SCRIEREA. Direcțiile didacticii redactării

În didactica scrierii/redactării/producerii de text, direcțiile înnoirii vizează scrierea în dubla ei ipostază – de obiect și de mijloc al învățării .Activitățile școlare ce abordează scrierea ca obiect al învățării urmăresc structurarea capacităților ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate diversă:Texte ce vorbesc despre lumea concretă și texte ce vorbesc despre lumi imaginare.Texte prin care vorbim despre noi înșine și texte prin care încercăm să acționăm asupra celorlalți.Texte prin care vorbim despre alte texte în varianta reproductivă sau în varianta interpretativă.

Scrierea înseamnă construcție a unor texte ce își propun familiarizarea sau aprofundarea unor concepte gramaticale, categorii lexicale sau noțiuni de teorie literară.

Odată ce se încheie perioada postabecedară și încep activitățile de redactare, accentele cad pe construcția de text, preocupările pentru scrisul corect continuându-se inclusiv în clasa a IV-a.Conform strategiei didactice prezentarea perechilor trebuie precedată de lungi serii de exerciții ce vizează separat problema sau problemele ortografice vizate, astfel că perechile “ea” vs. “ia” si “ei” vs. “iei” apar numai în momentul în care sunt fixate scrierea pronumelor personale “el”, “ea”, “ei”, “ele” și scrierea formelor de prezent ale verbului “a lua” ce încep cu “i”:”ia”, “iei”, “iau”.

LECTURA PROGRAMELOR

Lectura programelor- o lectură rapidă a programelor pune în evidență prezența a două zone de interes, prima fiind denumită “organizarea textului scris”, iar cea de-a doua grupează trei categorii de scriere, mai exact scrierea funcțională, cea imaginativă și scrierea despre textul literar.

Primul capitol al programelor abordează textul ca unitate, ca întreg ce presupune prezența unei probleme/teme/idei centrate și textualizarea temei după un model tripartit(introducere, cuprins și încheiere). În zona “organizării textului scris”sunt organizate și o serie de aspecte legate de “estetica lucrării”.

Al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale:scrierea funcțională, scrierea imaginativă și scrierea despre textul literar, dar și câteva din “speciile” subsecvente.

SCRIEREA/REDACTAREA

Clasa a II- a

Clasa a III-a Clasa a IV-a

Organizarea textului scris

Așezarea corectă în pagină(data, alineatul în scrierea propozițiilor, spațiul dintre cuvinte).

Așezarea corectă în pagină:plasarea titlului, folosirea alineatelor(actualizare).Părțile componente ale unei compuneri(introducerea,cuprinsul, încheierea).

Părțile componente ale unei compuneri:introducere,cuprinsul, încheierea(actualizare).Planul inițial al compunerii.

Scrierea funcțională

Biletul. Felicitarea, cartea poștală, invitația.

Invitația, scrisoarea.

Scrierea imaginativă

Alcătuirea unor texte scurte(3-7 enunțuri)pe baza unui suport vizual(imagini, benzi desenate)sau a unui șir de întrebări.

-Compunerea unor texte scurte(7-15 enunțuri)pe baza unui suport vizual:după o ilustrație sau după un șir de ilustrații, după benzi desenate; șir de întrebări-pe baza unor cuvinte de sprijin.-Compunerea după plan de idei; compunerea cu început/sfârșit dat.

-Compunerea după un suport vizual; compunerea după planul dat și după un plan propriu de idei; compuneri cu început/sfârșit dat;-compunerea pe baza unor cuvinte și a unor expresii date; -compunerea cu titlul dat; -compunerea narativă liberă.

Scrierea despre textul literar

-Formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. -Povestirea scrisă a unor fragmente din text. -Planul simplu de idei.-Formularea de întrebări cu privire la conținutul textului.-Povestirea unor texte de mică întindere.

-Povestirea scrisă a unor fragmente din text.-Planul propriu de idei. -Formularea de întrebări cu privire la conținutul textului. -Planul dezvoltat de idei. -Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei.

Capacitatea de exprimare scrisă: Standarde de performanță

- alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ;- redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei;-redactarea unor texte scurte cu destinație specială(bilet, felicitare, carte poștală, invitație);-redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice și de punctuație studiate, a așezării corecte în pagină și a scrisului lizibil;-redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical și gramatical.

Conținuturile programelor vizează structurarea unor capacități scripturale și formarea de atitudini pozitive față de actul scrierii. În privința atitudinilor, programele vizează două obiective: elevii vor fi capabili “să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerilor și a textelor cu destinație specială” și “să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte”.

