INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI LABORATORUL CURRICULUM

Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu

Volumul I

Bucureşti

- 2004 -

Autori: La realizarea acestei lucrări au participat Coordonatori: Matei Cerkez, Laura-Elena Căpiţă

Autorii sintezelor dr. Matei Cerkez, drd. Nicoleta Bercu, drd. Şerban Iosifescu, drd. Ana Maria Marhan, dr. Ligia Sarivan, dr. Mihaela Singer Aplicarea instrumentelor şi elaborarea rapoartelor Nicoleta Bercu, Lumniţa Catană, Laura-Elena Căpiţă, Matei Cerkez, Octavia Costea, Laura Dumbrăveanu, Anca Dumitrescu, Ioan Grosu, Şerban Iosifescu, Ana Maria Marhan, Alexandra Mateiaş, Octavian Mândruţ, Angela Mihăilescu, Daniela Mircea, Dan Ion Nasta, Gabriela Noveneanu, Viorica Păuş, Ligia Sarivan, Mihaela Singer, Simona Velea Colaboratori Luana Boambă Tehnoredactare computerizată: Simona Lupu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei mulţumeşte cadrelor didactice, elevilor, conducerii şcolilor şi inspectoratelor şcolare din judeţele Alba, Botoşani, Braşov, Brăila, Călăraşi, Constanţa, Dâmboviţa, Dolj, Hunedoara, Iaşi, Prahova şi din municipiul Bucureşti, care au făcut posibilă cercetarea.

Cuprins

Introducere (Ligia Sarivan).................................................................................................................1

I. Metodologia cercetării (Nicoleta Bercu, Laura Căpiţă)...................................................................3

1. Obiectivele cercetării .........................................................................................................3

2. Metodele şi tehnicile de investigaţie ..................................................................................4

II. Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al programelor şcolare (Matei Cerkez) ....9

1. Aria Curriculară Limbă şi Comunicare ............................................................................10

2. Aria Curriculară Om şi Societate .....................................................................................13

3. Aria Curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii .............................................................17

Concluzii ..............................................................................................................................18

III. Manualul şcolar: o poartă spre comunicare în societatea cunoaşterii. Analiza manualelor şcolare

din perspectiva comunicării (Mihaela Singer) ....................................................................19

1. Concepţia curriculară ......................................................................................................21

2. Conformitatea cu prevederile programei..........................................................................25

3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul .............31

4. Organizarea conducerii învăţării......................................................................................38

5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus............................49

6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului .....................54

Concluzii şi recomandări..................................................................................................57

IV. Comunicarea şi evaluarea (Nicoleta Bercu) .............................................................................62

1. Evaluare în comunicare şi comunicare în evaluare. O dublă perspectivă: evidenţă şi

implicit/real şi „interpretat” .................................................................................................62

Concluzii .........................................................................................................................68

Recomandări ...................................................................................................................69

2. Evaluarea competenţelor de comunicare ale elevilor ......................................................68

V. Comunicarea managerială (Şerban Iosifescu)..............................................................................78

1. Introducere: premise teoretice şi metodologice ...............................................................78

2. Comunicarea managerială - rezultatele cercetării. ...........................................................82

Concluzii şi recomandări .....................................................................................................87

VI. Formarea cadrelor didactice şi dezvoltarea competenţelor de comuniare (Ligia Sarivan) ........89

1. Formarea cadrelor didactice înainte de 1990: Un model de comunicare ”academică”....89

2. Reforma sistemului de formare a profesorilor şi problemele de comunicare ..................91

3. Comunicarea în formarea continuă de după 1990 ...........................................................92

4. Opinii despre comunicare ................................................................................................94

5. Promovarea cadrelor didactice în contextul educării comunicării ...................................95 6. Impactul manualelor asupra comunicării din şcoală. Implicaţii asupra formării

profesorilor .....................................................................................................................96

Concluzii .........................................................................................................................97

VII. Comunicarea mediată de noile tehnologii (Ana-Maria Marhan) ............................................100

1. Competenţe de utilizare a noilor tehnologii ...................................................................100

2. Direcţii în dezvoltarea competenţelor TIC în curriculumul naţional din România........101

3. Modalităţi de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică................................104

4. Ce se întâmplă în şcoală? ...............................................................................................107

5. Deschideri pentru cercetări viitoare ...............................................................................109

Anexe ..............................................................................................................................................110

Bibliografie consultativă.................................................................................................................133

Introducere

Ligia Sarivan

Care ar putea fi legitimitatea temei de faţă? Avem oare probleme de comunicare?

Răspunsul este afirmativ dacă ne uităm de pildă la domeniul care ar trebui să reprezinte

profesionalismul comunicării: mass-media românească reuşeşte arareori să-şi implinească

menirea. Acelaşi tip de răspuns va fi dat şi dacă ne referim la comunicarea în spaţiul public sau

în cel privat – deseori comunicarea este ineficientă semănând mai degrabă cu un dialog al

surzilor. Lucrurile nu stau cu mult diferit nici când ne întoarcem privirile spre instituţia şcolară,

unde blocajele de comunicare apar în multiple ipostaze – ignorarea statutului elevului ca partener

cu drepturi egale în comunicare, folosirea infimă a comunicării dintre elevi în actul didactic,

lipsa de relaţionare între cadrele didactice sau între şcoală şi familie şi/ sau comunitate, absenţa

unui dialog real între diverşii actanţi ai actului educaţional. Şi exemplele pot continua.

Fără îndoială comunicarea este importantă şi este esenţial ca aceasta să fie eficientă, dar şi

efectivă. Dacă nu ar fi decât focalizarea a trei dintre cele opt domenii de competenţă cheie1 şi am

avea (măcar!) legitimitatea perspectivelor educaţiei europene - Domeniile de competenţe-cheie

agreate până în prezent la nivel european includ competenţele de comunicare în limba maternă,

cele de comunicare în limbi străine precum şi TIC.

Dincolo de retorica ”intrării în Europa”, societatea contemporană, fie că a avansat mai mult

sau mai puţin pe parcursul societăţii cunoaşterii, valorizează comunicarea sub felurite aspecte.

De aici până la excesul de a transfera totul ca obiect (sau subiect!) al comunicării este doar un

pas. Căci comunicare este pretutindeni. Iar o analiză a fenomenului comunicării – generic

vorbind – presupune trasarea unor linii de demarcaţie între diferite obiective ale comunicării. Din

această perspectivă, cercetarea de faţă îşi propune să evidenţieze aspecte de comunicare din

şcoală, fără pretenţii de exhaustivitate, evaluându-le din perspectiva mai multor ”lentile” –

1 Analiza documentelor de politică educaţională la nivel european pune în evidenţă faptul că elementul de convergenţă este dezvoltarea competenţelor necesare societăţii cunoaşterii. Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştiinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Cele 8 domenii de competenţă cheie sunt: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; matematică, ştiinţe şi tehnologii; TIC; a învăţa să înveţi; competenţe civice şi interpersonale; antreprenoriat; sensibilizarea la cultură.

1

curriculum oficial, manuale, evaluare, formarea profesorilor, instituţia şcolară şi domeniul non-

formalului.

Un aspect fundamental este înţelesul pe care îl dăm astăzi comunicării eficiente. Prima

generaţie de programe se axa pe comunicare prin prisma ”limbajelor de specialitate”, fapt de

altminteri pozitiv şi în progresie evidentă faţă de programele analitice care ignorau specificitatea

codurilor disciplinare (era de la sine înţeles ca acumularea de cunoştinţe – în mare parte

declarative – conducea şi la folosirea unui limbaj de specialitate). Totusi o societate a cunoaşterii

operează cu un concept mai rafinat de comunicare, care presupune deprinderi şi atitudini într-o

lume care ”jonglează” cu tranzacţia de semnificaţie în maniera în care în trecut aceasta se

petrecea doar la nivelul elitei filologice. Este de remarcat de exemplu accentul pe

”sensibilitatea”, ”inteligenţa” limbii (language awareness) pus de testele de competenţă

comunicaţională de care depinde înrolarea în învăţământul superior sau accesul la diferite

programe de mobilitate profesională (IELTS, Cambridge Certificate, TEF, DALF etc).

Altfel spus, cultura actuală îşi propune o nouă orientare şi raportare la realitate prin

intermediul unor competenţe de comunicare complexe, combinând deprinderile şi atitudinile.

cele patru deprinderi integratoare formulate de W. Rivers2 se reorganizează astăzi după criteriul

adecvării la scopuri şi la locutori complicându-se cu intrări vizând interacţiunea şi transferul de

tipul negocierii, moderării, transcodării...

Prin urmare şcoala trebuie să se adapteze noile orientări ale comunicării rezultate din

presiunile unei societăţi orientate spre cunoaştere şi acesta este perspectiva în care se înscrie

cercetarea de faţă.

2 În opinia autoarei acestea sunt: receptarea mesajelor orale, producerea mesajelor, interacţiunea, transferul şi medierea.

2

I. Metodologia cercetării

Nicoleta Bercu şi Laura-Elena Capiţă

Scopul acestui studiu a fost acela de prezenta o diagnoză a modului în care se comunică în şcoală.

Cercetarea pe care se bazează a vizat două planuri care se intercondiţionează: comunicarea ca

proces interacţional şi dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaţional

reflectat în curriculum-ul prescris.

În contextul mai larg al preocupării pentru centrarea pe elev în activitatea didactică, cercetarea

asupra comunicării în şcoală plasează discuţia în jurul contribuţiilor şcolii la dezvoltarea competenţei

comunicative a elevului. În acest sens am analizat deopotrivă curriculum-ul prescris şi cel real.

De asemenea, dat fiind faptul că şcoala are sarcina explicită de a dezvolta competenţele

comunicative ale elevilor, dar nu este unicul context în care este realizat acest obiectiv, am fost interesaţi

de rolul educaţiei non-formale în dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de comunicarea mediată de

noile tehnologii ca parte componentă a strategiilor didactice sau experienţă de învăţare a elevului

dobândită în afara şcolii.

1. Obiectivele cercetării au fost următoarele:

• identificarea problemelor de comunicare în practicile educaţionale din şcoală;

• analiza programelor şcolare din perspectiva asumării obiectivului de dezvoltare a competenţelor de

comunicare;

• identificarea măsurii în care manualele şcolare se bazează pe o abordare funcţională a comunicării;

• explorarea reprezentărilor elevilor şi profesorilor despre elevul care are competenţe de comunicare;

• examinarea modalităţilor de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică din perspectiva

facilitării comunicării în şcoală;

• investigarea opiniilor1 referitoare la contribuţia activităţilor de educaţie non-formală derulate în

diverse instituţii la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor;

• elaborarea unui set de recomandări pentru îmbunătăţirea comunicării la nivelul clasei, al şcolii şi al

relaţiei şcolii cu alte instituţii cu funcţii educative.

1Aparţin următoarelor categorii de subiecţi: elevi, profesori, bibliotecari, consilieri educativi, directori de şcoală, de muzeu, de bibliotecă, de cluburi ale copiilor, de tabără şcolară, reprezentanţi ai ONG-urilor.

3

2. Metodele şi tehnicile de investigaţie

Cercetarea a utilizat o metodologie complexă tocmai pentru a surprinde comunicarea sub multiple

aspecte şi din perspective diferite: a curriculum-ului prescris, a curriculum-ului real şi a curriculum-ului

„interpretat”2.

2.1. Analiza programelor

Obiectul analizei a fost reprezentat de programe şcolare pentru disciplinele din următoarele arii

curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi societate; segmentele de

învăţământ vizate fiind: ciclul primar, gimnazial şi secundar inferior.

În cazul programelor şcolare, scopul investigaţiei a fost acela de a constata dacă acestea conţin

indicaţii (obiective, activităţi de învăţare şi sugestii metodologice) pentru dezvoltarea competenţelor de

comunicare ale elevilor.

Analiza s-a focalizat pe următoarele aspecte:

• elementele componente ale programei şcolare care conţin aspecte legate de comunicare;

• măsura în care programa şcolară reflectă aspecte de comunicare specifice obiectului de studiu;

• măsura în care programa şcolară susţine proiectarea unor activităţi de comunicare în interacţiune.

2.2. Analiza de conţinut a manualelor

Scopul evaluării: Aprecierea gradului în care manualele în ansamblul lor, ca produs al reformei

curriculare, dezvoltă competenţe de comunicare de factură participativă, integrativă şi funcţională.

Obiectul evaluării: manualele şcolare pentru învăţământul obligatoriu din anul final al fiecărui ciclu

curricular, respectiv clasele a II-a, a IV-a, a VIII-a şi clasa a IX-a – devenită clasă a învăţământului

obligatoriu începând din anul şcolar 2003-2004. Pentru fiecare an de studiu, cercetătorii au ales spre

evaluare cel puţin 75% din numărul total de manuale aprobate. S-au analizat cel puţin 75% din totalul

elementelor de structură ale fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.). Selecţia

elementelor care au fost supuse analizei s-a făcut de către fiecare cercetător în parte, cu argumentarea

opţiunilor.

În mod concret, criteriile de analiză care au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva

comunicării au fost următoarele:

• concepţia curriculară

• conformitatea cu prevederile programei

2 Căci orice proces de comunicare este mediat de reprezentările actorilor faţă de actul comunicării, partener şi relaţia cu acest partener.

4

• accesibilitatea – măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul

• organizarea conducerii învăţării

• funcţionalitatea manualului – măsura în care îşi atinge scopul propus

• măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului

2.3. Observaţia Comunicarea în

clasă influenţează producerea învăţării prin intermediul pârghiilor de natură

cognitivă şi atitudinală. Întrucât maniera în care se comunică relevă pe lângă competenţele comunicative

ale vorbitorului şi atitudinile pe care vorbitorul le are vis-a-vis de obiectul comunicării, de interlocutor şi

de contextul comunicării, putem spune că modul în care profesorul comunică este puternic legat de gradul

de motivare a elevilor în ceea ce priveşte implicarea în construirea propriei cunoaşteri. Mai mult, modul

în care profesorul comunică se poate constitui ca model sau reper în dezvoltarea competenţelor

comunicative ale elevilor şi, de asemenea, este cel care structurează relaţia de comunicare oficială elevi-

elevi în timpul lecţiei.

Acestea sunt motivele pentru care obiectul observării a fost reprezentat de interacţiunile profesor-

elevi şi elevi-elevi, deopotrivă sub aspectul conţinutului acestora şi al climatului socio-afectiv3 pe care îl

generează. Scopul observării a fost acela de a identifica notele definitorii ale comunicării în şcoală,

obstacolele şi virtuţile acesteia din perspectiva dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor.

Modul în care se desfăşoară comunicarea în clasă am încercat să îl suprindem prin intermediul unei

grile de observare, ale cărei categorii principale sunt:

• amenajarea spaţiului clasei

• comportamente ale profesorului care facilitează comunicarea

• interacţiunea din perspectiva elevilor

• feed-back-ul oferit de profesor

În plus, grila a solicitat informaţii despre comunicarea în şcoală prin intermediul diverselor

mijloace de comunicare şi, în mod deosebit, a avizierului pe care l-am considerat un instrument de

comunicare care vorbeşte despre modul în care se concepe şi manifestă relaţia dintre şcoală ca instituţie şi

elevi.

Grila standardizată a fost concepută pentru a orienta observarea şi pentru a permite

comparativitatatea datelor obţinute. Aceasta s-a completat în timpul orei, pentru a se asigura acurateţea

înregistrării informaţiilor. O fişă de aprecieri generale, avînd caracter descriptiv, a fost ataşată grilei

pentru a reduce efectul de influenţă a cercetătorului asupra datelor culese prin instrumentul standardizat şi

3 Acesta poate avea rol stimulator sau inhibitor în ceea ce priveşte producerea învăţării.

5

pentru a surprinde elemente de specificitate care ţin de o anumită situaţie, activitatea didactică la o

anumită disciplină etc. care nu reies din analiza grilei, dar care pot fi valoroase în conturarea imaginii de

ansamblu a comunicării în clasa respectivă.

Limitele observării decurg din:

- caracterul selectiv şi interpretativ al observaţiei ca proces psihic

- modificarea comportamentelor subiecţilor ca efect al conştientizării situaţiei de observare4

- controlul redus asupra variabilelor externe care pot afecta datele cercetării

- dificultăţile de cuantificare

2.4. Focus-grup-ul Tehnica focus-grup-ului

a fost utilizată pentru surprinderea opiniilor elevilor şi profesorilor despre

comunicarea în şcoală. Totodată, aceasta a reprezentat şi un mijloc de investigare a reprezentărilor pe care

elevii şi profesorii le au despre elevul cu performanţe în comunicare.

Eşantionul la care am recurs a fost unul de tip teoretic şi a inclus următoarele categorii de subiecţi:

elevi (clasele a VII-a şi a VIII-a; a IX-a şi a X-a; din mediile urban şi rural) şi profesori (reprezentanţi ai

ariilor curriculare, din mediile urban şi rural). Principala caracteristică a grupurilor formate a fost

omogenitatea, exprimată ca echivalenţă a statusurilor membrilor.

Selectarea participanţilor la focus-grup a fost realizată de inspectoratele şcolare judeţene în cazul

profesorilor şi de către profesori şi/sau cercetători în cazul elevilor. Focus-grupurile s-au desfăşurat cu un

număr de 6-8 participanţi.

În cadrul discuţiilor de grup cu elevii aspectele abordate au vizat:

• contextul în care au abordat tema comunicării în şcoală

• probleme de comunicare ale manualului

• trăsături ale profesorilor apreciate din perspectiva comunicării cu elevii

• situaţii care împiedică realizarea unei bune comunicări cu profesorii; prejudecăţi ale profesorilor care

afectează comunicarea

• caracteristici ale comunicării cu colegii de clasă

• comportamente ale profesorului care afectează relaţia de comunicare între elevi (de exemplu,

încurajarea competiţiei între elevi)

• factori care afectează negativ comunicarea cu colegii de clasă

4De exemplu, efectul observator: în prezenţa unui observator al cărui statut a fost adesea ambiguu interpretat (ori din minister, ori din comisia metodică), efectul de prestigiu şi tendinţa de a se valoriza pe sine au făcut ca lecţiile observate să fie mai degrabă centrate pe profesor, decât pe elevi. În foarte multe cazuri, după cum era şi firesc de altfel, s-a remarcat tendinţa realizării unei „lecţii model”, efectele perverse fiind: încercarea de a acoperi un număr

6

• reprezentarea despre elevul cu performanţe în comunicar

• aprecieri asupra contribuţiei şcolii la dezvoltarea propriilor competenţe comunicative

În cadrul discuţiilor de grup cu profesorii aspectele abordate au fost legate de:

• curriculum şi evaluare (oportunitatea dezvoltării competenţelor comunicative ale elevilor oferită de

programa şi manualele şcolare, conţinuturi ale comunicării şi evaluării în contextul real al activităţii

la clasă, strategii de predare-învăţare-evaluare utilizate în scopul dezvoltării competenţelor

comunicative ale elevilor, dimensiuni ale competenţei comunicative supuse evaluării)

• management educaţional (situaţii de blocaj al comunicării între elevi şi cadrul didactic, comunicarea

cu directorul şcolii, părinţii şi colegii)

• formarea iniţială şi continuă (cursuri de formare pe tema comunicării, puncte slabe ale acestora)

• reprezentarea despre elevul care are competenţe comunicative; opinii despre contribuţia şcolii la

dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor

• reprezentarea despre profesorul care are competenţe comunicative

Limitele investigaţiei bazate pe focus-grup

- relevanţa statistică slabă şi incapacitatea de a oferi expresii sintetice cantitative ale fenomenului

- dependenţa rezultatelor în mare măsură de activitatea moderatorului (coordonarea discuţiei,

stimularea/inhibarea anumitor persoane, diminuarea efectelor de grup5). Validitatea rezultatelor este

condiţionată de performanţele moderatorului în domeniul comunicării, iar efectele de moderator sunt

greu cuantificabile. Moderatorul trebuie să aibă o temeinică pregătire în domeniul dinamicii grupurilor

şi, în general, al cercetărilor dedicate grupurilor mici.

2.5. Chestionarul Contribuţia educaţiei

nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor a fost

investigată prin diverse tipuri de chestionare.

• Chestionar A pentru:

inspectori şcolari, inspectori şcolari cu munca educativă, din fiecare judeţ şi din municipiul Bucureşti;

directori de şcoală; bibliotecari din şcoli; directori educativi din şcoli

• Chestionar B pentru:

cât mai mare de aspecte ale temei abordate şi ritmul alert al comunicării care a dezavantajat elevii incapabili să dea la timp răspunsul „perfect”. 5 Efectele de grup care se pot produce pe parcursul desfăşurării investigaţiei sunt: polarizarea (exagerări ale opiniilor şi atitudinilor exprimate, ca efect al presiunii grupului), efectul de turmă (conformitate în raport cu grupul de apartenenţă; tendinţa este aceea de a se înscrie în cadrul afirmaţiilor lansate la nivelul grupului), efectul de comparativitate, contagiunea, efectul „groupthink” (se referă la un proces de grup datorat presiunilor normative, care are ca efect deteriorarea aprecierilor pe care le fac membrii unui grup prin raportarea la o problemă particulară).

7

directori ai Agenţiilor de Tabere din fiecare judeţ şi din municipiul Bucureşti; directori ai cluburilor şi ai

palatelor copiilor

• Chestionar C pentru:

directori de muzee; directorii de biblioteci publice; reprezentanţi ai ONG-urilor

• Chestionar D pentru:

studenţi/ elevi

• itemi în grila de focus-grup pentru profesori

• itemi în grila de evaluare a manualelor

Cercetarea are o intenţie descriptivă, iar nu explicativă. Scopul demersului a fost unul constatativ, iar

efectul urmărit - acela de priză la conştiinţa celor implicaţi în şi interesaţi de fenomenul educaţional.

Datele analizate în acest studiu provin din: 70 de activităţi de observare, evaluarea a 66 de manuale şi 24

de programe, intervievarea a 25 grupuri de profesori şi 23 de elevi.

Fără a ne permite generalizarea rezultatelor la eşantioane de populaţie, tipul de cercetare calitativă

adoptat ne conduce la teoretizarea unor fenomene care ţin de comunicarea în şcoală şi pune în lumină

câteva aspecte ale curriculum-ului real şi prescris care ar necesita reconsiderare.

8

II. Dezvoltarea competenţelor de comunicare ca obiectiv al programelor

şcolare

Matei Cerkez

Anii `90 s-au focalizat pe definirea criteriilor de proiectare curriculară, pe elaborarea de noi

curricula şi pe organizarea de stagii de abilitare a cadrelor didactice pentru înţelegerea şi aplicarea corectă

a noului Curriculum Naţional.

Schimbarea esenţială la nivelul proiectării didactice a constituit-o centrarea pe elev: integrarea

acestuia în procesul educativ ca partener activ şi nu ca subordonat pasiv, care n-avea decât rolul de a

asculta, a lua notiţe şi a reproduce. Acest fapt a determinat conceperea unor programe şcolare

caracterizate prin aspectul lor funcţional, care vizează un set larg de competenţe disciplinare şi

transdisciplinare.

Înainte deci ca Instituţiile europene să elaboreze documentele privind competenţele cheie sau

Cadrul European de Referinţă, curriculum-ul românesc a proiectat noile curricula din perspectiva unor

competenţe relaţionale.

Cadrul de referinţă privind Curriculum-ul naţional propune un profil de formare al absolventului de

învăţământ obligatoriu ca expresie a unor aşteptări1 fundamentate pe cerinţele sociale exprimate în

documente de politică educaţională şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. În cadrul profilului

de formare există trimiteri explicite la dezvoltarea capacităţilor de comunicare.

O privire atentă asupra Curriculum-ului Naţional în evoluţia sa post revoluţionară arată că toate

programele şcolare elaborate începând cu 1995 au în vedere, într-un fel sau altul, dezvoltarea

competenţelor de comunicare. Aflate la a treia generaţie, multe dintre programele de studiu pentru

învăţământul preuniversitar au avut evoluţia marcată de încercarea de a integra o abordare mai largă a

competenţelor de comunicare, aşa cum a fost aceasta propusă în documentele europene.

În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, competenţa de comunicare este definită ca

“abilitate de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât în scris cât şi oral, în cadrul

întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber”. Ea integrează în egală măsură

cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care nu se limitează la un domeniu disciplinar. Caracterul

multifuncţional al celorlalte competenţe cheie vorbeşte şi despre virtuţile acestora de a sprijini dezvoltarea

competenţelor de comunicare.

9

În cele ce urmează, sintetizăm din acest tablou al competenţelor - cheie pe cele care au o legătură

directă cu competenţele de comunicare.

Rezultatele analizei programelor şcolare

Obiectul analizei: programe şcolare pentru discipline din ariile curriculare Limbă şi comunicare,

Om şi societate, Matematică şi ştiinţe, aplicate în perioada 1998-2004.

O privire generală asupra programelor din învăţământul gimnazial pune în evidenţă faptul că

acestea au în vedere dezvoltarea competenţelor de comunicare prin cel puţin unul sau două obiective -

cadru şi obiectivele de referinţă derivate, precum şi prin activităţile de învăţare sugerate. De asemenea, în

notele de prezentare se pot identifica deprinderile de comunicare vizate prin studiul disciplinelor

respective.

1. Aria curriculară Limbă şi comunicare

Documentele europene: Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: predare, învăţare,

evaluare2 şi Deprinderile de bază, predarea limbilor străine şi antreprenoriat3

au reprezentat un cadru de

referinţă pentru schimbările conceptuale şi metodologice în domeniul predării-învăţării limbilor. Acestea4

susţin că utilizarea unei limbi, inclusiv învăţarea ei, implică realizarea unei serii de acţiuni prin care

persoanele, în calitate de indivizi şi de actori sociali, îşi dezvoltă un ansamblu de competenţe generale,

dar mai ales, o competenţă de comunicare bazată pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Astfel,

persoanele ajung să utilizeze competenţele de care dispun în contexte şi condiţii variate, acceptând

diferite constrângeri în realizarea efectivă a comunicării lingvistice, fapt reflectat la nivelul receptării şi

producerii de texte în domenii specifice şi al aplicării unor strategii adecvate îndeplinirii sarcinilor.

Controlul acestei activităţi de către interlocutori conduce la consolidarea sau modificarea competenţelor.

Descrierea prezentată a devenit un reper important în proiectarea curriculum-ului la toate

disciplinele de studiu din şcoala românească, dar mai ales pentru programele cuprinse în aria curriculară

Limbă şi comunicare. Astfel, au fost vizate trei aspecte funcţionale:

• Practica raţională a limbii prin dezvoltarea unor competenţe de receptare şi de producere de mesaje

orale şi scrise;

1 Care vizează dezvoltarea următoarelor capacităţi: gândire creativă, comunicare în situaţii reale, adaptare la situaţii diferite, construirea unei vieţi de calitate, utilizarea tehnologiile în mod adecvat, valorificarea propriei experienţe, construirea şi orientarea comportamentului şi a carierei în funcţie de un set de valori individuale şi sociale. 2 Document elaborat de Consiliul Europei 1998. 3 Document elaborat de Comisia Europeană în anul 2003. 4 Modelul de proiectarea fost preluat şi de către programele pentru limbile şi literaturile materne (maghiară, sârbă, rromani, germană etc).

10

• Formarea şi dezvoltarea unor competenţe de comunicare şi de interacţiune prin activităţi şi sarcini

de învăţare care vizează utilizarea conştientă şi adecvată a unor modalităţi şi tehnici de interacţiune

în diverse situaţii de comunicare;

• Dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală în vederea învăţării pe parcursul întregii vieţi prin

activităţi, sarcini şi situaţii de învăţare care dezvoltă deprinderile de utilizare a unor tehnici de studiu

care să permită valorificarea cunoştinţelor şi a capacităţilor asimilate la diverse discipline, să

utilizeze informaţii din tabele, scheme, hărţi etc.

Programele pentru limbi moderne Programele şcolare pentru clasele III-X încorporează conceptele cheie din Cadrul European de

Referinţă şi urmăresc, în acelaşi timp, dezvoltarea unor abilităţi de comunicare în contexte precum: a

stăpâni sistemul limbii, a învăţa să devii, a învăţa să înveţi. Prin urmare, perspectiva asupra competenţelor

de comunicare nu mai este una strict lingvistică. În momentul de faţă, predarea limbilor moderne (materne) în ciclul primar şi cel gimnazial se concentrează

asupra deprinderilor integratoare centrate pe producerea şi receptare mesajelor (orale şi scrise). Formularea

competenţelor generale în curriculum-ul de limbi moderne include şi elementele specificate de autorii Cadrului

European de Referinţă la capitolul activităţi de limbaj.

Programele de limba şi literatura română Ca şi programele de limbi moderne cele de limba română pentru clasele V-VIII sunt elaborate

conform modelului comunicativ-funcţional.

Aceste programe au următoarele caracteristici:

• reprezintă o construcţie curriculară realizată pe structura: obiective cadru-obiective de referinţă-

activităţi de învăţare-conţinuturi

- obiectivele - cadru sunt definite în funcţie de cele patru deprinderi integratoare: ascultare,

vorbire, citire, scriere

- obiectivele - cadru sunt aceleaşi ca la învăţământul primar

- obiectivele - cadru sunt comune pentru toate disciplinele (limbile) cuprinse în aria Limbă şi

comunicare, oferind coerenţă ariei curriculare şi determinând proiectarea programelor şcolare pe

dezvoltarea competenţelor de comunicare;

• adoptă o perspectivă deopotrivă inovatoare şi tradiţională prin intenţia de integrare a celor două

decupaje tradiţionale: limbă şi literatură. Intenţia nu este însă dusă până la capăt întrucât rutina unei

abordări ”academice” ignoră comunicarea reală şi perpetuează predarea unei limbi artificiale.

Programele "inventă" un domeniu nou, comunicarea, denumit preţios şi insuficient semantic -

Practica raţională şi funcţională a limbii. Celelalte două domenii se numesc lectură şi elemente de

construcţie a comunicării. Acest din urmă domeniu cuprinde conţinuturile gramaticale prezentate în

mod tradiţional, limitativ, ca şi clase şi categorii gramaticale tratate în detalii excesive şi inutile. O

11

astfel de situaţie determină formularea deficitară a unor obiective, care se vor derivate din

perspectiva comunicativă, dar nu au nimic de-a face cu aspectul funcţional şi de comunicare propriu-

zisă. De exemplu:

- să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical (neglijând diferenţa

dintre sensul lexical şi sensul gramatical);

- să utilizeze categoriile gramaticale învăţate în diverse tipuri de propoziţii,

- să utilizeze în redactare sinonime, antonime şi derivate adecvate temei date etc.

Exerciţiile propuse ca exemple de activităţi de învăţare pentru multe obiective de referinţă definite

ca obiective de comunicare reală, adoptă totuşi abordări tradiţionale, propunând ca sarcini de învăţare

exerciţii de gramatică pură fără finalitate practică.

Cu toate acestea, chiar dacă majoritatea obiectivelor de referinţă formulate în programe sunt

realmente obiective de comunicare, actualele conţinuturi le modifică sensul propunând practici academice

de limbă exersată artificial.

Ca o recomandare, viitoarea ediţie a Curriculum-ului naţional pentru limba română ar trebui să

fie orientată din perspectiva unor strategii, procese sau produse de comunicare prevăzute în Cadrul

European al Limbilor. De asemenea, ar trebui schimbat curriculum-ul de formare iniţială şi continuă a

cadrelor didactice prin introducerea unor module de didactică modernă care să formeze la profesori

capacitatea de a înţelege, accepta şi aplica eficient la clasă, programe de limba română elaborate într-o

perspectivă comunicativ-funcţională autentică.

Programele pentru clasele a IX-a şi a X-a realizate în 2003-2004 sunt proiectate pe modelul

curricular competenţe-conţinuturi - sugestii metodologice, iar lista competenţelor şi a conţinuturilor

asociate evidenţiază o reală abordare integrată a disciplinei.

În esenţă sunt vizate două competenţe: de utilizare corectă a limbii în contexte diferite şi de

argumentare. Acestea trebuie realizate, conform îndrumărilor metodologice, printr-o serie de produse şi

strategii de comunicare enumerate în coloana conţinuturilor. Astfel, programele pentru clasele IX-X

propun cunoştinţe procedurale evitând, în general, rutina centrată pe gramatică.

La clasele a IX-a şi a X-a se remarcă următoarele aspecte:

• un curriculum flexibil (posibilitatea alegerii temelor - 5 din 10 propuse); posibilitatea alegerii

autorilor şi a textelor din lista de recomandări;

• organizarea tematică a conţinuturilor;

• abordarea integrată propusă prin modulul Literatura şi celelalte arte (cinema în clasa a IX-a şi

teatru în clasa a X-a).

12

2. Aria curriculară Om şi societate

Documentele europene privind competenţele de bază reprezintă repere importante şi pentru

disciplinele Istorie şi Geografie (umană), cuprinse în aria curriculară Om şi societate.Toate programele au

unul sau două obiective cadru care vizează dezvoltarea competenţelor de comunicare.

Astfel, Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate este un obiectiv - cadru

prezent în toate programele şcolare şi se concretizează în câteva obiective de referinţă care sunt urmărite

pe parcursul întregului învăţământ gimnazial (clasele V - VIII). Programele asociază acestor obiective

activităţi de învăţare diferite şi fac particularizări legate de modul în care, deopotrivă activităţile didactice

şi manualele şcolare, ar putea să le ilustreze.

Un alt obiectiv – cadru, Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor elaborate în limbaje grafice

(scheme, tabele, hărţi geografice, istorice, desene etc)., ajută la formarea unor competenţe specifice

legate de utilizarea altor tipuri de suporturi decât cele lingvistice, precum şi a unor modalităţi de

exprimare în aceste limbaje specifice. Prin acest obiectiv - cadru se urmăreşte familiarizarea elevilor cu

un limbaj specific disciplinei studiate şi cu elemente din limbajul simbolic (grafice şi diagrame

îndeosebi). De asemenea, acest obiectiv pregăteşte condiţiile pentru achiziţionarea unor deprinderi

specifice istoriei şi geografiei: înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie, deprindere

care antrenează un tip particular de lectură vizând limbajul grafic: harta - un tip specific de reprezentare a

realităţii şi axele cronologice.

În acest context, putem aprecia că obiectivele-cadru referitoare la utilizarea limbajului de

specialitate, a limbajului grafic şi cartografic reprezintă domeniile principale prin care se pot realiza

competenţe de comunicare. De asemenea, posibilităţi de dezvoltare a competenţelor de comunicare sunt

exprimate şi prin alte obiective – cadru.

Prin includerea unor sarcini de învăţare care se finalizează cu transmiterea informaţiilor obţinute

celorlalţi parteneri, programele fac referire explicită la capacitatea de prezentare a unui portofoliu sau a

unei lucrări, ca dimensiune a competenţei de comunicare.

Meritul indiscutabil al programelor este acela că acela că prin diversificarea activităţilor de învăţare

extind, de fapt, şi gama capacităţilor cognitive care sprijină dezvoltarea competenţei de comunicare în

interiorul unei discipline. Activităţi de învăţare ilustrative în acest sens sunt: identificarea termenilor

specifici în texte diferite şi surse mass-media; explicarea simplă, empirică; completarea unor texte

lacunare; elaborarea unor texte cu utilizarea termenilor sugeraţi; elaborarea unor texte cu utilizarea liberă

a terminologiei; identificarea unor nume proprii în text şi pe hărţi; consultarea unor surse de informare

(cronici, dicţionare, atlase); elaborarea unui text coerent şi explicit pe o temă dată; gruparea şi ierarhizarea

terminologiei; identificarea în sursele de informare a faptelor specifice; explicarea unor termeni generali

şi concepte.

13

Principalele obiective de referinţă cu potenţial în formarea competenţei de comunicare sunt redate

astfel:

- Să definească sensul termenilor de bază

În practica şcolară se utilizează frecvent definirea ca atare a termenilor învăţaţi. De multe ori, această

definire urmăreşte reproducerea cât mai fidelă a termenilor, lăsând pe un plan secundar specificul imanent

al acestui obiectiv de referinţă: definirea termenilor „în cuvinte proprii”.

- Să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute

Acest obiectiv de referinţă este exersat îndeosebi prin texte lacunare sau întrebări cu răspuns scurt, care

presupun înţelegerea contextului în care se utilizează un anumit termen. În general contextele sunt

cunoscute, dar apar şi situaţii noi, care solicită o abordare mai nuanţată.

- Să utilizeze termeni de bază în situaţii noi

Acest obiectiv este concretizat în sarcinile de învăţare care presupun construirea unor texte pornind de la

o listă de termeni ofertaţi; coerenţa şi corectitudinea textelor sunt un indiciu al utilizării corecte a

termenilor într-o astfel de situaţie nouă, care presupune un demers constructiv.

- Să utilizeze, în scris, termeni comuni şi proprii

Acest obiectiv vizează o competenţă, predominant transdisciplinară. În acest context, pot fi utilizaţi

termeni comuni şi proprii în texte cu caracter specific disciplinei de studiu, precum şi o terminologie

specifică în texte narative. Atingerea acestui obiectiv este importantă, deoarece limbajul de specialitate nu

reprezintă altceva decât o parte a limbajului în general.

- Să selecteze termeni din texte suplimentare şi informaţii mass-media

Acest obiectiv îşi propune să stimuleze la elevi identificarea unor termeni cu un anumit specific din texte

ştiinţifice, literare, sau din informaţiile mass-media. El facilitează extragerea unei anumite familii de

termeni din diferite texte. Aceasta ajută atât înţelegerii textelor, cât şi precizării specificului lor

informaţional.

- Să selecteze fapte specifice esenţiale şi concepte

Realizarea acestui obiectiv presupune un grad mai înalt de generalitate, care duce la indicarea unor

elemente cu un anumit grad de cuprindere (fapte esenţiale şi concepte). Este mai dificil de realizat însă în

gimnaziu, unde activitatea de învăţare are un caracter mai concret.

În programele pentru învăţământul primar şi gimnazial, obiectivele de referinţă care derivă din

obiectivul - cadru referitor la utilizarea suporturilor grafice şi cartografice sunt următoarele:

• Înţelegerea semnelor convenţionale

Acest obiectiv se poate realiza cu ajutorul unor fişe de lucru, pe care sunt amplasate diferite semne

convenţionale în raport cu o legendă construită. Înţelegerea lor este relativă, deoarece acestea au un

14

caracter convenţional. Pot fi realizate exerciţii de construire a unor semne convenţionale diferite, pornind

de la câte un element reprezentativ.

• Descrierea unei realităţi după imaginea ei cartografică

Acest obiectiv poate fi realizat în scris, dar în mod frecvent se poate atinge prin exerciţii orale repetate. În

formă orală, realitatea cartografică poate fi narată cu o profunzime mai mare.

Există, de asemenea, o serie de obiective de referinţă şi activităţi de învăţare, menţionate în

programele şcolare de gimnaziu, care facilitează construirea competenţelor de comunicare. Dintre acestea,

menţionăm:

- descrierea elementelor observate în realitatea înconjurătoare;

- descrierea unor elemente reprezentate pe diferite tipuri de imagini;

- explicarea unor interacţiuni şi succesiuni;

- comentarea unei surse istorice;

- elaborarea unei lucrări independente bazată pe bibliografie;

- elaborarea unor texte pe baza unor algoritmi de prezentare;

- formularea de întrebări;

- raportarea critică la opiniile altora şi, în acelaşi timp, disponibilitatea de a-şi revizui propriile păreri;

- realizarea unui plan de investigaţie istorică simplă etc.

O analiză a standardele curriculare de performanţă a arătat că cel puţin trei dintre ele vizează

anumite aspecte ale competenţei de comunicare. Acestea sunt:

- prezentarea unor fapte şi procese istorice, folosind diferite modalităţi de comunicare ;

- raportarea critică la opiniile altora şi revizuirea propriilor opinii în raport de context ;

- folosirea limbajului grafic în descrierea unei realităţi geografice. Noile5 programe şcolare de geografie pentru ciclul liceal inferior (clasele IX - X) şi Şcoala de

Arte şi Meserii (clasa a X-a) au fost construite folosind ca sistem de referinţă domeniile de competenţe

cheie, stabilite la nivel european. Ilustrative în acest sens sunt notele introductive ale programelor în care

se precizează raportul cu aceste competenţe cheie.

Dintre competenţele generale asumate de programele şcolare, cu semnificaţie pentru atingerea

unor elemente legate de competenţele de comunicare, menţionăm:

- utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic folosind limbaje

diferite;

- relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentările lor grafice;

- dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode şi tehnici generale de învăţare (inclusiv TIC) care să

faciliteze o pregătire permanentă asumată.

15

Pornind de la aceste competenţe generale, programele şcolare cuprind o serie de competenţe

specifice, printre care:

- utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice pentru prezentarea diferitelor informaţii;

- citirea şi interpretarea informaţiei cartografice;

- interpretarea surselor istorice;

- argumentarea unui demers explicativ;

- formalizarea informaţiilor;

- operarea cu simboluri, semne şi convenţii;

- identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia;

- descrierea şi explicarea faptelor observate pe teren, sau identificate pe modele;

- utilizarea terminologiei ştiinţifice pentru prezentarea informaţiei noi.

Programele şcolare pentru ciclul inferior al liceului reflectă aspecte de comunicare specifice

domeniului de studiu, identificabile la nivelul :

- modelului didactic explicitat prin nota de prezentare;

- competenţei generale - Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă

- unor competenţe specifice care fac referire directă la folosirea limbajului adecvat în cadrul unei

prezentări orale sau scrise, formularea de opinii şi argumente referitoare la un subiect istoric6, la care

se adaugă competenţe specifice care ar putea avea contribuţii implicite (extragerea informaţiei

esenţiale dintr-un text construirea de sinteze tematice, construirea de afirmaţii pe baza surselor

istorice şi formularea de concluzii relative la sursele istorice);

- valorilor şi atitudinilor care stimulează comunicarea (de exemplu, relaţionarea pozitivă cu ceilalţi);

- sugestiilor metodologice care privesc modalităţile de integrare a noilor tehnologii informatice în

procesul de predare-învăţare. Programa permite proiectarea unor activităţi de comunicare în

interacţiune.

Ceea ce se poate reproşa noilor programme pentru istorie este faptul că, prin absenţa unei liste de

activităţi de învăţare, oferă profesorilor mai puţine repere concrete pentru aplicare, în mod evident

fiind dezavantajaţi profesorii debutanţi. În acelaşi timp, competenţele care nu vizează strict

domeniul disciplinar (de exemplu, dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor

sociale) reprezintă una dintre necunoscutele practicii didactice în domeniul istoriei.

5 Versiunea 2003-2004. 6 În cadrul curriculum-ului diferenţiat.

16

3. Aria curriculară Matematică şi ştiinţele naturii

Programele pentru nivelul primar şi gimnazial au destul de puţine deschideri spre comunicare, în

sensul prevăzut de Cadrul European.

Obiectivul cadru legat de utilizarea limbajului de specialitate, de utilizarea unor limbaje grafice sau

de justificare (argumentare), a unui punct de vedere sau a unei căi de rezolvare a unei probleme, întâlnit

de altfel la toate disciplinele, poate fi subsumat intenţiei de dezvoltare a competenţelor de comunicare

prin programele de matematică.

La nivelul primar apar sugestii metodologice legate, de exemplu, de lucrul în grup, dar activităţile

nu au în vedere dezvoltarea competenţelor de relaţionare, de colaborare, de dezbatere ci, mai degrabă sunt

centrate pe îndeplinirea de sarcini, pe obţinerea unui rezultat corect. Aceste sugestii nu mai apar însă la

nivelul gimnazial, unde par a fi înlocuite cu sugestii referitoare la implicarea individuală a elevilor: „să

propună noi idei pentru găsirea unei soluţii”, acestea nefiind dezvoltate în forma exemplelor de activităţi

de învăţare.

Câteva exemple de activităţi de învăţare care ar facilita comunicarea în interiorul şi în limbajul

specific disciplinei sunt:

- scrierea de numere sau formule folosind simboluri matematice;

- citirea sau identificarea unor numere, tabele, grafice etc.;

- utilizarea unor operatori logici;

- verificarea unor afirmaţii, identificarea unui rezultat plauzibil, generalizări etc.;

- redactarea/prezentarea rezultatului unei probleme, notarea datelor unei probleme, înţelegerea

enunţului, transpunerea în limbaj matematic etc.

Programele de ştiinţe pentru gimnaziu au, ca şi cea de matematică, obiective cadru care vizează

competenţele de comunicare. Acestea se referă, desigur, la limbajul de specialitate şi utilizarea lui în

situaţii concrete, la susţinerea unui punct de vedere etc.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare nu reprezintă un obiectiv explicit exprimat al

programelor de fizică, dar pot fi identificate suporturi pentru atingerea acestuia la nivel de activităţi,

deprinderi, atitudini.

Competenţele generale din programa de fizică pentru clasele a IX-a şi a X-a cu implicaţii asupra

dezvoltării competenţelor de comunicare sunt:

- înţelegerea şi explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcţionării şi a

utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa cotidiană;

- investigaţia ştiinţifică, experimentală şi teoretică aplicată la fizică;

- interes, curiozitate, iniţiativă personală, toleranţă faţă de opiniile celorlalţi ;

- protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător.

17

Acestor competenţe le sunt asociate o serie de deprinderi/activităţi precum: receptarea şi utilizarea

informaţiilor prin implicarea unor operaţii, lucrul în echipă. Astfel de elemente pot fi văzute ca ţinând de

o practică a comunicării şi ar putea determina formarea unor competenţe de comunicare reală.

Comunicarea se reduce la sarcini privind interpretări personale ale unor diagrame, analiza unor

fenomene sau legi, enunţarea unor condiţii de producere a unor fenomene. Prin urmare, aceste sarcini de

învăţare au, atât prin expresie cât şi prin aplicare, un caracter preponderent repetitiv, de memorare şi

nicidecum nu privesc domeniul competenţelor de comunicare.

