- 1 -

AL. ROŞCA

Metodologie şi tehnici experimentale

în psihologie

- 2 -

Tabla de materii Prefaţă CAPITOLUL I Metoda experimentală 1. Caracteristicile principale ale experimentului psihologic 2. Ipoteza şi testarea ipotezei 3. Variabilele şi controlul variabilelor

Tipul de variabile Controlul variabilelor

4. Planul experimental şi tipurile de experiment Organizarea experimentului şi planul experimental Erori accidentale şi erori metodologice Prelucrarea, interpretarea şi generalizarea datelor Tipurile de experiment

5. Test şi experiment Bibliografie CAPITOLUL II Procesele senzoriale 1. Pragurile senzoriale

Definiţia şi caracterizarea pragurilor Metode de determinare a pragurilor

2. Metode, instrumentar şi tehnici de investigare a senzaţiilor Senzaţiile interne Senzaţiile kinestezice şi de echilibru Senzaţiile olfactive Senzaţiile gustative Senzaţiile cutanate Senzaţiile auditive Senzaţiile vizuale Bibliografie

CAPITOLUL III Percepţia 1. Capacitatea de aprehensiune 2. Efectele consecutive figurale 3. Oscilaţiile percepţiei 4. Mişcările oculare în percepţia vizuală 5. Constanţa percepţiei

Constanţa mărimii Constanţa formei Constanţa culorii şi strălucirii

- 3 -

6. Percepţia adâncimii şi distanţei 7. Localizarea obiectelor în spaţiu şi orientarea spaţială 8. Percepţia timpului 9. Percepţia mişcării 10. Percepţia cauzalităţii 11. Rolul cuvântului în percepere Bibliografie CAPITOLUL IV Timpul de reacţie 1. Aspecte teoretice şi aplicative 2. Instrumentar şi tehnici de măsurare a timpului de reacţie 3. Timpul de reacţie ca variabilă dependentă Bibliografie CAPITOLUL V Memoria 1. Memoria şi învăţarea 2. Metode şi tehnici experimentale de studiere a memoriei

Metodele de studiu ale memorizării Metodele de studiu ale retenţiei

3. Materiale şi instrumentar în studiul memoriei 4. Variante ale metodelor şi tehnicilor de cercetare a memoriei 5. Memoria de scurtă durata 6. Mărturia Bibliografie CAPITOLUL VI Învăţarea 1. Accepţiuni ale noţiunii de învăţare 2. Condiţionarea clasica 3. Condiţionarea instrumentală 4. învăţarea perceptivă 5. Învăţarea senzorio-motorie 6. Învăţarea verbală 7. Transferul Bibliografie CAPITOLUL VII Gîndirea 1. Privire istorică 2. Formarea noţiunilor

Metoda învăţării Metoda clasificării Insuşirea noţiunilor din context.

- 4 -

Formarea noţiunilor în relaţie cu formarea operaţiilor intelectuale şi a acţiunilor mintale

Strategiile în însuşirea noţiunilor Cai de facilitare a procesului de însuşire a noţiunilor

3. Rezolvarea problemelor Atimidinea (setul) ca factor în rezolvarea problemelor Fixitatea funcţională; fixitatea obiectului Fixitatea funcţională; fixitatea metodei Probleme desprinse din materii de învăţământ Utilizarea informaţiei

4. Descoperirea de relaţii şi legităţi 5. Creativitatea gândirii 6. Relaţia dintre gândire şi limbaj Bibliografie CAPITOLUL VIII Motivaţia 1. Varietatea motivelor umane 2. Trebuinţa de stimulare, explorare şi performanţă

Trebuinţa de stimulare Curiozitatea perceptivă şi epistemică Activitatea de orientare Interesele Trebuinţa de performanţă

3. Motivaţia şi scopul activităţii Nivelul de aspiraţie Cunoaşterea rezultatului ca motivaţie

4. Frustrare, agresiune, conflict Bibliografie CAPITOLUL IX Afectivitatea 1. Complexitatea fenomenelor afective 2. Varietatea metodelor de investigare 3. Metoda condiţionării 4. Modificările corporale în reacţiile afective

Reacţia electrodermală Inregistrarea modificărilor circulatorii Inregistrarea modificărilor respiratorii Tensiunea musculară Activitatea electrică a scoarţei cerebrale

5. Alte modificări fiziologice. Concluzii Bibliografie

- 5 -

Prefaţă

Iniţial am intenţionat ca prezenta lucrare sa fie o ediţie noua a lucrării: Tehnica psihologiei experimentale şi practice, apăruta în 1947. Curînd mi-am dat însă seama :ă va trebui să scriu o lucrare nouă, care să reia şi să continue preocupările din vechea lucrare, dar cu o tematică mai restrînsă, deşi la un volum ceva mai mare, pentru a putea adinei studiul metodelor şi tehnicilor care au contribuit mai mult la progresele psihologiei ştiinţifice.

În consecinţă, în prezenta lucrare, comparativ cu lucrarea anterioara, nu ne vom referi la metode şi tehnici care sînt spe:ifice psihologiei animale. De asemenea nu ne vom ocupa cu teste şi, în general, de metodele şi tehnicile de psihodiagnostic, care au devenit destul de numeroase pentru a necesita o lucrare aparte. Am renunţat şi la prezentarea metodelor statistice de prelucrare a datelor, care nici ele nu mai pot fi înghesuite într-un capitol sau două ale unei lucrări, al cărei obiectiv principal sînt tehnicile psihologiei experimentale.

Adaug, totuşi, că dată fiind legătura dintre experiment şi test, în lucrarea de faţă se va arăta această legătură, precum şi căile de trecere de la experiment la test şi invers. De asemenea se vor arăta, în legătură cu anumite probleme, care sînt metodele şi procedeele statistice cele mai adecvate şi cum se poate asigura interpretarea statistică a datelor.

Lucrarea prezentă nu este un manual de lucrări practice de laborator. Scopul principal al lucrării este să prezinte, selectiv, acele metode şi tehnici de care este legat progresul cercetării psihologice experimentale. Unele din aceste metode şi tehnici au devenit curente şi cu un ridicat grad de standardizare; ele pot fi adaptate cu uşurinţă cerinţelor lucrărilor practice de laborator.

Lucrarea se adresează, în primul rînd, studenţilor şi tinerilor cercetători din domeniul psihologiei, dar sperăm că va putea fi utilă şi altor cititori, care sînt interesaţi să afle cum se poate studia psihicul omenesc prin mijloace ştiinţifice. AUTORUL

- 6 -

CAPITOLUL I. Metoda experimentală

1. CARACTERISTICILE PRINCIPALE ALE EXPERIMENTULUI PSIHOLOGIC

Experimentul nu este unica metodă de cercetare a psihologiei, dar este, fără îndoială, metoda cea mai importantă, mai precisă si mai fecundă. Introducerea acestei metode în studiul fenomenelor psihice a permis desprinderea psihologiei din filozofie, în jumătatea a doua a secolului trecut şi constituirea ei în ştiinţă autonomă.

Spre deosebire de cercetătorul care utilizează metoda observaţiei sistematice, care de asemenea este o metodă importantă a psihologiei, experimentatorul nu aşteaptă ca fenomenul sau evenimentul studiat să se producă atunci cînd se vor ivi condiţiile. El intervine activ în producerea fenomenului psihic, creînd condiţiile care să ducă la apariţia lui, în timpul şi în locul dorit. Experimentul permite controlarea factorilor care pot influenţa fenomenul studiat, în sensul că se menţin constanţi toţi factorii, care ar putea influenţa conduita cu excepţia unuia, care este variat de către experimentator într-un anume fel, pentru a stabili dacă această variere sau modificare produce modificări în conduită şi ce anume modificări. Totodată experimentatorul este pregătit pentru a face observările, măsurătorile şi înregistrările modificărilor ivite în conduită, utilizând în acest scop metode şi tehnici adecvate.

O altă caracteristică esenţială a experimentului este posibilitatea de a fi repetat. Repetînd observaţiile şi înregistrările în aceleaşi condiţii, riguros con-trolate, experimentatorul îşi poate verifica datele obţinute cu prilejul experi-mentului precedent. Totodată, descriind condiţiile experimentului său, el permite şi altui experimentator să repete experimentul şi să verifice datele în mod independent. Un astfel de experiment replică este un mijloc foarte important pentru progresul psihologiei ştiinţifice.

Metoda experimentală este metoda preferata a cercetătorului, la care el recurge ori de cîte ori sînt date condiţiile pentru utilizarea ei adecvată. Uneori, însă, studiul anumitor fenomene nu este accesibil metodei experimentale, dar poate fi accesibil unor metode non-experimentale. Astfel, pentru stabilirea vîrstei la care copiii încep să facă primii paşi, să rostească primele cuvinte etc. cea mai indicată este metoda observaţiei sistematice naturaliste (adică observaţia sistematică în condiţiile vieţii de toate zilele). Cele mai reuşite observaţii le-au făcut asupra propriilor copii părinţi care, în acelaşi timp, erau şi psihologi.

Una dintre criticile care se aduc adeseori metodei experimentale, mai exact experimentului de laborator, este caracterul artificial al condiţiilor în care este pus subiectul, faptul că, adus în condiţiile de laborator, fenomenul psihologic

- 7 -

se poate schimba. Astfel A. Chapanis (7) observă că experimentele de laborator sînt numai modele aproximative ale situaţiilor vieţii reale. Din toate variabilele independente, spune Chapanis, care pot influenţa conduita în situaţii reale, investigarea de laborator alege numai cîteva pentru verificare; pe unele le menţine constante, le controlează, dar pe multe altele le ignora, sau, în tot cazul, rămîn necontrolate. Tot aşa în ceea ce priveşte variabilele dependente, modificările ivite în conduită ca urmare a influenţei variabilelor independente, sînt foarte numeroase, dar experimentatorul selecţionează numai cîteva, care-i sînt mai accesibile, iar pe celelalte le ignoră.

Se mai adaugă că variabilele se modifica, pierd în mare măsură caracterul lor de realism cînd sînt introduse în condiţii de laborator; unele elemente originale se pierd, iar altele, care nu aparţineau situaţiei originale, se adaugă. În cercetările de psihologie, spre deosebire de cele din fizică sau chimie de exemplu, unde obiectul de studiu este natura inanimată, experimentul este o situaţie socială, care implică un experimentator şi un subiect de experienţă. Experimentatorul poate să influenţeze chiar numai prin prezenţa sa, la care se adaugă conştiinţa subiectului că este supus experienţei.

Fără îndoială aducerea subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi dificultăţi, dar ele nu sînt de natură, nici pe departe, să invalideze experimentul. Mai degrabă sînt probleme pentru cercetare experimentală.

Chiar Chapanis menţionează că, în mod sigur, în unele cazuri, rezultatele experimentului de laborator pot să fie substanţial corecte, adică pot să prevadă cu bună acurateţa cum se vor comporta oamenii în viaţă. La ceafaltă extremă rezultatele experimentului de laborator rămîn însă departe de pre-dicţia comportamentului uman. între aceste extreme, spune Chapanis, putem găsi toate gradaţiile posibile.

Deşi observaţiile şi rezervele lui Chapanis, în legătură cu prudenţa pe care trebuie să o avem cînd, din cercetările de laborator, fa:em generalizări la soluţionarea unor probleme practice, nu pot fi ignorate, nu este mai puţin adevărat că unele din problemele pe care el le ridica sînt rezolvate sau în curs de rezolvare, iar altele se pot pune şi obişnuit se pun într-un mod diferit. În primul rînd Chapanis nu menţionează experimentul natural, care este tot mai mult utilizat, cu toate greutăţile pe care le ridica, şi care permite studierea omului în condiţiile reale ale vieţii sale.

Faptul că în condiţiile naturale un fenomen nu apare izolat — aşa cum poate fi făcut să apară, în bună măsură, în condiţii de laborator — din cauză că intervin şi influenţează diferite alte variabile, nu este o obiecţiune ce se aduce experimentului, ci o problemă de studiu pentru cercetarea experimentala. Complexitatea fenomenelor, manifestată în condiţiile naturale, nu poate fi, cel puţin în prezent, abordata în mod direct, prin metodele de laborator de care psihologia dispune. Prin cercetarea de laborator, însă, noi putem izola şi studia anumite variabile, iar prin transpunerea fenomenului din nou în situaţia lui naturală, ştim mai mult despre el, despre condiţiile lui de manifestare. Faptul,

- 8 -

spune F. J. McGuigan, că un eveniment poate să pară diferit în situaţia naturala, comparat cu laboratorul, înseamnă pur şi simplu că este influenţat de alte variabile, care la rîndul lor necesită să fie aduse în laborator pentru investigare. O dată ce toate variabilele relevante existente în condiţii naturale au fost studiate izolat în laborator şi s-a determinat în ce fel influenţează ele variabila dependentă şi unele pe altele, atunci o înţelegere amănunţită a evenimentului natural va fi realizată. Fără o astfel de analiză a evenimentelor în laborator se pare că nu vom putea fi niciodată în stare să le înţelegem în mod adecvat (18, p. 60).

2. IPOTEZA ŞI TESTAREA IPOTEZEI

După ce-şi precizează problema pe care vrea să o studieze, cercetătorul îţi

formulează ipoteza de cercetare, care, în esenţă, este anticiparea unui răspuns posibil la întrebarea pe care şi-o pune. El enunţă posibilitatea existenţei unei relaţii între o variabilă independentă şi una dependentă, între o anumită condiţie stimulatoare şi un anumit act de conduită sau răspuns.

O ipoteză poate fi generată de observarea faptelor, inclusiv a faptelor apărute în cursul unui experiment (în care caz va avea un caracter inductiv), sau poate fi dedusă din anumite relaţii cunoscute deja, dintr-un principiu, o teorie sau o lege. Astfel, pentru a exemplifica, I. P. Pavlov, în timp ce efectua cercetări experimentale asupra secreţiilor digestive, ca efect al unor stimulări directe, a observat că glanda salivară a cîinelui secreta chiar numai la auzul paşilor laborantului care-i aducea hrana. Această observaţie a fost punctul de plecare al unor ipoteze şi experimente privitoare la secreţia reflex-condiţionată a salivei („secreţia psihică").

Un alt exemplu. Piaget a observat că un copil de 13 luni, care se juca cu o minge, văzînd că nu o poate scoate de sub canapea, unde se rostogolise, a început să o caute sub un fotoliu unde s-a rostogolit mai înainte şi de unde a putut să o scoată. Această observaţie 1-a dus pe Piaget la presupunerea, ipoteza, că şi în alte situaţii copilul ar putea să se comporte similar şi că ceasta ar putea fi o caracteristică psihologică a copilului de o anumită vîrstă. Pe baza acestei observaţii Piaget a trecut la organizarea unor situaţii experimentale în :are să poată observa sistematic conduita copiilor faţă de obiecte care dispar din cîmpul lor vizual.

Ipoteza poate fi dedusă, însă, şi din legi sau generalizări ale unor relaţii deja descoperite. Aşa, de exemplu, P. Fraisse prezintă două legi cu privire la recunoaşterea unui cuvînt şi ipoteza dedusă din ele. Cele două legi sînt următoarele:

1) Pragul de recunoaştere a unui cuvînt (timpul minim de expunere

necesar) este cu atît mai mic cu cît frecvenţa cuvîntului în limbă este mai mare; 2) Pragul de recunoaştere pentru orice stimul este mai scurt dacă subiectul

are o atitudine preper:eptivă adecvată, adică dacă are unele informaţii asupra

- 9 -

naturii a ceea ce i se va prezenta. Din aceste legi s-a putut deduce următoarea ipoteză: pragul de recunoaş-

tere a unui cuvînt, în condiţii de frecvenţă egală, este coborît de o atitudine preperceptivă adecvată, adică la efectul frecvenţei se adaugă acela al atitudinii (9, p. 86).

Se consideră, pe drept cuvînt, că elaborarea ipotezei este faza cea mai creatoare a investigaţiei: Este, spune P. Fraisse, faza în care cercetătorul ima-ginează relaţia care ar putea să existe între două fapte ... Spre deosebire de faza de observaţie activă sau de experimentare, cercetătorul nu face nimic în aparenţă; dar tocmai acest moment este acela care dă muncii sale o valoare novatoare" (9, p. 87).

În procesul elaborării ipotezei cercetătorul trece în revistă un număr mare de fapte şi cunoştinţe, le confruntă, le organizează, le filtrează, descoperă unele similarităţi mai ascunse la anumiţi stîmuli, la anumite reacţii sau Ia unele relaţii dintre anumite situaţii şi diferite acte de conduită. Bănuieşte că între unele fapte ar putea să existe anumite relaţii încă necercetate, necunoscute. Formulează ipoteza, care este o soluţie tentativă ce-i va servi de ghid în organizarea, în continuare, a cercetării.

După formularea ipotezei urmează verificarea ei, care în psihologia experimentală se face prin organizarea unui experiment şi prin utilizarea unor mijloace statistice (t, x2> sau F) de prelucrare şi verificare a rezultatelor, în baza cărora se face, propriu-zis, testarea ipotezei, confirmarea sau infirmarea ei.

Menţionăm că nu orice experiment implică testarea unei ipoteze. Experi-mentul poate avea şi numai un caracter de explorare, „pentru a vedea", în care caz experimentatorul nu are un răspuns la o întrebare a sa; el doreşte să ştie, „este curios" să afle ce s-ar întâmpla daca subiectului i s-ar aplica cutare stimul. Avînd puţine cunoştinţe asupra problemei respective, experimentatorul nu poate anticipa o soluţie posibilă. O anumită ipoteză, înformală, poate fi prezentă şi aici, căci, probabil, experimentatorul s-a decis să urmărească efectul unei anumite variabile asupra alteia şi nu a „oricărei variabile asupra oricăreia". Asupra acestui tip de experiment vom reveni.

O primă cerinţă a unei bune ipoteze este ca ea să fie verificabilă, testa-bilă. O altă cerinţă este ca să fie economică, adică din două ipoteze, cu egală valoare explicatoare, să o preferăm pe cea mai simplă. Este, de asemenea, recomandabil, ca orî de cîte ori se poate să fie exprimată într-o formă cantitativa sau să fie susceptibilă de o cuantificare convenabila. Deşi cele mai bune ipoteze sînt acelea care deschid căi noi şi duc la rezultate ştiinţifice cît mai originale, se cere, totuşi, ca ipoteza să fie în general verosimila, adică în armonie cu alte ipoteze din domeniul respectiv şi să ţină seama de cunoştinţele ştiinţifice dobîndite deja. Sînt puţine şanse pentru o ipoteză care afirmă posibilitatea unei relaţii între o anumită trăsătură de personalitate şi culoarea ochilor sau a părului, avînd în vedere că cercetările care au fost efectuate n-au confirmat niciodată existenţa unor atari relaţii. Oricare ar fi originalitatea unei ipoteze verificabile, sînt foarte puţine şanse, dacă sînt, ca ea să contrazică rezultatele ştiinţifice

- 10 -

obţinute deja. în sfîrşit, deşi s-ar mai putea adăuga şi alte caracteristici ale unei bune ipoteze, mai menţionăm şi cerinţa ca ipoteza să vizeze o posibilitate mai mare de consecinţe, o generalizare mai larga, deşi generalizările trebuie să rămînă ferm în limitele faptelor şi observaţiilor colectate.

Pe parcursul experimentului se pot ivi împrejurări neprevăzute, care să permită întrezărirea unei noi ipoteze. Gîndirea experimentatorului trebuie să fie orientată flexibil, liberă de aşa-zisa „miopie a ipotezei", care l-ar împiedica să vadă şi aice fapte decît acelea care sînt în raport cu ipoteza sa. Referirile pe care le-am făcut mai sus la Pavlov şi Piaget ne pot servi şi ca exemple de flexibilitate.

Se face deosebire între ipoteza de cercetare a investigatorului şi ipoteza statistică. Ipoteza de cercetare afirmă existenţa unei diferenţe. De exemplu se face presupunerea că o anumită substanţă chimică ar facilita procesul de învăţare. Se constituie două grupe de subiecţi, una experimentală (la care se aplica substanţa), alta de control (la care substanţa respectivă nu se aplică), şi ambele grupe sînt supuse aceleiaşi probe de învăţare. Rezultatele medii ale celor doua grupe de subiecţi vor fi foarte probabil diferite, conform supoziţiei cercetătorului. În continuare este, însă, necesar ca datele obţinute sa fie supuse unei prelucrări statistice care să ne arate semnificaţia diferenţei dintre medii. Unul din mijloacele statistice utilizate în scopul de a stabili daca diferenţa dintre mediile a două grupuri este semnificativă sau se datoreşte numai unei fluctuaţii întîmplătoare, este testul t. Se calculează — după normele statistice uzuale, de care nu ne vom ocupa aici — valoarea lui t şi P corespunzător (probabilitatea ca diferenţa găsită să fie întîmplătoare).

„Ipoteza nulă" afirmă că nu este nici o diferenţă între grupuri, că între mediile de populaţie a celor două grupuri supuse experimentului nu este nici o diferenţă, sau că relaţiile constatate sînt întîmplătoare. Dat fiind că obişnuit este vorba (ca şi în exemplul de mai sus) de diferenţa dintre grupuri la variabila dependentă, ipoteza nulă afirmă că nu este nici o diferenţă între grupuri, că mediile lor aparţin aceluiaşi ansamblu. În timp ce ipoteza de cercetare afirmă existenţa unei diferenţe, ipoteza statistică, în speţă ipo-teza nulă, pleacă de la afirmarea absenţei diferenţei. Respingerea ipotezei nule va confirma ipoteza de cercetare, prin demonstrarea (cu ajutorul testului t sau al lui x2) că cele două populaţii nu aparţin aceluiaşi ansamblu omogen, în alţi termeni, că diferenţa (de medie sau de frecvenţă) nu este întîmplătoare. Dacă probabilitatea obţinerii rezultatului respectiv pe bază de întîmplare este de 0,05 (adică 5%) sau mai mică, atunci, după normele general acceptate în cercetarea psihologica, se respinge ipoteza nulă şi se consideră valabilă ipoteza de cercetare.

Este important să subliniem că nu este suficient să cunoaştem valoarea lui P pentru a putea spune că ipoteza de cercetare a fost sau nu confirmată. Respingerea ipotezei nule încă nu însemnează confirmarea ipotezei de cercetare. Mai trebuie să cunoaştem direcţia diferenţelor dintre medii. Dacă, de exemplu, cercetătorul a anticipat ca probabilă o diferenţă în favoarea grupului experimental la care s-a aplicat substanţa chimică respectivă (aşteptarea ca aceşti subiecţi să obţină o performanţa mai bună la proba de învăţare), iar rezultatele

- 11 -

arată o diferenţa semnificativă în favoarea grupului de control, ipoteza nulă va fi respinsă, dar aceasta nu va însemna şi confirmarea ipotezei de cercetare. Pentru ca ipoteza de cercetare să fie confirmată este necesar ca ipoteza nulă să fie respinsă iar diferenţa dintre medii să fie în direcţia specificată de ipoteza de cercetare.

Am menţionat că se consideră, în general, că atunci cînd valoarea lui t pe care am obţinut-o are un p mai mic de 0,05, ipoteza nulă se respinge. Totuşi, care trebuie să fie valoarea lui P pentru a fi satisfăcătoare depinde de mai multe condiţii, pe care cercetătorul le va aprecia. Este important, însă, ca cercetătorul să stabilească, înainte de efectuarea experimentului, pragul de semnificaţie (valoarea lui P) pe care-l consideră ca satisfăcător pentru cercetarea sa. Adică, să nu-şi fixeze criteriul cu care se va mulţumi după ce a calculat pe P, admiţînd că sînt cercetători care ar fi dispuşi să reducă pretenţiile faţă de pragul de semnificaţie, pentru a putea respinge ipoteza nulă.

Unii autori atrag atenţia asupra faptului că semnificaţia statistică nu este suficientă (17) şi că trebuie utilizate şi alte mijloace de control, printre care un loc principal îl ocupă repetarea experimentului de către acelaşi cercetător sau de către altul. Într-adevăr, dacă eşantioanele nu sînt suficient de mari şi de reprezentative şi dacă tehnicile experimentale utilizate prezintă lipsuri, se poate ca testul statistic să nu fie confirmat de un experiment replică. Ideal, fiecare experiment — spune Lykken, în articolul citat în nota anterioară — ar trebui repetat înainte de a fi publicat, ceea ce nu este practicabil. Acolo, însă, unde este posibil este bine ca experimentul să se repete, cu alte grupe de subiecţi şi cu aplicarea din nou a controlului statistic. O nouă confirmare va mări probabilitatea ca ipoteza de cercetare să fie justa. Repetarea experienţelor, varietatea situaţiilor oferă, spune P. Fraisse, posibilitatea să se verifice din aproape în aproape generalitatea unei legi. Deşi ipoteza nu este niciodată total verificată, aproximaţia devine din ce în ce mai mare, creşte gradul de evidenţa.

Evidenţa nu este niciodată completă şi pentru că noi nu putem studia toţi oamenii, ci numai un eşantion reprezentativ din populaţia ipotetică a tuturor oamenilor. Generalizările sînt efectuate pe baza unei evidenţe parţiale şi deci sînt inferenţe probabile (3). Ştiinţa este orientata spre reducerea continua a erorii. Cunoaşterea, spune V. I. Lenin, este apropierea veşnică, infinită a gîndirii de obiect (15).

- 12 -

3. VARIABILELE ŞI CONTROLUL VARIABILELOR

Tipul de variabile

Fenomenele psihice apar ca efect al interacţiunii continue a individului cu mediul. Condiţiile vieţii şi activităţii omului sînt condiţiile dezvoltării sale psihice. Conduita omului este determinată nu numai de influenţele prezente, ci şi de acelea care au acţionat în trecut asupra lui. De aceea se poate considera că şi fenomenele psihice fac parte integrantă din determinismul conduitei, au un rol activ în determinarea acţiunilor omului. în felul acesta determinismul nu poate fi înţeles decît ca relaţie dialectică între condiţiile externe şi interne ale conduitei. Pentru studiul experimental al fenomenelor psihice cercetătorul izolează, se-lectează şi variază, în condiţii riguros determinate, factorii externi şi interni, pentru a urmări influenţa lor asupra conduitei.

Factorii de mediu ca şi cei legaţi de subiect (organism, personalitate etc),pe care experimentatorul îi manipulează în scopul de a stabili influenţa lor asupra conduitei, relaţia lor cu anumite aspecte ale conduitei, constituie ceea ce se numeşte variabila independentă, iar răspunsul organismului la variabila independentă constituie variabila dependentă; este factorul despre care, în ipoteza de cercetare, se anticipă prezumptiv că se va modifica într-un anume fel ca rezultat al modificărilor produse în variabila independentă. Variabilă este orice factor, atribut sau caracteristică ce se poate schimba sau poate asuma valori diferite.

Variabila, atît cea independentă cît şi cea dependentă, poate să fie can-titativă sau calitativă. Variabila cantitativă este acea variabilă ale cărei nivele diferă în cantitate şi se exprimă în formă cantitativă: înălţimea unui sunet (frecvenţa), numărul de cuvinte (prezentate sau reţinute), cantitatea de întărire, numărul erorilor, timpul de latenţă etc. Variabila calitativă se exprimă uzual printr-o etichetare verbală, nivelele ei diferind ca tip sau modalitate, de exemplu: subiecţii pot fi bărbaţi sau femei; materialul prezentat spre memorare poate fi verbal sau neverbal, cuvinte cu înţeles sau silabe fără sens etc; stimulul este vizual, auditiv, tactil etc; senzaţia gustativă poate fi de acru, amar, dulce sau sărat; un stimul sau o acţiune pot să fie cu sau fără întărire; metoda de antrenament etc.

Variabila independentă este, convenţional numită, o variabilă stimul, o condiţie stimulatoare, iar variabila dependentă este o variabilă răspuns.

Variabila indepedentă pe care ne propunem să o studiem trebuie să fie definită, izolată din celelalte variabile stimul, variată independent de către experimentator, după un anumit plan, dinainte stabilit. Variabila dependentă, care depinde de condiţia stimulatoare, şi este dependentă de variabila inde-pendentă, trebuie de asemenea cu grijă observată, înregistrată, măsurată (după caz). Această variabilă nu este, prin urmare, manipulată direct de către expe-rimentator. Valoarea ei se schimbă în funcţie de valoarea variabilei indepen-

- 13 -

dente, de modificarea acestei variabile. Obişnuit în cercetarea experimentală se urmăreşte o singură variabilă de-

pedentă în acelaşi experiment, variabilă ce este precizată în ipoteză. în afară de variabila dependentă, propriu-zisă, pot avea însă loc şi alte modificări în activitatea organismului sau în conduită, ca urmare a acţiunii variabilei inde-pendente. De exemplu, administrarea unei anumite cantităţi de alcool poate produce o creştere a numărului de erori într-un text de baraj sau de substituţie, după cum poate produce şi o anumită modificare în dispoziţia subiectului. Dacă un subiect învaţă o listă dificilă de cuvinte el poate, în afară de încercarea de a recita cuvintele, să transpire, să-şî frece mîinile, să-şi muşte unghiile, sa clipească din ochi, să-şi muşte buzele etc. Puţini cercetători vor încerca, după cum observă Underwood, să măsoare toate aceste răspunsuri ale subiectului. Ei pot să selecteze unul sau două răspunsuri particulare pentru a le măsura, selecţia fiind făcută pe baze diferite în situaţii diferite (33). Sau, referindu-ne la reflexele condiţionate alimentare elaborate de Pavlov, în afară de reacţia salivară a cîinelui, care este variabila dependentă studiată, cîinele manifestă, concomitent, şi alte reacţii: modificări în respiraţie, mişcarea cozii etc. Pavlov a ales înregistrarea cantităţii de salivă, din cauza datelor precise pe care i le putea oferi.

Alegerea variabilei dependente nu este totdeauna un lucru uşor. Cercetă-torul se poate decide să observe şi să înregistreze mai multe activităţi de răspuns, deci mai multe variabile dependente. Astfel, în experimentele de învăţare în care se utilizează labirinte (obişnuit în experienţe cu animale, dar sînt adaptări şi pentru om), se poate înregistra timpul (viteza) de traversare a labirintului, numărul erorilor la fiecare încercare, numărul încercărilor pînă la învăţarea traversării labirintului fără eroare etc. În cazul că se ţine o evidenţă separată pentru fiecare din aceste variabile independente se poate calcula, pentru fiecare în parte, testul t. Cercetătorul poate recurge însă şi la intercorelarea acestor variabile. Dacă două variabile corelează foarte strîns intre ele, de exemplu, .95, el va deduce că ele măsoară aproximativ acelaşi lucru şi se va putea decide să reţină numai una din ele, pentru cercetarea sa (18), pe aceea care, dintr-un motiv sau altul, i se va părea mai convenabilă.

Alegerea şi izolarea variabilelor independente şi dependente şi stabilirea relaţiei dintre ele este însă o problemă mult mai dificilă decît pare la prima vedere. Concomitent cu variabila sau variabilele independente alese, pot ac- ţiona şi alţi factori, străini de experienţă, variabile străine care pot să mascheze efectul posibil al variabilei independente şi să ducă la confuzii, care pot denatura rezultatele cercetării.

Despre unii factori sau stimuli se ştie că pot influenţa conduita. Aceşti stimuli sînt numiţi relevanţi. Cei despre care nu se ştie că ar influenţa conduita, pot să fie, unii irelevanţi, alţii potenţiali. Irelevanţi sînt consideraţi acei stimuli despre care se ştie, din investigaţii anterioare, ca nu influenţează conduita de care cercetătorul vrea să se ocupe. Ei sînt irelevanţi pentru aceasta anume conduită, dar pot fi relevanţi pentru alte forme de conduită sau acţiuni de răspuns. Stimuli potenţiali sînt numiţi acei stimuli al căror efect asupra conduitei

- 14 -

n-a fost cercetat şi, ca urmare, nu este cunoscut (33, p. 11). Pentru cercetarea experimentală este foarte important ca efectul tuturor

variabilelor, care pot influenţa într-un fel sau altul conduita şi care nu constituie variabila independentă a cercetătorului în experimentul dat, să fie eliminat sau neutralizat. Efectul modificării variabilei independente asupra variabilei dependente poate fi determinat cu claritate numai dacă efectul celorlalte variabile este strict controlat. Controlul se poate realiza fie prin eliminarea din experiment a acestor variabile, fie prin menţinerea lor constantă, din punctul de vedere al efectului pe care ar putea să-l aibă asupra variabilei dependente. Asupra problemei controlului vom reveni.

Totalitatea variabilelor de care se ocupă psihologul pentru a determina relaţia dintre ele se clasifică fie în doua fie în trei grupe. În primul caz gruparea cuprinde variabilele stimul şi variabilele răspuns, în al doilea caz — variabilele stimul, variabilele subiect (organismice, personalitate) şi variabilele răspuns. În cazul clasificării dihotomice, la grupa variabilelor stimul sînt cuprinse şi variabilele subiect. În prezenta lucrare am adoptat clasificarea în doua grupe. Variabilele independente sînt, aşa cum am mai amintit, variabile stimul (situaţii şi subiect), iar variabilele dependente — variabile răspuns.

Variabilele stimul sau situaţionale cuprind o gamă foarte mare şi variată de factori care pot influenţa conduita. Aici se cuprinde toată gama posibilă de stimuli din mediul fizic sau social, inclusiv ambianţa în care se desfăşoară experimentul, prezenţa altor persoane, personalitatea experimentatorului, instrucţia pe care o dă subiecţilor etc. Recent, unii autori (R. Rosenthal (24), N. Friedman (11) ş.a.) au atras atenţia asupra faptului că experimentatorul nu poate fi privit nici ca non-stimul, nici ca stimul constant şi că el contribuie la variabilitatea răspunsurilor subiecţilor. Prin conduita sa accidentală el poate influenţa răspunsul subiectului într-un mod neintenţionat şi astfel să contamineze variabila independentă. Chiar şi aşteptările experimentatorului, ipoteza sa, se pot manifesta uneori în conduita experimentatorului şi să influenţeze neintenţionat răspunsurile subiecţilor în direcţia prevăzută de ipoteza.

Tot în grupa variabilelor stimul se cuprinde şi sarcina dată subiectului, care implică atît o anumită aparatură sau un anumit material, cît şi instrucţia data de experimentator subiecţilor. îndeosebi această din urmă variabilă poate să influenţeze foarte mult atitudinea subiecţilor faţă de experiment, de aceea sînt necesare măsuri riguroase (pe care le vom arăta mai jos) pentru menţinerea uniformă a instrucţiei pentru toţi subiecţii. Adeseori este foarte importantă ordinea de succesiune a probelor experimentale.

În ceea ce priveşte variabilele care sînt atribute ale subiectului, ele pot fi împărţite în variabile pe care le modifica experimentatorul — deci sînt modificări sau variaţii provocate — si variabile date de la natura, pe care

- 15 -

experimentatorul nu le modifica, nu sînt sub controlul sau direct, din care motiv sînt numite non-experimentale sau invocate. Exemple de variaţii provocate pot fi considerate stările de foame sau sete, provocate de o anumita privaţie (mai ales în experienţe cu animale), o stare tonică produsă de un preparat farmaceutic aplicat subiectului, o anumită atitudine sau motivaţie provocate de instrucţia dată subiecţilor. Sînt şi experimente în care se modifică o anumită activitate psihica şi se urmăreşte influenţa acestei modificări asupra altei activităţi psihice sau a unui proces psihic; de exemplu, în cercetarea experimentală a lui Luria şi Iudovici, menţionată în capitolul asupra gîndjrii, în care se acţionează asupra dezvoltării limbajului şi se urmăreşte efectul asupra dezvoltării gîndirii.

Cît priveşte variabilele invocate, ele sînt foarte numeroase şi variate: dife-renţe de vîrstă, de sex, de pregătire şcolara, de sănătate, constituţie corporală etc. în acest caz variabila independenta, propriu-zis, este criteriul de selecţie al subiecţilor. Unii autori numesc acest tip de cercetare, „ex post facto" (14, p. 16). La variabilele răspuns cuprindem toată gama răspunsurilor care pot urma acţiunii unor condiţii stimulatoare. Răspunsurile pot să prezinte o anumită amplitudine, viteză, frecvenţă, durata, acurateţa etc. Aceste manifestări pot fi observate şi adeseori înregistrate prin tehnici electrofiziologice, (E.E.G., E.D.G., E.M.G.), poligrafice sau cronometrice, film, magnetofon etc.

Simbolic, relaţia dintre stimul şi răspuns, dintre variabila dependentă şi independentă, se exprimă astfel: R = f(S), ceea ce înseamnă că în experiment se variază valorile stimulului pentru a se vedea daca valorile răspunsului se schimbă şi ele. Această relaţie ne mai spune că răspunsul este în funcţie de stimul. Menţionăm că atunci cînd se intenţionează sa se arate că răspunsul, sau conduita, în general, este în funcţie nu numai de stimul, înţeles ca agent sau factor al mediului extern, ci şi de organism, de subiect sau personalitate, luată în sens larg, exprimarea simbolică este: R = f(SP), exprimare propusă de P. Fraisse (săgeata dublă indicînd că este totdeauna o interacţiune între S şi P, care nu sînt variabile aditive).

Controlul variabilelor

Pentru studierea efectului variabilei independente, experimentatorul trebuie să se asigure că nu vor interveni şi alte variabile nedorite care să vicieze rezultatul. O dată cu stabilirea variabilei independente, experimentatorul îşi va face un plan de modificare a variabilei independente. El poate proceda în două feluri, aşa cum se va arăta mai jos. a) Se modifica intenţionat şi în raport cu scopul experimentului, un anu-mit factor al cărui efect vrea sa-l studieze, să zicem influenţa intensităţii unui stimul electric (şoc) asupra vitezei de formare a unei deprinderi (de exemplu, parcurgerea cu degetul a unui labirint de mînă (în relief sau cu şanţuri) şi penalizarea cu şocul electric ori de cîte ori subiectul se angajează mtr-o cale închisă). După aceasta va alege, să zicem, două valori ale

- 16 -

intensităţii curentului pe care îşi propune să le utilizeze. Desigur, el poate să utilizeze mai multe valori ale variabilei independente. Va constitui, apoi, două grupuri de subiecţi, unuia aplicîn-du-i-se o valoare, celuilalt cealaltă valoare a intensităţii curentului. Desigur, poate sa procedeze şi altfel (procedura, de altfel, cea mai uzitată): la un grup să aplice o valoare a intensităţii, iar la alt grup valoarea zero, adică nici un şoc. în acest caz grupul cu valoarea zero este grupul de control, iar cel la care se aplică şocul — grupul experimental. Asupra tehnicii de construire a grupurilor nu insistăm căci vom reveni. La sfîrşit se vor compara mediile celor două grupuri la variabila dependentă (fie media erorilor, fie numărul încercărilor pînă la învăţarea deplină a parcurgerii labirintului). Se aplică testul t şi se stabileşte dacă diferenţa dintre cele două -grupuri este sau nu semnificativă.

b) Se selectează valorile dorite ale unei variabile, dintr-un număr de valori existente, independent de experimentator. De exemplu dacă se urmăreşte relaţia dintre nivelul de inteligenţă şi sugestibilitate, se constituie două grupe de subiecţi cu nivele diferite de inteligenţa, de exemplu, un grup cu C.I. variind între 90 şi 100, cu media cea 95, iar altul cu C.I. variind între 120 şi 130, cu media 125. Se aplică o probă de sugestibilitate, iar la sfîrşit un test statistic, pentru a se stabili semnificaţia diferenţelor dintre medii la variabila dependentă (sugestibilitatea). În acest caz inteligenţa subiecţilor neputînd fi modificata de cercetător, el n-a făcut un experiment în sensul propriu al cuvîntului, ci o cercetare ex post facto, ca să utilizăm terminologia lui K. H. Kurtz. Dacă experimentul conţine mai mult de o singură variabilă independentă, valorile uneia fiind purposiv 'modificate de cercetător, iar valorile celeilalte (sau ale celorlalte) selectate, din mai multe existente în mod natural, fără intervenţia cercetătorului, el efectuează ceea ce McGuigan numeşte un cvasi-experiment (18, p. 152). Variabila independentă este criteriul după care cercetătorul îşi alege subiecţii; nu este prin urmare o variabilă experimentală, manipulată direct de către experimentator.