Structurarea unor scenarii operaționale impune, alături de lectura atentă a programelor și respectarea unor principii didactice.

Diversificarea contextelor de redactare și a tipurilor de text

Diversificarea contextelor de redactare – primul principiu specific scrierii vizează, prioritar, dimensiunea discursivă a competenței scripturale și are în vedere obiectul referitor la adaptarea textelor în funcție de destinația și de scopul comunicării.Diversificarea tipologiei textului scris – pe lângă diversele situații de comunicare noile orientări ale didacticii scrierii impun și abordarea unor specii cât mai variate. Aceste specii sunt grupate în documentele școlare, în trei categorii: scrierea funcțională, scrierea imaginativă și scrierea despre textul literar.

Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului

Noile orientări ale didacticii redactării propun mai mult decât crearea unor contexte de scriere diverse și semnificante; acestea urmăresc și realizarea unor activități prin care scrisul să redobândească, în școală, rostul său fundamental; acela de a numi experiențe, gânduri și sentimente care ne preocupă, de a le numi, a le conferi ordine și expresivitate; de a le face în mod autentic ale noastre, pentru a le putea mai apoi comunica altora.

Scopul argumentarii nu este acela de a eluda importanța suprafețelor formale, ci de a sublinia faptul că focalizarea excesivă a atenției pe regulile de ortografie, de punctuație și pe așezarea în pagină reduce substanțial interesul elevilor pentru scriere și deci șansele lor de a-și forma compentența scripturală.

În evitarea unor distorsiuni în ceea ce privește actul scrierii se impune prezența a două tipuri de strategii: strategii ce permit alegerea unor subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor, și strategii orientate în primele etape înspre formularea completă, fie și grosieră și incorectă, a mesajului și numai ulterior înspre cizelarea suprafețelor textuale. Întreaga metodologie a scrierii imaginative include de altfel, secvențe de alegere a subiectului și prezența momentelor de scriere liberă, de scriere fără constrângeri formale.

Demersuri referitoare la formarea respectului pentru “cuvântul scris”: -În primul rând se vorbește despre o scriere imaginativă/creativă, iar în al doilea rând se referă la locul pe care îl pot avea în aceste scenarii secvențele consacrate învățării și fixării regulilor de scriere corectă.

Abordate în principal, în lecțiile de limbă, regulile pot fi reluate și exersate prin completarea unor fișe de lucru individuale, construite pentru a corecta greșelile identificate de învățător în compunerile elevilor, completarea acestora poate fi realizată la începutul sau la sfârșitul orei de scriere. Pe lângă reguli de ortografie și punctuație, fișele vor mai conține și reguli de așezare în pagină, considerații despre raportul dintre text și titlu, despre părțile compunerii și proporțiile lor etc.

Evaluare și reflecție

Restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situațiilor de comunicare și speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanței și coerenței mesajului, aceasta înseamnă și regândirea formelor de evaluare.În al doilea rând, restructurarea impune dubla orientare a evaluării: o dată înspre textele finite, înspre “produsele” scrierii și încă o dată înspre “procesul” scrierii.Evaluarea variantelor finale. Evaluarea “produselor” scrierii -pretinde elaborarea unor grile structurate în funcție de parametrii “speciei”, dar și în funcție de o serie de criterii generale cum sunt:1.criteriul conținutului2.criteriul discursiv sau pragmatic3.criteriul structurii textuale4.criteriul lingvistic5.criteriul formal

Evaluarea procesului scrierii. În privința procesului, didactica a conturat, în ultimele decenii modalități de evaluare alternative, dintre acestea amintim portofoliul.Aspecte care definesc portofoliula. Portofoliul reunește texte diverse:-texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei unități de învățare sau a unui semestru;-texte specifice unui singur tip de scriere(compuneri libere, descrieri);-texte heterogene(teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiții, texte funcționale etc);-texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze;-variante finale și ciorne.b. În portofoliu textele sunt grupate și compun un întreg;c. Dupa etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau într-o filă de autoevaluare, și de învățător.

Orientări metodice dominanteDidactica redactării se definește la ora actuală,

prin orientări diverse, individualizate în funcție de dimensiunea teoretică supraordonată și de finalitatea atribuită actului scrierii.M. Le Bouffant descrie trei perspective asupra scrisului, si anume: abordarea expresivă, abordarea socializatoare și abordarea metodică.Abordarea metodică- se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiționale și atribuie scrierii valoare de activitate intelectuală esențială; o activitate ce asigură, alături de lectură, accesul elevilor la formele culturii majore.