Concluzii Din cele de mai sus rezultă că programele şcolare oferă, cu unele excepţii, un spaţiu suficient de

larg pentru exersarea unor activităţi care să ducă la formarea unor competenţe de comunicare reală.

Probleme apar însă în momentul în care se oferă indicaţii metodologice care insistă exclusiv pe

aspectul disciplinar. Chiar dacă programa sugerează activităţi de grup sau în pereche, pentru realizarea

unor sarcini de învăţare, nu se menţionează interesul pe care trebuie să-l manifeste profesorii pentru

evaluarea comportamentului de grup al fiecăruia dintre elevi; nu se urmăreşte în mod concret realizarea

unei bune relaţionări sau transferul unor competenţe dobândite în spaţiul şcolar, în alte contexte. Pe scurt,

se consideră suficientă dobândirea unor competenţe lingvistice, terminologice, funcţionale şi nu se trece

la realizarea unor competenţe reale de comunicare.

Dezvoltarea competenţele de comunicare ca obiectiv al programelor şcolare, în majoritatea

cazurilor, se păstrează la nivel declarativ, sugestiile acţionale nefiind suficient de numerose. În puţine

situaţii, pot fi identificate corelări între obiective-conţinuturi-activităţi de învăţare/sugestii metodologice,

care să determine realizarea efectivă a unor activităţi care să susţină dezvoltarea comunicării autentice.

De cele mai multe ori, competenţele de comunicare se rezumă la cunoaşterea şi utilizarea limbajului de

specialitate, chiar şi atunci când se referă la exprimarea opiniei. Competenţele care vizează comunicarea

ca interacţiune sunt puţin sau deloc menţionate în programele analizate (de ex.. competenţa de transfer

apare menţionată în programa de istorie). Acest lucru determină o insuficientă pregătire a elevilor

pentru comunicarea în afara disciplinelor, a situaţiilor formale şi, mai ales, în afara şcolii.

18

III. Manualul şcolar: o poartă spre comunicare în societatea cunoaşterii?

- Analiza manualelor şcolare din perspectiva comunicării –

Mihaela Singer

În contextul unei societăţi centrate pe cunoaştere activă, comunicarea se transformă dintr-un mijloc

uzual al transmiterii-receptării de informaţie într-un instrument de socializare menit să activeze

construirea învăţării într-un mediu dinamic. Orice lucrare scrisă, cu atât mai mult un manual, poartă o

conversaţie cu publicul ţintă. Când acest public ţintă este elevul - sau clasa de elevi - conversaţia trebuie

să aducă o încărcătură specifică, pentru a-şi putea atinge scopul. Pe de altă parte, un manual ţinteşte nu

numai un scop informativ ci şi unul de natură axiologică. în plus, mediul socio-economic în schimbare

solicită un anume tip de învăţare, diferit de cel solicitat de o societate închisă, autoconţinută. Din aceste

motive, analiza manualelor întreprinsă cu ocazia studiului asupra comunicării în şcoală are ca scop să

evidenţieze în ce măsură arhitectura noilor manuale se bazează pe o abordare funcţional comunicaţională

şi favorizează construirea cunoaşterii.

În mod concret, următorii termeni de referinţă au jalonat evaluarea manualelor din perspectiva

comunicării:

◊ Obiectul evaluării

Întrucât studiul îşi propune să redea o imagine panoramică asupra comunicării şcolare la nivelul

resursei de bază folosite în învăţământul obligatoriu românesc - respectiv manualul şcolar - au constituit

obiect al evaluării următoarele categorii de manuale:

• manualele pentru clasele I şi a II-a intrate în sistem în anul şcolar 2004-2005 şi aflate la a treia

generaţie de schimbări post-decembriste

• manualele pentru anii finali ai fiecărei trepte de şcolaritate din învăţământul obligatoriu, respectiv

clasele a IV-a, a VIII-a

• manualele pentru clasa a IX-a, intrate în uz în anul şcolar 2004-2005, în condiţiile în care clasa a IX-a

face parte din învăţământul obligatoriu începând cu anul şcolar 2003-2004.

Pentru a optimiza studiul, a fost util să fie luate în calcul de la început constrângerile impuse de

resursele şi de dimensiunea echipei de cercetare. Astfel, pentru fiecare an de studiu, au fost evaluate cel

puţin 75% din numărul total de manuale aprobate şi cel puţin 75% din totalul elementelor de structură ale

fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.). Majoritatea analizelor au acoperit însă

integral aceşti parametri, iar numărul total de manuale analizate este 66.

19

◊ Scopul evaluării

Studiul îşi propune aprecierea gradului în care manualele în ansamblul lor, ca produs al reformei

curriculare, dezvoltă competenţe de comunicare de factură participativă, integrativă şi funcţională. Mai

concret, evaluarea vizează răspunsul la întrebarea: În ce măsură manualele contribuie la formarea

următoarelor competenţe:

• Exprimarea, în formă orală sau scrisă, a unor mesaje variate în coduri specifice, într-o varietate de

situaţii contextuale şi vizând diferite scopuri

• Receptarea unor mesaje, citirea şi înţelegerea a diferite texte redactate în coduri specifice, într-o

varietate de situaţii şi vizând diferite scopuri

• Iniţierea/susţinerea unei discuţii libere în diferite contexte, utilizând codurile specifice diferitelor

discipline

• Identificarea, colectarea, procesarea informaţiei din diferite surse cu scopul de a o folosi în situaţii

variate de rezolvare de probleme şi pentru a organiza cunoştinţele într-un mod sistematic, în funcţie

de un anume scop

• Distingerea informaţiei relevante de cea irelevantă, într-un context dat

• Exprimarea clară (structurată logic), concisă (fără elemente redundante) şi efectivă (focalizată pe

receptarea cu succes a mesajului de către interlocutor)

• Redactarea a diferite tipuri de texte în funcţie de scopul urmărit şi domeniul vizat şi verificarea

concordanţei produsului cu scopul şi domeniul

• Susţinerea unor puncte de vedere prin formularea de argumentări, oral sau în scris, făcând uz de tipul

de argumentare specific diferitelor domenii de cunoaştere

• Folosirea unor mijloace ajutătoare (note, scheme, hărţi, desene etc.) pentru a înţelege, produce şi

prezenta texte complexe, redate oral (discursuri, conversaţii, instrucţiuni, interviuri, dezbateri etc.)

sau în scris (scrisori, eseuri, argumentări etc.)

◊ Metodologie

Pentru a focaliza analiza, a fost elaborată o grilă de evaluare1 ce are în vedere următoarele criterii:

1. Concepţia curriculară, cu referire asupra structurii conceptuale a manualului

2. Conformitatea cu prevederile programei, cu referire la modul cum este urmărită formarea

competenţelor vizate prin programele şcolare şi la dozajul adecvat de informaţii ştiinţifice pertinente

3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul

4. Organizarea conducerii învăţării - măsura în care metodele/resursele/design-ul utilizate promovează

învăţarea activă şi eficientă

20

5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus

6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului

Un fişier-sinteză conţine informaţia numerică rezultată în urma contabilizării evaluărilor făcute

asupra manualelor în raport cu fiecare criteriu2. Manualele analizate sunt codificate conform listei

cuprinse în Anexa 3. În afara informaţiilor de natură statistică, partea esenţială a studiului este una

calitativă. Aceasta va fi detaliată în continuare, urmărind fiecare criteriu.

1. Concepţia curriculară

În privinţa calităţii concepţiei, a modului cum manualul reflectă principii ale învăţării, s-a urmărit

în ce măsură acesta face proba unei structuri închegate dinamice; sau denotă o structură închegată dar

rigidă; sau se dovedesc a fi slab structurate; sau, în final, nu lasă să se întrevadă intenţia unei structuri

conceptuale. Consecvenţa aplicării concepţiei, în strânsă corelaţie cu acest prim item, a fost de asemenea

analizată.

Un scurt inventar la acest criteriu indică următoarea situaţie: dintr-un total de 66 de manuale

analizate, 55% tind să aibă o structură închegată dinamică, 38% tind să aibă o structură închegată rigidă şi

13% sunt slab structurate. În ceea ce priveşte consecvenţa aplicării concepţiei, 61% din manuale aplică

sistematic principiile de construcţie, 36% le aplică relativ, iar 5% rar.

La nivelul claselor I şi a II-a, un progres în privinţa structurării conceptuale în raport cu vechile

manuale sau în raport cu manualele altor clase apare ca evident. Câteva spicuiri:

Manualul LL.II.1 cuprinde 9 unităţi de învăţare concepute integrat (citire-comunicare-gramatică).

Prima unitate de învăţare, “Toamnă mândră, darnică”, reprezintă perioada postalfabetară. Fiecare unitate

de învăţare cuprinde textul suport pe care se predau celelalte cunoştinţe, unităţile finalizându-se cu pagini

de recapitulare şi evaluare.

Manualul LL.II.2 conţine 12 unităţi tematice. Original este modul de structurare a lecţiilor care

cuprinde sarcini de învăţare organizate gradat: „Răspundem”, „Exersăm”, „Şi eu pot”, „Atelier”, „Ce

părere ai?”, „Reţinem”, „Joc de rol”, „Scriem frumos”. Accentul cade în mod evident pe comunicarea

orală şi scrisă.

Manualul CM.II este structurat pe unităţi de învăţare. Lecţiile sunt concepute în mod similar.

Predarea începe cu rubrica: „Observă”, care oferă informaţii bogate, ilustrate, accesibile, prezentate

gradat. Urmează aplicarea şi consolidarea cunoştinţelor prin rubricile: „Reţine”, „Răspunde”, „Activitate

practică”, „Activităţi recreative”, „Portofoliu”, „Joc”.

1 A se vedea Anexa 1, http://www.ise.ro 2 A se vedea Anexa 2, http://www.ise.ro

21

Manualele de matematică pentru clasele I şi a II-a - în majoritatea lor - indică o preocupare pentru

structurare. Astfel,

Manualul M.II.1 este structurat pe capitole, iar fiecărei lecţii îi sunt destinate două pagini de

predare-învăţare. La finalul capitolului se găseşte un test de evaluare, urmat de probe de recuperare şi

dezvoltare. Manualul este constituit ca o „miniculegere” cu foarte multe şi complexe solicitări.

Manualul M.II.4 este structurat pe capitole. Prezentarea temelor se face gradat. Doar pentru temele

noi există pagini separate de predare-învăţare. Toate situaţiile de învăţare pornesc de la o problemă

concretă. Pagina de exersare: “Exerciţii şi probleme” are în vedere o abordare selectivă şi graduală a

competenţelor.

Unele manuale de matematică pun accent pe elementul ludic sau pe povestea integratoare care

stimulează imaginaţia, iar aceste aspecte sunt urmărite, în general, consecvent. Astfel, Manualul M.II.2

este structurat pe capitole, fiecare capitol cuprinde pagini de predare-învăţare, recapitulare, evaluare şi

pagini speciale cu jocuri. În predare se porneşte totdeauna de la necesitatea rezolvării unei probleme

practice. Principiul după care a fost conceput manualul este acela al învăţării matematicii prin joc. La

manualul M.II.3 fiecare unitate de învăţare este concepută ca o poveste cu personaje, idei, cerinţe

adecvate.

Pe măsură ce avansăm în şcolaritate, structurarea tradiţională predomină. Astfel:

Manualul LL.VIII.3 prezintă separarea tradiţională - limbă/literatură, de altminteri evidentă şi la

nivelul programei. în tratarea celor două segmente se remarcă doua stiluri foarte diferite - lecţiile de

literatură sunt clar structurate, propunând un demers constructivist, lecţiile de limbă sunt rigid structurate,

academice în conceptie.

Manualul LE.VIII.2 conţine lecţii organizate pe o pagină dublă, într-o structură recurentă închisă.

Manualul M.VIII.2 are o structură clasică, fiecare lecţie fiind constituită dintr-o secvenţă de teorie

(într-o prezentare clasică, cu definiţii, teoreme, exemple succedându-se într-o structură grafică liniară),

urmată de exerciţii. La sfârşitul capitolelor există exerciţii recapitulative şi teste de verificare. Aşa-

numitele teme de sinteză pentru pregătire examenului de capacitate, de la sfârşitul manualului, sunt de

fapt teste relativ nestructurate.

Manualul I.VIII.1 are o struct bine închegată, cu unele elemente de rigiditate, aplicată consecvent şi

sistematic pentru fiecare capitol în parte.

Manualul I.VIII.2 prezintă o structură relativ închegată, însă destul de rigidă, fiind aplicată inegal

în cele nouă capitole analizate; astfel, unele capitole sunt mai bine structurate (de exemplu, capitolul VI),

faţă de altele slab structurate.

Manualul I.VIII.3 prezintă o structură inchegată şi dinamică. Aceasta concepţie este aplicată

sistematic şi consecvent la nivelul celor nouă capitole analizate.

22

Din analiza manualului G.VIII.1 rezultă că modul în care transpare o concepţie curriculară nu poate

fi identificat cu precizie. Structura manualului este tradiţională (cu secvenţe interioare de tip „lecţii” de

întinderi diferite) şi fără o anumită regulă în designul tehnoredacţional (de succesiune a textului şi

materialului grafic).

Din analiza manualului G.VIII.3 nu rezultă în mod explicit o concepţie curriculară, structura

interioară a lecţiilor, succesiunea lor şi raportul dintre text şi elementele grafice având un caracter relativ

tradiţional.

Manualul G.VIII.2 are o structură internă concretizată în dezvoltarea lecţiilor pe sistemul unor

pagini duble, cu elemente afirmative pe pagina de stânga şi elemente demonstrative pe pagina din dreapta.

Această structură a unităţilor elementare de învăţare subliniază existenţa unei concepţii curriculare,

conform căreia orice lucru prezentat sau explicat trebuie demonstrat şi argumentat. Această concepţie este

aplicată sistematic, în sensul că toate unităţile de învăţare sugerate de programa şcolară sunt organizate în

acest fel.

O excepţie la nivelul clasei a VIII-a o constituie Manualul M.VIII.1. Acesta evidenţiază o abordare

de tip constructivist. Informaţia din fiecare lecţie este structurată în câteva secţiuni: exemple ilustrative

pentru conceptele noi, legături cu cunoştinţe anterioare, informaţie nouă cu caracter obligatoriu şi

extinderi. Acestea, ca şi sarcinile de lucru de diferite tipuri, sunt marcate vizibil, într-un mod antrenant şi

accesibil elevilor şi revin sistematic însă nu rigid în structura lecţiilor (de ex. se pot compara structurile

lecţiilor de la pag. 113 şi 155, ambele lecţii de început de capitol). O altă excepţie, la nivelul clasei a IX-

a, o constituie manualul LL.IX. - foarte rafinat realizat, cu o preocupare vădită pentru construirea

conceptelor operaţionale specifice domeniului.

În general, manualele pentru liceu prezintă o mare varietate în privinţa gradului de structurare. De

cele mai multe ori, modul în care transpare o concepţie curriculară nu poate fi identificat cu precizie.

Structura celor mai multe dintre manuale este tradiţională (cu secvenţe interioare de tip „lecţii” de

întinderi diferite). Spre exemplu, manualul F.IX.1 este format din două părti: optica geometrica şi

mecanică. Structura acestor părţi respectă logica internă a domeniului, fără o preocupare pentru didactica

disciplinei. Lecţiile au o structura relativ invariabilă: expunerea teoretica a temei, comentarii şi explicatii,

una-două probleme rezolvate; în unele lecţii (rar) apar şi experimente urmate de concluzii şi probleme

propuse. În manualul F.IX.2 lecţiile sunt structurate pe baza următoarei succesiuni: expunere (o povestire

problematizată de tipul: „Ce se întamplă dacă...?”), problema rezolvată pentru un caz general şi însoţită de

o schemă sau un desen, experimente (apar mai rar, la unele dintre teme), probleme propuse şi, la final,

rezumatul lecţiei.

Manualul C.IX are o structură închegată rigidă, conţinuturile sunt abordate în mod tradiţional,

capitolele sunt ordonate academic aşa cum se regăsesc în tratatele de specialitate, începând cu noţiuni

23

abstracte, teoretice, chiar şi în situaţia în care conţinuturile prezente în programă permiteau abordări

complexe plecând de la aspecte familiare, concrete, care se desfăşoră la nivel macroscopic şi care permit

ulterior, o abordare teoretică. Din analiză a reieşit că, de multe ori, autorii nu au ţinut cont de cunoştinţele

anterioare ale elevilor şi au operat cu noţiuni necunoscute de aceştia, noţiuni care eventual erau explicate

în manual, ulterior. Noţiuni în afara programei, care nu aveau rolul de suport pentru învăţare, apar

punctual, fără referiri ulterioare şi fără a fi explicate. Modul de abordare a conţinuturilor se repetă

sistematic - unităţile de conţinut au aceeaşi structură pe tot parcursul manualului: prezentarea noţiunilor

anterioare care sunt necesare abordării noilor conţinuturi, noile conţinuturi - prezentate pornind şi de la

activităţi independente, experimente de laborator prezentate grupat la sfârşitul unităţii, aplicaţii şi teste de

evaluare. De multe ori sunt prezentate ca fiind cunoscute noţiuni inexistente în programele anilor de

studiu anteriori.

Din analiza manualului G.IX.1 rezultă că există o suprapunere bună între conţinuturile programei şi

structura acestuia. Paginile de deschidere ale celor şapte capitole cuprind detalieri ale conţinuturilor, aşa

cum rezultă acestea din programa şcolară. Lecţiile au o structură interioară logică şi raţională, dar au ca

întindere dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini). Cu o frecvenţă mai mare apar lecţiile structurate pe trei

pagini. Structura manualului îmbină elemente tradiţionale şi elemente moderne, cu o anumită consecvenţă

în abordarea unui design tehnoredacţional sugestiv şi relativ aerisit. Concepţia curriculară pare a fi

concretizată într-un mod satisfăcător prin încercarea de a satisface în mod predilect anumite competenţe

(cum ar fi raportarea la suporturile grafice şi cartografice). Manualul nu anunţă în mod explicit

competenţele urmărite.

În manualul G.IX.2 există o concepţie curriculară care angrenează activităţi diferite, prezente ca

atare într-o formă tehnoredacţională vizibilă, în interiorul manualului. Secvenţele principale ale lecţiilor

(textul explicativ, imaginile, temele, activităţile de învăţare şi evaluare etc.) sunt organizate în modalităţi

diferite, fără a exista o anumită formă tip. Din această cauză, manualul are un aparent aspect eterogen.

Lecţiile nu au o întindere prestabilită, având dimensiuni diferite (de la 2 la 6 pagini).

Manualul G.IX.3 nu pare să reflecte o anumită concepţie curriculară, chiar dacă există o varietate

de activităţi de învăţare despre care s-ar putea presupune că facilitează atingerea unor anumite

competenţe. Structura lecţiilor este diferită pe parcursul manualului, iar lungimea acestora variabilă (de la

2 la 6 pagini).

Concepţia curriculară a manualului G.IX.4 este ilustrată de o structură închegată şi relativ

uniformă, prin care sunt îmbinate elementele descriptive, explicative, cu activităţile de învăţare. Rezultă

din analiza manualului că a existat o preocupare importantă pentru realizarea unor activităţi de învăţare

care să ducă la atingerea competenţelor programei (chiar dacă acestea nu sunt nominalizate). Diferitele

tipuri de activităţi se îmbină în mod diferit pe parcursul lecţiilor. Acestea au întinderi variabile, de la o

24

pagină, la cinci pagini. Există o anumită consecvenţă în aplicarea acestei concepţii, care îmbină

prezentarea faptelor cu activităţile independente, pe parcursul întregului manual.

Din analiza manualului G.IX.5 rezultă o concepţie curriculară care are la bază legătura nemijlocită

dintre texte şi imagini, prin exploatarea corespondenţei directe dintre acestea, pe fondul unei bogăţii şi

diversităţi mari a activităţilor de învăţare presupuse de explorarea informaţiei grafice şi cartografice.

Există o succesiune foarte strânsă de texte şi imagini (cu o pondere a imaginilor care acoperă aproximativ

½ din întinderea manualului) care facilitează o învăţare exploratorie. Această concepţie este aplicată în

mod sistematic pe întreaga sa întindere.

Concepţia curriculară a manualului G.IX.6 este evidenţiată de anunţarea competenţelor urmărite şi

ofertarea conţinuturilor corespunzătoare. Organizarea lecţiilor pe pagină dublă urmăreşte realizarea unei

învăţări care să se bazeze pe explorarea textului explicativ (redat pe pagina cu număr par) prin analiza

documentelor redate pe pagina cu număr impar. Acest sistem de pagini duble realizează o corespondenţă

între afirmarea unor realităţi (pe pagina de stânga) şi confirmarea lor (pe pagina de dreapta). Această

concepţie este aplicată la întregul manual.

2. Conformitatea cu prevederile programei

În raport cu programa şcolară, grila de evaluare a vizat următoarele aspecte:

• În primul rând, s-a urmărit în ce măsură manualul comunică obiectivele cadru / de referinţă ale

programei, mai precis: dacă majoritatea obiectivelor de referinţă ale programei sunt traduse în sarcini

de lucru, sau numai o parte, sau dacă manualul se concentrează pe o suită restrânsă de obiective de

referinţă - pentru disciplinele din aria curriculară limbă şi comunicare, respectiv dacă obiectivele

cadru sunt avute în vedere în mod echilibrat, sau numai parţial, sau dacă este vizat un singur

obiectiv-cadru - pentru disciplinele din celelalte arii curriculare.

• Al doilea aspect vizat a urmărit cum este reflectată relaţia manual-conţinut al programei, mai precis,

dacă manualul conţine un dozaj echilibrat de informaţii ştiinţifice pertinente, sau dacă manualul

conţine preponderent informaţii ştiinţifice formale, cu puţină relevanţă pentru cotidian, sau dacă

manualul conţine multe informaţii cu caracter academic nerelevante în cotidian.

• La un nivel de detaliu şi mai mare s-a urmărit în ce măsură sarcinile de lucru şi exemplele din

manual reflectă activităţile de învăţare/sugestiile metodologice, respectiv: sistematic, moderat, sau

accidental.

Un procent foarte mare - 44% din manuale - reflectă numai o parte dintre obiectivele cadru şi de

referinţă ale programei. În ceea ce priveşte relaţia manual-conţinut al programei, 62% din manuale conţin

informaţii ştiinţifice pertinente, iar 41% au un predominant caracter formal. Sarcinile de lucru şi

25

exemplele din manuale reflectă activităţile de învăţare ale programei într-o măsură moderată la 58% din

manuale şi sistematic la 42%.

În general, la manualele pentru clasele I şi a II-a, toate obiectivele de referinţă ale programei sunt

traduse în sarcini de lucru. De asemenea, manualele urmăresc conţinuturile propuse de programă în mod

echilibrat şi multe dintre activităţile de învăţare propuse de programă se regăsesc în sarcinile de lucru

formulate pentru elevi. Însă, spre exemplu, la nivelul clasei I, numai unul dintre manualele analizate

respectă prevederea metodologică a transferării perioadei post-alfabetare din clasa I la începutul clasei a

II-a. La manualul CM.II, toate cele trei obiective-cadru sunt reflectate în conţinuturile şi sarcinile

manualului. Varietatea tipurilor de solicitări ce urmează conţinuturilor noi (rubrica „Observă”) fac

posibilă traducerea în sarcini de lucru a majorităţii obiectivelor de referinţă.

La nivelul claselor a IV-a - a IX-a, majoritatea manualelor tinde să se situeze în zona în care

reflectarea obiectivelor-cadru şi de referinţă ale programelor, respectiv formarea competenţelor prevăzute

de programele şcolare, are loc parţial.

În manualul EC.IV, fiecare capitol (în special I şi III) se centrează pe câteva obiective de referinţă.

În ansamblu se regăsesc toate obiectivele programei, dar distribuite pe capitole. Există concepte care nu

sunt foarte clar definite (II, III); acestea nu sunt exemplificate, deşi s-ar putea apela în mod mai direct la

cunoştinţele de istorie ale elevilor.

Manualele de limba română de la clasa a IV-a oferă însă surprize în acoperirea obiectivelor. Astfel,

spre exemplu, în manualul LL.IV.1 nu există precizări referitoare la Dezvoltarea capacităţii de receptare

a mesajului oral. Al doilea obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 şi 4.5 sunt parţial atinse.

Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. şi 4.6. nu sunt abordate în mod specific în manual. De asemenea, la manualul

LL.IV.2, nu există precizări referitoare la Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. Al doilea

obiectiv cadru este dezvoltat inegal. Obiectivele 4.1 şi 4.5 sunt parţial atinse. Obiectivele 1.6., 2.7., 3.6. şi

4.6. nu sunt abordate în mod specific în manual. Ambele manuale de limba română analizate la clasa a

IV-a conţin preponderent informaţii ştiinţifice formale, aspect observat mai ales la secţiunea de limbă

(intitulată, altfel, Comunicare). În ambele manuale, sarcinile de lucru şi exemplele reflectă activităţile de

învăţare/sugestiile metodologice ale programei moderat, raportat la întreg, şi sistematic, raportat la

obiectivele predilecte, dar cu o notă pronunţată de redundanţă.

În manualele LL.VIII.1 şi LL.VIII.2 nu este antrenat OC1. OC2 este mai rar antrenat decât

obiectivele care presupun lectura şi scrierea. În manualul LL.VIII.1 multe dintre sugestiile programei, mai

ales acelea din zona practicării limbii, nu sunt cu adevărat activităţi de comunicare. Pe de altă parte,

manualul reuseste să traducă prevederile programei mai comunicativ decât sugestiile acesteia. În

manualul LL.VIII.2 apar doar doar câteva pagini referitoare la scrierea funcţională, la final de capitol.

26

În manualul LL.VIII.3 nu este antrenat OC 1. Deşi mai rar antrenat decât obiectivele care presupun

lectura şi scrierea, OC2 este destul de bine reprezentat.

Manualul LE.VIII.2 indică sarcini de lucru pentru atingerea obiectivului „Receptarea şi înţelegerea

mesajelor orale”, dar prin natura sa scripturală nu poate oferi elevului suportul auditiv specific. De aceea

este necesară o casetă audio în engleză ca instrument auxiliar. Manualul LE.VIII.3 dispune de o casetă

audio adecvată tematicii şi tipurilor de activităţi recomandate.

Obiectivele cadru ale programei care au stat la baza conceptiei manualului I.VIII.1 nu sunt urmărite

coerent, ceea ce face ca unele capitole sa fie relativ bine structurate, dar unele obiective sa fie numai

partial atinse (70-80%). Obiectivul comunicational este totusi cel mai puţin vizat în alcatuirea cerintelor

de invatare. Din analiza mai rezulta ca numai o parte (relativ importanta) a obiectivelor de referinta ale

programei se regasesc în manual. Manualul conţine un dozaj de cunoştinţe şi informaţii bine echilibrat şi

prezentate pertinent.

Obiectivele cadru ale programei care a stat la baza concepţiei manualului I.VIII.2 nu sunt urmarite

în mod coerent, ceea ce face ca unele capitole să fie slab structurate, iar obiectivele să fie atinse parţial

(cca 30-50%). Obiectivul comunicaţional este cel mai puţin vizat în derularea unităţilor de învăţare sau a

capitolelor, nefiind de altfel nici în programa accentuat. în plus, partea analizată reflectă numai într-o

proporţie relativ satisfăcătoare obiectivele de referinţă ale programei. Manualul conţine în mod

preponderent informaţii ştiinţifice cu caracter formal, fără a se strădui să facă o bună legătură cu

cotidianul sau să sugereze conexiuni cu sfera cotidianului.

Manualul I.VIII.3 urmăreşte în mod adecvat şi echilibrat obiectivele cadru. Obiectivul

comunicational este vizat în mod consecvent, desi nu intotdeauna bine realizat la nivel de capitol sau

unitate de învăţare. În cea mai mare parte, şi obiectivele de referinţa ale programei sunt bine realizate de-a

lungul celor nouă capitole prin sarcini de lucru care solicită o bună comunicare. Manualul conţine un bun

dozaj şi echilibrat de informaţii ştiinţifice pertinente care sunt formulate într-un limbaj care să corespundă

nivelului de înţelegere al elevului. Sarcinile de lucru şi exemplele avute în vedere sunt reflectate în mod

sistematic la nivelul tuturor capitolelor în activitati de învăţare, oferind elevului o mai mare posibilitate de

a înţelege fenomenul/procesul istoric studiat.

Manualul G.VIII.1 nu comunică obiectivele programei, deşi prin anumite activităţi şi întrebări

există referinţe care duc spre concluzia că aceste obiective ar fi cunoscute. Obiectivul comunicaţional din

programă (utilizarea terminologiei) pare a fi evidenţiat prin sublinierea tehnoredacţională a noţiunilor

utilizate. Nu există însă definiţii ale acestora. Există o anumită consecvenţă în semnalarea, într-un mod

specific, a acestor noţiuni. Numărul şi detalierea lor depăşesc sensibil nivelul elevilor. Există şi anumite

sarcini de lucru care duc la încercarea de utilizare coerentă, în structuri noi, a terminologiei specifice.

Informaţia ştiinţifică este bogată şi considerăm că depăşeşte frecvent strictul necesar. Unele elemente nu

27

au o relevanţă pentru viaţa cotidiană a elevilor şi au un pronunţat caracter academic. Sugestiile

metodologice din programă sunt aplicate rar sau accidental. De asemenea, gama activităţilor de învăţare

presupusă de programă este concretizată foarte puţin în manual. O constatare care se impune din analiza

manualului o reprezintă abundenţa deosebită a laturii informative (denumiri, fenomene, date, noţiuni). În

mod deosebit se remarcă abundenţa denumirilor (aproape 3000 în textul manualului). În unele situaţii,

informaţia depăşeşte foarte mult strictul necesar, exemplele fiind foarte numeroase.

Manualul G.VIII.3 nu comunică obiectivele programei, deşi acestea, sub anumite aspecte, par a fi

cunoscute. Obiectivul comunicaţional central al programei (referitor la cunoaşterea terminologiei) nu este

urmărit în mod predilect, termenii fiind inseraţi în text fără definiţii şi fără a fi explicaţi printr-un

dicţionar. Ei nu sunt semnalaţi într-o formă tehnoredacţională care să se impună atenţiei. O serie de

elemente legate de obiectivele de referinţă sunt traduse într-o manieră simplistă şi tradiţională în sarcini

de lucru minime. Din acestea nu rezultă, însă, o comunicare activă. Exemplele utilizate pentru explicarea

elementelor prezentate sunt, în linii mari, concludente, dar se caracterizează printr-o superabundenţă

terminologică şi factuală. Nu poate fi sesizat un echilibru între informaţia ştiinţifică şi experienţa

personală a elevilor. Sugestiile metodologice din programă sunt aplicate foarte puţin. Se observă că

manualul este foarte abundent sub latura informativă, iar denumirile sufocă frecvent textul (există peste

3000 de denumiri inserate în text). În general, manualul este la un nivel informaţional prea abundent, fără

a depăşi însă posibilităţile de înţelegere ale elevilor.

Manualul G.VIII.2 comunică obiectivele programei prin menţionarea lor la fiecare unitate

elementară de învăţare. Aceste obiective sunt menţionate într-o casetă specială, ce permite perceperea lor

de orice utilizator. Sunt urmărite, în total, peste 100 de obiective de învăţare, provenite din detalierea

obiectivelor de referinţă. Obiectivul comunicaţional din programă (cunoaşterea şi utilizarea terminologiei)

este urmărit la fiecare unitate de învăţare (lecţie pe pagină dublă) prin definirea termenilor principali (în

total, pe parcursul manualului sunt definiţi circa 140 de termeni). Manualul cuprinde un dozaj raţional de

informaţie factuală (aproximativ 700 de denumiri în text), nefiind sub acest aspect încărcat. Textul

explicativ nu repetă informaţia redată pe hărţi. Nivelul informaţional este adecvat în linii mari vârstei

elevilor. Există anumite noţiuni şi informaţii care ar putea depăşi acest nivel.

Deşi programa actuala de fizică este construită pe competenţe, manualul F.IX.1 este centrat pe o

abordare academică a conţinuturilor. Exista însă câteva teme care introduc copilul în studiul unor domenii

conexe, de exemplu la paginile: 76, 85, 105, apar câteva elemente de istoria stiintei, sau elemente

referitoare la cunoaşterea unor instrumente muzicale (p.51, 49).

În manualul C.IX, conţinuturile, activităţile de învăţare, aplicaţiile sau activităţile de evaluare

vizează parţial competenţele generale. Competenţa generală 2, “Investigarea comportării unor substanţe

sau sisteme chimice” are un grad de acoperire limitat şi numai sub aspectul experimentelor dirijate.

28

Competenţa generală 3, “Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante, demonstrând

raţionamente deductive şi inductive” transpare prin intermediul problemelor de calcul cantitativ care au o

anumită pondere, în detrimentul accentuării strategiilor de rezolvare a problemelor care să-i conducă pe

elevi la capacitatea de a transfera cunoştinţele în alte situaţii de învăţare sau de viaţă. Competenţa

generală 5 “Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra propriei persoane şi

asupra mediului” prin activităţile de învăţare sau conţinutul informaţional prezentat de manual, este dificil

de identificat Competenţele specifice subsumate competenţei generale 1 „Explicarea unor fenomene,

procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi” şi competenţei generale 4 „Comunicarea înţelegerii

conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în

raportarea rezultatelor”au un grad mare de acoperire în manual. Competenţele specifice comunicaţionale

sunt urmărite în mod consecvent pe parcursul manualului. Competenţele specifice legate de investigaţie

sunt reduse numai la aspectele legate de: desfăşurarea unei investigaţii, pe baza insrucţiunilor furnizate de

modul de lucru şi colectarea de informaţii calitative, abordate fiind, numai la lecţiile de laborator care sunt

prezente la sfârşit de capitol. Astfel, latura formativă a experimentului didactic este anulată, acesta având

un unic rol şi anume, cel reproductiv. În ceea ce priveşte experimentele mentale, acestea nu fac obiectul

conţinutului acestui manual. Se poate afirma deci, competenţele specifice 2.1 şi 2.3 sunt vizate

fragmentar. Competenţele specifice legate de rezolvarea de probleme sunt reduse la rezolvarea

problemelor de calcul. „Activităţile independente” aşa cum sunt denumite în manual, nu sunt prezentate

ca probleme de rezolvat - elevul nefiind informat ce trebuie să rezolve şi în ce scop, ci ca o înşiruire de

sarcini de lucru. Aceste activităţi de învăţare de multe ori, nu pot fi rezolvate de elev pentru că îi lipsesc

fie informaţiile, fie strategia de rezolvare, fie nu reprezintă o detaliere suficientă şi necesară a etapelor pe

care acesta trebuie să le parcurgă în rezolvare.Se poate afirma că, în consecinţă, competenţele specifice

3.1 şi 3.3 nu sunt vizate de manualul supus discuţiei. Manualul conţine preponderent informaţii ştiinţifice

formale, relevanţa acestora pentru cotidian este prezentată cu precădere în rubrica „Ştiaţi că?”, numai că,

de multe ori, informaţia prezentată depăşeşte nivelul de înţelegere al elevului şi sfera lui de interes.

Sarcinile de lucru reflectă în mod sistematic activităţile de învăţare prezentate în sugestiile metodologice,

cu precizarea că sunt tributare unei formaţii profesionale mai degrabă clasice, ce nu reflectă schimbarea

paradigmei învăţării/predării ştiinţelor.

La manualul G.IX. 1 Se poate observa că există o corespondenţă foarte bună între conţinuturile

programei şi tematica manualului, formulările fiind aproape identice. Competenţele de tip comunicaţional

sunt redate mai mult într-o formă implicită. Încărcătura informaţională, relativ bogată, dă impresia unei

anumite supraîncărcări pentru elevii de această vârstă. Informaţiile au o relevanţă limitată pentru existenţa

cotidiană, apărând o mare varietate de situaţii cu caracter abstract şi teoretic. Conţinutul manualului fiind

o copie fidelă a conţinuturilor programei, poate fi apreciat ca o reflectare, sub acest aspect, a acesteia.

29

Activităţile de învăţare se reduc la elemente de citire şi interpretare a suporturilor cartografice, a

imaginilor şi desenelor. Activităţile de învăţare exploratorie sunt foarte rare. Apar frecvent rubrici de tipul

„Ştiaţi că?”, utilizate cu predilecţie la clase mai mici şi aparent banale pentru această vârstă. Trebuie să

precizăm că sarcinile de învăţare sunt redate ocazional şi la un nivel foarte scăzut.

Competenţele programei nu sunt vizibile şi nu sunt comunicate explicit în manualul G.IX.2.

Conţinuturile redau însă, foarte fidel, conţinuturile programei. Competenţele comunicaţionale sunt vizate

într-un mod minimal şi relativ indirect prin existenţa unui mic glosar de termeni (4 pagini, cu aproape 200

termeni) şi printr-o serie de activităţi de învăţare sau de evaluare. Nu există o evidenţă a transpunerii

competenţelor în activităţi de învăţare corespunzătoare. Există o bună corespondenţă la nivel formal între

conţinuturile programei şi sumarul manualului. Cantitatea de informaţii este dozată în mod corespunzător,

în sensul că nu se exagerează prin preluarea unor informaţii academice, iar cantitativ şi calitativ, aceasta

nu depăşeşte nivelul de vârstă al elevilor. Manualul are un predominant caracter prezentativ (atât prin

text, cât şi prin imagini), fără a se urmări în mod inechivoc satisfacerea competenţelor programei.

Sarcinile de lucru au un caracter minimal în contextul învăţării la clasă, având mai mult aspectul unor

activităţi sugerate în învăţarea din afara clasei, fiind reunite sub numele generic de „Teme”, cu o frecvenţă

mai mult sau mai puţin raţională, pe parcursul manualului. Întrebările de acest fel au mai mult un caracter

liniar şi foarte rar dezvoltări exploratorii. Ele se referă, în cea mai mare parte, la elementele învăţate în

mod imediat.

Sumarul manualului G.IX.3 redă în mod fidel succesiunea conţinuturilor programei. Nu sunt

angrenate elementele centrale ale programei, competenţele specifice; acestea, de altfel, nici nu sunt

comunicate elevilor. Competenţele comunicaţionale sunt urmărite totuşi, într-o anumită măsură, prin

existenţa unor activităţi de învăţare şi aplicaţii, care au în vedere utilizarea corectă a terminologiei. Nu

toate competenţele presupuse de programă sunt transferate în activităţi de învăţare corespunzătoare.

Absenţa unor referiri legate de competenţe reduce din posibilitatea de organizare a învăţării pentru

atingerea acestora. Manualul cuprinde forme diferite de aplicaţii, întrebări, probleme, situaţii - probleme.

Acestea se succed în diferitele momente ale lecţiei, sau în secvenţe speciale. Sarcinile de lucru (deosebit

de abundente) facilitează dezvoltarea unor activităţi de învăţare care permit şi explorări individuale.

Deşi competenţele programei sau cele asumate nu sunt precizate în manualul G.IX.4, prin

activităţile de învăţare poate fi presupusă atingerea lor. Conţinuturile programei sunt redate fidel în

tematica manualului. Competenţa care vizează comunicarea este dezvoltată prin diversitatea limbajelor şi

definirea termenilor noi (plasaţi invariabil în aceeaşi poziţie şi evidenţiaţi tehnoredacţional). Manualul, în

ansamblul său, depăşeşte sensibil conţinuturile propriu-zise ale programei. Informaţiile ştiinţifice sunt pe

alocuri foarte mult detaliate, fiind similare cursurilor universitare. Unele dintre aceste informaţii nu au în

mod direct o relevanţă pentru viaţa cotidiană. Există anumite informaţii redate pe coloanele laterale, care

30

au un caracter ştiinţific aprofundat şi, în general, depăşesc un nivel mediu presupus. Sarcinile de lucru

sunt diversificate şi sunt prezente în majoritatea lecţiilor. Acestea au formulări diferite, dar se referă în

principal la explorarea suporturilor grafice şi a imaginilor. Utilizarea informaţiilor vizuale în învăţare este

urmărită în mod sistematic.

În manualul G.IX.5, competenţele programei nu sunt anunţate în mod direct, dar activităţile de

învăţare, întrebările, exerciţiile şi aplicaţiile, duc în mod nemijlocit la realizarea competenţelor asumate şi

chiar la dezvoltarea unor anumite competenţe suplimentare (de exemplu analiza unor histograme,

diagrame şi tematica de analiză a orizontului local). În acest context, putem aprecia că toate competenţele

vizate sunt posibil de a fi atinse prin activităţile de învăţare. Acest manual are un mod mai complex de

abordare a relaţiei cu programa şcolară. Astfel, conţinuturile programei sunt reproduse cu fidelitate în

cuprinsul manualului. Dozajul informaţiei ştiinţifice este echilibrat, chiar dacă pe alocuri are aspectul unei

încărcături conceptuale prea elevate pentru această vârstă. Remarcăm în mod deosebit caracterul esenţial

al informaţiei redate sub formă de denumiri. Decupajul tehnoredacţional (chiar dacă nu este unitar pe

ansamblul manualului) facilitează explorarea activă a sistemului text - imagine grafică şi, în acest fel, la

atingerea competenţelor. Există o mare varietate de sarcini de lucru, dintre care, ca o noutate, menţionăm

hărţile şi graficele care fac obiectul unor activităţi bine conturate, ce presupun o abordare individualizată

şi cu un grad înalt de personalizare.

Manualul G.IX.6 comunică elevilor competenţele descrise în programa şcolară la fiecare capitol, în

conformitate cu poziţia şi caracteristicile lor cuprinse în această programă. Formularea competenţelor

specifice este mai restrânsă ca întindere decât în programă, pentru a permite cuprinderea tuturor. Este

singurul manual de clasa a IX-a care comunică acest sistem de referinţă al competenţelor. Aceste

competenţe sunt transpuse în activităţi de învăţare, activităţi exploratorii şi documente complementare.

Există o corespondenţă directă între conţinuturile programei şi sumarul manualului. În raport cu nivelul

elevilor, informaţia ştiinţifică este prezentată într-un mod echilibrat şi dozat. Sarcinile de lucru şi

exemplele conduc spre o activitate de învăţare cu un pronunţat caracter exploratoriu. Acest lucru este

realizat sistematic şi reprezintă o dimensiune metodologică constantă a lecţiilor şi manualului.

3. Accesibilitatea - măsura comunicării cu elevul căruia îi este destinat manualul.

Pentru a măsura gradul de accesibilitate, s-au măsurat: nivelul limbajului, calitatea tipurilor de activităţi

de învăţare, pertinenţa şi utilitatea documentelor/ surselor vizuale.

3.1. În ceea ce priveşte nivelul limbajului, analiza a urmărit în ce măsură manualul utilizează o

adresare directă, cu susţinere şi motivare, sau se centrează pe o adresare indirectă, dar încă adecvată, sau

prezintă un mod de adresare inadecvat în cea mai mare parte

31

3.2. În privinţa calităţii tipurilor de activităţi de învăţare, analiza a urmărit dacă sunt prezente

sistematic sarcini de lucru non-standard de tipul jocuri, glume etc., sau dacă acestea apar aleator, sau dacă

nu sunt de loc avute în vedere astfel de sarcini.

3.3. Referitor la pertinenţa şi utilitatea documentelor/surselor vizuale, analiza a urmărit dacă

documentele/sursele vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aşezate adecvat, în cea mai mare parte a

manualului, sau dacă acestea sunt prezente relativ frecvent, sau dacă se recurge rareori la documente/surse

vizuale autentice.

Dacă la învăţământul primar, nivelul limbajului este considerat adecvat la toate manualele, situaţia

se dezechilibrează către clasele mai mari, ajungându-se la situaţia în care numai jumătate din manualele

clasei a IX-a pot fi considerate ca având o adresare directă, cu susţinere şi motivare. În privinţa tipurilor

de activităţi de învăţare, sunt prezente sistematic sarcini de lucru non-standard în numai 17% din

manuale, în 50% din manuale acestea apar aleator, iar în 39% nu sunt de loc avute în vedere astfel de

sarcini. Referitor la pertinenţa şi utilitatea documentelor/surselor vizuale, 61% din manuale conţin surse

vizuale autentice, vizibile, aşezate adecvat, în cea mai mare parte a manualului, pentru 24% din manuale,

acestea sunt prezente relativ frecvent, în 11% din manuale se recurge rareori la documente/surse vizuale

autentice, iar 6% nu folosesc astfel de resurse.

Câteva exemple:

În manualul LL.II.1, fiecare unitate de învăţare cuprinde astfel de sarcini de lucru non-standard

(jocuri), cum este jocul de rol / p.56: “Interpretaţi pe roluri dialogul din fragmentul “Vrăjitorul din oz”; de

asemenea, rubrica: “Să zâmbim” se repetă periodic, cu glume adecvate vârstei copiilor. Aceasta

compensează partial faptul că sursele vizuale sunt şterse, oarecum neatrăgătoare pentru elevi.

În manualul LL.II.2, adresarea este directă: „Ce părere ai?”, dar şi motivantă: „Şi eu pot”, „Scriem

frumos”. De asemenea, fiecare lecţie este însoţită de jocuri (exemple: p.20: „Continuă mesajul: Un elev

transmite un mesaj în faţa clasei. Ceilalţi îl continuă îmbogăţindu-i conţinutul”; p.10: “Jocul silabelor:

Potriveşte silabele pentru a forma cuvinte”; p.73: “Jocul cuvintelor” - “Eu spun un cuvânt, tu spui opusul

lui”; p.81: “Jocul literelor: Completează în scris cu o vocală sau cu o consoană pentru a forma cuvinte”)

sau “Jocuri de rol”. În plus, la acest manual, fiecare text literar, dar şi fiecare lecţie de comunicare este

însoţită de imagini adecvate, deosebite.