Efectul modificării aduse variabilei independente poate fi, însă, determi-nat ştiinţific numai dacă efectul posibil al tuturor celorlalte variabile care pot produce modificări în variabila dependentă, dar a căror acţiune nu este dorită (variabile externe), sînt controlate. Cum se exercită acest control? În primul rînd să eliminam variabilele străine din situaţia experimentală.

În cercetarea experimentală se utilizează adeseori camere insonizate, camere cu lumină constantă (artificială) şi alte condiţii menite să împiedice acţiunea unor factori indezirabili, care ar putea vicia experimentul (zgomot, va-riaţii de lumină, trepidaţii etc). Efectele oboselii s-ar putea elimina prin acordarea unor pauze, dacă proba durează prea mult. Unele variabile străine, despre care se presupune că probabil nu vor avea influenţă (de exemplu culoarea ochilor subiecţilor, a părului, a pielei etc.) vor putea fi neglijate. Vor rămîne însă, alte variabile străine (de exemplu variaţii în conduita experimentatorului, experienţa anterioară a subiecţilor, etatea lor etc.) pe «are va trebui să le controlăm prin alte tehnici.

- 17 -

O altă tehnică importanta de control o constituie menţinerea constantă a condiţiilor sau variabilelor străine care n-au putut fi eliminate, dar care ar putea să influenţeze şi să contamineze efectele variabilei (sau variabilelor) independente. Aceasta înseamnă că variabilele străine care n-au putut fi eli-minate trebuie să acţioneze în mod egal pentru toţi subiecţii. In primul rînd atitudinea experimentatorului să fie egala faţa de toţi subiecţii. Instrucţiile date subiecţilor sa fie fără echivoc pentru a le provoca aceeaşi atitudine faţa de proba experimentală. Pentru a asigura prezentarea lor uniformă tuturor subiecţilor, se poate utiliza prezentarea pe bandă de magnetofon. Dacă nu se utilizează aceasta tehnică, instrucţiile vor fi citite sau învăţate pe de rost. Şi succesiunea diferitelor momente ale experimentului trebuie sa fie aceeaşi. Pentru ca experimentatorul sa poată proceda fără greş, conform cerinţelor experimentale, este ne:esar ca procedura experimentală să fie încercata în prealabil, cu un număr mai restrîns de subiecţi.

Cînd sînt necesari mai mulţi experimentatori se vor lua măsuri ca toţi să procedeze în acelaşi fel pe tot parcursul experimentului.

O altă cerinţă importantă este examinarea subiecţilor la acelaşi timp din zi şî în acelaşi loc. Păstrînd şi locul constant, ziua va fi diferită, dar se va păstra aproximativ aceeaşi ora din zi.

De asemenea trebuie să se ia măsuri ca subiecţii care au fost supuşi expe-rimentului să nu comunice celor care urmează să fie supuşi aceluiaşi experiment, informaţii asupra conţinutului probelor sau a procedurii experimentale. Simpla recomandare de a „nu comunica" nu este o garanţie că acest lucru nu va avea loc. De aceea este mai bine să se evite această posibilitate. Se practică frecvent dezinformarea subiecţilor şi furnizarea unei explicaţii plauzibile, fără să se dezvăluie scopul experimentului. Este însă mai bine ca subiecţii să nu aibă posibilitatea de a discuta asupra experimentului, cu cei care urmează să fie subiecţii aceluiaşi experiment. Efectuarea paralela a experimentelor sau succedarea la intervale scurte este măsura cea mai indicată pentru a preveni comunicarea.

Este greu să se menţioneze toate variabilele străine care ar putea interveni. Important este să urmărim în mod permanent ca o variabila nedorită, care n-a putut fi eliminată, să nu acţioneze numai asupra unui grup de subiecţi, ci în mod uniform asupra tuturor subiecţilor sau să aibă şanse egale de a acţiona asupra unora ca şi asupra altora. Desigur, această indicaţie trebuie respectată în anumite limite, pentru că în cursul experienţei se pot ivi situaţii, cum ar fi funcţionarea defectuoasă a unui mecanism, manevrarea greşită (din întîmplare) a unui comutator etc, situaţii care ridică problema renunţării la subiectul respectiv sau la datele respective.

În anumite cazuri este necesar să recurgem la balansarea efectelor varia-bilelor străine, care n-au putut fi eliminate sau neutralizate prin menţinerea constantă a condiţiilor, cu excepţia modificărilor aduse variabilei independente. Prin balansare urmărim ca variabilele străine să acţioneze în acelaşi fel atît în grupul experimental cît şi în grupul de control. De exemplu, dacă nu avem un

- 18 -

număr suficient de subiecţi de .acelaşi sex şi bănuim că variabila sex poate influenţa diferenţiat variabila dependenta, în sensul că la subiecţii unui grup se manifestă, iar la subiecţii celuilalt, nu — vom utiliza subiecţi de ambele sexe, distribuindu-i în mod egal în cele două grupuri. La fel se va proceda în cazul altor variabile, cum ar fi nivelul de pregătire şcolară, profesiunea părinţilor etc. Dat fiind că balansarea simultană a mai multor variabile este dificila cu un număr mic de subiecţi, este important să urmărim ca grupul experimental şi de control să aibă cît mai multe din variabilele străine uzuale, (cu care ne putem întîlni mai frecvent în experimentare) comune, de exemplu, subiecţii să fie de aceeaşi etate, să aibă acelaşi nivel de pregătire şcolara, eventual să fie de acelaşi sex etc, pentru a avea cît mai puţine variabile de balansat.

Se pot utiliza şi grupe de control adiţionale, pentru evaluarea unei variabile străine. Astfel, grupul experimental şi un grup de control pot avea 3 variabile străine comune, iar al doilea grup de control cu o variabilă străină mai puţin. Variabila dependentă este comună în ambele grupe de control. Diferenţa dintre grupele de control se va putea atribui, foarte probabil, prezenţei variabilei străine în plus, la unul din grupurile de control.

Balansarea se poate aplica şi cînd sînt mai mulţi experimentatori. în acest caz experimentatorii vor lucra cu acelaşi număr de subiecţi din fiecare grup. Dacă vrem să balansăm 2 efecte, sexul şi experimentatorul, avînd 60 subiecţi în fiecare grup şi 2 experimentatori, vom avea situaţia următoare (după F. J. M:Guigan (18, p. 132)).

Grup I Grup II 15 bărbaţi — experimentatorul 1 15 bărbaţi — experimentatorul 1 15 bărbaţi — experimentatorul 2 15 bărbaţi — experimentatorul 2 15 femei — experimentatorul 1 15 femei — experimentatorul 1 15 femei — experimentatorul 2 15 femei — experimentatorul 2

În unele experienţe este necesar ca acelaşi subiect să fie supus la două sau mai multe probe sau condiţii diferite. În acest caz performanţa în condiţia a doua (în cazul a două condiţii) va fi foarte probabil influenţată de efectuarea probei anterioare, fie pozitiv, prin facilitarea ei ca efect al exerciţiului, fie negativ, prin reducerea sau inhibarea ei, ca efect al oboselii, al eşecului la proba anterioară etc. Pentru a neutraliza efe:tul ordinei de prezentare, care este de asemenea o variabila, chiar foarte importantă, recurgem la metoda contrabalansării sau a rotaţiei. Menţionăm aici sublinierea lui McGuigan, că pentru eliminarea confuziei este necesar să avem în vedere o diferenţă majoră între balansare şi contrabalansare: balansarea se utilizează cînd fiecare subiect este expus unei singure condiţii experimentale, iar contrabalansarea numai cînd sînt efectuate măsuri repetate (mai mult de o condiţie) asupra a:eluiaşi subiect (18, p. 135). Sa presupunem ca vrem sa investigăm efectul unor conţinuturi verbale diferite asupra memorării: cuvinte cu înţeles şi cuvinte (silabe) fără sens, cu acelaşi număr de silabe. În cazul că acelaşi subiect este pus să citească (o dată sau de

- 19 -

cîteva ori) lista de cuvinte cu înţeles pentru a o memora, apoi i se dă lista cuvintelor fără înţeles, performanţa la proba aceasta din urmă va fi foarte probabil, influenţată de activitatea anterioară, de memorare a cuvintelor cu sens, fie în sensul facilitării, fie în sensul inhibării ei. Pentru a neutraliza acest efect, împărţîm subiecţii în două grupe egale, jumătate din ei vor efectua întîi memorarea cuvintelor cu înţeles — la care îi vom spune proba A —, apoi a celor fără înţeles, sau proba B, iar jumătatea cealaltă va proceda invers. Se totalizează rezultatele ambelor grupe pe probe — materialul cu sens şi materialul fără sens — şi se calculează diferenţa dintre ele. În felul acesta avantajul sau neajunsul de a plasa o condiţie prima sau a doua este contrabalansat. În loc de 2 condiţii sau probe, A si B, putem avea 3 sau mai multe. De exemplu, putem investiga memorarea unor cuvinte cu sens, dar cu o frecvenţă redusă de utilizare, în limbajul vorbit şi scris, a unor cuvinte cu o frecvenţă de utilizare ridicată ţi a unor cuvinte fără sens. Să notăm aceste condiţii cu literele A, B şi C. În cazul acesta pentru contrabalansare avem nevoie de şase grupe de subiecţi, în fiecare grup 1/6 din numărul total al subiecţilor pe care-i avem la dispoziţie pentru experienţă. Dacă avem 60 subiecţi, ordinea de succesiune a experienţelor va fi următoarea:

10 subiecţi ordinea A B C 10 subiecţi ordinea A C B 10 subiecţi ordinea B C A 10 subiecţi ordinea B A C 10 subiecţi ordinea C A B 10 subiecţi ordinea C B A Cu cît numărul variabilelor este mai mare, cu atît numărul tipurilor de

succesiuni este mai mare şi cu atît va fi mai mare şi numărul de subiecţi necesari. De exemplu, dacă pentru contrabalansarea a trei variabile sau situaţii sînt necesari minimum 6 subiecţi, pentru a realiza o permutaţie completă, pentru 4 variabile sînt necesari 24 subiecţi, pentru 5 variabile sînt necesari 120 subiecţi etc, după formula permutărilor (Pn = 1.2.3.4.5... . n = n!). Dat fiindcă pentru fiecare variabilă se repartizează mai mulţi subiecţi, numărul subiecţilor va fi un multiplu al numărului de bază. De exemplu, pentru trei situaţii sau variabile vor fi minimum 6 subiecţi, iar dacă pentru fiecare ordine afectăm 10 subiecţi, vom avea nevoie de un total de 60 subiecţi. De aici se vede că pentru a contrabalansa efectul exerciţiului sau al oboselii etc, numărul variabilelor cu care putem practic opera este destul de limitat.

Metoda contrabalansării (a rotaţiei) este o metodă uzuală în determinarea pragurilor sau a acuităţilor senzoriale. Astfel, pentru determinarea acuităţii auditive cu ajutorul unui audiometru, o cale este aceea de a pleca de la un ton care poate fi uşor auzit şi să-i reducem treptat intensitatea pînă ce subiectul spune că nu mai aude. Cealaltă cale este inversă, ascendentă: plecăm de la o intensitate non-audibilă şi o creştem treptat, pînă ce subiectul spune că începe să

- 20 -

audă. în practică se utilizează amîndouă aceste serii, AB—BA în succesiune alternată, cu fiecare subiect.

Metoda contrabalansării este convenabilă, cînd avem un număr limitat de subiecţi la dispoziţie, căci utilizam aceiaşi subiecţi în condiţii diferite. Totuşi, este mai preferabil ca pentru fiecare condiţie să avem grupe distincte de subiecţi, constituite prin selecţie întîmplătoare. De exemplu, memorarea cuvintelor cu înţeles şi a silabelor fără înţeles vor fi date la două grupe distincte de subiecţi, iar controlul statistic ne va arăta dacă diferenţa în performanţa celor două grupe este semnificativă sau nu. În încheierea acestui paragraf al controlului variabilelor, menţionăm că în ciuda tehnicilor specificate ar mai putea rămîne variabile străine care să acţioneze, fie că le cunoaştem, fie că nu le cunoaştem.

Ceea ce este important este ca experimentatorul să fie mereu preocupat, pe de o parte să aibă grupuri — experimental şi de control — cît mai echivalente la începutul experimentului, iar pe de alta, să caute pentru fiecare variabilă străină identificată, posibilitatea de a o menţine constantă, de a o face să acţioneze uniform în cele două grupuri.

Constituirea eşantionului prin selecţie întâmplătoare şi apoi organizarea grupelor de experienţă, tot pe baza de selecţie întîmplatoare — probleme de care ne vom ocupa în subcapitolul următor — este de fapt calea cea mai generală de control a variabilelor străine, care ne permite să neutralizăm acele variabile despre care nu ştim în mod precis cum operează, dar ştim că operează. Prin selecţie întîmplatoare („randomization") experimentatorul se străduieşte ca efectele variabilelor străine să influenţeze în măsură egală grupul experimental şi de control. Bineînţeles, numărul subiecţilor contează de asemenea foarte mult. Cu cît numărul este mai mare, cu atît neutralizarea varia-, bilelor străine este mai eficace.

4. PLANUL EXPERIMENTAL ŞI TIPURILE DE

EXPERIMENT

Organizarea experimentului şi planul experimental

O data ce cercetătorul şi-a fixat problema de cercetat şi şi-a formulat ipo-teza, după principiile arătate la începutul acestui capitol (subcapitolul 2), urmează sa planifice experimentul menit sa ducă la confirmarea sau infirmarea ipotezei, plan pe care în linii mari 1-a schiţat chiar cu prilejul formulării ipotezei, pentru ca problema pe care şi-a propus să o cerceteze trebuie sa fie rezolvabilă, iar ipoteza testabilă.

În orice experiment experimentatorul manipulează una sau mai multe variabile independente cu scopul de a determina influenţa lor asupra unei conduite, care este variabila dependenta, întinderea şi direcţia acestei influenţe.

După specificarea variabilei independente, pentru a cunoaşte efectul ei cît mai exact, se organizează controlul variabilelor care pot contagia sau mascai

- 21 -

efectul variabilei independente. Totodată se determina acel răspuns al subiectului care va constitui variabila dependentă.

O dată aceste măsuri 'uate se trece la selectarea subiecţilor şi constituirea grupurilor. Experimentul cel mai simplu, care este şi experimentul de bază, implica doua grupuri, care trebuie să fie echivalente: grupul căruia i se aplică un anumit tratament, şi care va fi grupul experimental, şi grupul de control la care tratamentul experimental nu se aplica. În acest caz, Ia grupul: de control variabila independentă are valoarea zero.

Subiecţii care alcătuiesc grupul experimental şi grupul de control sînt eşantioane obţinute prin selecţia subiecţilor dintr-o colectivitate mai mare numita populaţie. Termenul de populaţie nu se referă numai la indivizi umani, ci şi la animalele unor anumite specii (sau ]a animale în general), la obiecte, la experimentatori, la reacţiile multiple ale unuia şi acelaşi subiect la un anumit stimul (timpul de reacţie) etc. Eşantionul trebuie să fie reprezentativ pentru populaţia din care a fost extras.

Referindu-ne la subiecţi umani populaţia poate fi limitata, să zicem, la studenţii anului I psihologie (băieţi), sau Ia toţi tinerii care au aceeaşi vîrstă sau Ia toţi indivizii umani posibili, indiferent de sex şi de vîrstă. înainte de a trece Ia selecţia subiecţilor pentru alcătuirea eşancioanelor trebuie sa definim precis populaţia sau populaţiile pe care le avem în vedere, care sînt limi-

tele ei, limite pînă la care estimăm că vom putea generaliza concluziile expe-rimentului nostru. Chiar dacă generalizările scontate sînt foarte limitate, foarte rareori pot fi supuşi experimentului toţi membrii populaţiei respective şi nici nu este necesar sa fie examinaţi toţi. Procedeul uzual este selecţia, după criterii pe care le vom arăta, din această populaţie, a subiecţilor care vor fi supuşi cercetării experimentale. în general experimentatorul pleacă de la o populaţie omogena în ceea ce priveşte unele caracteristici mai relevante, cum sînt etatea, sexul, mediul social-economîc, nivelul cultural. Uneori omogeneitatea nu se referă şi la sex, dacă se consideră, pe baza datelor existente, că această variabilă nu este relevantă pentru fenomenul studiat. Pentru a constitui — plecînd de la această populaţie omogenă — eşantionul şi apoi grupurile echivalente pe care le va utiliza în experimentul său, cercetătorul poate utiliza mai multe proceduri sau tehnici. Una din aceste tehnici este aceea a selecţiei întîmplătoare. Cu această tehnică fiecare membru al populaţiei are şanse egale de a fi ales. Selecţia nu va fi întîmplătoare dacă, de exemplu, ne adresăm membrilor populaţiei şi întrebăm cine doreşte sa fie subiect de experienţă, căci se poate întîmpla ca aceşti subiecţi să difere de ceilalţi, în privinţa unor trăsături care ar putea face ca eşantionul nostru să nu fie reprezentativ pentru populaţie (cei care nu se anunţă fiind, probabil, mai reţinuţi, mai apatici, mai indiferenţi, mai inhibaţi, mai puţin dornici de a colabora decît ceilalţi, care ar putea sa prezinte trăsături opuse) şi, eventual, ar putea să mascheze efectele variabilei independente, mai ales într-o

- 22 -

cercetare asupra unor trăsături de temperament. Fiecare membru al populaţiei trebuie să aibă, prin urmare, şanse egale de

a fi ales. Această selecţie întîmplătoare se poate face, de exemplu, luînd tot pe al treilea (sau al patrulea, al cincilea etc.) de pe o listă. Sau se scriu toate numele pe bileţele separate, se pun într-o urnă (un vas, o pălărie), se amestecă şi se extrage numărul dorit de subiecţi care vor constitui eşantionul. în acest fel fiecare are şanse egale de a fi ales, iar selecţia unuia nu influenţează selecţia celuilalt. Eşantionul trebuie să fie reprezentativ pentru populaţie, pentru că altfel generalizarea rezultatelor de la eşantion la populaţie ar putea sa fie greşita, neîntemeiată.

Se poate pune problema cît de apropiat reprezintă eşantionul nostru media adevărată a populaţiei. Foarte probabil dacă am extrage un nou eşantion din aceeaşi populaţie, media acestor eşantioane (înălţime, greutate, coeficient de inteligenţă etc), ar fi foarte apropiate. Se poate determina cît de strîns aproxi-mează media eşantionului (X) media adevărată a populaţiei (Xp) pe baza erorii standard a mediei, după formula:

1SEm

n=

−

în care s este deviaţia standard a mediei eşantionului, iar n numărul cazurilor eşantionului. Obişnuit se utilizează în numitor n—1 cînd numărul subiecţilor este mai mic de 30. Altfel se utilizează numai n. Pentru un număr de cazuri mai mare de 100, diferenţa dintre 1n − şi n este neglijabilă.

Să se noteze că eroarea scade cînd creşte numărul subiecţilor sau a cazurilor, dar numai cu rădăcina pătrată a lor. Deci, pentru a reduce eroarea la jumătate, va trebui, în cazul că avem 9 subiecţi, să creştem numărul

subiecţilor la 36, nu la 18 (deci nu înmulţîndu-1 cu doi), pentru că 36 6 239

= =

Reţinem observaţia lui P. Fraisse, ca şi cu eşantioane mici, de 10—30 subiecţi, se poate obţine o estimare suficientă a rezultatului, cu condiţia ca variabi-Htatea sa nu fie prea mare, şi că este mai bine sa înmulţim experienţele, adică explorările diferite, cînd rezultatele sânt semnificative, decît subiecţii (10, p. 335).

O dată extras eşantionul din populaţie putem trece la constituirea grupurilor experimental şi de control, după schema clasică — sau a mai multor grupuri în cercetările cu mai mult de două valori ale variabilei independente sau cu mai multe variabile independente — utilizînd aceeaşi tehnică a selecţiei întimplătoare a subiecţilor, a „tragerii la sorţi". în acest fel avem şanse ca cele două grupuri să fie echivalente. Diferenţa în media grupurilor, la o variabilă sau alta, va fi cu atît mai mică cu cît numărul subiecţilor din fiecare grup va fi mai mare.

Tot pe bază de şansă se va determina care va fi grupul experimental şi care de control. Aceste grupuri realizate prin selecţie întîmplătoare se numesc grupuri independente (în limba engleză randomized groups).

Am subliniat mereu că grupurile trebuie să fie echivalente şi că prin

- 23 -

selecţie întîmplătoare putem ajunge la grupuri echivalente. în realitate experimentatorul este interesat ca grupurile să fie echivalente în primul rînd în privinţa acelor factori sau condiţii care pot masca efectele variabilei independente şî pot afecta variabila dependentă. Dacă variabila dependentă studiata este, să zicem, un proces cognitiv complex (memorie, rezolvare de probleme etc), atunci putem trece şi la repartizarea întîmplătoare a subiecţilor în cele două grupe pe baza unei probe de inteligenţă, astfel ca media celor două grupuri, eventual şi varianta, să fie aceleaşi la proba utilizată. Mai frecvent se urmăreşte nu numai egalizarea mediilor, eventual şi a variantei, ci şi egalizarea subiecţilor, adică fiecare subiect dintr-un grup să-şi aibă echivalentul în celălalt grup. Aceste grupuri se numesc în perechi (sau de aceeaşi putere, asociate, corelate; în limba engleză matched groups).

Dacă voim să facem doua grupuri de subiecţi şi să testăm, să zicem, ipoteza că instrucţia verbală poate influenţa procesul de memorare (de exemplu, instrucţia: „va trebui să reproduceţi imediat", sau „va trebui să reproduceţi peste 3 zile"), grupurile trebuie să fie cît mai asemănătoare în privinţa capacităţii de memorare. Dat fiind că egalizarea grupurilor pe baza probei care va fi utilizată în experiment ar „divulga" conţinutul şi tehnica probei şi astfel nu ar mai avea pentru subiecţi caracterul de noutate şi autentic, pe care-1 dorim, este necesar ca subiecţii să fie supuşi la o altă probă de memorie, diferită, dar echivalentă. Putem proceda, însă, şi altfel: să supunem subiecţii unei probe prealabile (pre-test) care ştim că poate să coreleze strîns cu memoria, să zicem o probă de învăţare sau un examen al inteligenţei. Admitem că ne-am decis să supunem subiecţii unui examen de inteligenţă. în urma acestui examen vom repartiza subiecţii, care constituie eşantionul selectat pe bază de hazard, în grupurile experimental şi de control, după rezultatul la testele de inteligenţă. Dintre cei cu acelaşi coeficient de inteligenţă unul va fi repartizat (tot pe bază de tragere la sorţi) în grupul experimental, celălalt în grupul de control, în acest fel fiecare subiect dintr-un grup, va avea echivalentul său în celalalt grup. Desigur, în aceste condiţii şi media celor două grupuri la probele de inteligenţă va fi aceeaşi. Inteligenţa, în acest caz, este variabila de egalizare a perechilor. Subliniem că egalizarea grupurilor pe baza unei variabile de egalizare a perechilor este necesară şi utila numai dacă această variabilă prezintă o corelaţie ridicată cu variabila dependenta. În cazul cînd acelaşi grup de subiecţi este supus la două probe diferite, în succesiune, cu aplicarea şi fără aplicarea tratamentului experimental, se poate considera că „avem" două grupuri corelate, în perechi, şi deci vom aplica aceleaşi mijloace de control statistic.

Avînd grupurile echivalente constituite — grupuri independente sau grupuri în perechi — se va face să acţioneze într-un grup o anumită valoare a unui factor, care va fi variabila independentă, iar în celălalt grup nu se va aplica acest tratament, variabila independentă va avea o valoare zero. Primul grup se va numi, aşa cum se ştie, grup experimental, iar celălalt grup — de control. Se poate proceda şi altfel, şî anume variabila independenta sa acţioneze în fiecare grup cu o anumită valoare, cantitativă sau calitativă. Prin extindere de Ia cazul

- 24 -

cînd într-un grup se aplica un tratament, iar în celălalt nu, şî aceste grupuri se numesc experimental şi de control, deşi fiecare poate fi experimental sau de control faţa de celălalt.

Diferenţa ce apare în conduita subiecţilor din cele două grupuri, în variabila dependentă, se va atribui variabilei independente, tratamentului diferenţiat aplicat în cele două grupe, admiţînd că am găsit o diferenţă semnificativă.

În cercetările în care se studiază transferul unei activităţi asupra alteia, se constituie două grupuri echivalente care amîndoua efectuează activitatea sau sarcina B, apoi grupul experimental este antrenat în activitatea A. După antrenarea grupului experimental, ambele grupuri — deci şi cel de control, care în acest timp n-a fost supus nici unui antrenament — sînt supuse din nou probei B. Diferenţa în rezultatele celor doua grupuri va arăta efectul antrenării în activitatea A asupra executării activităţii B. De exemplu, dacă se presupune ca memorarea de cifre va avea un efect pozitiv asupra memorării de cuvinte, se vor organiza două grupuri omogene Ia capacitatea de memorare stabilită cu un test de memorie, care în acest caz se va numi pre-test. Apoi ambele grupuri vor fi supuse la o probă de memorie de cuvinte, care este sarcina B. După aceasta grupul experimental va efectua exerciţii de memorare de cifre, sarcina A, iar grupul de control va avea în acest timp, un program norma], uzual. Ulterior, la un interval prescris, ambele grupuri vor fi supuse unei probe de memorie de cuvinte, sarcina B, care acum se va numi test final (post-test). Diferenţa în rezultatele celor doua grupuri, în favoarea grupului experimental, dacă există, va fi un efect al transferului de la A Ia B.

În cercetare se poate utiliza şi numai un singur grup. Conduita, sau o anu-mită performanţă, este observată şi estimată sau măsurată în condiţii normale, apoi în condiţii schimbate. De exemplu, într-un internat se stabileşte, în preala-bil, pe baza unui sondaj discret, cu ce regularitate (frecvenţă) îşi curăţă copiii ghetele sau îşi spală dinţii. Apoi se introduce o anumită întărire, verbală sau de altă natura, şi se urmăreşte efectul acestei întăriri, care este variabila inde-pendentă. Acest experiment, care este de forma cea mai simplă, trebuie să îndeplinească anumite condiţii, pentru ca datele sa poată fi socotite valabile. Principala condiţie este sa nu treacă prea mult timp de la introducerea variabilei independente, pînă la controlul efectului asupra variabilei dependente, căci într-un interval prea lung pot interveni şi alte variabile străine, necontrolate, care pot vicia rezultatul. Această metodă se numeşte uneori „metoda inferenţei".

Se utilizează mai ales cînd măsurarea subiecţilor într-o condiţie nu influenţează măsurarea lor într-o altă condiţie consecutiva. De exemplu, se măsoară sensibilitatea auditivă diferenţială la un sunet de o intensitate dată, apoi se modifică frecvenţa sunetului, inc nsitatea rămînînd aceeaşi, şi se determina din nou sensibilitatea.

Aceiaşi subiecţi pot fi utilizaţi, într-un experiment, în condiţii diferite, cu utilizarea tehnicii contrabalansării, de care ne-am ocupat în paginile anterioare, din care motiv nu mai este necesar să insistăm aici.

- 25 -

Pînă aici am avut în vedere planuri experimentale cu o singură variabilă independenta şi cu doua valori ale acestei variabile. Astăzi se utilizează, însă, tot mai frecvent planuri experimentale cu mai multe variabile independente în acelaşi experiment şi/sau cu mai multe valori ale variabilei (sau variabilelor) independente.

Înainte de a trece la planurile mai complexe menţionăm că sînt numeroase împrejurări care permit planificarea unor experimente cu mai mult de două grupuri independente, şi, deci, cu mai multe valori ale unei variabile indepen-dente. Astfel un cercetător poate formula ipoteza că instruirea programată este mai eficace decît instruirea tradiţională, iar o combinaţie de instruire programată cu instruirea tradiţională, mai eficace decît ambele. Pentru verificarea ipotezei sale cercetătorul are nevoie de trei grupe echivalente de subiecţi în ceea ce priveşte, să zicem, progresele la gramatică, (echivalenţă realizata pe baza unui pre-test de gramatică, sau prin gruparea subiecţilor, pe bază de note Ia gramatică), apoi se organizează, pentru mai multe luni, instruirea cu cele trei metode menţionate. La sfîrşit, cu ajutorul unui test final, se va stabili nivelul mediu al cunoştinţelor gramaticale la fiecare grup. Eficienţa diferitelor metode se poate controla comparînd media grupurilor, sau diferenţa dintre pre-test şi post-test la cele trei grupuri.

Experimentarea cu mai multe valori ale unei variabile independente este utilă îndeosebi pentru faptul că o singură valoare nu ne spune nimic cu privire la efectul pe care l-ar putea avea alte valori ale aceleiaşi variabile independente asupra unei variabile dependente. De exemplu, ce efect are motivaţia asupra învăţării? Mult timp a dominat opinia ca o creştere a motivaţiei duce la o accelerare a învăţării. Totuşi, cercetările au arătat că în unele situaţii învăţarea poate fi întîrziată de o creştere excesivă a motivaţiei. H. G. Birch (4), studiind efectul unor grade diferite de motivaţie asupra eficienţei rezolvării de probleme, ajunge la concluzia că o motivaţie moderată este mai eficace decît o motivaţie foarte scăzută sau foarte ridicată. Dacă Birch ar fi exoeri-mentat numai cu o anumită valoare a variabilei motivaţionale, de exemplu, cu motivaţia moderată, ar fi putut ajunge la concluzia greşita, sau numai parţial adevărată, că motivaţia creşte eficienţa rezolvării problemelor.

Se poate deduce, prin urmare, că, în general, cu cit se cercetează mai multe valori ale variabilei independente, cu atît se va putea cunoaşte mai corect şi maî deplin influenţa ei asupra unei variabile dependente date. Utilizînd o singură variabilă, într-un plan experimental cu două grupuri, nu putem fi siguri că am ales valoarea cea mai indicată s^u că valoarea aleasă este suficienta pentru a determina relaţia dintre variabila independentă şi variabila dependentă.

În ceea ce priveşte experimentul cu o singura variabilă independentă el are neajunsul că nu ne spune nimic cu privire la relaţia dintre această variabilă şi alte variabile care pot influenţa variabila dependentă. însă, în realitatea concreta între diferitele variabile există interacţiune. Numai în condiţii de laborator putem studia separat efectele unei variabile independente. Or, dat fiind că efectul unei variabile independente asupra variabilei dependente se poate

- 26 -

schimba cînd a doua variabilă independenta îşi schimbă valoarea, este important să putem cunoaşte acest fenomen, care se numeşte interacţiune. în acest scop se utilizează planurile experimentale numite factoriale, care ne permit studierea efectelor a două sau mai multe variabile independente în acelaşi experiment, utilizînd toate combinaţiile posibile ale valorilor variabilelor independente alese pentru cercetare.

Pentru ilustrare, vom menţiona un experiment cu două variabile indepen-dente, fiecare avînd două valori. Este un experiment nepublicat al lui Harley şi Harley, pe care-l dăm, într-o forma concentrată (cu unele modificări sim-plificatoare), după F. J. McGuigan (18). Experimentul se referă la învăţarea în hipnoză. Una din variabilele independente a fost susceptibilitatea hipnotică, iar cealaltă — gradul hipnozei, fiecare cu două valori: susceptibilitate scăzută şi susceptibilitate ridicata; hipnotizaţi şi nehipnotizaţi. Diagrama planului fac-torial, cu datele experimentului, sînt cuprinse în tabela 1.

Tabela arată patru combinaţii posibile ale valorilor independente, fiecare combinaţie posibilă fiind redată printr-un pătrat (o căsuţă sau o celulă): hipnotizat şi susceptibilitate scăzută; nehipnotizat şi susceptibilitate scăzută; hipnotizat şi susceptibilitate ridicată; nehipnotizat şi susceptibilitate ridicată. Cu aceste patru condiţii experimentale sînt patru grupuri experimentale, fiecare alcătuit din opt subiecţi. Nu este necesar ca numărul subiecţilor sa fie acelaşi în fiecare grup, dar, aşa cum menţionează McGuigan, cu un număr inegal de subiecţi, calculul devine mai complicat.

Toţi subiecţii au fost supuşi, fiind în stare de veghe, unei probe de învăţare a unei liste de perechi asociate (cuvinte). S-a înregistrat numărul erorilor. în mod similar s-a procedat cu o altă lista, echivalenta, în condiţiile experimentale, variabila dependenta fiind exprimată în diferenţa numărului de erori la cele două probe. Grupul 1 a constat din subiecţi cu susceptibilitate scăzuta la hipnoză (stabilita pe baza unui test), care au învăţat a doua listă în timpul hipnozei; grupul 2, constînd tot din subiecţi cu susceptibilitate scăzută, dar care au învăţat a doua listă în stare normală de veghe; grupul 3 a cuprins subiecţi cu susceptibilitate ridicată Ia hipnoză, care au învăţat a doua lista în

- 27 -

timpul hipnozei; grupul 4 a fost alcătuit din subiecţi cu susceptibilitate ridicată la hipnoza, care au învăţat a doua listă nefiind hipnotizaţi.

Pe baza analizei de variantă se poate stabili daca: a) faptul de a fi hipnotizat influenţează sau nu învăţarea; b) susceptibilitatea la hipnoza influenţează sau nu învăţarea; c) este sau nu interacţiune între gradul de hipnoză şi susceptibilitatea la

hipnoza. Chiar înainte de a trece la calcul, examinînd datele din tabela putem

vedea ca mediile (—18.75 şi — .38) subiecţilor hipnotizaţi şi ale celor nehipnotizaţi — luaţi în totalitatea lor, fără considerarea susceptibilităţii la hipnoză —, diferă foarte mult între ele, ceea ce ne-ar îndreptăţi sa presupunem ca faptul "le a fi hipnotizat influenţează învăţarea, adică variabila dependentă. Totuşi numai testul statistic ne va putea spune dacă această diferenţă este semnificativa sau nu. Revenind acum la susceptibilitate şi ignorînd pentru moment cealaltă variabila (hipnoza, gradul el), constatăm că mediile subiecţilor cu susceptibilitate scăzută este — 6.57, iar a celor cu susceptibilitate ridicata, — 12.57. Diferenţa dintre medii este mai mica decît în cazul celeilalte variabile, ceea ce ne face sa presupunem că această variabila influenţează puţin sau de loc asupra învăţării. Desigur, răspunsul exact ni-l va putea da numai calculul statistic.

Pînă acum am răspuns la întrebarea dacă cele două variabile independente, considerată fiecare în parte, influenţează sau nu învăţarea. Ar urma acum să vedem dacă există vreo interacţiune între gradul hipnozei şi susceptibilitatea hipnotica. Interacţiune ar fi dacă valoarea variabilei dependente (în cazul de faţă cota la învăţare) cauzată de o variabilă independenta este determinată de valoarea asumată de cealaltă variabilă independenta. în alţi termeni, daca faptul de a fi hipnotizat influenţează sau nu învăţarea, depinde de gradul susceptibilităţii la hipnoza a subiecţilor. Acest fapt se poate constata.

Din tabelă se poate vedea că la subiecţii hipnotizaţi cotele la învăţare merg de la — 14.25, în cazul susceptibilităţii scăzute, la — 23.25, în cazul susceptibilităţii ridicate, iar la subiecţii nehipnotizaţi de la 1.12 la — 1.18. înseamnă că performanţa celor două grupuri de subiecţi (hipnotizaţi şi nehipnotizaţi) este în bună măsură dependentă de gradul lor de susceptibilitate, pentru ca în cazul susceptibilităţii ridicate diferenţa dintre performanţele lor este mult mai mare decît în cazul susceptibilităţii scăzute. Aceeaşi concluzie se poate desprinde şi dacă se ţine seama de diferenţa dintre media grupurilor. Diferenţa dintre subiecţii cu susceptibilitate scăzută, care au fost şi care n-au fost hipno-tizaţi fiind de — 6.57, iar dintre cei cu susceptibilitate ridicată fiind de 12.57, am putea presupune că există interacţiune. Aceeaşi concluzie se poate desprinde şi din compararea mediilor subiecţilor hipnotizaţi şi nehipnotizaţi, care sînt de — 18.75 şi — .38. Dacă diferenţele, în ambele cazuri, ar fi mici am spune că nu exista interacţiuni. Aceasta este, bineînţeles, numai o impresie. Numai calculul statistic ar putea sa spună exact dacă există sau nu interacţiune.

Se obişnuieşte ca sa se redea grafic relaţia dintre fiecare variabilă

- 28 -

independentă şi variabila dependenta, pe de o parte, şi dintre variabilele independente, pe de alta parte, pentru a se exprima într-o formă intuitivă prezenţa sau absenţa interacţiunii.

Figura 1A ilustrează lipsa de interacţiune, iar figura 1B, prezenţa interacţiunii. În cazul acesta din urmă se poate vedea, între altele, că faptul de a fi hipnotizat coboară performanţa la învăţare a celor cu susceptibilitate scăzută, dar o facilitează la cei cu susceptibilitate ridicată.

Planul factorial poate să aibă mai multe variabile independente şi mai multe valori ale fiecărei variabile. Un plan factorial 3x2 înseamnă jan plan cu două variabile, dintre care prima avînd trei valori, a doua două valori; un plan factorial 2x2x2 înseamnă un plan cu trei variabile independente, fiecare asumînd două valori s.a.m.d. într-o formă generalizată planul factorial se exprimă astfel: KxL sau KxLxM. în primul caz planul este cu doua variabile independente, dar fiecare variabilă poate avea ori cîte valori, de exemplu K poate să însemneze 6 valori, iar L 5 valori. În cazul al doilea, cele trei litere înseamnă trei variabile independente, fiecare putînd asuma, şi aici, valori diferite.

Teoretic se pot elabora planuri factoriale cu foarte multe variabile independente, avînd fiecare multe valori, dar practic este foarte greu sau chiar imposibil de a duce un experiment cu un număr aşa de mare de variabile şi valori. Un plan cu trei variabile, avînd fiecare trei valori, înseamnă deja 27 condiţii experimentale, combinaţii posibile ale valorilor variabilelor independente (3x3x3 = 27), ceea ce, aşa cum observă P. Fraisse, depăşeşte posibilităţile unei cercetări obişnuite (10, p. 353).

- 29 -

Erori accidentale şi erori metodologice

Înainte de începerea experimentului, este necesar ca experimentatorul sa-şi stabilească procedura pe care o va urma: instrucţia care va fi prezentata subiecţilor, administrarea stimulilor, înregistrarea răspunsurilor etc. Cu un număr limitat de subiecţi va face un exerciţiu preliminar, cu ,care prilej va observa şi modul cum înţeleg subiecţii instrucţia.

