Strategii Moderne de Predare

1

Investete n oameni! Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie si formare profesional Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A

ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE

III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. tefania Zlate Lector univ. dr. Luminia Drghicescu

Asist. univ. drd. Ioana Stncescu

Ianuarie 2011

2

Unitatea de nvare nr. 1

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

Lector dr. Luminia Drghicescu

1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-

nvare 1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive

Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de

predare-nvare; s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de

evoluiile recente din domeniul metodologiei instruirii; s identifice valene formative i limite ale strategiilor didactice interactive.

Concepte cheie: constructivism, asigurarea calitii n educaie, strategie didactic, strategie didactic interactiv, roluri ale profesorului

1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale.

Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern ale crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a asigurrii calitii n educaie.

tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt particularitile fiecrei paradigme:

Paradigma normativ Paradigma interpretativ

sprijinirea autoorganizrii optimismul soluiilor tehnologice

societatea de nvare i comunicare societatea informaional

(modelul emitor/receptor)

nvare autonom transmiterea de cunotine,

ghidare

3

(dup H. Siebert, 2001, 26)

Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ (Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33).

Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n organizarea i implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe

elev;

reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai elevii si;

contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri;

ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea propriului parcurs colar;

diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare practicate de ctre elevi. (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).

pluralitatea construciilor realitii adevrurile absolute

concepie reducionist

despre lume

concepie holistic despre lume

stimularea ntrebrilor furnizarea de rspunsuri

diferen/diversitate consensul/unitatea

probabilitatea erorii soluiile perfecte

cunoaterea ca o construcie cunoaterea ca reprezentare

4

???? Reflecie necesar: 1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional. 2. Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a principiilor

enunate.

Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional.

Strategia didactic este: un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat

structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276);

ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990);

o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Potolea, 1989, 144);

un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422);

ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981);

un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441);

aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea (Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz urmtoarele concluzii (2008, 119-120): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din

punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n

construcia strategiei; prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se

totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas;

strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;

5

strategia are o structur multinivelar: - metode de instruire, - mijloace de instruire, - forme de organizare a instruirii, - interaciuni i relaii instrucionale, - decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea

pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i intraciunea lor;

strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului.

???? Reflecie necesar: Exemplificai, pentru un demers didactic susinut de dvs., modul n care se articuleaz elementele componente ale unei strategii didactice.

n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena procesului de nvmnt. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele: sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe

microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate

(soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26); presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de

rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26); au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva

acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27);

stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).

???? Reflecie necesar: Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie didactic interactiv:

tabula rasa,

participativ,

dominat de profesor,

activ,

reproductiv,

transmitere,

comunicare pe vertical,

productiv,

reflectiv,

nvare activ,

experien,

cooperare,

recipient gol,

centrat pe elev,

autonomie,

feedback operativ,

memorare prin repetiie,

ascultare activ,

bazat pe expunere,

cret i discurs.

6

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive

n eficientizarea procesului de predare-nvare

Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe cel care nva.

Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev.

Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive.

Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus, i ansele lor de reuit social vor spori considerabil.

Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate este nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc..

Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel elevii dobndesc competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n diverse contexte de via.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia: a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz strategia didactic optim; b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;

c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt.

7

Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.

???? Reflecie necesar: Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor didactice interactive.

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i posibilitatea manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine solide competene de aplicare a acestora n practica educaional.

Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele strategiilor interactive:

Str

ate

gii

did

act

ice

inte

ra

ctiv

e

Valene formative Limite formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de

tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;

formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;

formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale;

formarea i dezvoltarea competenelor psihosociale;

dezvoltarea stimei de sine;

cultivarea spiritului participativ;

formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea capacitii empatice;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;

formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;

formarea i dezvoltarea capacitii argumentative;

formarea i dezvoltarea capacitii decizionale;

formarea i dezvoltarea competenelor de negociere;

formarea i dezvoltarea competenelor emoionale;

formarea i dezvoltarea capacitii de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback-ul primit;

cultivarea autonomiei n nvare;

dezvoltarea motivaiei pentru nvare;

cristalizarea unui stil de nvare eficient;

dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;

dezvoltarea creativitii;

dezvoltarea unor atitudini i comportamente prosociale;

dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare etc..

crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine;

consum mare de timp;

asimilarea unor informaii eronate, n absena monitorizrii atente a profesorului;

ncurajarea pasivitii unor elevi, n condiiile n care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar i n absena monitorizrii grupului;

dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor;

acutizarea unor conflicte ntre elevi n condiiile n care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu

intervine ca mediator;

generarea unei gndiri de grup;

abordarea superficial a sarcinilor de lucru;

dificulti n identificarea i evaluarea progreselor individuale

etc..