În manualul LL.IV.1, în general, adresarea este la persoana a II-a plural, ceea ce nu înseamnă însă

neapărat apelul la munca în grup, la cooperare. În acelaşi manual, la literatură, din 18 jocuri, 3 cuprind

precizarea de împărţire pe grupe, două presupun o competiţie; despre celelalte se poate presupune că se

rezolvă individual sau hotărăşte profesorul cum să se desfăşoare. La limbă, jocurile apar neregulat (p.

138, 150, 154, 159, 183). Dintre acestea, doar unul cuprinde indicaţii de lucru pe grupe, celelalte

32

presupun rezolvarea individuală (sau rămâne la latitudinea profesorului cum să se desfăşoare). Manualul

cuprinde desene care ilustrează tema textului (sau titlul). La unitatea Mari personalităţi apar 3 imagini

autentice: un tablou de Luchian, un portret al pictorului şi o partitură cu semnătura lui Enescu. Secţiunea

de lectură suplimentară mai cuprinde fotografii ale coperţii cărţii din care este extras fragmentul.

Secţiunea de comunicare cuprinde căteva imagini autentice: un plic, un afiş etc. În manualul LL.IV.2,

adresarea este de asemenea la persoana a II-a plural, ceea ce induce ideea unei adresări frontale. Întâlnim

jocuri la paginile 8, 49, 90 - pentru secţiunea de literatură - şi la paginile 132, 152, 158, 176, 192 - pentru

secţiunea de limbă. Cele mai multe dintre ele nu se deosebesc de sarcinile obişnuite de lucru. Autorul nu

precizează, în general, condiţiile de desfăşurare, excepţie făcând trei jocuri care cuprind, explicit sau

implicit, indicaţii de lucru pe grupe (ex: Realizaţi o dramatizare a povestirii Moş Ion Roată şi Unirea, de

Ion Creangă. (p.49); Mimaţi următoarele activităţi: a) munci agricole...; b) cântatul la diferite

instrumente,...; c) mânuirea diferitelor maşini. (p.132)). Celelalte presupun rezolvarea individuală (sau

rămâne la latitudinea profesorului cum să se desfăşoare). Apar imagini care ar putea trimite spre viaţa

cotidiană (afiş, telegramă, mică publicitate), însă sunt prelucrate grafic.

În manualul CM.II, limbajul este direct, accesibil: „Spune la ce foloseşte”, „Realizează o fişă...”,

„Grupează...”, etc. În structura fiecărei lecţii există rubrica: „Joc de rol”, „Concurs”, „Proverb” (Exemple:

Joc/p.15: „Recunoaşte leguma. Aduceţi pentru ora următoare câteva legume. Identificaţi fiecare legumă

fără a o privi. Pipăiţi şi mirosiţi.”; Joc de rol/p.21: „Imaginaţi-vă un dialog între bradul de Crăciun şi un

brad din pădure”).

Informaţiile noi (rubrica „Observă”) şi nu numai, sunt însoţite de un material ilustrativ, vizibil,

adecvat, bogat. Majoritatea ilustraţiilor sunt desene, foarte puţine imagini foto autentice.

În manualul EC.IV, din categoria activităţilor non-standard, există doar jocuri de rol. Sursele

vizuale constau, pe tot parcursul manualului, în desene. Deşi imagini ce reproduc fidel realitatea nu apar,

desenele ce par a fi făcute de copii generează o apropiere de universul copilăriei.

În manualul M.II.1, adresarea este directă, dar nu în mod explicit motivantă. Accentul cade pe

complexitatea sarcinii de lucru şi mai puţin pe accesibilizarea ei prin joc. Nu există jocuri matematice.

Sursele vizuale sunt mai puţine, dar sunt utilizate adecvat.

În manualul M.II.2, adresarea este directă, motivantă, implicând elevii într-o varietate de sarcini de

lucru, bazate în special pe joc. Manualul cuprinde pagini speciale destinate activităţilor de joc matematic,

plasate la finalul capitolelor, după pagina de evaluare. Exemple: Exerciţiul nr.1 / p. 72: „Colorează cu

roşu baloanele în care este trecută aaceeaşi scenă” (după ce au efectuat calculele); Exerciţiul nr.1 / p. 42:

„Colorează imaginea folosind codurile date” (fiecare culoare are un anumit număr, un cod. Calculând

operaţiile de pe fiecare suprafaţă a desenului, află codul culorii cu care va colora acea suprafaţă);

33

Exerciţiul nr.3 / p. 22: „Sub fiecare figură geometrică se ascunde un număr. Care este acesta? Efectuaţi

calculele!”. Sursele vizuale însoţesc în mod relevant conţinutul explicaţiilor unor concepte noi.

În manualul M.II.3, adresarea este directă: „Scrie”, „Reprezintă”, „Calculează”. Pe lângă sarcinile

de lucru variate şi non-standard de pe pagina „Exersăm, învăţăm”, de tipul: „Concurs”, „Ştafeta celor

isteţi”, „Ghici ghicitoarea mea” (exemplu: p.17: - Concurs! Jucaţi-vă în perechi!, „Ursuleţii au inventat

un cod. Fiecărui desen îi corespunde cifra scrisă sub el. Descoperă cât mai repede numerele de două cifre

reprezentate prin desene. Scrie numerele perechi şi pune semnele potrivite (<, =,>) între ele”), manualul

are la sfârşitul unităţilor de învăţare o pagină ce prezintă un joc matematic: „Stop la 20”, „Cursa până la

50” (ex.: p.7), etc. Sursele vizuale sunt sugestive pentru poveştile înfăţişate, cu personaje deosebite,

reprezentate însă numai prin desene.

În manualul M.II.4, adresarea este directă: “calculaţi”, “aflaţi”, “scrieţi”, dar nu accentuat

motivantă. În mod frecvent, pagina de exersare, “Exerciţii şi probleme” se finalizează cu sarcina de lucru

de tip “Joc”. Exemple: p. 28: “Sub figurile de acelaşi fel se ascund aceleaşi cifre. Descoperiţi cifrele

ascunse, lucrînd împreună cu colegul de bancă”; p.76: “Ce jucărie preferă fiecare copil? Calculaţi şi aflaţi

rezultatele”; p.84: “Cine descoperă mai repede cele două figuri geometrice care urmează în fiecare şir?”.

Deşi manualul nu face “risipă” de imagini, personajele acestuia, calitatea grafică, ca şi reprezentarea

grafică a situaţiilor-problemă fac manualul accesibil şi motivează elevii pentru învăţare.

În manualul LL.VIII.1, la capitolul Blaga sunt oferite sarcini ingenioase, ce stimulează creativitatea

elevilor.

În manualul LL.VIII.2, adresarea este directă, totuşi în implicit este o adresare catre discursul

magistral, căci sarcina sau enunţul acesteia nu incită cu adevărat la comunicare. Aceasta este confirmată

de sobrietatea manualului în privinţa tipurilor de activitati de invare. Documentele autentice nu sunt

exploatate în mod adecvat şi abundă surse vizuale tradiţionale - portrete de scriitori.

În manualul LL.VIII.3 nu sunt sarcini explicite pentru documentele vizuale; lectura imaginii este

lasata la latitudinea profesorului.

Manualul M.VIII.1 foloseşte două tipuri de adresare, ambele directe, şi anume la persoana I plural

(„Să ne amintim!”, „Să rezolvăm!”) şi la persoana a II-a singular („calculează”, „descrie”). Manualul

conţine un număr de sarcini de lucru nonstandard, însă acestea nu pot fi încadrate în categoriile jocuri sau

glume. Manualul nu utilizează fotografii ci desene ale unor obiecte, peisaje etc. probabil din cauza

restricţiei de culoare. Acestea sunt adecvate, atât ca poziţionare cât şi ca vizibilitate.

Manualul M.VIII.2 foloseşte în general adresarea de tip clasic, la persoana a II-a plural, care

aminteşte de un profesor care se adresează frontal clasei. Nu există o introducere care să se adreseze

elevului. Mai mult, elemente neobişnuite, cum sunt „testele de dezvoltare a aptudinilor privind geometria

în spaţiu” (!?) nu sunt însoţite de nici un fel de introducere, explicaţie sau interpretare. Deşi accidental

34

apare cite un joc, contextul respectiv nu este valorificat sufficient. De exemplu, jocul prin care este

introdusă ecuaţia de gradul I cu două necunoscute (pagina 85) apare sub titlul “Definire”. Acelaşi

manualul nu utilizează sursele vizuale. Majoritatea imaginilor (peste 90%) sunt reprezentări de figuri,

corpuri geometrice, funcţii etc. Nu există nici măcar vignete care să introducă anumite tipuri de sarcini

sau secvenţe de lecţie.

Limbajul folosit în manualul I.VIII.1 este direct, avand o buna sustinere şi motivare. Desi sunt

avute în vedere sarcini de lucru non-standard, jocuri şi chiar unele curiozitati, ele nu sunt prezentate

sistematic şi nu stârnesc interesul elevului pentru a cauta în continuare alte surse de informare.

Documentele scrise şi vizuale desi sunt pertinente şi asezate adecvat ele nu isi indeplinesc rolul de a

completa creativ textul lectiei.

În manualul I.VIII.2, adresarea este indirecta şi uneori inadecvata (cap V, VII) pentru nivelul de

vârstă al elevului. Nu sunt avute în vedere alte tipuri de sarcini de lucru non-standard, jocuri sau

curiozitati istorice care să-l motiveze pe elev în a căuta şi descoperi. Documentele alese sunt în general

pertinente, clasice, dar fără a reprezenta pentru elev o continuare a lectiei sau a-i oferi posibilitatea de a-si

largi campul de investigatie. Sursele vizuale nu sunt insotite de un comentariu adecvat, ceea ce împiedică

utilizarea lor eficientă.

Manualul I.VIII.3 foloseşte adresarea directă, cu o puternica motivare, ceea ce-l face pe elev sa

inteleaga mai bine mesajul transmis de text. Sarcinile de lucru sunt, de regulă, standard. Însă,

documentele /sursele vizuale sunt bine alese, pertinente, vizibile şi vin sa completeze textul manualului cu

noi informatii şi sa puna intrebari elevului, determinandu-l şi la alte abordari ale subiectului în discutie.

În manualul G.VIII.1, tipurile de învăţare propuse sunt destul de greu de identificat, iar cele care

există au un caracter tradiţional; utilizarea surselor documentare şi vizuale este edificatoare şi

corespunzătoare; calitatea grafică şi dimensiunile unor surse /fotografii îndeosebi) diminuează

posibilitatea lor de percepţie; ilustrarea este însă bogată şi exemplele sunt preluate din realitate; din

păcate, imaginile nu sunt însoţite de comentarii explicative, ci doar de elemente de localizare.

În manualul G.VIII.3, nivelul limbajului este în general acceptabil, depăşind poate pentru anumite

teme acest nivel; are, pe alocuri, aspectul unui curs universitar aparent simplificat; nu pot fiu identificate

tipuri diferite de învăţare, deoarece discursul, cu adresabilitate directă, are un caracter strict

comunicaţional (comunică informaţia); sursele documentare şi vizuale sunt, în general, corespunzătoare,

iar calitatea grafică a hărţilor este realizată la parametrii corespunzători; imaginile foarte mici creează

dificultăţi în perceperea lor.

Pe ansamblu, manualul G.VII.3 nu induce şi o metodă de învăţare, ci doar oferă posibilitatea citirii

unui text narativ, pe alocuri foarte abundent în denumiri, fără a exista sugestii de exploatare

informaţională a acestui text. Există anumite sarcini de învăţare, care sunt însă subdimensionate pentru

35

realizarea unei învăţări participative. Modalităţile de evaluare şi autoevaluare au un pronunţat caracter

tradiţional. Secvenţele denumite „autoevaluare” sunt succesiuni de întrebări, de obicei cu caracter deschis,

cu un pronunţat caracter informativ. În anumite situaţii, acestea presupun un răspuns scris, care este plasat

pe pagina de manual. Aplicaţiile practice sunt rare şi nu reprezintă o preocupare predilectă a manualului.

Urmărirea competenţelor transdisciplinare nu este vizibilă.

În manualul G.VIII.2, nivelul limbajului este, în general, corespunzător, chiar dacă pe alocuri unele

noţiuni pot depăşi nivelul elevilor; există o adresare directă, dar foarte frecvent este mediată prin

intermediul apelării la partea argumentativă şi sursele de informare, discursul fiind fragmentat cu

elemente de legătură între cele două pagini ale lecţiei; prin această raportare reciprocă sunt propuse

multiple tipuri de învăţare, conforme celor menţionate în programa şcolară: rezumarea unui text,

extragerea ideilor principale, completarea informaţiei, analiza unor documente, analiza suporturilor

grafice şi cartografice, explorarea imaginilor, dezvoltarea unor comentarii exploratorii etc.; sursele

documentare şi vizuale sunt redate într-un mod corespunzător; calitatea grafică deosebită a manualului

permite utilizarea tuturor informaţiilor vizuale.

Manualul F.IX.1 conţine multe notiuni. Deşi o mare parte dintre ele sunt reluate (s-au studiat şi în

clasele gimnaziale), este posibil ca nu toţi elevii să le stăpânească. Este un manual de tip tradiţional.

Există un număr limitat de experimente (faţă de manualele din gimnaziu), probleme de aplicare a th.

Probabil ca aceste a sunt rezolvate individual (teme pentru acasă) sau frontal. Există şi imagini neclare

(p. 19- 1.27, p. 6-1.4), dar şi scheme care sunt utile pentru rezolvarea problemelor propuse (apar chiar şi

3-4 astfel de scheme pe o pagină). Există tabele care organizează informaţiile (p. 41, p. 31).

În manualul C.IX, modul de adresare este direct, dar fără a contribui la motivarea elevilor, deoarece

este folosit un limbaj greoi, de strictă specialitate, specific expertului, care nu este accesibil acestora şi

care în multe cazuri poate conduce la greşeli tipice în învăţare, mai ales când pentru autori, de multe ori

este vădit dificil de discriminat nivelul macroscopic, de cel microscopic. Nu sunt avute în vedere sarcini

de lucru non-standard de tipul jocuri, glume, dat fiind specificul disciplinei şi nivelul de vârstă al elevilor,

iar cele prezentate sunt supuse observaţiilor anterioare. în cea mai mare parte a manualului imaginile

vizuale sunt preluate din realitate, vizibile, aşezate adecvat. Este important a se remarca aici că rolul lor

instrucţional, cu referire la manipularea informaţiilor prezentate în text, este aproape inexistent.

În manualul G.IX.1, adresarea se realizează mai mult indirect, având forma unei prezentări continui

de informaţie. Nivelul limbajului este, în linii mari, corespunzător acestei vârste. Există însă un număr

mare de termeni care nu sunt explicaţi (erele geologice - pag. 30, tipurile de roci - pag. 31). Activităţile de

învăţare sunt prezente într-o formă foarte simplă şi într-un mod ocazional. Pe ansamblu, activităţile de

învăţare sugerate în mod direct, prin întrebări, sunt foarte reduse în raport cu întinderea textului

manualului. Sursele vizuale au o pondere mare şi o prezenţă constantă în ansamblul manualului. Există

36

hărţi (la diferite scări), grafice, diagrame, fotografii, profile, desene. Ele sunt, în general, alese judicios şi

sunt îmbinate pe parcursul lecţiilor. Există un număr important de fotografii preluate din surse diferite,

care reflectă diversitatea realităţii înconjurătoare. Nu există, din păcate, decât foarte puţine hărţi şi grafice

originale. Dimensiunile fotografiilor permit lectura şi interpretarea lor (care nu sunt însă solicitate prin

sarcini explicite). Multe imagini sunt preluate din surse clasice.

În manualul G.IX.2, adresarea este indirectă, neutră, ca a oricărei lucrări cu un caracter descriptiv.

Limbajul este însă bine dozat, în sensul că nu există o terminologie prea detaliată. Prin corelarea

imaginilor cu textul, există o complementaritate între limbajul scris şi cel grafic. Activităţile de învăţare

au un caracter minimal. Ca modalitate principală de învăţare pentru acest manual, este pusă în evidenţă

lectura textului scris, în corelaţie cu imaginile grafice. Din acest punct de vedere, are mai mult

caracteristicile unei cărţi propriu-zise, decât a unui manual. Există o anumită varietate a surselor vizuale

(hărţi, grafice, diagrame, desene, imagini). Majoritatea hărţilor şi a fotografiilor sunt preluate şi prelucrate

din diverse surse. Toate sursele ilustrative sunt vizibile şi sunt redate la dimensiuni corespunzătoare

asigurării unei perceperi corecte a acestora.

În manualul G.IX.3, adresarea este indirectă şi, în general, este la nivelul presupus acestei clase. O

anumită abundenţă terminologică creează impresia de supraîncărcare. Principalii termeni sunt definiţi,

ceea ce creează premisele utilizării lor corespunzătoare. Activităţile de învăţare au, pe alocuri şi aspectul

unor sarcini nestandardizate. Au ca poziţie adoptată sfârşiturile de lecţie. Sursele vizuale ocupă o pondere

importantă, dar mai redusă decât la alte manuale. Diferitele surse vizuale utilizate (fotografii, hărţi,

grafice, diagrame) sunt preluate din surse clasice. Poziţionarea lor nu urmează o anumită regulă, acestea

fiind întâlnite în cele mai variate situaţii.

Adresarea indirectă, impersonală, este o caracteristică a manualului G.IX.4, care vizează un

ansamblu de cunoştinţe bine precizate (de altfel şi titlul de Geografie fizică generală ilustrează acest

lucru). Limbajul ştiinţific este în mod frecvent puţin accesibil prin bogăţia lui şi multitudinea detaliilor

abordate. Are aspectul unui curs universitar, dar poate fi considerat manual în condiţiile unor resurse mai

mari de timp (2 - 3 ore săptămânal) pentru ca parcurgerea lui să fie asigurată. Activităţile au în vedere

îndeosebi explorarea suporturilor grafice şi cartografice. Nu există formulări non-standard. Pe ansamblul

său, manualul presupune nu doar o lectură inertă, ci o lectură dirijată, completată cu explorarea

informaţiei non-textuale. Manualul este bogat ilustrat, cuprinzând: imagini, hărţi, grafice, diagrame,

blocdiagrame, scheme, cartograme, fotografii. Poziţionarea lor urmăreşte în mod frecvent benzile laterale

ale paginilor, dar uneori ocupă şi suprafeţe situate în continuitatea textelor scrise. Fotografiile sunt în

general vizibile şi sunt preluate din surse clasice.

În manualul G.IX.5, adresarea este predominant indirectă, dar activităţile de învăţare au o adresare

directă („Presupuneţi”, „Calculaţi”..). În general, nivelul limbajului este corespunzător vârstei elevilor şi

37

el este accesibilizat prin ilustrarea grafică. Activităţile de învăţare sunt generalizate şi prezente la fiecare

lecţie. Lipsesc sarcinile de lucru non-standard dar, pe alocuri, există şi sarcini cu un caracter mai nuanţat.

Semnalăm, încă o dată, diversitatea deosebită a activităţilor de învăţare propuse, care le depăşesc sensibil

pe cele considerate ca activităţi clasice. Documentele şi sursele vizuale sunt preluate din surse clasice, dar

există un număr mare de realizări originale, noi. Manualul utilizează continuu surse vizuale diferite (hărţi,

diagrame, tabele, fotografii). Există şi surse atipice, preluate din realitate şi imagini satelitare.

În manualul G.IX.6, limbajul este preponderent cu adresare indirectă. Anumite documente au o

explicare mai nuanţată a conţinuturilor şi o legătură mai strânsă cu acestea. Activităţile de învăţare au un

caracter clasic. Sarcinile de lucru non-standard nu sunt utilizate. Există sarcini cu un caracter complex,

care presupun explorarea simultană a unor forme diferite de redare a conţinuturilor (texte, tabele, hărţi,

grafice). Sursele documentare vizuale (îndeosebi fotografii) îşi au originea în surse clasice. Există un

număr mare de grafice originale. Toate hărţile au, de asemenea, un caracter original, nefiind preluate ca

atare din alte surse.

4. Organizarea conducerii învăţării

În privinţa modului cum fiecare manual structurează învăţarea, următoarele criterii au fost luate în

considerare:

4.1. în ce măsură metodele/resursele/design-ul utilizate promovează învăţarea activă, adică dacă

manualul incită la descoperire, provoacă elevul să-şi folosească gândirea critică şi să se implice în lectură

în majoritatea cazurilor; sau dacă manualul provoacă doar în mică măsură elevul să-şi folosească gândirea

critică; sau dacă manualul nu promovează învăţarea activă.

4.2. în ce măsură sunt prezente sarcini diferenţiate pe niveluri de dificultate, avându-se în vedere

frecvenţa acestora: sistematic; rar; deloc.

4.3. în ce măsură sunt prezente modalităţi variate de evaluare - autoevaluare, avându-se de

asemenea în vedere frecvenţa acestora: sistematic; frecvent; rar; sau deloc.

4.4. existenţa posibilitatilor de valorificare a unor moduri variate de instruire (individual, în grup,

frontal). S-a urmărit dacă manualul oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice

individual, în grup şi frontal, sau dacă manualul oferă posibilităţi de organizare a activităţii didactice

individual, în grup şi frontal, fără a le prezenta în mod structurat, sau dacă manualul nu sugerează moduri

de instruire, lăsând acest lucru în seama profesorului/ învăţătorului

4.5. interacţiune comunicaţională. Aceasta a avut în vedere dacă manualul prezintă în mod

structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională în predare-învăţare-evaluare; sau

dacă posibilităţile de interacţiune comunicaţională apar în predare-învăţare-evaluare fără a fi structurate,

sau dacă manualul nu oferă astfel de posibilităţi de interacţiune comunicaţională.

38

4.6. calitatea aplicaţiilor propuse în manual de a solicita diferite modalităţi de rezolvare a sarcinilor

(oral, în scris şi practic). S-a analizat dacă aplicaţiile propuse în manual solicită echilibrat modalităţi de

rezolvare oral, în scris şi practic, stimulând dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, sau dacă

aplicaţiile propuse în manual solicită echilibrat modalităţi de rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic,

fără să stimuleze dezvoltarea competenţelor transdisciplinare; sau dacă aplicaţiile propuse în manual

solicită dezechilibrat (neuniform) modalităţi de rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic.

Rezultatele analizei criteriale se prezintă astfel: numai 46% din manuale promovează învăţarea

activă în mod consecvent, 42% din manuale provoacă doar în mică măsură elevul să participe la propria

formare, iar 12% nu promovează învăţarea activă. Aceste procente devin şi mai îngrijorătoare dacă ne

raportăm numai la învăţământul liceal. Astfel, din ansamblul manualelor analizate la clasa a IX-a, 70%

promovează învăţarea activă în mică măsură sau nu o promovează de loc. Un procentaj de numai 17% din

manuale prezintă sarcini diferenţiate pe niveluri de dificultate în mod sistematic; 51% au rar astfel sarcini

şi 32% nu îşi pun problema unei diferenţieri. În privinţa modalităţilor variate de evaluare-autoevaluare,

distribuţia în raport de frecvenţă acoperă relativ egal toată plaja considerată în grilă; astfel, 21% din

manuale propun sistematic modalităţi variate de evaluare-autoevaluare, 29% relativ frecvent, 32% rar,

18% deloc. În ceea ce priveşte existenţa posibilităţilor de valorificare a unor moduri variate de instruire

(individual, în grup, frontal), 35% din manualele analizate oferă în mod structurat posibilităţi de

organizare a activităţii didactice individual, în grup şi frontal, 42% fac acest lucru nestructurat sau

accidental şi 29% nu sugerează moduri de instruire, lăsând acest lucru în seama

profesorului/învăţătorului. Referitor la interacţiunea comunicaţională, 30% din manuale prezintă în mod

structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională în predare-învăţare-evaluare;

50% din manuale fac acest lucru accidental şi 20% din manuale nu oferă astfel de posibilităţi. Măsura în

care aplicaţiile propuse în manual solicită modalităţi de rezolvare oral, în scris şi practic, stimulând

dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, are următoarea distribuţie: 36% din manuale îşi propun să

dezvolte competenţe transdisciplinare în mod echilibrat, 53% solicită relativ echilibrat modalităţi de

rezolvare a sarcinilor oral, în scris şi practic, fără să stimuleze dezvoltarea competenţelor transdisciplinare

şi 15% conţin aplicaţii monotone, cu o sferă de cuprindere îngustă sau nu conţin aplicaţii.

În manualul LL.II.1, exerciţiile de analiză a textelor literare stimulează deseori gândirea critică a

elevilor, iar problemele de comunicare sunt deduse, prin implicare activă a elevilor pornind de la textul

suport. Sarcinile de lucru se succed în mod gradat, în funcţie de dificultate. Fiecare unitate de învăţare se

finalizează cu pagini de recapitulare şi evaluare. Anumite pagini conţin rubrica: “Activitate de grup” (G).

Această rubrică cuprinde exerciţii de tipul: p. 56 - “Alegeţi din text cuvinte care arată părţile frumoase ale

personajelor”; p. 25 - “Scrieţi semnele de punctuaţie” (pe un text dat); p. 62 - “Împărţiţi pe două coloane

cuvintele care conţin grupurile de litere ce şi ci”; p. 71 - “Aşezaţi evenimentele în ordinea în care s-au

39

petrecut”. Analiza textelor literare, ca şi discutarea problemelor de comunicare presupun o permanentă

interacţiune comunicaţională. Frecvent apare rubrica: „Să lucrăm!” (L), cu solicitări practice.

În manualul LL.II.2 apar sarcini de lucru precum: „Răspunde”, „Şi eu pot”, „Exersăm”, „Atelier”,

„Ce părere ai?”; acestea dezvoltă elevilor gândirea critică şi-i antrenează activ în însuşirea cunoştinţelor.

Sarcinile de lucru pe paginile manualului se succed în funcţie de gradul de complexitate. Fiecare unitate

de învăţare se finalizează cu o probă de evaluare. Elevilor li se oferă posibilitatea autoevaluării, fiindu-le

prezentată o grilă de evaluare a probei. Sarcinile de lucru pot fi abordate atât frontal (analiza textelor

literare), dar şi individual: „Ce părere ai?”, cât şi în perechi: „Atelier”. Exemple pentru “Atelier”: p. 42:

“Formaţi echipe de câte trei elevi. Imaginaţi dialoguri între cei trei copii, copii şi gazde”, p. 87: “Lucrăm

în perechi. Scrieţi pe o fişă cât mai multe argumente pentru care munca poate fi cel mai bun prieten al

omului”; p. 64: “Scrieţi câte două propoziţiiîn legătură cu fiecare imagine. Schimbaţi caietele între voi.

Corectaţi greşelile de scriere”. Manualul solicită mai ales comunicarea orală şi scrisă; presupunând la

rubrica „Atelier” şi activităţi practice.

În manualul LL.IV.1, lecţiile de literatură cuprind, în general, următoarea structură: text, exerciţii

de vocabular, cum vorbim, cum scriem (ex.), întrebări, exerciţii şi teme, să ne jucăm. Acestei structuri i se

pot adăuga episoade de tipul: compunere, ştiaţi că..., imaginaţi-vă..., recomandări pentru lectură.

Exerciţiile şi temele presupun următoarele operaţii: citiţi textul, împărţiţi-l în fragmente, scrieţi ideile

principale, povestiţi textul, transcrieţi fragmentele, dialogul etc., explicaţi propoziţia, realizaţi un

portret..., identificaţi etc. Toate acestea induc o anume senzaţie de monotonie. Formularea sarcinilor este

de asemenea puţin atractivă. Textul este abordat în mod tradiţional, adică trebuie expoatat total (deşi

fragmentele alese par mai puţin convenţionale). Lecţiile de limbă: identificaţi, transformaţi, completaţi,

alcătuiţi, alegeţi, daţi ex., indicaţi (funcţia, parte de vorbire etc.), adăugaţi, copiaţi şi completaţi, grupaţi

etc. Ex. (la întrebari): Cum apreciaţi modul în care s-a salvat ciocârlanul? Argumentaţi-vă părerea.

(p.35) - legat de exprimarea opiniei. Nu apar activităţi de grup care să presupună împărtăşirea experienţei

(în sensul reflecţiei asupra...). Testele sunt numite de (auto)evaluare. Secţiunea de literatură nu cuprinde

nici un test de (auto)evaluare. Apar teste la secţiunea de recapitulare a cunoştinţelor din cl. a III-a (p.129)

, la compunerea după imagini (tema este aceeaşi: alcătuiţi o compunere privind cu atenţie imaginea

următoare, p.157); peste două pagini la lecţia Compunere: Rezumatul (Citiţi şi faceţi rezumatul

următorului text, p.160); la p.200, un test de verificare a noilor cunoştinţe de gramatică referitoare la

subiect şi predicat; la p.206 două teste pe tema părţilor de propoziţie şi a părţilor de vorbire prin care sunt

exprimate; la p.211 apar trei teste de (auto)evaluare la secţiunea de recapitulare finală. Sunt verificate

aspecte de vocabular, de identificare a funcţiei cuvintelor în sistemul limbii, de rezumare a unui text dat.

Printre acestea se află şi o sarcină ca : Prezentaţi o convorbire telefonică în care să se afle patru întrebări

şi patru răspunsuri. (2 puncte; p.213). La primul test (p.129), prima cerinţă este formulată astfel:

40

Realizaţi un dialog care să conţină propoziţii afirmative, negative, enunţiative, interogative), folosind

semnele de punctuaţie adecvate (1,5 puncte). Orice asemănare cu Formarea capacităţii de comunicare (v.

Programa) este întâmplătoare. Se merge, în general, dinspre aspectele formale ale limbii, înspre mesaj,

fără implicarea parametrilor specifici situaţiei de comunicare (deci, utilizarea limbii).

În manualul LL.IV.2, lecţiile de literatură cuprind următoarea structură: text; exerciţii de vocabular;

întrebări; teme. Secţiunea Lectură cuprinde text şi teme (sau întrebări şi teme). Textul este abordat în

mod tradiţional. Modalitatea de formulare a sarcinilor induce de asemenea o anume senzaţie de

monotonie. Manualul nu face nici o precizare referitoare la o eventuală intenţie de abordare a activităţilor

pe niveluri de dificultate. Apare totuşi aproape la fiecare lecţie un semn grafic reprezentând o cunună cu

lauri. Semnul nu este explicat. O interpretare poate fi aceea că activităţile respective se adresează copiilor

care pot face mai mult sau care aspiră către performanţă. La literatură, după primele 4 texte (şi lecţii),

există o pagină destinaţă verificării cunoştinţelor; următoarele se află după 11 texte, după 12 texte şi după

9 texte. La secTunea de limbă, verificarea cunoştinţelor apare la sfârşitul Recapitulării cunoştinţelor din

cl. a III-a (p.128), la sfârşitul verbului (p.150), la sfârşitul pronumelui (p.181), la sfârşitul unităţii

referitoare la propoziţie (verificarea se referă la părţile principale de propoziţie, p.201 şi la părţile sec. de

prop., p.210). Se merge, în general, dinspre aspectele formale ale limbii, înspre mesaj, fără implicarea

parametrilor specifici situaţiei de comunicare (deci, utilizarea limbii). Secţiunea de literatură cuprinde o

singură indicaţie de activitate în grup, care arată astfel:

Alcătuiţi o ceată de plugari şi alegeţi un conducător. Distribuiţi textul Pluguşorului în funcţie de

numărul de membri şi de observaţiile de la ex. I. Mergeţi cu plugul prin satul (cartierul) vostru. (p.40).

Secţiunea de limbă cuprinde mai multe exemple (6 ex.). La p. 130, 132, 135 sunt sarcini cu un

potenţial de motivare mai mare şi cu posibilitatea de a interacţiona în mod real în carul grupului, celelalte

se aseamănă cu sarcinile individuale ca tematică şi privesc sistemul limbii mai curînd decât utilizarea

autentică a limbii.

Exemple:

Formaţi grupe de câte trei (sau mai mulţi) elevi. Realizaţi conversaţie în grup pe o temă la

alegere (p.130)

Formaţi grupe de câte trei elevi. Încercaţi să comunicaţi între voi numai prin gesturi şi prin

expresia feţei. Cereţi colegilor să spună ce au înţeles. (p.132)

Lucraţi în grup! Realizaţi afişe prin care să anunţaţi: a) un spectacol pregătit de voi; b)

întâlnirea cu un scriitor (sportiv, artist) îndrăgit. (p.135)

Formaţi grupe de câte şase elevi. Indicaţi sensul pe care îl are verbul a ridica în fiecare din

propoziţiile.... (p.138)

41

Formaţi grupe de câte şase elevi. Indicaţi sensul pe care îl are adjectivul "bun" în fiecare din

propoziţiile... (p.163)

Formaţi grupe de câte doi elevi. Alcătuiţi cîte un dialog, în care să folosiţi pronumele personale

la toate persoanele (p.174).

La acelaşi manual, partea practică lasă de dorit.

Manualul CM.II incită la descoperire. Se porneşte în fiecare lecţie de la rubrica „Observă” (un

ansamblu de imagini, însoţite de explicaţii simple ştiinţifice), dându-se elevilor posibilitatea descoperirii,

deducerii, asocierii informaţiilor vechi - din cotidian - cu cele noi. Sarcinile de lucru sunt foarte variate,

dar nu sunt structurate după gradul de complexitate. Fiecare unitate de învăţare se finalizează cu o pagină

de recapitulare şi un test de evaluare. Elevii au şi posibilitatea autoevaluării, fiindu-le prezentat baremul

de notare cu cele trei calificative în funcţie de cât au rezolvat.

Manualul intercalează activităţile frontale („Observă”, „Reţine”, Răspunde”), cu activităţile de grup

(exemplu: p. 43: „Formaţi patru echipe. Fiecare echipă să realizeze o machetă pentru unul din cele patru

anotimpuri. Folosiţi plastilină, crenguţe, hârtie glasată şi alte materiale”) sau individuale („Activitate

practică”, „Portofoliu”). Structura lecţiilor antrenează activ elevii în observarea, explorarea,

experimentarea ideilor noi, angajându-i astfel într-un parcurs inductiv, dirijat, dialogat cu învăţătorul şi

ceilalţi colegi. Sarcinile de lucru sunt variate. Sarcini orale: „Răspunde”, „Învaţă o poezie”, „Citeşte un

text”; sarcini scrise: „Portofoliu”; sarcini practice: „Experiment”, „Activităţi practice, recreative”

(exemple de activităţi practice: p.53: „Organizaţi o drumeţie în cartier cu scopul de a observa şi nota

locurile unde mediul este poluat”; p. 49: „Întocmiţi un tabel în care să notaţi numele copiilor responsabili

cu curăţenia în fiecare zi”).

În manualul M.II.2, elevii sunt antrenaţi să se implice activ în descoperirea soluţiilor pentru

problemele practice, accesibile lor, de la care porneşte întotdeauna predarea. Manualul cuprinde şi sarcini

de lucru destinate elevilor cu aptitudini speciale pentru matematică, grupate în rubrica: „Probleme pentru

copiii isteţi şi... atenţi”. Unităţile de învăţare se finalizează cu pagini de evaluare concepute elastic, dând

elevilor posibilitatea autoevaluării prin utilizarea răspunsurilor plasate la finalul lucrării. Sarcinile de

lucru, în special jocurile, pot fi abordate prin toate cele trei modalităţi: frontal, individual şi în grup, dar

nu se regăsesc activităţi / exerciţii destinate special activităţilor în grup.

În manualul M.II.3, rubrica „Analizăm, înţelegem” oferă posibilitatea implicării active a copilului

în învăţare prin urmărirea explicaţiilor şi imaginilor care le însoţesc, ca şi interptetarea lor. Rubrica

respectă paşii urmaţi de gândirea copiilor în asimilarea conceptelor matematice: de la intuitiv la

semiconcret (reprezentare grafică) şi pâna la abstract. De asemenea, jocul, povestea antrenează elevii să

urmărească activ personajele şi aventura lor matematică. Pagina „Exersăm, învăţăm” cuprinde trei

categorii de sarcini de lucru (separate prin biluţe) care cresc progresiv în dificultate. Fiecare unitate de

42

învăţare se finalizează cu o pagină de evaluare: “Ce ştim? Cum ştim? Cât ştim?”. Paginile au aspectul

unei curse cu 4-5 popasuri, fiecare reprezentând un exerciţiu, o problemă. Elevilor li se dă posibilitatea

autoevaluării activităţii. Frecvent apar exerciţii de grup: Jocurile, Ştafetele, Concursurile: „Lucraţi în

perechi câte doi” (exemplu: exerciţiul nr.4 / p.15). În general, în acest manual, interpretarea exemplelor,

schemelor şi povestirii în predare permite interacţiunea comunicaţională. Apar de asemenea frecvent şi

exerciţii de calcul oral (exemplu: exerciţiul nr.7/ p.25) şi exerciţii practice de decupare, măsurare

(exemplu: exerciţiul nr. 3 / p.23), etc.

Manualul M.II.4 se vrea un instrument de învăţare logică a conceptelor matematice. Elevul este

plasat în centrul actului de învăţare, oferindu-i-se sistematic posibilitatea să descopere noile cunoştinţe,

stimuându-i-se imaginaţia şi intuiţia. Pagini de “Exerciţii şi probleme” respectă curba de efort, organizând

solicitările solicitările gradual, în funcţie de complexitate. Fiecare unitate de învăţare se finalizează cu o

pagină de consolidare: “Repet la matematică”, urmată de una de evaluare: “Mă verific”. Deşi nu prezintă

descriptori de performanţă, este singurul manual care după proba de evaluare propune activităţi de

recuperare: “Mă corectez”, şi de dezvoltare: “Pot mai mult”. Apare în plus în mod frecvent rubrica

“Activitate în echipă”. Exemple: p.63 - “Găsiţi perechile de numere cu suma 700”, p.65 - “Câştigă grupa

care calculează mai repede”. Fiecare lecţie cuprinde în final sarcini de lucru non-standard: pe lângă jocuri,

apar rubricile: “Antrenament oral” (cu solicitări de tipul: “Numără”, “Compară”, “Descompune”,

“Calculează”, “Alcătuieşte o problemă” - la p.27, 35, 37, 41, etc.) şi “Activitate practică” - exemple:

p.76: “Construieşte din beţişoare… figuri geometrice”; p.84 - “Umple o sticlă folosind un pahar, o cană, o

ceşcuţă. Ce observi? Explică rezultatele diferite!”.

În manualul EC.IV, desenele sunt poate prea puerile pentru clasa a IV-a. Exerciţiile/sarcinile de

lucru sunt scrise prea înghesuit, dau senzaţia de lecţie foarte încărcată (pare mult de lucru). Oricum, nu

este suficient timp pentru rezolvarea tuturor acestor sarcini. Ar trebui aerisite lecţiile. În cadrul aceleiaşi

sarcini, nu există diferenţieri pe niveluri de dificultate, dar majoritatea lecţiilor cuprind sarcini diferite ca

nivel de dificultate. Modalităţile de evaluare nu sunt prezentate ca atare. În general, ultima sarcină din

lecţie solicită o discuţie pe baza cunoştinţelor însuşite în acea lecţie. Nu există modalităţi de autoevaluare.

Specificul disciplinei o face greu de evaluat. Predomină aplicaţiile care solicită modalităţi de rezolvare

orală.

În manualul LE.VIII.2, evaluarea se face la fiecare set de câte cinci lecţii prin Unit: „Progress

Check”. Sunt doar 4 testări de acest gen. Sistematizare şi evaluare din cinci în cinci lecţii (deci = 6 unităţi

bilanţ). La paginile 88-89; 82-83 apar conexiuni cu ecologia şi geografia. În manualul LE.VIII.3,

modalităţi variate de evaluare apar în fiecare din cele 6 lecţii ale celor 10 unităţi de învăţare şi

preponderent în cele 4 seturi de teste de pe parcursul manualului. La p. 22-23 (conexiuni cu geografia şi

elemente de desen, arhitectură); p. 33 (trimiteri la istorie); p. 78 (conexiuni cu muzica).

43

În manualul M.II.1, pe pagina „Exersăm împreună” elevul este condus şi ajutat să descopere

(inductiv-deductiv sau analogic), implicându-se activ, noile cunoştinţe cu care va opera apoi pe pagina

„Exersez singur”. Majoritatea sarcinilor au un nivel de dificultate peste medie. La finalul capitolelor sunt

pagini de evaluare însoţite de teste de ameliorare sau dezvoltare.

În manualele LL.VIII.1, LL.VIII.3 apar teste numai la final de unitate. Criteriile de notare sunt

arbitrare, netransparente. NU este clară evaluarea competenţelor de comunicare.

În manualul LL.VIII.2 există mai multe sarcini sub titlul verificati-va cunostintele - pe lângă faptul

că se află în locuri nepotrivite (de ex. în unitatea 2 în prima parte a acesteia (nefiind nici un test initial,

nici unul de progres), aceste exerciţii sunt similare ca factură acelora de sub alte titluri. Sporadic sunt

sugerate activităţi de grup, sarcinile date însă nu sunt adaptate însă acestui tip de organizare. Majoritatea

exerciţiilor sunt monotone.

În manualul M.VIII.1, o varietate de mesaje introduc sarcini de lucru („Să comparăm!”, „Să

observăm!”, „Să ne imaginăm!”) sau informaţie suplimentară, utilizată în contexte aplicative („Vrei să ştii

mai mult?). Reprezentările figurilor şi ale corpurilor geometrice sunt uimitor de variate şi de atractive,

având în vedere condiţiile tehnice modeste (culori şi calitatea hârtiei). A se vedea, de exemplu, paginile

113, 116, 123, 151 etc. Toate exerciţiile sunt grupate pe trei niveluri de dificultate, fapt anunţat încă din

introducere. Fiecare sfârşit de capitol conţine un test de evaluare finală. Lecţiile din capitolele de sinteză

conţin fiecare câte un test de autoevaluare. De asemenea, teste de autoevaluare mai apar şi în interiorul

capitolelor, urmate de indicaţii de autoremediere a lipsurilor constatate, prezentate sub forma unei scheme

logice (ex. pag. 38; „Ai obţinut cel puţin 25 puncte?” Dacă da, “Bravo! Poţi trece mai departe”; dacă nu, :

“reciteşte esenţialul din lecţiile 5-10 şi rezolvă problemele 2 şi 3 de la fiecare dintre aceste lecţii” , apoi

“rezolvă din nou testul” şi revino la întrebarea iniţială.). Manualul nu impune forme de organizare a

clasei. Principala preocupare este ca el sa fie un bun instrument de lucru individual pentru elev, să fie

atractiv şi explicit în prezentarea sarcinilor de lucru.

În manualul M.VIII.2, mesajele care introduc sarcini de lucru sunt sărace. În cadrul secvenţelor de

teorie, singurul care revine sistematic este “Reţineţi!”, sugerând orientarea spre memorare, chiar atunci

când înţelegerea ar trebui să fie scopul principal (de exemplu, “reţineţi că 0 la puterea 0 nu are sens”).

Capitolele de geometrie sunt ceva mai structurate şi design-ul pare mai atractiv, ca de exemplu la paginile

118, 154. Unele exerciţii sunt marcate cu asterisc, fapt care nu este explicat în nici un fel, însă tradiţia

spune că aceste exerciţii sunt mai dificile. Fiecare sfârşit de capitol conţine teste de verificare. Ultimul

capitol, cel de sinteză, este de fapt o colecţie de teste. Ambele tipuri de teste au bareme de evaluare şi

răspunsuri la sfârşitul manualului. Manualul nu impune forme de organizare a clasei. Modul de adresare

sugerează o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucrează frontal cu clasa. Predomină (peste 95%)

sarcinile care trebuie rezolvate în scris, constând în calcule, demonstraţii etc.

44

Manualul I.VIII.1 nu-l provoaca pe elev la a-si folosi gandirea critica şi mai ales sa faca

conexiunile necesare în cazul evenimentelor studiate. Sarcinile de lucru sunt rar folosite diferenţiat pe

niveluri de dificultate, ca de altfel şi modalităţile de evaluare-autoevaluare, deşi ele există în mod

frecvent. Manualul oferă posibilităţi de organizare a activităţii didactice atât individual, în grup şi frontal,

dar nu le prezintă în mod structurat. De asemenea, manualul oferă posibilităţi de interacţiune

comunicaţională în predare-învăţare-evaluare, fără a le prezenta în mod coerent şi sistematic.

În manualul I.VIII.2, sarcinile de lucru sunt de cele mai multe ori standard (de tipul „Caracterizati

fenomenul”), fără a fi diferenţiate pe niveluri de dificultate. Comunicarea interacţională în predare-

învăţare-evaluare, deşi există, nu e foarte bine structurată, nu oferă posibilităţi eficiente de realizare a

acestei competente la nivelul studiului istoriei. Nu este stimulată prin sarcinile de lucru propuse

dezvoltarea competenţelor transdisciplinare.

Manualul I.VIII.3 incită la descoperire, provoacă folosirea gandirii critice de către elev şi invită la

lărgirea sferei de actiune la alte domenii prin lectură. Sarcinile de lucru în cea mai mare parte sunt

prezentate diferenţiat pe niveluri de dificultate. Sunt modalităţi variate de evaluare-autoevaluare.

Capitolele oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice individual, în grup şi

frontal.