Pe parcursul experimentului ca şi cu prilejul prelucrării rezultatelor se pot totuşi ivi unele erori, asupra cărora cercetătorul este necesar să fie prevenit. Desigur, nu se pot menţiona aici toate greşelile ce se pot ivi şi nici nu pot fi prevăzute toate. Vom menţiona cîteva, care se pot ivi mai frecvent, şi care, totodată, pentru consecinţele pe care pot să Ie aibă, trebuie sa stea în atenţia cercetătorului.

O problemă foarte importantă este aceea a subiecţilor şi a datelor care ridică îndoieli şi în legătură cu care cercetătorul ar fi înclinat să le excludă. Aşa cum observa Sidovski şi Lockard, sînt puţine justificări valide pentru eliminarea unor subiecţi sau a unor date. Subiecţii sau datele, spun autorii amintiţi, se pot omite numai în caz de absolută necesitate, iar deciziile şi criteriile de respingere trebuie să fie precizate înainte de începerea experimen-tului. A lua decizia după ce experimentul a fost efectuat poate trezi suspiciunea, ca experimentatorul a acceptat numai datele care vin în sprijinul ipotezei sale (25, p. 21).

Chiar într-un experiment organizat şi planificat cu grijă se pot ivi unele erori accidentale. De exemplu, la o probă de creion-nîrtie, un subiect are dificultăţi cu creionul sau pixul său, are un blocaj mental tre:ător etc. Cea mai bună soluţie, în cazuri de acest fel, este neutralizarea lor printr-un număr suficient de mare de subiecţi, sau de probe, în cazul că experimentul permite.

În cursul experimentării se poate întîmpla ca experimentatorul, din greşeală, să omită punerea în funcţiune a unui mecanism (de semnalizare, înregistrare a timpului etc.) sau să utilizeze o altă valoare a unui stimul decît cea stabilită iniţial şi care a fost utilizată cu toţi ceilalţi subiecţi. În acest caz se pune problema lăsării la o parte a rezultatelor acestui subiect. De asemenea şi în cazul cînd rezultă clar că un subiect n-a înţeles corect instrucţia — deşi dacă instrucţiile au fost încercate în prealabil acest lucru n-ar trebui să se întîmple. Situaţia este mai dificilă în a:ele cazuri cînd se constata ca un subiect dă performanţe cu totul deviate de la acelea ale celorlalţi subiecţi, fără să avem indicii că subiectul n-a înţeles instrucţiile. într-un astfel de caz cea mai bună măsură este să nu eliminăm datele din calcul, dar să avem un 'număr suficient de subiecţi, care să poată neutraliza efectul unei variabile accidentale necunoscute.

Oricare ar fi, însă, decizia experimentatorului în aceste cazuri sau în altele, important este ca în studiul sau referatul pe care-1 redactează să men-ţioneze aceste cazuri. Dacă a eliminat anumite date sau anumiţi subiecţi — deşi aceasta măsură trebuie să se ia foarte rar — va arăta cu precizie condiţiile şî motivele.

- 30 -

Pot să existe şi surse sistematice de erori, de exemplu, experimentarea cu subiecţii grupului experimental la un alt timp decît cu subiecţii grupului de control, mai ales dacă acest „alt timp" nu însemnează numai timpul din zi, ci şî o anumită condiţie, de exemplu unul din grupuri era înaintea unui examen, iar celălalt — după.

Printre erorile metodologice mai importante care s-ar putea „infiltra" în elaborarea statistică a rezultatelor menţionăm aplicarea unui test statistic neade:vat sau în condiţii neadecvate. O astfel de greşeală ar fi, de exemplu, cînd pentru eşantioanele (grupurile) independente am aplica testul de semnificaţie indicat pentru eşantioanele corelate şi invers.

Prelucrarea, interpretarea şi generalizarea datelor

După colectarea datelor pe baza cercetării experimentale urmează testarea ipotezei de cercetare (sau specifice), în care scop datele sînt organizate şi prelucrate statistic. Elaborarea statistică va arăta dacă datele confirmă sau nu ipoteza de cercetare. În cazul că ipoteza de cercetare se dovedeşte confirmata, urmează estimarea limitelor generalizării rezultatelor.

Simpla examinare a datelor, chiar organizate, nu ne spune prea mult cu privire Ia semnificaţia lor. Pentru aceasta este necesar ca datele să fie reduse la raporturi numerice şi supuse unei prelucrări statistice. Foarte probabil diferenţa dintre grupul experimental şi cel de control, dintre media acestor grupuri, sa fie în direcţia prevăzuta de ipoteza de cercetare, dar numai o analiză statistică ne va putea spune dacă această diferenţă este reală sau întîmplă-toare. În eventualitatea cazului acestuia din urmă, repetînd experimentul foarte probabil vom găsi o relaţie inversata între medii, aceea care a fost mai mare, acum este mai mica. Pe baza analizei statistice vom putea spune care sînt şansele ca diferenţele dintre grupuri să se datorească întîmplării.

Pentru stabilirea pragului de semnificaţie se utilizează diferite teste statistice, unele fiind mai indicate pentru o categorie de date sau planuri experimentale, altele pentru alte categorii. De altfel, chiar înainte de începerea experimentului cercetătorul să aibă în vedere, cel puţin în linii generale, ce tratament statistic va aplica datelor sale.

În cazul cînd nu avem decît două grupuri, vom folosi pentru compararea mediilor „testul 2"; în cazul comparării frecvenţelor — proba de semnificaţie sau „criteriul" x2; analiza variantei, în cazul unui plan factorial cu două sau mai multe variabile independente; un test neparametric, în cazul unei distribuţii neregulate (nenormale) a notelor.

În esenţă pentru cercetător se pune problema dacă poate accepta ipoteza nulă — anume, că cele două grupuri constituie eşantioane întîmplătoare din aceeaşi populaţie — sau daca trebuie sa o respingă, considerînd ca grupurile nu aparţin aceluiaşi ansamblu omogen. În acest din urmă caz va trebui precizat, pe baza calculului statistic, pragul de semnificaţie, adică probabilitatea ca diferenţa

- 31 -

dintre mediile celor două grupuri sau ansambluri de măsuri, să poată fi obţinută pe bază de întîmplare, în urma unor fluctuaţii întîmplătoare. În general se acceptă, aşa cum s-a mai arătat, ca în cazul cînd probabilitatea de obţinere a rezultatului respectiv prin jocul factorilor aleatori este mai mică de 0.05 (p < .05), ipoteza nula poate fi respinsă, cu un risc de a greşi în 5°/o din cazuri, iar ipoteza de cercetare poate fi considerată confirmata.

Unii autori consideră ca satisfăcător numai un prag de 0.01 sau mai mic (p < .01) adică cu o şansă de l°/o sau mai puţin ca o diferenţă dintre medii de mărimea dată să apară pe bază de întîmplare. În funcţie de natura cercetării experimentatorul şi-a fixat, însă, el însuşi, cu prilejul formulării ipotezei, limitele pragului de semnificaţie pe care le va putea accepta.

Nu ne-am propus să prezentăm aici în detaliu diferite tehnici statistice care se utilizează pentru determinarea semnificaţiei diferitelor rezultate. în această direcţie exista şi în limba română cîteva lucrări valo'roase şi uşor accesibile, lucrări originale sau traduceri, care pot fi consultate cu profit. Dat fiind insa, că în legătură cu utilizarea unor procedee şi tehnici statistice s-a semnalat primejdia infiltrării unor erori metodologice, în activitatea de elaborare statistica a datelor, la studenţi şi cercetători cu o experienţă mai redusă, am crezut util sa aducem unele precizări.

O primă observaţie pe care trebuie să o facem este că atunci cînd trecem la prelucrarea statistică a datelor trebuie să avem în vedere ca formulele Şi calculele statistice sînt întrucîtva diferite, după cum este vorba de grupuri (sau eşantioane) independente sau de grupuri în perechi.

În al doilea rînd, cînd se face diferenţa dintre medii (care se notează mai frecvent: X 1 - X 2 ) ,trebuie să avem în vedere ca este vorba de diferenţa absolută dintre medii, deci fără semn (în care scop este mai corect să se exprime mediile în felul următor: ( m 1 - m 2 ) sau ( X 1 - X 2 ), barele sau liniuţele verticale arătînd că diferenţa este considerată în valoare absolută). În acest caz dacă prima medie este mai mică decît a doua, se va scădea cea mai mică din cea mai mare şi se va scrie rezultatul, fără semn.

După ce s-a stabilit valoarea lui t se raportează această valoare la o tabelă a lui t, pentru a stabili pragul de semnificaţie (P). În acest scop este necesar să se calculeze gradele de libertate (df = degrees of freedom), care sînt o funcţie a numărului de subiecţi. În cazul planului experimental cu două grupuri independente (formate prin selecţie întimplătoare), gradele de libertate se notează prin N—2, unde N este numărul subiecţilor unui grup (nt) plus numărul subiecţilor celuilalt grup (n2). în cazul grupurilor în perechi ecuaţia de calculare a gradelor de libertate pentru t este n—1 (deci n reprezintă numai subiecţii unui grup, practic numărul perechilor, obişnuit fiecare subiect dintr-un grup avînd" echivalentul sau „perechea" în celălalt grup). Deci cu acelaşi număr de subiecţi avem mai puţine grade de libertate, jumătate, faţă de cazul anterior, al grupurilor independente, pentru că, dacă n = 10, atunci N = 20—2 = 18. Am menţionat acest fapt pentru că se pare ca pentru un cercetător neexperimentat şi neprevenit, poate constitui sursa unei erori metodologice. Dacă la grupurile în perechi este o

- 32 -

corelaţie pozitivă ridicată între variabila de egalizare a perechilor şi variabila dependentă, valoarea lui t va fi mare (iar p mai mic) şi astfel va compensa numărul mai redus al gradelor de libertate.

Este, de asemenea, important să se aibă în vedere că, pentru calcularea semnificaţiei diferenţei, formulele utilizate sînt întrucîtva diferite în cazul eşantîoanelor mici (corelate sau necorelate), decît în cazul unor eşantioane mari (mai mare de 25 sau 30 subiecţi sau măsuri pentru fiecare eşantion).

În subcapitolul 2 (ipoteza şi testarea ipotezei) am făcut unele referinţe cu privire la generalizările pe care cercetătorul le poate face pe baza datelor sale, după ce le-a supus elaborării statistice, care i-a permis să stabilească ce probabilitate există ca rezultatul respectiv să fie obţinut pe bază de întîm-plare. În general cercetătorul doreşte ca rezultatele sale să poată fi cît mai larg generalizate, dar pe de altă parte generalizarea nu poate depăşi faptele pe care el se bazează. Cît de mult pot fi generalizate rezultatele obţinute depinde, în primul rînd, de limitele fixate de cercetător pentru populaţia din care şi-a extras eşantionul şi de cît este de reprezentativ eşantionul. Dacă eşantionul este reprezentativ pentru populaţie, atunci constatările privitoare la eşantion vor fî valabile şi pentru populaţie. Dacă eşantionul nu este suficient de reprezentativ, generalizarea se va limita la eşantionul studiat. Tipurile de experiment

În toate cele spuse pînă acum s-a avut în vedere un anumit tip de expe-riment, propriu-zis experimentul fundamental din psihologie, care este, de fapt, un experiment de confirmare. Acest experiment pleacă de la o ipoteză, în care cercetătorul face supoziţia existenţei unei relaţii între o anumita acţiune stimulatoare (variabilă independentă) şi un anumit răspuns (variabila dependentă). Prin experimentul pe care-1 organizează, cercetătorul caută să-şî verifice ipoteza, sau să o confirme ori să o infirme.

Aşa cum am menţionat însă şi la începutul acestui capitol (subcapitolul 2), experimentul poate avea şi numai un caracter explorator, în care caz cerce-tătorul nu formulează o ipoteză, în sensul propriu al cuvîntului, pe care să o verifice prin experiment, ci „este curios" să afle ce s-ar întîmpla dacă subiectului i s-ar aplica o anumita stimulare. O anumită ipoteză, informală, este şi aici, cel puţin în măsura în care s-a decis să cerceteze efectul unei anumite variabile asupra alteia. Dar, aşa cum observa McGuigan, această ipoteză nu este sufi:ient de avansată pentru a putea spune ce fel de efect va avea asupra alteia, sau chiar să spună că va avea un efect (18, p. 61). Experimentul explorator serveşte de investigare prealabilă, în scopul delimitării unei arii de cercetare, de găsire a unei variabile independente, pe cîtă vreme în experimentul confirmator cercetătorul urmăreşte să confirme că o anumită variabilă independentă are un anumit efect asupra conduitei.

- 33 -

Înrudit cu experimentul explorator este experimentul pilot, care este consi-derat un experiment preliminar. Se utilizează un număr restrîns de subiecţi şi se urmăreşte, între altele, verificarea prealabilă a unor proceduri pentru prevenirea unor erori într-un experiment ulterior, găsirea unei valori, la o variabilă, care ar prezenta anumite avantaje pentru o anumită cercetare, încercarea unor variante ale unei înstrucţii pentru a se stabili varianta optimă în vederea unui experiment ulterior, ce se preconizează etc.

În cadrul experimentului de confirmare se face deosebire între experimentul funcţional şi experimentul factorial.

În experimentul de tip funcţional cercetătorul caută să stabilească relaţia funcţională dintre o variabilă independentă şi una dependentă. în acest scop-el alege, între anumite limite pe care şi le-a fixat, mai multe valori ale variabilei independente şi va stimula cu fiecare din aceste valori subiecţii săi, înregistrind modificările ivite în conduita lor, adică în variabila dependentă (3, p. 9). De exemplu, se aplică valori diferite ale intensităţii unui sunet, şoc electric etc. şi se urmăreşte modificarea în funcţie de intensitatea stimulului, a timpului de reacţie. Dacă se constată că modificările sistematice ale unei variabile duc la varierea sistematică a celeilalte variabile, spunem ca variabila dependentă variază ca funcţie a variabilei independente, iar relaţia dintre ele se numeşte relaţie funcţională (14, p. 6).

Experimentatorul poate să procedeze, însă, şi altfel. în loc să utilizeze mai multe valori ale variabilei independente, el poate să aleagă numai două, de obicei prezenţa unei valori şi absenţa ei, sau valoarea zero a variabilei date. în acest caz se poate stabili dacă factorul modificat a produs o modi-fiecare măsurabilă în variabila dependentă. Acest tip de experiment se numeşte factorial (3, p. 9).

În cursul paginilor anterioare (subcapitolul 3) am făcut referiri şi la un alt tip de experiment, numit experiment invocat sau ex post facto. În condiţiile acestui experiment variabila independentă este non-experimentală. Expe-rimentatorul nu o modifică, ci o utilizează ca dată de la natură sau de condiţiile existenţei sociale a omului, cum sînt vîrsta, sexul, pregătirea şcolară, relaţiile maritale dintre părinţii subiecţilor (unul sau ambii părinţi decedaţi; sînt în viaţă dar trăiesc despărţiţi etc.) ş.a.m.d. Variabila independentă, în acest caz, este criteriul de selecţie al subiecţilor. Experimentul se numeşte ex post facto, pentru că investigaţia a urmat după ce modificările în variabila independentă au fost produse de condiţiile naturale şi sociale.

În cercetarea ştiinţifica auzim adeseori vorbindu-se şî de aşa-numitul experiment crucial. Acest experiment îşi propune să testeze simultan ipoteze contrare. Dacă el reuşeşte să arate că din două ipoteze, care pretind amîndouă că explică fenomenul (deşi ipotezele nu sînt compatibile), una este contrară faptelor, iar cealaltă este indiscutabilă, spunem ca experienţa este crucială. E. Goblot, în Tratatul de logică, devenit clasic, spune ca atunci cînd ipotezele se prezintă sub forma unei alternative, experimentul decisiv, care demonstrează una prin excluderea celeilalte, se numeşte experiment crucial. în mod ideal un

- 34 -

experiment crucial este acela ale cărui rezultate susţin o singură teorie şi infirmă oricare altă teorie alternativă. în practica un astfel de experiment este destul de rar, din care cauza unii autori sînt de părere că un experiment crucial, în sensul propriu al cuvîntului, n-am putea avea, ci numai aproximaţii ale unui atare experiment.

Pentru exemplificare vom menţiona un experiment al lui Supa, Cotzin şi Dallenbach, cu privire la perceperea obstacolelor de către nevăzători (28).

Autorii apreciază că evitarea obstacolului de către orbi a fost de multă vreme obiectul unui interes special şi de speculaţie. Istoricul problemei datează din 1749 cînd Diderot consemnează „abilitatea uimitoare" a unui orb, nu numai de a percepe prezenţa obiectelor, ci şi de a apreria corect distanţa pîna la ele. Diderot era de părere că aprecierea proximităţii obstacolelor ar fi rezultatul acţiunii aerului asupra feţei nevăzatorului, şi, deci, datorită unei sensibilităţi crescute a nervilor faciali şi a receptorilor.

Ulterior s-au semnalat numeroase cazuri avînd o astfel de abilitate şi s-au elaborat numeroase teorii în scopul de a explica fenomenul. Unele au invocat răspunsul crescut al unor organe de simţ faţă de acţiunea temperaturii sau presiunii aerului asupra feţei; altele, presiunea asupra membranei timpanice; o discriminare auditivă ridicată etc.

Schiţînd istoricul problemei autorii ajung la concluzia ca nu numai nevăzătorii, care au „simţul obstacolelor", nu sînt în stare să explice performanţa lor, dar nici cercetătorii acestui fenomen n-au reuşit să găsească puncte sau aspecte asupra cărora să poată fi de acord.

În aceste condiţii autorii menţionaţi şi-au propus să rezolve contradicţiile dintre teorie şi rezultatele experimentale, contradicţii arătate în studiu, dar asupra cărora nu putem insista aici. Ei au utilizat un paravan mare de masonit, pe care-1 aşezau la distanţe variabile, într-o sală adecvată, iar subiecţii — legaţi la ochi sau subiecţi nevăzători — tot de la distanţe variabile erau trimişi spre acest obstacol, cu instrucţia să meargă spre obiect pînă ce-i vor simţi prezenţa, semnalizînd aceasta prin ridicarea unei mîini, apoi să înainteze şi mai mult, astfel ca sa ajungă cît mai aproape de paravan, dar fără să-l atingă. Printre subiecţi au fost şi unii cu vederea normală. Aceştia, după un anumit antrenament de a umbla cu ochii legaţi, au reuşit să perceapă obstacolul de la o distanţă de cca 1 m şi sa înainteze pînă la o distanţă de cca 30 cm fără sa se izbească de obstacol (cu rare excepţii), subiecţii orbi au reuşit chiar mai bine decît cei văzători. Pentru a stabili dacă percepţia obstacolului se face sau nu cu suprafaţa cutanată facială, această stimulare a fost înlăturată prin acoperirea capului, a gîtului şi a minilor. Şi în aceste condiţii subiecţii au perceput obstacolul. Cînd au fost puşi să meargă spre obstacol pe un covor şi în ciorapi, identificarea obstacolului a fost îngreuiată. S-a observat că subiecţii izbeau cu picioarele, evi-dent pentru a face mai mult zgomot. în schimb, atunci cînd auzul a fost înlăturat, prin înfundarea urechilor sau prin purtarea unor căşti în care se producea un sunet care masca sunetul paşilor, subiecţii n-au mai fost în stare să perceapă obstacolul. Pe baza acestor date s-a formulat concluzia că stimularea aurală este

- 35 -

o condiţie necesara şi suficientă pentru perceperea obstacolului, într-un experiment de control s-au inversat rolurile: experimentatorul mergea spre obstacol ţinînd în rnînă un microfon, iar subiectul, într-o cameră izolată, asculta cu un dispozitiv de recepţie aşezat asupra urechilor, sunetele care veneau de la microfonul pe care-1 ţinea în mîna experimentatorul. Şi în aceste condiţii subiectul a putut să identifice apropierea de obstacol.

Rezultă, prin urmare, că pentru orb semnalele obstacolului sînt sunetele paşilor săi, reflectate de obstacol, asemenea efe:tului radar, şi receptate de analizatorul său auditiv. în acest „efect radar", numai sunetele cu frecvenţă înaltă, 10.000 cicli sau peste, au un rol efectiv. Cunoaşterea acestui fenomen a permis construirea unor dispozitive care emit sunete ce se adaugă la sunetul semnal şi prin aceasta se uşurează localizarea obstacolului.

Acest experiment infirmă, prin urmare, ipoteza „vederii faciale" şi confirmă ipoteza localizării auditive a obstacolului. Faptul că s-au putut confecţiona dispozitive pe acest principiu, care sa uşureze localizarea obstacolului, arată şi mai mult că ipoteza a fost indubitabil confirmată.

Menţionăm că ulterior autorii au venit cu noi precizări (8), (de exemplu precizarea amintită deja că numai sunetele de 10.000 cicli sau peste au un rol efectiv), ceea ce ne arata că experimentul amintit este, totuşi, numai o aproximaţie a unui experiment crucial, aşa cum este, poate, în ultimă analiză, oricare aşa-numit experiment crucial.

Am amintit la începutul acestui capitol că o obiecţie importantă ce se aduce adeseori experimentului de laborator este aceea că pune subiectul în condiţii artificiale, diferite de acelea ale vieţii de toate zilele, în care se desfă-şoară activitatea subiecţilor. Un tip de experiment care caută să elimine acest neajuns este experimentul natural. Introducerea în psihologie a acestui tip de experiment este legată de numele psihologului rus A. F. Lazurski.

Experimentul natural are, în linii generale, aceleaşi caracteristici ca şi experimentul de laborator: producerea fenomenului, repetarea experimentului, varierea condiţiilor ctc. Experimentul este efectuat, însă, în condiţiile normale ale vieţii şi activităţii subiecţilor, în grădiniţa de copii, în şcoală, în între-prinderea industrială etc. Experimentul se poate organiza în aşa fel încît subiecţii să nu ştie că sînt obiect al cercetării experimentale. Astfel, în şcoală experimentatorul se prezintă ca profesor, predînd o lecţie la o materie sau alta de învăţămînt. In cursul predării el aduce variaţiile ale căror efecte le va studia. Vom da, în rîndurile care urmează, un exemplu de experiment natural, efectuat, în condiţii şcolare, de către L. A. Şvarţ (29).

Plecînd de la constatarea ca spre sfîrşitul programului şcolar capacitatea de muncă a elevului scade treptat, din care motiv numărul greşelilor pe care le face este mai mare la sfîrşitul decît la începutul programului şcolar, autorul şi-a pus problema să găsească o metodă care sa permită o influenţa activa asupra sistemului nervos central al elevilor şi să ridice capacitatea lor de muncă spre sfîrşitul programului şcolar. În acest scop autorul s-a hotărît să studieze efectul

- 36 -

unui stimul termic: spălarea feţei cu apă rece (în sezon cald), spre sfîrşitul programului şcolar. în vederea efectuării experimentului a elaborat probe de aritmetica şi de limba rusă (ortografie), care au fost aplicate elevilor la orele de limba rusă şi aritmetică. Experimentul a fost efectuat cu două grupuri de elevi: grupul experimental şi grupul de control. înainte de ora a patra, elevii din grupul experimental au fost puşi să-şi spele faţa cu apă rece. Rezultatele au arătat că în timp ce la grupul de control numărul greşelilor a crescut cu 25—80%, la ultima lecţie faţă de prima, la grupul experimental s-a observat chiar o îmbunătăţire faţă de prima lecţie, cu 17—59%, ca urmare a aplicării stimulului rece.

O variantă a experimentului natural este experimentul psihologico-pedago-gic care se limitează la condiţii instructiv-educative, îmbinînd studiul psihologic al copilului cu acţiunea instructiv-educarivă. Se studiază, de exemplu, cum se dezvoltă unele însuşiri şi trăsături psihice la copii sub influenţa unor metode determinate de instrucţie şi educaţie.

Experimentul natural are avantajul, faţă de experimentul de laborator, că duce la o cunoaştere mai reală a actelor de conduită ale omului. Totuşi, el este mai puţin precis decît experimentul de laborator, controlul variabilelor fiind mult mai dificil.

5. TEST ŞI EXPERIMENT Testul nu este un mijloc de investigare experimentala a activităţii, deşi

unii autori sînt înclinaţi să considere testul ca metodă experimentală sau ca o „varietate de experiment". În multe definiţii de circulaţie date testului este cuprinsă, sub o formă sau alta, şi noţiunea de experiment. De exemplu, P. Pichot defineşte testul ca „situaţie experimentală servind de stimul unui comportament". Alţi autori au în vedere caracterul provocat al situaţiei. De exemplu, H. Wallon considera că testul este o situaţie provocată şi în această calitate, este un experiment (34, p. 29). În alte definiţii găsim că testul este un experiment psihologic specific sau o varietate de experiment, fără să fie clar de ce testul este considerat experiment specific sau varietate de experiment.

Fără îndoială, între teste şi experiment există numeroase interrelaţii şi căi de trecere, dar cele două metode sânt totuşi distincte prin scopul şi tehnicile lor. Obiectivul principal al cercetării experimentale este, în ultimă analiză, des-coperirea unor relaţii de cauză-efect. Acest obiectiv se realizează prin varierea de către experimentator a unui factor, care este variabila independentă şi urmă-rirea consecinţelor acestei variaţii asupra conduitei, asupra unei variabile depen-dente. Dacă sînt luate măsuri să nu se modifice decît un factor şi dacă com-portamentul se modifică pe măsură ce se modifică acest factor, atunci se poate conchide că acest factor este, într-un anumit sens, o cauză a modificării con-statate în comportament (33, p. 10).

Spre deosebire de experiment, prin test nu se urmăreşte şi nici nu se poate obţine dezvăluirea unui raport de cauză-efect. Prin test se urmăreşte deter-

- 37 -

minarea sau măsurarea diferenţelor individuale. Un test psihologic, spune A. Anastasi (2, p. 22), este în esenţă, o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament. De exemplu, dacă se urmăreşte sa se determine vocabularul unui copil, se va utiliza o listă de cuvinte reprezentative, deci un eşantion. Performanţa la acest test trebuie să coreleze strîns cu vocabularul general al copilului, pentru oa testul să fie valabil. Pe baza normelor stabilite se determină, pentru fiecare subiect examinat, dacă, în ceea ce priveşte trăsătura examinată, este deasupra sau sub medie şi cu cît. Cota individuala poate fi apreciată numai prin compararea ei cu cotele obţinute de alţi subiecţi de aceeaşi etate, acelaşi sex, aceeaşi condiţie socială, acelaşi grad de instrucţie şcolară etc. Tehnicile diferenţiale, care au ca obiect de studiu diferenţele individuale, nu implică o manipulare activă de către psiholog a unei variabile independente. Subiecţii sînt luaţi aşa cum sînt obişnuit, fara să se schimbe condiţiile în care ei răspund la test (3, p. 17).

Totuşi, asa cum s-a mai arătat în paginile anterioare, într-un anumit sens se poate vorbi şi aici de o variabilă independentă, care este criteriul de selecţie a subiecţilor. Această variabilă este, însă, non-experimentală, nu poate fi variată de către cercetător, :um poate fi variată variabila independentă experimentala. Subiecţii diferă din punctul de vedere al criteriului după care s-a făcut selecţia, iar cercetătorul urmăreşte variaţiile concomitente într-o conduită sau o performanţă a subiectului supus examenului prin teste.

În cazul cînd obiect al studiului este dezvoltarea mintală, al cărui curs nu poate fi alterat de către cercetător, se recurge mai degrabă la test decît la experiment, „deşi unele ipoteze mai limitate cu privire la o atare dezvoltare pot fi studiate şi experimental" (3, p. 19). Cercetătorul supune subiectul unui examen prin teste, la diferite perioade sau vîrste succesive — ceea ce constituie abordarea longitudinală a fenomenului — sau sînt supuşi în acelaşi timp examinării prin teste subiecţi de vîrste diferite, în care caz abordarea se numeşte prin secţiune transversală sau specimene reprezentative. Cercetătorul nu intervine pentru a influenţa fie vîrsta, fie dezvoltarea mintală, care variază concomitent. Cercetătorul se va limita la stabilirea relaţiei dintre aspectele su-puse studiului.

Şi în cazul experimentului se recurge, uneori, la variabile independente care nu pot fi manipulate activ de către experimentator. Este cazul aşa-numitului experiment invocat sau ex post facto, de care a fost vorba în subcapitolul anterior.

Am menţionat că sînt şi numeroase căi de trecere de la test la experiment. De exemplu, multe teste de memorie, atenţie etc. sînt utilizate adeseori ca situaţii sau stimuli în cercetarea experimentală a diferitelor procese sau activităţi psihice. Invers, o situaţie experimentală poate fi transformată în test, dacă este supusă standardizării. Acelaşi instrument poate fi utilizat uneori atît în scop experimental cît şi în scop psihometric. De exemplu, timpul de reacţie poate fi determinat, cu unul şi acelaşi aparat, în scopuri diferite. Un scop poate fi acela de a vedea dacă un subiect dat are viteza de reacţie ceruta unui şofer sau pilot

- 38 -

aviator, în cazul că este supus unui examen de selecţie pentru atare profesii. În acest caz este nevoie ca proba să fie standardizata, pentru a putea stabili, prin raportare la subiecţii de aceeaşi etate, sex etc, dacă timpul de reacţie al subiectului dat este deasupra mediei sau sub medie şi cu cît. Bineînţeles, este necesar să se stabilească timpul optim pentru profesia dată. Studiul timpului de reacţie se face însă şi pe cale experimentală, în scopul de a determina variaţiile acestui timp în funcţie de natura stimulului (sunet, lumină etc), de numărul stimulilor, de intensitatea lor, de diferenţa dintre stimuli, de atitudinea pregătitoare etc. Şi într-un caz şi în altul instrumentul de determinare a timpului de reacţie este acelaşi.

Testele se utilizează în mod obişnuit în scop practic, aplicativ, de exemplu în selecţia şi orientarea profesională, în psihodiagnosticul clinic etc. Totuşi, ele au fost şi sînt utilizate şi în cercetări cu caracter fundamental, cum sînt cercetările de analiza factorială. Se măsoară cu ajutorul testelor diferite trăsături psihice şi se stabileşte corelaţia dintre trăsăturile supuse măsurării. Pe cale de analiza factorială se stabilesc factorii generali de grup şi specifici. Desigur, aceste corelaţii nu ne spun nimic cu privire la originea, geneza şi dinamica organizării psihice. Totuşi, unele date au putut fi obţinute şi în această direcţie, prin continuarea pe cale experimentală a cercetării. Astfel, A. Anastasi (1) demonstrează pe cale experimentală că organizarea sau inter-relaţia trăsăturilor poate fi modificată de influenţele de mediu. S-au dat spre rezolvare subiecţilor cinci teste (de vocabular, memorare de cifre, raţionament verbal de tip silogistic etc.). După aceasta toţi subiecţii au fost instruiţi în utilizarea unor tehnici speciale, menite sa faciliteze performanţa Ia trei din cele cinci teste aplicate. După 13 zile subiecţilor li s-au administrat, în aceleaşi condiţii, forme echivalente (paralele) ale celor cinci teste. O comparare a intercorelaţiilor la testarea iniţiala şi finală n-a arătat nici o modificare în corelaţia dintre cele doua teste pentru care nu s-a dat nici o instrucţie specială, în schimb, în intercorelaţia dintre testele pentru care s-a utilizat şi cele pentru care nu s-a utilizat o instrucţie speciala s-a constatat o uşoara modificare, iar între testele pentru care s-a utilizat instrucţia amintită, modificarea a fost mare. Analiza complexului factorial a arătat o mare variaţie de la testarea iniţială la testarea finală. Importanţa relativă a factorilor de grup a fost alterata.

În genere sînt cunoscute criticile care au fost aduse testelor de către psi-hologii din diverse ţări, şi îndeosebi de către psihologii din ţările socialiste. Psihologul american F. L. Goodenough (12) scria, în 1954, că simplificarea, standardizarea şi şablonizarea testelor şi tehnicilor de aplicare a avut drept urmare faptul că adeseori persoane fără o calificare psihologică adecvata s-au crezut îndreptăţiţi sa le aplice la soluţionarea unor probleme pentru care nici testele şi nici persoanele care le aplicau nu erau indicate. Iar psihologul francez. P. lampolski (13) menţionează ca metoda testelor procedează uneori într-un mod prea orb ţi riscă sa sacrifice analiza şi înţelegerea psihologică unui empirism îngust.

O critică severă a adus metodei testelor îndeosebi psihologul

- 39 -

sovietic B. M. Teplov, menţionînd ca, în general, testele sînt probe găsite pe cale

empirică, semnificaţia lor urmînd să fie dovedita pe cale statistică, ca rezultat al aplicarii lor la o masă de subiecţi. Ori, spune Teplov (30), dacă pentru noi nu este clar sensul psihologic ş fiziologic al problemei, atunci nici prelucra-rea statistică, în urma aplicării la mase mari de subiecţi a acestor probe, nu poate duce la rezultate clare din punct de vedere ştiinţific.

Teplov a subliniat, totodată, că testele au un caracter constatativ, ca ele nu dezvăluie dinamica însuşirii măsurate etc, deşi în sfera cercetărilor testologice se găsesc teste care prezintă interes ştiinţific şi care trebuie să fie studiate şi utilizate.

Modelul spre care se orientează atît B. M. Teplov cît şi A. N. Leontiev, în vederea găsirii unei metode de determinare a particularităţilor individuale şi tipologice este experimental, denumind, uneori, metoda preconizată experiment diagnostic (A. N. Leontiev) sau direct experiment (B. M. Teplov).

Ocupîndu-se de particularităţile tipologice ale activităţii nervoase supe-rioare a omului şi de manifestările lor psihologice, Teplov (31 şi 32) subliniază, în primul rînd, necesitatea confruntării unor metodici diferite şi a unor indici diferiţi, care, după presupuneri teoretice, pot să pună în evidenţă una şi aceeaşi însuşire a sistemului nervos. Dacă compararea lor la un anumit număr de subiecţi dă o corelaţie semnificativă, atunci se obţine dovada că toţi aceşti indici vorbesc de una şi aceeaşi însuşire a sistemului nervos. Analiza semnificaţiei fiziologice a acestor indici în ansamblul lor poate răspunde la întrebarea asupra naturii însuşirii date. Printre indicii mobilităţii sistemului nervos, de exemplu, se menţionează: viteza de comutare a reflexelor condiţionate fotochimice, particularităţile divergenţei dintre pragurile apariţiei şi dispariţiei senzaţiei vizuale etc. Pe baza tehnicilor folosite subiecţii sînt împărţiţi, mai frecvent, în 2—3 grupe; de exemplu, din punctul de vedere al mobilităţii, în mobil, intermediar şi inert; după forţa sistemului nervos, în puternic, intermediar şi slab.

A. N. Leontiev, A. R. Luria şi A. A. Smîrnov (16), reluînd problema tes-telor, în genera], în legătură cu diagnoza dezvoltării intelectuale, arată ca testele trebuie să fie utilizate numai în scopul unei orientări preliminare în cunoaşterea particularităţilor psihologice ale copiilor, ele fiind insuficiente pentru o diagnoza completă, finala a particularităţilor dezvoltării intelectuale. în scopul dezvăluirii cauzelor deficienţei este necesar să se utilizeze alte metode printre care metoda clinică, metoda fiziologică etc.

Am menţionat, în paginile anterioare, că testele sînt, în primul rînd, instru-mente ale psihologiei aplicate, dar că ele sînt utilizate şi în cercetări funda-mentale de psihologie diferenţială sau de analiză factorială.

În ceea ce priveşte metoda experimentala, ea este principalul instrument al cercetării fundamentale, în domeniul psihologiei generale, în primul rînd, dar şi al psihologiei animale, al psihologiei copilului etc. În ultimele 2—3 decenii a început însă utilizarea experimentului şi în scop aplicativ, cu deosebire în

- 40 -

domeniul psihologiei inginereşti. În acest domeniu cercetările sînt Orientate nu atît în direcţia selectării unui anumit om pentru o anumită profesie, ci în proiectarea în aşa fel a maşinilor şi utilajelor încît să fie accesibile omului mediu. Acest tip de cercetare a fost denumit de Chapanis, Garne şi Morgan psihologie experimentală aplicată (6). Este vorba atît de aplicarea unor cunoştinţe fundamentale la proiectarea acestor maşini şi utilaje — de exemplu aplicarea unor cunoştinţe fundamentale asupra acuităţii vizuale — cît şi de cercetări aplicative, de exemplu, care din două sau mai multe instrumente (cadrane, scale etc.) este mai bun din punctul de vedere al operatorului uman spre a-l utiliza. Varierea unui cadran, a unei scale etc. şi urmărirea efectului asupra activităţii de supraveghere a operatorului reprezintă, fără îndoială, o investigare experimentală.

BIBLIOGRAFIE 1- ANASTASI, A., Tbe influence of specific experience upon mental organization. J. genetic psychol., 18, 1936. 2. ANASTASI, A., Psycbohgical testing, New York, Macmillan, 1955. 3. ANDREWS, T. G., An introduction to psycbological methodology, cap. I din „Mcthods of psydiology" (ed. T. G. Andrews), 1948, J. WiJey, New York, Chapman a. HaJl, London. 4. BIRCH, H. G., The role of motivational factors in insightful problem solving. J. Comp. a. Physiologica psychology, 1945, 38, 295—317. 5. BUJAS, Z., Uvod u metode eksperimentalne psihologije. Izd. „Skolska Knjiga", Zagreb, 1967. 6. CHAPANIS, A., GARNE, W. R., MORGAN, C. F-, Applied experimental psychology. J. Wiley, New York, 1961. 7. CHAPANIS, A., The relevance of laboratory studies to practicai situations. Ergonoinics, 1967, 10, 557—577. 8. COTZIN, M., DALLENBACH, K. M., „Facial viston": the role of piteb and hudness in the perception of obstacles by the blind. Am. J. Psychol.,1950, 53. 9. FRAISSE, P., La methode experimentale. în „Trăite de psychologie experimentale" {sub redacţia lui P. Fraisse şî J. Piaget), fasc. I, Presses Univ. de France, 1963. 10. FRAISSE, P., Manuel pratique de psychologie experimentale. Presses Univ. de France, 1963. 11. FRIEDMAN, N., The social nature of psycbological research: the psycbological experi-ment as a social interaction. New York, Basic Books, 1967. 12. GOODENOUGH, F. L., The measurement of mental growtb in chtldhood. In „Manual of child psychology", edit. R. Carmichael, New York, J. Wiley, 1954. 13. IAMPOLSKI, P., Les tests en psychiatrie. L'Annee psychol., 1954, 54. 14. KURTZ, K. H., Foundations of psycbological research. Allyn and Bacon, Boston, 1965. 15. LEN1N, V. I., Caiete filosofice. Editura de stat pentru literatura politică, Bucureşti, 1956. 16. LEONTIEV, A. N-, LURIA, A. R., SMIRNOV, A. A., O diagnosticeskib metodah psi-chologiceskogo issledovania şkolnikov. Sovetskaia Pedagoghika, 1968, nr. 7. 17. LYKK.EN, D. T., Statistical significance in psycbological research. Psychol. Bulletin, 1968, 70, 151—159. 18. McGUIGAN, F. J., Experimental psychology. A methodalogical approach. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1968. 19. MIHÂILĂ, N., Introducere in teoria probabilităţilor şi statistică matematică. Editura didactică si pedagogică, Bucureşti, 1965.