(Re)povestirea unui text literar- definită în termeni de “re-dare”/ “re-producere” detaliată a conținutului unui text literar cu dominantă narativă. Aceasta urmărește menținerea echivalenței structurale și informative dintre textul prim(creația epică) și textul secund(repovestirea) și pretinde parcurgerea mai multor etape:1.Audiere/lectura nevalorizată didactic-presupune receptarea(audierea sau lectura) unui număr cât mai mare de texte narative cu acțiune unică, desfășurată cronologic și cu intriga bine marcată.2.Reaudiere/lectura și verificarea comprehensiunii prin întrebări- întrebările vor viza identificarea personajelor implicate în acțiune și etapele esențiale ale acțiunii.3.Relectura și recompunerea textului-constau în decuparea, de către învățător, a unui text în fragmente și ansamblarea acestuia de către elevi.4.Repovestirea textului.

Ideile principale și secundare, planul de idei simplu și planul dezvoltat

Prioritar al claselor a III-a si a IV-a,formarea capacităților de identificare a ideilor principale și secundare pretinde,ca și condiție fundamentală,

prezența unor aptitudini de ințelegere globală a textelor.

Identificarea ideilor ce structurează un text se întemeiază pe o serie de diferențieri conceptuale, anume: subiect/temă a textului-idee

principală-idei secundare,dar și informație textual importantă- informatie contextual importantă.

Termenii “subiect” și “temă se referă la conținutul global al textului sau fragmentului. La identificarea subiectului realizată printr-un singur cuvânt sau un grup de cuvinte se ajunge prin întrebări de tipul:”Despre ce este vorba în text?”

Sintagma “idee principală” denumește informția cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebari de tipul:”Care este lucrul cel mai important prezentat de autor în text?” Ideea principală se exprimă printr-un enunț cât mai scurt.

Sintagma “idee secundară” denumește informațiile oferite pentru explicarea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde întrebari de tipul:”Ce informații există sau ce ni se spune despre…(ideea principală)?”

Ideile principale, frecvența și modul lor de ordonare sunt dependente de statutul textelor(literar sau nonliterar) și de tiparul lor textual(narativ, descriptiv,informatic etc).

Formarea capaciățtii de identificare a ideilor principale și secundare este un proces didactic ce presupune: a. Înțelegerea intuitivă a conceptelor de “idee principală”și de “idee secundară” și b. învățarea algoritmului specific identificării acestora.

În ceea ce priveste cunoașterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai ușor, prin modelare. În acest caz, scenariul lecției va fi construit după modelul structurat de Gaisson:

Identificarea ideii principalePrimele lectiiAnunțarea temei și discuție cu întreaga clasă despre:

a. ideile principale ale unui text;b. importantț învățării algoritmului (pentru a ințelege

lecțiile, o poveste, un film etc).Modelarea realizată de învățător:a. lectura și relectura textului, urmata de întrebări ce

verifică nivelul de înțelegere;b. relectura primului paragraf și formularea întrebării

pentru identificarea ideii principale;c. formularea unui prim răspuns;d. reluarea lecturii primului paragraf și verificarea

corectitudinii răspunsului;e. notarea ideii principale a primului paragraf etc.

Fixarea algoritmului, de către învățător, prin prelucrarea pașilor: “mai întâi am citit textul; apoi am recitit textul și am pus întrebarea…”

Aplicarea algoritmului de elevi:a. reluaea pasilor pentru următorul fragment, în

activități pe grupe, si confruntarea rezultatelor;b. indentificarea individuală a ideii principale pe un

nou fragment și confruntarea rezolvărilor.

Discuție cu întreaga clasă referitoare la situațiile în care identificarea ideilor principale este necesară.

Compunerea după plan de ideiCompunerea după un plan dat sau propiu este o strategie ce

figurează în programele claselor a III-a și a IV-a, fiind integrată în aria reprezentată de scrierea imaginativă.Iată etapele scenariului “compunerii după plan” în varianta traditională, un scenariu adecvat numai construcției de text nonliterar: a. “planificarea” (ce include activități de recuperare și de structurare a cunoștințelor pe care le va conține textul);

b. “ textualizarea”(ce presupune activități de “linearizare” a cunoștințelor recuperate și redactarea propiu-zisă);

c. “relectura” sau “revizuirea”(ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării și finalizării redactării);

d. “ controlul”(ce presupune un demers evaluativ și reflexiv asupra întregului proces, poate determina eventuale reveniri asupra textului).

În cazul textelor narative planul de idei cuprinde: expozitiunea, intriga, deșfăsurarea, punctul culminant și deznodământul, primul și unltimul moment constituind introducerea, respectiv încheierea textului.