Modalitatea de realizare informaţională şi grafică a manualului G.VIII.1 nu promovează o învăţare

activă, deoarece este vizibilă o supralicitare a elementelor informative, chiar dacă sunt introduse într-o

formă narativă aparent explicativă; foarte rar există activităţi care sugerează investigaţia şi dezvoltă, în

mică măsură, o învăţare de tip euristic. Există anumite sarcini, cu o gradare pe niveluri de dificultate. Se

pare că nu au, însă, un caracter sistematic. Modalităţile de evaluare se reduc doar la întrebări, sau

succesiuni de întrebări, cu o formulare simplă şi frecvent, simplistă. Aceasta concretizează o concepţie

tradiţională asupra rolului evaluării în procesul de învăţământ. Nu există teste propriu - zise, ci doar

succesiuni de întrebări, reunite sub denumirea generică de evaluare. Posibilităţile de valorificare a

activităţilor de instruire, în diferite forme (frontal, de grup, individual), sugerate de programa şcolară, sunt

prezente într-un mod episodic. Din câte ne dăm seama, manualul nu cuprinde elemente de interacţiune

comunicaţională. Aplicaţiile practice au un caracter minim şi nu reprezintă o preocupare predilectă a

manualului. Urmărirea unor competenţe transdisciplinare nu este vizibilă.

Designul lecţiilor pe acest sistem de pagină dublă facilitează o învăţare activă, permanentă. De

altfel, fiecare lecţie poate fi organizată în principal pe explorarea şi exploatarea acestor pagini duble.

Textul explicativ îşi găseşte o rezolvare, explicare sau detaliere în elementele cuprinse pe pagina de

dreapta (grafice, hărţi, date). Sarcinile de învăţare nu sunt prezentate propriu-zis pe niveluri de dificultate,

ci doar într-o anumită succesiune logică. Evaluarea atingerii obiectivelor este urmărită sistematic şi este

concretizată printr-un număr de cinci teste, amplasate după capitolele semnificative; aceste teste sunt

45

construite cu itemi diferiţi şi sunt asemănătoare celor practicate la capacitate şi testarea naţională. Există,

de asemenea, două teste semestriale şi un test final. Toate testele au raportări directe la un suport

cartografic sugerat. Structura lecţiilor facilitează şi o instruire diferenţiată a elevilor (individuală, în grup,

frontală). Manualul cuprinde elemente de interacţiune comunicaţională vizibile.

În manualul F.IX.1 sunt propuse probleme cu o singură solutie, sunt promovate metode clasice de

rezolvare a problemelor, pe tipuri clasice de probleme factuale. Autoevaluarea presupune de asemenea

doar rezolvare de probleme (verificabile prin rezolvările le la sfârşitul manualului); manualul conţine teste

şi o singură temă experimentală, la p. 171.

În manualul F.IX.2, există lecţii transdisciplinare, de exemplu la pagina 130 - arhitectura şi fizica,

un istoric al problemei, cu comentarii, precum şi lecturi suplimentare. De asemenea, la pagina 151, sunt

prezentate site-uri utile pentru învăţarea fizicii.

Manualul C.IX nu promovează învăţarea activă, prezentarea noţiunilor nu este adecvată nivelului

de dezvoltare mentală a elevilor, activităţile de învăţare nu contribuie la familiarizarea elevilor cu

metodele, procesele, produsele ştiinţelor, informaţiile/sarcinile sunt prezentate într-un mod care nu

stimulează interpretări alternative şi nu contribuie datorită limitelor sus menţionate, la dezvoltarea

raţionamentului ştiinţific. Explicaţiile furnizate de autori care urmează activităţilor independente sunt

deseori forţate, îndreptate doar spre acoperirea conţinutului noţional cerut de programă, fără să respecte

logica învăţării. În plus, textul abundă în concepte noi, vehiculate cu uşurinţă, înainte de a se asigura

fixarea acetora şi fără a se face conexiuni cu alte noţiuni care ar reprezenta puncte de sprijin pentru elev în

achiziţia noilor cunoştinţe. Nu sunt prezentate sarcini de învăţare pe niveluri de dificultate, aplicaţiile au

grade diferite de dificultate, dar nemarcate în mod specific în text. Mijloacele de evaluare folosite sunt

cele clasice, de tip test scris, la sfârşitul fiecărui capitol. În teste sunt prezentaţi itemi de completare, cu

alegere duală, cu alegere multiplă, de asociere şi cu răspuns construit. Activitatea de evaluare furnizază

informaţii despre noţiunile cheie şi deprinderile pe care elevul trebui să le achiziţioneze la sfârşitul

capitolului, dar itemii nu acoperă toate competenţele generale, respectiv specifice, prevăzute de programă;

competenţele specifice vizate sunt: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenţele

intenţionate. Manualul oferă în mod structurat posibilităţi de organizare a activităţii didactice: individual

în cadrul activităţilor independente, frontal în cadrul activităţii demonstrative prezente în manual şi

individual, în grup sau frontal în cazul lecţiilor de laborator, în funcţie de decizia profesorului. Manualul

prezintă în mod structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune comunicaţională, în predare-

învăţare-evaluare atât din punct de vedere al codului specific cît şi din punctul de vedere al frecvenţei

activităţilor, discutabilă rămânând calitatea acestora. Aplicaţiile propuse în manual solicită modalităţi de

rezolvare a sarcinilor cu precădere în scris, aspectul practic fiind ignorat. Nu se poate concluziona asupra

rezolvării orale, decizia fiind lăsată la dispoziţia profesorului. Aplicaţiile sugerate nu acoperă toate

46

competenţele generale, respectiv specifice, prevăzute de programă; competenţele specifice vizate sunt ca

şi în cazul evaluării: 1.1, 1.2, 2.3, 3.2, 4.1, 4.2. Astfel, sunt acoperite 48% din competenţele intenţionate.

Manualul G.IX.1, în ansamblul său, nu promovează o învăţare continuă şi activă. Lipsa unor

întrebări exploratorii lasă aceste imagini grafice într-o stare inertă, utilizabile sau nu în procesul de

învăţare. Din analiza manualului rezultă că principala formă de învăţare o reprezintă lectura acestuia (care

pare să aibă un caracter mai mult nedirijat). Sarcinile diferenţiate pe niveluri de dificultate sunt practice

absente; ele au, acolo unde există, un caracter minimal, preponderent analitic sau reproductiv şi extrem

de rar exploratoriu. De altfel, absenţa sarcinilor de învăţare este o caracteristică vizibilă pe parcursul

manualului. Modalităţile de evaluare sunt complet absente, astfel încât nu putem face nici o apreciere

asupra lor; de asemenea, lipsesc sarcini de autoevaluare.

Modul de construire a manualului G.IX.2 nu promovează o învăţare activă. Textul este relativ

impersonal, inert, iar accesarea imaginilor grafice se poate face mai mult intuitiv şi empiric, decât în urma

unor relaţionări directe. Învăţarea presupusă de manual este asemănătoare cu cea pe care o induce orice

lucrare de acest tip (care nu este manual). Sistemele de întrebări (reunite sub denumirea de „Teme”) nu

sunt ordonate în funcţie de nivelurile de dificultate şi nu au un caracter diferenţiat. Ele sunt, de obicei,

reproductive. Din acest punct de vedere, manualul nu asigură o diferenţiere a învăţării. Există, la sfârşitul

fiecărui capitol, câte o secvenţă denumită „Evaluare” (în total şapte), construite, majoritatea, pe câte o

pagină separată. Această succesiune de întrebări nu este asamblată sub forma unui test şi, frecvent,

întrebările nu respectă regulile construirii itemilor (de exemplu, întrebări de tipul „Comparaţi Pământul şi

Luna”, pg. 14). Nu există forme explicite de instruire individuală, în grup sau frontală, acestea fiind

probabil presupuse de experienţa profesorului. Manualul nu prezintă exemple explicite de interacţiune

comunicaţională în procesul de predare - învăţare. Este un manual mai mult expozitiv, fără posibilităţi de

interacţiuni multiple şi are un pronunţat caracter liniar; aplicaţiile lipsesc, fiind prezente într-un mod

foarte sporadic întrebări liniare. Nu rezultă în mod direct posibilitatea realizării unor modalităţi diferite de

instruire individuală, în grup sau frontal. Manualul are aspectul unei cărţi care poate fi lecturată indiferent

de contextul în care se realizează aceasta (la clasă, în afara clasei sau ca lectură independentă). Manualul

nu oferă posibilităţi de interacţiune comunicaţională prin formele pe care le promovează. Manualul nu

cuprinde propriu-zis aplicaţii şi nici întrebări destinate explorării inovative. Absenţa aplicaţiilor face

imposibilă realizarea competenţelor de transfer şi a competenţelor transdisciplinare legate de învăţare. În

principiu, întrebările reunite sub forma de „Teme” au aproape în cvasitotalitate un caracter reproductiv

sau enumerativ.

Designul manualului G.IX.3 nu promovează o învăţare activă. Succesiunea de text scris şi imagini

este aleatorie pe parcursul manualului şi aspectul ilustrativ al imaginilor apare în evidenţă doar pentru

anumite fenomene, nu pentru totalitatea lor. Există o anumită încercare de diferenţiere a sarcinilor pe

47

niveluri de dificultate. Ele au în mare măsură, însă, un caracter predominant reproductiv. Deşi există

anumite secvenţe intitulate „Probă de autoevaluare”, acestea nu sunt propriu-zis momente de

autoevaluare. În general, sunt întrebări simple. Apar însă şi întrebări-problemă cu caracter exploratoriu.

Manualul nu sugerează activităţi de instruire individuală sau în grup, acestea fiind presupuse, probabil, de

activitatea elevului şi a profesorului. Manualul nu oferă posibilităţi de interacţiune comunicaţională, decât

cele strict rezultate din răspunsurile orale sau scrise la întrebările existente în text. Rezolvarea sarcinilor

este predominant orală, forma scrisă fiind mai mult presupusă. Manualul facilitează astfel foarte puţin o

învăţare activă.

Manualul G.IX.4 în forma sa actuală favorizează învăţarea activă, prin raportarea permanentă a

elementelor din text şi imagini. Lectura are un caracter dirijat şi abordarea imaginilor se realizează pe tot

parcursul ei. Există un număr relativ redus de hărţi ale globului, cu fenomenele fizice reprezentative. Deşi

nu există o preocupare pentru a sublinia sarcini cu niveluri diferite de dificultate, rezultă în mod destul de

clar din parcurgerea lecţiilor caracterul mediu al informaţiei principale şi caracterul mai elevat şi mai

dificil al informaţiei redate pe margini. În acest context, se poate aprecia că informaţia marginală

suplimentară reprezintă conţinuturi cu o dificultate mai ridicată. Urmează doar ca acestea să fie utilizate la

sugestia profesorului sau în urma lecturii aprofundate. Manualul are secvenţe bine definite de evaluare,

amplasate în momentele semnificative ale lecţiilor (şi nu numai la sfârşitul lor). Întrebările grupate în

aceste secvenţe sunt, în general, reproductive, dar apar situaţii în care acestea conduc la un demers

individualizat de explorare şi rezolvare. O caracteristică a manualului o reprezintă frecvenţa mare a

acestor evaluări. Deşi nu este concretizată în mod direct, interacţiunea comunicaţională este posibilă ca

rezultat al analizei şi comentării diferitelor situaţii de învăţare cu o complexitate mai mare sau a studiilor

de caz ofertate. Numărul mare de aplicaţii dau o coloratură atractivă şi constructivă acestui manual.

Inserţia acestor aplicaţii se realizează pe întreaga întindere a manualului, existând însă anumite secvenţe

cu un grad mai înalt de aprofundare. Prin varietatea activităţilor este stimulată indirect şi dezvoltarea

competenţelor transdisciplinare.

Manualul G.IX.5, în ansamblul său, invită la o lectură exploratorie continuă. Nu există pagini care

să cuprindă doar texte monotone. Designul tehnoredacţional favorizează o învăţare activă, bazată pe

imagini corespunzătoare şi sarcini de învăţare judicios alese. Sunt elemente suficiente pentru dezvoltarea

unei gândiri constructive, pe alocuri cu inserţie personală, critică. Sarcinile diferenţiate reprezintă o

preocupare sistematică a manualului. Diferenţierea lor provine din gradarea progresivă a dificultăţii

rezolvării. Anumite sarcini au un nivel de dificultate relativ ridicat, care presupune o abordare

investigativă. Manualul are o preocupare specială pentru realizarea unor modalităţi de evaluare şi

autoevaluare, prin întrebările din text şi prin cele trei evaluări finale propuse. Lucrul în grup este stimulat

de existenţa unor întrebări ce permit o activitate comună, pe grupuri de elevi. Aceste activităţi sunt destul

48

de frecvente. O caracteristică a lor o reprezintă accentuarea analizei elementelor din orizontul local, ce

presupune o activitate predominant colectivă. Interacţiunea comunicaţională este sugerată la un număr

important de lecţii şi activităţi de învăţare. Preocuparea în acest sens este destul de consistentă şi lecţiile

sunt structurate într-un real sistem de predare - învăţare - evaluare. Aplicaţiile practice, întrebările şi

exerciţiile, solicită rezolvări orale, în scris şi practice. Există un număr important de fişe şi chestionare de

analiză a elementelor semnificative din orizontul local. Varietatea deosebită a acestor aplicaţii dă o

dimensiune pragmatică evidentă întregului manual.

Designul manualului G.IX.6 (lecţiile pe pagină dublă) favorizează o învăţare activă. Textele sunt

lipsite de aspectul lor narativ şi îşi găsesc un complement şi o dezvoltare corespunzătoare în partea

afirmativă, grafică. Anumite texte sunt redate sub forma documentelor, plasate şi notate ca atare, cu o

vizibilitate corespunzătoare în text. Există sarcini de învăţare care sugerează adoptarea unei poziţii critice.

Sarcinile pe niveluri de dificultate au mai mult un caracter imanent, fiind presupuse, dar nesubliniate ca

atare. Un element definitoriu al acestui manual îl reprezintă existenţa unor teste secvenţiale, după fiecare

unitate de învăţare (în total şapte teste de acest fel). La acestea se adaugă un test final. Testele au

caracteristicile de proiectare ale testelor reale (cu punctajul interior corespunzător) şi o varietate

corespunzătoare de tipuri de itemi. Ele pot fi folosite şi ca sursă de autoevaluare. Manualul oferă

posibilităţi de activităţi didactice diferite, fără a fi prezentate într-un mod structurat. Acestea sunt

presupuse de rezolvarea unor activităţi cu o complexitate mai mare (de exemplu, descrierea tipurilor de

relief, descrierea tipurilor de climă, pe baza surselor cuprinse în manual). Posibilităţile de interacţiune

comunicaţională nu sunt prezentate în mod explicit, dar structura lecţiilor şi activităţile de învăţare

presupuse oferă largi posibilităţi în acest sens. Aplicaţiile pot fi realizate în modalităţi diferite. Aplicaţiile

practice au cu precădere în vedere elementele sugerate de programa şcolară şi de analiza aspectelor

concrete din orizontul local.

5. Funcţionalitatea manualului - măsura în care îşi atinge scopul propus

Următoarele criterii au fost avute în vedere:

5.1. calitatea grafică, reflectată în: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare etc, evaluată pe

următoarea scală: adecvat, moderat, inadecvat

5.2. corelarea imagine-text: realizată sistematic; realizată accidental; sau nerealizată.

5.3. meta-text, urmărindu-se dacă manualul oferă consecvent instrumente pentru interpretarea

personală a textului; sau manualul oferă rareori instrumente pentru interpretarea personală a textului; sau

dacă predomină interpretarea standard oferită de autorul de manual.

Analiza statistică realizată pe cele 66 de manuale cuprinse în studiu indică următoarea distribuţie:

64% din manuale au o calitate grafică corespunzătoare, 38% una moderată, iar 2% sunt inadecvate;

49

corelarea imagine-text este realizată sistematic în 82% din manuale, este realizată accidental în 17% din

manuale şi este nerealizată în 2% din manuale; 39% din manuale oferă consecvent instrumente pentru

interpretarea personală a textului; 50% oferă rareori instrumente pentru interpretarea personală a textului,

iar la 14% din manuale predomină interpretarea standard oferită de autorul de manual.

În manualul LL.II.1, pagina manualului -tip A4- are tenoredactare adecvată, imagini şi culori

estompate. Fiecare text literar este însoţit de imagini adecvate. Seria de exerciţii ce urmează textului

literar conduce elevul spre o părere personală asupra acestuia, care se va exprima în interpretarea

(povestirea) sa orală.

Manualul LL.II.2 are o calitate grafică deosebită, pe un format de pagină A4. Fiecare text este

însoţit de suport imagistic. Lecţiile de comunicare sunt însoţite de asemenea de anumite imagini în mod

adecvat. Apar exerciţii pentru interpretarea personală a textului: “Răspundem”, “Exersăm”; discuţii libere

pe texte: rubrica “Atelier”.

În manualul M.II.1, paginile de exersare individuală sunt foarte dense, lipsite de imagini şi au un

font cam mic..

În manualul M.II.2 este de remarcat claritatea designului lucrării şi relevanţa ilustraţiilor. Situaţiile-

problemă de la care porneşte predarea sunt permanent însoţite de imagini şi explicaţii

În manualul M.II.3 calitatea ilustraţiilor şi a tehnoredactării sunt deosebite. Imaginile poveştii sunt

permanent însoţite de text, de explicaţii, de dialoguri între personaje. Conceptele matematice noi sunt

însoţite întotdeauna de explicaţii accesibile şi ilustrate prin imagini.

În manualul M.II.4, pagina tip A4 are o prezentare grafică deosebită. Manualul ilustrează situaţiile-

problemă cu imagini din realitatea apropiată a copiilor. Întotdeauna la rubrica “Observă”, conţinutul redat

în cod de specialitate este însoţit de explicaţii lămuritoare, accesibile copiilor.

În manualul CM.II, calitatea imaginilor (deşi doar desene), a graficii, a organizării paginilor sunt

deosebite. În predare, fiecare idee nouă este însoţită de o imagine (la rubrica: „Observă”). De asemenea,

majoritatea exemplelor de la rubrica „Lucrăm” au sarcini de muncă independentă corelate cu imagini:

grupează, selectează, identifică, denumeşte. Sarcinile de lucru de la rubrica: „Lucrăm” (aplicaţii ale

informaţiilor ştiinţifice nou dobândite) sunt exprimate clar, într-un limbaj accesibil, obişnuit.

În manualul LL.IV.1, ansamblul apare ca fiind coerent în demersul asumat. Culorile sunt

pregnante, punerea în pagină este variată. Lipsesc însă (cu foarte puţine excepţii) imagini autentice, care

să reflecte sub mai multe aspecte viaţa copiilor. Imaginile care ilustrează textele ar putea fi utilizate

pentru pregătirea textului, însă nu există nici o activitate de pre-lectură în cadrul manualului (de inferenţă

asupra textului, de configurare a situaţiei de comunicare: participanţi, loc, roluri etc.; chiar dacă este

vorba de Puiul, care este un text foarte cunoscut). Face excepţie, de exemplu, lecţia Mijloace de

comunicare nonverbală: gestul, expresia feţei, imaginea, culoarea, sunetul (p.133-135), unde această

50

relaţie devine inevitabilă. La p.135 există chiar o activitate de lectură a imaginii, iar la p.156 apare o

activitate de compunere după ilustaţii şi un test de (auto)evaluare formulat în acelaşi stil. Există anumite

sarcini predilecte pentru literatură, care să permită interpretarea personală a textului, cum ar fi

compunerea orientată către comunicarea unor sentimente şi emoţii legate de anumite evenimente sau

sarcinile de explicare a comportamentelor, atitudinilor etc. ale unor personaje din textele lecţiilor. De

asemenea unele dintre întrebările axate pe înţelegerea textului care apar la fiecare lecţie pot presupune

interpretarea personală a textului. De ex., la Fram, ursul polar, apar următoarele întrebări: 1. Ce

eveniment este povestit în acest fragment?; 2.Cine participă la spectacol? În ce fel? ;3. De ce mulţimea

este nerăbdătoare?; 4. Ce cuvinte ale naratorului exprimă nerăbdarea spectatorilor?; 5. Ce număr din

program v-a plăcut mai mult? De ce?; 6. Cum vă puteţi petrece timpul liber cu folos?; 7. De ce nu

trebuie să vă pierdeţi timpul? (p.43). Activităţile nu cuprind decât accidental schimbul de păreri în cadrul

lucrului pe grupe.

În manualul LL.IV.2, punerea în pagină este convenţională. Imaginile au conturi neclare şi culori

fade. Lipsesc imaginile autentice, care să reflecte sub mai multe aspecte viaţa copiilor. Între imagine şi

text există o afinitate tematică, însă nu există intenţii de utilizare a imaginii ca suport pentru învăţare (de

ex. pre-lectura textului). Fac excepţie lecţiile intitulate Comunicarea prin gesturi şi prin expresia feţei

(p.131) şi Comunicarea prin imagine, prin culoare şi prin sunet (p.133).

În manualul EC.IV, nu există o legendă a simbolurilor utilizate în manual în dreptul unor exerciţii.

Imaginile nu ajută în predare-învăţare-evaluare. Ar fi fost necesare şi imagini din viaţa reală.

Dimensiunea fonturilor este adecvată. Paginile sunt prea încărcate cu text.

În manualul LL.VIII.1, modelele de analiză morfologică de la p. 22 sunt însoţite de imagini

amuzante; acest lucru nu se întâmplă însă sistematic.

Calitatea grafica a manualului I.VIII.1 este relativ bună, în folosul elevului, dar corelarea imagine-

text se face în mod accidental, neexistand o conceptie clară asupra necesităţii ca imaginile şi textele să

reflecte activităţi cognitive în formarea elevului. Manualul oferă uneori instrumente necesare pentru

interpretarea personală a textului.

Calitatea grafică a manualului I.VIII.2 este relativ bună, dar nu există o corelare adecvată între

imagine şi text, aceasta realizându-se accidental. Manualul oferă doar în cateva ocazii instrumentele

necesare pentru interpretarea personală a textului.

Manualul I.VIII.3 oferă în mod frecvent modalitaţi şi instrumente pentru interpretarea personală

non-standard a textelor şi apar activităţi de învăţare care facilitează legătura între limbajul cotidian şi cel

de specialitate.

Elementele grafice (imagini, culori, tehnoredactare) duc la ideea că manualul G.VIII.1 îşi atinge

scopul într-un mod aproximativ, moderat. Corelarea imagine - text, deşi aparent este sistematică, lasă

51

frecvent loc unor elemente de disfuncţionalitate. Din câte putem observa, nu există sugestii de implicare a

elevului în lectură.

După aspectul grafic şi tehnoredacţional, manualul G.VIII.3 are anumite caracteristici, care îi dau

aparenţa de modernitate. Are însă, prin discursul predominant narativ, un pronunţat caracter tradiţional.

Nu există exemple de implicare constructivă a elevului în lectura textului. Corelarea dintre imagine şi text

este, în general, realizată, dar supraabundenţa informaţională a textului şi a hărţilor creează dificultăţi

importante de receptare.

Modul de organizare a lecţiilor manualului G.VIII.2, structurile grafice şi tehnoredacţionale pun în

evidenţă caracteristici reale de modernitate fiind, din acest punct de vedere, un manual care se desprinde

sensibil de manualele tradiţionale. În ansamblul său, îşi atinge scopul educaţional propus. Corelaţia dintre

imagine şi text este prezentă şi existentă în cadrul fiecărei lecţii. Forma şi structura interioară a lecţiilor pe

pagini duble presupun o implicare continuă a elevului în lectură şi explorare. Oferă, de asemenea,

suficiente elemente de interpretare personală a textelor supuse analizei.

La manualul C.IX, calitatea grafică vizând: dimensiune font, imagini, culori, tehnoredactare este

adecvată; corelarea imagine-text este realizată în mod sistematic. Însă nu apar explicaţii/

comentarii/sarcini de lucru pertinente asupra textului redat în cod de specialitate, limbajul folosit fiind

restrîns la sensuri inteligibile doar pentru experţii în domeniu. Punctual, apar scurte informaţii în text

unde apar conexiuni cu limbajul obişnuit.

Manualul G.IX.1, ţinând cont de scopul pe care şi-l propune, de a fi un manual predominant

expozitiv, modul de reprezentare tehnoredacţională este corespunzător, textul şi imaginile conducând spre

această latură predominant uni-ofertantă, de lectură „în sine”. Există o corelaţie sistematică între imagini

şi text, realizată prin corespondenţa directă a acestora pe fiecare pagină; realizarea tehnoredacţională (1/3

imagine, pe partea laterală a paginii şi 2/3 text, în centrul şi interiorul paginii) care este predominantă,

facilitează o astfel de corelaţie. Există şi pagini atipice, în care apar şi imagini, hărţi sau grafice în spaţiul

dedicat textului scris. Manualul nu oferă explicaţii, sarcini de lucru şi întrebări care să ducă la realizarea

unor conexiuni cu alte discipline şi arii curriculare. Această posibilitate are mai mult un caracter implicit

şi devine funcţională doar la iniţiativa cititorului, sau la sugestia profesorului.

Manualul G.IX.2 are o bună calitate grafică. Este organizat pe câte o coloană de imagini (coloana

din stânga sau din dreapta a paginilor), reprezentând 1/3 din oglinda paginii şi o coloană de text,

reprezentând restul de 2/3 din pagină. Dacă scopul manualului este de a fi o sursă de lectură, acesta, prin

forma sa tehnoredacţională, este satisfăcut. Manualul nu reprezintă însă o sursă de învăţare funcţională.

Corelarea se realizează mai mult spaţial, imaginile şi textul fiind complementare pe aceeaşi pagină. Lipsa

unor activităţi de învăţare, întrebări şi aplicaţii nu face posibilă interpretarea personală a textului

52

manualului. Interpretarea standard oferită de autor este generalizată. De asemenea, există foarte slabe

legături între limbajul de specialitate, limbajul cotidian şi terminologia transdisciplinară.

În manualul G.IX.3 raportul dintre text şi imagini nu are o structură unitară, fiind realizat într-un

mod întâmplător, de la o lecţie la alta. Atât hărţile, cât şi imaginile, pot avea poziţii foarte diferite, iar pe

alocuri textele sunt lipsite de imagini (de ex. pg. 82, 84). Corelarea dintre texte şi imagine este realizată

accidental şi mai mult empiric. Poziţionarea imaginilor în interiorul textului cursiv întrerupe lectura şi nu

oferă imediat o informaţie vizuală corespunzătoare. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa unei

preocupări de corelare strictă a imaginilor şi textului. Există un anumit grad de accesare a unor informaţii

cu caracter transdisciplinar şi a unor conexiuni prin sistemul de întrebări ofertat. Interpretarea manualului

are însă un caracter standard.

Manualul G.IX.4 în ansamblul său are caracteristicile unui adevărat manual şcolar, care îmbină

textul scris şi imaginile şi care presupune o instruire activă. Caracteristicile tehnoredacţionale facilitează

învăţarea exploratorie a conţinuturilor ofertate. Acestea sunt însă la un nivel prea elevat faţă de vârsta

elevilor. Corelaţia dintre imagine şi text este urmărită în mod continuu, fără a fi stabilită o legătură

biunivocă, semnalată ca atare. Există mai mult o corelaţie (de pagină) între text şi imaginile amplasate pe

coloanele laterale. Informaţia imagistică este bogată şi sugestivă. Textul însă, depăşeşte pe alocuri nivelul

de cunoştinţe al elevilor. Manualul oferă instrumente suficiente pentru interpretarea textului şi a

imaginilor. Deşi există o predominare a interpretărilor standard oferite de textul explicativ, sunt prezente

şi sarcini care invită la interpretarea personală a textului, imaginilor, graficelor şi tabelelor.

Manualul G.IX.5 are o calitate grafică bună, care îmbină imaginile grafice, textele, sarcinile de

învăţare, în structuri de tip lecţii, cu o întindere variabilă (2 - 4 pagini). Manualul se remarcă printr-o

legătură biunivocă foarte strânsă între text şi imagine, prin numerotare şi prin poziţionarea acestora pe

aceeaşi pagină. Există o vizibilitate în text a imaginilor sugerate prin cifre. Realizarea unei corelări

sistematice dintre imagine şi text facilitează înţelegerea exactă a terminologiei şi a fenomenelor abordate.

Există frecvente instrumente pentru interpretarea personală a textului, prin exemple de interpretare,

întrebări şi sarcini de lucru. Interpretarea imaginilor grafice este mult mai amplă şi mai extinsă decât

analiza interpretativă a textului.

Manualul G.IX.6 îşi propune să realizeze o îmbinare între partea explicativă şi partea

demonstrativă, prin ordonarea lecţiilor în sistemul de pagini duble. Calitatea grafică şi tehnoredactarea

concretizează foarte bine această structură funcţională a manualului. Corelarea imaginilor cu textul se

realizează sistematic, printr-o corespondenţă biunivocă, marcată de evidenţierea în text a figurilor şi

documentelor. Manualul oferă instrumente personale pentru interpretarea textelor şi a graficelor. Acest

lucru este realizat printr-un număr important de modele de interpretare, construite ca atare. Menţionăm,

53

de asemenea, existenţa paginilor de deschidere pentru fiecare unitate de învăţare, cu un pronunţat caracter

literar, care au scopul introducerii elevilor în universul ştiinţific următor.

6. Măsura în care manualul reflectă universul cultural-ambiental al elevului

La acest criteriu s-au avut în vedere următorii parametri:

6.1. în ce măsură manualul favorizează utilizarea codului specific domeniului în contexte variate,

urmărindu-se dacă sunt prezente frecvent activităţi de învăţare care facilitează legătura între limbajul

cotidian şi cel de specialitate; sau dacă sunt puţine activităţi de învăţare care facilitează trecerea de la

limbajul cotidian la cel de specialitate; sau dacă lipsesc activităţi care facilitează trecerea de la limbajul

cotidian la cel de specialitate

6.2. operarea cu codul specific în contextul altor discipline. S-a urmărit frecvenţa unei astfel de

operări: sistematic, rar, deloc.

6.3. comunicarea ca relaţie între indivizi, reflectarea echilibrată a diferite contexte socio-

profesionale cu care elevul vine în contact. S-a urmărit frecvenţa de reflectare a acestor contexte:

sistematic, rar, deloc.

S-a constatat că 39% din manuale prezintă frecvent activităţi de învăţare care facilitează legătura

între limbajul cotidian şi cel de specialitate, 53% din manuale conţin puţine activităţi de învăţare care

facilitează trecerea de la limbajul cotidian la cel de specialitate, iar în 12% din manuale lipsesc astfel de

activităţi. În ceea ce priveşte operarea cu codul specific în contextul altor discipline, 9% din manuale fac

acest lucru sistematic, 67% rar, iar 26% deloc. Referitor la comunicarea ca relaţie între indivizi şi

reflectarea echilibrată a diferite contexte socio-profesionale cu care elevul vine în contact, 35% din

manuale reflectă sistematic astfel de contexte, în timp ce 45% din manuale le reflectă rar, iar 24% deloc.

În manualul LL.II.2, prin povestirile orale ale textelor, prin jocurile de rol, prin exprimarea

propriilor păreri pe marginea unui text, elevii exersează apropierea limbajului cotidian de cel literar.

Dialogurile de la lecţiile de comunicare sunt susţinute de imaginea dialogului între două persoane.

În manualul M.II.3, trecerea de la poveste la matematică şi apoi la joc asigură corelarea dintre

limbajul cotidian şi cel de specialitate.

În manualul M.II.4, rubrica: “Activitate practică” face uneori legătura cu Abilităţile practice sau cu

Educaţia plastică.

În manualul LL.IV.1, sarcina de lucru Atelier în pădure (p. 66-69) cuprinde următoarea activitate:

„Imaginaţi-vă... întâlnirea cu Constantin Brâncuşi, copil. Povestiţi-i despre pasiunile voastre şi cereţi-i să

vă spună ce îi place să facă”. Mai întâlnim pictorul, inventatorul, violonistul, omul muncitor. Contextul

şcolii este prezentat prin texte devenite clasice pentru predilecţia autorilor de manuale în învăţământul

primar. Primul se intitulează A murit Luchi... (O. Cazimir), al doilea Amintiri din copilarie... Din primul

54

afli cum arată statutul de elev, iar din al doilea că la şcoală iei bătaie. Exploatarea textelor e

convenţională. La Amintiri apare următoarea sarcină: Imaginaţi-vă... că aţi fost coleg cu Nică şi aţi văzut

tot ce s-a întâmplat. Povestiţi şi colegilor voştri. (p.19). Nu am întâlnit activităţi explicite de interpretare

a „semnelor” specifice diferitelor contexte socio-profesionale, nici texte autentice care să ilustreze

diferitele situaţii de comunicare cotidiană. Alte elemente, în acest sens, apar la lecţia despre pronumele de

politeţe, sarcina nu este însă prea atractivă: Închipuiţi-vă un dialog cu un coleg, o persoană întâlnită

întâmplător, doamna învăţătoare. Folosiţi pronumele personale şi pronumele de politeţe. (p.174)

În manualul CM.II legătura între limbajul cotidian şi cel de specialitate se realizează în cadrul

rubricilor: „Joc”, „Experiment”, „Activităţi recreative” „Portofoliu”. Tot aici, câteva desene prezintă

activităţi casnice, sau dialoguri între două persoane în contexte nonformale.

Manualele LE.VIII.2 şi LE.VIII.3 6 îl pregătesc pe elev pentru a face faţă unor situaţii ulterioare de

interacţiune cu vorbitori nativi ai limbii ţintă. Abilitarea elevilor pentru interacţiunile din situaţii autentice

de comunicare se face, în economia manualului, prin sarcini de lucru, de tip joc de roluri, glume, simulare

etc. Contexte socio-culturale şi valori interculturale sunt frecvent invocate/prezentate în manual; dar nu se

fac decât puţine referiri la situaţii şi domenii profesionale. Relevantă pentru interculturalitate este lecţia de

la pagina 22, pentru primul manual şi cele de la paginile 28-29 şi 49, pentru cel de-al doilea.

În manualul M.VIII.1, astfel de activităţi se folosesc de obicei la introducerea unui concept, iar

după aceea se consideră că elevul a realizat deja trecerea. Conexiunile cu realitatea imediată sunt puţine şi

se referă în general la obiecte (de anumite forme, cu anumite proprietăţi etc), nu la persoane sau contexte

socio-profesionale. O excepţie apare la pag. 49, unde introducerea noţiunii de funcţie se face prin

descrierea relaţiei expeditor-destinatar.

Manualul G.VIII.1 are un pronunţat caracter „academic”, preluând o informaţie universitară

supraabundentă, aparent simplificată şi redusă la nivelul de înţelegere al clasei a VIII-a. Există foarte

puţine exemple de corelaţie între aceste cunoştinţe teoretice şi problemele vieţii cotidiene. Operarea cu

coduri generale sau specifice altor discipline este foarte rară. Manualul are o anumită reflectare a unor

elemente de context social, acolo unde tematica lecţiilor le face posibile.

Manualul G.VIII.3 are un caracter „în sine”, cu o pronunţată tentă universitară (adică descriptiv -

explicativă), reproducând idei legate de tematica sugerată de conţinuturi. Manualul nu cuprinde o legătură

vizibilă cu universul cotidian al elevilor. Prin anumite conţinuturi, dă aparenţa unei legături cu anumite

contexte sociale. Este, de asemenea, rară operarea cu anumite coduri specifice altor discipline, precum şi

prezenţa semnificativă a unor elemente transdiciplinare.

În manualul C.IX lipsesc activităţile care facilitează trecerea de la limbajul cotidian la cel de

specialitate; operarea cu codul specific în contextul fizicii şi biologiei se face destul de rar, iar

55

comunicarea cu referire la diverse contexte socio-profesionale cu care elevul vine în contact nu este

prezentă în manual.

În manualul G.IX.1, lipsa unor activităţi de învăţare face foarte dificilă realizarea unei legături între

limbajul cotidian şi cel de specialitate. Operarea cu codul specific în contextul altor discipline se

realizează rar, îndeosebi prin posibilităţile de corelare a textului scris cu imaginea grafică sau cartografică.

Relaţia între indivizi nu pare să facă obiectul acestui manual. Experienţa individuală a elevilor poate fi

corelată mai mult intuitiv cu elemente redate în manual şi cu ideea de intercomunicare pentru explicarea

fenomenelor învăţate.

Existenţa unui anumit număr de hărţi, imagini şi grafice în manualul G.IX.2 facilitează exersarea

codului grafic şi cartografic pe care îl promovează geografia şcolară. Acest cod are însă anumite limite,

care au explicaţii multiple (scara redusă a hărţilor, informaţia generalizată a unor hărţi, modul de

reprezentare cartografică etc.). Există anumite reprezentări care facilitează transferul informaţiei dintr-un

cod disciplinar în altul (diagrame în coloane, grafice, imagini, tabele). Nu rezultă că manualul şi-ar

propune stimularea comunicării între indivizi şi prezentarea unor contexte socio - profesionale concrete.

Acest lucru este limitat atât de conţinutul disciplinei, cât şi de modul de realizare a acestui manual.

În manualul G.IX.3, existenţa suporturilor cartografice şi a diagramelor facilitează trecerea din

codul scris în codul grafic. Există însă o legătură mai puţin vizibilă între terminologia de specialitate şi

limbajul cotidian. Reprezentarea grafică şi cartografică facilitează înţelegerea unor fenomene prin

reprezentări variate. Aspectul comunicaţional interindividual nu este urmărit într-un mod vizibil. El se

poate produce, însă, la nivelul schimbului de informaţii dintre elevi, în procesul de învăţare, sau în cadrul

unor discuţii libere.

Prin abundenţa informaţiilor, în manualul G.IX.4, se realizează o bază prin care să fie realizată

legătura între limbajul cotidian şi de specialitate, precum şi imagini suficiente care să ilustreze codul

specific cartografic în contexte diferite. Există multiple posibilităţi de a realiza legături cu alte discipline,

prin intermediul codurilor cartografice, grafice şi imagistice. Fără a fi prezentate explicit, anumite

activităţi pot fi realizate prin relaţii de cooperare şi prin comunicare interindividuală.

Manualul G.IX.5 favorizează legătura dintre limbajul cotidian şi de specialitate şi dezvoltă foarte

mult utilizarea codurilor specifice (hărţi, grafice, diagrame). În acest sens, bogăţia şi diversitatea

sarcinilor de învăţare duc la exersarea acestor coduri specifice în situaţii foarte variate şi, frecvent, în

situaţii inspirate din realitate. Utilizarea acestor coduri creează premisele reale ale posibilităţilor de a

transfera aceste coduri la alte discipline. În acest fel, se realizează o conexiune transdisciplinară la nivel

metodologic, bine evidenţiată de acest manual. Deşi comunicarea interindividuală nu este urmărită într-un

mod explicit, ea se poate realiza în procesul de rezolvare a unor sarcini care presupun colaborarea şi

explorarea colectivă.

56

Manualul G.IX.6 exersează o varietate foarte largă de coduri specifice, cu care operează geografia:

hărţi, schiţe, imagini, grafice, diagrame, tabele, fotografii. Succesiunea diferitelor moduri de reprezentare

în aceste coduri facilitează utilizarea şi exersarea lor continuă. Există premisa asimilării metodologice a

acestora, deoarece ele sunt utilizate într-o varietate de contexte, ce permite extinderea lor. Această operare

este mai mult imanentă, deoarece tipurile de coduri utilizate se regăsesc la mai multe discipline şcolare.

Prin asumarea unor competenţe de tip atitudinal, există o mai mare posibilitate de dezvoltare a relaţiilor

interpersonale pe bază comunicaţională. De altfel, anumite sarcini presupun o astfel de abordare. În

acelaşi timp, o serie de elemente din realitatea imediată pot face obiectul unei comunicări interpersonale

directe.

Concluzii O anumită lipsă de profesionalism este vizibilă în construcţia multora dintre manualele şcolare

aflate în uz. Structura şi mărimea diferită a lecţiilor, modalităţile de ilustrare a conceptelor, raportul dintre

texte şi imagini, denotă o lipsă de preocupare pentru concretizarea atingerii obiectivelor/competenţelor

asumate prin programă. Structura celor mai multe dintre manuale este tradiţională (cu secvenţe interioare

de tip „lecţii” de întinderi diferite) şi fără o anumită regulă în designul tehnoredacţional (de succesiune a

textului şi a materialului grafic). De cele mai multe ori, modul în care transpare o concepţie curriculară nu

poate fi identificat cu precizie. Multe dintre manuale nu par să reflecte o concepţie curriculară, chiar dacă

bogăţia de activităţi de învăţare ar putea presupune că facilitează atingerea unor anumite

obiective/competenţe. Obiectivele de referinţă ale programelor sunt traduse într-o manieră simplistă şi

tradiţională în sarcini de lucru minime. Din acestea nu rezultă o comunicare activă. Multe dintre manuale

au un pronunţat caracter „academic”, preluând o informaţie universitară supraabundentă, aparent

simplificată şi apparent redusă la nivelul de înţelegere al clasei căreia se adresează. Există foarte puţine

exemple de corelaţie între aceste cunoştinţe teoretice şi problemele vieţii cotidiene. Supralicitarea

elementelor informative este vizibilă, chiar dacă acestea sunt introduse într-o formă narativă aparent

explicativă; foarte rar există activităţi care sugerează investigaţia şi care dezvoltă o învăţare de tip euristic.

Operarea cu coduri generale sau specifice altor discipline este rară. Uneori apar reflectări ale unor

elemente de context social, acolo unde tematica lecţiilor le face posibile.

Exemplele utilizate pentru explicarea elementelor prezentate sunt, în linii mari, concludente, dar se

caracterizează printr-o superabundenţă terminologică şi factuală. Nu poate fi sesizat un echilibru între

informaţia ştiinţifică şi experienţa personală a elevilor. Sugestiile metodologice din programă sunt

aplicate, de regulă, foarte puţin.

Competenţele de tip comunicaţional sunt redate mai mult într-o formă implicită. Interesul pentru

latura comunicaţională este subsumat ideii de prezentare cât mai completă a conţinuturilor programei. De

57

cele mai multe ori, nu apar sarcini cu un caracter comunicaţional explicit. De altfel, activitatea de învăţare

propriu-zisă este foarte slab exprimată, reflectând predilect caracterul enciclopedic. Sarcinile de învăţare

sunt redate ocazional şi, de regulă, la un nivel care nu implică o procesare superioară: analiză critică, luare

de decizii, rezolvare de probleme complexe etc.

Pe ansamblu, multe dintre manualele de liceu sunt mai degrabă cărţi de lectură, cursuri universitare

sau enciclopedii (eventual atractive), decât resurse fundamentale care să ghideze instruirea.

După aspectul grafic şi tehnoredacţional, multe dintre manuale au caracteristici care le dau aparenţa

de modernitate. Discursul rămâne însă, predominant narativ, cu un pronunţat caracter tradiţional. Nu

există exemple de implicare constructivă a elevului în lectura textului. Corelarea dintre imagine şi text

este, în general, realizată, dar supraabundenţa informaţională a textului creează dificultăţi importante de

receptare.

Nivelul limbajului, care depăşeşte frecvent un standard minim raportat la vârsta elevului, se

caracterizează, totodată, printr-o adresare de tipul cursurilor universitare; din nou, diversificarea

terminologică şi abundenţa de denumiri sufocă discursul, aparent explicativ, dar frecvent descriptiv.

În multe manuale există un număr mare de termeni care nu sunt explicaţi. Enumerările şi

exemplificările care completează textul îngreunează lectura şi înţelegerea fenomenelor prezentate.

Activităţile de învăţare apar ocazional, nu există o preocupare vizibilă pentru existenţa unor sarcini de

lucru care să ducă la explorarea şi exploatarea informaţiilor din manual. Pe ansamblu, activităţile de

învăţare sugerate în mod direct, prin întrebări, sunt foarte reduse în raport cu întinderea textului

manualului; ele apar, de asemenea, la distanţe mari şi nu sunt o prezenţă constantă în cadrul fiecărei lecţii.

Accidental, există şi surse atipice, preluate din realitate. Raportul text - imagine nu favorizează în mod

direct învăţarea, ci imaginea este folosită de regulă pentru a ilustra anumite elemente ale conţinuturilor.

Poziţionarea imaginilor în interiorul textului cursiv poate merge de la a întrerupe arbitrar lectura până la o

informaţie vizuală bine legată de text.

Posibilităţile de valorificare a activităţilor de instruire, în diferite forme (frontal, de grup,

individual), sugerate de programa şcolară, sunt prezente într-un mod episodic. Chiar dacă sporadic sunt

sugerate activităţi de grup, sarcinile date nu sunt adaptate de regulă acestui tip de organizare; majoritatea

acestora se aseamănă cu sarcinile individuale ca tematică şi privesc un sistem teoretic mai curând decât

utilizarea autentică a unui concept/produs. Majoritatea exerciţiilor sunt monotone. Modul de adresare

sugerează o organizare de tip clasic, cu un profesor care lucrează frontal cu clasa. Predomină sarcinile

care trebuie rezolvate în scris, constând în calcule, demonstraţii etc. Exerciţiile/sarcinile de lucru sunt

scrise prea înghesuit, dau senzaţia de lecţie foarte încărcată. Majoritatea problemelor propuse au o

singură solutie, sunt promovate metode clasice pe tipuri clasice de probleme factuale. Comunicarea

interindividuală este mai mult presupusă în contextul procesului de învăţare, nefiind sugerată în mod

58

direct, prin întrebări şi sarcini specifice. Elevul nu este condus să exploreze manualul şi într-o foarte mică

măsură este îndrumat să dezvolte dimensiunea exploratorie a învăţării. În unele dintre manuale există

anumite aplicaţii şi situaţii-problemă care ar permite un demers exploratoriu, dacă ar fi structurate într-o

formă corespunzătoare; aplicaţiile practice sunt minimaliste şi evident nu reprezintă o preocupare

predilectă a manualelor. Urmărirea unor competenţe transdisciplinare arareori este vizibilă. Foarte multe

manuale nu cuprind, practic, elemente de interacţiune comunicaţională.