8

APLICAIE Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive, raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat:

CRITERII

DE ANALIZ STRATEGII DIDACTICE

TRADIIONALE STRATEGII DIDACTICE

INTERACTIVE

Rolul profesorului

Rolul elevului

Relaia profesor-elev; elev-elev

Particulariti ale nvrii

Comunicarea didactic

Modul de realizare a

feedback-ului

Evaluarea

Bibliografie:

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis.

2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P.. 3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice

interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.

4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.

5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.

6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis. 7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de

curs. Bucureti: Editura Sigma. 9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.,

Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.

10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European. 11. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I.,

Vlsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.

9


2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE

Lector dr. Luminia Drghicescu

2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte 2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare 2.2.1. Mozaicul

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

2.2.3. Turul galeriei

2.2.4. Interviul n trei trepte

2.2.5. Creioanele la mijloc

Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea

prin colaborare;

s analizeze metodele i tehnicile de nvare prin colaborare prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;

s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de nvare prin colaborare; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe nvarea

prin colaborare.

Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul n trei trepte, creioanele la mijloc

2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte

Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvrii prin colaborare va genera ca efect o nvare de calitate.

nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n construcia propriilor competene cognitive, instrumental-aplicative i atitudinale.

nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz elevii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun(Oprea, 2006, 138).

Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele ei benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin colaborare

10

(cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional.

Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii nvrii prin colaborare (cooperare), avantaje care evideniaz faptul c aceasta reprezint o strategie instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de calitate.

Astfel, nvarea prin colaborare permite:

realizarea unor interaciuni sociale multiple;

ameliorarea relaiilor interpersonale;

dezvoltarea competenelor cognitive i sociale;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenei interpersonale;

ameliorarea calitii nvrii;

participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare (auto)propuse;

mprtirea experienelor;

realizarea transferului de cunotine;

confruntarea ideilor;

analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;

reformularea ideilor, opiniilor;

asimilarea unor noi valori, modele culturale;

dezvoltarea responsabilitii individuale;

dezvoltarea autonomiei;

asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului;

cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea gndirii critice;

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;

dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;

consolidarea ncrederii n propriile fore;

consolidarea stimei de sine etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvrii prin colaborare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o strategie cu valene formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii.

Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate care s-i instrumenteze n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional este necesar s crem un mediu instrucional stimulativ n care nvarea prin colaborare s devin o strategie de baz. Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran respect i acceptarea diversitii eettcc....

11

???? Reflecie necesar: Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin colaborare.

2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare

nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri.

Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura, totodat, achiziii durabile.

2.2.1. Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative n

cadrul crora fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre nvare.

Schema specific procesului mozaic este urmtoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (nvare i pregtire), Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta ns etapele mozaicului de baz:

1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru - profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;

- solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s rein grupul cooperativ din care fac parte. 2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor - elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu numrul de subteme stabilite);

- experii studiaz i aprofundeaz materialul distribuit mpreun, identific modaliti eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ. 3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii - se reconstituie grupurile cooperative;

- fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n diferite probleme.

12

4. Evaluarea

- profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele: dezvoltarea competenelor psihosociale;

dezvoltarea competenelor cognitive;



promovarea internvrii;

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;

analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea gndirii critice i creative;




formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei metode:

abordarea superficial a materialului de studiu;

nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.;

apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;

crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

???? Reflecie necesar: Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar, 2008, 360; Cuco, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului - nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri concentrice.

2. Constituirea grupurilor de participani - elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;

13

- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de soluionare a eventualelor conflicte etc.;

- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n cercul din exterior grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;

- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:

susinerea unor idei pe baz de argumente;

exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i suficiente;

exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.

- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la discuie etc..

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea) - elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fiei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observaiilor - elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.

6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5) - elevii schimb locurile; - se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o dezbat; - elevii din cercul exterior primesc fiele de observare. n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de

observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.

14

Grupul de

observatori

Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri:

- observator; - motivator; - ghid; - facilitator; - consultant; - suporter; - mediator; - coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;



dezvoltarea competenelor de relaionare;


dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor;




dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;


formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

observ

A ascult

ananalizeaz a

C compar

D descriu

a Grupul de discuie

reactualizeaz

sintetizeaz

evalueaz

formuleaz aprecieri

expun

explic

ascult activ rezolv reflecteaz asociaz analizeaz reacioneaz compar dezvolt combin explic continu mediaz formuleaz sintetizeaz argumenteaz concluzioneaz

15

???? Reflecie necesar: Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..

2.2.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii, divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45):

1. Constituirea microgrupurilor - elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri; - pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru - cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o soluioneze, menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart; - se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea rolul de ghid. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru - elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus; - soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart. 4. Expunerea produselor - fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect explic i denumirea metodei);

- elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

5. Turul galeriei - membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz ntrebri de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i valorificnd comentariile vizitatorilor.

Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;


dezvoltarea gndirii critice;

stimularea creativitii;

cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei;

formarea i dezvoltarea competenelor emoionale;



promovarea internvrii i a nvrii active;


stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;

16


dezvoltarea capacitii argumentative;

formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;

dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative;

formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: tendina de conformare la opinia grupului;

tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii;

nonimplicarea unor elevi;

aparent dezordine;

dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor;

apariia unor conflicte ntre elevi;

generarea unei gndiri de grup etc..

???? Reflecie necesar: Concepei o gril de observare a conduitei comunicaionale a elevilor angajai ntr-o activitate de grup.

2.2.4. Interviul n trei trepte

Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39).

n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape: 1. Distribuia elevilor n microgrupuri - se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi. 2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate - se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este ntlnit

i sub denumirea tehnica IIO); - se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb, astfel nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri; - se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul leciei; - se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai preg-tit-o pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea mai dificil)?;

pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast tem?;

pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac v-ai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?;

17

pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?;

pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat astzi? etc..

3. Realizarea interviului

- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i observator, respectnd tema propus. 4.Valorificarea rezultatelor interviului

- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare microgrup pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete urmtorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;



participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;




formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;

formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: ironizarea unor elevi;

instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi;

contaminarea sau gndirea asemntoare;

dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;

devierea interviului de la tema propus;

manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..

???? Reflecie necesar: Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici.

2.2.5. Creioanele la mijloc

Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli: 1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare - se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri. 2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup - se specific sarcina de lucru; - se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):

18

expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc);

elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare);

toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare - elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse, respectnd regulile menionate de ctre profesor. 4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii - se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare; - tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele: formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;



participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;




dezvoltarea competenelor cognitive;







dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite limite n utilizarea acestei tehnici:

abordarea superficial a sarcinii de nvare;

apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;

dependena de grup a unora dintre elevi;

marginalizarea celor care au alte opinii;

crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

???? Reflecie necesar: Elaborai un formular care poate fi utilizat de ctre elevi pentru evaluarea activitilor realizate n grup.

19

Bibliografie:

1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.

2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea, pp. 375 385.

3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom.

4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 5. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:

Editura Polirom.

6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

20


3. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Asist. drd. Ioana Stncescu

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan 3.2. Metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme 3.2.1. Brainstorming-ul

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)

3.2.3. Cubul

3.2.4. Metoda Frisco

Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de

probleme;

s analizeze metodele i tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate, din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;

s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme; s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de rezolvare a problemelor.

Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan

Una dintre intele procesului educaional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face fa situaiilor problematice cu care se confrunt, deci de a rezolva probleme.

Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea

informaiei vizuale, atenia, memoria etc.), care formeaz sisteme funcionale specifice, mecanismele rezolvrii de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate celelalte sisteme. Rezolvarea de probleme este, aadar, o rezultant a funcionrii interactive a tuturor mecanismelor cognitive.

Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv toate intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate, 2006, 316)

Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie s identifice i defineasc o problem, s cunoasc metode specifice de investigare a procesului rezolutiv (strategii algoritmice si euristice) i, de asemenea, s poat realiza raionamente.

Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai sunt, n concepia lui M. Zlate (2006), urmtoarele: interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei; elaborarea scopurilor i planificarea; memorarea evenimentelor critice; evaluarea rezultatelor aciunii.

21

???? Reflecie necesar: Argumentai importana rezolvrii de probleme n procesul nvrii.

3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme

O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva dintre cele mai importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme.

3.2.1. Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse n discuie (Oprea, 2007).

Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn, n 1948.

Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale: - cutarea n voie a ideilor; - amnarea judecii ideilor; - cantitatea mare de idei;

- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator.

Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute. n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante (Pnioar,

2008, 328):

toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani; exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de moderatorul

discuiilor; nu se va critica nici o sugestie; se ncurajeaz combinaiile de idei; regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi vzute

de ctre toi participanii; momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe o

idee emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;

se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu structur de rol i de putere;

se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia; calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i

opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele: 1. Etapa de pregtire care cuprinde: - faza de organizare; - faza de antrenament creativ; - faza de pregtire a edinei;

22

2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative: - stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut; - rezolvarea subproblemelor de dezbtut; - faza de soluionare a subproblemelor formulate; 3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic: - analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice; - faza optrii pentru soluia final.

Avantaje ale metodei: stimularea creativitii;

dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;



participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor;

sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ;

dezvoltarea unui climat educaional pozitiv;

Limite: consum mare de timp;

reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia dorit;

poate fi obositoare i solicitant pentru participani;

propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia.

???? Reflecie necesar: 1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii unei astfel de metode. 2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care o predai.

