FACULTATEA DE AGRONOMIE SI FACULTATEA DE MEDICINA

VETERINARA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

MODULUL I

REFERAT LA PSIHOLOGIA EDUCATIEI

SUCCESUL/ESECUL SCOLAR

Coordonator: Student

Prof. Asis. Adriana Badea Grigoras Ioana

Bucuresti 2012

Succesul / insuccesul şcolar

Reuşita/nereuşita elevului la învǎţǎturǎ este în funcţie de exigenţa normelor

şcolare. Aceastǎ reuşitǎ/nereuşitǎ ,,obiectivǎ” a elevului are şi reversul ei ,, subiectiv”,

trǎit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului.

Performanţa poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul aşteaptǎ de la acţiunea

întreprinsǎ, poate sau nu satisface trebuinţele sau motivaţia care se aflǎ la baza conduitei.

Succesul şcolar poate fi considerat în mod schematic, o expresie a concordanţei

între capacitǎţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolare, formulate şi

prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altǎ parte.

Dacǎ succesul exprimǎ o potrivire, insuccesul şi rǎmânerea în urmǎ la învǎţǎturǎ

sunt simptomele unei discordanţe dintre posibilitǎţile elevului şi exigenţele impuse de

şcoalǎ.

Rǎmânerea în urmǎ la învǎtǎturǎ este acea neîndeplinire a cerinţelor didactice care

se observǎ la sfârşitul unei etape a procesului instructiv (capitol, semestru, an).

În cazul analizei unui ciclu tematic, nerealizarea obiectivelor pedagogice la

sfârşitul acestui ciclu se considerǎ eşec la învǎţǎturǎ.

Eşecul de tip cognitiv atestǎ niveluri scǎzute de competenţǎ, provocând rezultate

slabe la învǎţǎturǎ. La matematicǎ, rǎmânerea în urmǎ se explicǎ prin întârzierea în

dezvoltarea intelectualǎ, dar şi printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional, voliţional

şi operaţional de genul:

un nivel scǎzut de aspiraţii în raport cu activitatea şcolarǎ şi cu propriul eu;

disponibilitǎţi reduse de voinţǎ necesare formulǎrii obiectivelor de învǎţare şi

depǎşirii obstacolelor (dificultǎţilor) care apar în mod inerent pe parcursul

activitǎţii de învǎţare a matematicii;

absenţa unor deprinderi de muncǎ sistematicǎ şi a obişnuinţei elevului de a-şi

autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective,

promovate de şcoalǎ;

insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii;

Orice investigaţie a eşecului şcolar va evidenţia şi cauze care ţin de activitatea

didacticǎ:

rigiditatea ritmurilor de învǎţare, care presupune obligativitatea asimilǎrii

conţinuturilor matematice în unitǎţi temporale unice pentru toţi elevii,

ingnorându-se dificultǎţile pe care le întâmpinǎ cei cu ritmuri mai lente de

învǎţare;

abordǎrile educative de tip exclusiv frontal, care nu acordǎ prioritate

particularitǎţilor psihologice ale elevilor, care ştim cǎ individualizeazǎ actul

perceperii şi prelucrǎrii informaţiilor;

suprasolicitarea intelectualǎ şi nervoasǎ a elevului prin exces de sarcini

didactice (de exemplu zeci de exerciţii şi probleme cerute de la o zi la alta).

Rǎmânerea în urmǎ la învǎţǎturǎ presupune un proces de acumulare a unor lacune

în îndeplinirea sarcinilor. Învǎţǎtorul trebuie sǎ depisteze la timp dificultǎţile întâmpinate

de elev pentru a preîntâmpina stratificarea şi consolidarea lacunelor.

Mijoacele de depistare a rǎmânerii în urmǎ la învǎţǎturǎ se bazeazǎ pe o îmbinare

particularǎ între observare (a comportǎrii, mişcǎrilor, mimicii elevului în timpul orei de

matematicǎ) şi control permanent.

Activitatea de înlǎturare a eşecului şcolar este mai dificilǎ decât cea de prevenire

şi presupune elaborarea unor strategii de tratare diferenţiatǎ şi individualizatǎ a elevilor

aflaţi în situaţie de eşec şcolar. Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de

rezistenţǎ la efort existente între elevi la vârsta şcolarǎ micǎ impun organizarea

diferenţiatǎ a procesului de predare-învǎţare, pe grupuri de elevi, în care sǎ primeze însǎ

sarcinile individuale de lucru.