Modalităţile de evaluare se reduc de multe ori doar la întrebări, sau succesiuni de întrebări, cu o

formulare simplă şi frecvent, simplistă. Aceasta concretizează o concepţie tradiţională asupra rolului

evaluării în procesul de învăţământ. Existenţa secvenţelor de evaluare este notabilă în sine, dar construirea

itemilor este relativ deficitară. De cele mai multe ori, nu există teste propriu-zise, ci doar succesiuni de

întrebări sau probleme standard, reunite sub denumirea generică de evaluare. În majoritatea manualelor de

gimnaziu şi liceu apar teste numai la final de unitate de învăţare. Criteriile de notare sunt arbitrare,

netransparente. Autoevaluarea are o pondere redusă şi un ritm ocazional.

În peisajul manualelor care nu se adresează elevului, ci unui cititor avizat şi tolerant, a treia

generaţie de manuale pentru clasele I şi a II-a constituie o surpriză pozitivă. Astfel, abecedarele propun

activităţi de realizare a obiectivelor din programă prin structuri de conţinuturi, metode, mijloace şi

principii specifice tehnicii de învăţare a cititului şi a scrisului fonetice analitice şi sintetice, cu utilizarea

celor patru tipuri de litere corespunzătoare fiecărui sunet, concomitent. Mai toate obiectivele programei

sunt traduse în sarcini de lucru şi de comunicare activă. Conţinuturile abecedarelor sunt în principiu, în

acord cu nivelul de cunoaştere şi cu interesele copiilor. Metodologia şi activităţile de învăţare sunt

adecvate la tehnica de învăţare a cititului şi scrisului aleasă. Limbajul este adecvat vârstei. Fiecare lecţie

are o structură relativ stereotipă. Un algoritm de sarcini simple şi coerente didactic sunt adresate în fiecare

lecţie, în mod direct, prin intermediul învăţătorului şi/sau prin simboluri. Imaginile sunt inteligibile şi

agreabile. Majoritatea sarcinilor implică analiză critică şi descoperire elementară. Există exerciţii de

compunere de cuvinte, de asociaţii de cuvinte, de ordonări de cuvinte după sens, completare de sintagme,

de propoziţii etc. Sarcinile de învăţare din fiecare lecţie sunt gradate crescător, după gradul de dificultate.

Fiecare sarcină presupune evaluarea individuală sau frontală făcută de învăţător sau făcută de unii elevi.

Autoevaluarea este implicită, dar poate fi solicitată şi explicit. Activitatea este organizată pentru muncă

frontală şi individuală. Prin specificul obiectivelor, aplicaţiile sunt rezolvate oral şi în scris; în conţinuturi

există cunoştinţe despre natură, societate, arte, tehnică. Calitatea grafică a manualelor este bună, iar

imaginile sunt corelate cu textul. Limbajul folosit este cel cotidian. Manualele reflectă frecvent

comunicarea ca relaţie între indivizi, precum şi aspecte din viaţa copilului, a societăţii, din medii

profesionale diferite. De asemenea, în majoritatea manualelor de matematică pentru clasele I şi a II-a sunt

de remarcat claritatea designului şi relevanţa ilustraţiilor. Conceptele noi sunt însoţite întotdeauna de

59

explicaţii accesibile şi ilustrate prin imagini. Situaţiile-problemă din realitatea apropiată a copiilor

constituie punctul de pornire în predare-învăţare.

Surprize pozitive oferă de asemenea câteva manuale de gimnaziu şi liceu centrate pe învăţare, în

care structurile grafice şi tehnoredacţionale pun în evidenţă caracteristici reale de modernitate. Astfel de

manuale se disting printr-o ofertă bogată de sarcini de lucru structurate. În raport cu nivelul elevilor,

informaţia ştiinţifică este prezentată într-un mod echilibrat şi dozat. Sarcinile de lucru şi exemplele

conduc spre o activitate de învăţare cu un pronunţat caracter exploratoriu. Se mai întâmplă însă şi ca

manualul, prin structura sa interioară şi organizarea tehnoredacţională, să permită realizarea unor

modalităţi diferite de instruire (individuală, în grup, frontală), fără ca acestea să fie nominalizate ca atare.

În aceste cazuri, deşi nu este concretizată în mod direct, interacţiunea comunicaţională este posibilă ca

rezultat al analizei şi comentării diferitelor situaţii de învăţare cu o complexitate mai mare sau a studiilor

de caz ofertate. Varietatea deosebită a acestor aplicaţii poate da o dimensiune pragmatică şi stimulează,

indirect, formarea unor competenţe transdisciplinare şi accentuarea legăturii între dimensiunea teoretică a

învăţării şi semnificaţia cotidiană.

În faţa acestui spectru larg de calitate, rămâne ca opţiunea avizată a învăţătorului/ profesorului să

aducă în şcoli acele manuale care reuşesc să comunice mai bine cerinţele unei şcoli moderne şi să ofere,

elevului şi educatorului deopotrivă, succesul educaţional.

Câteva recomandări

Referitoare la evaluarea manualelor

Sunt necesare criterii clare (care să permită diferenţierea reală), transparente (cu o interpretare

generală comună), realiste (posibil de tradus într-o construcţie coerentă de manual). Aspectele

comunicaţionale reprezintă o componentă importantă în alcătuirea acestor criterii. Criteriile ar trebui să

jaloneze atât realizarea manualelor cât şi aprecierea lor. În acest sens, atât autorii de manuale cât şi

evaluatorii au nevoie de pregătire de specialitate. De asemenea, este necesară pregătirea cadrelor didactice

în evaluarea manualelor pentru a asigura, la nivel de sistem, exprimarea opţiunii pentru un anumit manual

în cunoştinţă de cauză.

Referitoare la mecanismul de înnoire a pieţei de manuale

• Este necesară proiectarea şi implementarea unui mecanism dinamic de evaluare-reevaluare-

îmbunătăţire a manualelor din sistem, de către edituri, inclusiv corelarea „din mers” cu programele

şcolare a suplimentărilor de tiraj de la an la an.

• Un calendar al activităţilor privind manualele, anunţat din timp şi repetat invariabil an de an va

permite cadrului didactic să-şi asume responsabilitatea asupra opţiunii pentru un anumit manual.

60

• Elaborarea de rapoarte asupra fiecarui manual după utilizarea lui la nivelul fiecărei şcoli şi

centralizarea acestor rapoarte într-o bază de date la Inspectorate. Această bază de date - accesibilă

celor interesaţi - va permite profesorilor/şcolilor să aleagă manualul pe baza unor informaţii

consistente şi editurilor, să îmbunătăţească nivelul de calitate al lucrărilor produse.

• Este vădit prezentă în calitatea manualelor constângerea de preţ. Aceasta se reflectă în numărul de

pagini redus, care obligă la o esenţializare şi schematizare a concepţiei didactice (rămân în manual

doar informaţiile neprelucrate, în dauna construcţiei didactice, care cere spaţiu de expresie) şi în

densitatea de conţinut per pagină. Aceasta din urmă face problematică receptarea adecvată a

conţinuturilor de către elevi. O marjă de preţ rezonabilă, stabilită iniţial, poate centra evaluarea

manualelor pe calitatea acestora şi nu pe cantitatea de hârtie.

Referitoare la pregătirea profesorilor

Un manual construit interactiv şi cu valenţe comunicaţionale reale are nevoie de un profesor avizat

pentru a-şi valorifica potenţialitatea. Este necesară formarea profesorilor privind modul de lucru cu o

resursă interactivă într-un climat interactiv.

61

IV. Comunicarea şi evaluarea

Nicoleta Bercu

Vorbim despre comunicare şi evaluare pentru că în contextul comunicării1 sunt puse în lumină o

serie de „indicaţii” explicite pentru evaluarea reciprocă profesor-elev: cunoştinţe, competenţe, manifestări

emoţionale (autentice sau mimate), cu alte cuvinte, moduri de prezentare sub care atât profesorul, cât şi

elevii sunt/se lasă percepuţi şi evaluaţi.

Această secţiune a studiului prezintă rezultatele cercetării pentru cele două obiective ale

investigaţiei pe dimensiunea Comunicare şi evaluare. Primul obiectiv a vizat examinarea feed-back-ului

pe care profesorul îl oferă elevilor în timpul lecţiilor şi a percepţiilor elevilor vis-a-vis de rolul de

evaluator al profesorului. Instrumentele utilizate în acest scop au fost: grila de observare2 a

comportamentului verbal şi focus-grup-ul pentru elevi. Cel de-al doilea s-a concentrat pe explorarea

„definiţiilor” pe care profesorii şi elevii le dau competenţei comunicative şi a statutului acesteia ca obiect

al evaluărilor din clasă, pornind de la datele obţinute în cadrul unor focus-grup-uri pentru profesori şi

elevi.

1. Evaluare în comunicare şi comunicare în evaluare. O dublă perspectivă: evidenţă şi

implicit/real şi „interpretat”3

În studiul de faţă despre comunicarea în sala de clasă, sintagmele evaluare în comunicare şi

comunicare în evaluare nu sunt doar un joc de cuvinte bazat pe inversiune, ci şi un mod de a pune în

evidenţă un joc al interpretărilor pe care le acordăm celor doi termeni. Primul termen, evaluarea, face

referire deopotrivă la atitudinile de evaluare interpersonală4 care se construiesc în orice interacţiune şi la

evaluarea rezultatelor şcolare5 ca şi componentă a procesului de instruire, al cărui obiect se defineşte în

funcţie de obiectivele învăţării. Cel de-al doilea termen, comunicarea, apare în relaţie cu evaluarea în

dublă ipostază: context şi mod de exprimare a evaluărilor.

1 Văzută ca interacţiune. 2 Feed-back-ul oferit de profesor nu a reprezentat unicul focus al observării. 3 Termenul face referire, pe de o parte, la faptul că mintea umană este constrânsă de reprezentări, iar pe de altă parte, la o chestiune care ţine de metoda de culegere a datelor. Obţinute prin analiza producţiilor de tip discursiv din cadrul focus-grup-urilor şi nesupuse observării directe, datele despre practici apar ca informaţii « filtrate » de profesori şi elevi, construite pentru destinatarul discursului – operatorul de interviu, din perspectiva modelelor de comportament aşteptate de instituţia şcolară explicit exprimate în programe, lucrări pedagogice, literatură de specialitate etc. 4 Definite ca “judecăţi pozitive sau negative în raport cu ceea ce spune sau face celălalt” în: Abric, J.C, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, p.40. 5Conform Ion T. Radu, din categoria rezultatelor şcolare fac parte: cunoştinţele acumulate, capacitatea de aplicare a acestora, capacităţile intelectuale şi trăsăturile de personalitate.

62

1.1. Feed-back-ul oferit de profesori pe parcursul lecţiilor

În mod concret, a analiza evaluarea în comunicare înseamnă a investiga feed-back-ul6 (tipologie,

conţinut, interval). În comunicarea didactică, fb-ul7 capătă conotaţii mai largi decât în contextul

comunicării din afara lecţiei: este puternic legat de producerea şi reglarea învăţării şi se supune legităţilor

unui act sistematic de învăţare. El presupune nu doar comunicare despre comunicare, ci şi comunicare

despre învăţare. Astfel, tipurile de date8 transmise prin fb ţin de obstacolele comunicării/învăţării,

personalitatea receptorului/cerinţele emiţătorului, gradul de adecvare a mesajului/actului de învăţare. Fb-

ul este mecanismul de reglare care permite adaptarea interlocutorilor unul la celălalt, la situaţie şi la

finalitatea urmărită.

Întrucât în sala de clasă, prin statutul său, profesorul este cel care gestionează comunicarea9

(organizează, iniţiază, controlează şi încheie schimburile verbale), am fost preocupaţi de investigarea fb-

ului verbal pe care acesta îl oferă elevilor. Analiza fb-ului a fost plasată în perspectiva evaluării şcolare,

fb-ul pe care profesorul îl dă elevilor fiind considerat „informaţie despre distanţa dintre nivelul actual şi

nivelul de referinţă al unui parametru de sistem care este utilizată pentru apropierea celor două niveluri”10

(Ramaprasad, 1983)11, o reacţie sau lanţ de reacţii într-un proces mai amplu de evaluare formativă.

În domeniul cercetării educaţionale, în ultimii 20 de ani, problematica fb-ului s-a bucurat de o

atenţie specială în cadrul investigaţiilor privind impactul practicilor de evaluare asupra învăţării şi

motivaţiei elevilor (Crooks, 1988; Madaus, 1988; Black and Wiliam, 1998; Assessment reform Group,

1999, 2000)12

.

6 Termenul de feed-back are o istorie nu tocmai recentă. În 1930 era semnalată utilizarea lui pentru a descrie o funcţie a sistemelor de control al procesului (engl. process-control systems). Fb-ul apare în primul rând ca mecanism de detectare a erorii şi funcţionează pentru a ghida sistemul. Fb-ul este definit ca „acţiune de control în care o variabilă măsurată este comparată cu valoarea sa dorită pentru a produce un semnal de eroare asupra căruia se acţionează astfel încât să se reducă mărimea erorii.” (Scientific Apparatus Makers Association, 1970 în: Developing an Understanding of the Role of Feedback in Education, www.tedi.uq.edu.au/TEN/ TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html .7 Este forma prescurtată pentru feed-back. 8 Cf. Mucchielli, R., 1982, Ungureanu, D., 1994 în: A. Cosmovici şi L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, , Ed. Polirom, Iaşi, 1999. 9 Altfel spus, « actul de comunicare se află sub tutela profesorului » (Leroy, G., 1974, Debysser, F., 1980) în: D. Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004. 10 Acestă definiţie este cea mai frecvent citată în literatura de specialitate. 11 În: An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the primary education sector, www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf.

12În:T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications, www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.

63

Analiza rapoartelor de observare a pus în evidenţă următoarele aspecte:

• Tipul de fb „privilegiat” de profesori este cel colectiv.

• Fb-ul pe parcursul realizării sarcinii pierde teren în faţa celui final, iar atunci când este prezent este

exprimat doar sintetic prin formule ca „bine” sau „nu e bine”.

• Reacţiile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de către elevi includ deseori comentarea răspunsului,

numai că aceasta nu este raportată la nişte criterii explicite de evaluare şi nu este legată direct de

situaţia de învăţare.

• În cazul rezolvării neadecvate a sarcinii de către elevi se remarcă următoarele tipuri de abordări ale

profesorului:

începe prin a solicita răspunsul corect de la ceilalţi elevi sub formă de “ajutor” într-un context

competitiv;

începe prin a comenta răspunsul elevului;

începe prin a cere elevului “să se mai gândească o dată” şi îl sprijină prin întrebări suplimentare

să ajungă la răspunsul corect;

începe prin a oferi răspunsul corect.

• Profesorul este deţinătorul “răspunsului corect”, iar aşteptările sale sunt cele care dau unui răspuns

calitatea de “corect”.

• Foarte rar elevilor li se solicită reformularea şi argumentarea răspunsurilor. Sub presiunea

constrângerilor de timp, profesorii au tendinţa de a “ghici” sau de a continua răspunsurile elevilor şi

de a considera apariţia răspunsului aşteptat ca fiind mai importantă decât modul în care elevul a

ajuns la acesta.

• Uneori fb-ul este formulat ambiguu şi conţine contradicţii: „N-ai ştiut să explici acest fenomen, deşi

în principiu ai dreptate.”

• Fb-ul negativ13 explicit pare imperceptibil în plan verbal14, iar cel pozitiv, constructiv adesea apare

încărcat de formalism.

• Formule sintetice nuanţate de fb pozitiv frecvent utilizate sunt : „aşa este…”, „corect”, „foarte,

bine..”, „bravo…”, „felicitări…”

• Calificativul „bine” pare să sufere o modificare de statut. Frecventa utilizare şi lipsită de justificare

conduce la pierderea semnificaţiei evaluative a acestuia şi la o „tocire” tradusă în lipsa de rezonanţă

13 Definim fb-ul negativ din perspectiva semnificaţiei sale pentru beneficiari şi includem în această categorie reacţii precum: blamul, nota slabă, admonestarea etc. Prin contrast, fb-ul pozitiv include: încurajarea, lauda, nota bună. Această delimitare a fost necesară pentru că din perspectiva comunicării ca « împărtăţire de înţelesuri », calităţile de pozitiv şi negativ au alte conotaţii: fb-ul pozitiv înseamnă confirmare, iar cel negativ înseamnă că mesajul nu a fost înţeles. 14 O posibilă explicaţie ar fi presiunea „comportamentului dezirabil” în prezenţa unui observator perceput ca având statut de evaluator.

64

în conştiinţa elevului. Astfel, calificativul “bine” capătă mai degrabă conotaţia unui “punct” care

marchează finalul schimbului.

• Fb-ul este sărăcit de funcţia de reglare şi stimulare a învăţării. Prin lipsa caracterului descriptiv şi a

consecvenţei, fb-ul îndeplineşte preponderent funţia de întărire a unui răspuns izolat, iar nu a unui

proces.

• Aprecierile profesorului nu sunt focalizate pe rezultatele punctuale ale învăţării, răspunsurile fiind

evaluate global şi uneori „impresionist” în lipsa unor criterii transparente.

• Aprecierile generale realizate la finalul lecţiei se referă la „cum au răspuns elevii” şi la „cum au

înţeles lecţia”.

• Faptul că adesea elevii solicită fb arată că există practica „feed-back-ului întârziat”15. De multe ori,

elevilor nu li se spune dacă au răspuns corect sau nu decât după ce au uitat întrebarea.

• Uneori, numărul mare de sarcini propuse nu lasă timpul necesar pentru discutarea şi evaluarea

modului de realizare a sarcinilor. Prin urmare, fb-ul este superficial, insuficient, neconstructiv.

• În cazul fb-ului de natură academică, uneori profesorii fac trimitere la autoritatea manualului ca

substitut al propriei autorităţi ştiinţifice „pusă între paranteze” de către elevi sau ca un mijloc care

înlocuieşte efortul de a explica elevilor ceea ce aceştia nu înţeleg.

• Profesorii favorizează elevii cu viteză de reacţie mai bună prin fb-ul de tip „selectarea” celor

capabili de a oferi un răspuns prompt. Astfel, a răspunde „repede şi bine” apare ca plan al

competiţiei între elevi valorizat de profesor.

• Cultura emulaţiei este întreţinută de profesori prin încurajarea elevilor care răspund mai puţin să

urmeze exemplul celorlalţi colegi care au răspuns corect şi de multe ori.

• Există şi situaţii în care profesorii ridiculizează elevii: „Ce bine ar fi dacă aţi mai ridica şi voi mâna

să daţi impresia că mai ştiţi câte ceva!”

• Mare parte din conţinutul fb-ului este reprezentată de mesaje afective de tipul „mi-a plăcut că16...”

sau „nu mi-a plăcut că...”

• Există practica evidenţierii unei calităţi sau a unui aspect bun la fiecare dintre elevi.

• Obiectele şi simbolurile cu semnificaţie în comunicarea evaluării sunt: tabla, caietul de notiţe, fişa de

evaluare, nota şi catalogul.

• Nota pare a fi raţiunea fundamentală pentru care se realizează evaluările curente, iar utilizarea ei în

practica educaţională cotidiană are semnificaţii diferite pentru profesori şi pentru elevi. Pentru

15 Calitatea de “întârziat” este definită prin raportare la nevoile elevilor. Fb-ul întârziat este cel care nu apare la intervalul de timp optim pentru a permite elevului stabilirea unei legături între comportamentul şi reacţia profesorului faţă de acesta. 16 De exemplu, “aţi mai citit câte ceva”.

65

profesori, nota apare ca un mijloc de a stimula emulaţia şi un instrument de control emoţional.

Pentru elevi, ea este o recompensă mai mult sau mai puţin legată de rezultatele reale ale învăţării şi o

„valoare” care îi plasează într-un anumit punct al axei „elev bun-elev slab”. Acordarea notei este, în

multe cazuri, legitimată prin ritualul “ieşitului la tablă”. De multe ori, nota are statut de recompensă

amânată („La finalul orei profesorul a spus elevilor că îi va reţine pe cei care au răspuns la lecţie şi

că îi va nota începând cu data viitoare”) şi pretextează “jocul” emoţional : „Profesorul a anunţat că

notele la test sunt mici şi că a rămas dezamăgit”. Nota proastă este o armă împotriva indisciplinei

elevilor.

• În multe situaţii, la “adăpostul” sistemului de notare, profesorii dezvoltă sisteme particularizate de

cuantificare a performanţelor elevilor: sistemul cumulativ al “punctuleţelor”17 şi sistemul

“minusurilor şi al plusurilor”18.

• În cazul evaluării la ciclul primar, calificativele sunt folosite inadecvat. După o tradiţie în care

sistemul de notare opera, la modul teoretic, cu 10 trepte, doar patru par a avea o redusă forţă de

discriminare între performanţele elevilor. Prin urmare, apar cuantificări de genul: “minus foarte

bine”, cu justificarea “pentru că a mîncat o silabă” în absenţa unor criterii de evaluare transparente şi

constante.

• Arareori sunt folosite interevaluarea şi autoevaluarea elevilor, dar în lipsa unor „comparatori”19 şi a

unor criterii de evaluare clare. Interevaluarea este solicitată adesea sub forma “localizării” greşelii

elevului „ascultat” şi a cauzei care a generat-o. Referitor la autoevaluare, atrag atenţia două situaţii

polarizate în care aceasta este solicitată de către profesori: în cazul elevilor cu un nivel de

performanţă bun şi în cel al elevilor care dau un răspuns evident greşit. De multe ori, solicitarea

autoevaluării este redusă la cerinţa de autocorectare a greşelilor.

1.2. Conţinuturi ale comunicării în evaluare – o perspectivă a profesorilor

Referitor la acest aspect am fost interesaţi de măsura în care profesorii conştientizează diversitatea

conţinuturilor comunicării în evaluare.

Conform datelor culese prin focus-grup, profesorii consideră că în cadrul evaluării se comunică20:

rezultate şcolare exprimate în note; încurajări pentru a corecta, remedia, repeta anumite acte de

comunicare în registrul oral sau scris; cunoştinţe care să completeze răspunsurile elevilor; criterii de

acordare a unei note; justificări ale evaluărilor; evidenţierea reuşitei în comunicare.

17 Care inventariază şi sancţionează doar răspunsurile corecte. 18 Ca mod de inventariere şi sancţionare deopotrivă a răspunsurilor corecte şi greşite. 19 Sunt mostre ale activităţii/produsului care concretizează « nivelul de referinţă », ţinta învăţării. 20 Conform răspunsurilor la itemul 4 din focus-grupul pentru profesori.

66

De remarcat este faptul că, în general, comunicarea evaluărilor este limitativ asociată de către

profesori cu „ anunţarea” notei.

1.3. Comportamente dezirabile ale profesorului ca evaluator

Vorbind despre evaluare în comunicare am considerat utilă cunoaşterea atitudinilor de evaluare ale

elevilor vis-a-vis de comportamentele profesorilor.

Comportamentele profesorului21 apreciate de elevi atunci când oferă fb în comunicare sau comunică

rezultatele evaluărilor se structurează pe două planuri:

• Didactic - realizarea unei evaluări de parcurs, iar nu « de moment »;

- obiectivitatea notării;

- asigurarea transparenţei criteriilor de evaluare în avans;

- justificarea notelor pe care le acordă elevilor, deopotrivă în cazul evaluării scrise şi orale;

- anularea notelor de la o lucrare de control atunci când notele sunt foarte mici şi ajunge la concluzia că toată clasa

nu a înţeles;

- sprijinirea elevilor care nu au obţinut rezultate bune în învăţare.

• Afectiv-relaţional - adecvarea comportamentului la situaţie: a „şti” când să fie indulgenţi sau exigenţi;

- „înţelegerea” elevilor atunci când au un motiv foarte serios pentru care nu şi-au pregătit lecţia;

- evitarea comportamentului duplicitar, a „jocului dublu”: „cu noi vorbeşte într-un fel, ne dă impresia că totul

este OK şi apoi ne pârăşte la părinţi”;

- acordarea dreptului la replică elevului nemulţumit de notă;

- crearea unei atmosfere calme şi prietenoase prin simţul umorului;

- răbdarea ca şi acceptare a diferenţelor interindividuale dintre elevi;

- disponibilitatea pentru dialog: „vrea să asculte şi ce spun elevii” şi considerarea elevilor ca interlocutori valabili,

chiar dacă aceştia au şi recunosc că au dificultăţi în exprimarea argumentată, în susţinerea unei opinii;

- apropierea faţă de elevi şi cunoaşterea personală a acestora.

Comportamente ale profesorului blamate de elevii sunt: - încurajarea competiţiei prin realizarea ierarhiilor în funcţie de note, acordate pe criterii cantitative;

- utilizarea sistemului de “note la ofertă” ( de exemplu, “cine învaţă repede, în clasă, lecţia predată azi, ia un 10”;

“cine aduce informaţii suplimentare la lecţie are un 10”);

- supraaprecierea/subaprecierea rezultatelor elevilor prin notarea “etichetă” care îi menţine pe aceştia în « zona

valorică » în care s-au aflat într-o anumită perioadă, fără a ţine seama de evoluţi ulterioară;

- oferirea de fb negativ sub forma criticilor nejustificate şi utilizarea limbajului “jignitor” ;

67

- realizarea predicţiilor negative cu privire la prestaţia elevilor („nu intraţi în examen”, „nu o să se aleagă nimic de

voi” etc).

- ironizarea elevilor atunci când răspund greşit sau parţial greşit şi transformarea acestei situaţii în prilej de

afirmare a omniscienţei;

- orientarea evaluărilor după prejudecăţi precum: elev bun-elev slab22, elev din familie cu poziţie socială

importantă – elev din familie obişnuită; elev român-elev rom. Ca efect al prejudecăţilor, elevului bun îi sunt

“iertate mai uşor greşelile”, iar “acordarea notei este amânată până data viitoare pentru a nu i se strica media ”,

iar elevului care provine dintr-o familie cu statut socio-economic ridicat îi este “dată o notă mai mare decât

merită”.

- utilizarea criteriilor subiective de notare: ţinuta (de obicei, cea neadecvată pentru ore este sancţionată negativ),

machiajul, caracteristicile fizice (“ochii frumoşi”), participarea la meditaţiile particulare date de profesor,

informaţiile anterioare şi exterioare relaţiei propriu-zise cu elevul provenite din cunoaşterea familiei acestuia

(“maică-ta mi-a fost elevă”), din comunicarea cu ceilalţi profesori sau din consultarea catalogului pentru “a

vedea” ce note are elevul la celelalte discipline.

Concluzii E clar că importanţa fb-ului nu este pe deplin conştientizată în mediul şcolar atâta timp cât este,

de multe ori, superficial, formalizat, numai colectiv şi oferit cu întârziere. Modul în care se distribuie

iniţiativele de fb între cei doi actori, profesor şi elev, pune în evidenţă lipsa de circularitate a comunicării,

iar acest lucru vorbeşte despre transformarea asimetriei structurale a relaţiei profesor-elev, derivată din

statutele acestora, într-una de tip funcţional. Profesorul pare a fi singurul legitimat a oferi fb şi demn de a

fi luat în seamă, iar singurul tip de fb cerut şi aşteptat din partea elevului este „răspunsul corect”. De

obicei, acesta este focalizat pe conducerea elevului spre răspunsul „corect” şi nu este un autentic

instrument de orientare şi motivare a învăţării. Elevii sunt priviţi ca participanţi pasivi în evaluare, iar nu

ca utilizatori angajaţi ai informaţiilor pe care evaluarea le poate produce.

Nesolicitând elevilor reformulări sau alte evidenţe ale înţelegerii, fb ajunge să încurajeze

simulările. Adesea, se remarcă o supradimensionarea a conţinutului afectiv al fb-ului, iar evaluările pe

care le primesc elevii ajung să reflecte mai degrabă natura raportului cu profesorul, decât comportamentul

concret al elevului.

21 Au fost puse în evidenţă prin răspunsurile oferite la itemul 3 din cadrul focus-grup-ului pentru elevi. 22 Referitor la acest aspect, cercetări mai vechi bazate pe observarea interacţiunilor profesor-elevi au pus în evidenţă următoarele atitudini ale profesorului faţă de elevul considerat « slab » : acordarea unui timp mai scurt pentru răspuns decât elevului „bun”; dacă elevul dă un răspuns greşit, nu repetă întrebarea, nu-l ajută cu o sugestie, ci doar întreabă alt elev sau oferă el răspunsul; este subiectiv în aprecierea răspunsurilor apreciind favorabil răspunsurile mai slabe ale elevului „bun”; pentru un răspuns bun, îl laudă mai rar pe elevul „slab”, decât pe cel „bun”; tinde să nu reacţioneze la încercarea de a răspunde a elevului „slab”; îi zâmbeşte mai puţin şi se uită mai puţin în ochii lui; îl solicită mai rar (sau deloc) pe elevul „slab” (apud E. Noveanu în Revista de Pedagogie, 1979).

68

Evaluarea produsului primează în defavoarea evaluării procesului. A evalua pare a fi echivalent

doar cu a controla dacă, ce şi cât au învăţat elevii şi cu a nota. În ceea ce priveşte utilizarea sistemelor de

notare, adesea profesorii sunt prinşi în capcana „exactităţii”şi ajung să dezvolte sisteme particularizate cu

mai multe trepte în absenţa unor criterii de acordare a notelor clare, transparente şi consecvent aplicate.

Astfel apare « notarea speculativă »23 care constă în sancţionarea prin notă a unor lacune în ansamblul

cunoştinţelor elevilor sau a unor erori, chiar şi atunci când acestea nu fac parte din elementele esenţiale de

conţinut sau când reprezintă o situaţie izolată, întâmplătoare.

Practicile de evaluare compun scenariul: profesorii şi „clasa”24

merg înainte, lăsând elevii care nu

sunt de succes, adică nu pot învăţa în „pasul” şi cadrul de timp fixat, să ajungă în „coada” şirului.

Credinţele învechite şi contraproductive care fundamentează acest model de evaluare par a fi:

1. Elevii vor învăţa mai bine dacă le este crescută neliniştea/frica.

2. Elevii cu performanţe slabe vor fi motivaţi să înveţe mai bine dacă vor fi comparaţi cu colegii

mai buni.

Evaluarea este încă privită ca o etapă distinctă a lecţiei, plasată la final, care indică elevilor cât de

aproape sau de departe sunt de aşteptările profesorului, iar nu de realizarea obiectivelor de învăţare.

Evaluarea formativă nu este una autentică, aceasta manifestându-se în practică doar ca evaluare continuă

care oglindeşte o evaluare sumativă fragmentată. Metodele de evaluare nu sunt foarte diversificate, iar

metodele complementare sunt arareori utilizate.

În ceea ce priveşte caracteristicile comportamentale ale profesorului ca evaluator, elevii apreciază

obiectivitatea, simţul umorului, „înţelegerea” şi blamează comportamentele care exprimă „efectul halo”,

„cota de iubire” şi „efectul Pygmalion”.

Recomandări Rezultatele cercetării au pus în lumină o serie de carenţe ale practicilor evaluative din timpul lecţiilor.

Pornind de la analiza acestora, propunem în cele ce urmează un set de recomandări care ar putea servi ca

repere în fundamentarea unei abordări a evaluării, mai apropiată de nevoile şi interesele elevului.

• Un nou statut: feed-back-ul ca şi „cauză”

Adesea evaluativ, exprimat sec sub forma notei, fb-ul pare a fi gândit doar ca un indicator al

succesului/insuccesului şcolar şi nicidecum ca o cauză a acestuia. Schimbarea de perspectivă este absolut

necesară în condiţiile în care numerose cercetări experimentale demonstrează faptul că fb-ul oferit de

23 Termen introdus de Palaghia Popescu şi citat de I.T. Radu în: Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000. 24De regulă, profesorul se limitează la a opera doar cu imaginea de grup larg (clasa a X-a A, a IX-a B, etc.). Acest lucru este dovedit de obişnuiţa de a face generalizări nepermise atunci când interpretează situaţii particulare şi comportamente individuale.

69

profesor condiţionează progresul elevilor în procesul de învăţare, încrederea în sine şi motivaţia pentru

învăţare.

• Atenţie la receptorul feed-back-ului!

Util de ştiut pentru profesori este faptul că înţelegerea fb-ului de către elev este un proces complex,

modul în care acesta este receptat şi interpretat fiind influenţat de o serie de variabile de natură

psihologică (personalitatea şi sistemul de nevoi), cognitivă (sistemul cognitiv, sistemul de reprezentare)

şi socială (rolurile, statutul, prejudecăţile, stereotipurile).

De asemenea, este necesară conştientizarea următoarelor aspecte: (1) intenţia profesorului se

confruntă întotdeauna cu o aşteptare selectivă din partea elevilor, ceea ce face ca „interpretarea” să nu

fie cea ataşată de profesor; (2) fb-ul nu are doar efecte asupra învăţării, ci şi rezonanţe de natură afectivă

şi socială, motiv pentru care a eticheta, a compara şi ierarhiza n-ar trebui să facă parte din practicile

curente; (3) forma în care elevii au nevoie de fb este diferită: pentru unii elevi a primi fb în scris şi a

avea timp să reflecteze asupra acestuia este suficient, iar pentru alţii este mai imperioasă nevoia de fb

« face-to-face » care să întărească prompt şi continuu ceea ce au făcut bine; (4) fb-ul trebuie să fie

focalizat pe comportamentul elevului într-o anumită situaţie, iar nu pe ceea ce acesta « este ».

În condiţiile diversităţii factorilor care pot influenţa perceperea fb-ului, este important ca

profesorii să se implice în observarea sistematică a reacţiilor personale ale elevilor la fb şi să

construiască un „cadru colaborativ” 25(Aljaafreh şi Lantolf 1994) în care acesta să poată fi negociat26 .

• „De ce”-ul evaluării – un subiect de reflecţie

Până la a stabili „ce” şi „cum evaluează”, profesorii ar trebui să aibă permanent în vedere „de ce”-ul

evaluării. A descoperi şi ajusta propriile idei despre raţiunile pentru care se realizează evaluarea elevilor ar

trebui să se numere printre preocupările profesorului ca practician reflexiv.

• A gândi evaluarea din perspectiva beneficiilor pentru elev

Orice evaluator ar trebui să încerce să răspundă la întrebarea: Cum ar putea elevii să utilizeze evaluarea

pentru a-şi asuma responsabilitatea îmbunătăţirii propriei învăţări?

Din această perspectivă este de luat în considerare modelul “evaluării pentru învăţare ». Acest

model propune integrarea evaluării în procesul de predare-învăţare şi se concentrează în principal pe

îmbunătăţirea continuă a învăţării pentru toţii elevii (Assessment Reform Group, 1999; Crooks, 2001;

Shephard, 2000). În contextul acestei evaluări de tip formativ, erorile sunt considerate momente în

rezolvarea problemelor.

25 Este acela care permite perceperea profesorului de către elev ca potenţial partener de dialog. 26 Acest aspect a fost abordat în cercetarea din cadrul teoriei socio-culturale (reevaluată în Lantolf 2000 şi Tarone 2000).

70

Caracteristicile evaluării pentru învăţare sunt următoarele:

- este o practică cotidiană în cadrul fiecărei ore;

- este gândită ca un „instrument de instruire”, iar nu ca eveniment izolat proiectat în scopul acordării

notelor;

- implică elevii direct şi profund în propria învăţare şi în evaluarea acesteia;

- motivează pentru învăţare prin accentuarea progresului şi a ceea ce a fost achiziţionat, mai degrabă

decât a eşecului şi a „lipsurilor”;

- creşte încrederea elevului în sine.

Avansând de la categorizarea tipurilor de fb la investigarea a ceea ce contribuie la realizarea fb-ului

eficient/de succes, cercetarea arată că un fb prompt, punctual, mai mult descriptiv27, decât evaluativ28

conduce la îmbunătăţirea învăţării (Black and William, 1998). Prin urmare, nota sau calificativul nu pot fi

considerate conţinuturi suficiente ale fb-ului, întrucât nu comunică ceea ce elevii au realizat bine sau ar

trebui să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa.

Fb-ul ar trebui să fie prompt pentru ca elevul să aibă posibilitatea asocierii corecte a

consecinţelor/efectelor cu comportamentul care le-a generat, iar comentariile să se concentreze numai asupra

unei singure dimenisuni, arii de performanţă la un momentat dat.

În principiu, fb-ul descriptiv sprijină învăţarea prin aceea că :

- reduce incertitudinea, informând elevii despre ceea ce funcţionează şi ceea ce nu funcţionează, unde se

află la un moment dat în relaţie cu obiectivele de învăţare şi unde si-ar dori ei, profesorii, ca elevii să

ajungă;

- oferă elevilor sugestii procedurale legate de îmbunătăţirea performanţei, în limbaj clar şi în mod

constructiv29.

Cercetarea30 arată că fb-ul descriptiv sprijină învăţarea dacă:

- este oferit în timpul şi după secvenţa de învăţare;

- vizează performanţa sau activitatea, iar nu persoana;

- este specific;

- este formulat prin raportare la modele, exemple sau descriptori;

- este uşor de înţeles şi legat direct de învăţare;

- implică alegerea elevului în legătură cu aspectele şi modul de primire31 a fb-ului; 27 Pe scurt, fb-ul descriptiv arată de ce un răspuns este corect sau greşit în termeni care să poată fi înţeleşi de către elevi. 28 Fb evaluativ este encodat şi raportat sub formă de litere, numere şi alte simboluri. Acest tip de fb informează elevii despre performanţa lor prin comparaţie cu alţii. Pentru a îmbunătăţi învăţarea elevilor, profesorii sunt sfătuiţi de către cercetători (Kohn, 1993 ; Black şi William, 1998) să reducă cantitatea de fb evaluativ şi să o crească pe cea de fb descriptiv (Davies). 29 Susţinut de o relaţie bazată pe încredere şi onestitate.

71

- face parte din conversaţia continuă despre învăţare.

În cadrul lecţiilor, fb-ul descriptiv se regăseşte ca:

- fb oferit de profesor: profesorul subliniază care criterii sunt îndeplinite şi care criterii au rămas de atins;

- autofb pe care eleviii şi-l oferă singuri atunci când compară activitatea sau lucrarea lor cu modele,

mostre sau criterii detaliate;

- fb pe care eleviii îl primesc de la colegi, descrierea performanţei fiind realizată pe baza utilizării unor

criterii de evaluare.

• Feed-back-ul descriptiv ca suport pentru autoevaluare

Având în vedere caracterul nerealist al autoevaluărilor în faza de învăţare, elevii au nevoie de fb-uri

repetate, numerose şi foarte apropiate în timp asupra realizării sarcinii. Independenţa şi asumarea

responsabilităţii în procesul de învăţare se câştigă pe măsură ce elevii învaţă să se autoevalueze, iar fb-ul

descriptiv oferit de profesor îi ajută şi în această direcţie.

Sadler (1989) şi Atkin, Black, Coffey (2001) propun un model de autoevaluare fundam

entat pe 3

întrebări:

1. Unde încerc să ajung?

Pentru a putea răspunde la această întrebare, elevii au nevoie de obiective de învăţare concise şi clar

articulate. Sarcina profesorului este aceea de a asigura cunoaşterea şi înţelegerea de către elev a scopurilor

de atins, a utilităţii acestora şi a modului în care este definit succesul.

2. Unde mă aflu acum?

Răspunsul poate fi aflat prin compararea propriei lucrări/activităţi cu modelele de referinţă în scopul

identificării diferenţelor. În acest context, fb-ul formativ al profesorului îi ajută pe elevi în obţinerea de

dovezi a ceea ce ştiu şi pot face, prin raportare la un obiectiv de învăţare clar definit. Toate aceste operaţii

îi ajută elevii să definească şi, ceea ce este mai important, să înveţe cum să definească unde sunt şi unde ar

trebui să fie în raport cu obiectivul de învăţare.

3. Cum aş putea să reduc distanţa?

Pentru a atinge cu adevărat obicetivul, elevii trebuie să fie angajaţi deplin nu doar în formularea

scopurilor, analizarea datelor de evaluare, ci şi în dezvoltarea şi aplicarea unui plan de acţiune

(Clarke, 2001). Demersul reflexiv al elevului ar trebui să folosească ca repere întrebări precum:

- Ce trebuie să schimb în activitatea mea pentru a îmbunătăţi calitatea?

- Ce ajutor specific îmi este necesar pentru a face aceste schimbări?

- De la cine îl pot obţine?

- Ce resurse îmi sunt necesare?

30 Cf. Gregory, K., Cameron, C. şi Davies, A. , Setting and Using Criteria (1997). 31 Ne referim la forma scrisă sau orală.

72

• Constientizarea faptului că practicile educaţionale cotidiene sunt influenţate de reprezentările

interpersonale. E constat faptul că reprezentările se manifestă ca mediatori ai comunicării în dublă

ipostază32: aceea de idei (concepţii, scheme mentale, modele de abordare) şi de idei în acţiune (stiluri de

conduită, modele acţionale, comportamente cooperante sau competitive). Un exemplu în acest sens sunt

reprezentările despre elevul bun şi elevul slab care, transpuse în acţiune, determină considerabile fluctuaţii

în comportamentul profesorului vis-a-vis de cele două categorii de elevi, în ceea ce priveşte timpul

acordat pentru elaborarea şi exprimarea răspunsului, atitudinea faţă de eroare, acordarea „dreptului la

cuvânt”. Acestea tratări inechitabile, care pornesc de la un deficit de cunoaştere reală şi de la structurarea

relaţiei pe baza unor „daturi” precum reprezentările, ajung să fie sursa multora dintre conflictele profesor-

elevi. Prin urmare, efortul de cunoaştere a reprezentările reciproce pe care profesorii şi elevii le au unii

despre ceilalţi este un prim pas în realizarea unei cunoaşteri reale şi adecvate a celuilalt. * * * Rezultatele cercetării arată că pregătirea profesorilor pentru evaluarea formativă autentică este o

necesitate. Punctual, formarea continuă a profesorilor ar trebui să fie centrată pe dimensiuni precum:

oferirea de fb eficient, elaborarea de strategii de predare-învăţare-evaluare care să integreze metodele

complementare de evaluare, aplicarea criteriilor de notare.

2. Evaluarea33 competenţelor de comunicare ale elevilor

Dezvoltarea şi evaluarea şcolară a competenţelor de comunicare este un proces complex care este în

mod fundamental determinat de modul în care atât profesorii, cât şi elevii definesc şi „operaţionalizează”

conceptul de „elev care are competenţe de comunicare”.

2.1. Reprezentări

Încercarea de a inventaria ansamblul de evidenţe34 care conturează imaginea elevului considerat35 ca

având competenţe de comunicative are la bază două consideraţii: (a) elevul care are competenţe de

comunicare este, mai întâi de toate, un obiect de reprezentare şi, prin urmare, există doar prin semnificaţia

pe care i-o dau indivizii sau grupurile care îl pun în valoare (b) reprezentările despre elevul care are

32 Cf. R. M. Farr. 33 Aici termenul de evaluare face trimitere la două fenomene care se interferează şi coexistă în practica educaţională: evaluarea socială condensată şi exprimată în constructul socio-cognitiv - elevul cu competenţe de comunicare, care ţine de simţul comun şi evaluarea specializată, fundamentată ştiinţific, a competenţei de comunicare pe baza unor indicatori de performanţă şi desfăşurată după anumite prescripţii metodologice. 34 Sintagma folosită de Fischer pentru a evidenţia funcţia de „naturalizare a mediului social” pe care o îndeplinesc reprezentările.

73

competenţe de comunicare sunt generatoare de aşteptări şi anticipări care orientează practicile

educaţionale, având rol informativ şi explicativ în raport cu acestea.

Pentru colectarea datelor au fost folosite ca instrumente de cercetare: focus-grup-ul pentru

profesori şi focus-grup-ul pentru elevi.

Din perspectiva profesorilor, elevul care are competenţe de comunicare36

se defineşte prin trăsături

precum : - exprimare fluentă, nuanţată şi dezinvoltă

- capacitatea de a înţelege mesaje recepţionate în limbajul standard şi în limbajulul de specialitate specific

disciplinelor şcolare - „potenţial intelectual ridicat”, cultură generală solidă, orientare spre lectură („are obiceiul de a citi mult”)

- „uşurinţă” în a transfera cunoştinţele dintr-un domeniu de activitate în altul

- capacitatea de a reformula („a spune cu propriile cuvinte”)

- capacitatea de a accepta şi integra puncte de vedere diverse

- capacitatea de a emite judecăţi de valoare

- capacitatea de a gândi critic

- capacitatea de a-şi argumenta opiniile

- capacitatea de autoafirmare („se lansează liber”, „vine cu surse suplimentare”)

- cunoaşterea şi respectarea “regulilor” în comunicare

- receptivitate („atent”, „spontan”)

- docilitate („cuviincios”,” înţelegător”, „amabil”, „constant”)

- empatie

- perseverenţă, dorinţa de autodepăşire

- comunicativitate, „sociabilitate” şi „activism”, spirit de iniţiativă

- respect faţă de interlocutor

- originalitate

- încredere în sine

O primă remarcă desprinsă din analiza producţiilor colective ale profesorilor este aceea că,

întrucât competenţa de comunicare nu este un obiect consacrat al reprezentărilor sociale care ţin de

„misiunea” şcolii, există dificultăţi în conturarea identităţii elevului care are competenţe de comunicare.

Portretul acestuia împrumută din trăsăturile „elevului bun” sau ale „elevului inteligent” . O serie de

calităţi ale proceselor cognitive şi voliţionale, precum şi trăsături care ţin de personalitate (aptitudini,

atitudini, caracter) fac parte din descriere.

35 Termenul face referire la calitatea reprezentărilor de a reconstrui realul. 36 Descris prin răspunsurile oferite itemului 1 din focus-grupul pentru profesori. Menţionăm că, nefiind utilizate scale de apreciere, ordinea caracteristicilor nu este una de tip ierarhic.

74

Analizând termenii definiţiei » putem constata că elevul care are competenţe de comunicare este

un elev care „ ştie… ”, „poate să facă…” şi „ este…”. Inexistenţa referirilor la competenţa de comunicare

în scris demostrează că el este « construit » doar ca vorbitor. Frecvenţa răspunsurilor ne arată faptul că

profesorii valorizează, în primul rând, calităţile de natură intelectuală, iar aspectele socio-relaţionale sunt

estompat conturate în definiţii.