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Este asemntoare brainstorming-ului, doar c se realizeaz n scris. Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 participani n grupul de lucru, care

noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5 minute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

1. mprirea clasei n grupe: - colectivul de elevi este mprit n grupe de cte 6 elevi fiecare.

2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru: - fiecare grup de elevi primete cte o fi mprit n trei coloane, astfel:

23

PROBLEMA:

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3

Cursant 1

Cursant 2

Cursant 3

Cursant 4

Cursant 5

Cursant 6

Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)

3. Desfurarea activitii de grup: - pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe fi 3 soluii,

ntr-un timp maxim de 5 minute;

- fiele migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial; - cel care a primit foaia colegului din stnga citete soluiile deja notate i ncearc s le

modifice n mod creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconstruindu-le continuu;

4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.

Avantaje ale metodei: stimularea creativitii;

dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;

participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor, chiar i a celor introvertii;


stimularea participanilor n a realiza analize, comparaii, generalizri;

combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;

reducerea timpului de aplicare, n comparaie cu brainstorming-ul;

Limite: posibilitatea apariiei unor timpi mori pentru membrii grupurilor, n momentul n

care fia de brainwriting se afl la un alt membru;

apariia unor fenomene de contagiune negativ a ideilor i a unui blocaj creativ;

se neglijeaz tratarea difereniat a elevilor, pentru c unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a gsi soluii creative i valoroase.

???? Reflecie necesar: Enumerai cteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului n clasa de elevi.

3.2.3. Cubul

Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut.

Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective. Ofer o abordare complex i integratoare.

Etape:

1. Propunerea temei activitii 2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri

24

3. Oferirea de explicaii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va

nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!

4. Rezolvarea sarcinilor activitii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o perspectiv, astfel:

Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compar Grupa 3: Asociaz Grupa 4: Analizeaz Grupa 5: Aplic Grupa 6: Argumenteaz pro i contra

5. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o. 6. Discuii finale n legtur cu tema abordat.

Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare, transfer, argumentare ale

elevilor/cursanilor;

formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;

o mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase perspective luate n calcul;

motivarea elevilor/cursanilor pentru participarea la activitate;

activizarea elevilor;

dezvoltarea capacitilor comunicaionale.

Limite: avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil

tratarea superficial a celorlalte perspective;

consum mare de timp;

posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii;

neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup.

???? Reflecie necesar: Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a cubului.

3.2.4. Metoda Frisco

Aceast metod are la baz interpretarea, din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).

Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva n mod eficient.

25

Etapele metodei Frisco:

1. Identificarea problemei: cursanii i formatorul identific o problem i o propun spre analiz;

2. Organizarea colectivului: - n aceast etap se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul i cine va interpreta aceste roluri; - rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Dezbaterea colectiv: - fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel:

o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude, ns, posibilitatea unor eventuale mbuntiri;

o exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile;

o pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. Ele relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri;

o optimistul combate ideile enunate de pesimist, ncurajnd participanii s vsd lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i posibil de realizat. El gsete fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant i stimuleaz participanii s gndeasc pozitiv

4. Faza sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite: - sistematizarea ideilor principale;

- formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale (Oprea, 2007, 216).

Avantaje ale metodei: manifestarea capacitilor empatice i a spiritului critic;

dezvoltarea gndirii, imaginaiei, creativitii;

exersarea capacitilor de comunicare;

dezvoltarea capacitilor de argumentare i contraargumentare, conform rolului deinut;

dezvoltarea capacitilor de relaionare a participanilor;

dezvoltarea respectului fa de opiniile celorlali;

formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.

Limite: posibilitatea apariiei unor conflicte ntre elevi;

imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat;

neimplicarea tuturor elevilor, n msur egal, n cadrul activitii;

???? Reflecie necesar: Aplicai Metoda Frisco pe o tem specific disciplinei dvs..

26

Bibliografie:


2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 3. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:

Editura Polirom.

4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom.

27


4. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE


4.1. Gndirea critic concept, importan 4.2. Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice 4.2.1. Metoda SINELG

4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat 4.2.3. Tehnica ciorchinelui

4.2.4. Ghidul de anticipaie

Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice; s analizeze metodele i tehnicile de dezvoltare a gndirii critice prezentate, din

perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice; s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice.

Concepte cheie: metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice, Metoda SINELG, tiu/Vreau s tiu/Am nvat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de anticipaie

4.1.Gndirea critic concept, importan

Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezint un obiectiv important pentru procesul educaional.

A gndi critic nseamn a evalua continuu plauzibilitatea i relevana datelor disponibile, a fi curios, apune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic argumentele celorlali (Slvstru, 2009, 204).