În cazul textului descriptiv, marginile textului conțin numele obiectului și o trăsătura caracteristică, pe de o parte, și așezarea lui în spațiu si/sau în șirul unor obiecte similare, pe de altă parte.

Abordarea expresivă:compunerea liberă și scrierea reflexivă Abordarea “expresivă”atribuie scrierii valoare de activitate

esențială în procesul de dezvoltare personală a elevului. Activitățile didactice situate sub incidența perspectivei “expresive”sunt cele care vizează producerea de text literar.

Didactica stucturează modele de redactare suple ce desfășoara, de regulă, următoarele etape:1.alegerea temei; 2. “screrea liberă”; 3.seria”rescrierilor”; 4. corectarea variantei finale și “editarea”ei; 5.lectura textului.

Cadrul predilect pentru astfel de activități îl constituie atelierul de scriere, forma de activitate ce permite, prin coerența secventelor, realizarea unor texte integrale: povești, basme,poezii lirice etc.

Compunerea liberă În programele actuale , scrierea imaginativă se reduce la

compunerea liberă și vizează, în primul rând, producerea de text literar cu dominanța narativă.

Caracterizată prin fluiditate, flexibilitate și originalitate, creativitatea este unul din locurile comune ale discursului consacrat compunerii libere.

Scenariul propus de didactica tradițională pentru orele de compunere este bine cunoscut și presupune desfășurarea unui proces linear ce conține următoarele etape: 1. anunțarea unei teme comune; 2. discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura, corectarea și rescrierea în forma finală;

6. lectura textului, realizată de elev și/sau de învățător,în vederea evaluării.

Modelul este bine articulat și poate avea valoare operațională atât în cazul scrrierii despre textul literar, cât și în situația producerii de text nonliterar.

Putem aminti următorul algoritm: 1.anunțarea temei și specificarea ei de

fiecare elev în parte;2. reflecție individuală asupra temei;3. scrierea liberă și prima ciornă; 4.seria ciornelor succesive; 5. varianta finală și publicarea ei;

6. lectura compunerilor.

Alegera temei și, eventual alegerea tiparului textual.Primul moment al scenariului didactic

aparține integral elevilor (își aleg singuri tema în functie de preocupările și interesele lor) sau

învățătorului și elevilor (învățătorul propune o temă generală, iar elevii o specifică în funcție de experiența lor de viața, de lectură și de scriere.)

Scierea liberă și prima ciornă. În scenariul didactic al orelor de compunere , al doilea moment obligatoriu îl reprezintă scrierea liberă. Secvența constă în notarea liberă a ideilor, sentimentelor și a gândurilor pe care elevul le are în legătură cu subiectul ales. Notarea se realizează pe o coală separată, în neordine și fără grija respectării legilor de ortografie și punctuație.

Seria ciornelor succesive. Primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse sumultan de toți elevii clasei. După momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propiul lui ritm de redactare. Constructța propiu-zisă a textelor va consta în reluarea și dezvoltarea notițelor de pe prima coală,în variante succesive,până în momentul în care”autorul” va considera că a ajuns la vaianta finală. Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi relizate, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii să poată mânui cu ușurință iar învățătorul să poată vedea metamorfozele textului.

Varianta finală și publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,punctuației,așezării în pagina face obiectul acestei etape. “Publicarea” scrierii poate deveni, și ea, un act de creație, autorul își alege singur tipul de coală, de literă, ilustrații etc.

Lectura și evaluarea /comentarea compunerilor se poate face în două moduri: 1. la sfarșitul activității , dacă este timp;

2. într-o oră specială,dedicată lecturii selective și portofoliilor cu texte “editate”/”publicate”.

În cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai textul, ci și modul de prezentare: le pot doar citi sau le pot spune înainte de lectură și”povestea”: “M-am gândit să scriu despre… pentru că…”.

În privința comportamentului “ascultătorilor”, aceștia vor fi îndrumați să evalueze constructiv compunerile colegilor.

Scrierea reflexivă Deși nu figurează explicit în programe, categoria scrierii

reflexive este prezentă indirect în documentele actuale începând de la clasa a III-a, prin “exercițiile de povestire în scris a unor fapte și întâmplări personale”.

Sintagma”povestire a unor fapte și întâmplări personale” corespunde unei categorii textuale numite”narațiune personală”, o categorie ce reunește amintirile, mărturisirile,jurnalele intime și autobiografiile.

Sub semnul narațiunii personale se așaza și jurnalul cu variantele sale didactice: jurnalul personal, dar și jurnalul clasei și jurnalul de lectură.Prezența acestor tipuri de scriere reflexivă este importantă din punctul de vedere al dezvoltării personale al elevului.

Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experiențe diverse.

Prezența jurnalului în clasa-în situația în care învățătorul dorește să-i aloce câteva minute săaptămânal-impune măsuri ce urmăresc protejarea intimității expuse prin cuvânt.

Jurnalul clasei este o variantă didactică mai ușor de gestionat și pretinde notarea, la sfârșitul săptămânii, a evenimentelor care au marcat viața clasei.

Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență, experiența receptării textului literar.

Abordarea socializatoare și scrierea funcționalăAbordarea “socializatoare” conferă scrierii funcția de instrument al

integrării și reușitei sociale. Rolul conferit elevului este acela de actor social,implicat într-un proces de redactare.Această perspectivă are meritul de a insista asupra aspectelor de ordin funcțional ale producerii de text scris cu referire la categoria textelor așezate de programe la capitolul”scrierea funcțională”, precum biletul, felicitarea,cartea poștală,invitația sau scrisoarea; dar și cu referire la tipuri de texte precum notele ce pregătesc o prezentare orală, listele de cumpărături,însemnările din agenda etc.În ceea ce privește formarea capacității de a redacta speciile formulate de programe, algoritmul presupune următoarele secvențe:1. etapa prezentării sau a descoperirii tiparului textual;2. etapa producerii de text;3. etapa analizei textului produs din perspectiva tiparului de la care s-a pornit.

ANEXA NR. 3Alegerea manualului1. StatutManualul este un instrument didactic flexibil, un suport al activității învățătorului și elevului și, în același timp, “o variantă de interpretare a programei”. De aici rezultă și libertatea învaățătorului pe care o are în alegerea manualelor și în maniera de a le aborda:•poate urma, cu fidelitate, ordinea unităților structurate de autorii de manual sau o poate schimba;•poate parcurge toate textele din manual, poate opta doar pentru unele sau poate extinde oferta de texte;•poate parcurge integral sarcinile de lucru, le poate selecta doar pe cele adecvate elevilor săi ori poate crea noi sarcini de lucru.

2. Condiții ce premerg alegerea manualelor a.cunoașterea documentelor școlare, în general, și a programei disciplinei, în special(condiție obligatorie);b.cunoașterea grupului de elevi cu care se va lucra(condiție facultativă, în situația clasei I).3. Criterii de selecție a manualuluia.conformitatea cu programa;b.acuratețea și accesibilitatea cunoștințelor;c.prezența unui demers didactic preponderent formativ, capabil să includă secvențe de învățare activă;d.calitatea și lizibilitatea textelor propuse;e.adecvarea la grupul țintă;f.atractivitatea și diversitatea discursului(alternanța textului cu imaginea, expresivitatea ilustrațiilor, construcția aerată și prietenoasă a paginii etc.).

4. Modalități de selectare sau de schimbare a manualuluia.alegerea este realizată de învățător, în urma consultării întregii oferte și în urma discuțiilor cu colegii; este recomandabil ca învățătorul să prezinte părinților argumentele care l-au determinat să aleagă manualul; în cazul în care majoritatea părinților solicită folosirea unui alt manual, învățătorul va decide, în funcție de argumentele aduse de părinți, dacă își va schimba sau nu obțiunea;b.alegerea se face la nivel de catedră(aceasta nu este cea mai bună soluție, deoarece se anulează atât individualitatea învățătorului, cât și ce a clasei);c.schimbarea manualului, în cazul în care clasa a fost preluată de la alt învățător, presupune consultarea părinților și prezentarea argumentelor (după Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, 2007).

ANEXA NR. 5

Evaluarea activităților dsemestriale e proiectareEvaluarea planificării se realizează la sfârșitul fiecărei unități de învățare; în urma acestei evaluări, învățătorul poate modifica duratele sau conținuturile ce urmează a fi parcurse.Evaluarea lecției. Criterii1. înscrierea corectă a lecției în planificarea semestrială și în planificarea unității de învățare;2. concordanța dintre conținuturile studiate și obiectivele de referință selectate din programe;3. coerența demersului didactic(corelarea lecției cu celelalte secvențe ale unității de învățare și coerența dintre diferitele etape ale lecției);

4. acuratețea științifică a conținuturilor(corectitudinea definițiilor, claritatea explicațiilor, proprietatea termenilor etc);5. circumscrierea precisă a etapelor lecției prin: - contextualizarea și motivarea învățării - conturarea activităților de predare-învățare - fixarea și reflecția asupra procesului de învățare6. concordanța dintre obiective, conținuturi și activități;7. caracterul formativ, motivant și stimulativ al activităților, adecvate și diversitatea materialelor-resursă(texte, suport vizual sau auditiv etc).