Provenienţa elevului care are competenţe de comunicare este atribuită de către profesori

„familiilor de intelectuali”, iar performanţele în comunicare sunt considerate un efect al preocupării

familiei pentru educaţia copilului.

Din perspectiva elevilor, elevul care are competenţe de comunicare se defineşte prin raportare la:

• Calităţi socio-relaţionale

- manifestă deschidere şi flexibilitate

- se face înţeles de ceilalţi

- acceptă diferenţa de opinii şi nu are prejudecăţi legate de statutul social şi de orientarea religioasă a

interlocutorilor

- este un bun ascultător, atent şi receptiv la reacţiile interlocutorului

- este înţelept şi „vorbeşte cu rost”

- este politicos, civilizat în dialog

- este abil, adică „ştie să conducă discuţia în favoarea sa”

- este de încredere („te poţi bizui pe el”)

- este carismatic

- este altruist

- este modest

- are „mult umor”

- „nu are prea mult tupeu, dar nici deloc”

- are iniţiativă

• Calităţi care ţin de performanţa academică

- are un vocabular bogat

- este un elev bun şi « educat », « deştept »/ « inteligent »/« înţelept »

- are capacitatea de argumentare logică a propriului punct de vedere (ţine de exprimarea şi afirmarea

persoanei)

- manifestă interes faţă de domenii diverse

- este deschis spre noutate

- este ambiţios

75

Caracteristica „a fi în relaţie cu ceilalţi” este dominantă în cadrul portretului realizat de elevi. De

altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performanţe de comunicare doar prin lentila

cerinţelor obiectivelor educaţionale şi prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc între ei şi elevi (o

trăsătură ca „docilitatea” este elocventă pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrabă despre

colegul/prietenul care are competenţe de comunicare.

2.2. Dimensiuni evaluate ale competenţei de comunicare

În practica evaluativă cotidiană, competenţele de comunicare ale elevilor chiar dacă nu reprezintă

un obiectiv permanent conştientizat al evaluărilor decât la disciplinele din cadrul ariei curriculare Limbă

şi Comunicare, acestea ajung să fie evaluate implicit, dat fiind faptul că fac „vizibile” şi sunt indisolubil

legate de un şir divers de alte competenţe cognitive şi socio-relaţionale.

Profesorii consideră că dimensiunile competenţei de comunicare a elevului care reprezintă

obiectul evaluării37 sunt:

- capacitatea de exprimare a unui mesaj

- claritatea, coerenţa şi fluenţa exprimării

- “vocabularul de specialitate”

- capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicţionar, glosar, culegeri de exerciţii)

- capacitatea de memorare

- corectitudinea şi structurarea logică a răspunsului

- stăpânirea regulilor şi a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvată a vocabularului (în cazul

comunicării într-o limbă străină)

- flexibilitatea, capacitatea de adaptare a conţinutului comunicării la context

- capacitatea de argumentare şi persuadare

- capacitatea de înţelegere a comunicării scrise, a cerinţelor problemelor şi exerciţiilor din manual

- capacitatea de analiză şi sinteză “vizibilă” în redactarea unor lucrări de tip referat, eseu

- participarea la interacţiuni

- abilitatea de a lucra în echipă exprimată în calitatea comunicării cu colegii

- abilităţile de prezentare (susţinerea unui proiect/referat)

- atitudinea receptivă

- curiozitatea epistemică (“dorinţa de cunoaştere”)

După cum se poate observa, comparativ cu trăsăturile pe care profesorii le-au integrat în portretul

elevului care are competenţe de comunicare, în evaluare apar şi aspecte care ţin de calitatea relaţionării,

funcţia persuasivă a comunicării şi capacitatea de a utiliza “instrumente de lucru”. O altă trăsătură,

37 Sunt puse în evidenţă de răspunsurile la itemul numărul 3 din focus-grupul pentru profesori.

76

“capacitatea de memorare”, aduce în prim plan reminiscenţele unei gândiri tradiţionale a învăţării ca

reproducere şi preocuparea pentru cantitativ.

2.3. Metode şi instrumente de evaluare a competenţelor de comunicare38

Profesorii consideră adecvate pentru evaluarea competenţelor de comunicare următoarele metode:

conversaţia, dezbaterea, problematizarea, rezolvarea de sarcini în grup, observarea sistematică, fişele de

evaluare, testul de autoevaluare, eseul, proiectul, portofoliul, activităţile practice.

De remarcat este prezenţa metodelor complementare de evaluare şi a probelor practice ca şi metode de evaluare a

competenţelor comunicative ale elevilor.

*

* *

Cunoaşterea „înţelesurilor” subiective pe care profesorii şi elevii le acordă competenţelor comunicative

este extrem de importantă, pentru că acestea condiţionează asimilarea şi acomodarea unei noi definiţii a

competenţelor de comunicare, conceperea unei strategii de dezvoltare şi evaluare a acestora.

38 Conform răspunsurilor la itemul 3 din focus-grup profesori.

77

V. Comunicarea managerială

Şerban Iosifescu

1. Introducere: premise teoretice şi metodologice

Chiar dacă studiul de faţă se referă la comunicarea în spaţiul didactic, rezultatele ne conduc la

câteva concluzii interesante privind comunicarea managerială.

Definim comunicarea managerială drept un proces (de regulã) intenţionat de transfer de

informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaţionale şi

organizaţii în întregul lor. La nivelul fiecărei organizaţii se construiesc sisteme şi proceduri de

comunicare care au drept scop realizarea funcţiilor manageriale (proiectare, organizare, monitorizare,

evaluare etc.) în domeniile funcţionale specifice (curriculum, resurse umane, resurse fizice şi financiare,

dezvoltarea şi cooperarea instituţională). Având în vedere că instrumentele de cercetare nu au oferit date

mai consistente decât în legătură cu domeniile funcţionale curriculum, dezvoltarea instituţională şi

cooperarea instituţională), ne vom limita la aceste aspecte, care vor fi analizate atât din perspectiva

comunicării interne (la nivelul subsistemelor organizaţionale) cât şi a comunicării externe (cu alte

instituţii şi organizaţii, din cadrul sistemului de învăţământ şi din afara lui). Vor fi abordate, utilizând

datele existente, următoarele aspecte:

• Prezenţa elevilor ca parteneri de comunicare. Comunicarea cu elevii nu va fi abordată din punct de

vedere educaţional (chiar dacă perspectiva managerială este justificată şi în acest caz) ci din punct

de vedere organizaţional

• Comunicarea dintre cadrele didactice.

• Comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii.

• Comunicarea dintre şcoală şi familie.

• Comunicarea cu partenerii şcolii din cadrul sistemului şcolar şi din afara acestuia, din comunitatea

locală şi din exteriorul acesteia.

Modelul de analiză pe care îl vom folosi va avea ca elemente:

• Componentele de bază ale comunicării - care pot fi prezentate ca răspunsuri la o serie de întrebări

(după H.D. Laswell):

- cine ("emiţătorul");

- ce ("mesajul");

- cum ("codul" şi "canalul");

- cui ("receptorul");

78

- pentru ce ("efectul").

• Canalele comunicării, care pot fi:

- formale, definite prin structura organizaţională şi destinate explicit circulaţiei informaţionale

necesare realizării sarcinilor specifice şi atingerii scopurilor organizaţionale;

- informale, necuprinse în structura organizatională, destinate comunicării între indivizi şi/sau

grupuri, în interesul sarcinilor de serviciu şi în afara lor.

• Relaţia emiţător-receptor, din perspectiva căreia comunicarea poate fi:

- unidirecţională (cu "sens unic"), atunci când emiţătorul şi receptorul au poziţii fixe;

- bi/multi-direcţională (cu "dublu/multiplu sens"), atunci când emiţătorul (emiţătorii) şi receptorul

(receptorii) îşi schimbă succesiv, rolurile.

• Direcţia şi sensul de circulaţie a informaţiei, care pot fi:

- verticală, între niveluri ierarhice diferite, cu sens ascendent (de la baza ierarhiei spre vârf) sau

descendent (în sens invers);

- orizontală, la acelaşi nivel ierarhic;

- oblică (sau diagonală), între niveluri ierarhice diferite şi totodată, între emiţători / receptori

situaţi în subsisteme organizaţionale diferite.

• Formele principale de comunicare în cadrul organizaţiei (corelate cu anumite canale privilegiate):

- orală;

- scrisă.

• Efectele comunicării (asupra cărora ne vom concentra mai mult) având în vedere că pe manager îl

interesează mai mult ca un anumit lucru să se întâmple, deci o anumită schimbare la nivelul

organizaţiei. Din acest punct de vedere, există o ierarhie a efectelor comunicării, fiecare efect de

nivel superior fiind dependent de realizarea efectelor de nivel inferior. Aceste “trepte de efectivitate”

sunt:

- receptarea mesajului;

- înţelegerea mesajului;

- acordul referitor la conţinutul comunicării;

- acceptarea intenţiilor emiţătorului;

- schimbarea la nivel individual sau organizaţional; la nivel individual, schimbarea se referă la

cunoaştere, atitudini şi comportament.

Combinând elementele comunicării cu aspectele menţionate mai sus, rezultă următoarea matrice de

analiză:

79

Aspecte

Elemente

A. Prezenţa elevilor

ca parteneri de

comunicare

instituţională

B. Comunicarea

între cadrele

didactice

C. Comunicarea

dintre corpul

profesoral şi

conducerea şcolii

D. Comunicarea

dintre şcoală şi familie

E. Comunicarea

cu partenerii şcolii

- Emiţător

- Mesaj

- Cod şi canal

- Receptor

- Efecte

- Com. formală / informală

- Com. uni- / multi

direcţională

- Direcţia şi sensul

comunicării

- Formele comunicării

Analiza noastră va fi comparativă, comparând datele obţinute prin cercetarea de faţă cu rezultatele

altor studii şi cercetări, realizate în cadrul Institutului şi în afara lui, care se referă, direct sau indirect la

aspectele menţionate. Vom utiliza, cu precădere cercetările I.S.E. privind culturii organizaţionale1

dominante în cadrul sistemului românesc de învăţământ.

Aceste studii au demonstrat existenţa unor prejudecăţi, stereotipuri şi reprezentări de natură

culturală, care au determinat apariţia unor trăsături generale ale culturilor organizaţiilor şcolare care

afectează comunicarea managerială internă şi externă. Aceste trăsături sunt:

•

Profesorul funcţionar:

- standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante decât finalităţile);

- normarea strictă şi formală a activităţii precum şi diferenţierea rigidă de statut între diversele categorii

de personal, între cadrele didactice care predau diferite discipline, între funcţii de conducere şi de

execuţie etc.;

- controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate, materie parcursă, elevi promovaţi

etc.), care încurajează heteronomia intelectuală şi morală.

• Centrarea excesivă pe profesor (ca “emiţător” privilegiat) şi nu pe elev - dovedită de:

1 Cultura organizaţională a şcolii româneşti (1998). Bucureşti: ISE, Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare (2001). Bucureşti: I.S.E., Culturi organizaţionale în şcoala românească (2001, 2002). Bucureşti: ISE

80

- mobilarea aproape exclusivă cu bănci - nu mese; chiar dacă există posibilităţi materiale şi sunt

achiziţionate mese individuale sau pentru doi elevi, ele sunt aşezate, de regulă, tot ca băncile, în rânduri;

- asumarea iniţiativei educaţionale în exclusivitate de către profesor; elevii nu sunt încurajaţi să pună

întrebări şi nu sunt solicitaţi să ia decizii;

- decorarea şcolii şi a claselor care reprezintă, în marea majoritate a cazurilor, interesele profesorilor şi nu

pe cele ale elevilor; astfel, şcoala este percepută ca aparţinând mai mult profesorilor decât elevilor;

- constatarea elevilor că profesorii sunt preocupaţi mai mult de aspectele formale, de disciplină şi de

control al grupului de elevi decât de educaţie şi de rezultatele obţinute;

- neimplicarea reală a elevilor în procesul decizional de la nivelul şcolii;

- "fiecare profesor este obsedat de obiectul lui";

• Elevul subordonat:

- o abordare mecanică, repetitivă, concentrată pe informaţie

- accentuarea pasivităţii elevilor şi subdezvoltarea capacităţii lor de rezolvare a problemelor;

- subfolosirea auxiliarelor curriculare;

- lipsa strategiilor de satisfacere a nevoilor individuale ale elevilor;

- slaba folosire a metodelor de grup;

- inabilitatea de a lucra cu clase "multinivel2" (care cuprind elevi cu niveluri diferite de cunoaştere, de

competenţă şi de motivaţie);

- stăpânirea nesatisfăcătoare a conţinuturilor disciplinare;

- lipsa fluenţei în limbaj.

•

•

•

Comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării orizontale;

Promovarea uniformităţii sub toate formele ei - care este prezentă atât în aspectul general al

şcolilor observate cât şi în modul de aplicare a măsurilor de reformă.

• Lipsa de iniţiativă indicată, printre altele, de tendinţa de a imita ("schimbul de experienţă" este

forma de pregătire continuă ce mai solicitată) şi permanenta aşteptare a "indicaţiilor", derivată din

teama directorilor şi a profesorilor de a-şi asuma iniţiative.

• Închiderea şcolii la influenţele comunitare.

Tendinţa de evitare a conflictelor.

Toate aceste trăsături se regăsesc în cercetarea de faţă, iar în capitolul următor vom vedea cum

afectează ele funcţionarea şcolii din perspectiva comunicării manageriale.

2 Engl.: "Mixed ability groups"

81

2. Comunicarea managerială - rezultatele cercetării.

A. Prezenţa elevilor ca parteneri de comunicare instituţională

Dincolo de aspectele menţionate pe parcursul lucrării (care se referă mai mult la comunicarea

didactică, de la clasă şi legate de aplicarea unui anumit curriculum), comunicarea cu elevii ca parteneri

instituţionali este quasi-absentă. Mai mult, comunicarea informală cu elevii în afara vieţii şcolare este

descurajată. De aceea, comunicarea se reduce la informare, neexistând o preocupare explicită pentru

vehicularea “înţelesurilor”. Acelaşi lucru este vizibil şi la comunicarea didactică inclusiv în modul de

considerare a manualului (ca “depozit de cunoaştere”).

Comunicarea este predominant verticală de la “şefi” spre “subordonaţi”: emiţătorii sunt, în

majoritatea covârşitoare a cazurilor cadrele didactice şi direcţiunea şcolii, iar receptorii elevii. Iniţiativa

elevilor de a iniţia comunicarea este admisă doar în foarte mică măsură. Faptul denotă existenţa unei

distanţe mari faţă de putere (dacă folosim terminologia lui G. Hofstede): se pretinde subordonaţilor-

elevi un respect necondiţionat faţă de şefii-cadre didactice.

Comunicarea orizontală este descurajată: consiliile elevilor nu funcţionează sau au o funcţionare

formală.

Mesajele, cu precădere scrise, au rolul de a informa elevii în legătură cu aspectele formale ale

vieţi şcolare: regulamente, metodologii, date referitoare la examene, evenimente deosebite din şcoală.

Există, în fiecare şcoală, panouri de informare pe diferite teme, toate iniţiate şi gestionate de conducerea

şcolii. Nu sunt admise (decât excepţional) mesaje informale care îi au pe elevi ca iniţiatori.

Nu există nici un fel de preocupare pentru obţinerea unui feed-back, deci pentru efectele

comunicării: nimeni nu ştie dacă mesajele au ajuns la elevi, dacă ele sunt înţelese şi, cu atât mai puţin,

dacă există vreun acord privind conţinutul mesajului sau intenţiile emiţătorului, dacă s-a produs

schimbarea scontată la receptor. Nu există nici un fel de date care indică tentative de a explica şi de a

“vinde” elevilor mesajele care au ca iniţiatori conducerea şcolii sau cadrele didactice.

Chiar dacă ieşim din cadrul asumat al analizei, credem că trebuie să menţionăm câteva aspecte

manageriale legate de comunicarea didactică:

• Predomină comunicarea formală, iniţiată în peste 90% din cazuri, de către cadrele didactice.

Profesorul comunică, de regulă, nu cu fiecare elev ci cu “clasa”. El este centrul reţelei de

comunicare (este descris modelul “stea”) dar, de fapt, dacă trecem de la un model micro-sociologic

la unul managerial, modelul dominant devine cel piramidal (de la “şefi” spre “subordonaţi”). Se

înregistrează chiar o ritualizare a comunicării, mai ales la clasele mici: secvenţele de comunicare

sunt, deja, parte a unui ritual (ritualul de “ascultare”, ritualul de “lecţie nouă” etc.).

• Comunicarea “orizontală” este descurajată, fiind considerată chiar act de indisciplină. Faptul

este dovedit şi de aranjarea mobilierului (chiar dacă există posibilitatea unor alte aranjamente,

82

predomină dispunerea băncilor / meselor în şiruri). Singurele ocazii în care elevii sunt lăsaţi să

comunice sunt activităţile extracurriculare şi lecţiile (foarte puţine) în care sunt aplicate metode de

grup (aici dominând lucrul în perechi). Ca noutate, s-a răspândit destul de mult metoda

“proiectului” dar efectele sunt încă reduse. Atât cadrele didactice cât şi, mai ales, elevii acuză lipsa

de eficienţă a activităţilor de grup. De asemenea, elevii manifestă inhibiţii notabile în situaţii noi de

comunicare.

• Este descurajată comunicarea verticală ascendentă - în special critica venită “de jos”, adică de

la elevi sau de la părinţi.

• Codul este exclusiv cel al disciplinei predate iar cadrele didactice se aşteaptă ca elevii să-şi

însuşească limbajele specifice tuturor disciplinelor de studiu. De altfel, cadrele didactice se plâng

că nu toţi elevii sunt în stare să-şi însuşească aceste limbaje de specialitate (dând vina pe elevi, pe

programe, pe manuale etc.) iar elevii se plâng de dificultatea acestor limbaje.

• Profesorul orientează comunicarea - are “puterea absolută” în iniţierea comunicării, fiind şi

singurul evaluator. Comportamentul cel mai frecvent al elevului este cel reactiv: reacţionează la

comunicarea iniţiată de profesor, nefiindu-i admisă iniţierea comunicării. Acest lucru este dovedit

şi de situarea “receptivităţii” (înţeleasă ca obedienţă) în fruntea calităţilor necesare elevului “bun

comunicator”. Tot profesorul controlează şi mijloacele de comunicare - tabla, manualele, caietele

elevilor, panourile şi celelalte surse de informare.

• Comunicarea este de regulă unidirecţională după modelul “profesorul întreabă , elevii răspund”.

Chiar dacă acest model pare bidirecţional, el descrie o suprapunere de comunicări unidirecţionale.

Lipseşte, din comportamentul comunicaţional al profesorului, solicitarea de informaţii şi

solicitarea de opinii de la elevi.

• Comunicarea informală este considerată ca neimportantă la orele dedicate diferitelor discipline,

cea mai frecventă formă fiind “gluma”, întotdeauna iniţiată de profesor. Singurele ocazii de

comunicare informală le reprezintă activităţile extracurriculare (serbări, excursii etc.) şi, într-o

măsură mai mică, orele de dirigenţie.

• Eşecul în comunicare este atribuit elevului: “Eu (director, profesor …) le-am spus, dar ei nu au

făcut !”

• Interviurile de grup au dovedit şi alte deficienţe de comunicare: lipsa de fluenţă în comunicarea

verbală a multor elevi (mai ales în mediile defavorizate) şi teama de a iniţia comunicarea şi de a

susţine puncte de vedere proprii.

• Deşi prezente între obiectivele multor discipline de studiu, competenţele de comunicare nu sunt

abordate ca ţinte curiculare explicite. Mai mult, aceste competenţe sunt considerate ca date,

83

nivelul de competenţă în acest domeniu fiind unul din criteriile de ierarhizare a elevilor (alături de

mediul de provenienţă).

• Există o teamă explicită de evaluare: evaluarea este văzută ca un elemente ameninţător, care

urmăreşte sancţionarea vinovaţilor şi nu identificarea ariilor pentru dezvoltarea ulterioară.

În concluzie, putem remarca transmiterea, în relaţia profesor-elev, a modelului comunicaţional

“raţional-birocratic”.

B. Comunicarea între cadrele didactice

Comunicarea dintre cadrele didactice, aşa cum reiese din cercetarea de faţă, păstrează multe din

trăsăturile descrise şi de alte studii şi cercetări.

Orientarea disciplinară este omniprezentă. Fiecare cadru didactic este centrat pe disciplina

predată, nefiind interesat să colaboreze cu cadrele didactice de alte specialităţi, chiar din aceeaşi arie

curriculară. Ca urmare, comunicarea şi colaborarea pe orizontală se poate întâlni numai la nivelul

catedrei / comisiei metodice, în timp ce consiliile de arie curriculară nu sunt funcţionale. La învăţători

întâlnim aceeaşi situaţie, comunicarea şi colaborarea fiind limitate la colegii care predau la acelaşi nivel

de clasă.

Mai mult decât atât, în multe şcoli se duc adevărate “lupte pentru putere” între reprezentanţii

diferitelor discipline care sunt strict ierarhizate. De remarcat că disciplinele “teoretice” (matematică,

fizică etc.) au locuri fruntaşe în ierarhie chiar în liceele tehnologice şi în şcolile de arte şi meserii, spre

nemulţumirea cadrelor didactice care predau discipline tehnologice.

Amplitudinea şi conţinutul comunicării informale între cadrele didactice variază foarte mult de la

o şcoală la alta. Ca urmare, forma predominantă de comunicare este cea formală şi verticală, cu

conducerea şcolii (care va fi analizată mai jos). Preponderenţa comunicării formale este dovedită, printre

altele, şi de “calităţile” atribuite unui “bun comunicator”, anume claritatea, concizia şi coerenţa, “latura

umană” a comunicării (căldura, entuziasmul, empatia etc.) nefiind considerată ca importantă.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare (cu ambele ei faţete - comunicarea didactică şi

comunicarea organizaţională) este neglijată în programele de formare continuă. Cadrele didactice

reclamă lipsa unor astfel de programe sau, dacă ele există, lipsa de utilitate practică.

C. Comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii

Referinţele la comunicarea dintre corpul profesoral şi conducerea şcolii sunt puţine. Multe din

trăsăturile comunicării şcoală-elevi se regăsesc la comunicarea şcoală-cadre didactice, ceea ce ne face să

credem că, de fapt, tipologia comunicării specifică organizaţiilor birocratice este omniprezentă - de la

84

relaţiile dintre Minister şi inspectorate, trecând prin relaţiile dintre inspectorate şi şcoli şi prin cele dintre

direcţiune şi corpul profesoral, până la relaţiile dintre profesori şi elevi şi dintre şcoală şi părinţi:

• Predomină comunicarea formală şi ea redusă la informare.

• Comunicarea este predominant verticală de la “şefi” spre “subordonaţi”: emiţătorii sunt, în

majoritatea covârşitoare a cazurilor directorii, iar receptorii cadrele didactice.

• Iniţiativa cadrelor didactice este acceptată, dar numai dacă vine în întâmpinarea cererilor

direcţiunii. Alte iniţiative sunt descurajate, mai ales cele care implică muncă administrativă în plus

pentru directori.

• De foarte multe ori, se pretinde subordonaţilor-cadre didactice un respect necondiţionat faţă de

şefii-directori.

• Mesajele, scrise şi verbale (acestea din urmă transmise în şedinţe), au rolul de a informa cadrele

didactice în legătură cu aspectele formale ale vieţi şcolare (noi directive de la inspectorat,

reclamaţii scrise din partea părinţilor, încălcări ale regulamentelor etc. Există, de regulă în

cancelarie, panouri de informare pe diferite teme, toate iniţiate şi gestionate de conducerea şcolii.

• Nu există nici un fel de preocupare pentru obţinerea unui feed-back, deci pentru efectele

comunicării.

• Există o teamă quasi-generală de evaluare, percepută ca o ameninţare la adresa carierei personale.

De aceea, credem noi, majoritatea directorilor, ca să nu aibă probleme, acordă calificativul “foarte

bine” tuturor cadrelor didactice, evaluarea anuală devenind, astfel, o formalitate, neavând nici o

valenţă constructivă.

Pe lângă calităţile necesare unui bun comunicator deja menţionate la relaţia profesor-elev (claritate,

concizie, coerenţă), pentru director sunt considerate ca importante şi calităţi ce ţin de latura “umană”: un

bun director trebuie să fie neapărat “sufletist” (nefiind oferite explicaţii suplimentare privind această

calitate).

Cadrele didactice indică drept principalele probleme legate de comunicarea cu direcţiunea şcolii

atribuţiile administrative ale directorului şi diferenţa de vârstă dar fără ca aceste probleme să fie

detaliate. Probabil se consideră că, pe de o parte, atribuţiile administrative nu îi permit directorului să-şi

exercite atribuţiile de lider educaţional şi, respectiv, că directorii au, de regulă, o vârsta înaintată şi nu

sunt receptivi la problemele cadrelor didactice tinere.

D. Comunicarea dintre şcoală şi familie

Modelul birocratic de comunicare este evident şi în relaţia dintre şcoală şi familie: în problemele

şcolare, părinţii sunt consideraţi subordonaţi care trebuie să execute ceea ce li se cere “spre binele

copiilor lor”. Părinţii sunt solicitaţi să contribuie cu muncă şi financiar la dotarea şcolii dar, de regulă, nu

85

sunt consultaţi în legătură cu destinaţia fondurilor strânse şi nici nu li se explică necesitatea contribuţiei

lor.

Această mentalitate, care a dus la “detaşarea” multor părinţi faţă de probleme şcolii, va putea

influenţa negativ procesul de descentralizare care implică participarea la decizie a tuturor grupurilor de

interes, mai ales a părinţilor. Această tendinţă este amplificată şi de conţinutul predominant “negativ”

al comunicării: cadrele didactice solicită comunicarea cu părinţii pentru a interveni atunci când elevul nu

performează corespunzător (nu vine la şcoală, nu învaţă, nu e disciplinat etc.) iar părintele solicită

comunicarea cu profesorii sau cu direcţiunea atunci când sunt nu sunt mulţumiţi de anumite aspecte ale

vieţii şcolare.

Comitetele de părinţi au un rol “decorativ” fiind o anexă a conducerii şcolii în colectarea şi

folosirea fondurilor extrabugetare. Comunicarea este de regulă strict formală, verticală cu sens descendent

(şcoala cere - părinţii oferă).

Închiderea şcolii este dovedită şi de utilizarea în relaţiile cu părinţii a limbajului didactic

specializat - fapt semnalat în discuţiile cu multe grupuri de părinţi.

E. Comunicarea cu partenerii şcolii

Sistemul şcolar este, ca structură şi mai ales ca mentalitate unul centralizat deci închis comunicării

“orizontale” cu partenerii comunitari. Toate studiile şi cercetările dedicate efectelor descentralizării au

dovedit mari probleme de comunicare între şcoală şi comunitate. Şcoala nu consideră autorităţile locale ca

parteneri în analiza nevoilor educaţionale şi conceperea unei oferte educaţionale adaptate condiţiilor

concrete din fiecare comunitate. Predomină, şi aici, jargonul didactic specializat, comunitatea fiind

chemată să susţină financiar un proces pe care nu-l înţeleg în totalitate.

Cercetarea de faţă nu a adus decât foarte puţine date privind relaţia dintre şcoală şi comunitate.

Totuşi, răspunsurile la interviurile de grup confirmă închiderea şcolii. Totodată, ca un element

suplimentar, relaţia cu comunitatea este considerată ca o prerogativă exclusivă a conducerii şcolii dintr-o

dublă perspectivă: numai conducerea are voie să comunice oficial cu comunitatea şi este interesată să

stabilească astfel de relaţii. Orientarea ierarhică este, şi în acest caz, evidentă.

Comunicarea cu administraţia locală se reduce, de regulă, la administrarea şcolii: solicitări de

fonduri pentru cheltuielile curente, întreţinere reparaţii etc. Nu există, de regulă, nici un fel de implicare a

administraţiei locale în politica educaţională a şcolii.

Comunicarea este strict formală. Autorităţile locale şi, în general, reprezentanţii comunitării nu

sunt invitaţi decât la evenimente formale - deschiderea anului şcolar, şedinţele consiliului de administraţie

etc. - şi aproape niciodată la activităţi informale (excursii, serbări etc.).

86

În comunităţile analizate există, de regulă, o ierarhizare a şcolilor - în şcoli “bune” / “slabe” care

generează, în ultimă instanţă, diferenţe mari între şcoli în privinţa performanţelor din cauza factorilor de

“input”: şcolile considerate “slabe” sunt ocolite de părinţi, de profesori şi nu beneficiază adesea de resurse

suficiente, care sunt de multe ori direcţionate spre şcolile “bune”.

Concluzii şi recomandări Prima concluzie a cercetării de faţă este predominarea unui model comunicaţional specific

instituţiilor centralizate şi birocratice. Aceste instituţii au o inerţie mare şi se schimbă extrem de greu.

Ca urmare, nu credem că, deşi necesară, schimbarea modelelor de comunicare nu este posibilă decât în

cadrul unui plan general de dezvoltare instituţională a sistemului şcolar.

În orice plan de dezvoltare instituţională, trebuie avute în vedere următoarele dimensiuni:

• Elaborarea politicilor şi strategiilor de dezvoltare.

• Elaborarea / revizuirea sistemului legislativ în funcţie de politicile şi strategiile elaborate.

• Stabilirea unor noi structuri instituţionale (dacă este cazul) care să faciliteze atingerea finalităţilor

dezvoltării instituţionale.

• Alocarea / realocarea funcţiilor către structurile existente sau noi din perspectiva schimbărilor

proiectate.

• Formarea personalului pentru a fi capabil să realizeze noile funcţii / atribuţii.

• Echiparea şi dotarea instituţiilor în funcţie de finalităţile schimbării.

Este evident faptul că cercetarea de faţă nu şi-a propus elaborarea unui astfel de plan. De altfel,

putem considera că modelele de comunicare se vor schimba doar odată cu cultura organizaţională

dominantă, deci într-o perioadă mai mare de timp. Ca urmare, recomandările noastre vor viza numai

câteva aspecte care pot îmbunătăţi comunicarea în şcoală în situaţia de faţă şi în cadrul instituţiilor

existente.

Pentru îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală / profesori şi elevi propunem:

• Funcţionalizarea consiliilor elevilor care trebuie să reprezinte interesele şi opţiunile elevilor chiar

dacă acestea nu corespund opiniilor cadrelor didactice sau ale direcţiunii şcolii.

• Oferirea de răspuns motivat oricărei solicitări, verbale sau scrise, venite din partea elevilor (prin

Consiliul elevilor sau în afara acestuia).

• Responsabilizarea elevilor pentru comunicare - la nivelul clasei şi şcolii - prin gestionarea, de

către elevi, a unor panouri informative, a staţiei de radio sau a paginii web.

• Introducerea unor soluţii de feed-back şi de evaluare a efectelor comunicării: discuţii formale

şi informale referitoare la examenele naţionale, burse şi alte elemente ale vieţii şcolare; “urne”

87

pentru sugestii, întrebări, critici (sub protecţia anonimatului); completarea de către elevi, la sfârşit

de semestru sau an, a unui chestionar (anonim) referitor la principalele aspecte ale vieţii şcolare,

urmată de prezentarea, în faţa elevilor şi a părinţilor, de o prezentare a concluziilor (pe panouri

informative, în şedinţe etc.; etc.

• Formarea, cu prioritate, a cadrelor didactice în domeniul comunicării educaţionale.

• Deformalizarea vieţii şcolare - de exemplu prin renunţarea la intrări / scări separate pentru

profesori şi elevi, prin solicitarea opiniilor şi a contribuţiei elevilor în decorarea clasei şi a şcolii3,

referitoare la uniformă etc.

Pentru îmbunătăţirea comunicării între cadrele didactice şi între cadrele didactice şi

conducerea şcolii:

• Promovarea cooperării între cadrele didactice dincolo de disciplina predată prin promovarea

temelor crosscurriculare în c.d.ş.

• Deformalizarea vieţii şcolare prin încurajarea sărbătoririi în şcoală a unor evenimente personale

(zile de naştere etc.) şi prin organizarea unor acţiuni informale comune (excursii etc.).

• Formare centrată pe şcoală - de exemplu: un program de formare pe teme de comunicare

didactică la care să participe toate cadrele didactice din şcoală; programe specifice de “team-

building”. Aceste programe contribuie şi la crearea / consolidarea culturii organizaţionale.

• Folosirea tuturor canalelor de comunicare pentru distribuirea întregii informaţii la toate

nivelurile - panouri informative, staţia de radio, pagina de Internet etc.

Pentru îmbunătăţirea comunicării dintre şcoală şi comunitate (inclusiv cu părinţii) propunem:

• Curriculum-ul la decizia şcolii să reflecte, cu adevărat, opţiunile părinţilor.

• Oferirea de răspuns motivat oricărei solicitări, verbale sau scrise, venite din partea părinţilor sau

a comunităţii.

• Invitarea la activităţile şcolare şi extraşcolare a părinţilor, reprezentanţilor autorităţilor locale şi

altor reprezentanţi ai comunităţii. În unele şcoli există practica “zilelor porţilor deschise” şi a

“lecţiilor deschise pentru părinţi”.

• Obligativitatea raportării către părinţi şi comunitate a rezultatelor inspecţiei şcolare (prevăzută,

de altfel de reglementările legale în vigoare).

• Introducerea unor soluţii de feed-back şi de evaluare a efectelor comunicării similare celor

prezentate mai sus.

3 Vezi, în acest sens, iniţiativa “şcoala prietenoasă” a Centrului “Educaţia 2000+”

88

VI. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI DEZVOLTAREA

COMPETENŢELOR DE COMUNICARE

Ligia Sarivan

1. Formarea cadrelor didactice înainte de 1990 : Un model de comunicare

”academică”

După 15 ani de tatonări şi schimbări în sistemul de formare a cadrelor didactice, rezultatele sunt

încă departe de a fi mulţumitoare. Multe din probleme sunt moşteniri ale unor tipare de comunicare şi

predare care aparţin paradigmei educaţionale tradiţionale.

Institutional conectată universităţii, formarea iniţială a profesorilor de diferite specialităţi a

împrumutat tiparul academic. Timp de decenii viitorul profesor s-a format urmând: un curs de pedagogie

de un an, un curs de psihologie de un semestru si un curs de metodica predării disciplinei pe parcursul

unui alt semestru. Primele două cursuri erau predate de specialişti din cadrul catedrelor de pedagogie, cel

de-al treilea de către un cadru didactic desemnat de catedrele de specialitate. Foarte puţină comunicare se

stabilea instituţional şi profesional între cele două categorii de profesori. Formarea profesională era

completată de şase săptămâni de practică pedagogică, supervizată numai arareori1 în termeni reali.

Dincolo de acestea, nu existau decât mulţimea de cursuri de specialitate, tratate toate într-o manieră

academică. Absolventul achiziţiona foarte multe cunoştinţe declarative şi un model de comunicare din

care interacţiunea era absentă. Facultăţile de profil filologic, deşi majoritatea racordate la cercetările

moderne de pragma-lingvistică şi funcţionalism, perpetuau modelul tradiţional de comunicare cu

studenţii : profesorul ţine prelegere, studentul ascultă şi notează (pune întrebări, dacă i se permite, la

sfârşit, căci nu este politicos să întrerupi magistrul)

Dincolo de alocarea restrânsă pentru disciplinele profesionale în planurile de învăţământ, sistemul a

mai prezentat şi următoarele dezavantaje :

- Formalismul : Catedrele de specialitate au format în mod tradiţional elite, cadrele didactice

universitare însele fiind mai degrabă cercetători de marcă decât profesori. Astfel, procedural, s-au

transmis mai degrabă deprinderi de cercetare decât de predare. Regimul comunist a încercat să

submineze această rutină în special în anii 50-60, prin:

1 Responsabilul de practică conducând mai multe grupe de studenţi prin varii şcoli a avut puţine şanse de monitorizare adevărată (si adecvată!) a activităţii din şcoli.

89

o masificare: crescând numărul de studenţi, au fost cooptate cadre didactice noi cărora le-a

lipsit de regulă formarea solidă de specialitate

o ideologizare: cadrele didactice care au fost recrutate au fost obligate să se alinieze doctrinei

o marginalizare : valorile intelectuale au fost îndepărtate

In consecinţă tradiţia academică valoroasă s-a rarefiat; nu acesta a fost însă cazul aspectelor

academice formale care s-au pliat bine ideologiei comuniste, blocând abordările de tip

pragmatic. Astfel disciplinele psiho-pedagogice, ca majoritatea ”umanioarelor”, s-au

formalizat prin ideologizare, în vreme ce metodicile au fost etichetate de către catedre ca

”marginale” şi predate de profesori de mâna a doua. Această situaţie a adâncit blocajul de

comunicare între cadrele didactice universitare responsabile cu formarea profesorilor,

antrenând nu numai lipsa de coerenţă a acesteia, dar şi oferind modele distorsionate de

comunicare didactică, păguboase pentru cariera absolvenţilor.

- Abordarea conţinutistică: Tradiţia academică se bazează pe un model enciclopedic de cunoaştere:

este astfel mult mai important CE şi CÂT ştiu studenţii decât CUM ştiu şi DE CE ştiu. Foarte

puţină atenţie a fost acordată aspectelor practice ale profesiei didactice. De fapt, maginea

profesorului era aceea a specialistului care cunoaşte în profunzime domeniul şi ca urmare îl poate

livra mai departe elevilor. Psihologia şi pedagogia erau şi acestea predate ca discipline academice

cu focus pe memorarea principiilor, a regulilor şi a metodelor, de multe ori prezentate ca inventare

conceptuale susţinute de câteva exemple standard, decontextualizate.

- Lipsa armonizării : cei trei experţi responsabili cu predarea materiilor profesionale (pedagogul,

psihologul şi specialistul - devenit metodician prin efort propriu) nu aveau prea multe în comun.

Comunicarea dintre ei tindea spre 0 şi, în consecinţă, studentul era în situaţia de a memora trei

domenii disparate, nimeni neavând o responsabilitate în a-l învăţa cum să le conecteze.

Formarea iniţială a perpetuat lipsa de comunicare didactică şi prin existenţa a două sisteme: cel

universitar (pentru ”profesorii specialişti”) şi cel pre-universitar (pentru învăţători). O vreme a existat

chiar un al treilea sistem, numit convenţional IP3, responsabil cu formarea profesorilor din gimnaziu.

Dincolo de diferenţele de statut şi salarizare, coexistenţa unor sisteme diferite de formare iniţială a generat

dezechilibre de comunicare la nivelul instituţiei şcolare (împărţirea corpului profesoral pe categorii de

expertiză, dezinteresaţi în a împărtăşi experienţe şi informaţii despre elevi, adâncind hiatusul dintre

etapele de şcolaritate).

Formarea continuă nu a fost în măsură să ofere mai multă coerenţă sistemului. Universitatea sau

liceul pedagogic ofereau două tipuri de cursuri :

- pentru examenele de promovare în cariera didactică (definitivat şi grade)

90

- cursuri de perfecţionare (fiecare cadru didactic trebuia să treacă printr-un curs de acest gen la

fiecare 5 ani dacă nu era înscris la definitivat sau grad)

Ambele tipuri de cursuri prezentau o aceeaşi abordare: reluarea cunoştinţelor declarative predate în

cadrul formării iniţiale. Puţine erau cursurile care aduceau informaţie nouă. De altfel o privire aruncată în

programele examenelor de promovare ne indică stranietatea perspectivei : documentele propuneau

aceleaşi conţinuturi, cu anumite reformulări, numărul acestora reducându-se cu avansarea în ierarhia

gradelor : cel mai mult aveau de repetat tinerii candidaţi la definitivat (practic aceştia aveau de învăţat din

nou toată materia din facultate – la specialitate şi disciplinele profesionale), iar cel mai puţin cei înscrişi la

gradul I. Evident că sistemul se bizuie pe dictonul repetitio este mater studiorum. Numai că actul didactic

presupune ceva mai mult decât studiul academic. Aparent, altceva decât studiul şi repetarea nu puteau fi

decat la îndemana seniorilor înscrişi la gradul I. Insă de fapt nici lucrările de grad nu erau decât arareori

cercetări aplicate cu caracter didactic. Majoritatea erau reluări teoretice ale aceloraşi cunoştinţe

declarative vehiculate la specialitate pe parcursul formării iniţiale.

Prin urmare, sistemul de formare de până în anii 90 nu îşi îndeplinea menirea: de fapt pe nici una

din filiere nu au fost formaţi cu adevărat profesori. Aceştia au apărut din întâmplare, autoformându-se

prin efort personal şi dedicare. Majoritatea testau la clasă strategii de tip încercare şi eroare (pe spezele

elevilor evident) sau repetau metodele de succes observate la foştii lor profesori. Rezultatele bune în

predare erau date de rezultatele olimpicilor, care în fapt aveau prea puţină legătură cu ceea ce se întâmpla

în clasa obişnuită. Este interesant de observat cum într-un sistem cu pretenţii egalitare precum cel

comunist nu se acorda atenţie performanţei majorităţii elevilor sau formării profesorilor acestora. Intr-un

mod paradoxal, ideologia comunistă şi tradiţia academică au oferit un model autoritar, dezechilibrat din

perspectiva celor doi poli ai comunicării. Pretenţia de adevăr absolut a magistrului/ manualului/ tratatului/

tradiţiei/ ideologiei/ DOXEI a impus sistemului de formare :

- o perspectivă livrescă în detrimentul uneia pragmatice

- o abordare repetitivă în detrimentul încurajării originalităţii

- lipsa de interacţiune

Toate acestea au fost perpetuate de profesori la clasă, înmulţind dificultăţile de comunicare.

2. Reforma sistemului de formare a profesorilor şi problemele de comunicare

După 1990, sistemul de formare a cunoscut, asemenea celorlalte segmente educaţionale un drum

sinuos, cu tatonări pentru găsirea de soluţii de optimizare. Probabil că pasul cel mai important spre

reformă a fost cel instituţional – respectiv organizarea DPPD la nivelul universităţilor. Cel puţin în

intenţie, constituirea departamentelor care reunesc psihologi, pedagogi şi didacticieni a propus realizarea

unor echipe de specialişti ale căror expertize diferite, dar necesarmente complementare, ar aduce dorita

91

coerenţă în configurarea curriculumului de formare iniţială şi în aplicarea acestuia. Evident că de la

intenţie la fapt sunt adesea blocaje, în cazul de faţă acestea ţinând de acceptarea dificilă a diferenţelor şi

de absenţa unui exerciţiu al comunicării eficiente într-un context plural; în loc de a profita de diversitatea

de expertiză, specialiştii DPPD trag în majoritatea cazurilor linii de demarcaţie între ”noi” şi ”voi”:

Psihopedagogii suspectează didacticienii de semidoxă atât în formarea de specialitate cât şi în domeniul

educaţional (pe temeiul lipsei de formare focalizată pe acest segment profesoral din învăţământul

superior). Didacticienii suspectează psihopedagogii de abordări excesiv teoretice şi conceptualizate care

nu pregătesc terenul pentru dobândirea unor competenţe didactice reale. Pe terenul acestei suspectări

reciproce, comunicarea în mult dorita echipă de formatori se realizează doar formal. In realitate,

majoritatea DPPD-urilor, constituie un exemplu slab de colaborare şi interacţiune pentru viitorii

absolvenţi. Aceştia vor intra în şcoală fără a vedea un exemplu de colaborare didactică şi nici de coerenţă

în aplicarea unui curriculum.

Un alt element important al înnoirilor din anii 90 îl constituie o schimbare curriculară la nivelul

modulului psihopedagogic. Cursurile clasice de pedagogie sunt redefinite în perspectivă modernă şi

acoperă decupaje recente în ştiinţele educaţiei. Sunt astfel introduse:

- teoria şi metodologia instruirii

- teoria şi metodologia curriculumului

- teoria şi metodologia evaluării

- cursuri opţionale

In cadrul acestor cursuri este evident că o perspectivă asupra comunicării în şcoală precum şi

soluţii pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi sunt abordări posibile şi adecvate. Din

păcate însă, în multe cazuri rutina îşi spune cuvântul şi profesorii predau vechile conţinuturi sub noua

titulatură (vom vedea în cele ce urmează opinii cadrelor didactice referitor la utilitatea acestor cursuri).

Cel mai mare pericol însă în aplicarea acestor schimbări curriculare este însă dat de atracţia abordării

academice care diluează de fapt înnoirea produsă de introducerea acestor obiecte de studiu.

Un fapt pozitiv înregistrat în ultimii ani îl constituie înfiinţarea masteratelor pe teme de

comunicare. Propuse de facultăţi pe principiul răspunsului aplicat la cererea de formare de pe piaţă, aceste

masterate se bucură de succes şi audienţă, in ciuda costurilor destul de ridicate suportate de studenţi.

3. Comunicarea în formarea continuă de după 1990

Abia spre sfârşitul anilor 90 a început formarea continuă să funcţioneze într-o oarecare măsură,

datorită unui împrumut de la Banca Mondială şi a unei iniţiative Soros. In principal s-au derulat trei tipuri

de cursuri:

92

a. formare cu caracter general focalizată pe aspectele de reformă – în cadrul componentei

Formarea profesorilor a proiectului Băncii Mondiale

Curriculum-ul acestor cursuri a vizat implicit proceduri legate de comunicare prin aceea că a

vehiculat conţinuturi şi proceduri cu caracter interactiv. Puţin s-a transferat însă ca achiziţie la

nivelul profesorului individual, dat fiind două disfuncţii ale programului:

- abordarea generală folosită la nivel regional în grupele mixte de discipline de către cei 60 de

formatori naţionali nu a putut răspunde aplicat întrebărilor cu caracter specific metodologic

venit de la o majoritate de cadre didactice care nu aveau achiziţii de didactică modernă. In

consecinţă, profesorul specialist cu solide cunoştinţe academice expus unei didactici care nu

era prezentată suficient de specific şi în plus vehicula proceduri ludice (în contradicţie cu

seriozitatea tradiţională a practicii la clasă) a respins noile demersuri de învăţare interactivă.