Modalitate superioar de manifestare a gndirii, gndirea critic presupune nelegerea informaiei, emiterea de raionamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor.

Gndirea critic este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere. (Slvstru, 2009, 211).

Dezvoltndu-i gndirea critic, elevii fac progrese pe urmtoare dimensiuni: personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singur perspectiv-mai multe perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).

R. Ennis (1987, apud. Slvstru, 2009, 207) consider gndirea critic ca fiind un ansamblu de capaciti i atitudini/dispoziii: a se centra pe o problem; a analiza argumente; a formula i a rezolva probleme;

28

a evalua credibilitatea unei surse; a observa i a judeca observaiile; a elabora i a evalua deduciile; a formula judeci de valoare; a defini termeni i a evalua definiiile; a identifica presupoziii; a parcurge etapele unui proces de decizie; a interaciona cu alte persoane; a cuta un enun clar al problemei; a cuta raiuni ale problemelor; a depune un efort constant pentru a fi bine informat; a utiliza surse credibile i ale meniona; a ine cont de situaia global; a nu se abate de la subiect; a lua n considerare alternative; a fi deschis la minte; a adopta o poziie i a fi capabil s o modifice atunci cnd exist raiuni suficiente

pentru acest lucru;

a fi precis n cadrul subiectului; a adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg; a utiliza capaciti ale gndirii critice; a lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali. n vederea promovrii gndirii critice, Steele, Meredith i Temple (1998a, 9) prezint un

set de precondiii ce trebuie respectate n cadrul fiecrei lecii, att de ctre cadrele didactice, ct i de ctre elevi:

- trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic; - elevii trebuie lsai s speculeze; - trebuie acceptat diversitatea de idei i preri; - trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; - elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai; - trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; - trebuie apreciat gndirea critic; - elevii trebuie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea

propriilor opinii;

- elevii trebuie s asculte cu respect opiniile diferite; - elevii trebuie s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci. Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel c, prin intermediul

acesteia, elevii:

analizeaz i evalueaz critic ideile; reflecteaz la propriile aciuni i la efectele acestora; i dezvolt capacitatea de argumentare/contraargumentare; identific alternative i iau decizii adecvate; sunt mai motivai n activitatea educaional; se implic activ n propriul proces de nvare.

???? Reflecie necesar: Identificai i alte avantaje ale dezvoltrii gndirii critice la elevi.

29

4.2.Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice

Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode i tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea.

4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii)

SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).

Aceast metod este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5): 1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat 2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul: - nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred c tiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text; 3. Notarea ideilor: - ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe fip-chart. 4. Lectura textului: - elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de

de adnotri marginale cu anumite semnificaii: o semnul (bif) - acolo unde coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului; o semnul - (minus) - acolo unde coninutul textului infirm opiniile lor; o semnul + (plus) - cnd informaia citit este nou; o semnul ? (semnul ntrebrii) - acolo unde se consider c un anumit aspect este

tratat confuz sau unde exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s afle mai multe informaii.

5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos:

cunostine confirmate

de text

-

cunostine infirmate de text

+

cunostine noi, nentlnite pn

acum

?

cunostine incerte, confuze, care

merit s fie cercetate

6. nelegerea (realizarea sensului) i monitorizarea nelegerii: - elevii trebuie s realizeze o monitorizare a propriei nelegeri, introducnd noile

informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed; - elevii realizeaz corelaii ntre noile informaii i cele cunoscute; - se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparativ i sinteza; 7. Reflecia: - n aceast etap se revine la ideile emise la nceputul activitii; - au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost

infirmate);

30

- elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul cunotinelor deja cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte;

- n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii durabile.

8. Discuii finale

Avantaje ale metodei: implicarea activ a elevilor/cursanilor n actul nvrii;

dezvoltarea creativitii participanilor (n timpul primei etape);

realizarea unei lecturi profunde, contiente;


dezvoltarea capacitilor de transfer i de reorganizare a cunotinelor;

nelegerea textului lecturat;

monitorizarea nivelului de nelegere pe parcursul lecturii textului;

restructurarea cunotinelor, prin intermediul comparaiei ntre ideile exprimate n text cu cele deinute deja de ctre elevi etc..

Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei;

apariia unor ambiguiti, confuzii.

???? Reflecie necesar: Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina dumneavoastr.

4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat

Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii.

Etapele activitii: 1. Prezentarea temei activitii. 2. mprirea colectivului de elevi n grupe: - cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu despre tema dat; 3. mprirea fielor-suport: - elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:

TIU VREAU S TIU AM NVAT

4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport: n prima coloan elevii noteaz informaiile pe care grupele/perechile le consider

cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privete cunotinele pe care elevii deja le posed n legtur cu subiectul pus n discuie. Tot n

31

aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s identifice lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor lucruri pe care nu le tiu.

n a doua coloan elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat. Aceste ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n aceast etap se poate implica i cadrul didactic.