- 41 -

20. MIHOC, GH-, URSEANU, V., Matematici aplicate în statistică. Editura Academiei R.P.R., Bucureşti, 1962. 21. PICHOT, P., Les tests mentaux. PresseS Univ. de France, CoUection „Que sais-je?", 1967. 22. PIRIOV, G. D., Eksperimentalna Psihologhiia. Nauka i izkustbo, Sofia, 1968. 23. RADU, I., introducere în psihologia experimentală si statistică. Editura didactică ţi pe-dagogică, Bucureşti, 1967. 24. ROSENTHAL, R., Experimcnter effects in behavioral research. New York, Appleton-Century-Crofts, 1966. 25. SIDOVSKI, J. B., (editor) Experimental methods and instrttmentation in psychology-McGraw-Hill, New York, 1966. 26. SMITH, G. M., A simplified guide to statistics. Hoit, Rinehart a. 'Winston, New York, 1962. 27. STElNBACH, M., Prelucrarea statistică în medicina şi biologie. Editura Academiei R.P.R., 1961. 28. SUPA, M, COTZIN, M., DALLENBACH, K. M., „Facial vision": the perception of obstacles by the blind. Am. J. psychol., 1944, 57, 133—183. 29. SVARTZ, L, A., O povîşenii rabotosposobnosti şkolnikov na poslednîh urokah. în cu-legerea: „Voprosî psihofiziologii", Izvestia APN R.S.F.S.R., Vîpusk, 8, 1947. 30. TEPLOV, B. M-, Ob izucenii tipologiceskih svoistv nervnoi sistemî i ih psibologiceskib proiavlenii. Voprosî psihologhii, 1947, nr. 5- 31. TEPLOV, B. M-, îssledovanie svoistv nervnoi sistemî kak puţi k izucenii» individualno-psibologiceskib razlicii. în „Psihologîcesbaia nauka v SSSR", tom II, Izd-vo APN R.S.F.S.R., Moskva, 1960. 32. TEPLOV, B. M., Novîie dannîe po izuceniiu svoistv nervnoi sistemî celoveka. In „Tipologiceskie osobennosti vîsşci nervnoi deiatelnosti celoveka" (sub redacţia lui B. M. Teplov), tom. III, Izd-vo APN R.S.F.S.R., Moskva, 1963. 33. UNDERWOOD, B. J., Experimental psychology. New York, Applcton-Century-Crofts, 1966. 34. WALLON, H„ L'evolution psychohgique de l'enfant. CoUection Armând Colin, Paris, 1947.

- 42 -

CAPITOLUL II. Procesele senzoriale

1. PRAGURILE SENZORIALE

Definiţia şi caracterizarea pragurilor

Relaţia dintre intensitatea senzaţiilor şi mărimea stimulilor fizici care le provoacă, a constituit principala problema a primelor cercetări de psihologie experimentala, cuprinse de T. Fechner sub denumirea de psihofizică.

În decursul anilor interesul pentru acest domeniu de cercetări a oscilat, dar el n-a fost niciodată absent. Cu timpul s-au adăugat noi probleme, noi tehnici de cercetare, noi legităţi şi noi teorii şi moduri de interpretare. Nu numai din punctul de vedere al cercetării fundamentale problema determinării pragurilor senzoriale, a sensibilităţii şi discriminabilităţii şi-a păstrat întreaga actualitate, dar şi din punct de vedere pra:tic au apărut foarte numeroase şi variate probleme, unele cu mari consecinţe posibile, cum ar fi supravegherea unui ecran radar, pe care observatorul trebuie să detecteze semnalele unor obiecte cu o semnificaţie deosebită.

Cercetările ce se efectuează în acest domeniu se ocupă atît de limitele capacităţii operatorului uman de a discrimina şi interpreta stimulii senzoriali, diferitele semnale, cît şi de posibilitatea dezvoltării acestei capacităţi, a creşterii sensibilităţii analizatorilor. Pragurile senzoriale se împart în absolute şi diferenţiale.

Pragul absolut al senzaţiei este valoarea sau mărimea minimă a unui stimul care poate sa determine un răspuns. Această valoare reprezintă, în general, intensitatea unui stimul, dar poate să reprezinte şi o altă calitate, cum ar fi, de exemplu, înălţimea unui sunet sau frecvenţa, care trebuie să treacă de cea 18—20 csp (cicli pe secunda) pentru a determina un răspuns. Valoarea minimă diferă de la o modalitate senzorială la alta. De asemenea diferă chiar în limitele aceluiaşi stimul. De exemplu în cazul unei serii creseînde a valorilor stimulului, pragul este mai ridicat decît în cazul unei serii descres-cînde. Totodată, cu prilejul repetării probelor se pot găsi valori diferite. Cu alte cuvinte, nu este o singură valoare, o valoare fixa, deasupra căreia subiectul să spună totdeauna că percepe stimulul, sau sub care să nu-l detecteze niciodată. Valoarea pragului este o valoare statistică şi exprimă mărimea cea mai probabilă.

In definiţia pragului s-a utilizat şi noţiunea de răspuns. Cînd experimen-tam cu subiecţi umani subiectul ne semnalează printr-un gest sau prin cuvînt ca percepe stimulul, sau că nu-1 mai percepe. Cînd se experimentează cu animale sau cu copii mici răspunsul este o reacţie condiţionată (de exemplu o uşoară reacţie de apărare produsă de un şoc electric minim, care a fost asociata cu stimulul dat).

Pragul diferenţial este cea mai mică diferenţa între două valori ale

- 43 -

aceleiaşi stimulări, care poate determina o experienţă senzorială diferită, manifestata printr-un răspuns discriminativ.

La fel ca şi pragul absolut, pragul diferenţial este o valoare statistică. Aşa cum observă P. Fraisse, masurind pragul absolut sau pragul diferenţial noi nu măsurăm senzaţii, ci mărimi fizice; într-um caz valoarea minima a acestei mărimi, care permite subiectului să semnaleze că are o senzaţie, iar în celălalt diferenţa minima dintre două valori ale stimulării fizice, care determina la subiect o senzaţie de diferenţă (9, p. 363). Dat fiind că pragul este o valoare variabila, este necesar să se repete măsurătorile pentru a ajunge, pe cale statistica, la o valoare reprezentativă.

Printre factorii care pot face ca pragul să varieze, în anumite limite, cu prilejul repetării măsurătorilor, se pot menţiona: fluctuaţiile în atenţia su-biectului, variaţiile în starea funcţională a analizatorului cercetat (de exemplu, gradul de adaptare la intensitatea luminii), oboseala, condiţiile spaţiale sau temporale ale prezentării stimulilor etc.

Cît priveşte condiţiile acestea din urma, cercetarea lor a arătat că poziţia temporală şi cea spaţială pot da naştere la erori constante, care însă, pot fi neutralizate prin contrabalansare. Am amintit deja că în cazul seriilor ascendente ale valorilor stimulului, pragul absolut este mai ridicat decît în cazul seriilor descendente, ceea ce înseamnă că intervine aici o eroare determinată de ordinea temporala a măsurilor; mai uşor putem urmări un stimul care scade şi dispare, decît să începem să-1 percepem cînd apare. Daca utilizăm doi stimuli — unul fix şi unul variabil prezentaţi în succesiune — pentru determinarea pragului diferenţial, exista tendinţa de subestimare a primului stimul, deci o eroare determinată tot de ordinea temporală. Cînd cei doi stimuli sânt prezentaţi pentru comparare simultan, unul la dreapta altul la stînga, se întîmplă destul de frecvent ca să fie supraestimat fie cel din dreapta fie cel din stînga. În acest caz eroarea este determinata de poziţia spaţială. Şi eroarea temporală şi cea spaţiala pot fi neutralizate prin prezentarea stimulilor în ordine contrabalansată: seriile ascendente le alternăm cu serii descendente, iar în cazul determinării pragului diferenţial, acelaşi stimul îl prezentăm cînd primul cînd al doilea, sau cînd în dreapta cînd în stînga.

În anumite cazuri contrabalansarea nu poate anula eroarea, ca în cazul ilu-ziilor optice. În acest caz este vorba de o eroare constanta. Discrepanţa dintre lungimea fizica şi lungimea fenomenală este aproape totdeauna în aceeaşi di-recţie. Iluzia este un tip particular de eroare constantă, numită şi eroare sis-tematică.

Pentru determinarea pragului (absolut sau diferenţial) fiecare valoare a sti-mulului trebuie prezentată de cel puţin 50 de ori, deşi în exerciţiile de laborator se utilizează mai frecvent 20 prezentări sau chiar numai 10. Unii autori înclină pentru 100 prezentări, deşi în cazul probelor care ar dura prea mult, există riscul sa apară monotonia şi fenomene de oboseală.

Am spus că pragul este o valoare statistică. Se obişnuieşte să se

- 44 -

definească pragul absolut ca fiind acea mărime a unui stimul care în 50% din încercări va produce un răspuns, iar ca prag diferenţial cea mai mică diferenţă dintre două valori ale aceluiaşi stimul, care este percepută în 50% din încercări. Uneori pentru pragul diferenţial proporţia se fixează la 75%, pe motivul că subiectul ar putea ajunge la proporţia de 50% şi numai încercînd „pe ghicite", care dintre cei doi stimuli este mai intens (mai înalt, a durat mai mult etc). In afară de pragul absolut şi pragul diferenţial mai există şi un al treilea prag, terminal (sau pragul absolut superior, celălalt prag absolut fiind numit inferior). Acest prag reprezintă mărimea cea mai ridicata a unui stimul pe care subiectul poate să o perceapă. Arest prag este mai rar menţionat, deoarece atunci cînd este vorba de intensitatea unui stimul, depăşirea unei anumite limite face ca stimulul sa devină dureros şi sa pericliteze integritatea funcţionala a organului de simţ. Pentru alte dimensiuni ale unor stimuli se poate pune însă problema investigării pragului terminal. în cazul unui stimul auditiv, peste o frecvenţă de 20.000 cps sunetul dispare. Spre aceasta limită se poate determina pragul auditiv terminal al unui subiect dat. Metode de determinare a pragurilor Metoda limitelor Această metodă se utilizează atît pentru determinarea pragului absolut cît şi pentru determinarea pragului diferenţial. Cînd voim să determinăm pragul absolut variem, în sens ascendent sau descendent, mărimea unui stimul pîna ce subiectul spune că-l percepe (seria ascendentă) sau ca nu-l mai percepe. Stimulul poate fi un sunet de o frecvenţă dată căruia îi variem intensitatea, un stimul luminos, variat ca intensitate, o presiune asupra unei suprafeţe cutanate date, cu ace esteziometrice de greutăţi diferite (dintre care unele nu produc nici o senzaţie de atingere, iar altele produc senzaţii de presiune de intensităţi diferite etc). Pentru ilustrarea determinării pragului absolut am ales un sunet de 125 Hz, care a fost variat, cu un audiometru, între 10 şi 55 dB. Sunetul a fost variat ascendent şi descendent. Ne-am oprit la prima semnalare a subiectului că aude ( + ) sau că nu mai aude (—). Subiectul apăsa pe un buton care aprindea o mică lampă de semnalizare, ori de cîte ori auzea sunetul. Fiecare aplicare era precedată de avertizarea „acum". Pentru ca subiectul să nu-şi fixeze repere secundare (de exemplu, sa numere stimulii aplicaţi şi să se ajute astfel în fixarea ultimului stimul audibil sau neaudibil) se variază de cîteva ori lungimea seriilor de stimuli, pentru a nu pleca totdeauna de la aceiaşi stimuli infra- sau supra-liminali. De asemenea, pentru a se evita stereotipia răspunsurilor, pentru a se menţine trează atenţia subiectului şi pentru a se controla bunăvoinţa subiectului, tot la a doua sau a treia serie se va aplica, fără avertizare, un stimul ;are nu este la locul lui în serie, adică mai intens sau mai slab decît cel precedent sau cel următor (9, p. 369).

Tehnica de stabilire a pragului utilizată este dată în tabela 2. Notam că numărul seriilor este mai mic decît cel reglementar, dar suficient pentru a ilustra

- 45 -

tehnica de stabilire a pragului. Din tabelă se poate vedea că pragul este între punctul unde subiectul încă

mai percepe stimulul şi punctul unde deja nu-1 mai percepe. De fapt fiecare prag individual reprezintă valoarea stimulului cu şanse egale de a fi perceput sau de a nu fi perceput. Din tabelă se mai poate vedea că în cazul seriilor ascendente pragul este mai ridicat decît în cazul seriilor descendente.

O variantă o metodei limitelor utilizată în determinarea pragului absolut este metoda scara (staircase method). Subiectului i se prezintă un stimul bănuit apropiat de prag. Subiectul va spune ca-l percepe sau că nu-l percepe. În cazul din urmă experimentatorul va creşte stimulul, cu o unitate determinată, şi-l va aplica din nou. Daca nici de data aceasta nu-l percepe, se creşte cu o altă unitate şi este din nou încercat. Dacă acum subiectul spune că-l percepe, îl scădem din nou cu o unitate şi-l aplicăm. Continuăm astfel de un număr determinat de ori, crescînd stimulul cînd nu este percaput şi re-ducîndu-l cînd este perceput. Între punctele (sau valorile) percepute şi cele nepercepute este zona pragului.

Să luăm un exemplu. Explorăm cu un esteziometru Griesbach (tip compas) cu distanţa variabilă între cele două ace ale esteziometrului cu care se face stimulare cutanata, o porţiune de pe regiunea frontală. Datele obţinute sînt cuprinse în tabela 3. Menţionam ca prin proba discriminării contactelor tactile simultane se determină pragul absolut, fiind vorba — aşa cum subliniază P. Fraisse — de perceperea sau non-perceperea dualităţii stimulărilor. Vom vedea, însă, că unii autori arata şi posibilitatea investigării pragului diferenţial, cu aceasta proba.

- 46 -

Valorile stimulului exprima distanţa în mm între vîrfurile stimulatoare.

Pragul se poate determina calculînd media valorilor cuprinse între valorile stimu-lilor învecinaţi, unul perceput (doua atingeri) şi celălalt neperceput (o atingere). Făcînd media pragurilor absolute individuale din tabela 3 obţinem pra-gul absolut al subiectului dat şi al regiunii date, care este de 17.5. Calculul se poate face şi altfel, anume făcînd media tuturor stimulilor prezentaţi, care, în -cazul de faţa, este de 18,5. În cazul ca s-a început cu un stimul prea depărtat de aria de incertitudine, care este zona pragului, numărul mai mare al valorilor în afara pragului ar putea abate media într-o direcţie sau alta (de exemplu, daca în foc să începem cu 20 am fi început cu 5, şi am fi continuat cu 10, apoi cu 15, aceste valori ar fi putut deplasa media spre stimulii non-perceptibili).

Caracterul scalar al metodei iese şî mai bine în evidenţă dacă exprimăm datele grafic.

Metoda limitelor se utilizează şi pentru determinarea pragului diferenţial. Subiectului i se prezintă doi stimuli, dintre care unul fix, numit etalon (sau standard) iar celălalt variabil. Obişnuit stimulul variabil este variat atît peste cît şi sub valoarea stimulului etalon, măsurîndu-se, în acest fel, concomitent pragul diferenţial inferior şi pragul diferenţial superior.

Se utilizează şi în acest caz serii ascendete şi descendente. Subiectului i se spune —- înainte de aplicarea seriei ascendente — că unul din stimuli va fi crescut treptat, iar el să spună cînd i se pare că stimulul variat este mai slab (mai jos, în cazul frecvenţei unui sunet etc.) decît stimulul etalon, cînd i se pare că este la fel şi cînd mai puternic (mai înalt etc). Se pleacă de la o intensitate a stimulului variabil net inferioară stimulului etalon, apoi

- 47 -

intensitatea este crescută treptat, trecîndu-se prin egalitate la o intensitate net superioară stimulului etalon. În cazul seriei descendente procedura este inversa. În tabela 4 dam o parte din datele lui Underwood (23, p. 144), recalculate, în care s-a utilizat un stimul luminos, variabil ca intensitate. Valoarea stimulului etalon a fost de 50. Pragul superior este la intersecţia dintre 4 + şi —, iar a pragului inferior, dintre = şi — (la prima serie ascendenta din tabelă, între 53 şi 52, cu pragul 52,5, şi între 49 şi 48, cu pragul 48,5).

Notăm ca rezultatele nu sînt totdeauna aşa de univoce cum rezultă din datele lui Underwood. Se poate întîmpla ca după ce subiectul, la o serie des-cendenta, de exemplu, a spus că stimulii sînt egali, să spună, la prezentarea pere:hilor următoare, că stimulul variabil i se pare din nou mai mare, apoi din nou că stimulii sînt egali iar după doua egalităţi sa urmeze, eventual minus (mai slab) şi din nou o egalitate. în astfel de cazuri este necesar să se calculeze frecvenţa (procentajul) diferitelor relatări ale subiectului, ca şi în cazul metodei stimulilor constanţi.

Metoda stimulilor constanţi. Această metodă este mai precisă decît metoda limitelor, dar este mai laborioasă şi adeseori mai pretenţioasa ca instrumentar. Se utilizează atît pentru determinarea pragului absolut cît şî pentru determinarea pragului diferenţial.

Determinarea pragului absolut. Experimentatorul îşi fixează, pe baza unei încercări preliminare, valorile stimulilor între care se va desfăşura investigarea. Unul din stimuli, care marchează una din extreme, va avea o valoare redusă, astfel ca numai rareori să fie perceput ;a prezent, eventual niciodată. Celalalt, marcînd cealaltă extremă, va avea o valoare ridicată, care sa permită detectarea lui uşoara. între aceste extreme, între care de fapt se găseşte pragul absolut, experimentatorul va utiliza stimuli de valori diferite, mergînd gradat de la o limită Ia cealaltă. Obişnuit se utilizează 4 pînă la 10 stimuli, distanţa dintre ei fiind destul de mică pentru a permite o explorare destul de fină

- 48 -

a pragului, dar totuşi nu prea mică, pentru a nu lungi prea mult seria stimulilor. Prezentarea stimulilor se face într-o ordine aleatorie, nu în serii ascendente şi descendente. Fiecare stimul este prezentat obişnuit de un număr egal de ori, de la 10 la 20 de ori în scopul unei experienţe demonstrative, şi între 50 şi 100, în scopul unei determinări mai exacte a pragului. Subiectul relatează de fiecare dată prezenţa sau absenţa stimulului. Dacă pe parcursul experienţei se observă că un stimul este totdeauna perceput se poate suprima în încercările următoare. La fel se va proceda şi în cazul unui stimul care nu este niciodată perceput. Daca, dimpotrivă, se constata că nu s-au prevăzut destui stimuli supra sau subliminali, se adaugă în cursul experienţei, lungind seria de o parte sau de alta. Stimulii pot sa fie sunete sau lumini de intensităţi diferite, ace ale unui este-ziometru avînd greutăţi diferite, mergînd de la uşor perceptibile la greu per-ceptibile etc. În afară de semnalarea prezenţei sau absenţei stimulului, unii autori accepta şi răspunsuri care atesta dubiu şi care sînt notate cu semnul întrebării, Cînd se face calculul frecvenţei răspunsurilor care denota prezenţa stimulului, răspunsurilor nesigure li se acordă 1/2 punct.

Pentru ilustrare vom utiliza date privind discriminarea contactelor tactile simultane. S-a utilizat esteziometrul Griesbach şi s-a ales ca suprafaţa de ex-plorare, o regiune de pe spate, între omoplatul drept şi coloana vertebrală. S-au utilizat valori variind între 10 şi 60 milimetri distanţa dintre vîrfurile stimulatoare. Fiecare valoare a fost aplicată de 20 de ori (deci 120 stimulări, în total). Subiectului i s-a cerut să spună dacă simte două contacte sau unul. Plus înseamnă perceperea a două contacte, iar minus — non-perceperea dualităţii. Datele sînt cuprinse în tabela 5.

Pentru calcularea pragului absolut se utilizează metoda interpolării lineare — recomandabila cînd distribuţia rezultatelor este normală — şi metoda inter-polării grafice, utilizata în cazul unei distribuţii neregulate.

Prin interpolarea lineara stabilim mediana distribuţiei, adică acea valoare a stimulului care are şanse egale de a fi percepută şi de a nu fi percepută. Se face presupunerea că probabilitatea este lineară între valorile pe parcursul cărora se găseşte şi distribuţia de 50%. De exemplu în tabela 5 nu este nici o distribuţie procentuală a răspunsurilor egală cu, 50%, dar avem distribuţiile 30% şi 65%), între care se situează şi 50%. Diferenţa dintre 30 şi 65, adică de la 3 cm la 4 cm este de 35%. Cu acest număr împărţim diferenţa de la 30% la 50% (adică 20%), ceea ce ne dă: 20 : 35 = 0,57. Această va-loare reprezintă de fapt 57% din intervalul dintre 3 cm şi 4 cm. Dacă la 3 om adăugăm 57%, dintr-un centimetru (4—3 = 1) avem 3,57.

Cealaltă metodă, a interpolării grafice, consta în fixarea procentelor pe or-donată şi a valorilor stimulului pe abscisă. Se construieşte curba cu valorile din tabela 5, curbă care, după cum se vede, are forma cvasisigmoidală. (Curba sigmoidală caracterizează distribuţia cumulativă normală a frecvenţei. La o

- 49 -

curbă sigmoidală normala, numită uneori ogiva normală, porţiunea din curbă din zona valorii mediane este aproape o linie dreaptă). Se caută, apoi, punctul de pe abscisă corespunzător la 50% pe ordonată, aşa cum se vede în fig. 2. Valoarea pragului este, cu această metodă, de cea 3,5 cm. Dacă vrem să calculăm şi variabilitatea, procedăm în acelaşi fel pentru procentele 25 şi 75.

Determinarea pragului diferenţial. Cu metoda stimulilor constanţi, numită în acest caz şi metoda cazurilor adevărate şi false, pragul diferenţial se determină prezentînd subiectului un stimul etalon, la care se vor raporta, pentru comparare, alţi stimuli, variind ca mărime peste şi sub stimulul etalon. Subiectul semnalează dacă a detectat sau nu diferenţa dintre stimuliî care i-au fost pre-zentaţi în perechi pentru comparare. Se alcătuiesc serii, în fiecare serie stimulii variind între valori care îi fac să fie percepuţi aproape totdeauna ca mai mici, şi

- 50 -

valori care-i fac să fie percepuţi aproape totdeauna ca mai mari. Stimulii sînt prezentaţi într-o ordine aleatorie. După aplicarea tuturor stimulilor unei serii se trece la seria următoare. Subiectului i se cere să spună de fiecare dată dacă al doilea stimul a fost mai mare (mai intens, mai înalt etc.) decît primul, la fel de mare sau mai mic. Unii autori acceptă şî răspunsuri — oricare din cele trei categorii — de care subiectul nu este pe deplin sigur, şi care sînt notate cu semnul întrebării (de exemplu +?, =?, —?). În acest caz aceste răspunsuri primesc o jumătate de punct şi se totalizează cu cele sigure.

Subiectului i se poate da, de exemplu, (după Underwood) o greutate stan-dard de 100 grame, iar pentru comparare valorile 90, 92, 94, 96, 98, 102, 104, 106, 108 şi 110. Sau, un stimul fix de 150 grame, şî valorile 138, 142, 146, 150, 154, 158, 162, 166 (din experimentele Iui P. Fraisse). Stimulii pot sa fie, de asemenea, de natură luminoasă, acustică etc.

În cele ce urmează vom ilustra determinarea pragului diferenţial cu date obţinute cu un sunet fix 1000 cps şi 30 dB, produs de un generator. Celelalte sunete date spre comparare au fost toate de 1000 eps, dar au variat ca intensitate între 16 şi 35 dB. Datele şi modul de elaborare sînt date în tabela 6. Notăm că sunetul etalon a fost dat în comparaţie şi cu sine. (Experimentul se poate face şi fără această comparaţie). Subiectul a avut ca sarcină să spună, de fiecare dată, daca al doilea sunet a fost mai slab decît primul, mai intens sau egal.

Avînd în vedere că s-au utilizat atît stimuli cu valori mai mici decît sti-mulul etalon, cît şi stimuli cu valori mai mari, din datele obţinute putem calcula atît pragul diferenţial inferior cît şi cel superior. Pentru determinarea acestor praguri vom utiliza metoda interpolării grafice.

Se poate calcula şi cu metoda interpolării lineare, în modul arătat în paginile anterioare. Această metodă se utilizează, însă, aşa cum am mai amintit, numai cînd rezultatele au o distribuţie foarte regulată.

- 51 -

Din fig. 3, în care este exprimată interpolarea grafică se poate vedea că sunetul cu valoarea de 25,5 constituie pragul diferenţial inferior; este valoarea liminară inferioara care în 50% din cazuri a fost percepută ca mai mică („mai slab") decît valoarea 30, a stimulului etalon. Valoarea liminară superioară este de cca 32,4.

Daca adunăm pragul inferior cu pragul superior şi împărţim rezultatul la 2 (32.4 + 25.5 : 2 = 28.9), obţinem punctul egalizării subiective (prescurtat PES), adică valoarea egală fenomenal stimulului etalon. Pentru găsirea valorii pragului diferenţial scădem pragul inferior din cel superior, iar rezultatul îl împărţim la 2 (32.4—25.5 : 2 — 3.4).

Metoda erorii medii. Această metodă — care se mai numeşte uneori metoda reproducerii sau metoda ajustării — constă în prezentarea de către experimentator a unui stimul etalon pe care subiectul încearcă să-1 reproducă. De exemplu, se prezintă subie:tului, de la o anumită distanţă, o linie dreaptă verticală, trasă pe o foaie de hîrtie şi lipită pe un cartonaş pentru a putea fi mai uşor percepută. Subiectului i se cere să facă şi el o linie identică atît ca lungime cît şi ca aşezare (adică tot verticală), pe o hîrtie albă care i se pune la dipoziţie. Proba se repetă de cca 20 de ori. Se măsoară în milimetri, cu o riglă gradată, lungimea liniei trasă de subiect şi se face diferenţa între lungimea liniei stimul şi a liniei reprodusă de subiect. în felul acesta vom putea stabili, în valori minus şi plus, cu cît este mai mare sau mai mica, de fiecare dată, linia trasă de subiect. Vom stabili media aritmetică sau mediana diferenţelor faţă de stimulul etalon. Probabil, valorile pozitive şi negative se vor anula — eroarea fiind variabilă — şi va rămîne o mică diferenţă, care reprezintă punctul egalităţii subiective.

Daca, însă, prezentăm subiectului o linie verticală şi-i cerem ca sub

această linie sa ducă o linie orizontala, exact la fel de lunga ca cea verticală, foarte probabil că linia pe care o va trage subiectul va fi de fiecare dată mai lunga decît linia etalon, căci aici intervine iluzia orizontal-vertical. Vom

- 52 -

constata, deci, foarte probabil, o eroare sistematică. De fapt, metoda erorii medii se utilizează îndeosebi pentru determinarea erorilor sistematice perceptive, a mă-rimii acestor erori, în cazul de faţă mărimea iluziei orizontal-vertical.

În cele ce urmează vom arăta cum se poate măsura iluzia optică Muller-Lyer, cu un dispozitiv simplu, pe care-l dăm după P. Fraisse (9, p. 152). Se con-fecţionează un dispozitiv ca cel din fig. 4 (prezentat pe cele două feţe), din carton alb, cu dimensiunile de cca 20X50 cm. (Dimensiunile sînt mai mari decît ale dispozitivului lui Fraisse, pentru a se putea face şî demonstraţii colective.) În partea stîngă a cartonului se desenează cu tuş negru o linie orizontală de 10 om, cu două perechi de aripioare la cele două capete,

orientate spre interior, cu lungimea de 3 cm şi deschiderea de 40° faţă de dreaptă. La capătul din dreapta al acestei figuri se face o tăietură transversală în carton, cu lăţimea de cea 36 cm. Spre extremitatea dreaptă a cartonului (la cea 20 cm de prima tăietură) se face altă tăietură, de aceeaşi lăţime. Prin această deschizătură se introduce o fâşie de carton cu lăţimea adaptată tăieturilor şi cu lungimea de cea 50 cm. Pe aceasta făşie se desenează o linie de cea 12 cm, în perfectă continuitate cu prima, terminată în partea dreaptă cu doua aripioare de aceeaşi lungime ca şi cele din stînga (adică 3 cm) şr orientate în afară, făcînd un unghi de 140° cu linia dreaptă. Făşia fiind mobilă, segmentul din dreapta poate fi mărit sau micşorat.

Pe dosul cartonului se va face o gradaţie în milimetri, cu ajutorul căreia se va măsura mărimea iluziei. Gradaţia se va face în felul următor: se potriveşte făşia în aşa fel încît cele două segmente sa fie perfect egale. În această poziţie pe spatele făşîei se marchează o liniuţa care va reprezenta punctul zero. Exact în dreptul acestei liniuţe se trage o Liniuţa similară şt pe carton. După aceasta pe făşie se fac gradaţiile în milimetri, notînd cu minus valorile care ne arată că segmentul din dreapta este mai scurt decît cel din stînga, şi cu plus cînd segmentul din dreapta este mai lung.

Experimentatorul îi prezintă subiectului dispozitivul cu fâşia fixată la zero, şi-i cere să spună care segment este mai mare, cel din dreapta sau cel din stînga. Foarte probabil el va spune ca segmentul din dreapta este mai mare.

- 53 -

Eventual acest segment se face în mod real mai mare, pentru a se pornî de la o diferenţă foarte vizibilă dintre cele două linii. După aceasta i secere să împingă încet făşia în interiorul dispozitivului, pîna cînd cele două. segmente i se vor părea egale. Experimentatorul va nota, de pe gradaţie, deviaţia şi-i va cere subiectului să repete proba. Se va pleca şi de la situaţia în care segmentul din dreapta să fie mai mic, şi să facă egalizarea scoţând fâşia afară.

Prelucrarea datelor ne va arăta foarte probabil o discrepanţă consecventă, între lungimea fenomenală a liniilor şi lungimea lor reală, fizică. Se va putea pune în evidenţă o eroare sistematică.

Dat fiind că metoda erorii medii implică atît capacitatea de discriminare a stimulilor, cît şi coordonarea motorică, efectuarea unui răspuns în zonfor-mitate cu cele percepute, se pune problema în ce măsură mărimea stimulului reprodus de subiect depinde de fiecare din aceşti factori. în exemplul menţionat mai sus, componenta motorică este secundara, căci iluzia apare net la prima privire a stimulului standard. Sînt şi probe în care coordonarea motorică poate avea o pondere mai mare. De altfel caracteristica esenţială a acestei metode nu este aceea că subiectul ajustează, potriveşte stimulul variabil, căci, după cum remarcă Woodworth şi Schlosberg, acest lucru îl poate race şi experimentatorul. Esenţialul este că subiectul apreciază cînd este egal stimulul variabil cu stimulul etalon (25, p. 200).

În unele experimente stimulul etalon este prezentat subiectului, apoi înlă-turat, astfel că reproducerea lui se face din memorie (de exemplu în cazuî reproducerii unei durate). În alte cazuri stimulul etalon rămîne în cîmpul perceptiv al subiectului, în tot timpul încercării de reproducere, ca în exemplele de care ne-am ocupat, deşi, în scop experimental, se poate experimenta Şi cu reproducerea din memorie a liniei standard.

2. METODE, INSTRUMENTAR ŞI TEHNICI DE

INVESTIGARE A SENZAŢIILOR

Studiul experimental al senzaţiilor a fost abordat nu numai de psihologi, ci ţi de fiziologi şi fizicieni. Din acest motiv capitolul despre senzaţii este deosebit de vast. Aparatele, dispozitivele existente — chiar făcînd abstracţie de cele mai vechi, deşi încă multe de uz curent — sînt atît de numeroase şi variate, încît la o prezentare exhaustivă nici nu ne gîndini. Dar chiar şi numai o selectare a celor mai reprezentative şi mai valoroase ridică probleme atît de complexe şi dificile, încît nu avem impresia ca în algere nu s-a strecurat şi o bună doza de arbitrar.

Un mare domeniu este acela al pragurilor, de care ne-am ocupat, ne dăm seama, destul de schemati; şi lacunar, în paginile anterioare. Pragurile nu epuizează însă cîmpul investigaţiei senzoriala. Deşi analiza psihofizică a pro-prietăţilor sistemelor senzoriale a rămas într-o măsură considerabilă la măsu-rarea pragurilor — absolut şi diferenţial —, aşa cum remarca Egan şi Clarke (8), şi în acest domeniu au apărut metode şi tehnici noi, îndeosebi sub influenţa

- 54 -

teoriei detectării semnalelor. Spre deosebire de conceptul de prag, noii; cercetări scot în evidenţa probabilităţile diferite de detecţie, care nu sînt în funcţie numai de capacitatea unui anumit sistem senzorial, ci şi de informaţiile asupra semnalelor pe care le are subiectul (sau observatorul unui ecran radar), la ce se aşteaptă în funcţie de această informaţie, precum şi motivaţia legată de anticiparea consecinţelor deciziei sale (nedetectarea semnalului existent sau alarma falsa).

Senzaţiile interne

Domeniul senzaţiilor interne, în comparaţie cu celelalte senzaţii, a fost puţin explorat, în primul rînd datorită faptului că receptorii interni sînt greu accesibili unei stimulări directe.

Un experiment interesant în acest domeniu, a efectuat înainte cu mai bine de cinci decenii, B. W. Cannon împreună cu A. L. Washburn, care a fost şi subiectul în această cercetare. În stomacul subiectului s-a introdus un balon da cauciuc, aşa cum se vede în fig. 5, care permitea înregistrarea pe kimo-graf a contracţiilor musculaturii stomacului. Ori de cîte ori subiectul simţea accesul de foame, apăsa pe un dispozitiv care transmitea mişcarea la acelaşi kimograf. Coincidenţa acestor reacţii de apăsare a subiectului cu momentele de contracţie intensă ale stomacului 1-a determinat pe Cannon să susţină că senzaţia de foame ar fi produsă de contracţiile stomacului gol. Explicaţia senzaţiei nu poate fi, însă, redusa la un factor local. Cercetarea lui Cannon şi Washburn a surprins o relaţie importantă, dar nu putem explica un fenomen prin altul :are trebuie în prealabil explicat (manifestarea contracţiilor stomacale).

Perspective importante pentru cercetarea obiectivă a senzaţiilor interne a deschis I. P. Pavlov, cu metoda reflexelor condiţionate. Cercetările efectuate de şcoala pavloviana, îndeosebi de către K. M. Bîkov şi colaboratorii săi au demonstrat că analizatorii interni răspund la excitaţii mecanice, chimice, termice şi algice, că scoarţa cerebrală analizează şi diferenţiază cu destulă

- 55 -

precizie semnalele care vin din mediul intern. Vom menţiona cîteva din aceste cercetări.

Irigînd, printr-o fistula, mucoasa stomacului unui cîine cu apă la tempe-ratura de 38°C, stimul care era însoţit de întărire alimentara, iar altădată cu apă la temperatura de 26°C, stimul care nu era însoţit de întărire, E. Ş. Aira-petianţ şi V. L. Balaşkina au reuşit să elaboreze diferenţierea acestor stimuli. După 16 combinări, apa de 26° nu mai dădea nici un efect, pe cîtă vreme apa de 38° producea o salivaţie intensă. Pentru controlarea acestor rezultate s-a adăugat, ca stimul accesoriu, sunetul puternic al unui fluier. Apa de 26° plus sunetul a determinat o secreţie salivară aproape tot atît de intensă ca şi stimulul pozitiv, ceea ce arată că în realitate a avut loc o inhibiţie de diferenţiere, iar stimulul adăugat (fluierul) a produs dezinhibarea diferenţierii. Dimpotrivă, apa de 38° plus sunetul a dat un efect aproape nul, ceea ce înseamnă că prin adăugarea sunetului reflexul condiţionat pozitiv s-a inhibat (1).

În mod similar s-a elaborat, tot în laboratorul lui Bîkov, diferenţierea apei de robinet, cu care s-a irigat intestinul animalului, de o soluţie de 0,2% acid clorhidric, însoţită de întărire alimentară sau de aplicarea unui stimul dureros. Diferenţieri asemănătoare s-au elaborat şi în legătură cu alţi stimuli.

Alte experimente au arătat posibilitatea conectării excitaţiilor care vin de la organele interne la scoarţa cerebrală, cu excitaţiile care ajung la scoarţă de la exteroceptori. Astfel, s-a putut realiza, de către R. P. Olnsanskaia, modificarea reflex-condiţionată a schimburilor respiratorii (metabolismului) la om. Subiecţii erau puşi sa efectueze o anumită activitate musculară, iar ritmul activităţii era determinat prin bătăile unui metronom (80 de bătăi pe minut). Schimbul gazos era determinat înainte de începerea activităţii şi după încetarea ei. Cu 5 minute înainte de a se începe lucrul s-a dat comanda: "Pregatiţi-vă de experienţă". Cu două minute înainte de începerea lucrului era pus în mişcare metronomul, iar lucrul a început după ce s-a dat comanda: „începeţi lucrul". Chiar în primele zile

- 56 -

ale experienţei s-a putut constata creşterea schimburilor respiratorii (2). Cercetările menţionate mai sus, ca şi altele similare, au mai stabilit că

reflexele condiţionate la stimuli interni se elaborează ceva mai încet decît la stimuli externi, de exemplu după 2—4 combinaţii pentru stimulii externi şi 6—10 pentru cei interni. Totodată stimularea exteroceptorilor este însoţită, în mod obişnuit, de senzaţii mai bogate, mai variate, mai definite şi mai precis localizate, pe cîtă vreme stimularea interoceptorilor obişnuit nu duce Ia senzaţii clare şi precis localizate. Senzaţiile kinestezice şi de echilibru

Senzaţiile kinestezice şi de echilibru sînt legate de activitatea sistemului pro-prioceptiv, cu diviziunea sa kinestezică şi vestibulara.

Senzaţiile kinestezice apar ca efect al stimulării proprioceptorilor din muşchi, tendoane şi articulaţii, stimulul fiind un efect mecanic al contractării muşchilor sau al mişcării membrelor. Datorită activităţii normale a analizatoru-lui kinestezic este posibilă analiza fina şi coordonarea mişcărilor. Dacă unui subiect care stă cu ochii închişi îi aşezăm mîna şi degetele într-o anumită poziţie, el va putea sa aducă cu uşurinţa şi cealaltă mînă, precum şi degetele în aceeaşi poziţie, pe baza controlului kinestezic. Dacă însă sensibilitatea sa proprioceptivă ar fi tulburată, el n-ar putea efectua această mişcare fără controlul vederii.

Avem o senzaţie kinestezică ori de cîte ori ridicăm o greutate, tragem un obiect care opune o rezistenţă, apăsam asupra unui resort etc. În cele ce urmează vom prezenta unele metode, tehnici şî instrumente de cercetare şi măsurare a senzaţiilor, reprezentărilor şi iluziilor kinestezice.

Probele de apreciere a greutăţii sînt foarte numeroase şi variate, de la sim-ple cutii egale ca formă, culoare şi mărime, dar care diferă ca greutate, pînă la aparate adeseori destul de complicate.