S-a întâmplat în acest caz un blocaj de comunicare didactică

- sistemul cascadei a diluat achiziţiile. Din punct de vedere al abordărilor interactive, aceste

achiziţii au fost chiat viciate de decizia de a informa masele de profesori la nivel local asupra

tematicii cursurilor regionale. In aceste condiţii nimic din procedurile de comunicare nu au

fost demonstrate sau experimentate de către participanţii la ”şedinţe” cu caracter metodic

b. formare focalizată pe didactica disciplinelor – în cadrul componentei Curriculum a proiectului

Băncii Mondiale

Stagiile derulate la nivel naţional cu aproximativ 7000 de participanţi şi-au propus sprijinirea

cadrelor didactice pentru implementarea noului curriculum. Comunicarea a constituit un

conţinut procedural al acestor stagii care au avut priză la public. A existat din nou un factor

blocant însă – acelaşi sistem al cascadei. Deşi în cadrul acestui program s-au format mulţi

profesori la nivel naţional, diseminarea rezultatelor în şcolile individuale s-a desfăşurat fără

monitorizare sau nu s-a întâmplat deloc

c. formare cu caracter general desfăşurată în unităţi şcolare individuale – în cadrul unui

megaproiect al Centrului Educaţia 2000+, membru SON.

Acest program a fost probabil cel mai eficient prin focusul pe unitatea şcolară individuală.

Formatori calificaţi au mers în şcolile incluse în proiect şi au lucrat cu învăţătorii şi profesorii

sprijinindu-i în aplicarea reformei. Acest sistem a favorizat dezvoltarea comunicării la nivelul

şcolii şi evoluţia acesteia sprfe o organizaţie care învaţă. Totodată cadrele didactice au evoluat

personal şi profesional, astfel încât deşi nu au fost supuşi unei formări didactice specifice au

început să se intereseze de autoformare.

93

4. Opinii despre comunicare

Opinii ale profesorilor despre comunicare şi despre importanţa formării pe această direcţie

Profesorii admit lipsa de formare pe probleme de comunicare:

• majoritatea nu au parcurs cursuri vizând comunicarea nici în formarea continuă nici în formarea

iniţială

• cei care amintesc de cursuri derulate în cadrul modulului pedagogic la universităţi le cataloghează

ca fiind lipsite de utilitate prin absenţa caracterului practic

• într-un singur focus-grup, cadrele didactice au un input în această direcţie prin aceea că au luat

parte la stagiile derulate sub egida CEDU

• alte cursuri de formare oferite la CCD nu au relevanţă pentru tema comunicării şi de altfel nici

pentru practica la clasă în general

• în toate focus-grupurile s-a manifestat interesul pentru cursuri de formare continuă vizând

comunicarea din şcoală (printre temele propuse: comunicare interpersonală, limbi străine; utilizarea

computerului; educaţia pentru viaţă, prevenirea şi rezolvare conflictelor, metode de scriere,

comunicare în mediu formal şi non-formal, comunicare şi comunitate, psihopedagogie specială,

având în vedere numărul mare de copiii cu probleme de dezvoltare intelectuală cuprinşi în

învăţământul de masă, specificul comunicării didactice pe vârste

• profesorii au în general reprezentări diverse despre elevul cu bune competenţe de comunicare, iar în

ceea ce priveşte comunicarea la clasă accentul cade în special pe chestiunile legate de limbaj

specific disciplinei – focusul pe terminologie este indus de configurarea modelului didactic al

obiectului de studiu derivat din proiectarea curriculară modernă (programele şcolare dezvoltate în

cadrul proiectului de reformă stipulează un obiectiv cadru centrat pe terminologie specifică)

• un caz aparte îl reprezintă profesorii de TIC - Caracterul inter- şi trans-disciplinar al disciplinei face

necesară participarea la multiple module de specialitate, de obicei susţinute prin efortul financiar

al profesorului. De exemplu, cursuri de antreprenoriat, software educaţional, obţinerea de

certificate de atestare a competenţelor pentru utilizarea calculatorului – care sunt obligatorii pentru

păstrarea postului

Opinii ale elevilor despre comunicarea din şcoală

Dacă profesorul face de cele mai multe ori un protret robot al elevului-comunicator ”cuminte”, din

perspectiva elevilor, comunicarea trebuie să aibă în mod clar doi poli în echilibru, chiar dacă elevul nu are

încă nişte competenţe de comunicare suficient dobândite. Astfel elevii solicită din partea profesorului

următoarele:

- răbdarea (şi ca acceptare în timp a diferenţelor)

- tactul (a fi deschis la toate întrebările, a nu ridica stavile de genul "subiect tabu")

94

- simţul umorului

- apropierea faţă de elevi (chiar dacă profesorul rămîne sever)

- respectarea opiniei exprimate de elevi (acceptînd stîngăciile)

- coerenţa în comunicare şi evitarea «jocului dublu»: "cu noi vorbeşte într-un fel, ne dă impresia că

totul este OK şi apoi ne pîrăşte la părinţi"

- considerarea elevului ca interlocutor valabil chiar dacă elevii, chiar şi cei cu rezultate deosebite la

învăţătură au şi recunosc că au dificultăţi în exprimarea argumentată, în susţinerea unei opinii

structurate.

c. Opinii ale studenţilor filologi

Un focus grup cu 12 studenţi în ultimul an la limbi străine2 a evidenţiat faptul că, deşi studenţii

filologi pot ”recita” frumos despre comunicare, ei se pliază relativ cu greutate la tehnica interviului de

grup şi nu se dovedesc deosebit de comunicativi. Focus grupul a arătat deruta lor referitor la ceea ce ar

trebui să înveţe şi cum ar trebui ei să înveţe despre comunicare. Câteva constatări sunt demne de luat în

seamă:

• Sunt menţionate cursurile de lingvistică şi cursurile practice de limbă ca oportunităţi pentru

învăţarea competenţelor de comunicare. In acest context nu sunt deloc enumerate cursuri din

modulul psihopedagogic.

• Sunt relevate accentele prea teoretice ale cursurilor de lingvistică şi caracterul artificial al cursurilor

practice (în special acelea destinate traducerilor)

• Studenţii nu ştiu cum ar putea aplica la clasă cunoştinţele de/ despre comunicare dobândite. De fapt

când discuţia evoluează spre finalităţile studiilor, starea lor de derută persistă, căci facultatea îi

pregăteşte relativ pentru examenul de titularizare, dar extrem de puţin pentru realităţile şcolii.

Această discuţie avută cu un grup de studenţi filologi readuce în atenţie lipsa de adecvare a formării

iniţiale la nevoile individuale ale absolvenţilor şi la exigenţele şcolii. Distanţa între practica şcolară şi

achiziţiile dobândite în cadrul formării iniţiale este adâncită de formatul examenului de titularizare şi de

sistemul de promovare.

5. Promovarea cadrelor didactice în contextul educării comunicării In ciuda revizuirilor şi a cosmetizărilor programelor de titularizare şi de definitivat/ grad,

examenele de promovare produc un backwash contraproductiv pentru dezvoltarea comunicării pe toate

palierele analizate pe parcursul studiului de faţă.

Examenul de titularizare rămâne un test de cunoştinţe, vizează numai aspectul scris şi capacitatea

candidatului de a răspunde adecvat la itemi care solicită în mare măsură cunoştinţe declarative sau

95

procedurale decontextualizate. In general sunt reluate şi retestate cunoştinţele standard evaluate şi pe

parcursul formării iniţiale. Din această perspectivă examenul continuă tradiţia didactică a discursului

magistral în detrimentul interacţiunii. Pe de altă parte, sistemul repartiţiei computerizate în funcţie de

opţiunile candidaţilor are un efect dramatic asupra integrării titularului într-o şcoală anume, cu un profil şi

cu o cultură proprii. Deşi se foloseşte un mijloc modern, sistemul ignoră atât profesorul individual cât şi

şcoala individuală, perpetuând un tipar al uniformizării care blochează evoluţia instituţiei şcolare către

”organizaţia care învaţă”. In acest context defectuos de recrutare, nu este de mirare că în majoritatea

focus grupurilor cu profesorii a apărut lipsa de comunicare la nivel instituţional şi între colegi referitor la

rezultatele elevilor. Imaginea oferită de răspunsurile la ultimele întrebări este a unei şcoli formale, mai

degrabă o simplă clădire în care cadrul didactic intră, îşi predă lecţia şi din care iese fără să se mai uite în

urmă.

Promovarea cadrelor didactice aduce şi ea probleme dezvoltării competenţelor de comunicare ale

profesorilor, elevilor şi instituţiei. Normată prin Statutul personalului didactic, promovarea reia modelul

tradiţional moştenit din perioada comunistă, interesată în reproducerea discursul ”stas”. Fiecare treaptă de

promovare presupune reluarea cunoştinţelor dobândite în facultate şi evaluarea acestora în absenţa unor

standarde oficiale ale funcţiei didactice. In ultimii ani au fost încercări de dezvoltare a standardelor

profesionale, dar din păcate rezultatul este departe de aşteptări, fiind lansate mai multe liste, dezvoltate în

diverse grupuri, dar niciodată supuse cu adevărat unei consultări publice şi/sau între experţi, care să

conducă finalmente la un set coerent de competenţe porofesionale ale cadrului didactic oficializate printr-

un ordin de ministru.

6. Impactul manualelor asupra comunicării din şcoală. Implicaţii asupra formării

profesorilor

Manualul ar putea constitui o resursă de autoformare în direcţia dezvoltării competenţelor de

comunicare. Din analizele efectuate constatăm:

◦ discursul magistral al manualelor – care nu favorizează transferul spre metodologiile interactive şi

parteneriatul egal în comunicare la clasă

◦ algoritmul sarcinilor din manuale – induce mai degrabă o mecanică artificială a comunicării decât

ancorarea în realitatea limbajului performat

◦ puţină atenţie este acordată lecturii imaginii – fundament al culturii contemporane

◦ Din păcate, numai ultima generaţie de manuale (cls. I şi a II-a) aduce o perspectivă nouă a abordării

comunicării şi este de un real folos în autoformarea profesională a învăţătorilor.

2 A fost folosită structura ghidului de la focus grup - profesori

96

Concluzii - Formarea iniţială a profesorilor este dominată cantitativ de cursurile de specialitate, predate în

mare măsură academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat în actul didactic

rămâne unul unilateral, deschis interacţiunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru

didactic reproduce la clasă modelul unei predări magistrale şi a unor atitudini de comunicare

rigide, presărate pe alocuri cu stereotipii de limbaj.

- Lipsa de comunicare dintre experţii care predau diferite discipline în cadrul DPPD configurează

un ”contra-exemplu” de comportament pro-activ la nivelul unităţii şcolare ca organizaţie –

absolventul devenit cadru didactic relaţionează dificil cu alţi colegi, ceea ce face dificilă

colaborarea la nivelul şcolii şi cu atât mai mult formarea unei echipe.

- In majoritatea programelor de formare, iniţială sau continuă, nu figurează teme de comunicare.

Excepţie fac anumite cursuri de la facultăţile cu profil filologic. In cadrul acestora însă

comunicarea este puternic conceptualizată; ei i se acordă o atenţie cu precădere teoretică şi, în

mod paradoxal, puţine din cursurile care se focalizează pe comunicare sunt şi predate

comunicaţional.

- Cadrele didactice intervievate conştientizează lipsa pregătirii adecvate pentru dezvoltarea

competenţelor de comunicare la elevi şi solicită cursuri de formare pe această temă. De altfel

reprezentările lor despre ”elevul bun-comunicator” sunt relativ deformate faţă de setul de

competenţe de comunicare ce oferă şanse de eficienţă în tranzacţia de semnificaţii în societatea

contemporană.

- Observările la clasă, derulate pe parcursul cercetării au scos în evidenţă asocierea dintre

strategiile didactice moderne şi accentul pe formarea competenţelor – transversale - de

comunicare. Abordările inovatoare ale actului didactic, indiferent de disciplina şcolară conduc

la dezvoltarea şi ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor, prin aceea că se

exersează atât deprinderi rafinate de tipul: negocierii, medierii, argumentării, contraargumentării

la nivelul discuţiei de grup cât şi atitudini diverse. Contextul de învăţare în grup funcţionează ca

un context real de comunicare centrat pe rezolvarea optimă a unei probleme date care

mobilizează interacţiunea verbală şi tranzacţia de semnificaţii.

- In acelaşi context, putem evidenţia următorul paralelism: profesorul-magistru se manifestă rigid

faţă de atitudinile de comunicare egalitare în timp ce profesorul-facilitator este deschis la

interacţiuni elev-elev şi elev-profesor. In măsura în care un cadru didactic flexibilează limbajul

(îl apropie de limba vie, vehiculată oral) şi acceptă elevii ca parteneri de discuţie cu drepturi

egale ca locutori, va favoriza dezvoltarea competenţelor de comunicare. Acesta ar fi şi un

exemplu de învăţare reciprocă – profesorul va învăţa comunicarea eficientă alături de elevii săi.

97

In consecinţă, următoarele perspective se deschid formării cadrelor didactice pe direcţia educării

comunicării:

- Dezvoltarea unor relaţii de colaborare reale între experţii care predau cursurile de didactică şi

psihopedagogie, astfel încât parteneriatul format să realizeze

• coerenţa eforturilor de educare a competenţelor de comunicare a viitorilor profesori şi a

competenţei de a facilita dezvoltarea acestora la elevi

• diseminarea atitudinilor de comunicare pozitivă la viitorii profesori

• promovarea strategiilor active şi a metodelor complementare de evaluare ca achiziţii

procedurale în cadrul cursurilor de didactică şi psiho-pedagogie, pentru a oferi un fundament în

vedera construirii de contexte de comunicare reale la clasă de către viitorii profesori

• reformarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordărilor interactive pentru a stopa

perpetuarea practicilor excesiv verbalizate şi magistrale în clasa de elevi de către viitorii

profesori

• susţinerea masteratelor de comunicare – ca punct de plecare pentru formarea didacticienilor ca

facilitatori atât în formarea iniţială cât şi în cea continuă (din această perspectivă ar fi important

de avut în vedere schimbarea statutului metodicianului universitar dar şi al metodistului pe

temeiul unei pregătiri profesionale reale conform unui curriculum agreat în diversele DPPD)

- Formarea unor cadre didactice care să poată folosi optim manualul în condiţiile unui curriculum

modern. Sintezele anterioare au constatat pe de o parte, persistenţa unor manuale tradiţionale, iar pe

de alta confuzia cadrelor didactice referitor la programă şi manual. Perpetuând un tipar atitudinal

transmis de tradiţia manualului unic identic prevederilor conţinutistice ale programei analitice,

învăţători şi profesori se referă la manual când este vorba de programe! In acest context programele

de formare trebuie să-şi propună în mod necesar:

• dezvoltarea de competenţe de operare cu manualul modern, puternic interactiv şi de suplinire a

lipsurilor oricărui manual – mai mult sua mai puţin inovator

• dezvoltarea competenţelor de selecţie a unor manuale adecvate grupului de elevi şi profilului

propriu

• dezvoltarea competenţelor de lectură a programei, proiectare didactică personalizată şi aplicare

la clasă a curriculumului prin dezvoltarea de strategii adecvate

- Reforma sistemului de promovare pe temeiul revizuirii Statutului personalului didactic şi a

introducerii oficiale a unor standarde ale profesiei didactice. Acestea trebuie să stipuleze competenţele

profesionale pe care cadrele didactice urmează să le dobândească, diferenţele de trepte de promovare

fiind date de nivelul performanţei în cadrul fiecărei competenţe. In acest sens, lista competenţelor

98

profesionale dezirabile trebuie să fie completată de indicatorii de performanţă corespunzător fiecărei

trepte de promovare. Este de discutat posibilitatea introducerii unor competenţe de cercetare acţiune

pentru ultimele trepte de promovare (care să nu fie obligatorii la începutul carierei didactice).

• Introducerea în oferta de formare continuă a unor cursuri focalizate pe dezvoltarea

competenţelor de comunicare la elevi şi în cadrul şcolii ca organizaţie care învaţă

• corelarea diverselor componente care vizează formarea din programele Phare şi ale Băncii

Mondiale din perspectiva complementarităţii suporturilor de formare şi a eficientizării costurilor

• preluarea în formarea continuă şi iniţială a reperelor de proiectare curriculară şi a suporturilor de

curs dezvoltate în cadrul PIR

• promovarea folosirii TIC în procesul de predare – învăţare - evaluare

• sensibilizarea directorilor de şcoală pentru ameliorarea comunicării prin modalităţi de formare la

nivelul unităţii şcolare

99

Anexa 7

VII. Comunicarea mediată de noile tehnologii

Ana-Maria Marhan

1. Competenţe de utilizare a noilor tehnologii Deprinderile de utilizare a calculatorului (computer literacy), au reprezentat quintesenţa ajustărilor

curriculare de la începutul anilor ‘90. Pe măsura dezvoltării funcţionalităţilor TIC, întrebarea cheie a

devenit în ce mod poate fi integrat potenţialul educaţional oferit de noile tehnologii în practica didactică.

Treptat accentul s-a deplasat de la tehnologie în sine, la obiectivul pentru atingerea căruia ea poate

să ofere suport. Ca urmare, competenţele de utilizare a noilor tehnologii au fost recunoscute drept unul

dintre 8 domenii de competenţe cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere1 şi integrează un ansamblu

complex de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini necesare pentru realizare unei largi varietăţi de sarcini – de

la procesare de text la utilizarea informaţiei şi a diversităţii de servicii disponibile online (anexa 1). Astfel,

sistemelor de învăţământ le revine sarcina de a forma :

(a) deprinderi tehnice şi de operare a tehnologiei: în contexte relevante,

(b) competenţe focalizate pe procesul de învăţare, utilizarea TIC ca mijloc pentru co-operare,

învăţare independentă, realizarea de exerciţii diferenţiate, schimb de informaţie etc.,

(c) competenţe sociale şi etice obligatorii pentru utilizarea TIC într-o manieră adecvată şi

responsabilă.

Fiecare dintre aceste niveluri ale competenţei TIC implică o problematică distinctă, atât din punctul

de vedere al strategiilor de dezvoltare, cât şi al impactului asupra eficienţei procesului de comunicare

mediată de TIC. Ca urmare, raportul2 prezentat de reţeaua Eurydice la începutul anului 2004 identifică

două strategii de dezvoltare a competenţelor TIC la nivel european: este vorba fie despre integrarea TIC

în curriculum ca instrument utilizat în predarea altor subiecte, fie ca subiect de sine stătător.

Recomandările curriculare tind în mod clar spre prima modalitate: utilizarea TIC ca instrument în

serviciul altor subiecte de studiu, la toate nivelurile de şcolarizare. Şi în curriculumul naţional din

România regăsim cele două modalităţi de abordare amintite mai sus. Totuşi, trebuie să semnalăm faptul

că România se numără printre cele câteva ţări europene care nu au inclus deocamdată TIC pe lista

obiectelor de studiu obligatorii la nivelul învăţământului primar, decalând obiectivul de formare

1 Report on the concrete future objectives of the education and training systems – Interim working document. Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002) – Anexa 1 2 ***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. http://www.eurydice.org

100

Anexa 7

sistematică a acestui set de competenţe cheie spre sfârşitul etapei de şcolarizare asigurate de învăţământul

obligatoriu (clasele IX – X).

2. Direcţii în dezvoltarea competenţelor TIC în curriculumul naţional din România

2.1. TIC ca instrument de suport în procesul de predare-învăţare

În învăţământul secundar (clasele V- X), programele şcolare recomandă explicit utilizarea TIC ca

instrument de suport în procesul de predare-învăţare a unor discipline specifice. Pentrul clasele V-VIII,

mai ales programele şcolare de Educaţie tehnologică recomandă utilizarea de pachete de software

specifice pentru activităţi la clasă, cât şi încurajarea elevilor pentru utilizarea facilităţilor TIC de căutare şi

prezentare a informaţiei (de exemplu, realizarea unor proiecte sau lucrări de cercetare).

La nivelul ciclului liceal, în special programele şcolare de Fizică (cls. aIX-a) recomandată

modalităţi specifice de utilizare a TIC în scopul creşterii eficienţei activităţii de învăţare specifice

disciplinei: de exemplu, modelarea unor fenomene fizice şi a funcţionării unor aparate, realizarea de

experimente în laboratoare virtuale, prelucrarea datelor experimentale. Recomadări similare pot fi

identificate şi în cadrul programei şcolare de Biologie (cls. a IX-a - utilizarea programului AEL pentru

studierea unor fenomene biologice).

În majoritatea programelor şcolare analizate: Biologie, Fizică, Geografie, Limba Franceză, Istorie,

Consiliere şi orientare - Cls IX, dar şi Educaţie Tehnologică – cls. a V-a există recomandări generice

privind facilitarea dezvoltării de competenţe de utilizare a informaţiei care, în condiţiile multiplicării

surselor de informare şi de comunicare (inclusiv Internetul), devin competenţe esenţiale pentru o pregătire

permanentă asumată şi studiu individual. Din păcate, nici una dintre programele şcolare amintite nu oferă

o definiţie operaţională a acestor competenţe şi nici nu propune strategii concrete de dezvoltare.

De asemenea, se remarcă faptul că programele şcolare din cadrul ariei curriculare Limbă şi

comunicare nu fac referiri explicite la modalităţi specifice de utilizare a TIC ca instrument de suport

pentru realizarea obiectivelor de învăţare din cadrul disciplinei (de exemplu, utilizarea facilităţilor TIC

pentru acces şi prezentare de informaţie, software educaţional dedicat, dicţionare electronice, situri web

specializate etc). Eventual, această precizare apare cu referire la modalităţile de evaluare ale elevului, de

exemplu, „folosirea judicioasă de către acesta a diferitelor resurse (bibliotecă, Internet)” (Limba franceză

- cls. aIX-a).

2.2. TIC ca subiect de studiu

Utilizarea TIC ca instrument sau suport educaţional este suplimentată de cursuri de TIC ca subiect

în sine, având un loc distinct în curriculumul şcolar (atât în trunchiul curricular comun, cât şi în

101

Anexa 7

curriculumul la decizia şcolii3), care asigură dezvoltarea de competenţe generale de utilizare a TIC, cât şi

cunoştinţe specializate de programare informatică.

La nivelul ciclului liceal (clasele IX-X), au fost incluse discipline de specialitate (informatica şi

TIC) în două ariii curriculare ale trunchiului curricular comun (Ştiinţe şi, respectiv, Tehnologii).

Obiectivele prezentate explicit în cadrul programelor şcolare de TIC vizează “formarea şi dezvoltarea

deprinderilor de utilizare a informaţiei şi a mijloacelor moderne de comunicare – reţeaua Internet” la un

nivel care poate fi denumit de cultură generală.

Analiza unităţilor de competenţă incluse în programele şcolare de TIC şi informatică vizează în

special achiziţionarea de cunoştinţe privind diverse tehnologiii şi aplicaţii software (editoare de text,

aplicaţii de calcul tabelar, sau utilizarea unui limbaj de programare etc.) şi mai puţin formarea de

abilităţilor şi atitudini specifice pentru utilizarea informaţiei şi comunicare mediată de noile tehnologii. În

acest scop se recomandă, de exemplu, utilizarea şi exersarea deprinderilor de utilizare a calculatorului şi

în scopul rezolvării de probleme şi realizarea de sarcini de învăţare specifice altor subiecte studiate de

colectivul de elevi.

2.3. Rolul manualelor şcolare în dezvoltarea competenţelor TIC

Înainte de discuta problema modalităţilor concrete de integrare a TIC în comunicarea didactică, se

impun câteva observaţii privind manualele de specialitate: Informatică şi TIC (clasele IX-X).

Majoritatea profesorilor de informatică întâlniţi cu ocazia vizitelor în şcoli, spun că orele

Informatică şi TIC: “... Lucrăm foarte mult practic; teoria este redusă la strictul necesar…”.

De obicei, profesorii preferă să utilizeze mai multe tipuri de materiale4, din care, în funcţie de

obiectivele prevăzute în programa şcolară, selectează şi transmit elevilor doar acele cunoştinţe pe care ei

le consideră a fi strict necesare. O astfel de strategie de lucru, explică de ce, cu toate că în unităţile şcolare

vizitate existau manualele de Informatică şi TIC distribuite gratuit de MEC5, acestea erau înlocuite cu “

manualele cu care ne-am obişnuit” (achiziţionate de elevi, la recomandarea profesorilor şi cu acordul

părinţilor).

3 În cadrul CDS, la nivelul învăţământului primar şi gimnazial pot fi incluse cursuri specilizate de TIC şi informatică. Eficienţa acestor cursuri este însă de foarte multe ori sub aşteptările elevilor şi ale părinţilor. Unul dintre motivele raportate este absenţa profesorilor de specialitate care să asigure orele de TIC; pe de altă parte, în multe cazuri sunt predate cursuri de programare în Pascal, axate masiv pe prezentarea unor aspecte teoretice, neinteresante pentru elevi, care preferă să înveţe de la prietenii sau colegi mai mari deprinderi practice de grafică, web design, sau să utilizeze diverse limbaje orientate obiect. 4 Printre materialele considerate extrem de utile pentru activitatea la clasă, unul dintre profesorii de informatică cu care am discutat amintea notiţele de la cursurile de formare, precum şi cursuri post-universitare de informatică, absolvite recent. Raportarea la o astfel de experienţă de învăţare recentă se dovedeşte extrem de utilă şi se bazează pe ipoteza că elevii se confruntă cu acelaşi tip de dificultăţi de învăţare elevilor cu care s-a confruntat şi profesorul lor atunci când învăţa informatica. 5 Autor Mariana Miloşescu, EDP 2004

102

Anexa 7

Unul dintre manualele frecvent utilizate pentru disciplina Informatică este: Tudor Sorin,

Informatică – Varianta Pascal – Manual pentru clasa a IX-a, apreciat ca mult mai atractiv, mai accesibil

şi bine structurat decât manualele Miloşescu. Acestea din urmă, sunt apreciate mai ales pentru secţiunile

de exerciţii şi aplicaţii practice (care, de obicei, sunt rezolvate de elevi sub forma de teme pentru acasă).

Principala deficienţă în proiectarea acestui manual se referă tocmai la abordarea de tip descriptiv –

componenţial: „…este ca un HELP …” care prezintă în detaliu funcţiile şi elementele componente ale

unor aplicaţii TIC specifice, fără însă a oferi însă insightul necesar privind logica de funcţionare şi

utilizare a acestora, sau suficiente oportunităţi de generalizare şi transfer al cunoştinţelor la situaţii

cotidiene de utilizare a tehnologiei.

De fapt, este vorba despre o problemă frecventă în dezvoltare de materiale de instruire pentru

utilizarea TIC, de multe ori concepute ca serii interminabile de explicaţii, eventual însoţite la fiecare pas

de exerciţii care îl fac pe cel care învaţă să se simtă copleşit de cantitatea de informaţie, sau frustat pentru

că nu poate să găsească rapid acea informaţie care îi este necesară pentru realiza o sarcină specifică la un

moment dat. O astfel de abordare se bazează pe ipoteza că atunci când citeşte o instrucţiune, utilizatorul

va realiza imediat punerea ei în corespondenţă cu ceea ce se întâmplă în interfaţa calculatorului şi, mai

mult decât atât, că acesta va răspunde conform indicaţiilor din manual.

În plus, calitatea textelor prezentate este semnificativ afectată de utilizarea combinată a unor

termeni în limba română şi/sau engleză (atât la informatică, cât şi în cazul manualului TIC), precum şi de

traducerea inadecvată a acestora în limba română. De exemplu: calculator PC (calculator personal); buton

de help; derulor (bară de defilare); dezvoltare dosar; read, while, else, rename etc. Această situaţie este

întrucâtva surprinzătoare, dacă avem în vedere faptul că există deja şi în limba română termeni consacraţi

pentru denumirea şi descrierea diverselor instrumente informatice (iar mulţi dintre aceştia sunt utilizaţi în

mod adecvat în textele programelor şcolare de specialitate)

Prezenţa în vocabularul specific celor două discipline a unui mare număr de termeni în limba

engleză are un impact semnificativ şi asupra procesului de predare-învăţare: pe de-o parte, situaţiile de

interacţiune a elevilor – novici în utilizarea calculatorului cu o interfeţe în limba engleză, creşte

semnificativ opacitatea sistemului şi dificultatea sarcinii de învăţare. Pe de altă parte, comunicarea

profesor-elev în timpul predării unor cunoştinţe de informatică poate fi la rândul ei afectată de utilizarea

terminologiei de specialitate în limba engleză. Cu o singură excepţie, profesorii de informatică întâlniţi au

optat pentru o utilizare consecventă a terminologiei în limba română („dacă”, „atunci”, „citeşte”…).

Nu în ultimul rând, un alt aspect semnalat se referă la ergonomia manualului per ansamblu.

Teoretic, manualul ar trebui să reprezinte un exemplu de bună practică în ceea ce priveşete ergonomia

produselor informaţionale, având în vedere că formarea deprinderilor necesare pentru dezvoltarea de

103

Anexa 7

produse utilizabile6, se numără printre obiectivele programelor şcolare de specialitate. Mai mult decât

atât, manualele de specialitate abordează foarte puţin, sau chiar deloc această problemă, în condiţiile în

care utilizarea TIC în educaţie nu are doar rolul de a facilita accesul la informaţie, ci şi rolul de a contribui

la educarea percepţiei utilizatorului: noile tehnologii oferă posibilităţi complexe de proiectare şi

interacţiune cu obiecte informaţionale complexe (text + imagine + sunet + animaţie etc.) care extind

posibilităţile de vizualizare şi, în consecinţă, de educare globală a percepţiei şi simţului estetic.

3. Modalităţi de integrare a noilor tehnologii în activitatea didactică

Aşa cum arătam în secţiunea anterioară, noile tehnologii pot să îndeplinească roluri diverse în

procesul didactic:

3.1. Resurse pentru activităţile din clasă:

Sunt deja utilizate în şcoală o multitudine de aplicaţii care se adresează direct celor care învaţă

pentru a-i ajuta să-şi însuşească informaţii sau să dobândească competenţe specifice prin demonstraţii,

exemple, explicaţii, simulări. Este vorba mail ales despre software educaţional specific amintit anterior

(LabView, AEL), materiale video interactive, cât şi despre situri web specializate, biblioteci on-line,

cursuri pentru educaţie la distanţă etc.

3.2. Suport în activitatea didactică:

Profesorii pot utiliza TIC pentru realizarea materialelor suport de lecţii sau pentru organizarea mai

eficientă a clasei şi timpului. Exemplele includ: pregătirea şi printarea materialelor didactice, înregistrarea

progresului elevilor şi analiza datelor, pregătirea şi realizarea prezentărilor informative şi formative,

organizarea timpului sau managementul clasei etc. În plus, utilizarea siturile specializate (www.edu.ro,

www.cnc.ise.ro) a devenit una dintre modalităţile principale de informare cu privire la reglementări

specifice, acces la material didactic sau oferirea / solicitarea de idei sau suport privind în utilizarea TIC în

activitatea didactică. De exemplu, în noiembrie 2004 portalul SEI ( www.portal.edu.ro) înregistra 40 000

de utilizatori.

3.3. Suport în activitatea elevilor:

Pe de altă parte, TIC oferă elevilor instrumentele necesare pentru realizarea unor sarcini şcolare

diverse: redactarea temelor în toate ariile curriculare, ajutor în realizarea proiectelor de cercetare (de ex,

referinţele la enciclopedii electronice, baze de date, sisteme online), asistenţă pentru sarcinile de învăţare

în diverse domenii, dezvoltarea produselor şi prezentărilor (se folosesc utilitare grafice, software de

prezentare, sisteme de prelucrare video).

6 Un produs este utilizabil atunci când îndeplinieşte anumite criterii de performanţă, eficienţă şi satisfacţie în utilizare şi se bazează pe respectarea unor principii de proiectare cum sunt consistenţa sau “look and feel”-ul interfeţei cu utilizatorul: impactul şi experinţa emoţională şi estetică pe care o produce la nivelul acestuia (Dix et al, 2002).

104

Anexa 7

3.4. Comunicare şi interacţiune onlie:

Nu în ultimul rând, există mai multe tipuri de instrumente de comunicare care sunt utilizate ca

alternativă la comunicarea directă, faţă în faţă din sala de clasă (de exemplu, pentru distribuirea de

anunţuri, dezbateri pe teme şcolare şi extraşcolare etc.). Este vorba în primul rând despre despre

instrumente pentru comunicare sincronă şi asincronă (email, liste de email, forumuri de discuţie7 etc.)

care oferă instrumentele necesare pentru dezvoltare de comunităţi online atât pentru profesori, cât şi

pentru elevi.

În acelaşi timp, instrumentele de prezentare online au devenit tot mai utilizate în peisajul şcolar

românesc. Nu există în acest moment o evidenţă clară a numărului de situri web sau portaluri ale şcolilor

ale şcolilor8 din România; este însă cert faptul că aceste situri - în majoritatea cazurilor dezvoltate şi

întreţinute cu entuziasm de echipe de elevi şi profesorii - sunt din ce în ce mai numeroase şi au devenit un

important instrument de comunicare şi marketing şcolar. De obicei, categoriile de informaţie prezentate

vizează aspecte specifice ale activităţii şcolare (plan de învăţământ, corp profesoral, rezultate deosebite

obţinute la concursuri şcolare, proiecte internaţionale derulate în şcoală etc.), dar şi informaţie specializată

pentru elevi şi profesori (de exemplu, forumuri de discuţie, materiale didactice, lecţii şi referate, reviste

electronice etc.).

3.5. Câteva observaţii privind utilizarea TIC pentru comunicare şi căutare de informaţie

Câteva observaţii se impun cu privire la utilizarea facilităţilor Internet de către profesori şi elevi:

În primul rînd, în privinţa facilităţilor de căutare a informaţiei, România9 se numără printre ţările

care înregistrază unele dintre cele mai scăzute valori la nivelul claselor V-VI (grupa de vârstă 10 ani: 24

% faţă de 56 % în UK). Şi utilizarea poştei electronice este mai puţin frecventă la această vârstă (17 % în

România faţă de un maxim de 33% în UK, 24% în Germania şi 16 % în Franţa). La nivelul de vârstă

imediat superior (13 - 15 ani) creşte puternic rata de utilizare a mijloacelor de comunicare sincronă (chat,

SMS, mult mai intensă decât utilizarea email-ului sau a facilităţilor de căutarea a informaţiei10).

Aceste date sunt în bună măsură explicabile dacă ne gândim la dificultăţile de acces şi gradul

relativ scăzut de conectivitate din România. Pe de altă parte, la intervalul de vârstă la care ne-am referit

mai sus, comportamentul online al utilizatorilor prezintă câteva elemente specifice. Cercetări recente arată

7 Două dintre cele mai accesate forumuri de discuţie ale profesorilor din România sunt: http:// forum edu.ro şi http://www.didactic.ro 8 Recent, în cadrul programului SEI a fost dezvoltat un serviciu de gratuit de găzduire WEB pentru unităţile din învăţământul preuniversitar. 9 În 2003, existau în România 19,05 utilizatori internet /100 locuitori. În anul 2004 existau deja 4 milioane de utilizatori, iar jumătate dintre aceştia petrec pe Internet 3 ore pe zi. La o rată de creştere a numărului de utilizatori de circa un milion pe an, se estimează o cifră de 5,5 milioane în 2006 – sursa: www.mcti.ro. 10 Conform datelor publicate în raportul eEurope + (2004), aceste valori se modifică dramatic la vârsta adultă: 77% pentru utilizare email şi 78% pentru căutare de informaţie

105

Anexa 7

că, de fapt, utilizatorii foarte tineri nu au o bună performanţă în sarcini de căutare de informaţie şi

documentare online. Motivele sunt multiple:

În primul rând, este vorba de un nivel insuficient al deprinderilor scris-citit. Practic, tinerii sunt

mult mai atraşi de situri care permit o scanare rapidă a informaţiei sau oferă o ilustrare vizuală, grafică a

conceptelor prezentate.

În al doilea rând, este vorba despre ineficienţa strategiilor de căutare a informaţiei.

În plus, spre deosebire de utilizatorii adulţi, capacitatea de concentrare a atenţiei este limitată ca

durată în timp şi, ca urmare, copii şi adolescenţii sunt atraşi de situri care le oferă multiple modalităţi de

stimulare a atenţiei şi elemente de interactivitate. Ca urmare, ei preferă să utilizeze instrumente web care

permit un comportament activ (jocuri, muzică, teste sau votare online, participare în forumuri sau camere

de chat– postare de mesaje, dar şi creare de situri web). Adulţii au un comportament diferit din acest

punct de vedere. De exemplu, experienţa recentă a utilizării unui forum de discuţie pentru profesori initiaţ

de ISE a pus în evidenţă discrepanţa11

dintre numărul mare de vizualizări ale mesajelor postate în forum,

în raport cu numărul de membri înscrişi şi numărul de mesaje publicate.

Situaţia observată cu ocazia vizitelor în şcoli arată că, atât în cazul eevilor de gimnaziu cât şi a

celor de liceu, cunoştinţelor generale de utilizare a TIC, cât şi cunoştinţelor înalt specializate (grafică, web

design, programare) sunt dobândite mai ales în afara orelor de clasă (...”de la prieteni”...). În plus, elevii

sunt nemulţumiţi de faptul că activităţile curriculare obişnuite nu le oferă suficiente ocazii de integrate şi

valorificare a acestora competenţe (în general, solicitările profesorilor se reduc la documentare şi

utilizarea calculatorului personal pentru sarcini de tehnoredactare – referate, proiecte, teme pentru acasă

etc.).

Profesorii, dar şi părinţii, nu ar trebui să neglijeze valenţele educaţionale ale noilor tehnologii: de

exemplu, informatica, utilizarea Internetului şi a TIC în general, formează abilităţi de lucru in domenii

conexe, obligă elevul la cunoaşterea unei limbi străine, permite contactul virtual cu alte persoane etc.

Însă, în contextul unei slabe conştientizări a impactului utilizării TIC asupra dezvoltării cognitive şi

afective a elevilor, o atenţie deosebită ar trebui acordată zonei situaţiilor extreme: apare tot mai frecvent

semnalată problema elevilor predispuşi sa devină dependenţi de calculator (prin jocuri, chat sau altele),

devenită manifestă odată cu primele acte de indisciplină şcolară (...”sunt unii care stau noaptea pe chat

11 Explicaţii: dificultăţi de accesare a portalului ISE, amplificate de defecţiuni la nivelul serverului gazdă (viteză lentă,

erori etc.); lipsa de experienţă în utilizarea instrumentelor de discuţii on-line (cunoştinţe tehnice): crearea unui cont în forum, urmărirea unei linii de discuţie, etc.; activitate consumatoare de timp: comunicarea în mediul virtual, bazată exclusiv pe text, prezintă avantaje certe, însă implică şi un consum mult mai mare de timp decât comunicarea directă şi solicită din plin abilitatea de a combina rigorile comunicării scrise cu discursivitatea specifică comunicării orale. Acest aspect a devenit un impediment serious în condiţiile în care perioada de derulare a acestei activităţi s-a suprapus peste perioada evaluărilor finale şi Bacalaureat.

106

Anexa 7

şi lipsesc de la şcoală”, „…un copil a fugit de la şcoală ca să stea pe Internet...”etc.- extrase din discuţia

cu elvii de clasa a VIIIa şi a IX-a ).

4. Ce se întâmplă în şcoală?

În ultimii ani, prin programului SEI: Sistemul Educaţional Informatizat, în liceele din România au

fost implementate 1510 laboratoare informatice, cu 37150 calculatoare de ultima generaţie, sistem de

management al conţinutului educaţional (Learning & Content Management Solution) - soluţia software

AEL12, plus conţinut educaţional în format electronic – pachetele de lecţii AEL.

Procesul accelerat de informatizare a sistemului de învăţământ pune problema confruntării directe

cu un ansamblu extrem de variat de probleme şi conştientizarea implicaţiilor acestora. Situaţiile observate

pe parcursul realizării acestui studiu, atrag atenţia atât asupra aspectelor tehnologice (ameliorarea dotării

informatice în condiţiile în care numărul de calculatoare este încă insuficient, identificarea de soluţii la

problemele de administrare şi întreţinere tehnică, asigurarea conexiunii permanente la Internet), problema

costurilor de dezvoltare şi a calităţii software-ului educaţional şi, mai ales, asupra nevoii de dezvoltarea

competenţelor necesare utilizării eficiente a TIC în procesul didactic :

a. Competenţe pentru predarea asistată de calculator

Ultimele statistici publicate în cadrul programului SEI (decembrie 2004) indică un număr de circa

20,000 de profesori şcolarizaţi în utilizarea platformei AEL în ultimii trei ani 13.

Având în vedere nevoia stringentă de instruire iniţială (mulţi dintre profesorii dispun de cunoştinţe

minimale de utilizare a calculatorului), dar şi instruirea continuă14

necesară pentru a atinge nivel optim de

competenţă pentru utilizarea eficientă a sistemului în procesul didactic, opinia multor profesori este aceea

că „sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI sunt departe de a fi suficiente”. Problema

instruirii este cu atât mai importantă cu cât, în condiţiile schimbării tehnologice rapide, există pericolul

real de uzură morală a investiţiei realizate în dezvoltarea şi implementarea AEL cu mult înainte de a

atinge acel nivel optim de competenţă necesar cadrelor didactice pentru utilizarea eficientă a sistemului în

educaţie.

„Foarte mulţi dintre colegi ar dori să înveţe să utilizeze sistemul”, însă principalele bariere ţin nu

doar de absenţa cunoştinţelor anterioare, lipsa de timp sau frecvenţa redusă a utilizării tehnologiei în

12 AEL: Advanced eLearning 13 Programul de şcolarizare îşi propune instruirea a minim 6 cadre didactice de specialităţi diferite, doi administratori de reţea, 1 administrator AEL precum şi alte persoane (de exemplu, secretar) în fiecare liceu.

o Instruirea în utilizarea AEL desfăşurată în cadrul programului SEI este recunoscută în mod oficial ca perfecţionare didactică în cadrul programelor obligatorii de formare continuă a corpului profesoral;

o Profesorii sunt stimulaţi material prin echivalarea unei ore desfăşurate în laboratorul informatizat folosind AEL cu 1.25 ore predate în sistemul clasic.

14 sarcină preluată parţial de Case ale Corpului Didactic care au început să introducă şi cursuri de utilizare AEL în programele de instruire continuă .

107

Anexa 7

practica didactică („…practic, dacă nu utilizezi calculatorul în mod curent se uită” )15, ci şi de factori

cum sunt lipsa încrederii în sine pentru a încerca şi aplicaţii mai complexe (ceea ce creşte dificultatea

sarcinii de învăţare) sau chiar de teama de profesorului de a renunţa la statutul de educator atotştiutor în

faţa unor frecvente abilităţi superioare de utilizare a calculatorului din partea elevilor.

b. Aspecte tehnice

Chiar dacă laboratorul SEI este dedicat desfăşurării activităţii didactice la alte discipline decât

informatică, în toate şcolile vizitate laboratorul era utilizat în primul rând pentru desfăşurarea orelor de

informatică şi TIC. Motivele sunt multiple:

o În nici una dintre şcolile vizitate nu există deocamdată personal specializat pentru administrarea

echipamentelor. Ca urmare, profesorii de informatică au preluat atât sarcina de administrare a reţelei, cât

şi de întreţinere a echipamentelor IT. Pe de altă parte, deoarece mulţi dintre profesori nu dispun de

cunoştinţele necesare pentru a utiliza sistemul AEL în clasă, profesorul de informatică trebuie să preia şi

sarcina de a acorda suport16 şi asistenţă tehnică colegilor săi în utilizarea laboratorului. În plus,

„ferestrele” în care laboratorul ar putea fi utilizat pentru alte discipline (şi profesorul de informatică este

liber şi poate acorda asistenţa necesară) sunt destul de puţine: „…Ar trebui ca fiecare disciplină să aibă

calculator la dispoziţie. Nu este posibil să utilizezi laboratorul pentru toată şcoala”.

o Datorită unor multiple dificultăţi tehnice, au fost dezvoltate modalităţi de „ocolire” a utilizării

platformei AEL în clasă (de exemplu, prin modificarea specificaţiilor sistemului). Unul dintre motivele

invocate este faptul că utilizarea platformei pentru managementul conţinutului educaţional (pachetele de

lecţii AEL) blochează practic sistemul: “Deocamdată sistemul nu este funcţional. Este o idee bună, însă

mai trebuie lucrat la implementare…”17.

Ca urmare,mulţi profesori au modificat pachetele de lecţii pentru

a permite ‚utilizarea acestora independent de platformă (salvarea şi utilizarea lor locală). Aceasta

înseamnă, de fapt, renunţarea la utilizarea instrumentelor şi facilităţilor oferite de lucrul în reţea:

c. Material educaţional în format electronic:

În primul rând, trebuie subliniat faptul că situaţiile de utilizare a calculatorului în clasă observate cu

ocazia vizitelor în şcoli (2 ore de TIC şi 1 de Fizică) nu reprezintă deocamdată situaţii obişnuite de

utilizare ci, mai degrabă „puneri în scenă” pentru o ocazie deosebită (prezenţa unui observator extern). De

15 În şcolile din Europa procentul de calculatoare rezervat exclusiv profesorilor variază de la 4.2 % la 27.5 % (Eurydice, 2004). România se numără printre ţările având unul dintre cele mai scăzute procente de calculatoare dedicate profesorilor. 16 Sesiunile de instruire asigurate prin programul SEI au fost considerate deficitare nu doar din punct de vedere al conţinutului prezentat, dar şi ca strategie de abordare (…“A venit cineva de la Cluj…a făcut o instruire de o oră, după care nu a mai venit deloc”…). Ca urmare, la unul dintre liceele vizitate, erau în curs de organizare sesiuni de instruire TIC şi AEL, asigurate gratuit de către profesorul de informatică după terminarea programului şcoalr saz în week-end. 17 Pe de altă parte, opinia proiectanţilor sistemului este că în majoritatea cazurilor, dificultăţile de funcţionare sunt datorate administrării incorecte şi a nerespectării specificaţiilor de utilizare.