5. Lectura individual a textului: - elevii vor citi individual textul;

6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport: - n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior; - elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului.

7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile si rspunsurile primite 8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor.

Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor;

dezvoltarea i exersarea capacitii de categorizare;

creterea motivaiei pentru implicarea elevilor n activitate;

stimularea creativitii elevilor;

retenie bun a cunotinelor prezentate n cadrul textului.

Limite ale aplicrii metodei: dificulti n formularea unor ntrebri relevante n legtur cu tema luat n discuie;

cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator, astfel nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele;

poate fi obositoare i solicitant pentru participani.

???? Reflecie necesar: Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei dvs..

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber si deschis.

Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaz evidenierea legturilor dintre idei; reprezint o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Ciorchinele este o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).

Etapele realizrii ciorchinelui: 1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propoziiei-nucleu: - cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei; 2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: - cadrul didactic le ofer elevilor explicaiile necesare; - i ncurajeaz pe elevi/cursani s scrie cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus

n discuie.

32

3. Realizarea propriu-zis a ciorchinelui: - cadrul didactic le cere elevilor s lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul sau propoziia-nucleu prin linii care evideniaz conexiunile ntre idei, realiznd astfel o structura n form de ciorchine; 4. Reflecia asupra idelor emise i conexiunilor realizate.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiv; o lipsa judecii ideilor expuse; o dintr-o idee dat pot aprea alte idei, astfel se pot construi "satelii" ai ideii respective; o apariia legturilor numeroase i variate ntre idei.

Avantajele tehnicii: fixarea ideilor i structurarea informaiilor;

nelegerea ideilor;

poate fi aplicat att individual (chiar i la evaluare), ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor;

n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n ceea ce privete gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.

Limite: enunarea unor idei i urmarea unor piste nerelevante pentru tema pus n discuie;

timpul ndelungat necesar pentru aplicare;

posibila implicare inegal a elevilor n activitate.

???? Reflecie necesar: Prezentai concepte-cheie sau propoziii-nucleu, pe baza crora s putei aplica tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastr.

4.2.4. Ghidul de anticipaie

Este o tehnic menit s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i determine s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei:

1. Reactualizarea cunotinelor i stabilirea scopurilor: - reactualizarea cunotinelor anterioare ale elevilor n ceea ce privete tema pus n

discuie; - stabilirea scopurilor pentru investigaia ce urmeaz a fi realizat; 2. Prezentarea termenilor-cheie: - cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaz pe tabl; 3. Gruparea elevilor n perechi.

33

4. Anticiparea (identificarea relaiilor): - li se solicit elevilor, timp de cinci minute, s decid, prin brainstorming, ce relaie poate exista ntre aceti termeni i cum vor fi pui ei n relaie n textul pe care urmeaz s-l citeasc; 5. Lectura textului i controlul - n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relaia dintre termeni, cadrul didactic le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a putea vedea dac termenii apar n relaia anticipat de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Avantajele ghidului de anticipaie: dezvoltarea capacitii de anticipare;

valorificarea cunotinelor anterioare ale elevului;

dezvoltarea capacitilor de comunicare i de lucru n perechi;

valorificarea ntregii experiene anterioare a elevului;

dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.

Limite: lipsa exerciiului poate conduce la ineficiena tehnicii, la primele aplicri;

cadrul didactic trebuie s aleag cu grij termenii cheie, pentru c pot aprea dificulti n a stabili relaii ntre acetia.

???? Reflecie necesar: 1. Care sunt, n opinia dumneavoastr, principalele beneficii, pentru elevi i

cadrele didactice, ale utilizrii ghidului de anticipaie? Argumentai! 2. La ce lecie din cadrul disciplinei dumneavoastr credei c putei aplica cu

succes aceast tehnic?

Bibliografie:


2. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura Polirom.

3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

.

34


5. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIVE

prof. univ. dr. tefania Zlate

5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ 5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica)

5.1.2. Metoda piramidei

5.1.3. Explozia stelar 5.1.4. Metoda plriilor gnditoare

Obiectivele unitii de nvare nr.5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:

s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor interactiv-creative; s analizeze metodele i tehnicile de nvare interactiv-creative din perspectiva

posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor interactiv-creative n procesul de

nvmnt; s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe metode i

tehnici de nvare interactiv-creative;

Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei, explozia stelar, metoda plriilor gnditoare.

5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

A fost creat n 1961 la Universitatea Harward de ctre profesorul William J. J. Gordon. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos, ce sugereaz asocierea unor idei fr legtur aparent ntre ele.