În fig. 6 dăm proba de greutate Klemm, una din zecile de probe similare existente. În total sînt 10 piese cilindrice cu o baza circulară. Fiecare piesă este cu 1/30 mai grea sau mai uşoară decît cele două imediat învecinate. Ordinea reala a celor 10 greutăţi este indicată pe bază. Pentru ca subiectul să nu se poată orienta după cifrele înscrise pe fiecare piesă, s-au utilizat cîte trei cifre, din care una, cea din mijloc, reprezintă rangul real al piesei, cînd

sînt aşezate după greutate. Precauţiune, de altfel, superfluă, căci subiectului i se spune să nu se uite la cifrele de pe bază. Piesa numerotată cu 219 este întîia sau

- 57 -

cea mai uşoară, iar piesa marcată cu 100 este ultima sau cea mai lrea. Subiectului i se cere să aşeze greutăţile după rang, de la cea mai grea a cea mai uşoara (sau invers). Se stabileşte diferenţa de rang a fiecărei piese (diferenţa dintre rangul real şi cel găsit de subiect) şi se face suma acestor diferenţe sau erori, sumă care reprezintă cota. De exemplu:

Ordinea stabilită de subiect: 2 3 1 4 6 5 9 8 7 10 Ordinea reală a greutăţilor: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Diferenţa de rang: 1 1 2 0 1 1 2 0 2 0 = 10

Cota subiectului respectiv va fi 10. Pentru ca rezultatul examinării (cota) sa reprezinte cît mai exact acuitatea kinestezică este necesar sa se facă mai multe încercări — cel puţin 10 — iar cota finală să fle reprezentată de media cotelor de la flecare probă.

În literatura de specialitate există numeroase serii de greutăţi utilizate în scop experimental sau psihometric. Unele au fost amintite, deja, în legătură cu determinarea pragului diferenţial.

În afara de procedeul de cotare menţionat mai sus (al rangului) se pot utiliza şi alte metode. De exemplu, se dau greutăţile (Gilbert şi Whiple): 80,5 — 81 — 81,5 — 82 — 82,5 — 83 — 83,5 — 84 — 84,5 — 85 — 86 — 87 — 88 — 89 — 90 — 92 — 94 — 96 — 98 — 100 — 105 — 110 şi 120 grame. Se dă o greutate etalon de 80 grame, iar subiectului i se cere sa compare fiecare greutate cu greutatea etalon, şi să spună daca este egală, mai uşoară sau mai grea. Cota va fi reprezentată de totalul răspunsurilor corecte. Se poate proceda însă şi altfel: subiectul este pus să compare fiecare greutate a seriei cu o greutate etalon. Se stabileşte care este diferenţa de greutate de la care, în sus sau în jos (în cazul că greutatea etalon e mijlocie), subiectul nu mai greşeşte. În acest fel se stabileşte pragul diferenţial al senzaţiei kinestezice. Greutăţile trebuie să prezinte o serie continua, cu diferenţe foarte mici între una şi alta.

Seriile de greutăţi se utilizează şi pentru studierea fenomenului de ancora) (nivel de adaptare sau cadru de referinţă). De exemplu se dau subiectului cinci greutăţi, în ordine întîmplătoare, fiecare de cinci ori, şi i se spune să încerce pe fiecare, ridicînd-o cu mîna dreaptă, şi sa spună ce valoare îi atribuie, raportînd-o — să zicem — la scara cu cinci gradaţii (poate fi şi cu şapte sau nouă gradaţii): 1 foarte uşoară; 2 uşoară; 3 mijlocie; 4 grea; 5 foarte grea. Greutăţile pot fi de 80, 90, 100, 110, 120 grame. într-o altă variantă a experimentului, aprecierea flecarei greutăţi este precedată de ridicarea unei greutăţi ancoră, de 200 grame (greutatea ancora trebuie să fie evident mai grea decît cea mai grea din serie, sau evident mai uşoară decît cea mai uşoară). Subiectul nu face decît sa ridice această greutate ancoră pentru un scurt timp şi să o pună pe masă, fără să o aprecieze prin raportare la scara, după care urmează greutatea pe care trebuie să o aprecieze (11, p. 99). În varianta fără ancoraj categoria mijlocie din scară va corespunde mediei geometrice a greutăţilor fizice. în varianta cu greutatea ancoră, valoarea mijlocie a aprecierilor se va deplasa spre valorile mai mari ale greutăţilor fizice. Dacă greutatea ancoră ar fi de 40 gr, media s-ar deplasa spre valorile mai mici ale greutăţilor fizice.

- 58 -

Denumind cu litere fiecare greutate, media geometrică fără ancoraj va fi r.a.l.p.f. ;cu greutatea ancoraj va fi r.a.l.p.f.x. .

Există şi aparate pentru determinarea capacităţii subiectului de discriminare a greutăţilor. Vom menţiona artrometrul Kern, care reprezintă o perfecţionare a unui model mai vechi al lui Moede, făcută de casa de aparate Kern din Aarau (Elveţia) după indicaţiile Institutului Psihotehnic din Zurich. Notăm ca aparatele destinate să măsoare aprecierea bazată pe senzaţia articulară se numesc obişnuit artrometre.

După cum se poate vedea din figură, aparatul consta din două pîrghii care, prin învîrtire, pot fi astfel aranjate încît să fie egale ca greutate sau să aibă greutăţi diferite. Cu cît greutatea care circulă pe pîrghie este mai aproape de mîner, cu atît pîrghia respectiva va fi mai grea şi invers. Piesa din centrul aparatului este gradată şi serveşte drept scară pentru aprecierea acuităţii kinestezice a persoanei examinate. Cînd se începe examinarea pîrghiile sînt astfel potrivite, de către examinator, încît între ele sa fie o diferenţă netă de greutate. Subiectului i se cere să învîrtă una dintre ele, în sensul ce i se indică, sa le încerce din cînd în cînd pe amîndouă şi să se oprească în momentul cînd simte că cele două pîrghii sînt la fel de grele. Experimentatorul citeşte pe scara aparatului diferenţa dintre cele două greutăţi, apoi proba se repetă.

O altă categorie de artrometre măsoară sensibilitatea articulară prin apre-cierea de către subiect a rezistenţei pe care o opune învîrtirea unui şurub, învîrtire care se face cu întreaga mîna sau numai cu 2 sau 3 degete. În figura 8 dăm doua artrometre de acest fel, construite de Moede.

Examinarea cu modelul A — construit cu scopul de a servi mai mult pentru demonstraţii — cere din partea subiectului să învîrtă cu mina dreapta (stînga la stîngaci) şi să observe ca se învîrte tot mai greu. Prin învîrtirea manivelei arcul devine din ce în ce mai strîns şi, ca urmare, opune o rezistenţă din ce în ce mai mare. La un moment dat, sa zicem în dreptul gradaţiei 5

- 59 -

(cadranul este întors spre examinator), este oprit, aparatul este adus de experimentator în poziţia iniţială, apoi se cere subiectului sa-l aducă din nou pînă unde l-a dus la prima încercare, adică pînă simte că întîmpină aceeaşi rezistenţă ca la prima încercare. Pe cadran se citeşte diferenţa dintre prima şi a doua încercare. Cu cît diferenţa este mai mare cu atît sensibilitatea articulară a subiectului examinat este mai redusă. Aparatul B din fig. 8 — construit după acelaşi principiu ca şi A — măsoară sensibilitatea articulară a degetelor. Dat fiind ca la ambele artrometre subiectului i se cere ca a doua probă să o facă la fel ca prima, este evident că intervine aici şi memoria kinestezică. De altfel, memoria intervine în toate probele de comparare, în care stimulii de comparat nu sînt simultani. Un neajuns al acestor artrometre este că subiectul, în loc să fie atent la rezistenţa pe care o opune arcul, poate fi tentat să numere învîrtiturile pe care le face de fiecare dată, pentru a avea aceeaşi performanţă. Pentru a se evita orientarea după un atare indiciu, experimentul poate fi modificat, în sensul că experimentatorul aşaza aparatul la o anumită gradaţie, îi da subiectului să încerce şurubul (sau manivela), prin mişcări mici în dreapta şi în stînga, îl aduce apoi (experimentatorul) la punctul iniţial şi-i spune subiectului sa învîrta de şurub pînă ce va simţi că este la fel de strîns ca şi atunci cînd i s-a dat sa-l probeze

Pentru determinarea sensibilităţii kinestezice se utilizează adeseori kinezi-metrul Michotte, dat, în forma modificată (de Catedra de Psihologie — Cluj) în figura 9.

- 60 -

Subiectul, prevăzut cu ochelari opaci este aşezat în faţa aparatului. Experi-mentatorul prinde mîna subiectului şi o pune pe cursorul aparatului (notat cu C), spunîndu-i să-l prindă cu degetul mare şi cel arătător. Cursorul se găseşte în acest moment pe zero, iar obstacolul sau fixatorul (notat cu F) pe 30. I se spune să-l alunece încet spre stînga (dacă aşa cere poziţia aparatului), pînă ce va întîlni un obstacol, unde se va opri. La comanda „înapoi" va reveni la poziţia de plecare. La comanda „începe iar", va aluneca din nou cursorul şi se va opri acolo unde a întîlnit mai înainte obstacolul. Acum obstacolul nu va mai fi acolo, aşa ca i se spune să se oprească acolo unde-şi aminteşte (deci este vorba şi de o memorie kinestezică) ca s-a oprit la prima încercare. Se face diferenţa dintre punctul la care trebuia să se oprească şi punctul la care s-a oprit. Nu se ţine seama dacă diferenţa este în plus sau în minus. Aceasta probă se repeta de minimum 10 ori. Cu acelaşi subiect experienţa se repeta cu obstacolul fixat la 25 cm, 15 cm şi 40 cm. Se reia apoi de patru ori o serie de 10 măsuri pentru fiecare din cele 4 lungimi, pentru a se neutraliza efectele învăţării. Între serii se acorda mici pauze, pentru evitarea oboselii.

Analiza rezultatelor se poate face în mod diferit, în funcţie de scopul experimentului. În tot cazul este necesar sa se facă media erorilor. Se poate calcula şi abaterea tip. De asemenea se poate calcula pentru fiecare distanţa raportul dintre medie şi indicele de variabilitate etc.

Tot în cadrul mijloacelor de investigare a proceselor kinestezice se pot menţiona diferitele aparate şi dispozitive de examinare a aprecierii de către subiect a poziţiei spaţiale a unui braţ, a unui picior sau a întregului corp. De exemplu, pentru poziţia braţului exista cîteva modele în comerţ, cu denumirea de ki-nematometru (Zimmerman) sau kinesteziometru (Lafayette), care, în principiu, îndeplinesc funcţia dispozitivului simplu, redat în fig. 10. Pe o masă se aşază un carton mare reprezentînd 1/4 dintr-un cerc, gradat de la 0 la 90°. Subiectul este aşezat comod pe un scaun, cu cotul mîinii drepte pe unghiul drept

- 61 -

marcat cu un arc de cerc şi cu degetul arătător al mîinii în dreptul gradaţiei 0. După ce subiectul a făcut cunoştinţa cu dispozitivul şi îndeosebi cu poziţia gradaţiilor de pe arcul de cerc, i se da instrucţia următoare [mai ales după N. L. Munn (16)]: „Arn să te leg la ochi (sau i se dau ochelari opaci) şi am sa-ţi menţionez la întîmplare diferite puncte de pe arc. De exemplu, dacă ţi se va spune 45° vei deplasa mina în aşa fel ca degetul arătător să ajungă în dreptul poziţiei 45°. Cotul să-1 menţii în acelaşi loc. După ce ţi s-a spus o anumită poziţie şi ai dus mîna acolo, să revii la poziţia de la care ai plecat şi aşteaptă pînă ce ţi se spune altă cifră". Se fixează poziţiile de pe arc care vor fi date subiectului într-o ordine neregulată (IO3, 80°, 90°, 20°, 5°, 75° etc.). Se vor face 3—4 serii şi fiecare serie se va da de 10—15 ori. O prelungire a experienţei ar prezenta neajunsul slăbirii treptate a reprezentării cercului, care ghidează fiecare mişcare, şi vicierea în acest fel a rezultatelor.

Experimentatorul notează, de fiecare data, diferenţa dintre poziţia cerută şi cea realizată de subiect. Se notează şi direcţia erorii (plus sau minus). Se face media erorilor fără să se ţină seama de direcţie (plus sau minus), sau o alta prelucrare în care să se ţină seama şi de direcţia erorilor.

O altă parte a sistemului proprioceptiv cuprinde proprioceptorii din vestibul şi canalele semicirculare. Senzaţiile de echilibru sau statice apar ca efect al stimulării acestor receptori. Ele reflectă modificările poziţiilor corpului în raport ;u centrul lui de greutate, precum şi accelerarea sau încetinirea mişcării pe verticală, pe orizontală sau de rotaţie.

Pentru cercetarea acestor senzaţii s-au construit aparate de tipuri diferite, pe care sînt aşezaţi subiecţii şi care permit controlarea mişcărilor rotatorii sau lineare, accelerarea şi deeelerarea. S-au confecţionat scaune cărora li se pot da cele mai variate înclinări sau care permit rotaţii cu viteze diferite {scaun tip Barany). Mişcările pe verticală şi accelerarea corpului se studiază cu aparate de tipul liftului. De asemenea se utilizează, mai ales pentru examinarea şi antrenarea piloţilor de avion şi a cosmonauţilor, diferite tipuri de centrifuge umane.

Din cercetările efectuate rezulta că mişcarea uniforma, cu ochii închişi, pe un scaun rotativ sau pe un suport care se deplasează rectilin şi fără trepidaţie nu este sesizată. Persoanele la care funcţia labirintică este nedezvoltată sau

tulburata nu pot să determine începutul şi sfîrşitul unei mişcări decît dacă se efectuează brusc, violent. Deficienţele analizatorului vestibular pot fi com-pensate, însă, în mare măsură prin ceilalţi analizatori, îndeosebi prin cel vizual.

- 62 -

Senzaţiile olfactive

Senzaţiile olfactive sînt produse de acţiunea asupra receptorilor olfactivi a unor substanţe chimice, ce se găsesc în stare gazoasă sau în forma de vapori. Dacă o substanţă este complet nevolatilă nu produce senzaţii olfactive. De asemenea, daca o substanţă odorîfică se găseşte în stare lichidă şi umplem cu acest lichid nările, senzaţia olfactivă nu apare.

Cercetarea sensibilităţii olfactive ridică numeroase dificultăţi, pe care experimentatorul trebuie să le aibă în vedere şi, în măsura posibilului, să le înlăture sau să le prevină.

În primul rînd este foarte greu sa se elimine efectele stimulării de către substanţele odorifice a receptorilor cutanaţi din mucoasa nazală, precum şi a receptorilor gustativi, care se găsesc nu numai pe suprafaţa linguală, ci şi în anumite regiuni din gît (faringe, epiglotă, laringe). Unele senzaţii olfactive se combină cu senzaţii de rece ( de exemplu, mirosul de mentol sau camfor), de cald (de exemplu, mirosul de alcool etilic), algice (mirosul înţepător de amoniac sau de muştar) sau gustative (mirosul „dulce" al cloroformului, sau „acru" al acidului acetic).

Pentru o buna experimentare este de dorit — deşi nu totdeauna neapărat necesar — sa se lucreze cu substanţe chimice pure, a căror compoziţie chimică este cunoscută. Chiar şi în cazul substanţelor pure trebuie să avem în vedere că unii compuşi organici pot suferi modificări chimice după un anumit timp. Situarea receptorilor olfactivi în cavitatea nazală face imposibilă stimularea lor izolată sau pe regiuni limitate — aşa cum se procedează cu explorarea suprafeţei cutanate — din care motiv nu se poate preciza, dacă aceşti receptori răspund sau nu diferenţiat, dacă anumite mirosuri sînt sau nu rezultatul stimulării unor anumiţi receptori. Dat fiind ca există cîteva zeci de mii de mirosuri, care într-un fel sau altul se deosebesc unele de altele, este greu de presupus că ar exista un număr aşa de mare de receptori diferiţi. Se poate presupune, mai degrabă, existenţa unui număr limitat de tipuri de receptori olfactivi, aşezaţi oarecum în mozaic (5, p. 266).

Un neajuns important în cercetările asupra senzaţiilor olfactive îl constituie şi lipsa unei terminologii adecvate şi a unui sistem de clasificare, cum este, de exemplu acela al culorilor. Termenii de „miros agreabil" sau „miros dezagreabil" sînt imprecişi şî pot acoperi mirosuri foarte diferite. De asemenea, denumirile de „miros acru" sau „miros înţepător" denotă, după cum am mai amintit, implicarea altor receptori în afara celor olfactivi. Sînt însă şi denumiri care ne apropie de o clasificare adecvată a mirosurilor, cum sînt: aromat, putrid etc. în literatura de specialitate există numeroase încercări de clasificare a mirosurilor şi chiar de elaborare a unui sistem. Mai cunoscut este sistemul propus de Henning. Ei a cerut subiecţilor nu numai să identifice şi să numească mirosurile, ci să descrie senzaţiile şi să noteze asemănările şi deosebirile dintre ele. Henning (12) exprima sistemul propus de el sub formă

- 63 -

de prisma, aşa cum se vede din fig. 11. Notam că numai suprafaţa prismei (nu şi interiorul ei) exprimă relaţia dintre mirosuri.

Unii autori (de exemplu, E. C. Crocker) au redus numărul mirosurilor fun-damentale la patru: aromatic (de exemplu, mirosul de -mosc), acid (de exemplu» oţetul), empireumatic sau de ars (gudronul, fenolul, cafeaua prăjită etc), ca-prilk (secreţiile sebacee, brînza etc). Menţionam că şi această clasificare s-a dovedit destul de nesigură. Dîndu-se unui număr de 15 subiecţi să clasifice 32 mirosuri diferite, avînd latitudinea de a stabili atîtea mirosuri (pe bază de asemănare) cîte se vor dovedi necesare, s-au obţinut următoarele rezultate (21). Numărul subiecţilor: 1 2 3 4 3 1 1 Numărul grupurilor de mirosuri: 4 5 6 7 9 12 19

Faptul că oboseala olfactivă este adeseori selectivă, că aplicarea unor sub-stanţe reduce sensibilitatea pentru alte substanţe, pe cită vreme sensibilitatea pentru altele rămîne neinfluenţată, întăreşte presupunerea că sînt tipuri diferite de receptori olfactivi.

Tehnicile şi instrumentaţia ce se utilizează în cercetarea senzaţiilor olfactive sînt foarte variate. Ele s-au perfecţionat mult în ultimele 2—3 decenii, totuşi controlul aplicării stimulilor olfactivi nu este încă satisfăcător; în tot cazul este încă departe de controlul realizat în domeniul vizual sau în cel auditiv. După o metodă mai veche a lui Toulouse şi Pieron, acuitatea olfactivă este măsurată într-o atmosfera inodoră şi calmă, la o temperatură de 15°, cu ajutorul unor flacoane ermetic închise, conţinînd soluţii apoase de substanţe odorifîce. Aceste flacoane sînt prezentate subiectului timp de 3 secunde. Subiectului i se spune să inspire natural, fără efort, iar apoi să spună ce-a simţit. Dacă n-a simţit nici un miros va spune „nu"; daca a simţit un miros dar nu-1 poate determina va spune „un miros"; iar dacă a recunoscut mirosul îl va denumi. Flaconul este prezentat după ce a fost scuturat de 2—3 ori Şi lăsat destupat cîteva secunde, pentru a permite emanaţiilor olfactive ce s-au putut acumula, să iasă. Flaconul trebuie ţinut cu o bucată de vata pentru a nu-l încălzi cu mîna. În timpul

- 64 -

examinării una din nări se buşonează cu vata iar flaconul se apropie de cealaltă pînă ce marginea externă a deschizăturii flaconului ajunge în atingere cu deschizătura nării şi cînd i se spune subiectului sa inspire. Subiectul inspiră cea 3 sec., după care flaconul este îndepărtat. După 3—4 încercări se lasă o pauză de cea 2 minute, pentru a se evita oboseala olfactivă. Examinarea începe cu concentraţiuni slabe, apoi se trece la concentraţiuni mai mari pînă ce subiectul recunoaşte mirosul.

Pentru pregătirea stimulilor olfactivi în scopul de a efectua experimente cantitative, se pune o cantitate determinată dintr-o substanţă odorifică cunoscută într-o sticlă de 1 litru şi este lăsată să se evaporeze acolo complet. Stimulul poate fi exprimat în acest caz în milîgrame sau miimi dintr-un miligram de substanţă la 1 litru de aer, aerul fiind inhalat direct din sticlă. Pragul absolut (cea mai slabă concentraţie ce poate fi simţită) variază foarte mult de la o substanţă la alta; unele substanţe sînt percepute în concentraţii extrem de reduse, pentru altele sînt necesare grade mai mari de concentraţie.

Un aparat foarte răspîndit, pentru determinarea sensibilităţii olfactive, este olfactometrul Zwaademaker. Există mai multe modele ale acestui olfactometru. Sînt modele simple (pentru examinarea unei singure nări) sau duble, şi pot fi fixate la o masă de experimentare sau ţinute în mînă de către subiect. Men-ţionăm ca stimularea se numeşte dîrhinică, în cazul cînd acelaşi stimul se aplică la ambele nări, şi monorhinka dacă se aplică la o singura nară. în ca2ul că se aplică doi stimuli diferiţi la cele două nări, stimularea se numeşte dichorhinică. Modelul cu dublă stimulare consta, obişnuit, din doua tuburi de sticlă ce trec printr-un paravan de aluminiu sau alt material uşor (mai ales pentru modelul ce se ţine în mînă). Cele două tuburi sînt uşor curbate la unul din capete. Aceste capete se introduc foarte puţin în cele două nari ale subiectului. Peste aceste tuburi se introduc, la capătul opus, alte tuburi sau cilindre dîn porţelan poros (ce se văd lînga aparat), care se îmbiba cu substanţa mirositoare cu care experimentam. Cu cît aceste cilindre sînt trase mai mult în afară cu atît vor lăsa liberă o suprafaţă mai mare din partea interioară a cilindrului îmbibat cu substanţa respectivă. Aerul încărcat cu moleculele din substanţa mirositoare trece prin tubul de sticlă şi intră în nările subiectului, atunci cînd subiectul inspiră. Sensibilitatea olfactivă a subiectului se exprimă numeric; cu cît cilindrul a trebuit să fie scos mai mult, pînă ce subiectul a putut distinge mirosul, cu atît acuitatea sa olfactivă este mai redusa. Să se observe, în fig. 12, că cele două cilindre se aşaza pe nişte cursori, care alunecă sub o lama metalica gradată, care constituie scara aparatului. Paravanul are rolul sa împiedice trecerea eventuala a emanaţiilor odorante exterioare, de la cilindru spre subiect.

În fig. 13 dăm o schemă a modului de angrenare a cilindrului cu tubul nazal, pentru a se înţelege mai bine mecanismul de funcţionare al aparatului. Dat fiind că olfactometrul Zwaademaker cere din partea subiectului să inspire gazul sau vaporii odorifici, şi dat fiind ca inspiraţia ar putea să varieze ca frecvenţă şi intensitate, a apărut necesitatea de a se construi aparate care să permită controlul cantităţii de substanţa odorifică ajunsă în cavitatea nazală a

- 65 -

subiectului şi al presiunii cu care substanţa acţionează. Un astfel de aparat este olfactometrul Elsberg—Levy, care constă dîntr-o sticlă de 500 cm3, în care se găseşte o substanţa odorifică, lichidă sau gazoasă. Sticla este astupată cu un dop etanş, prevăzut cu un tub de intrare şi unul de ieşire. Cel de intrare este conectat cu o seringă hipodermica, cu ajutorul căreia se introduce

- 66 -

în sticla un număr definit de centimetri cubi de aer, pentru a ridica presiunea din sticla. Cel de ieşire este conectat, printr-un tub de cauciuc, cu un dispozitiv mono- sau dirhinic, al cărui capăt sau capete se introduc în nara (sau narile) subiectului. Tubul de cauciuc este strîns cu o clamă, pentru ca vaporii odorifici să nu poată ieşi. După ce se inserează dispozitivul în narile subiectului, se dă brusc drumul clamei, lasînd astfel sa treacă un mic curent de aer odorific prin dispozitiv, în nările subiectului. Volumul aerului împins prin dispozitiv în nară va fi egal cu volumul introdus în sticlă cu ajutorul siringii. Pentru determinarea pragurilor se rine seama de cantitatea de aer injectat. Totuşi se pare că stimularea nu este atît în funcţie de cantitatea de vapori injectaţi, cît mai ales de presiune.

O modificare adusă aparatului (introducerea unui al doilea piston) permite un mai bun control al presiunii şi măsurări pe bază volumetrică. Totuşi, rămîne ca un principal neajuns al acestei tehnici că lasă necontrolată temperatura şi puritatea gazului odorific, pe care caută sa le controleze alte tehnici pe care nu le putem menţiona aici, dar care pot fi găsite, de exemplu, în lucrarea lui Grings (10).

Dat fiind ca sensibilitatea olfactivă poate fi influenţată de gazul sau vaporii odorifici, care pot scăpa din aparat contamînînd ambianţa, s-a căutat sa se elimine acest neajuns prin construirea unei cabine liberă de orice mirosuri, cu excepţia celor introduse, într-o cantitate determinată, de către experimentator. O astfel de cameră sau cabină, numită olfactorm, are pereţi de sticlă etanşaţi, prin care experimentatorul, care este în afara cabinei, poate urmări conduita subiectului. în vederea experienţei la care va fi supus, subiectul face o bale, apoi trece în antreul ol faetonului, unde îmbracă un fel de salopetă cu capişon, din plastic, inodoră. De aici intră în camera de stimulare sau olfactoriul propriu-zis, în care aerul este purificat automat. Stimulii sînt trimişi la subiect din afară prin dispozitive speciale (care permit controlarea umidităţii, temperaturii etc.) de

- 67 -

către experimentator. În astfel de condiţii se obţin praguri olfactive mai joase decît cu metodele uzuale.

Pe lînga controlul ambianţei, pe care-l permite olfactoriul, este necesar sa se ia şi alte măsuri prealabile privind subiectul. Astfel, este necesar ca înainte de experiment, cu aproximativ o oră, subiectul sa renunţe la fumat si la guma de mestecat, care ridică pragurile olfactive.

Experimentatorul trebuie sa aibă mereu în vedere fenomenul adaptării şi al oboselii olfactive. Un miros slab aplicat continuu încetează de a mai fi simţit după cîteva minute. Pe de alta parte creşterea gradului de concentrare a unui miros poate să dea impresia unui miros diferit. Henning a stabilit că indolul în concentraţie puternică are un miros de fecale, în timp ce în concentraţie slabă are un miros plăcut de flori.

Pentru studierea amestecului mirosurilor procedeul cel mai indicat este al stimulării dichorhinice, cu olfactometrul dublu. Din cercetările efectuate rezulta că dubla stimulare concomitenta produce senzaţii variate, de la senzaţii duble la o completă fuziune. Fuziunea este cu atît mai completă cu cît mirosurile componente sînt mai apropiate. Senzaţiile gustative

Investigarea acestor senzaţii ridică unele greutăţi similare cu acelea întilnite în domeniul olfacţiei. în primul rînd, dat fiind că odată cu stimulare-i receptorilor gustativi substanţa respectivă poate să stimuleze şi alţi receptori — termici, de presiune, tactili, algici şi mai ales odorifici — ceea ce poate modifica senzaţia de gust, este important să se poată elimina aceste componente senzo-riale.

De asemenea şi fumatul poate modifica temporar senzaţiile gustative, îr» sensul creşterii pragurilor, din care motiv sistarea fumatului înainte de expe-rienţă ca şi în timpul experienţei este o măsură necesara. Eliminarea în mare măsură a componentei olfactive se poate realiza, pentru un scurt timp, prin clatirea cu apă a nărilor (umplerea lor cu apă şi golirea lor imediată). O anosmie temporară poate fi produsă şi de un catar nazat sau prin aplicarea de cocaină. Există şi cazuri, rare, de anosmie permanentă. Chiar numai astupînd nările cu degetele, pentru a împiedica circularea aerului prin cavitatea nazală, componenta olfactivă poate fi eliminată. în aceste condiţii o picătura de lămîie sau de soluţie de cafea neîndulcită, nu vor putea fi identificate de către subiect (vor spune numai că simt „ceva acru" sau „ceva amar"), dar cu adăugarea componentei olfactive identificarea devine uşoară. Senzaţiile termice şi de presiune pot fi atenuate prin aplicarea de stimuli gustativi în soluţie, avînd temperatura corpului. Senzaţiile algice apar mai puţin frecvent ca efect al stimulărilor gustative. Totuşi, o soluţie acidă concentrată, de exemplu, poate implica aceste senzaţii.

In afara de problema prevenirii intervenţiei senzaţiilor non-gustative — pe care cercetătorii adeseori o neglijează — sînt necesare tehnici adecvate de aplicare, cuantificare şi control al stimulului gustativ.

Una din metodele de aplicare a stimulului este degustarea, în sensul strict

- 68 -

al cuvîntului. Subiectul soarbe o cantitate mică de soluţie, pe care nu o înghite. După fiecare încercare de identificare a gustului, subiectul îşi clăteşte gura de preferinţă apă distilată) de 38°C şi se acordă 40—60 secunde între încercări, pentru a se evita efectul adaptării.

Altă metodă este aceea a picăturii sau a stimulării punctate (punctiforme). Cu ajutorul unei pipete, a unei seringi sau a unei pensule minuscule se picură o cantitate determinată de soluţie pe un loc determinat de pe suprafaţa linguală. Pentru ilustrare vom prezenta mai deaproape tehnica lui Toulouse şi Vaschide (22), care deşi veche, conţine unele precauţiuni utile, care şi-au păstrat valabilitatea.

Autorii menţionaţi utilizează diferite soluţii apoase (apă distilată). Pentru gustul sărat utilizează clorura de sodiu, pentru dulce zaharoza, pentru amar sulfoclorhidrat de chinină, pentru acru acidul citric. Aceste substanţe au .avantajul că sînt familiare, bine definite şi uşor solubile în apă distilată. Soluţia se pune pe limbă cu o pipetă. Picăturile au toate acelaşi volum {1/50 cm3). Soluţiile sînt menţinute la o temperatură de 3S°C, pentru a nu produce senzaţii termice. în urma unei răciri uşoare a flaconului după scoaterea din etuvă pentru experimentare, se ajunge la temperatura normală a gurii. Examinarea (pentru determinarea pragului absolut) începe cu picături care, din cauza concentrării foarte slabe, nu provoacă senzaţii gustative, excitaţia rămînînd sub minimum perceptibil. Se utilizează picături din ce în ce mai concentrate pînă ce subiectul recunoaşte un gust determinat, iar apoi un gust definit.

Metoda Toulouse—Vaschide cuprinde 60 flacoane prevăzute cu o pipetă. Flacoanele se aşază într-un suport de aramă ce poate fi pus într-o cutie portativă. Toată această aparatura poartă denumirea de guezi-esteziometrul Toulouse—Vaschide. Adăugam că fiecare flacon este numerotat în aşa fel •ca sa se poată cunoaşte imediat concentrarea soluţiei. Flacoanele trebuie să se rină ermetic închise pentru a se evita concentraţiile care ar fi inevitabile dacă s-ar produce evaporarea.

După procedeul Toulouse—Vaschide subiectul este aşezat confortabil, cu capul sprijinit, şi i se dă instrucţia următoare: „Gînd îţi voi spune, vei scoate limba cît mai mult posibil, iar eu am să las să cadă pe ea o picătură dintr-un lichid. După aceea o vei retrage, cînd am să-ţi spun, şi o vei apăsa pe cerul gurii, făcînd mişcări pentru a simţi mai bine gustul lichidului. Vei spune apoi ceea ce simţi. Dacă nu simţi nici un gust vei spune: „nimic". Dacă vei simţi un gust fără să-1 poţi determina, vei spune: „un gust". În sfîrşit, dacă recunoşti gustul, îl vei numi. Trebuie să ştii că vor fi gusturi diferite, mai mult sau mai puţin puternice, iar uneori apă pură fără nici un gust". Picătura este lăsată să cadă din flacon de la o înălţime de 1 cm.

Procedeul de mai sus, cu care se determină un prag gustativ global, se poate utiliza şi pentru determinarea sensibilităţii unor regiuni delimitate, corespun-zînd suprafeţei de aplicare a picăturilor, adică cerculeţe de aproximativ 5 mm diametru. În acest caz subiectul trebuie să ţină limba imobilă, la nevoie se ţine cu mîna înfăşurată într-un tifon curat, iar capul subiectului să stea pe spate şi

- 69 -

sprijinit. Picătura se va pune pe locul dorit, iar limba va fi ştearsă de fiecare dată, după aproximativ 2 sec, pentru a se evita difuzarea picăturii şi_ numai după aceasta subiectul va fi întrebat ce gust a simţit. După fiecare stimulare gustativă subiectul îşi clăteşte gura cu 5 cm3 de apă distilată, avînd temperatură de 38°. Între stimulări intervalul este de cea 1 minut, timp necesar pentru evitarea adaptării gustative, cînd stimularea se face cu acid citric, zaharoza sau clorură de sodiu. Pentru soluţiile amare pauza se prelungeşte pînă la cea 5 minute şi chiar mai mult, dacă soluţia este concentrată, căci în acest caz senzaţiile sînt foarte persistente.

Pentru determinarea topografiei gustative exacte a fiecărei din cele patru senzaţii gustative fundamentale, se poate utiliza şi o pensulă minusculă îmbibată cu soluţia respectivă, pusa în contact cu mucoasa linguală.

Din prezentarea metodei Toulouse—Vaschide s-a putut vedea că autorii utilizează, pentru determinarea pragului absolut, numai serii ascendente. Această precauţiune este importantă, căci seriile descendente pleacă de la stimuli supra-îminali, al căror efect poate masca stimulii mai slabi, din seria ascendentă, în cazul că s-ar utiliza alternarea de serii ascendente şi descendente.

Determinarea pragurilor gustative se poate face fie prin metoda limitelor, fie prin aceea a stimulilor constanţi. Pentru a se elimina sau reduce efectul consecutiv al stimulării analizatorului gustativ cu prilejul alimentării, experimentele nu se vor face la un timp prea scurt după ce subiectul a mîncat. Este necesar să se lase un interval de ce! puţin 2 ore, de la luarea mesei.

Pentru un control mai eficace al suprafeţei de aplicare, .al presiunii şi tem-peraturii stimulului ca şi al duratei stimulării se utilizează diferite tipuri de aplicatoare gustative (care fac parte din metoda stimulării punctate), dintre care dăm unul, după Pfaffmann (18) în fig. 15. Aparatul consta din două tuburi paralele care fuzionează într-un bulb emisferic, cu o deschizătură de 1,5 cm în diametru. Soluţia gustativă este trecută printr-o baie de reglare a temperaturii în tubul de intrare, de aici în bulb şi mai departe în tubul de ieşire. Bulbul este

- 70 -

plasat pe suprafaţa lînguală în locul dorit. în bulb este inserat un terrnocupki care permite citirea temperaturii stimulului -la locul de aplicaţie (10, p. 186).

Cantitativ soluţia gustativa se exprimă obişnuit în numărul de părţi din substanţa pură la numărul de părţi de apă. Mai frecvent exprimarea se face în procente, uneori în proporţia la 1000. Dacă 2 gr de clorură de sodiu sint dizolvate în 100 ce de apă, soluţia va fi de 2% Exprimarea este mai precisă daca divîzorul este cantitatea totală de soluţie, adică 2/102, refe-rindu-ne la acelaşi exemplu (25, p. 301).

Pe lingă diferenţele mari care există între indivizi în ceea ce priveşte sensibilitatea gustativă, chiar la aceeaşi persoană se observă diferenţe de la o zi la alta, sau chiar în cursul aceleiaşi zile. Aceste variaţii reflectă probabil, aşa cum observă C. Pfaffmann, modificările în starea fiziologică a organismului. Cu o concentraţie ridicată de clorură de sodiu în sînge este de aşteptat ca pragul pentru această substanţă, luat pe suprafaţa linguală, să fie ridicat (18, p. 274). Suprafaţa linguală nu este la fel de sensibila pentru substanţele care produc senzaţiile fundamentale de gust. Vîrful limbii este mai sensibil pentru dulce, marginile limbii pentru acru, partea dinspre bază (regiunea papilelor circum-valate) pentru amar, partea anterioară pentru sărat. În fig. 16 dăm, după Henning (din Experimental psychology de Woodworth şi Schlosbcrg, p. 300)

Cercetarea sensibilităţii gustative se poate face şi prin metoda reflexelor condiţionate; de exemplu, reacţia sugarului la lapte şi la un anumit adaus de sare la lapte.

Prin metoda reflexelor condiţionate a fost studiată, între altele, şi depen-denţa receptorilor gustativi de starea funcţională a scoarţei cerebrale. Astfel, N. M. Suvorov (într-o teză de dizenaţie susţinuta în 1949, ale cărei rezultate le dăm

- 71 -

după A. I. Bronstein (5, p. 54), utilizînd metoda reflexelor condiţionate vasculare, arată că la prima aplicare a oricărei substanţe gustative vasele reacţionează prin contracţie. După mai multe aplicări ale diferitelor substanţe gustative vasele încep să reacţioneze diferenţiat. Substanţele dulci produc vasodilataţie, iar cele amare o uşoară contracţie, cu revenire ulterioara la starea iniţială. Substanţele sărate produc, pentru scurtă vreme, contracţia vaselor, după care urmează o dilatare însemnată. Substanţele acre dau totdeauna un efect vasoconstrictor, care se menţine atîta timp cît substanţa respectiva se găseşte în cavitatea bucală.

Investigarea sensibilităţii gustative se efectuează şi prin stimulare electrică, obişnuit cu electrozi metalici, care pot fi aplicaţi (punctaţi) pe o regiune precisa, cu mai multă siguranţă decît o picătură de soluţie, care se poate întinde uneori peste limitele punctului de aplicaţie. Curentul electric nu este un stimul gustativ adecvat, specific, dar cercetătorii recurg şi la această metodă, căci s-au constatat, chiar ou mulţi ani în urmă, reacţii gustative ca efect al stimulării electrice. Stimularea poate fi monopolară, sau bipolară. în cazul stimulării monopolare, dacă electrodul fixat pe limba (celălalt electrod fiind fixat pe o altă parte a corpului) este pozitiv (ataşat la polul pozitiv al bateriei) subiectul are o senzaţie gustativa de acru; dacă este negativ, gustul este alcalin. Cu stimulare bipolara (ambii electrozi pe limbă) senzaţia gustativă este mai complexă (18, p. 271).

Senzaţiile cutanate

Suprafaţa cutanată a corpului cuprinde un număr imens de receptori, care constituie segmentul periferic al analizatorului cutanat. S-au identificat patru categorii de senzaţii care au la bază receptori aşezaţi în învelişul cutanat. Aceste senzaţii sînt: tactile (de atingere sau presiune), de cald, de rece (acestea două din urmă reprezintă împreuna senzaţiile termice), de durere (sau algice). La acestea se pot adăuga şi senzaţiile vibratile, care pentru majoritatea autorilor sînt o varietate de senzaţii tactile. Alţi autori (de exemplu, B. G. Ananîev) nu leagă senzaţiile vibratile numai de stimularea receptorilor din ţesutul cutanat, ci consideră că fiecare ţesut, cu celulele sale senzoriale şi nervii săi, poate constitui un cîmp receptiv al vibraţiilor.

Senzaţiile de presiune sînt produse prin stimulare mecanică; cele termice de stimuli calorici; senzaţiile de durere, de forme diferite de energie: mecanică, radianţă şi electrică; senzaţiile vibratile apar ca rezultat al unei stimulări mecanice şi electrice.