Metodele active de învǎţare sunt singurele care pot transforma posibilitǎţile

latente ale creierului în instrumente mentale reale. Poate cǎ nimeni nu a exprimat mai

bine decât Emile Planchard (1976) acest deziderat al individualizǎrii

pedagogice: ,,Randamentul optim al acţiunii educative din şcoalǎ este în funcţie de

formula urmǎtoare: unei psihologii diferenţiale sǎ-i corespundǎ o pedagogie

individualizatǎ”.

Un alt mod de prevenire a eşecului şcolar este crearea unor situaţii speciale de

succes pentru elevii cu dificultǎţi şcolare, deoarece succesul:

fortificǎ voinţa;

dezvoltǎ încrederea în forţele proprii;

oferǎ bucurie;

în timp ce insuccesul:

genereazǎ stres, mai precis distres, acea stare de supraîncǎrcare, tensionare

dezadaptare care duce la scǎderea performanţelor şcolare;

alimenteazǎ neîncrederea în propriile capacitǎţi;

descurajeazǎ, demobilizeazǎ elevul.

Învǎţǎtorul este cel de care depinde la aceastǎ vârstǎ, interesul sau dezinteresul

elevului faţǎ de şcoalǎ, încrederea sau neîncrederea în forţele proprii.

Relaţiile dintre dascǎl şi elev, bazate pe afectivitate, pe colaborare şi aprecieri

încurajatoare creeazǎ o bunǎ dispoziţie în clasǎ, lecţia caracterizându-se prin seninǎtate,

voioşie, spontaneitate cu efecte pozitive asupra randamentului şcolarilor.

Aprecierea negativǎ fǎcutǎ de învǎţǎtor este uneori însuşitǎ de elev, graţie

prestigiului de care dascǎlul se bucurǎ în ochii copilului. O asemenea notǎ de inferioritate

se fixeazǎ în conştiinţa elevului dând naştere la ceea ce unii psihologi numesc ,,sindrom

de descurajare”. Învǎţǎtorul devine astfel responsabil, adeseori farǎ sǎ-şi dea seama, de

aplicarea unei etichete, a unui stigmat în mǎsurǎ sǎ determine un şir întreg de eşecuri.

,,Aşa cum în medicinǎ existǎ boli numite ,,iatrogene”, provocate de medic, fǎrǎ

intenţia acestuia, tot astfel în educaţie existǎ vicii, defecte, eşecuri ,,didascogene”, adicǎ

provocate fǎrǎ voie de educatori. Ele se datoresc mai ales lipsei de informaţie în ceea ce

priveşte reacţia elevului la atitudinea profesorului sau învǎţǎtorului şi neglijarea

repercusiunilor acestor trǎiri asupra dezvoltǎrii întregii personalitǎţi a elevului”

(Pavelcu,V.,1972).

Şcoala se ocupǎ oare în mǎsura necesarǎ de natura şi gradul

satisfacţiilor/insatisfacţiilor elevului ?

Nu se uitǎ oare cǎ uneori absenţa calmului psihic echilibrant poate submina

eficienţa întregii activitǎţi pedagogice?

Omul nu poate trǎi fǎrǎ satisfacţii psihice, farǎ sentimentul succesului, care are un

efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne, influenţând din plin reuşita în orice

activitate.

Succesul este acela care ajutǎ la depǎşirea situaţiilor ,,penibile”, la dizolvarea

inhibiţiilor psihice, la restructurarea atitudinilor negative, fiind o cale eficientǎ a

prevenirii formelor de inadaptare socialǎ.

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere educaţională, S. C. Psinet S. R. L., Cluj-

Napoca

2. Bocoş, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, ediţia

a II-a, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

3. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi

4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

5. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E. D. P., Bucureşti

6. Opre, A. (2002), Noi tendinţe în psihologia personalităţii, Ed. A. S. C. R., Cluj-

Napoca

7. Stoica, M. (1996), Psihopedagogia personalităţii, E. D. P., Bucureşti

8. Vrabie, D. (1975), Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, E. D. P., Bucureşti