108

Anexa 7

asemenea, în multe cazuri, utilizarea calculatorului în activitatea didactică reprezintă deocamdată un

obiectiv în sine, fără a răspunde unui obiectiv pedagogic clar.

Pe de altă parte, în multe dintre şcolile vizitate „În afara lecţiilor AEL, nu există alte softuri

educaţionale”. Cele 258 de pachete de lecţii Lecţii AEL oferite gratuit de Ministerul Educaţiei în

noiembrie 2004, acoperă elemente curriculare din 8 materii de studiu (anexa xx). Se poate observa faptul

că aproximativ 47% dintre acestea sunt destinate claselor IX-X, având o distribuţie neuniformă pe ani de

studii şi discipline. Cele mai multe pachete de lecţii disponibile sunt la disciplinele Matematică,

Tehnologie şi Geografie, în timp ce pentru Istorie există doar trei lecţii pentru clasa a IX-a. Lipseşte cu

desăvârşire materialul didactic în format electronic destinat ariei Limbă şi comunicare şi, mai ales,

învăţării Limbilor străine.

Există multiple situaţii în care profesorii împreună cu elevii încearcă să dezvolte „in house”

software educaţional. De asemenea, câteva firme româneşti dezvoltă deja materiale educaţionale în format

electronic. Câteva comentarii critice se impun în legătură cu calitatea produselor autohtone şi dinamica

acestei noi industrii. Acestea privesc în primul rând:

o Focalizare puternică pe aspectul tehnologic şi elementul vizual şi/sau multimedia, cu neglijare

cvasi-totală a unor principii elementare de proiectare pedagogică sau ergonomie didactică,

o Utilizabilitatea scăzută a produselor, în condiţiile absenţei unor standarde şi principii clare de

proiectare; neglijarea factorului uman în proiectarea sistemelor,

o Reactivitate puternică la oportunităţi şi tendinţe actuale (dinamica fondurilor şi a programelor de

finaţare disponibile la un moment dat); condusă de pulsul pieţei şi/sau de interes personal şi / sau local;

o Problema implementării în contextul real, cu neglijarea formării profesorilor şi a integrării în

workflow-ul local,

o Absenţa unor strategii de dezvoltare pe termen lung -- incluzând aici şi absenţa unor programe de

cercetare în domeniu, sau slaba legatură dintre industrie şi cercetarea academică

5. Deschideri pentru cercetări viitoare Observarea directă a modalităţilor actuale de utilizarea a calculatorului în procesul didactic,

interviurile cu profesori şi elevi realizate în cadrul proiectului cercetare au fost condus la identificarea

unei lungi liste de întrebări şi probleme privind utilizarea noilor tehnologii în educaţie: Dacă şi în ce mod

utilizarea TIC facilitează dezvoltarea de practici educaţionale inovative în spaţiul şcolar şi în organizarea

procesului de predare-învăţare ca un întreg? Cum se modifică rolurile tradiţionale ale elevului şi

profesorului? Ce implicaţii asupra dezvoltării cognitive şi afective a elevului poate avea utilizarea pe

termen lung a noilor tehnologii în procesul educaţional? Etc., etc. Din această listă am selectat în final

câteva dintre întrebările foarte frecvente, cu convingerea că multiplele experienţe de succes şi exemple de

109

Anexa 7

bune practici întâlnite în şcoli sunt cele care pot să ofere răspunsuri şi idei valoroase pentru depăşirea

dificultăţilor inerente oricărui început.

a. Creativitate şi inovaţie didactică

Experienţa acumulată în ultimii ani în implementarea programului SEI, dar şi a altor proiecte şi

programe dezvoltate la iniţiativa elevilor şi a profesorilor, demonstrează foarte clar faptul că profesorii

abordează cu mare entuziasm utilizarea noilor TIC, sunt dornici să înveţe şi să aplice noi abordări în

activitatea didactică, însă de foarte multe ori nivelul competenţelor acumulate prin diverse programe de

instruire nu le oferă gradul de încredere necesar pentru a experimenta şi, eventual, a opera schimbările

necesare integrării şi utilizării creative a noilor tehnologii în activitatea didactică. Constrângerile resimţite

din partea sistemului de învăţământ nu pot fi neglijate (modul de organizare a activităţii didactice în

sistemul de învăţământ actual, supra-aglomerarea cu activităţi, lipsa de timp, situaţii de învăţare prescrise

care permit inovaţia didactică, sau chiar atitudinea colegilor ...). Mai mult decât atât, există încă o tendinţă

puternică atât la profesori, autorităţi, conducerea şcolilor de a aborda TIC mai degrabă ca obiect de studiu

(„Informatica”) şi mai puţin ca tehnologie care să poată fi utilizată şi integrată în contexte de activitate

sau de învăţare diverse.

b. Rolul profesorului de informatică în comunitatea şcolară

Profesorul de informatică devine un pol central de dezvoltare a competenţelor TIC la nivelul

comunităţii profesorale din care face parte, iar laboratorul de informatică un punct nodal de comunicare în

şcoală „...având în vedere faptul că în jurul acestora se desfăşoară … cea mai mare parte a operaţiilor de

informare, documentare, prelucrare, prezentare si îndrumare”. Privind această situaţie dintr-o

perspectivă diferită, o întrebare suplimentară se referă la ce schimbări sunt necesare pentru a evita

supraîncărcarea cu sarcini a profesorilor de informatică : administrarea şi întreţinerea reţelei de

calculatoare a şcolii, suport tehnic pentru colegi şi elevi, dezvoltare de conţinut educaţional, suport pentru

sarcini administrative, plus membru în echipele care asigură centralizarea computerizată a notelor la Bac,

distribuţia computerizată a elevilor în licee etc…

c. Asigurarea accesului la tehnologie

Asigurarea accesului la tehnologie pentru profesori şi elevi rămâne deocamdată o problema

stringentă. Raportul elev /computer în şcolile din România variază de la: mai puţin de 25 elevi/computer

în unele situaţii, la mai mult de 90 în altele. Pe de altă parte, existenţa tehnologiei nu înseamnă în mod

necesar şi utilizarea curentă a acesteia în procesul educaţional… Diferenţele economice dintre diferite

zone ale ţării accentuează şi mai mult dicrepanţele privind accesul la calculatoare şi Internet:“Sunt încă

sate fără curent electric…” şi mulţi dintre elevi au văzut pentru prima dată cum arată un calculator în

laboratorul de informatică al şcolii. Ca urmare, o întrebare pe care mulţi dintre profesori şi părinţi o ridică

se referă la asigurarea continuităţii proiectelor şi iniţiativelor pozitive lansate prin programul SEI: Ce se

110

Anexa 7

va întâmpla după finalizarea actualei etape a programului SEI? Cum se poate asigura continuitatea acestor

eforturi de dotare a şcolilor cu computere?

d. Inversarea decalajelor de competenţă profesor – elev

Este general recunoscut faptul că în mod tradiţional, rolurile asumate de profesori sunt în primul

rând legate de: transmiterea de informaţie, orientarea acţiunilor elevului, a fi expert într-un domeniu

specific, a dispune de un nivel bine precizat de cunoştinţe pe care elevul trebuie să îl atingă. Utilizarea

Internetului şi accesul la surse de informaţie diferite de cele pe care le poate oferi profesorul în clasă,

pune în discuţie rolul acestuia de expert în domeniul de “cunoaştere” sau de transmiţător unic de

informaţie şi creează ocazii tot mai numeroase în care profesorii învaţă de la elevi (de exemplu, situaţia

tot mai des întâlnită a profesorilor de informatică depăşiţi de elevii lor). Referindu-ne strict la domeniul

competenţelor TIC, în foarte multe cazuri profesorul acţionează ca proxy user alături de elevii săi.

Obiectivul de alfabetizare digitală a profesorilor ar trebui înţeles astfel într-un mod mai nuanţat: nu

neapărat în sensul dobândirii cunoştinţele tehnice şi deprinderi practice de utilizare, ci a înţelegerii

implicaţiilor şi impactului noilor tehnologii asupra activităţilor umane. Este o condiţie esenţială pentru a

nu bloca dezvoltarea şi utilizarea competenţelor TIC ale elevilor.

111

Anexa 7

1. CONCEPTIA CURRICULARA

Anexa 1

Nr crt 1.1.Calitatea conceptiei:

concept curricular, principii ale invatarii

1.2 Consecventa aplicarii conceptiei

Clasa Manualul

inch

egat

a di

nam

ica

Stru

ctur

a in

cheg

ata

rigid

a

Slab

stru

ctur

at

Lips

este

Sist

emat

ic

Frec

vent

Rar

Lips

este

I LL.I.1 1 1 1 I LL.I.2 2 1 1

Total Romana 2 2 I CM.I.1 3 1 1 I CM.I.2 4 1 1

Total Cun Med 2 2 I M.I.1 5 1 1 I M.I.2 6 1 1 I M.I.3 7 1 1 I M.I.4 8 1 1 I M.I.5 9 1 1 I M.I.6 10 1 1

Total Matem 6 4 2 Total cls I 4 6 8 2

II LL.II.1 11 1 1 II LL.II.2 12 1 1

Total Romana 2 2 II M.II.1 13 1 1 II M.II.2 14 1 1 II M.II.3 15 1 1 II M.II.4 16 1 1 II M.II.5 17 1 1

Total Matematica 2 3 3 2 II CM.II 18 1 1

Total cls II 5 3 6 2

IV LL.IV.1 19 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1

Total Romana 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 IV M.IV.2 23 1 1

Total Matematica 1 1 2 IV EC.IV. 24 1 1

Total cls IV 2 1 3 1 5 Total primar 24 11 10 3 15 9

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI Anexa 2.1 Nr

crt 2.1 In ce măsură comunică obiectivele cadru/de referinţa ale programei

Clasa Manualul

Obiectivele cadru - avute in

vedere echilibrat

Obiectiv.

ved. partial;

comunic. e uneori vizat

Este vizat un singur

obiectiv cadru

Majorit. obiectiv. de referinta ale

programei - traduse in

sarcini de lucru (Lb si

comunicare)

O parte a obiectiv. de ref. ale progr. traduse in sarcini

de lucru (Lb si comunicare);

Reflecta o parte dintre obiectiv. de ref. ale programei

Manualul se concentreaza

pe o suita restransa de obiective de

referinta

I LL.I.1 1 1 I LL.I.2 2 1

Total Romana 2 I CM.I.1 3 1 I CM.I.2 4 1

Total Cun Med 2 I M.I.1 5 1 1

I M.I.2 6 1 1

I M.I.3 7 1 1

I M.I.4 8 1 1

I M.I.5 9 1 1

I M.I.6 10 1 1 Total Matem 4 5 1 6

Total cls I 4 5 1 6 II LL.II.1 11 1 1 II LL.II.2 12 1 1

Total Romana 2 2 II M.II.1 13 1 1

II M.II.2 14 1 1

II M.II.3 15 1 1

II M.II.4 16 1 1

II M.II.5 17 1 1 Total Matem 5 5

II CM.II 18 1 1 Total cls II 8 8

IV LL.IV.1 19 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1

Total Romana 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 1 IV M.IV.2 23 1 1 1

Total Matem 1 1 1 1 2 IV EC.IV. 24 1 1 1 1

Total cls IV 2 5 2 5 2

Total primar 24 14 10 11 11 2

cadru - av. in

Obiectiv.

114

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI Anexa 2.2

Nr crt 2.2 Relatia manual-continut a programei

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si

de invatare/sugestiile metodologice

Clasa

Manualul

Predomina

stiintifice formale, putin relevante pt

cotidian

Multe

caracter academic

nerelevante in cotidian Sistematic Moderat Accidental

I LL.I.1 1 1 I LL.I.2 2 1 1

Total Romana 2 2 I CM.I.1 1 1 I CM.I.2 4 1 1

Total Cun Med 2 2

exemplele din manual reflecta activitatile

Dozaj

informatii stiintifice

pertinente

informatiile informatii cu echilibrat de

1

3

I M.I.1 5 1 1 I M.I.2 6 1

1 1 M.I.4 8

I M.I.5 9 1 1 I M.I.6 10 1 1

Total Matem 6 6

Total cls I 4 6 6 II LL.II.1 1 1 II LL.II.2 12 1 1

Total Romana 2 2 II M.II.1 13 1 1 II

1 I M.I.3 7 I 1 1

11

M.II.2 14 1 1 II M.II.3 15 1 1 II M.II.4 16 1 1 II M.II.5 17 1 1

Total Matem 4 1 4 1

II CM.II 18 1 1 Total cls

II 7 1 7 1 IV LL.IV.1 19 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1

Total Romana 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 IV M.IV.2 23 1 1

Total

Matem 1 1 1 1

IV EC.IV. 24 1 1 Total cls IV

2 4 1 5 Total primar 24 13 11 8 12

115

Anexa 7

3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE

DESTINAT MANUALUL Anexa 3

Nr crt

3.1 Nivelul limbajului

3.2 Tipuri de activitati de invatare, jocuri

3.3 Pertinenta si utilitatea

Clasa Manualul

Adr

esar

e di

rect

a

Adr

es In

dir.

Inad

ecv

in c

ea m

. m

are

parte

Sun

t pre

z.

sist

emat

ic s

arci

ni

de lu

cru

non-

stan

dard

(joc

uri,.

..)

Sun

t pre

z. a

leat

or

sarc

ini d

e lu

cru

non

stan

dard

Nu

sunt

av

in v

ed

sarc

ini d

e lu

cru

non

stan

dard

In m

ajor

it m

anua

lulu

i, do

cum

/sur

sele

viz

uale

- p

relu

ate

din

real

, vi

zibi

le, a

sez

adec

v

Rel

ativ

frec

v, d

oc/s

urs

viz

- pre

l din

real

, vi

zibi

le

Rar

, doc

um/s

urs

vizu

ale

aute

ntic

e

Nu

se fo

lose

sc

docu

m/s

urse

viz

uale

au

tent

ice

I LL.I.1 1 1 1 1 I LL.I.2 2 1 1 1

Total Romana 2 2 2 I CM.I.1 3 1 1 1 I CM.I.2 4 1 1 1

Total Cun Med 2 2 2 I M.I.1 5 1 1 1 I M.I.2 6 1 1 1 I M.I.3 7 1 1 1 I M.I.4 8 1 1 1 I M.I.5 9 1 1 1 I M.I.6 10 1 1 1

Total Matem 6 3 3 6 Total cls I 10 2 5 3 10

II LL.II.1 11 1 1 1 II LL.II.2 12 1 1 1

Total Romana 2 2 1 1 II M.II.1 13 1 1 1 II M.II.2 14 1 1 1 II M.II.3 15 1 1 1 II M.II.4 16 1 1 1 II M.II.5 17 1 1 1

Total Matem 5 4 1 5 II CM.II 18 1 1 1

Total cls II 8 6 2 7 1 IV LL.IV.1 19 1 1 lit 1 lb 1 IV LL.IV.2 20 1 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1 1

Total Romana 3 1 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 1 IV M.IV.2 23 1 1 1

Total Matem 2 1 1 1 1 IV EC.IV. 24 1 1 1

Total cls IV 6 1 5 1 1 4 1

Total primar 24 24 9 12 4 17 2 4 1

documentelor/surselor vizuale

116

Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Anexa 4.1

Nr crt 4.1 In ce masura

metodele/resursele/design-ul

4.2 In ce masura

sarcini diferentiate

dificultate

4.3 In ce masura sunt prezente modalitati variate de evaluare-

autoevaluare

Clasa Manualul

Man. incita la descoperire,

prov. gandirea

implicarea in lectura

Man. provoaca elevului in mica masura

gand critica

Man. nu promov

invatarea activa

Sis

tem

atic

Rar

Del

oc

Sis

tem

atic

Frec

vent

Rar

Del

oc

I LL.I.1 1 1 1 1 I LL.I.2 2 1 1 1

Total Romana 2 2 2 I CM.I.1 3 1 1 1 I CM.I.2 4 1 1 1

Total Cun Med 2 2 2 I M.I.1 5 1 1 1 I M.I.2 6 1 1 1 I M.I.3 7 1 1 1 I M.I.4 8 1 1 1 I M.I.5 9 1 1 1 I M.I.6 10 1 1 1

Total Matem 3 3 6 4 2 Total cls I 4 3 3 10 4 6

II LL.II.1 11 1 1 1 II LL.II.2 12 1 1 1

Total Romana 2 2 2 II M.II.1 13 1 1 1 II M.II.2 14 1 1 1 II M.II.3 15 1 1 1 II M.II.4 16 1 1 1 II M.II.5 17 1 1 1

Total Matem. 5 4 1 3 2 II CM.II 18 1 1 1

Total cls II 8 6 1 1 6 2 IV LL.IV.1 19 1 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1 1

Total Romana 3 1 1 1 2 1 IV M.IV.1 22 1 1 1 IV M.IV.2 23 1 1 1

Total Matem. 1 1 1 1 1 IV EC.IV. 24 1 1 1

Total cls IV 1 4 1 2 2 2 1 1 1 2

Total primar 24 13 7 4 8 3 13 7 1 8 8

sunt prezente

promoveaza invatarea activa pe niveluri de

critica si

117

Anexa 7

3. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Anexa 4.2

Nr crt

4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a unor moduri variate de instruire (individual,

in grup, frontal)

4.5 Interactiune comunicationala

Clasa Manualul

Man ofera

posibilitati de organizare a

activitatii didactice

indiv, in grup si frontal

Man. of posib de organiz a activ did, fara

a le prez struct

Man. nu suger moduri

de instr

Man prez

multiple si var de interact

comunic, in predare-invat-eval

Man. of posib de

comunic, in pred-invat-eval, fara a

structurat

Man. nu ofera posib de interact comunic, in pred-invat-evaluare

I LL.I.1 1 1 1 I LL.I.2 2 1 1

Total Romana 2 2 I CM.I.1 3 1 1 I CM.I.2 4 1 1

Total Cun Med 2 2 I M.I.1 5 1 1 I M.I.2 6 1 1 I M.I.3 7 1 1 I M.I.4 8 1 1 I M.I.5 9 1 1 I M.I.6 10 1 1

Total Matem 2 4 2 4 Total cls I 4 2 4 4 2 4

II LL.II.1 11 1 1 II LL.II.2 12 1 1

Total Romana 2 2 II M.II.1 13 1 1 II M.II.2 14 1 1 II M.II.3 15 1 1 II M.II.4 16 1 1 II M.II.5 17 1 1

Total Matem 5 5 II CM.II 18 1 1

Total cls II 8 8 IV LL.IV.1 19 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1

Total Romana 3 2 1 IV M.IV.1 22 1 1 IV M.IV.2 23 1 1

Total Matem 1 1 1 1 IV EC.IV. 24 1 1

Total cls IV 2 4 1 3 2

Total primar 24 14 6 4 13 5 6

structurat struct posib interact

le prez

118

Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

Anexa 4.3

Nr crt

4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a solicita diferite modalitati de rezolvare a sarcinilor (oral, in scris si practic)

Clasa Manualul

Activ prop in man solicita echilibr modalit de rezolv oral, in scris si practic, stimul dezv

compet transdiscipl

Activ prop in man sol echilibr modalit de rezolv fara stimul Act prop in man sol dezech

modalit de rezolvare

I LL.I.1 1 1 I LL.I.2 2 1

Total Romana 2 I CM.I.1 3 1 I CM.I.2 4 1

Total Cun Med 2 I M.I.1 5 1 I M.I.2 6 1 I M.I.3 7 1 I M.I.4 8 1 I M.I.5 9 1 I M.I.6 10 1

Total Matem 6 Total cls I 4 6

II LL.II.1 11 1 II LL.II.2 12 1

Total Romana 2 II M.II.1 13 1 II M.II.2 14 1 II M.II.3 15 1 II M.II.4 16 1 II M.II.5 17 1

Total Matem 5 II CM.II 18 1

Total cls II 8 IV LL.IV.1 19 1 IV LL.IV.2 20 1 IV LL.IV.3 21 1

Total Romana 2 1 IV M.IV.1 22 1 IV M.IV.2 23 1

Total Matem 1 1 IV EC.IV. 24 1

Total cls IV 1 3 2

Total primar 24 13 9 2

119

Anexa 7

5. FUNCTIONALITATEA MANUALULUI

Anexa 5

Nr crt

5.1 Calitatea grafica:

dimensiune, font, imagini, culori, tehnoredactare

etc

5.2 Corelarea imagine-text 5.3 Metatext

Clasa Manualul

Ade

cvat

Mod

erat

Inad

ecva

t

Rea

lizat

a s

iste

mat

ic

Rea

lizat

a a

ccid

enta

l

Ner

ealiz

ata

Manualul ofera

consecvent instrumente pt

personala a textului

Manualul ofera rar

instrumente pt

personala a textului

Predomina interpretarea

standard oferita de autorul de

manual I LL.I.1 1 1 1 1 I LL.I.2 2 1 1 1

Total Romana 2 2 2 I CM.I.1 3 1 1 1 I CM.I.2 4 1 1 1

Total Cun Med 2 2 2 I M.I.1 5 1 1 1 I M.I.2 6 1 1 1 I M.I.3 7 1 1 1 I M.I.4 8 1 1 1 I M.I.5 9 1 1 1 I M.I.6 10 1 1 1

Total Matem 6 6 1 4 1 Total cls I 10 10 5 4 1

II LL.II.1 11 1 1 1 II LL.II.2 12 1 1 1

Total Romana 1 1 2 2 II M.II.1 13 1 1 1 II M.II.2 14 1 1 1 II M.II.3 15 1 1 1 II M.II.4 16 1 1 1 II M.II.5 17 1 1 1

Total Matem 4 1 5 5 II CM.II 18 1 1 1

Total cls II 6 2 8 8 IV LL.IV.1 19 1 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1 1

Total Romana 1 2 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 1 IV M.IV.2 23 1 1 1

Total Matem 1 1 2 1 1 IV EC.IV. 24 1 1 1

Total cls IV 2 4 6 2 4

Total primar 24 18 6 24 15 8 1

interpretarea interpretarea

120

Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURAL- AMBIENTAL AL ELEVULUI

6.1 In ce masura manualul favorizeaza

Anexa 6

Nr crt

6.3 Comunicarea ca

reflectarea echilibr. a diferite contexte socio-profesionale

in contact

Manualul

Prezenta frecv a activit de invatare ce faciliteaza

legatura intre limbajul

cotidian si cel

Prezenta rara a activitatilor

de invatare ce faciliteaza

legatura intre limbajul

cotidian si cel

Lipsa activitatilor de

invatare ce faciliteaza

legatura intre limbajul

cotidian si cel

Sis

tem

atic

Rar

Del

oc

Sis

tem

atic

Rar

Del

oc

LL.I.1 1 1 1 1 LL.I.2 2 1 1 1

6.2 Operarea cu codul specific in contextul altor

discipline utilizarea codului specific in contexte variate rel. intre indivizi,

cu care elevul vine

de specialitate de specialitate de specialitate Clasa

I I

Total Romana 2 2 1 1

I CM.I.2 4 1 1 Total Cun Med 2 2 2

2 I CM.I.1 3 1

1

I M.I.1 5 1 1 1 I M.I.2 6 1 1 1 I M.I.3 7 1 1 1 I M.I.4 8 1 1 1 I M.I.5 9 1 1 1 I M.I.6 10 1 1 1

Total Matem 5 1 6 6 Total cls I 4 5 1 4 6 4 6

II LL.II.1 11 1 1 1 II LL.II.2 12 1 1 1

Total Romana 2 2 1 1 II M.II.1 13 1 1 1 II M.II.2 14 1 1 1 II M.II.3 15 1 1 1 II M.II.4 16 1 1 1 II M.II.5 17 1 1 1

Total Matem 5 2 3 1 4 II CM.II 18 1 1 1

Total cls II 8 2 6 2 6 IV LL.IV.1 19 1 1 1 IV LL.IV.2 20 1 1 1 IV LL.IV.3 21 1 1 1

Total Romana 3 3 3 IV M.IV.1 22 1 1 1 IV M.IV.2 23 1 1 1

Total Matem 1 1 1 1 1 1 IV EC.IV. 24 1 1 1

Total cls IV 1 4 1 4 2 1 4 1 Total primar 24 13 9 2 4 6 14 7 10 7

121

Anexa 7

1. CONCEPTIA CURRICULARA

Anexa 7 CLASA A VIII-A 1.1.Calitatea conceptiei: concept

curricular, principii ale invatarii 1.2 Consecventa aplicarii

conceptiei

Clasa Manualul

Stru

ctur

a in

cheg

ata

dina

mic

a

Stru

ctur

a in

cheg

ata

rigid

a

Slab

stru

ctur

at

Lips

este

Sist

emat

ic

Rel

ativ

Fre

cven

t

Rar

Lips

este

VIII LL.VIII.1 1 1 VIII LL.VIII.2 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 1 1 1

Total Romana 2 1 1 1 2 1 1 VIII LE.VIII.1 1 1 VIII LE.VIII.2 1 1 VIII LE.VIII.3 1 1

Total Engleza 3 3 VIII LF.VIII.1 1 1 VIII LF.VIII.2 1 1 VIII LF.VIII.3 1 1 VIII LF.VIII.4 1 1

Total Franceza 4 3 1 VIII M.VIII.1 1 1 VIII M.VIII.2 1 1 1

Total Matematica 1 1 1 2 VIII I.VIII.1 1 1 VIII I.VIII.2 1 1 VIII I.VIII.3 1 1

Total Istorie 2 1 2 1 VIII G.VIII.1 1 1 VIII G.VIII.2 1 1 VIII G.VIII.3 1 1

Total Geografie 1 1 1 1 2

TOTAL VIII 18 13 4 3 1 13 4 1 1

122

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

CLASA A VIII-A 2.1 In ce masura comunica obiectivele cadru/de referinta ale programei

Clasa Manualul

Nr crt

Obi

ectiv

ele

cadr

u -

avut

e in

ved

ere

echi

libra

t

Obi

ect.

com

unic

. e

viza

t con

secv

Obi

ectiv

. cad

ru -

av. i

n ve

d. p

artia

l

E v

izat

un

sing

ur

obie

ctiv

cad

ru

Maj

orit.

obi

ectiv

. de

refe

rinta

ale

pr

ogra

mei

- tra

duse

in s

arci

ni

de lu

cru

(Lb

si

com

unic

are)

Maj

orit.

obi

ectiv

. de

refe

rinta

ale

p sa

rcin

i de

lucr

u ce

so

l com

unic

act

iva

rogr

amei

- tra

d in

O p

arte

a o

biec

tiv.

de re

f. al

e pr

ogr.

tradu

se in

sar

cini

de

lucr

u (L

b si

co

mun

icar

e)

Ref

l o p

arte

din

tre

obie

ctiv

de

ref a

le

prog

r

Man

ualu

l se

conc

entre

aza

pe o

su

ita re

stra

nsa

de

obie

ctiv

e de

re

ferin

ta

VIII LL.VIII.1 25 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1

Total Romana 3 3 VIII LE.VIII.1 28 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1

Total Engleza 3 3 2 1 1

VIII LF.VIII.1 31 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1

Total Franceza 4 2 1 1 VIII M.VIII.1 35 1 VIII M.VIII.2 36 1

Total Matematica 1 1 VIII I.VIII.1 37 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1

Total Istorie 1 2 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1

Total Geografie 1 2 1 1 1

TOTAL VIII 18 6 4 8 6 5 5 4

Anexa 7

2. CONFORMITATEA CU PREVEDERILE PROGRAMEI

CLASA A VIII-A 2.2 Relatia manual-continut a programei

2.3 In ce masura sarcinile de lucru si exemplele din manual reflecta

activitatile de invatare/sugestiile metodologice

Clasa Manualul

Nr crt

Dozaj echilibrat de informatii

stiintifice pertinente

Predomina

stiintifice formale, putin relevante pt

cotidian

Multe

caracter academic

nerelevante in cotidian Sistematic Moderat Accidental

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1

Total Romana 3 3 1 1 2 VIII LE.VIII.1 28 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1

Total Engleza 3 3 VIII LF.VIII.1 31 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1

Total 4 2 2 VIII M.VIII.1 35 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1

Total Matematica 2 1 1 VIII I.VIII.1 37 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1

Total Istorie 2 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1

Total Geografie 1 2 2 TOTAL

VIII 18 15 6 1 11 7

informatiile informatii cu

Franceza

1

1

123

Anexa 7

3. ACCESIBILITATEA - MASURA COMUNICARII CU ELEVUL CARUIA II ESTE DESTINAT MANUALUL

CLASA A VIII-A

3.1 Nivelul limbajului 3.2 Tipuri de activitati de invatare, jocuri 3.3 Pertinenta si utilitatea documentelor/surselor vizuale

Clasa Manualul

Nr crt

Adre

sare

dire

cta,

cu

sus

tiner

e,

mot

ivar

e

Adre

s In

dir.

Inad

ecv

in c

ea m

. m

are

parte

Sunt prez. sistematic sarcini de lucru non-standard (jocuri,...)

Sunt prez. aleator sarcini de lucru non

stand

Nu sunt av in ved sarcini de

lucru non standard

Docum/surs vizuale -

preluate din real, vizibile, asez adecv

Relativ frecv, doc/surs viz - prel din real,

vizibile

Rar, docum/svizuale autentice

Nu se folosesc

docum/surse vizuale

autentice

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1

Total Romana 3 2 2 2 2 2 1 VIII LE.VIII.1 28 1 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1

Total Engleza 2 1 3 3 VIII LF.VIII.1 31 1 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1 1

Total Franceza 4 4 2 1 VIII M.VIII.1 35 1 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1 1

Total Matematica 1 1 2 2 VIII I.VIII.1 37 1 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1 1

Total Istorie 2 1 3 1 1 1 VIII G.VIII.1 40 1 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1 1

Total Geografie 3 3 2 1 TOTAL

VIII 18 12 6 2 11 8 10 5 1 3

125

Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

CLASA A VIII-A

4.1 In ce masura metodele/resursele/design-ul promoveaza invatarea activa

4.2 In ce masura sunt prezente sarcini diferentiate pe

niveluri de dificultate 4.3 In ce masura sunt prezente modalitati

variate de evaluare-autoevaluare

Clasa Manualul

Nr crt

Manualul incita la descoperire, provoaca

gandirea critica si implicarea in lectura

Man. provoaca elevului in mica masura gand

critica

Man. nu promov

invatarea activa Sistematic Rar Deloc S

iste

mat

ic

Frec

vent

Rar

Del

oc

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1

Total Romana 2 1 1 3 3 VIII LE.VIII.1 28 1 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1

Total Engleza 3 3 1 2 VIII LF.VIII.1 31 1 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1 1

Total Franceza 2 2 4 1 3 VIII M.VIII.1 35 1 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1 1

Total Matematica 1 1 1 1 1 1 VIII I.VIII.1 37 1 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1 1

Total Istorie 1 2 1 2 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1 1

Total Geografie 1 2 3 1 2 TOTAL

VIII 18 10 7 2 2 13 3 5 9 1 3

126

Anexa 7

4. ORGANIZAREA CONDUCERII INVATARII

CLASA A VIII-A

4.4 Existenta posibilitatilor de valorificare a unor moduri variate de instruire (individual,

in grup, frontal) 4.5 Interactiune comunicationala

4.6 Calitatea aplicatiilor propuse in manual de a solicita diferite modalitati de rezolvare a sarcinilor

(oral, in scris si practic)

Clasa Manualul

Nr crt

Man ofera structurat posibilitati de organizare a

activitatii didactice indiv, in grup si

frontal

Man. of posib de organiz a activ did, fara a le

prez struct

Man. nu suger

moduri de instr

Man prez struct posib multiple si var de interact

comunic, in predare-invat-

eval

Man. of posib de interact comunic, in

pred-invat-eval, fara a le prez

structurat

Man. nu ofera posib de interact

comunic, in pred-invat-evaluare

Activ prop in man solicita echilibr

modalit de rezolv oral, in scris si

practic, stimul dezv compet transdiscipl

Activ prop in man sol echilibr

modalit de rezolv fara

stimul

Act prop in man sol dezech

modalit de rezolvare

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1

Total Romana 1 2 2 2 1 2 2 2 VIII LE.VIII.1 28 1 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1

Total Engleza 1 3 1 3 2 1 VIII LF.VIII.1 31 1 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1 1

Total Franceza 2 2 1 3 1 3 VIII M.VIII.1 35 1 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1 1

Total Matem 1 1 1 1 2 VIII I.VIII.1 37 1 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1 1 1

Total Istorie 1 2 1 1 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1 1

Total Geografie 3 3 1 2 TOTAL

VIII 18 5 13 4 2 13 3 7 10 4

1

127

Anexa 7

5. FUNCTIONALITATEA MANUALULUI

5.3 Metatext CLASA A VIII-A

5.1 Calitatea grafica:

dimensiune, font, imagini, culori, tehnoredactare

etc

5.2 Corelarea imagine-text

Cls Manua

Nr crt

Ade

cvat

Mod

erat

Inad

ecva

t

Rea

lizat

a si

stem

atic

Rea

lizat

a ac

cide

ntal

Ner

ealiz

ata

Man

ualu

l ofe

ra

cons

ecve

nt in

stru

men

te p

t in

terp

reta

rea

pers

onal

a a

text

ului

Man

ualu

l ofe

ra ra

r in

stru

men

te p

t in

terp

reta

rea

pers

onal

a a

text

ului

Pre

dom

ina

inte

rpre

tare

a st

anda

rd o

ferit

a de

aut

orul

de

man

ual

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1 1 1

Total Romana 2 2 1 2 2 1 1 VIII LE.VIII.1 28 1 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1 1 1

Total Engleza 3 3 1 2 2 VIII LF.VIII.1 31 1 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1 1

Total Franceza 4 4 3 1 VIII M.VIII.1 35 1 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1 1

Total Matem 2 2 1 1 VIII I.VIII.1 37 1 1 1 VIII I.VIII.2 38 1 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1 1

Total Istorie 1 2 1 2 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1 1

Total Geogra 2 1 2 1 1 2 TOTAL

VIII 18 14 5 1 13 4 1 5 11 4

Anexa 7

6. MASURA IN CARE MANUALUL REFLECTA UNIVERSUL CULTURAL-AMBIENTAL AL ELEVULUI

CLASA A VIII-A

6.1 In ce masura manualul favorizeaza 6.2 Operarea cu codul specific in contextul

altor discipline

6.3 Comunic. ca rel. intre

diferite contexte socio-profesionale cu care elevul

vine in contact

Clasa Manualul

Nr crt

Prezenta frecv a activit de invatare ce faciliteaza

legatura intre limbajul cotidian

si cel de specialitate

Prezenta rara a activitatilor de invatare

ce faciliteaza legatura intre

limbajul cotidian si cel

de specialitate

Lipsa activitatilor de invatare

ce faciliteaza legatura intre

limbajul cotidian si cel

de specialitate

Sis

tem

atic

Rar

Del

oc

Sis

tem

atic

Rar

Del

oc

VIII LL.VIII.1 25 1 1 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.2 26 1 1 1 1 1 1 VIII LL.VIII.3 27 1 1 1

Total Romana 2 2 2 1 2 1 2 3 1 VIII LE.VIII.1 28 1 1 1 VIII LE.VIII.2 29 1 1 1 VIII LE.VIII.3 30 1 1 1

Total Engleza 3 3 3 VIII LF.VIII.1 31 1 1 1 VIII LF.VIII.2 32 1 1 1 VIII LF.VIII.3 33 1 1 1 VIII LF.VIII.4 34 1 1 1

Total Franceza 2 2 4 4 VIII M.VIII.1 35 1 1 1 VIII M.VIII.2 36 1 1 1

Total Matem 2 1 1 1 1 VIII I.VIII.1 37 1 1 1

VIII I.VIII.2 38 1 1 1 VIII I.VIII.3 39 1 1 1

Total Istorie 1 2 1 2 1 2 VIII G.VIII.1 40 1 1 1 VIII G.VIII.2 41 1 1 1 VIII G.VIII.3 42 1 1 1

Total Geografie 3 3 3

TOTAL

VIII 18 8 11 2 2 15 2 10 9 2

indivizi, reflect. echilibr. a utilizarea codului specific in contexte variate

130

Anexa 8

Domenii de competenţe cheie: definiţii, cunoştinţe, deprinderi, atitudini

Domeniu de competenţe cheie

Definiţie Cunoştinţe

Deprinderi Atitudini

4. TIC Utilizarea tehnologiilor multimedia pentru a obţine, a stoca, crea, prezenta şi schimba informaţii.

Cunoaşterea principalelor funcţii ale calculatorului, inclusiv abilitatea de a utiliza aplicaţii pentru procesare de text, calcul tabelar, Internet /email, baze de date, sisteme pentru administrarea şi stocarea informaţiei etc. în realizarea activităţilor curente.

Abilitatea de a procesa mari cantităţi de informaţie, precum şi capacitatea de a distinge între informaţia relevantă şi informaţia nerelevantă sau dezinformare, între informaţia obiectivă şi cea subiectivă;

Comunicare prin email;

Accesarea şi crearea unei pagini web.

Capacitatea de de a lucra atât autonom cât şi în echipă;

Capacitatea de a evalua critic informaţia disponibilă;

A fi conştient de faptul că indiferent de nivel, accesul la informaţie trebuie să fie reglementat de standarde de nivel înalt atât în ceea ce priveşte etica, cât şi preferinţele: abilitatea de a distinge ceea ce este “accesibil” de ceea ce este „acceptabil”;

Sensibilitate pentru aspecte referitoare la respectarea intimităţii şi a aspectelor ţinând de viaţa privată.

Domeniu ale competenţelor cheie: TIC. Competenţele de utilizare a noilor tehnologii reprezintă unul dintre cele 8 domenii de competenţe cheie pentru o societate bazată pe cunoaştere. Sursa: Report on the concrete future objectives of the education and training systems – Interim working document. Brussels, DG EAC/A-1/TS D(2002)

131

Anexa 9

Material didactic în format electronic: situaţia pachetelor de lecţii AEL disponibile (decembrie 2004)

Pachete lecţii AEL disponibile

Nr. Crt.

Disciplina

cls. a IX-a cls. A X-a cls. a XI-a cls. a XII-a

Total Clasele IX- X

1. Biologie 1 3 42 3 49 4

2. Chimie 5 2 11 3 21 7

3. Fizică 6 6 14 8 34 12

4. Geografie 17 1 1 1 20 18

5. Informatică 5 3 4 0 12 8

6. Istorie 3 0 0 0 3 3

7 Matematică 36 5 9 4 54 41

8 Tehnologie 7 22 36 0 65 29

Total 80 42 117 19 258 122

Numărul de pachete Lecţii AEL disponibile în decembrie 2004, pe ani de studiu şi disciplina de studiu – sursa: http:// portal.edu.ro

132

Bibliografie Abric, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. Andrews, Lesly, Gabi Barna (octombrie 2004): The Nimbus @ Anina project. Prezentare în cadrul

“Towards an Information Society for All”. Brithis Council, Bucharest, 14-15 Octombrie 2004. Atkin, J M., Black, P.J., Coffey, J.E. (Eds.) (2001) Classroom Assessment and the National Science

Education Standards. National Research Council, National Academ

y Press: Washington DC. Bates, A.W., Technology, Open Learning and Distance Education. T.J Press (Padstow) Ltd. Padstow,

Cornwall, 1995. Bulai, A., Metode de cercetare calitativă. Focus-grupul în investigaţia socială, Editura Paideia,

Bucureşti, 2000. A. Cosmovici şi L. Iacob(coord.), Psihologie şcolară, , Ed. Polirom, 1999.

T.Crooks, Tension between Assessment for Learning and Assessment for Qualifications, www.spbea.org.fj/aceab/Crooks.pdf.

Davies, A., Feed-Back…Feed Forward: Using Assessment to Boost Literacy Learning, in: Online

Journal. Research in Action, 2003. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R., Human-Computer Interaction. Prentice Hall International,

Cambridge, 1993. Doron, R., Francoise Parot, Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Humanitas, 1999, p.320-321. Dreyfus, H. L. and Dreyfus, S. E., Mind Over Machine. The power of human intuition and expertise in

the era of the computer, Oxford: Basil Blackwell, 1986. Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, EDP, R.A., Bucureşti, 1998. Gilster, Paul: Digital Literacy, Wiley and Computer Publishing, 1997. Gregory, K., Cameron, C., and Davies, A. (1997). Setting and using criteria. Merville, B.C.:

Connections Publishing. Jones S.E., LeBaron, C.D. Research on the Relationship Between Verbal and Nonverbal

Communication: Emerging Integrations in Journal of Communication, September, 2002. Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom 2000. Monteil, J.M., Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 1997. Mucchielli, A., Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2002. Neculau, A. (coord). Psihologie socială. Aspecte comtemporane, Polirom, Iaşi, 1996.â Noveanu, E, Grila de observare, Radio Tele Şcoala (culegere editată de Revista de Pedagogie), nr.3-

4/1979

133

Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000. Roblyer, M.D. & Edwards, J., Integrating Educational Technology into Teaching (Third Edition).

Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000. Rogers, E.M., Difussion of innovations (4th edition). New York: Free Press, 1995. Salomon, G. (ed.), Distributed Cognition: Psychological and educational considerations,

Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004. Torrance, H., J. Pryor, Developing Formative Assessment in the Classroom: using action research to

explore and modify theory, British Educational research journal, vol. 27, No.5, 2001. Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, 2000. *** Cultura organizaţională a şcolii româneşti, Bucureşti: I.S.E, 1998 *** Impactul măsurilor de reformă la nivelul unităţii şcolare, Bucureşti: I.S.E., 2001. ***Culturi organizaţionale în şcoala românească, Bucureşti: I.S.E., 2001, 2002.

*** Developing an Understanding of the Role of Feedback in Education www.tedi.uq.edu.au/TEN/ TEN_previous/TEN2_99/ten2_doig.html

*** An evaluation of the quality of teacher feedback to students: A study of numeracy teaching in the

primary education sector. www.aare.edu.au/03pap/kni03053.pdf. *** European Commission, DG EAC/A-1/TS D(2002): Report on the concrete future objectives of

the education and training systems – Interim working document - Domains of Key Competences – Definitions, Knowledge, Skills and Attitudes.

***Eurydice, March 2004 Edition. Key data on Information and Communication Technology in

Schools in Europe. http://www.eurydice.org ***L-Change Project Partnership (2002). Change in European Education and Training systems

related to Information Society Tehnologies, IST Yearly Report 2001/2002, London: Middlesex University Press, 2002.

***Oxford Internet Survey – OxIS : Results from a nation wide representative survey of Britons aged

14 and older, 23 May- 28 June 2003. http://www.oii.ox.ac.uk ***UNESCO Institute for Information technologies in education ( 2004). Information and

Communication Technologies in secondary education. Position paper. http://www.iite.org ***World YOUTH Report 2003. Youth and Information and Communication Technologies Documente oficiale (selectiv) ***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial. Vol. 1 2, 4, 5, 6, 10.

MEC-CNC, Bucureşti 1999. ***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele I-II, 2003. http:// www.edu.ro

134

***Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele IX-X, 2003. http:// www.edu.ro *** Reforma învăţământului obligatoriu din Româna. Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2003). *** ORDIN nr. 4375/25.08.2000 privind amplificarea acţiunii COMPUTERE IN SCOLI SI LICEE.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2000). *** Indicatori IT. Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiilor (2004). http://www.mcti.ro *** Statistici cu privire la furnizorii de retele si servicii. Autoritatea Naţională de Reglementare în

Comunicaţii. http://www.anrc.ro. (ultima accesare: 17.01.2005).

Situri specializate ***Ministerul Educaţiei şi Cercetării: http://www.edu.ro ***Portalul educaţional SEI: http://www.portal.edu.ro ***Consiliul Naţional pentru Curriculum: http://www.cnc.ise.ro *** Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiilor: http://www.mcti.ro *** Autoritatea Naţională de Reglementare în Comunicaţii. . http://www.anrc.ro. Standarde privind integrarea TIC în educaţie eEurope Standards Action Plan http://www.eeurope-standards.org IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC): http://ltsc.ieee.org/ ISO: International Standards Organization: www.iso.org

• ISO 13407 - Human-Centred Design Processes for Interactive System • ISO 9241 - Ergonomic Requirements for Office Work with Visual Display Terminals

ANSI: American National Standards Institute: www.ansi.org IBM Software Accessibility Checklist

http://www.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html • • http://www-306.ibm.com/able/guidelines/software/accesssoftware.html.

Microsoft User Interface Design and Development http://msdn.microsoft.com/ui/ •

• http://msdn.microsoft.com/library/default.asp?url=/library/en-us/dnanchor/html/accessibility.asp

Alte resurse disponibile pe WEB Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology

• http://www.ed.gov/programs/teachtech/index.html

135

136

Dissolving boundaries with ICT in the classroom • http://myeurope.eun.org/eun.org2/eun/en/myEurope_Activities/content.cfm?ov=31012&lang

=en CiLT : The National centre for languages

• http://www.cilt.org.uk/ • http://www.languages-ict.org.uk/

EDEN – European Distance and E-Learning Network

• http://www.eden-online.org/ ENIS – European Network of Innovative Schools

• http://enis.eun.org/eun.org2/eun/en/enis2/entry_page.cfm?id_area=18 ESchoolNet – The European Teachers Portal

• http://eschoolnet.eun.org/