Dacă se produce o anestezie cutanată locala se constata că diferitele senzaţii nu dispar şi nu reapar deodată, ceea ce dovedeşte posibilitatea disocierii lor Şi deci existenţa unor sisteme senzoriale diferite pentru cele patru (foarte probabil pentru cele cinci) feluri de senzaţii menţionate. Deşi nu s-a stabilit o ordine precisă de dispariţie şi apariţie a senzaţiilor cutanate, se admite cu destula certitudine că sensibilitatea termică este prima care dispare şi ultima care

- 72 -

reapare, după anestezie. In cazurile de siringomielie (boală a măduvei spinale) dispare întîi sensibilitatea algică şi numai după aceea, pe măsură ce boala progresează, este afectată şi sensibilitatea termică, apoi cea tactila.

Sînt evidenţe numeroase care arată ca sensibilitatea cutanată este o sensi-bilitate punctată. Distribuţia receptorilor în suprafaţa cutanata este punctiformă, spaţial discreta, unele puncte răspunzînd la anumiţi stimuli, cu o anumită experienţă senzorială, alţii la alţi stimuli cu alte senzaţii, iar între diferitele puncte senzitive s-au putut identifica puncte sau arii non-senzitive. Cele mai numeroase sînt punctele algice, după care urmează cele de presiune, apoi cele de cald şi în final cele de frig, deşi proporţia acestor puncte poate să varieze de la o regiune la alta; de exemplu, pe vîrful nasului sînt aproximativ de două ori mai multe puncte de presiune decît algice.

Senzaţiile de presiune. Pentru determinarea sensibilităţii tactile sau de presiune se utilizează

esteziometre de diferite tipuri; pentru sensibilitatea termică se utilizează termoesteziometre sau grile (pentru senzaţia de fierbinte); pentru senzaţiile algîce — algometre sau algesîmetre; pentru senzaţiile vibratile — vibrometre sau palestezimetre.

În cele ce urmează vom descrie diferite tipuri de instrumente sau aparate, odată cu tehnicile ce se utilizează pentru determinarea diferitelor categorii de senzaţii cutanate.

Pentru explorarea senzaţiei de presiune se utilizează esteziometre cu fir de păr (de cămilă sau din coama de cal), ace tactile, esteziometre electromagnetice etc.

Dintre esteziometrele cu fir de păr menţionăm estcziometrul Bujas, care se poate vedea în fig. 17. Acest aparat constă dintr-un tub de sticlă gradat, în interiorul căruia se găseşte un fir de păr, uzual din coamă de cal. Acest fir poate fi scos mai mult sau mai puţin din tub. Lungimea firului scos poate fi citită pe gradaţia tubului. Pentru examinare se poate alege o suprafaţă cutanată pe care părul este mai sărac distribuit, de exemplu partea interioară a antebraţului. Dacă se utilizează o lupă se poate evita atingerea firelor de păr, care amplifică stimularea, avînd în vedere că foliculul perilor este înconjurat de terminaţii nervoase, care constituie receptori de presiune. (în regiunile lipsite de păr receptorii de presiune sînt corpusculîi Meissner din dermă şi corpusculii Merkel, din ţesutul submucos al gurii şi limbii. Pentru presiunile maî mari sînt corpusculii Pacini din ţesutul subcutanat). Se delimitează regiunea, iar subiectul este pus sa se uite în altă parte sau este legat la ochi. I se spune că ori de cîte ori va simţi o presiune pe suprafaţa pielii să anunţe (de exemplu, să spună „acum"). Înaintea fiecărei aplicări a stimulului subiectul este avertizat prin cuvîntul „atenţiune".

- 73 -

Cu cît firul de par estemai scurt, cu atît senzaţia de presiune este mai

puternică şi invers. Examinarea se începe cu lungimea maximă, care este scăzută treptat pînă ce subiectul spune că simte presiunea. Se inversează apoi procedeul, începînd examinarea cu o lungime net sensibilă, apoi firul este scos din ce în ce mai mult, pînă ce subiectul nu mai simte nici o presiune. Se notează lungimea ultimă pe care subiectul o simte. Se fac mai multe examinări ascendente şi descendente. după tehnica arătată în subcapitolul 1 (pragurile senzoriale).

Esteziometrul Bujas are şi un capac cilindric de 'metal, care se foloseşte cînd voim să explorăm punctele termice. Asupra acestei tehnici vom reveni. După o altă tehnică a examinării cu esteziometre cu fir de păr, se utilizează o serie de fire (din păr uman sau animal), potrivite ca lungime, grosime şi rigiditate, ataşate în unghi drept la un miner din lemn sau metal. Seria trebuie să ofere o presiune gradata. Se face o calibrare a firelor de păr pentru a indica în grame forţa necesară pentru îndoirea părului, căci investigarea se face prin apăsarea minerului cu firul de păr pînă ce acesta începe sa se îndoaie. Acesta este, de altfel un neajuns al acestui tip de stimulare, căci îndoirile repetate reduc rezistenţa firului şi-1 decalibrează, fiind necesara 0 înlocuire sau calibrare frecventă a firelor. De asemenea, determinarea precisă şi uniformă a momentului cînd începe să se îndoaie firul nu este uşoară.

Pentru investigarea şi măsurarea senzaţiei de presiune se utilizează diferite tipuri de ace tactile. În fig. 18 sînt date două modele (în A proba Toulouse— Vaschide, cu „ace hapiestezimetrice", în B „jocul de ace tactile" al întreprinderii Dufour de material psihotehnic). Explorarea cu oricare din aceste instrumente necesită utilizarea unor serii de ace de greutăţi diferite.

- 74 -

De exemplu, Toulouse şi Vaschide utilizează trei serii, una mergînd de la

0.0005 gr la 0.01 gr, alta de la 0.01 gr la 0,1 gr şi a treia de la 0.1 gr la 1 gr. Sînt necesare serii diferite pentru a se putea investiga regiuni diferite ale suprafeţei cutanate, care variază foarte mult ca sensibilitate. Examinarea se face atît ascendent, de la o greutate care nu este percepută de subiect, sau numai foarte rareori, cît şi descendent, de la greutăţi net perceptibile. Acul se va menţine pe suprafaţa stimulată cea o secundă. Din punctul de vedere al tehnicii examinării important este ca suportul sau minerul să fie ţinut şi aplicat în aşa fel încît acul să fie în poziţie verticală, pentru a nu se freca de pereţii suportului şi să fie aşezat încet pe suprafaţa cutanată. Minerul cu acul este lăsat încet în jos pînă ce acul ajunge să se sprijine numai pe vîrf şi să apese numai prin propria-i greutate. Aşezarea bruscă a acului stimulator ar produce o presiune mai mare decît greutatea acului. Fiecare din esteziometrele menţionate au un capac sau acoperiş, care are rolul sa împiedice urcarea acului prea mult în suport, şi deci bascularea lui. Examinatorul va avea însă grijă ca acul sa nu ajungă niciodată pînă la acoperiş. Şi ridicarea suportului cu acul se va face cu grijă şi direct vertical, pentru a se evita frecarea pielii.

Subiectul este legat la ochi sau este orientat cu privirea în alta direcţie. Se limitează regiunea explorată, prin marcarea unui cerc cu un diametru de 1—2 mm. Aplicarea este pregătită de fiecare data prin semnalul „atenţiune", în instrucţia dată subiectului i se spune să răspundă „da" atunci cînd va simţi atingerea. Uneori subiectul este pregătit prin semnalul „atenţiune", dar nu se exercita nici o stimulare, pentru a se preveni unele erori datorită sugesti-bilităţii sau nesinceri ta ţii. La acest control se poate adăuga prevenirea subiectului că, din cînd în cînd, după ce i se va spune „atenţiune", nu se va aplica stimulul. Dat fiind că în cursul experienţei atenţia subiectului poate să obosească, probele vor fi alternate cu pauze sourte de 1 minut sau două, mai ales dacă se experimentează cu copii sau cu subiecţi instabili. De altfel, după fiecare aplicare a stimulului este recomandabil ca experimentatorul să spună „pauză", în care timp (cea 10 sec.) subiectul să aibă posibilitatea unei scurte relaxări.

- 75 -

Unii autori — Beaunis, Whipple, von Bagh ş.a. — au construit diferite tipuri de balanţe pentru măsurarea senzaţiei de presiune. Experimentarea cu aceste balanţe — unele depăşite — este greoaie, din care motiv în practica curentă sînt rar utilizate. Menţionăm din această categorie de aparate, pentru ilustrare, stimulatorul tactil (numit şi esteziometru electromagnetic) al lui Bagh pe care-î dăm în fig. 19 [după Jenkins, (13)]. Aplicarea pe suprafaţa cutanată a vîrfului stimulator se reaşează cu ajutorul unei balanţe acţionate electro-magnetic, aşa cum se poate vedea din figură.

Pentru localizarea receptorilor se utilizează un fir de păr sau un ac estezio-

metric, care se aplică cu o presiune (sau greutate) determinată. În prealabil, pe suprafaţa aleasa pentru stimulare, se imprima cu o stampilă metalică sau de cauciuc, un grilaj de 1 cm2, cu ochiurile de 2 mm2, ca cel din fig. 20 (ca formă, nu şi ca dimensiune). Cu ajutorul unei lupe se identifică perii din fiecare pătrăţel, iar locul lor este marcat cu un punct, în locul corespunzător, pe un alt grilaj, desenat pe o foaie de hîrtie. Acest grilaj este de 2—3 ori mai mare decît cel imprimat pe suprafaţa cutanată. în felul acesta avem distribuţia topografică a firelor de păr pe care experimentatorul va căuta să le evite. După ce s-a făcut delimitarea suprafeţei, părul de pe mana se taie scurt, sub un milimetru (cu un brici sau lamă). Firul sau acul metalic cu care se face explorarea trebuie să îndeplinească anumite condiţii. După ce am ales suprafaţa pe care intenţionăm să o exploram, alegem cel mai uşor ac perceput sau cea mai mare lungime a firului (dacă utilizăm un esteziometru cu fir de par). După aceasta se anesteziază regiunea respectivă cu puţin eter (cu un pulverizator) şi se face încercarea cu alte ace apropiate ca greutate. Se elimină acele care deşteaptă senzaţia de presiune pe suprafaţa anesteziată, căci înseamnă că au excitat ţesutul subcutanat. Se alege acul intermediar între cel care reprezintă valoarea minimă (cel mai uşor) pentru pielea neanesteziată şi cel care reprezintă valoarea minimă în cazul anesteziei. Cu acest ac se va face explorarea, iar punctele sensibile se vor nota în grilajul

- 76 -

desenat după modelul imprimat pe suprafaţa cutanată. Este important de reţinut faptul că din cauza elasticităţii mari a ţesutului

cutanat, presiunea se transmite şi la regiunile învecinate. Dacă presiunea este mai mare se stimulează mai mulţi receptori şi astfel senzaţia devine mai intensă. Cercetările au mai stabilit că senzaţiile de presiune sînt provocate de deformarea locala a pielii, cauzată de presiune. Deformarea se poate obţine însă nu numai prin apăsarea cu un ac sau fir stimulator, ci şi pe cale inversă, trăgînd uşor de un fir de păr sau de un fir stimulator lipit de piele; senzaţia este aceeaşi ca şi în cazul presiunii. Dacă stimulatorul lipit de piele este un fir rigid, de exemplu din material plastic, majoritatea subiecţilor nu diferenţiază senzaţia tactilă cauzată de apăsarea stimulului, de aceea cauzată de tragerea lui.

Ca efect al unei stimulări continue şi constante apare adaptarea la presiune şi, deci, dispariţia senzaţiei. Cînd se ridică o greutate aşezată pe suprafaţa cutanată, faţă de care a avut loc adaptarea, apare o senzţie (sau „imagine") consecutivă cauzată de mişcarea de revenire a pielei la poziţia ei normală.

În legătură cu sensibilitatea tactilă menţionăm aici şi diferitele tipuri de aparate numite, în general, tactometre, menite să măsoare sensibilitatea tactila propriu-zisă.

Un astfel de aparat este tactometrul Schulze, pe care-1 dăm în fig. 21.

Acest aparat constă din două plăci metalice, care se văd în deschizătura

mai mare a aparatului, şi care pot fi aşezate, prin învîrtirea şurubului gradat, la nivele diferite sau la acelaşi nivel. Subiectul plimbă degetul arătător al mîinii drepte (stînga la stîngaci) peste cele două placi, în timp ce experimentatorul reduce treptat diferenţa de nivel prin învîrtirea şurubului amintit. Subiectul spune cînd nu mai simte nici o diferenţă, cînd cele două plăci îi dau senzaţia unei singure plăci. Cota se citeşte în milimetri (în deschizătura mică a aparatului, care rămîne acoperită în timpul examinării) şi în zecimi de milimetri (pe faţa externă a şurubului). Examinarea se face, aşa cum se ştie, cu serii ascendente şi descendente, adică atît de la punctul zero spre o diferenţă net perceptibila, cît şi invers.

- 77 -

21. TACTOMETRUL SCHULZE

Pe acelaşi principiu se bazează şi tactometrul Moede, care constă dintr-un

cilindru metalic (piston), care se deplasează pe verticala, în sus şi în jos, în interiorul altui cilindru, gol, cu care este etanş. Cele două cilindre pot fi aşezate exact la acelaşi nivel sau pot fi denivelate. Subiectul plimbă degetul pe suprafeţele ambelor cilindre şi spune oînd nu mai simte nici o diferenţă de-nivel; sau, daca se pleacă de la egalitate, cînd începe să simtă o diferenţă de nivel. Modelul original este acţionat mecanic, prin învîrtirea cu mîna a unui disc, care ridică sau coboară corpul cilindric (pistonul). Acest model a fost îmbunătăţit (de către Selişcan, Latiş şi Jurcău), în sensul că cilindrul-piston este acţionat electric. Acest model este dat în fig. 22.

22. TACTOMETRUL ELECTRIC 1. cilindru interior; 2. cilindru exterior; 3. cadran gradat în microni; 4. comutator; 5. pîrgliie de declanşare şi oprire; 6. capac de proiecţie; 7. bateria dfr alimentare (4.5 v).

Pragul de discriminare tactilă a două atingeri se determina cu esteziometre

tip compas, cu două vîrfuri. Am amintit de esteziometrul Griesbach, şi am

- 78 -

arătat cum se lucrează cu el. Acest este-ziometru se poate vedea în fig. 23.

Fenomenul de care ne ocupăm aici a fost observat încă în 1834 de către F. H-Weber. El a observat că daca se exercită două presiuni punctiforme, în mod simultan, asupra unei suprafeţe cutanate, şî dacă punctele sînt foarte apropiate, subiectul va simţi o singură presiune, o singura atingere. Cît de apropiate trebuie sa fie cele două vîrfuri stimulatoare depinde de regiunea cutanată, dar pragul acestei discriminări poate fi măsurat cu exactitate, cu ajutorul unui esteziometru adecvat.

Aparatele utilizate se bazează toate pe principiul compasului. Deşi sînt foarte multe modele — Spearman, Jastrow, Griesbach, Michotte, Manouvriez etc. — ele sînt foarte asemănătoare, tehnica de utilizare fiind aproape aceeaşi. Dăm, în continuare, tehnica de lucru ou esteziometrul Spearman, un instrument simplu şi foarte răspîndit. Acest esteziometru, care se vede în fig. 24, este construit din două piese de aluminiu — una în forma de riglă, ce alunecă în şanţul celeilalte — şi din trei ace sau vîrfuri de fildeş, dintre care unul, cel situat mai sus, este pentru control, iar celelalte două sînt vîrfurile stimulatoare. Aparatul trebuie să fie aplicat cu ambele vîrfuri deodată şi sa nu se apese; esteziometrul sa apese numai cu propria-i greutate. Durata contactului cu suprafaţa cutanată să fie de cea 1.5 sec. de fiecare dată.

- 79 -

24. ESTEZIOMETRUL SPEARMAN

Examinarea se începe cu o distanţa mare între vîrfuri, care dă impresia

netă de două atingeri, sau cu o distanţă minimă, care da impresia unei singure atingeri. Din cînd în cînd se aplica şi vîrful de control pentru a evita monotonia şi sugestia şi pentru a controla sinceritatea răspunsurilor subiectului. Se va lăsa un interval de 7—10 sec. între diferitele probe, pentru ca în acest timp să se poată şterge efectul impresiunilor anterioare. Esteziometrul va fi aplicat de fiecare dată asupra aceleiaşi regiuni, dar nu este necesar ca vîrfurile să fie aplicate totdeauna exact în acelaşi loc. Se va evita atingerea perilor sau aplicarea vîrfurilor stimulatoare pe tendoane sau vene. Este recomandabil sa se radă parul de pe suprafaţa investigată, sau să se exploreze o regiune unde părul este mai sărac distribuit sau lipseşte (de exemplu, vîrful degetelor). Instrucţia ce se da subiectului este aproximativ următoarea: „Am să-ţi ating braţul (dacă braţul a fost ales pentru cercetare) cu unul sau două vîrfuri, asemănătoare cu vîrfurile de creion. Să fii foarte atent şi sa-mi spui de fiecare dată daca ai simţit unul sau două vîrfuri".

Principalul neajuns al celor mai multe esteziometre existente este că nu au un dispozitiv care să permită aşezarea simultană şi mai ales cu aceeaşi presiune a vîrfurilor stimulatoare. Aceasta operaţie este numai în funcţie de îndemînarea experimentatorului. Esteziometrul lui Griesbach, ale cărui vîrfuri stimulatoare sînt cu arc, înlătură în parte acest neajuns.

De asemenea şi esteziometrul Kammel, pe care-1 dăm în fig. 25. Acest esteziometru a fost confecţionat în scopul de a se examina cu ajutorul lui atît presiunea cît şi discriminarea contactelor simultane. în cazul acesta din urmă aparatul prezintă avantajul că presiunea ce se exercită asupra regiunii cutanate este reprezentată exclusiv de greutatea acelor esteziometrice. Esteziometrul Kammel are însă neajunsul că permite un număr limitat şi discontinuu de distanţe între cele două ace stimulatoare.

- 80 -

25. ESTEZIOMETRUL KAMMEL

Proba discriminării contactelor simultane se utilizează obişnuit pentru

determinarea pragului absolut al acestei discriminări, fiind vorba de perceperea sau non-perceperea dualităţii. Pentru determinarea pragului diferenţial este necesar un stimul etalon şi mai mulţi stimuli variabili. B. J. Underwood (23, p. 181) arata că ar fi posibilă şi determinarea pragului diferenţial, cu această probă. În acest scop se utilizează ca stimul etalon, stimularea cu distanţa dintre vîrfurile stimulatoare deasupra pragului discriminării. Stimuli variabili vor fi reprezentaţi de dubla stimulare (două vîrfuri) cu distanţa dintre vîrfuri cînd mai mare cînd mai mică decît distanţa din cadrul stimulului standard. De fiecare dată subiectul va fi întrebat dacă la a doua probă (aplicarea unui stimul variabil) distanţa dintre vîrfurile stimulatoare a fost mai mare sau mai mică decît la prima probă (aplicarea stimulului etalon).

Senzaţiile termice.

Din cercetările existente rezultă ca aceste senzaţii au Îs bază două categorii de receptori: pentru cald şi pentru rece.

Dacă punctăm în diferite locuri o anumită regiune — de exemplu supra-faţa cutanată a dosului mîinii — cu esteziometrul Bujas, după ce a fost prevăzut cu capacul metalic (încapsulat, aşa cum se vede în fig. 17, a), constatam ca aplicarea esteziometrului în anumite puncte produce senzaţia de rece. Acest fapt poate fi demonstrat chiar cu vîrful unui creion sau al unui fir de sîrmă. Subiectului i se cere sa spună ori de cîte ori va avea senzaţia de rece. Dacă însemnăm cu cerneală punctele care dau senzaţia de rece şi dacă aplicăm dîn nou esteziometrul pe aceste puncte constatăm foarte frecvent din nou senzaţia de rece.

- 81 -

Pentru o examinare mai exigentă se delimitează o suprafaţă cutanată cu un grilaj aplicat cu o ştampilă, aşa cum am arătat în cazul investigării senzaţiilor de presiune. Estezio-metrul este introdus în fiecare pătrăţel, iar punctele care i-aii dat subiectului senzaţia de rece se notează în grilajul desenat pe hîrtie, pentru a vedea distribuţia receptorilor pe suprafaţa pielii.

Esteziometrul cu care se face explorarea receptorilor senzaţiei de rece trebuie sa aibă o temperatură sub temperatura pielii. Obişnuit temperatura camerei de examinare îndeplineşte această condiţie, aşa că esteziometrul nu trebuie răcit în mod special. întrucît însă esteziometrul se poate încălzi în contact frecvent cu pielea subiectului este recomandabil ca experimentatorul să aibă la îndemînă două aparate pentru a le schimba din cînd în cînd.

Pentru explorarea receptorilor care ne dau senzaţia de cald tehnica este ceva mai complicata. Temperatura acestui stimulator trebuie să fie mai ridicata decît temperatura pielii, aproximativ 40°—50°C. Toulouse şi Pieron au construit un aparat — termoesteziometru — care constă dintr-un rezervor in formă de pîlnie, în care se pune apă, şi un termometru pentru măsurarea temperaturii. Rezervorul este pus în dispozitiv electric pentru încălzirea apei. Subiectul este aşezat cu mîna pe un suport, iar din rezervor se dă drumul, cu ajutorul unui robinet, la cîte o singură picătura de apă, cart este lăsată să cadă pe suprafaţa cutanată. Acest termoestezio-metru are numeroase neajunsuri practice (picătura de apă pierde din temperatură pînă ce ajunge pe suprafaţa cutanată, pielea trebuie ştearsă după fiecare picătură etc), de aceea distanţa dintre vîrfurile stimulatoare deasupra pragului discriminării. Stimuli variabili vor fi reprezentaţi de dubla stimulare (două vîrfuri) cu distanţa dintre vîrfuri cînd mai mare cînd mai mică decît distanţa din cadrul stimulului standard. De fiecare dată subiectul va fi întrebat dacă la a doua probă (aplicarea unui stimul variabil) distanţa dintre vîrfurile stimulatoare a fost mai mare sau mai mică decît la prima probă (aplicarea stimulului etalon).

26. TERMOESTEZIOMETRUL KIESOW

- 82 -

Acesta este un avantaj al termoesteziometrului Dallenbach faţă de estezio-metrul Kiesow sau von Frey, de exemplu, care în schimb sînt prevăzute cu un termometru foarte sensibil cu ajutorul căruia poate fi citită cu exactitate temperatura apei din aparat.

Dacă notăm cu cerneală punctele care dau senzaţia de rece şi dacă aplicăm din nou vîrful stimulator pe aceste puncte, în general, subiectul are din nou senzaţia de rece. Dacă se atinge un receptor pentru rece cu vîrful stimulator încălzit senzaţia nu va fi de cald, ci o senzaţie paradoxală de rece. în condiţii similare apare senzaţia paradoxală de cald (răspunsul unui punct pentru cald la o stimulare cu un vîrf de 20°C),

Trebuie să notăm că punctele sensibile la cald sînt mai greu de identificat decît cele pentru rece, mai puţin numeroase, iar receptorii, se pare, mai adînc situaţi în ţesutul cutanat.

Creşterea intensităţii stimulării duce la creşterea numărului de puncte sensibile stimulate (pentru cald creşterea temperaturii cu cîteva grade, iar pentru rece — scăderea), din cauza răspîndiriî stimulării pe o arie mai mare. Această răspîndire sau întindere poate fi redusa anesteziind regiunea învecinată prin electroendosmoză. În afara de stimularea punctată investigarea senzaţiilor termice se face şi prin stimulare areală (a unei suprafeţe cutanate mai mari). în acest scop se utilizează diferite tipuri de grile, mai frecvent construite din tuburi prin care circulă apa caldă sau rece, sau alte aparate şi dispozitive.

Mai frecvent se utilizează termo-esteziometrul Kiesow, Von Frey, Dallenbach ş.a., aparate care se bazează, în general, pe acelaşi principiu: un vîrf metalic stimulator, care este în legătură, prin două tuburi de cauciuc, cu două surse de apă, una caldă şi una rece, ceea ce face posibilă utilizarea aceluiaşi apa-rat pentru explorarea ambelor categorii de senzaţii termice (cald şi rece). În cele ce urmează vom prezenta mai deaproape termoesteziometrul Daillenbach, care este mai frecvent utilizat. După cum se poate vedea din fig. 27, termoesteziometrul sau stimulatorul termic al lui Dallenbach constă dintr-un tub C prin care intră apa în aparat, rece (8°—9°C) sau caldă (42°—44°C) şi din alte două tuburi laterale (D[ şi D2) prin care apa iese. Cînd se face examinarea aparatul este susţinut de minerul F — con-struit din gutapercă, fiind rea conducătoare de căldură, iar stimularea se face cu vîrful metalic (cupru) A, care are un diametru de 1 mm şi care este ţinut la o temperatură constanta de către apa din B. Greutatea aparatului este susţinută de către arcul G. Cînd se face stimularea este necesar să se apese totdeauna cu aceeaşi intensitate.

- 83 -

27. TERMOESTEZIOMETRUL DALLENBACH

Experimentatorul poate controla uşor acest lucru prin scara H. Cînd aşază aparatul pe suprafaţa cutanată îl va aşeza în aşa fel ca minerul F să coboare totdeauna în dreptul aceleiaşi gradaţii. Acesta este un avantaj al termoesteziometrului Dallenbach faţă de estezio-metrul Kiesow sau von Frey, de exemplu, care în schimb sînt prevăzute cu un termometru foarte sensibil cu ajutorul căruia poate fi citită cu exactitate temperatura apei din aparat.

Stimularea concomitentă a receptorilor pentru cald şi pentru rece produce o senzaţie de fierbinte sau de căldură sintetică. Se utilizează grile termice din tuburi paralele, din metal sau sticlă, cu o distanţă de cîţiva milimetri între ele. Prin unele curge apă caldă (nu fierbinte), prin altele — rece, tuburile calde şi reci alternînd regulat. Se consideră că, în acest caz, senzaţia de fierbinte s-ar datora faptului că receptorii pentru rece ar avea două praguri, raspunzînd la temperatură joasă şi ridicata, nu şi la mijlocie. Deci „căldura sintetică" ar fî efectul stimulării concomitente a receptorilor pentru cald şi a celor pentru rece (ambele praguri).

În cazul aplicării unui stimul fierbinte, mecanismul senzaţiei de fierbinte este, însă, diferit. Un obiect fierbinte obişnuit stimulează receptorii termici — de cald şi rece — şi algici.

Stimularea termică se poate face nu numai prin aplicarea stimulului pe suprafaţa cutanată, ci şi prin căldură radiantă, prin condensarea cu lentile a luminii de la o sursă dată şi utilizarea unui ecarn cu deschidere reglabilă, prin care trece fasciculul stimulator.

Desigur, explicarea senzaţiilor termice, ca şi a celorlalte, de altfel, nu se poate reduce la procesele care au loc în receptor, în segmentul periferic al analizatorului, ci trebuie să se aibă în vedere relaţia permanentă dintre centru şi periferie. Cercetările lui A. T. Pşonik, de exemplu, au dovedit că o senzaţie de cald, rece, durere sau presiune poate avea loc şi numai pe cale condiţionată, sau în tot cazul senzaţia este dependentă şi de influenţele care merg de la centru la receptor.

- 84 -

Senzaţiile algice. Aceste senzaţii sînt produse de orice stimul (mecanic, electric, termic,

chimic) mai intens care duce la vătămarea ţesutului, a terminaţiilor nervoase libere din piele, care sînt receptorii algici. în anumite cazuri durerea poate să apară şi fără efectul destructiv al stimulului (de exemplu, în cazul unor stimulări electrice uşoare), după cum şi deteriorarea unui ţesut poate avea loc, în anumite cazuri, fără senzaţia de durere (de exemplu, în cazul acţiunii razelor X).

O presiune puternică determină o senzaţie de durere. Receptorii algici nu se identifică, însă, cu cei de presiune. înţepînd cu un ac foarte subţire un punct algic şi altul sensibil la presiune, cel dintîi va răspunde printr-o durere vie, iar acesta din urma numai printr-o senzaţie de presiune, chiar daca acul este introdus adînc în piele. Deşi din cauza răspîndirii mari a receptorilor algici, care sînt mai numeroşi deoît ceilalţi receptori cutanaţi, cu greu putem găsi puncte care să răspundă numai la presiune şi nu şi la durere, în cazul unei înţepări, ca cea menţionată, disocierea celor două senzaţii se poate face. în punctele care răspund prin ambele senzaţii sînt prezenţi ambii receptori. Menţionăm că şi receptorii pentru cald şi rece sînt insensibili la durere.

Am amintit în paginile anterioare posibilitatea disocierii senzaţiilor cuta-nate. Aicî mai adăugăm numai faptul că în literatură este cunoscut cazul unei fetiţe de 7 ani, care nu avea sensibilitate algică şi care, din acest motiv, suferea continuu arsuri, loviri, tăieturi, fracturi etc. (4).

Determinarea sensibilităţii algice se face cu aparate numite algometre sau algesimetre. Un astfel de aparat se vede în fig. 28. în linii mari acest aparat constă dintr-un stimulator de formă circulară, cu suprafaţa zigrunţuroasă, un arc şi o scară gradată. Cînd se apasă cu algometrul pe suprafaţa cutanată arcul opune o rezistenţă, care se poate citi în grame pe scara gradată a aparatului. Notăm că există mai multe modele ale acestui aparat, adaptate pentru cele mai variate presiuni, mergînd pînă la mai multe kilograme. Algometrul McDonald este indicat pentru suprafeţe cutanate ce se găsesc imediat deasupra unui plan osos, de exemplu regiunea frontală, rotula, dosul metacarpienelor (îndeosebi al doilea) etc, altfel presiunea exercitată se pierde datorită elasticităţii muşchilor şi viscerelor. înainte de a se proceda la examinare, subiectului i se dă următoarea instrucţie: „Am să-ţi măsor senzaţia de durere. Voi apăsa pe această regiune cu un mic aparat. Nu trebuie să ai nici un fel de teamă, căci voi apăsa încet şi mă voi opri îndată ce-mi vei spune că ai început să simţi durerea. La un moment dat poate vei simţi o uşoară jena, însă nu durere. Să spui numai atunci cînd începi să ai senzaţia de durere, pe care simţi nevoia să o eviţi. Nu trebuie să faci pe curajosul, căci nu vreau să văd cît poţi suporta fără să ţipi, ci vreau să ştiu numai cînd începi să simţi o durere reală".

Pentru a avea şi un control obiectiv al momentului cînd subiectul începe să simtă durerea, Toulouse şi Pieron recomandă să se observe momentul dilatării pupilei. Cînd dilatarea pupilară se produce este rar ca mişcări, gesturi sau expresii verbale ale subiectului să nu trădeze senzaţia de durere, chiar dacă subiectul nu a fost avertizat de scopul experienţei.

- 85 -

Înainte de a se face examinarea se delimitează cu cerneală suprafaţa cuta-nată pe care se va aplica aparatul.

28. ALGOMETRUL McDONALD

În afară de algometrul lui McDonald se utilizează în cercetarea

experimentală numeroase alte aparate, cum sînt: algometrul Cattell, algesimetrul Cheron, algoestezimetrul Toulouse-Pieron. Primele două aparate se bazează pe acelaşi principiu ca şi algometrul McDonald (presiune cu arc); acesta din urmă este însă astfel construit încît să prindă şi să strîngă pielea cu un cleşte firi, ceea ce permite explorarea celor mai variate reeîuni ale pielii, nu numai a acelora care se găsesc imediat deasupra unui plan osos.

Unii cercetători utilizează, pentru investigarea sensibilităţii al-gice, stimulare electrică, produsă cu ajutorul unui aparat inductor, al cărui curent poate fi întărit pînă la limita ce poate fi suportata de către subiect.

Cercetarea sensibilităţii algice prin metoda punctata se face aproximativ în acelaşi fel ca şi cercetarea sensibilităţii la presiune cu deosebirea că stimulatorul algic este mult mai subţire decît cel de presiune, pentru a putea realiza cu el o stimulare mai adîncă fără a acţiona, unde este posibil, şi asupra celorlalţi receptori cutanaţi.

În fig. 29 dăm (după catalogul Stoelting) algesimetrul Head. Acest aparat este un tub lung, de 15 cm, care conţine o tija fină din oţel, care la unul din capete are fixat acul stimulator, iar la celălalt un arc spiralat, care acţionează acul stimulator. Forţa de apăsare se poate citi în grarme pe scala aparatului.

- 86 -

29. ALGESIMETRUL HEAD

Cercetarea sensibilităţii se efectuează şi prin metoda energiei radiante. Razele unei surse luminoase vii sînt focalizate, prin lentile, într-un anumit punct al suprafeţei cutanate, intensitatea stimulului fiind indicată de un termocuplu.

În legătură cu „harta" punctelor de sensibilitate — termică, algică sau de presiune — s-a pus problema stabilităţii acestei hărţi. Cu prilejul repetării examinărilor după un anumit timp s-a constatat o oarecare discordanţă între rezultate. Acest fapt se poate datora, în parte, erorilor de localizare, căci, aşa cum observa Woodworth şî Scholsberg, două puncte ce se găsesc la o distanţă unul de altul numai de un milimetru, pot răspunde cu senzaţii diferite. De asemenea pot apare erori cauzate de variaţii în modul de aplicare al stimulilor (variaţii în durata stimulării, în intensitatea presiunii etc).

Localizarea diferiţilor receptori cutanaţi nu este o problemă uşoară, şi nici interpretarea mecanismeloi funcţionării lor. Sen-zitivitatea punctată este un fapt stabilit, dar numeroase probleme nu sînt încă integrate într-o explicare unitară a acestei senzitivi-tăţi. Se pare că punctele pe care le consemnăm în grilajul de localizare a receptorilor nu sînt decît punctele sensibilităţii mai ridicate, unde probabil concentrarea receptorilor este mai mare (14). Senzaţiile vibratile.

Deşi, foarte probabil, recepţia vibratilă nu se poate reduce la modificările periodice ale presiunii pe suprafaţa cutanată, căci şi alte ţesuturi pot constitui un cîmp receptiv al vibraţiilor, ne vom referi aici la senzaţiile vibratile, dat fiind că obişnuit aceste senzaţii sînt cuprinse in cadrul recepţiei cutanate. Că senzaţiile vibratile nu se pot reduce la senzaţii tactile o dovedeşte şi faptul că după anesteziere prin cocaina sau prin răcire cu clorură de etil, senzaţiile vibratile nu numai că se menţin, dar chiar se intensifica.

Pragul de la care vibraţiile periodice aplicate pe suprafaţa cutanată încep sa fie percepute ca vibraţii (nu ca pulsaţii) îl constituie frecvenţa ce trece de 8—10 pe secundă. La persoanele fără deficienţe auditive sensibilitatea vibratilă cea

- 87 -

mai ridicată este pentru frecvenţele joase de cea 200—300 cps. Tehnicile mai vechi utilizează pentru determinarea senzaţiilor vibratile

diapazonul, care este pus în vibraţie totdeauna în mod identic şi aşezat verticat cu tim pe o suprafaţă cutanată dată, deasupra, unui plan osos (cu excepţia capului căci vibraţia se transmite la urechea internă şi produce o senzaţie auditivă), subiectul avînd sarcina să spună cînd începe sa nu mai simtă vibraţia.

Mai frecvent se utilizează oscilatoare pentru producerea vibraţiei. Pentru măsurarea amplitudinii mişcărilor vibratorii ale pielii (produse de un vibrator) se utilizează o lumină de neon întreruptă cu aceeaşi frecvenţă ca a stimulatorului vibrator. în aceste condiţii pielea ne apare fie ca fiind nemişcata ne ca făcînd mişcări lente în sus şi în Jos. Dacă diferenţa este bine aleasa, suprafaţa va apare ca fiind în mişcare lentă în sus şi în jos. Cu ajutorul unui microscop binocular amplitudinea mişcării poate fi măsurată, prin o adecvată punere la punct a imaginii. După o altă tehnică, similară (a lui V. A. Geldard), vibratorul este la 100 cps, iar lumina la 101 cps. Se măsoară mişcarea pielii aşa cum apare că vibrează în sus şi în jos o dată pe secunda.

Exista şi vibrometre care produc un număr dat de vibraţii, de o intensitate reglabilă, care, la maximum este ca aceea a unui bun diapazon, imediat după punerea Iui energică în funcţiune.

Răspîndirea vibraţiei de la punctul de stimulare se determină obişnuit cu ajutorul unui braţ de pick-up, suspendat în aşa fel încît acul să aibă numai un contact uşor ou pielea, iar vibraţiile sînt amplificate, putînd fi măsurate cu un osciloscop catodic sau cu un alt instrument de măsura adecvat.

La persoanele lipsite de auz şî mai ales la persoanele lipsite atît de auz cît şi de vedere, sensibilitatea vibratilă se poate dezvolta foarte mult, rncr-gînd pînă la percepţia tactil-vibratilă a sunetelor vorbirii. Exista astăzi dispozitive, numite uneori „ureche artificială", care înlocuiesc auzul prin stimulare vibro-tactilă.

Senzaţiile auditive

Stimulul senzaţiilor auditive îl constituie undele sonore — aproximativ între 20 şi 20.000 cps — care reprezintă condensări şi rarefieri periodice ale aerului, produse de vibraţia unor corpuri fizice.

Corpurile care vibrează produc odată cu frecvenţa fundamentală, alte su-nete mai înalte decît sunetul fundamenta], care sînt parţialele sau armonicele sunetului fundamental. Fără aceste parţiale care fac ca sunetul să fie complex, sunetul ar fi pur, ar fi constituit din unde de o singură frecvenţă. Timbrul unui instrument muzical depinde de combinarea parţialelor cu sunetul fundamental, care dă înălţimea principală a notei fundamentale, în măsura în care reuşim să eliminăm parţialele unui sunet, cu ajutorul unor filtre speciale, diferenţele de timbru dintre instrumentele muzicale sau dintre vocile oamenilor devin tot mai mici, mai greu de sesizat.

Frecvenţa unui sunet este exprimată în numărul de cicli pe secunda (cps sau Hz). Uneori se utilizează termenul de dublă vibraţie (dv) în loc de ciclu.

- 88 -

Dimensiunea psihologică a frecvenţei este înălţimea sunetului. Orice sunet are şi o anumită intensitate sau amplitudine, a cărei dimen-

siune psihologică este tăria sunetului, sau intensitatea subiectivă. Unitatea tăriei unui sunet este, după unii autori, sonia, care corespunde tăriei unui sunet de 1000 cps, la 40 dB deasupra pragului la un individ normal. Înălţimea, tăria şi timbrul sînt, prin urmare, corelatele psihologice ale frecvenţei, amplitudinii sau intensităţii şi formei (complexitatea undei sonore) care sînt dimensiunile fizice ale stimulului auditiv.

Sensibilitatea pentru amplitudine variază şi în funcţie de frecvenţă şi invers. Un sunet cu o frecvenţă joasă îl auzim ca fiind mai jos (mai grav) dacă intensitatea lui este sporită, iar un sunet cu o frecvenţă ridicată îl auzim ca fiind mai înalt în cazul creşterii intensităţii lui. în cazul unei intensităţi egale pentru toate frecvenţele sînt auzite mai bine sunetele cu o frecvenţă medie, între 1000 şi 3000 cps.