Membrii grupului sinectic satisfac dou cerine fundamentale: - reprezentativitatea, care se refer la domeniul tiinific din care este rezolvat

problema respectiv; - constituia emoional echilibrat, adic nu se bucur excesiv pentru recompens si

nici nu se demobilizeaz la eec. Aceast metod presupune mai multe etape: 1. Prezentarea problemei si analizarea ei:

- dup prezentarea sinectic a problemei pentru care se caut soluii, problema este fragmentat n uniti, iar acestea sunt analizate riguros;

- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gsirea soluiei. 2. Excursia sinectic: - n aceast etap se urmrete detaarea de problem prin nlturarea ideilor

preconcepute care influeneaz procesul de creaie;

35

- se apeleaz la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluii ce se ndeprteaz de realitatea posibil; empatie, prin care se transfer identitatea de la problem la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpus n imagini; inversie, prin care se schimb unghiul de abordare a problemei;

- n aceast etap se propun soluii care la sfritul activitii vor fi formulate ntr-o form adecvat realitii;

3. Elaborarea unei soluii potrivite 4. Experimentarea modelului

5. Aplicarea modelului

Avantaje ale aplicrii sinecticii: stimuleaz gndirea, creativitatea;

elimin clieele din mintea participanilor;

creeaz condiiile necesare producerii unei idei originale;

stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale (Oprea, 2007, 217);

ntrete ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi i altfel (Oprea, 2007, 217).

Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenioas, deoarece coordonatorul discuiei

(cadrul didactic) trebuie s fie un fin psiholog i s aib capaciti empatice dezvoltate (Oprea, 2007, 219);

timp ndelungat necesar aplicrii acestei metode;

existena unor exerciii creative anterioare aplicrii metodei;

poate fi mult prea solicitant pentru unii dintre participani.

???? Reflecie necesar: 1. Identificai i alte avantaje ale utilizrii acestei metode la disciplina

dumneavoastr. 2. Cum stimuleaz creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?

5.1.2. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezint etapele realizrii acestei metode: 1. Faza introductiv: sunt prezentate datele problemei, de ctre cadrul didactic. 2. Faza lucrului individual:

- ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearc s soluioneze problema lucrnd singur;

- elevii noteaz ntrebrile ce apar n legtur cu problema luat n studiu. 3. Faza lucrului n perechi:

- elevii formeaz perechi i discut soluiile identificate n etapa anterioar; - elevii solicit colegilor rspunsuri la ntrebrile identificate anterior.

36

4. Faza reuniunii n grupe mai mari:

- perechile se reunesc i alctuiesc dou grupe mari, cu numr egal de participani; - se discut soluiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3; - se gsesc rspunsuri la ntrebrile nesoluionate. 5. Faza raportrii soluiilor n colectiv: - se analizeaz, la nivelul ntregii clase, soluiile gsite; - soluiile pot fi scrise pe tabl pentru a putea fi vzute de toi i comparate unele cu

celelalte;

- se dau rspunsuri la ntrebrile nesoluionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.

6. Faza decizional: - se alege soluia cea mai potrivit de rezolvare a problemei; - se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

Avantaje ale aplicrii metodei piramidei: dezvolt nvarea prin cooperare;

stimuleaz manifestarea spiritului de echip;

dezvolt capacitile comunicaionale;

dezvolt capacitatea de analiz, de argumentare;

sporete ncrederea n forele proprii.

Limitele acestei metode pot fi: contribuia fiecrui participant este foarte greu de apreciat;

lipsa implicrii din partea unor elevii i transferul responsabilitilor acestora ctre colegi.

???? Reflecie necesar: n ce tipuri de activiti poate fi utilizat eficient aceast metod?

5.1.3. Explozia stelar

Metoda exploziei stelare este cunoscut i sub numele metoda starbursting (star = stea, iar burst = a exploda) i desemneaz o metod similar brainstormingului, cu care totui nu se confund, dei presupune organizarea clasei de elevi ntr-un grup i stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.

Practic, se scrie ideea sau problema de dezbtut pe o foaie, apoi se nir n dreptul conceptului respectiv, ct mai multe ntrebri care au legtur cu el. La nceput se vor utiliza ntrebri uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Unde?, Din ce cauz?, care ulterior pot da natere altor ntrebri complexe.

Metoda presupune cteva etape distincte:

1. Propunerea problemei. 2. Organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd

problema pe o foaie de hrtie.

3. Elaborarea n fiecare grup a unei liste cu ntrebri diverse care au legtur cu problema de discutat.

4. Comunicarea rezultatelor activitii de grup.

37

5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.

Avantaje ale aplicrii acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante i mai plcute metode didactice;

stimuleaz creativitatea individual, ct i cea de grup;

este o metod uor de aplicat oricrui tip de colectiv de elevi, indiferent de vrsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;

dezvolt spiritul de cooperare i de competiie;

creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvolt spontaneitatea i creativitatea de grup, dar i abilitile de lucru n echipe;

pune accentul pe stimularea fiecrui participant la discuie;

nu necesit acordarea unei perioade prea mari de timp explicaiilor prealabile, ntruct este foarte uor de neles de ctre toi elevii.