Un sunet are şi o anumita durată, o anumită localizare spaţială etc, aspecte care au şi ele reflectarea lor psihologică.

Cercetarea psihologică a fenomenelor auditive necesita aparate de produ-cere şi control al sunetelor, de măsurare, înregistrare şi reproducere a lor, anu-mite condiţii de ambianţă de laborator pentru efectuarea experimentelor etc. Metodele trai vechi de determinare a sensibilităţii auditive, de stabilire a pragului absolut şi diferenţial le mai întîlnim în laboratoare, fiind utilizate mai ales pentru demonstraţii, dar locul lor a fost luat treptat de aparatura electronică, care permite producerea sunetelor, controlul şi măsurarea lor etc., la un nîvel superior, ceea ce a stimulat, aşa cum observă E. G. Wever, explorarea fenomenelor auditive (24). Dezvoltarea mijloacelor de amplificare a permis abordarea electrofiziologică a fenomenelor auditive, studierea acestor fenomene prin manifestările lor electrice. Aceste metode nu vor fi prezentate în această lucrare, dar vor fi prezentate acele aparate şi tehnici electronice care permit o cercetare mai nemijlocit psihologică a fenomenelor auditive.

Dintre metodele mai vechi unele erau utilizate mai ales în scopul determi-nării pragului absolut, altele a pragului diferenţial iar numeroase altele în egală măsură pentru determinarea unui prag sau a celuilalt. Astfel, pentru determinarea pragului auditiv inferior sau absolut al intensităţii se utiliza — şi se mai utilizează încă — pentru determinări mai puţin pretenţioase — diapazonul. Tehnica utilizării lui este simplă. Diapazonul este pus în mişcare prin apăsarea capetelor cu degetele şi eliberarea lor bruscă. Este ţinut aproape de urechea subiectului, care primeşte instrucţia ca în momentul cînd începe să audă sunetul să pornească un cronometru ce i se dă, iar îndată ce nu mai aude sunetul sa oprească cronometrul. Acuitatea auditivă a subiectului este reprezentată de timpul cit este auzit sunetul. Cu cît îl aude mai mult timp, cu atît acuitatea lui auditiva este mai bună. Este de la sine înţeles că încăperea în care se face examinarea trebuie să fie cît mai liniştita. Se examinează fiecare ureche în parte. în timp ce se examinează una, cealaltă se acopere cu mîna de către subiect, sau cu un dop de vată ori de cauciuc. Pentru fiecare ureche se face un număr de

- 89 -

încercări şi se face media încercărilor. Alte tehnici utilizează variaţia intensităţii unui sunet produs de căderea, de

la o înălţime variabilă, pe o suprafaţă metalică constantă, fie a unui ciocan, fie a unei picaturi de apă, fie, mai frecvent, a unei bile metalice. Numeroase aparate sînt construite pe principiul telefonului, cu o lamă vibratoare ca sursă a sunetului şi un reostat, care permite reglarea intensităţii transmise la receptorul aşezat asupra urechii subiectului.

Ciocanul acustic, care se vede în fig. 30 a, este alcătuit din ciocan, ca una din pîese, care atunci cînd este atras de către cei doi magneţi, izbeşte scurt pe o nicovală şi este adus la loc de către un arc, ce se vede în partea opusă a aparatului. Tot în această parte se vede şi o greutate cilindrică ce poate ti deplasata şi care permite varierea intensităţii sunetului. Înălţimea de la care cade ciocanul este de asemenea reglabilă şi măsurabilă în milimetri. Locul unde se sprijină ciocanul cînd este eliberat de electromagneţi este căptuşit cu vata, pentru ca să nu se producă un nou sunet, atunci cînd ciocanul revine la pozitia de plecare. Cînd se face examinarea subiectul este aşezat la o anumita distanţa de aparat. Distanţa este menţinută constantă şi este variată numai intensitatea sunetului.

Dintre aparatele cu bile metalice care sînt lăsate să cada de la o înălţime variabilă pe o suprafaţă metalica menţionăm acusiestezimetrul Zoth (fig. 30 b).

30. APARATE PENTRU DETERMINAREA ACUITĂŢII AUDITIVE : a. ciocan acustic; b. acusiestczimetml Zoth; c. inductorul acusimetric Foy; d. pendulul acusticdublu; e. cilindrii lui Koenig; f. fluierul Iui Galton-Edebnann

- 90 -

Aparatul este acţionat de un acumulator de 2—4 volţi. În circuit se intercalează un întrerupător. Cînd este curent în aparat electromagnetul fixează o bilă metalica, iar cînd curentul este întrerupt bila cade pe o suprafaţă metalică, iar de aici în şanţul înconjurător, care este căptuşit cu postav, pentru a se amortiza sunetele produse de căderea bilei în şanţ, care sunete ar constitui un element tulburător şi ar vicia examinarea. Subiectul este aşezat la o distanţă constantă de aparat, fiind variabilă numai înălţimea de la care cade bila.

Toulouse şi Vaschide au construit un acusiestezimetru în care bila metalică a fost înlocuită cu picături de apa distilată, de greutate constanta, care cad pe o placa de aluminiu. înălţimea de la care cade picătura de apa este varia-bilă. Un neajuns al aparatului este că după fiecare picătură placa de aluminiu trebuie ştearsă (cu un tampon de vată). în timpul examinării subiectul este astfel aşezat cu urechea examinată (cealaltă fiind astupata) să fie la nivelul aparatului şi la o distanţă de 20 cm de punctul central al plăcii pe care cad picăturile.

Un alt aparat bazat pe principiul telefonului este inductorul acusimetric Foy (fig. 30 c). Subiectul este aşezat la o distanţă de 1 m, cu spatele spre aparat, avînd casca cu dublu microfon aplicata deasupra urechilor. înainte de începerea examinării proprîu-zise aparatul este pus în funcţiune, iar subiectul avertizat asupra naturii sunetului la care trebuie să fie atent. I se spune, totodată, să ridice orizontal braţul drept, cînd va auzi sunetul în urechea dreapta, braţul sring cînd va auzi sunetul în urechea stingă, şi amîndouă braţele cînd va auzi sunetul în ambele urechi, şi să coboare braţul sau braţele îndată ce sunetul va înceta.

Aparatul este acţionat de un curent de acumulator de 4—6 volţi. Cu aju-torul unui dispozitiv sunetul poate fi orientat numai spre una din urechi sau spre amîndouă, iar cu ajutorul unui buton de întrerupere experimentatorul poate opri în orice moment sunetul, fără ca aparatul să fie scos din circuit. Cu cît căruciorul aparatului (rezonatorul) este dus mai mult spre periferie, (spre cifre din ce în ce mai mari), cu atît sunetul este mai puţin intens şi invers. în linii mari examinarea se face în felul următor [după Christiaens (7)]: 1. se întrerupe curentul; 2. rezonatorul se aşază la 40 cm; 3. se restabileşte curentul; 4. se depărtează rezonatorul în mod progresiv din 5 în 5 cm, întrerupînd curentul la fiecare deplasare; 5. se controlează atenţia şi sinceritatea subiectului, întrerupînd şi restabilind curentul; 6. de la distanţa de 65 cm examinatorul va progresa numai cu 2 cm, apoi cu 1 cm de fiecare data, pe măsură ce se apropie de pragul perceptiv; 7. se stabileşte momentul imediat precedent aceluia în care sunetul devenit prea slab nu mai este auzit; 8. se procedează la fel pentru examinarea celeilalte urechi; 9. se vor relua cele două probe procedîndu-se descendent, plecînd cu rezonatorul de la 95 cm, unde nu se aude nici un sunet.

Inductorul acumetric Foy este incomparabil mai bun decît celelalte aparate pe care le-am menţionat pînă acum, din mai multe motive. în primul rînd prin faptul că receptoarele se aplică direct pe urechi, se realizează o mai bună izolare a subiectului de eventualele zgomote din camera de examinare, în afară de aceasta examinarea este mai expeditivă şi mai precisă. Aparatul are însă neajunsul că punînd mîna, din neatenţie, pe şinele metalice pe care alunecă

- 91 -

rezonatorul şi de pe care ia curentul, se produc sunete parazitare. Totodată, din cauza dimensiunilor şi a acumulatorului care-1 pune în funcţiune, aparatul nu este uşor transportabil.

Mai sînt şi alte aparate bazate pe principiul telefonului. Unele au un re-ceptor telefonic, în care se aude un sunet (un sonorizator sau un diapazon întreţinut electric) a cărui intensitate poate fi variată cu ajutorul unui po-tenţiometru. La unele intensitatea sunetului creşte sau descreşte în trepte (de exemplu audiometrul Seashore, cu 40 nuanţe de intensitate), la altele această creştere sau descreştere este continuă (de exemplu audiometrul Ştefănescu Goangă — Roşea).

Aparatele descrise pînă acum sînt utilizate mai ales în scopul determinării pragului absolut al intensităţii. Sînt alte aparate mai indicate pentru investigarea pragului diferenţial al intensităţii Din categoria acestora amintim pendulul acustic dublu (fig. 30 d) utilizat întâi de Fechner. Pendulul consta din două cercuri de 90° fiecare; doua penduluri sau ciocane, suspendate de partea superioară a unei coloane centrale şi terminate cu doua bile de lemn sau cauciuc; o bază de ebonit (la baza coloanei centrale) de care se izbesc bilele pendulelor cînd sînt lăsate să cadă, de la o înălţime mai mică sau mai mare, producînd un sunet mai intens sau mai puţin intens.

După tehnica lui Christiaens subiectul este aşezat la o distanţă de 5 metri de aparat, cu urechea ce se examinează înspre aparat (în profil). Subiectului i se spune că va auzi două sunete foarte apropiate, pe care să le compare şi să spună care este mai puternic, primul sau al doilea. în cazul că nu e sigur va spune: „nu sînt sigur". Dacă crede că au aceeaşi intensitate va răspunde: „la fel". Cînd se examinează o ureche cealaltă se acoperă (cu un dop de vată sau de cauciuc, sau eventual de către subiect, cu mina). Experienţa începe lăsînd sa cadă un ciocan (pendul) de la înălţimea de 30°, iar celălalt de la 50°, apoi se continuă:

32° 50° 34° 50° 36° 50° etc.

Examinatorul va alterna sunetele în mod neregulat, astfel ca o dată întîiuî, altă data al doilea să fie cel mai puternic. Se stabileşte pragul diferenţiat pentru această serie ascendentă, care este reprezentar de diferenţa la care subiectul dă două răspunsuri din 3: „nu sînt sigur" sau „acelaşi". Experienţa continuă cu seria descendentă:

50° 50° 50° 49° 50° 48° etc.

şi se stabileşte şi pentru această serie pragul diferenţial. Se face media celor două serii. Aceleaşi probe se fac şi cu urechea dreaptă.

Sînt alte aparate şi tehnici care au fost elaborate în primul rînd pentru determinarea pragului pentru înălţimea (frecvenţa) sunetelor. Sub o anumită periodicitate vibraţiile nu mai sînt percepute ca tonuri sau sunete fuzionate-(pragul absolut sau inferior), iar peste o anumită periodicitate (pragul superior)

- 92 -

vibraţiile nu mai dau loc Ia nici o senzaţie auditiva. Pentru a determina care este cel mai mic număr de vibraţii care pot da o

senzaţie unică de sunet continuu s-au utilizat, şi uneori se mai utilizează, diapazoane mcrgînd de la 12 la 25 cps. Se utilizau şi diferite tipuri de sirene, de exemplu sirena Cagniard şi Latour, care începe cu nişte sufluri discontinue. Cu un tachometru aplicat pe sirenă se măsoară numărul învîrtituri-lor pe secundă, care înmulţit cu numărul deschizăturilor, discului rotativ da numărul de vibraţii pe secundă.

Pentru determinarea pragului superior sau a limitei superioare a înălţimii, o proba care a fost foarte familiară laboratoarelor de psihologie o constituie cilindrii lui Koenig (fig. 30 e). Aceşti cilindri sînt suspendaţi pe o bază. Seria obişnuită cuprinde 22 cilindri de oţel, variind de la 4096 la 32.760 cps. Cilindrii sînt izbiţi cu un ciocănaş de oţel foarte aproape de urechea subiectului, în ordine crescîndă şi descrescîndă. Într-o versiune modernizata aceste cilindre sînt puse în vibraţie nu prin lovirea lor cu ciocanul, ci pe cale electromagnetica.

În scop similar se utilizează fluerul Galton şi îndeosebi modelul îmbună-tăţit de Edelmann (fluerul Galton-Edelmann, fig. 30 f), care produce pînă la aproximativ 43.000 vibraţii simple pe secundă. Sunetele se produc apăsînd pe para de cauciuc. Examinarea se face atît prin metoda ascendentă, plecînd de la un sunet perceptibil (de exemplu, 15.000 vibraţii) cît şi prin metoda descendentă, plecînd de Ia o impresie auditivă care nu mai e ton, ci numai un şuierat (25.000 cps). Printre neajunsurile fluierului Galton-Edelmann este şi acela că para de cauciuc trebuie apăsată totdeauna cu aceeaşi presiune şi viteză, ceea ce constituie un deziderat destul de greu de realizat.

Pragul diferenţial pentru înălţime se poate investiga şi cu plăcile (discu-rile) fonografice Seashore. Subiectului i se spune că va auzi mai multe perechi de tonuri. Pentru fiecare pereche auzită va trebui să spună dacă al doilea ton este mai înalt sau mai jos (mai grav) decît primul. Dacă este mai înalt, sa scrie î (testul se aplică şi colectiv), dacă este mai jos să scrie un j, în formularul ce î se pune la dispoziţie pentru acest scop. Daca nu este sigur, să noteze la întîmplare. Totdeauna există o diferenţă de înălţime. După ce s-au dat aceste instrucţiuni fonograful este pus în mişcare cu 78 revoluţii pe minut. Proba este imprimată pe ambele feţe ale unei plăci, o parte notată cu A, cealaltă cu B. Se începe cu 1 A. Prima parte este un preexerciţiu. în timp ce se demonstrează această parte experimentatorul poate opri, dacă este necesar, patefonul pentru a da explicaţiile necesare, pînă ce subiectul înţelege despre ce este vorba. Rezultatele se cotează cu ajutorul unei chei cuprinsa în manualul cu instrucţiuni. Cota este reprezentată de procentul răspunsurilor bune, care procent este raportat la un etalon pe centile. De exemplu, 75% răspunsuri bune dau, pentru subiecţii adulţi, cota 26, în centile, ceea ce înseamnă că într-o populaţie neselecţionată de adulţi 26% vor obţine o cota de 75% sau mai bună.

Notăm că în seria lui Seashore de plăci fonografice (care au fost elaborate în scopul măsurării talentului sau aptitudinii muzicale) sunt şi probe pentru simţul intensităţii, al timpului, ritmului, consonanţei, şi o probă de memorie

- 93 -

tonală. În cercetarea sensibilităţii diferenţiale, atît pentru intensitate cît şi pentru

frecvenţă, în ultima vreme se utilizează mai des metoda modulării. în loc să se prezinte spre comparare două tonuri, diferite ca frecvenţa sau intensitate, se utilizează un singur ton continuu, la care se variază (modulează), după necesitate, fie frecvenţa fie intensitatea. Subiectul semnalează dacă aude un ton constant sau variabil. Modularea poate varia nu numai în ceea ce priveşte diferenţa de frecvenţă sau intensitate, ci şi în numărul de modificări sau modulări pe secundă. Are importanţă şi faptul dacă modularea este abruptă sau gradată. Modularea se poate face cu un tip sau altul de oscilator audio.

Tehnica modernă a pus Ia îndemîna cercetătorilor numeroase tipuri de oscilatoare sau generatoare electronice de sunet. Un astfel de generator se poate vedea şi în fig. 31. Cu ajutorul unui astfel de generator se pot produce sunete variind între 25 şi 30.000 cps, de o intensitate variabilă.

Obţinerea unor tonuri pure se realizează prin filtre (de tip electric sau acustic), care prezintă o rezistenţă ridicată pentru trecerea unor anumite frec-venţe şi o rezistenţă scăzută pentru trecerea altor frecvenţe.

Pentru controlul intensităţii sunetelor se utilizează diferite tipuri de atenuatoare care, la oscilator, fac parte constitutivă din aparat.

Un sunet poate fi înregistrat grafic, pe un kimograf, sau redat optic pe ecranul unui oscilograf catodic, imagine ce poate fi fotografiată cu un re-corder fotografic ataşat la oscilograf. Daca la un diapazon ataşăm o peniţă metalica sau din material plastic, oscilaţiile pot fi înregistrate cu uşurinţă pe un kimograf. Daca pe kimograf se înscrie şi timpul, cu un cronograf, putem afla uşor numărul vibraţiilor duble pe secundă.

Pentru măsurarea frecvenţei unui sunet ca şi pentru transpunerea unui sunet, simplu sau complex, în imagine optica, în mod curent se utilizează osci-lograful catodic, care are numeroase alte utilizări.

- 94 -

În fig. 32 se poate vedea redarea optică a unui sunet cu ajutorul unui oscilograf catodic, prezentat schematic.

Variaţiile în presiunea aerului (undele sonore) sînt transformate prin mij-

locirea unui microfon, în unde electrice, amplificate cu un amplificator şî transmise tubului catodic. Fascicolul de electroni emişi de catod se proiectează pe ecranul fluorescent al tubului. înainte de a se proiecta pe ecran curentul de electroni este deviat, pe orizontală sau pe verticală de cele doua perechi de plăci electrostatice, ceea ce determină mişcarea spotului de lumina pe ecran în diferite direcţii, rezultînd o undă sinusoidală, în cazul unui ton pur, sau diferite unde aperiodice, în cazul unui zgomot.

Pentru determinarea acuităţii auditive A devenit de practică curentă audio-metrul, care se utilizează atît în scopul unor experimente de laborator, cît şi în scop clinic, pentru determinarea deficienţelor auditive. Sunetul produs de audiometru poate fi ascultat de către subiect de la o oarecare distanţa, prin transmitere aeriană, fără nici un dispozitiv intermediar între audiometru şi urechea subiectului, sau este transmis la un receptor electroacustic (ascultător) aşezat asupra urechii (sau urechilor) subiectului. Printr-un dispozitiv vibrator oscilaţiile sonore pot fi transmise, prin conducţie osoasă (cutia craniană) la urechea internă. În acest caz se controlează dacă sistemul cochlear funcţionează normal.

Caracteristica principală a unui audiometru (în comerţ există un număr foarte mare şi variat de tipuri de audiometre) este posibilitatea producerii unui sunet (ton) de o anumita frecvenţă şi reglarea intensităţii lui.

Oscilatorul aparatului poate să producă o frecvenţă variabilă sau mai multe frecvenţe fixe, cu un nivel reglabil de intensitate. Frecvenţele fixe au, obişnuit, valori de octave variind între 128 cps şi 8192 cps (octavele fiind: 128, 256, 512, 1024, 2048, 4096 şi 8192).

- 95 -

Unele audiometre depăşesc aceste limite, iar intervalele dintre frecvenţe pot să fie mai mici de o octavă.

Pentru intensitate unitatea standard este decibelul, iar variaţia intensităţii se face în intervale de cinci decibeli sau mai puţin.

Audiometrele din comerţ sînt construite, obişnuit, în scop clinic. Cu aceste audiometre^se poate determina, pentru fiecare frecvenţă, pierderea în decibeli a sensibilităţii, raportată la un nivel normal (mediu). Pragul măsurat — ascendent sau descendent, pentru diferitele frecvenţe, începe cu un ton de frec-venţă medie — exprimă în decibeli abaterea pragului subiectului examinat de la pragul mediu al intensităţii pentru frecvenţa dată. Reprezentarea grafică a unei atari determinări este audiograma.

- 96 -

În mod obişnuit examinarea se face cu cască, pe care subiectul şî-o potri-

veşte singur asupra urechii. Dacă auzul este bun la una din urechi, se recomandă ca examinarea să înceapă cu această ureche. Dacă diferenţa de acuitate auditivă este mare între cele două urechi, este posibil ca atunci cînd se examinează urechea cu auzul mai slab să se reflecte în rezultat şi influenţa urechii mai bune, fie din cauză că, eventual, casca nu este bine etanşată, fie datorită conductibilităţii osoase, care a permis transmiterea la urechea mai bună a sunetului aplicat la urechea mai slabă. Din acest motiv se practică mascarea urechii mai bune cu un sunet avînd o gamă mai largă de frecvenţă şi fiind cu 40 dB deasupra pragului acestei urechi. Dacă audiometrul cu care se examinează nu permite emiterea unui astfel de sunet, se recurge la o altă^ sursă sonoră de tipul sonerie. Acest sunet este emis direct sau, de preferinţă, în cască. După unele tehnici se examinează, întîi, ambele urechi fără mascare, apoi se examinează urechea mai slabă, odată cu mascarea urechii mai bune.

Mascarea nu este, însă, numai un mijloc de investigare în scop clinic (diagnostic) a acuităţii auditive, ci un fenomen care este obiect al investigaţiei experimentale. în acest caz tonul mascant şi cel mascat se aplică aceleiaşi urechi. în ambele cazuri tonul este acelaşi ca frecvenţă; diferenţa este în ceea ce priveşte intensitatea, tonul mascat fiind mai slab. în mod obişnuit se determină pragurile unui ton dat în prezenţa unui alt ton măscuit, a cărui frecvenţă şi intensitate sînt sistematic variate. Pragul tonului mascat este mai ridicat în prezenţa tonului mascant, îndeosebi cînd deosebirea de frecvenţa dintre cele doua tonuri este mica.

Pentru cercetarea fenomenelor auditive uneori este necesară o încăpere izolata de sunetele ce-ar putea veni din afara şi fără ecou (cameră insonizată, anechoică). O astfel de încăpere are avantaje evidente, dar şi unele neajunsuri, care au rost observate mai bine cînd s-au putut realiza camere cu un grad foarte ridicat de insonizare. într-o astfel de cameră la început ai impresia unei linişti desăvârşite. Dar, aşa cum remarcă Underwood (23, p. 162), treptat începi să auzi sunete emanate de propriul corp, dintre care unele n-au fost auzite niciodată. Se aud zgomote ale circulaţiei sanguine; un uşor chio-răit al stomacului sau intestinelor poate fi auzit ca un zgomot foarte intens într-o astfel de cameră. Subiecţii trebuie să se deprindă în prealabil, cu ambianţa camerei insonizate şi mai ales să deosebească sunetele propriului corp de sunetele semnale, care trebuie detectate şi discriminate. Dat fiind că nici în aceste camere zgomotul nu este absent s-a conchis că determinarea pragului absolut al intensităţii ar fi, poate, mai indicat sa se facă pe un fond de zgomot alb, care ca şî lumina albă care conţine toate undele spectrului vizibil, conţine simultan toate frecvenţele audibile.

- 97 -

Senzaţiile vizuale

Stimulul analizatorului vizual îl constituie radiaţia electromagnetică cu lungimile de undă variind între cea 396 şi 760 mi'limicroni.

Ipoteza existenţei a două modalităţi de recepţie vizuală — vederea fotopică (prin conuri) şi vederea scotopica (prin bastonaşe), formulată spre sfîrşitul secolului trecut (de Perinaud, von Kries ş.a.) — se dovedeşte întemeiata.

Unele date interesante cu privire la vederea fotopică şi scotopica s-au adunat în ultima vreme pe calea investigării fenomenelor electrice din retină. Pentru înscrierea curenţilor din retină se utilizează galvanometre sensibile •sau oscilografe cu amplificaţie. Pentru obţinerea unei electr or etinograme, ca urmare a unei stimulări luminoase, unul din electrozi se aşază pe cornee, iar celălalt pe tîmplă sau în cavitatea bucală a subiectului. Prin conectarea cu un galvanometru sau oscilograf, fenomenele apărute în retină ca efect al stimulării luminoase sînt captate, amplificate şi înregistrate. Pentru ca vederea normală să nu fie stînjenita în timpul investigaţiei, se utilizează lentile de contact din material plastic, care se aplică pe cornee, iar electrodul pozitiv este aşezat pe această lentilă.

În cazul creşterii intensităţii luminoase se constată scăderea timpului de latenţă al manifestării fenomenelor electrice din retină şi se accentuează mo-dificările ivite. Stimularea cu lumină roşie a arătat că la protanopi (persoane care nu disting roşul) lumina roşie produce un efect mai redus decît Ia persoanele cu vedere cromatică normală (15, p. 109). Dacă lumina se aprinde şi se stinge periodic, electroretinograma reflectă această ritmicitate a stimulului, in cazul cînd frecvenţa nu trece de cea 4 pe secundă. Răspunsul electric al retinei este mai marcat la ochiul adaptat la întuneric şî este proporţional •cu această adaptare.

În fig. 35 este dată electroretinograma unui subiect uman adaptat la întuneric. Linia verticală scurtă denotă 500 microvolţi, iar cea scurtă orizontală, 0,1 sec.

Acuitatea vizuală. Cea mai veche şi mai răspîndită metodă pentru deter-minarea acuităţii vizuale este metoda optotipilor a lui Snell. Această metodă a fost îmbunătăţită între alţii de către Lowell şi adaptata pentru neştiutori de carte,

- 98 -

inclusiv copii sub vîrsta şcolarităţii, de către Cohn, McCallies, Ewing ş.a. Principiul de baza al optotipilor sau al tablourilor optometrice, cum se mai numesc, este acelaşi. Un tablou optometric consta din rînduri de litere, cifre, semne sau imagini diferite ca mărime, de exemplu de la aproximativ 90 mm la 5 mm (înălţime). Distanţa de la care poate fi citit fiecare rînd de către un ochi normal este specificată în tablou (de obicei la marginea fiecărui rînd). Subiectul este pus să citească fiecare literă pe care i-o arată examinatorul cu degetul sau cu un baston. Acuitatea vizuala se exprima prin-tr-o fracţiune, în care numărătorul este distanţa dintre tablou şi subiect, iar numitorul — distanţa de la care rîndul respectiv poate fi citit de către un ochi normal. Un ochi care de la distanţa fixă de 5 metri vede numai literele care în mod normal sînt văzute de la 20 metri, are acuitatea vizuală.

5 1 0, 2520 4

dVD

= = = =

În timpul examinării tabloul optometric este suspendat pe un perete într-o

camera întunecoasă. Tabloul însă trebuie să fie bine luminat, dar ochiul su-biectului să nu fie direct stimulat de către sursa luminoasă. Se examinează un singur ochi o dată.

Un alt grup de dispozitive şi tehnici măsoară acuitatea vizuală prin dis-criminarea unui „minimum separabil"; de exemplu, cît de depărtate să fie două puncte sau două Unii paralele pentru a fi percepute nu ca două, ci ca un singur punct sau o singura linie.

Discriminarea luminozităţii. Nuanţele de luminozitate (sau strălucire) variază de la cel mai pur alb la cel mai întunecat negru, nuanţele de cenuşiu fiind intermediare.

Unul din cele mai simple aparate pentru determinarea capacităţii subiec-tului de a distinge nuanţele de luminozitate este fotoesteziometrul Hering. Aparatul constă dintr-o cutie în interiorul căreia se află doua plăci fixate pe o axă. Plăcile pot fi înclinate în mod independent spre sursa de lumină (o lampă electrică de 50 lumini, cu reflector, sau, eventual, o fereastră, dacă scopul este numai demonstraţie, nu măsurare). Peste placi se aşază hîrtic albă sau cenuşie, iar peste hîrtie se aşază sticlă, pentru a ţine hîrtia întinsă. Cu cît o placă este înclinată mai mult spre sursa de lumina cu atît va reflecta mai multă lumină şi invers. Examinarea se face într-o camera întunecoasă.

- 99 -

Subiectul se uită de la o distanţă de 20—30 cm, prin cele două deschizături din partea superioară a aparatului, în direcţia arătată de săgeţi (fiecare ochi vede o singură placă). Plăcile sînt aşezate la început cu înclinări diferite, astfel ca subiectul să perceapă bine diferenţa de luminozitate. După aceasta o placă este potrivită de către subiect prin manipularea şurubului adecvat (uitându-se tot timpul prin deschizături), pînă ce ambele plăci î se vor părea la fel de luminoase. Diferenţa reală de înclinare dintre cele două plăci se citeşte pe cele două scări de la capetele axei pe care sînt fixate plăcile. Aparatul măsoară, prin urmare, pragul diferenţial de luminozitate.

Un alt aparat, întru cîtva diferit, este cel pe care-I dăm în fig. 37. Acest fotoesteziometru constă dintr-o cutie cu două deschizături dreptunghiulare în faţă, acoperite cu hîrtie translucidă.

- 100 -

În interiorul cutiei se află o lampă puternică, a cărei lumină este reflectată spre cele două deschizături dreptunghiulare de către două paravane albe ce pot fi ajustate independent. Aparatul, mai precis lampa, se pune în legătură cu o priza a curentului de iluminat. Este recomandabil ca experienţa să se facă într-o camera obscură, iar în lipsa se va utiliza, pentru subiect, un dispozitiv de acoperire ca cel utilizat de către fotograf pentru evitarea luminii externe. Subiectul este aşezat în faţa aparatului cu ochii la nivelul celor două deschizături si la o distanţă de cea 50 cm. Gradul de iluminaţie se reglează cu ajutorul indicatoarelor cu care sînt prevăzute cele două paravane reflectoare şi care se văd în partea superioară a aparatului. Fotoesteziometrul se potriveşte în aşa fel (aşezând un reflector pe maximum), ca subiectul să perceapă o diferenţa netă de luminozitate. Aceasta diferenţă este redusa treptat, prin manipularea unui singur reflector (cel aşezat pe maximum), pîna ce subiectului i se pare ca cele două dreptunghiuri sînt deopotrivă de luminate. Pentru evitarea eventualei erori spaţiale se alternează procedeul de iluminare: o dată este pus un reflector pe maximum, altădată celălalt.

Se poate măsura senzaţia de luminozitate sau discriminarea luminozităţii şi cu ajutorul discurilor rotative. în acest scop se utilizează, de exemplu, discuri conţinînd o anumită proporţie de alb şi negru. Prin învîrtirea — cu ajutorul unui aparat de amestecat culorile sau variator de culori (asupra căruia vom reveni), un astfel de disc capătă o nuanţă omogenă de cenuşiu. Această nuanţa poate fi făcuta mai închisă sau mai deschisa, după cum se poate adăuga mai mult negru sau mai mult alb. Această modificare se poate face în timp ce discul se învîrteşte. Subiectul face un semn convenit cu mîna cînd observă o modificare şi spune şi în ce direcţie a avut loc această modificare. Daca un disc, de felul celui descris mai sus, este prevăzut cu o margine de o nuanţă dată nemodificabilă (un anumit grad de cenuşiu), subiectul va spune cînd observă ca partea centrală a discului a devenit mai închisă sau mai deschisă decît marginea.

Unele aparate mai perfecţionate pot fi programate sa prezinte o creştere discreta a intensităţii luminii, precis controlate, să prezinte o intensitate continuu variabilă.

Adaptarea la întuneric. Cînd trecem brusc de la o lumină vie la întuneric, la început nu vedem aproape nimic. După cîteva minute începem să distingem conturul obiectelor, dar abia după cea 40—60 minute adaptarea poate fî socotită practic deplină. După o oră de ramînere la întuneric sensibilitatea devine de două sute mii de ori mai mare decît a fost iniţial. Cînd se face trecerea de la lumină la întuneric, se trece de la vederea prin conuri la vederea prin bastonaşe. Sub influenţa luminii purpurul retinian din basto-naşe se descompune şi de aceea, după un timp petrecut la lumina, aparatul bastonaşelor încetează de a funcţiona. în întuneric purpurul se reface şi, pe măsură ce se reface, aparatul bastonaşelor începe să funcţioneze. Timpul necesar pentru adaptarea deplină la întuneric reprezintă timpul necesar restabilirii depline a purpurului retinian din bastonaşe. Un rol important în adaptarea la întuneric îl au şi procesele corticale centrale. De

- 101 -

exemplu, dacă se stimulează cu lumină unul din ochi se modifică şi sensibilitatea celuilalt, care a fost ţinut închis.

Adaptarea la întuneric — care reprezintă creşterea sensibilităţii luminoase ca efect al şederii la întuneric sau în condiţiile reducerii iluminaţiei — se cercetează cu aparate numite obişnuit adaptometre, de exemplu, adaptometrul Pieron, adaptometrul ('numit şi foroesteziometru) Ulbrkht ş.a. Vom descrie pentru ilustrare, unul dîn aceste aparate. Adaptometrul Ulbrkht, pe care-1 dam schematic în fig. 38, se compune din patru „camere", care sînt legate între ele prin deschizături ce permit trecerea luminii.

Deschizătura A şi D reprezintă ferestre de sticlă mată. Sursa de lumină se găseşte în camera I şi se proiectează pe fereastra A. în acelaşi timp prin deschizătura mobilă B lumina poate intra şi în camera II, iar de aici prin a doua deschizătură C poate intra în camera III, luminînd fereastra D. Prin aceste dispozitive intensitatea luminii poate fi gradată înce-pînd de la zero. Ferestrele A şi D pot fi acoperite alternativ printr-o închizătoare ermetică.

Să presupunem că fereastra A este închisă (acoperită). Subiectul priveşte prin deschizătura din faţă în camera IV şi observă fereastra D, pe care se găsesc forme (desene) variabile. Lumina va fi proiectată pe fereastra D şi treptat va fi întărită pînă ce formele proiectate vor putea fi recunoscute de către subiect. Cantitatea de lumină care este necesară reprezintă pragul de excitaţie al ochiului, pragul absolut (inferior). în caz de rezultat nesatisfăcător vom socoti persoana examinata ca fiind lipsită de facultatea de a vedea în obscuritate.

Pentru a examina adaptarea după o lumină orbitoare, subiectul este invitat să privească timp de 1 minut la fereastra A, care este puternic luminată (390 lumini). După aceasta A se acoperă, îar subiectul trebuie să distingă anumite semne sau cifre în D. Se notează cu cronometrul timpul de adaptare, adică timpul de care subiectul are nevoie pînă ce reuşeşte să distingă semnele respective.Aparatul funcţionează cu un curent de 12 volţi.

- 102 -

Frecvenţa critică a fuziunii licăririlor. O stimulare luminoasă intermitentă poate să dea impresia de lumină continuă sau discontinuă, în funcţie de frecvenţa stimulărilor luminoase. O frecvenţă joasă produce impresia de lumină discontinuă. Pe măsură ce frecvenţa creşte, licărirea devine tot mai fină, pînă ce subiectul are impresia de lumină continuă. Cu cît licăririle sînt mai frecvente cu atît intervalul dintre licăriri este mai mic. Frecvenţa la care licăritul dispare pentru a face loc impresiei de continuu (adică ritmul cel mai lent compatibil cu fuziunea completă) se numeşte frecvenţa critică a fuziunii sau frecvenţa de fuziune. Cu cît frecvenţa critică este mai ridicată cu atît eficienţa recepţiei luminoase este mai mare. în cazul unei intensităţi mai ridicate a stimulului luminos frecvenţa fuziunii este mai ridicată, aproximativ 55 cicli pe secundă. în cazul unei intensităţi scăzute a luminii aceasta frecvenţă este de cea 5 cps. Frecvenţa critică a fuziunilor coboară cu vîrsta, mai ales după 60 ani, şi variază cu anumite condiţii ale subiectului, cum sînt oboseala, anumite tulburări psihice, leziuni cerebrale etc.

O metodă simplă de producere a unei lumini intermitente, pentru deter-minarea frecvenţei critice, este episcotisterul.

Aşa cum se vede în fig. 39 un episcotister este un disc rotativ la care se poate regla proporţia de lumină lăsată să treacă dintr-o parte în cealaltă a discului. în fig. 39, două sectoare ale episcotisterului, care reprezintă jumătate din suprafaţa cercului, sînt opace. Dacă discul este ţinut în faţa unei surse de lumină şi este rotit cu o viteză creseîndă, la început subiectul percepe o lumină intermitentă, după care urmează frecvenţa critica. Proba se face şi invers, cu reducerea progresivă a vitezei de rotaţie, plecînd de la o lumina continuă (fuziune completa).

O tehnică mai perfecţionată o oferă licăritoarele („flickerfusion apparatus") pe bază electronică. Un astfel de licăritor este şi cel din fig. 40, construit la Catedra de psihologie din Cluj, la care lumina intermitentă este dată

- 103 -

de o lampă de neon. în fig. 41 este dată schema acestui licăritor.

Vederea cromatica. Înaintea oricărei experienţe privind senzaţiile cromatice trebuie să stabilim daca subiectul distinge sau nu culorile. Cecitatea cromatică este un defect destul de frecvent la bărbaţi (3—4%), dar mult mai rar la femei (cca 0,5%).

Persoanele care prezintă acest defect numesc de obicei corect culorile, pe care în realitate nu le disting. De exemplu spun că „iarba este verde" sau „sîngele este roşu". Ele au învăţat, de la persoanele din anturajul lor, să desemneze anumite nuanţe de strălucire sau luminozitate — şi nu de culoare — cu termeni ca: roşu, verde, albastru etc. Prin urmare faptul ca cineva are în vocabularul său termeni ca roşu, verde, albastru etc, nu înseamnă că şi distinge efectiv aceste culori.

Cecitatea cromatică totală sau acromatopsia este un defect foarte rar şi este însoţit foarte frecvent de diferite defecte optice. De asemenea este rară cecitatea pentru albastru-galben. Cea mai frecventă este cecitatea pentru roşu-verde. Această cecitate poate avea două forme: cecitatea pentru roşa sau protanopia şi cecitatea pentru verde sau deuteranopia. Şi într-un car şi în altul persoana respectivă confundă uşor roşul cu verdele şî chiar cu alte culori de aceeaşi strălucire şî saturaţie, îndeosebi brunul, albastrul şî cenuşiul. Sînt şi persoane care disting toate culorile, vedere numita tricro-matica, dar discriminarea este deficitară; nuanţele de culoare sînt percepute cu mare dificultate, mai ales cînd culorile diferă ca strălucire sau saturaţie.

Printre metodele mai cunoscute ce se utilizează pentru diagnoza cecităţii cromatice menţionăm testul sau proba de lînuri colorate Holmgreen. Metoda, deşi destul de veche, se mai utilizează. Holmgreen a făcut întîia examinare sistematica a funcţionarilor de cale ferată, cu privire la cecitatea culorilor, in 1875, în urma unui grav accident de cale ferată în Suedia.

- 104 -

Testul Holmgreen constă din jurubiţe de lînă diferit colorate. Se aleg şi se aşază la o parte sculurile verde, pal, roz şi roşu. Celelalte jurubiţe sînt împrăştiate pe masa de experienţă, care este colorată în cenuşiu deschis sau alb, ori se acoperă cu o stofă sau hîrtie astfel colorată. Subiectului i se arata, la o lumină de zi difuză, întîi sculul verde şi i se spune să aleagă toate jurubiţele care au o culoare asemănătoare, adică sînt nuanţe ale aceleiaşi culori. I se mai spune că nu sînt nici două specimene identice, aşa că nu se cere o potrivire perfectă. Chiar se pot da cîteva exemple, cu condiţia ca jurubiţele cu care s-a făcut exemplificarea să fie amestecate iarăşi printre celelalte. Dacă subiectul ezită, sau dacă alege jurubiţe cenuşii, brune Şi roşii, concomitent cu alegerea jurubiţelor verzi, i se va arăta sculul roz, cu aceeaşi instrucţie ca şi înainte. Subiecţii cu cecitate cromatică aleg adeseori jurubiţe albastre sau purpurii, ori, mai puţin frecvent, cenuşii şi verzi. În sfirşit, i se va arăta subiectului sculul roşu, deşi această probă este mai uşoara, din cauza saturaţiei puternice a acestei culori. Subiecţii cu cecitate cromatică vor alege verdele şi albastrul închis.