Limite: necesit timp ndelungat pentru aplicare;

lipsa implicrii din partea unor elevi.

???? Reflecie necesar: Exemplificai utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastr.

5.1.4. Metoda plriilor gnditoare

Propus de Edward de Bono, metoda plriilor gnditoare este o alt metod interactiv, de gndire critic, ce presupune interpretarea de roluri de ctre elevi care i aleg una dintre cele ase plrii, simple simboluri, de culori diferite, crora le corespund semnificaii i modaliti diferite de interpretare (Ilie, 2008, 183).

Elevii trebuie s cunoasc bine semnificaia fiecrei culori i s i asume rolul sugerat de aceasta:

1. plria alb este neutr, ofer o privire obiectiv asupra faptelor discutate, limitndu-se la a da informaii despre subiectul ales; aceast plrie semnific gndirea obiectiv;

2. plria galben este cea care ofer o perspectiv pozitiv asupra situaiei, semnific gndirea optimist;

3. plria roie este cea care ofer o perspectiv emoional asupra faptelor abordate i semnific gndirea influenat de afect;

4. plria verde exprim idei noi i ofer o perspectiv productiv asupra situaiei; semnific gndirea creativ;

5. plria albastr este cea care exprim controlul procesului de gndire i supravegheaz bunul mers al lucrurilor; semnific gndirea speculativ;

6. plria neagr este cea care ofer o perspectiv sumbr, judecnd faptele i semnific gndirea negativist, critic.

Purttorii celor ase plrii trebuie s intre perfect n pielea personajelor, s gndeasc din perspectiva plriei pe care o poart. Plria poate fi purtat individual, dar i colectiv.

38

Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i plriile gnditoare elevilor.

Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu faptele sunt urmtoarele....... Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: sentimentul meu

este............ sau (nu) mi place c....... Plria neagr poate ncepe cu nu e bine pentru c.... sau ne expunem la un mare

risc......................., pe cnd cea galben insist pe beneficiile sunt urmtoarele................ Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: ce-ar fi dac............,

iar cei cu plria albastr ncearc s rezume: care e urmtorul pas................. sau haidei s rezumm.............

Avantaje ale aplicrii metodei plriilor gnditoare: stimuleaz capacitatea de interrelaionare i respectul mutual;

ncurajeaz capacitatea de comunicare i puterea de a lua decizii a fiecrui elev;

dezvolt mai ales inteligena interpersonal, dar i cea lingvistic sau logico-matematic;

dezvolt gndirea;

dezvolt i exerseaz capacitile empatice

Limitele acestei metode pot fi: exist posibilitatea ca metoda s nu fie luat n serios i s fie perceput ca o simpl

activitate recreativ;

apare riscul identificrii totale a elevilor cu una dintre plrii i refuzul ulterior de a mai purta alt plrie;

pot aprea conflicte ntre elevi.

????Reflecie necesar: 1. La ce lecie, n contextul disciplinei dumneavoastr, poate fi aplicat aceast

metod? 2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda plriilor gnditoare?

Bibliografie:

1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: EDP. 2. Cuco, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i

grade didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom. 3. Dobridor, Negre, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la

practic. Iai: Editura Polirom. 4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom. 5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P.. 6. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit.

Iai: Editura Polirom. 7. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvtmntul primar i

precolar. Bucureti: Editura Bren. 9. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a

teoriei literare n coala general i liceu. Bucureti:Editura Integral.

39


6. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN


6.1. nvarea din experien concept, importan 6.2. Metode i tehnici bazate pe experien 6.2.1. Metoda studiului de caz

6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare 6.2.3. Tehnica scenariilor

6.2.4. Incidentul critic

6.2.5. Simulrile

Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: 7. s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; 8. s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; 9. s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe experien; 10. s analizeze metodele i tehnicile bazate pe experien prezentate din perspectiva

posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate; 11. s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe experien; 12. s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici bazate pe experien.

Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe experien, studiul de caz, jurnalul cu dubl intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulrile.

6.1. nvarea din experien importan

A realiza un proces educaional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunotine, ci i a-i nva cum s opereze cu acestea, cum s le aplice n situaii ct mai variate. Mergnd pe aceast idee, nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el trebuie s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii. (Cerghit, 1997,195) n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din experien capt o importan deosebit. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaz cteva metode i tehnici bazate pe experien.

???? Reflecie necesar: Argumentai importana nvrii din experien.

40

6.2. Metode i tehnici bazate pe experien

6.2.1. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un p

Strategii Moderne de Predare

Documents

Transcript of Strategii Moderne de Predare