Pentru identificarea cecităţii cromatice se mai utilizează aşa-numitele teste de confuzie, în care litere sau numere sînt imprimate în culori pe care subiectul nu le poate distinge de culorile fondului. Astfel de teste sînt planşele pseudoizocromatice Stilling, planşele Ishihara, atlasul Polack ş.a. Aceste teste constau, în general, din planşe în care sînt redate — prin cerculeţe de mărimi, culori şi nuanţe diferite — diferite cifre, litere, figuri. Subiectului i se arata cîte una din aceste planşe şi i se cere sa citească cu glas tare numărul (litera etc.) imprimat acolo. în general planşele sînt astfel realizate încît ochiul normal poate citi numerele clar, în timp ce persoanele care suferă de cecitate cromatică citesc unele din aceste numere cu greutate sau incorect iar pe altele nu le pot citi de loc. Excepţie face atlasul Polack, care conţine 46 planşe, dintre care 40 pot fi descifrate cu uşurinţă de către subiecţii cu vederea normală, dar ultimele 6 nu pot fi descifrate cu uşurinţă decît de persoanele cu deficienţe ale simţului cromatic. în instrucţiunile pentru examinator, care însoţesc oricare din testele menţionate, se specifică ce anume răspunsuri dau persoanele cu vedere normală,

- 105 -

pe de o parte, şi persoanele cu cecitate pentru unele culori sau pentru toate culorile, pe de altă parte.

În fig. 42 este dat testul Ishihara (după catalogul Stoelting), dar planşele, spre deosebire de original, sînt redate numai în nuanţe de cenuşiu.

Planşele elaborate în scopul investigării discromatopsiilor trebuie astfel confecţionate încît punctele colorate să difere în luminozitate, căci altfel poate avea loc discriminarea după luminozitate, nu după nuanţe de culoare. Se poate, însă, utiliza, şi factorul luminozitate ca test. Dacă pe o planşă va fi o figură realizată prin nuanţe de culoare, iar alta prin nuanţe de luminozitate, ochiul normal va vedea figura colorată (va predomina această figură), iar persoana cu deficienţe cromatice va distinge figura realizată în nuanţe de luminozitate.

Pentru investigarea sensibilităţii cromatice se utilizează frecvent discuri colorate, care se montează pe aparate de forme diferite, în care piesele esenţiale sînt un electromotor şi un dispozitiv de variere a culorii în timpul mersului. Aceste aparate se numesc obişnuit variatoare de culori sau aparate pentru amestecul culorilor.

În fîg. 43 dăm un variator de culori construit de Zimmerman, după un variator al lui Marbe, dar simplificat. Alături de aparat este prezentat modul de îmbinare a discurilor pentru obţinerea discului variabil din centrul vânătorului. Subiectul este aşezat în faţa discului la o distanţă de cea 1 m de aparat. Discul este luminat printr-un bec electric de 50 lumini, aşezat la cea 60 cm de aparat. Una din probe poate fi următoarea: se utilizează un disc alb în care se poate introduce treptat, în timp ce discul se învîrteşte, o culoare oarecare. După ce aparatul se pune în mişcare, se introduce încet culoarea dorită, apoi se opreşte aparatul de îndată ce culoarea a fost numită şi se citeşte pe scara aparatului cantitatea ce a trebuit să fie introdusa pentru ca subiectul să o poată detecta. Proba se poate face însă şî altfel: se utilizează două discuri, unul central, care este variabil, şi altul periferic sau roarginal, care rămîne constant. Subiectul trebuie să semnaleze de îndată ce observă că discul central a primit o nuanţă mai închisă sau mai deschisă decît discul marginal (care la început au fost identice). Sau alt procedeu: se pleacă de la o diferenţă netă între cele două discuri, apoi diferenţa este redusă treptat, iar subiectul trebuie să spună cînd i se pare că cele două discuri sînt egale. O mulţime de alte variante experimentale sînt posibile, asupra cărora însă nu mai insistăm.

- 106 -

Vânătoarele de culori se utilizează nu numai pentru determinarea sensi-bilităţii cromatice, ci şi în investigaţiile asupra amestecului culorilor. Dacă se amestecă în discul rotativ alb cu negru se obţine o nuanţă de cenuşiu, intermediară între alb şi negru. Cenuşiu se obţine şi în cazul că se amestecă doua culori complimentare. De exemplu, daca se amestecă, în proporţii potrivite, galben cu albastru se obţine cenuşiu. De asemenea dacă se amestecă roşu cu verde. Dacă amestecăm roşu, albastru şi verde — culori socotite fundamentale — obţinem de asemenea cenuşiu sau aproape cenuşiu, căci nu este lipsit complet de culoare, pentru că cele trei culori amestecate nu sînt „exact" culori fundamentale. Putem face să dispară culoarea rămasă dacă îi adăugăm culoarea complimentară.

Dacă se amestecă alte culori care nu sînt complimentare, de exemplu roşu cu albastru, rezultatul va fi o culoare intermediară.

O culoare poate fi făcută mai deschisă dacă i se adaugă alb şi mai închisă daca i se adaugă negru.

Amestecul culorilor se poate obţine nu numai prin discuri rotative, ci şi prin alte procedee. De exemplu se proiectează pe un ecran alb mat fascicole de lumină de la două surse de lumină albă trecute prin filtre colorate. în fig. 44 este redat schematic acest procedeu (după Borîng et all. (3, p. 290)). Lumina albă de la cele două surse, trecută prin filtru albastru, una, iar cealaltă prin filtru galben, produce pe suprafaţa pe care ss proiectează un cenuşiu.

Sînt şi aparate perfecţionate care permit amestecarea unor lumini colorate.

- 107 -

Un astfel de aparat este dat în fig. 45 (după Grings (10, p. 168)), aparat care conţine un ecran de sticlă opal, trei surse de lumină puse într-un cadru, care limitează lumina la suprafaţa circulară, filtre care pot fi înlocuite şî reostate care permit modificarea intensităţii surselor de lumină.

O schemă a unui aparat similar (comercializat de Etablissemente P.

Dufour, redată după P. Fraisse (9, p. 111)) este dată în fig. 46.

- 108 -

După cum se poate vedea, lumina albă de la trei becuri electrice trece prin

filtrele V, R şi A (verde, roşu şi albastru) şi luminează un paravan de sticlă mata (pe care sînt proiectate cercurile a, r şi v) prin orificiul unui ecran opac (ce se vede redat în linii întrerupte), care poate fî adus mai în faţă sau împins mai în interiorul cutiei. Cînd este împins în interior, pe paravanul de sticlă opacă apar trei arii circulare colorate separat (roşu, verde ţi albastru), iar cînd este tras mai în faţă ariile se apropie ţi se suprapun parţial, aţa cum se vede în figură, dînd nuanţe intermediare, după cum urmează: albastru + ver-de = albastru-verde; verde + roşu = galben; roşu + albastru = purpur. Acolo unde se suprapun toate cele trei arii culoarea se apropie mai mult sau mai puţin de alb.

În cele de mai sus au fost date exemple de amestec sumativ de culori, obţinut prin suprapuneri de lumini colorate, amestec numit şi retinal. Amestecul poate fi, însă, şî substractiv. în acest caz se amestecă nu lumini, ci pigmenţi. Pictorul amestecă nu culori, ci pigmenţi, care nu sînt puri, nu reflectă lumină omogenă, de o singură lungime de unda. Culoarea unui pigment este lumina ce ramîne după ce pigmentul a absorbit anumite lungimi de unda (25, p. 390). Pentru a obţine culoarea verde pictorul amestecă galben cu albastru. El obţine verde pentru că pigmentul galben absoarbe (elimină) toate lungimile de undă, cu excepţia acelora care dau verdele şi galbenul, iar pigmentul albastru absoarbe toate lungimile de undă cu excepţia celor pentru albastru şi verde. Fiindcă sînt doi pigmenţi substracţia este dublă. Prin urmare pigmentul galben absoarbe anumite lungimi de undă, pigmentul albastru alte lungimi de undă, iar lungimile de undă care nu sînt absorbite nici de unul din pigmenţi, suprapuse dau senzaţia de verde. Daca se amestecă lumini de culoare galbenă şi albastră, ele se sumează şî dau senzaţia de cenuşiu sau alb. Prin amestec de lumini colorate nu se poate obţine verde, pentru că verdele, ca şi roşul şi albastrul sînt culori primare. Ele nu pot fi derivate unele din altele, dar amestecate în diferite proporţii dau celelalte culori.

In cazul pigmenţilor culorile primare sînt verdele, albastrul şî galbenul. Amestecul tuturor culorilor aditive primare da alb, iar amestecul tuturor culorilor substractive primare dă negru.

În fig. 44 se vede cum se obţine cenuşiul prin trecerea luminii albe printr-un filtru albastru şi un filtru galben. Aceste filtre fiind monocromatice ele absorb toate razele cu excepţia galbenului, în cazul filtrului galben, şî a albastrului în cazul filtrului albastru. Dacă filtrele n-ar fî monocromatice, aţa cum nu sînt în general pigmenţii, combinarea lor ar putea să ducă la o senzaţie de verde. Zonele retinale ale vederii cromatice. Dacă privim un punct fix şi menţinem privirea imobilă vom constata că stimulii vizuali care pot acţiona asupra ochiului sînt cuprinşi într-o zonă limitată, care constituie cîmpul vizual.

Delimitarea cîmpului vizual se face cu ajutorul perimetrului. Sînt foarte multe modele de perimetre. Cel pe care-1 dăm în fig. 47 este un model mai perfecţionat.

Aparatul constă dintr-un arc de cerc, mai exact de cilindru gradat, care se

- 109 -

poate roti în jurul axei sale, descriind un cerc complet. Pe arcul perimetrului se proiectează spotul de lumină albă sau de diferite culori (roşu, galben, verde, albastru), mergînd de la centrul (punctul) de fixare spre periferia arcului şi invers. Pe discul notat cu 5 se fixează schema cîmpului vizual. La perimetrele mai vechi pe arcul perimetrului alunecă un cursor, în care se aşază pătratele sau cercurile albe, negre sau colorate. Ideea înlocuirii acestui cursor cu spot proiectat pe arc este a oftalmologului italian Maggiore, de unde şi denumirea dată acestui tip de perimetru.

Subiectul este aşezat în faţa aparatului cu bărbia sprijinită pe suport, care este astfel potrivit — prin butoanele 16 şi 17 — ca ochiul să fie în centrul emisferei rezultate din rotirea arcului perimetric. Subiectului — care priveşte fix în punctul central — i se atrage atenţia că îndată ce va vedea un spot de lumină care se deplasează pe arcul perimetric să spună „acum", iar cînd va putea spune şi ce culoare are să o denumească.

Experienţa se face cu un singur ochi odată, celălalt fiind acoperit. Cînd subiectul numeşte culoarea corect experimentatorul apasă punctatorul (notat cu 6) — care se deplasează odată cu spotul —, marcînd astfel pe diagramă poziţia la care culoarea a fost recunoscută. Acest punct marcat de punctator pe diagramă reprezintă unghiul dintre direcţia privirii şi direcţia razelor ce merg de la spot la

- 110 -

ochi. Cînd stimulul colorat — în cazul deplasării Iui de la periferie spre centru — intră în cîmpul vizual, la început imaginea cade pe periferia retinei, din care motiv subiectul îl vede, dar ca acromatic. Pe măsură ce este apropiat de centrul de fixare al privirii, încep sa fie stimulate conurile, iar subiectul începe să perceapă şi culoarea. Examinarea se face cel puţin in patru poziţii: dreapta, stînga, sus şi jos, deci două axe orizontale şi două verticale. Dacă pe schema cîmpului vizual se unesc punctele marcate de punctator, printr-o linie continuă, vom avea o harta topografică a cîmpului vy-ual (fig. 43). Această hartă se face pentru fiecare ochi în parte, în cazul ca voim să facem o cercetare comparativă (sau în alt scop) cu privire la cîmpul vizual al diferitelor culori.

Din fig. 48 se poate vedea că, în condiţiile unei iluminări constante, în centrul cîmpului vizual sînt văzute toate culorile, cu excepţia unei mici regiuni, care reprezintă pata oarbă.

- 111 -

Zona cea mai restrînsă este a culorilor roşu şi verde, iar cea mai extinsă a

culorilor galben şi albastru. Dincolo de zona aceasta din urma, culorile nu mai sînt văzute, dar albul şi cenuşiul pot fi văzute.

În cursul experienţei subiectul este tentat să-ţi orienteze privirea spre stimulul care se apropie sau se depărtează, de aceea experimentatorul îl va avertiza de cîte ori este necesar, să menţină privirea pe punctul de fixare.

Examinarea se face cu deplasarea spotului attt de la periferie spre centru, cit şi invers. Punctul la care culoarea nu mai este percepută — în cazul deplasării spotului spre periferie — sau la care culoarea începe să fie percepută (prima denumire corectă), în cazul deplasării spotului spre centru, reprezintă pragul sau limita zonei culorii respective, care poate fi exprimat(ă) în grade (unghiul dintre linia privirii şi direcţia razelor de la spot la ochi).

Din datele existente rezultă că zonele sînt mai extinse în cazul cînd stimu-lul este un spot luminos decît în cazul cînd stimulul este o hîrtie colorată. Extinderea variază în funcţie de mărimea stimulului, zonele fiind mai extinse în cazul unor stimuli mai mari.

În sfîrşit menţionăm că este foarte important ca examinarea să se facă in condiţii de iluminare constante, variaţia de lumini putînd influenţa foarte mult limitele cîmpului vizual.

Pata oarba. Investigarea zonelor retinale ale vederii cromatice (perceperea culorilor în vederea indirectă) permite să se localizeze şi pata oarbă, o mică suprafaţă, în zona căreia stimulul nu mai este perceput, dispare complet.

Investigarea se poate face, însă, şi pe o altă cale, mult mai simplă. Pe o foaie albă de hîrtie se desenează figurile din fig. 49, avînd grija ca distanţa dintre cruciuliţă şi brad să fie de 5,5 cm, iar dintre brad şi cercul în care este înscris pătratul negru, de cea 4 cm. Se ia în mînă aceasta foaie de hîrtie, se închide ochiul stîng şi se priveşte cu dreptul fix la cruciuliţă, de la o distanţă de cea 20 cm. În această poziţie bradul nu se mai vede, ceea ce denotă că imaginea lui a ajuns în retină pe pata oarbă. În acelaşi timp cercul şi pătratul înscris în cerc vor putea fi văzute, cu toate că sînt situate mai la periferie. în cazul că prezenţa petei oarbe nu se manifestă dintr-o dată, se apropie şi se depărtează desenul de ochi, pînă ce se găseşte distanţa potrivită la care bradul nu mai este vizibil.

- 112 -

Contrastul simultan şi imaginea consecutiva. Dacă două culori complimentare sînt aşezate una lîngă alta ele se întăresc reciproc. Roşul lîngă verde pare mai roşu, iar verdele lîngă roşu pare mai verde. Acelaşi lucru se în-tîmpla cu galbenul şi albastrul. Contrastul apare, în acest caz, la nivelul zonei de contact dintre suprafeţele colorate din care motiv se numeşte contrast marginal. Contrastul se întinde la toată suprafaţa, dacă o culoare avînd o suprafaţă mai restrînsă este aşezată pe un fond de o culoare contrastantă; de exemplu roşul aşezat pe un fond verde devine mai roşu. În general calitatea unei culori variază în funcţie de culoarea fondului sau a anturajului. Numai un fond cenuşiu nu alterează calitatea originală a unei culori.

Un mijloc simplu de determinare a contrastului vizual simultan este dat în fig. 50. Pe 6 pătrate de hîrtie, colorate aşa cura se specifică pe fiecare, se aşază 6 inele de hîrtie cenuşie. Peste toate se aşază o hîrtie albă subţire (preferabil hîrtie de mătase) sau o sticlă albă mată. Rezultatul: inelul de pe culoarea roşie va primi o nuanţă verzuie, cel de pe albastru o nuanţă gălbuie etc, deci va ieşi în evidenţă culoarea contrastantă.

Cu prilejul experienţelor privind contrastul culorilor experimentatorul va avea grijă ca între culorile respective să nu fie o diferenţă de luminozitate, căci contrastul de luminozitate poate anula contrastul de culoare. Contrastul poate fi simultan sau succesiv. Cel menţionat mai sus este un contrast simultan; el reprezintă efectul mutual — ca luminozitate sau culoare — al unor suprafeţe percepute simultan.

Contrastul succesiv este reprezentat de imaginea consecutivă negativa. Uneori imaginea consecutivă negativă este numită contrast succesiv.

Imaginea consecutivă — care este o prelungire a experienţei senzoriale, după ce stimulul extern a încetat de a mai acţiona — poate fi pozitivă sau negativă. în primul caz experienţa senzorială prelungită reproduce calităţile experienţei precedente, în al doilea caz calităţile cromatice sînt contrastante sau complimentare faţă de acelea ale experienţei precedente.

- 113 -

Imaginea consecutiva negativă poate fi demonstrată într-un mod foarte simplu, prin procedeul ilustrat în fig. 51.

Dispozitivul constă dinţr-o rama în care se aşază: în partea de jos un

carton alb în mijlocul căruia se află un pătrat colorat (poate fi şi un cerc, un triunghi, o literă, un număr etc. sau silueta colorată a unor obiecte), iar în partea superioară şi în faţa cartonului anterior, un carton cenuşiu, care este ţinut suspendat cu ajutorul unui şnur ţi care serveşte ca paravan de proiecţie. Subiectul priveşte fix în centrul pătratului timp de cea 40 sec, după care experimentatorul ehberînd şnurul Iasă să cada paravanul cenuşiu, care venind în faţii pătratului colorat îl va acoperi. Subiectul continuînd să privească în acelaşi punct va vedea imaginea consecutivă, adică un pătrat avînd culoarea complimentară culorii pătratului de pe cartonul alb, care a constituit stimulul. Pentru a înlesni fixarea de către subiect atît a figurii stimul cit şi a imaginii proiectate, se marchează cu un punct vizibil atît centrul figurii stimul, cît şi cartonul al doilea utilizat ca paravan de proiecţie. După acoperirea cartonului cu stimulul subiectului i se spune să privească în mijlocul cartonului, în locul marcat cu un punct.

Imaginea consecutivă este mai clară dacă se priveşte cu un singur ochi,. dar este de preferat sa se privească cu ambii ochi, pentru evitarea oboselii, în cazul că se fac mai multe probe.

Culoarea imaginii consecutive se amestecă cu aceea a fondului, a para-

- 114 -

vanului pe care se proiectează. Astfel imaginea produsă de un pătrat roşu proiectată pe un paravan galben va avea o nuanţa verde-gălbuie; proiectată pe roşu va avea o nuanţă cenuşie, căci imaginea consecutivă fiind verde iar fondul roşu, deci culoarea complimentară, amestecul nu poate fi decît o nuanţă de cenuşiu.

Dacă paravanul pe care se proiectează imaginea este apropiat sau înde-părtat imaginea consecutivă proiectată scade sau creşte. Dacă subiectul, în loc sa proiecteze imaginea pe un paravan, închide ochii, va vedea imaginea proiectată în spaţiu.

Imaginea consecutivă negativă apare ca rezultat al obosirii celulelor ner-voase excitate de culoarea privită, în urma apariţiei inhibiţiei de protecţie în aceste celule. Cînd se proiectează privirea care a fost stimulată cu o anumită culoare, pe un ecran cenuşiu, datorită faptului că cenuşiul este un amestec acromatic al tuturor culorilor şi, deci, stimulează în egală măsură toate elementele nervoase implicate în perceperea culorilor, vor răspunde, în primul rînd, elementele care n-au fost stimulate în decursul fixării figurilor colorate şi, deci, sînt mai puţin obosite. Ca urmare imaginea consecutivă negativă va avea culoarea complementară culorii fixate, culoare ce rezultă din amestecul culorilor ce acţionează asupra ochiului (prin stimularea cu ecranul pe care se proiectează imaginea), în afară de culoarea faţă de care sensibilitatea elementelor nervoase este scăzută, datorită privirii anterioare a figurii stimul.

Imaginea consecutivă pozitivă apare înaintea celei negative şi are aceeaşi culoare cu stimulul, dar obişnuit este de foarte scurtă durată şi poate fi cu greu evidenţiata. Pentru a o face mai evidentă este necesar să se utilizeze un stimul puternic. BIBLIOGRAFIE 1. AIRAPETIANŢ, E. Ş., Vîssaia nervnaia deiatelnosti i re[eptorî vnutrenth organov, Izd-vo AN SSSR, Moskva, Leningrad, 1952. 2. BÎKOV, K. M., Scoarţa cerebrală si organele interne, Editura de Siat, Literatura me-dicală, 1949. 3. BORING, E. G., LANGFED, H. S., WELD, H. P., Foundations of psychology, J. Willcy, New York, 1948 (eight printing, 1956). 4. BOYD, D. A. JR., NIE, L. W., Congenital universal indifference to pain, Arch. Neurol. Psychiac, Chicago, 1949, 61, 402—412 (citat după C. T. Morgan, Introduction to psychology, McGraw-Hill, New York, 1956). 5. BRONSTEIN, A. I., Vkus i oboneanie^ Izd-vo AN SSSR, Moskva—Leningrad, 1950. 6. CANNON, W. B., Hunger and thirst, în The foundations of experimental psychology (Edit. C. Murchison), Worcester, Massacnusetts, Clark Univ. Press, 1929. 7. CHRISTIAENS, A. G., Une metbode d'orientation professionnelle, Bruxelles, Lamertîn, 1925. 8. EGAN, J. P. CLARKE, F. R-, Psycbopbysics and signal detection, în Experimental methods and instrumentation in psychology (Edit. J. B. Sidowski), McGraw-Hill, New York, 1966.

- 115 -

9. FRAISSE, P., Manuel pratique de psychologie experimentale, Presses Univ. de France, 1963. 10. GRINGS, W. W., Laboratory instrumentation in psychology, The National Press, Palo Aho, California, 1954. 11. HECKMAN, B., FRIED, R., A manual of laboratory studies in psychology, New York, Oxford, Univ. Press, 1965. 12. HENNING, H., Der Geruch, Leipzig, Barth, 1924. 13. JENKINS, W. L., Studying the skin senses, în Methods of psychology (Edit. T. G. Andrews), J. Wiley, New York, 1948. 14. JENKINS, W. L., Somesthesis, în Handbook of experimental psychology, J. 'Wiley, New York, 1951. 15. KRAVKOV, S. V., Glaz i ego robota, Izd-vo AN SSSR, M—L, 1950. 16. MUNN, N. L., A laboratory manual in general experimental psychology, Prentîce-Hall, New York, 1938. 17. PAULI, R., Psychologisches Praktikum, Jena, Fischer, 1920. 18. PFAFFMANN, C, Studying the senses of taste and smell, în Methods of psychology (edit. T. G. Andrews), J. Wiley, New York, 1948. 19. PFAFFMANN, C, în Olfaction and taste; a symposium (edit. Y. Zotterman), New York, Macmillan,1963 (citat după: F. L. Ruch, Psychology and life, Scott, Foresman and Co., Glennier, Illinois, 1967). 20. RIGGS, L. A-, The human electroretinogram, A.M.A. Archives of ofthalmology, 1958, 60, 739—754 (citat după N. L. Munn, Psychology, G. Harrap, London, 1966, p. 465). 21. ROOS, S., HARRIMAN, A. E., A preliminary study of the Crocker—Henderson odor — classification system, Ara. J. Psychol., 1949. 22. TOULOUSE, E., PIERON, H., Tecbnique de psychologie experimentale, Paris, Doin et fils, 1911. Tome I. 23. UNDERWOOD, B. Y., Experimental psychology, New York, Appleton-Century-Crofts, 1966. 24. WEVER, E. G., Studying hearing, în Methods of psychology (edit. T. G. Andrews)* J. Wiley, New York. 1948. 25. WOODWORTH, R. S., SCHLOSBERG, H., Experimental Psychology, H. Hoit, New York, 1954.

- 116 -

CAPITOLUL III. Percepţia

Diferenţierea senzaţiilor de percepţie este foarte dificila, cînd avem în vedere fenomenele concrete, aşa cum se desfăşoară ele în condiţiile concrete ale vieţii şi activităţii omului. Din acest motiv adeseori senzaţiile ţi percepţiile sînt cuprinse în acelaşi capitol în manualele de psihologie, mai frecvent sub denumirea generică de percepţie sau de reflectare senzorială.

Fără a mai insista aici asupra discuţiilor teoretice cu privire la relaţia dintre senzaţii şi percepţii, menţionăm că am cuprins în acest capitol acele metode şi tehnici care sînt mai frecvent legate, în tradiţia psihologiei expe-rimentale, de investigarea percepţiilor. în genere metodele şi tehnicile de care ne vom ocupa se referă la aspectele mai complexe ale reflectării senzoriale, cu deosebire reflectarea obiectelor, cu proprietăţile lor de mărime, formă etc. 1. CAPACITATEA DE APREHENSIUNE

Una din primele şi cele mai frecvente explorări ale percepţiei a avut ca obiect capacitatea de aprehensiune, numită uneori cîmp („span" în limba engleză) de aprehensiune al atenţiei sau al percepţiei. Această capacitate se exprimă prin numărul de elemente sau unităţi (litere, silabe fără sens, cuvinte, cifre, figuri etc.) percepute dintr-o singură privire, durata de expunere fiind astfel potrivită încît subiectul să nu aibă posibilitatea sa numere aceste unităţi. Timpul de expunere utilizat obişnuit este de 0,1 sec.

Aparatul clasic utilizat în acest scop este tachiscoscopul. Acest aparat permite studierea percepţiei vizuale în raport cu durata expunerii stimulului sau a situaţiei stimulative. În fig. 52 dăm un model care a fost şi mai este încă întîlnit frecvent în laboratoarele de psihologie.

- 117 -

Aparatul constă dintr-un paravan de lemn, în care este tăiată o deschizătură dreptunghiulară şi în dreptul căreia se aşază un cartonaş de aceeaşi formă pe care sînt imprimaţi stimuli (S). La începutul experienţei această deschizătură este acoperită de aripa inferioară a aparatului (A1) este aşezat de cealaltă parte a aparatului cu privirea aţintită pe deschizătură, unde nu vede decît aripa A1.

Cînd se dă drumul aripei A1, care acoperă deschizătura, hîrtia (sau carto-naşul) cu stimuli este expusă vederii un timp foarte scurt, pînă ce o acopere aripa superioară a aparatului, A2, atrasă de greutatea G. Pe scara aparatului (Sc) se citeşte durata, în sutimi de secundă, a timpului de expunere. Cu cît distanţa dintre cele doua aripi metalice este mai mare cu atît timpul de expunere va fi mai lung.

În comerţ există în prezent un număr foarte mare şi variat de tachisto-scoape, fixe sau portative, mecanice, electromagnetice sau electronice.

În fig. 53 dam un tachistoscop electronic proiector, care permite să se exa-mineze concomitent mai mulţi subiecţi. Stimulii sînt proiectaţi pe ecran, în condiţiile luminii de zi, ochiul fiind adaptat la lumină. Prezentarea diapozitivelor se poate programa (ca durată de expunere, pauze dintre expuneri" etc).

Sînt şi dispozitive speciale, de tipul opturatorului fotografic, ca cel din fig. 54 (produs de firma Lafayette), care se poate adapta la aparate de proiecţie variate, viteza de expunere variind de la 1 secundă la o sutime de secundă.

- 118 -

Din cercetările efectuate de diferiţi autori rezulta că atunci cînd se utilizează ca stimuli elemente fără legătură, numărul elementelor ce pot fi percepute într-o singura expunere este cea 4—5. Cifrele sînt percepute mai uşor decît literele. Daca se utilizează cuvinte cu înţeles numărul elementelor (literelor) percepute este mai mare, iar daca se utilizează propoziţii simple — şi mai mare. Formele geometrice sînt mai uşor percepute decît literele izolate. Dacă se utilizează cuvinte fără sens, sînt percepute mai uşor acele cuvinte în care succesiunea literelor este mai familiară în limba respectivă (35). Printre condiţiile eficienţei tehnicii tachîstoscopice menţionam:

1) necesitatea controlării exacte a timpului de expunere şi iluminaţiei; 2) fixarea de către subiect a privirii în centrul suprafeţei stimulative şi

pregătirea lui pentru percepere printr-o comanda adecvată, dată cu 1—2 secunde înainte de prezentarea stimulului.

Capacitatea de aprehensiune variază în raport cu instrucţia data subiec-tului, cu vîrsta subiecţilor, caracterul materialului utilizat, intensitatea şi durata stimulării, influenţa experienţei anterioare a subiecţilor, prezentarea dispersată sau grupată a materialului etc.

- 119 -

2. EFECTELE CONSECUTIVE FIGURALE

Dependenţa percepţiei noastre prezente de percepţia noastră imediat ante-rioara este cunoscută, în domeniul vederii cromatice, sub denumirea de imagine consecutivă negativă, de care ne-am ocupat în capitolul despre senzaţii. Percepţia prelungită a unui stimul poate avea însă şi alte efecte, printre care aşa-numitele efecte consecutive figurale.

Într-o cercetare a sa din 1933 (13) Gibson a arătat că dacă privim fix mai mult timp (de la 5 la 15 minute) la o linie uşor curbată, aşezată în poziţie verticala, linia devine fenomenal mai puţin curbă decît a fost la început, iar dacă după aceasta perioada de inspecţie subiectul priveşte o linie dreapta, această linie i se va părea curbă, aproximativ în aceeaşi proporţie ca linia inspectată, dar în direcţie opusă.

Ulterior au apărut numeroase alte cercetări, care au pus şi mai mult în evidenţă efectele consecutive figurale, dar în acelaşi timp au oferit explicaţii foarte diferite, fără ca vreuna sa fie socotită, pînă acum, ca satisfăcătoare. Un fapt este, însă, sigur şi anume că fenomenul nu se poate explica numai prin procese care au loc în receptor, pentru că dacă în timpul inspecţiei un ochj este închis, iar apoi figura următoare >se priveşte cu ochiul care a fost închis, fenomenul apare, chiar dacă nu totdeauna cu aceeaşi intensitate şi claritate.

În conformitate cu terminologia adoptată, primul obiect perceput se nu-meşte obiectul sau stimulul inspectat, iar al doilea — obiectul sau stimulul test (sau figura inspectată şi figura test).

În cercetări ulterioare Gibson a pus în evidenţă fenomenul şî prin alte experimente, în care linia inspectată era uşor înclinată faţa de poziţia orizontală sau verticală, iar linia test era verticală sau orizontală. înclinarea fenomenală se manifestă în direcţia opusă faţă de linia inspectată.

Cercetări numeroase în acest domeniu a efectuat W. Kohler, motiv pentru care fenomenul se numeşte uneori „efectul Kohler".

În unul din experimentele efectuate de W. Kohler împreună cu H. Wal-lach (27) subiecţilor li s-a prezentat situaţia redată în fig. 55, în care cercul este figura inspectată iar cele două pătrate — figurile test.

- 120 -

Subiectului i se cerc, mai întîi să examineze întreaga situaţie experimentală şî să se convingă că cele două pătrate sînt egale. După aceasta urmează experienţa propriu-zisă. Subiectului i se cere sa fixeze cu privirea timp de cea 1 minut (timp controlat de experimentator) cruciuliţa de sub cerc. După scurgerea timpului fixat, subiectul îşi deplasează repede privirea pe celălalt punct de fixaţie, adică cruciuliţa dintre cele două pătrate. Şi mai bine este dacă după scurgerea timpului de fixare a semnului de sub cerc, experimentatorul substituie foarte repede figura test (cele două pătrate) figurii inspectate sau deplasează întregul dispozitiv spre stînga pentru ca subiectul să aibă aceeaşi di-recţie a privirii cînd fixează cruciuliţa dintre cele două pătrate, care reprezintă figura test. Subiectul descrie rapid cum vede cele două pătrate. El va vedea pătratul de deasupra, care se înscrie în spaţiul cercului inspectat, mult mai mare decît cel de dedesubt. Acest efect dispare destul de repede, dar în primul moment este foarte pregnant.

Kohler şi Emery (26) au pus în evidenţă fenomenul şi în a treia dimen-siune a spaţiului. Dispozitivul utilizat în acest scop este cel din fig. 56.

Suprafaţa curbată este inspectată de către subiect timp de un minut (conca-vitatea înspre subiect), apoi înlăturată. Subiectul fixează, în continuare, punctul central al suprafeţei plane (figura test), care are exact aceleaşi linii paralele ca figura de inspectat. Figura test 1 se va părea subiectului ca avînd curbura exact inversă figurii inspectate. Kohler şî Emery menţionează că acest efect s-a manifestat la toţi cei peste 100 subiecţi cu care au experimentat.

E. R. Hammer, studiind factorul timp în efectul consecutiv figurai, găseşte că acest efect creşte cu durata inspectării figurii, pînă la un maximum, care este atins aproximativ după 60 sec. Dispariţia efectului — după inspecţie — este rapidă, efectul fiind aproape nul după cea 90 sec.

Efectul consecutiv figurai a fost demonstrat de către diferiţi autori şi în domeniul tactil-kinestezic. Subiectului — legat la ochi — i se dă să inspecteze o rigla, avînd lăţimea de cea 3 cm, lungimea de cea 20 cm, iar grosimea de cea 2,5 cm. Rigla se aşază pe masă, la îndemîna subiectului, pentru a-i putea explora lăţimea, timp de cea 30 sec. După aceasta rigla inspectată se înlocuieşte foarte rapid cu altă riglă (care reprezintă obiectul test), de aceeaşi grosime şi lungime, dar în ceea ce priveşte lăţimea avînd forma unui ic, mergînd de la o lăţime mai mare decît a riglei inspectate spre o lăţime mai mică decît a acestei rigle. Sarcina subiectului este să parcurgă rigla, începînd de la capătul cu lăţimea mai mare (cuprinzînd lăţimea între degetul mare şi cel arătător) şi să se oprească la acea lăţime care i se pare identică cu lăţimea primei rigle (a obiectului inspectat). în aceste condiţii rigla-test i se pare mai lată decît rigla-obiect. Cînd rigla de inspectat este mai lată — de exemplu 7 cm. — rigla-test i se pare subiectului mai îngustă.

La grupa efectelor consecutive figurale am putea cuprinde o mare parte din datele experimentale ale lui D. N. Uznadze şi ale colaboratorilor săi cuprinse sub denumirea de „ustanovka", termen care ar putea fi tradus aproximativ cu „atitudine" (36).

- 121 -

În unul din experimente (efectuat de G. Hmaladze) subiectul, care ţine ochii închişi, compară volumul a doua bile de lemn (care diferă mult ca mărime) pe care experimentatorul i le pune simultan şi pentru un timp foarte scurt cîte una în fiecare mînă. După ce subiectul răspunde, proba se repetă de 15 ori, în mod identic, aceeaşi bilă fiind pusă totdeauna în aceeaşi mînă. Aceasta este prima parte a experimentului şi se numeşte proba atitudinală („ustanovocinîe") sau experiment atitudinal. Este etapa în care se elaborează şi se fixează pregătirea internă specifică (adică „ustanovka") de percepere a bilelor — cea mai mare într-o mînă, cea mai mică in cealaltă. După aceasta se trece imediat, fără ca subiectul să fie prevenit, la etapa a doua, a experimentului critic. Subiectului i se prezintă din nou spre comparare două bile, dar de data aceasta egale ca volum. S-a constatat ca majoritatea subiecţilor (cca 97%) percep aceste bile ca fiind inegale, bila din partea unde, în etapa de fixare, se găsea bila mai mare este apreciată ca fiind mai mică.

Într-un alt experiment subiectului i s-au prezentat, la tachistoscop, spre comparare doua cercuri vădit inegale. Cercul mai mare a fost prezentat totdeauna de aceeaşi parte (dreapta ori stînga). în etapa critică se prezintă cercuri egale. Iluzia contrastantă a apărut la cea 65°/o din subiecţi.

În alte experimente s-au prezentat subiecţilor sunete diferite ca intensitate, pătrate diferite ca luminozitate etc, iar în etapa critică stimuli identici. Iluzia contrastantă s-a manifestat şi în aceste cazuri la majoritatea subiecţilor.

Explicarea fenomenului este data în cercetările mai noi ale şcolii lui Uznadze, pe baza legii pavloviene a stereotipului dinamic.

Mai adăugăm că într-un experiment, din cadrul aceleiaşi şcoli (experiment efectuat de Z. I. Hodjava) subiecţilor li s-au prezentat în etapa de fixare cuvinte germane scrise cu litere latine, iar în etapa critică cuvinte ruseşti, cu aceeaşi grafie, dar care se citesc diferit. După prezentarea cuvintelor cu caractere latine subiecţii au perceput cuvintele ruseşti ca fiind fără sens sau necunoscute, ceea ce atesta că şi în acest caz perceperea consecutivă a fost influenţată de perceperea precedentă.

Într-o cercetare a noastră (41) am prezentat subiecţilor spre identificare, la tachistoscop, diferite cuvinte din limba română, dar ultimul cuvînt din serie era din limba franceză („boulangerie"). în timp ce cuvintele româneşti erau corect percepute după cea 3 prezentări, cuvîntul francez a putut fi identificat abia după şapte prezentări, de către subiecţii care cunoşteau bine limba franceză. La început au făcut efortul de a-1 citi în limba română, apoi li s-a părut că este un cuvînt necunoscut, pentru ca în cele din urmă să-şi dea seama că este un cuvînt francez şi să-l perceapă corect. 3. OSCILAŢIILE PERCEPŢIEI

Înainte de a prezenta unele tehnici de cercetare, menţionăm că ceea ce cuprindem aici sub denumirea de „oscilaţii ale percepţiei", în unele lucrări le găsim sub denumirea de „oscilaţii ale atenţiei".

- 122 -

Obişnuit materialul perceptiv utilizat în studierea oscilaţiilor percepţiei (sau ale atenţiei) sînt figurile ambigue sau reversibile (perspectivă reversibilă). Din numărul foarte mare de figuri reversibile existent în literatura psihologică am ales cîteva, pentru ilustrare, pe care le dăm în fig. 57.

Dacă privim în centrul figurii care reprezintă cubul lui Necker, vom

vedea acest cub cînd într-o perspectivă cînd în cealaltă. Dacă privim în mijlocul figurii care reprezintă vaza şi profilele, vom vedea cînd vaza cînd cele doua profile. în alţi termeni, are loc o alternare între figură (sau obiect) şi fond. Osci-laţiile au loc spontan, fără nici un efort din partea subiectului.

Figurile pe care le-am notat cu c şi d au fost utilizate, între alţii, de către C. H. Graham (16) şi P. Fraisse (11). Vom insista mai mult asupra lor, ele permiţînd un studiu mai variat al oscilaţiilor percepţiei. Fiecare din cele două cercuri, c şi d, este împărţit în şase sectoare. în c sectoarele mici au unghiul de 15° iar cele mari de 105°. în d sectoarele mici au 50Q iar cele mari 70°. Graham a experimentat cu varierea unghiurilor sectoarelor mici de la 10° la 60° (10°, 20°, 30°, 40°, 50°, 60°). P. Fraisse prezintă tehnica experimentala pentru cele două cercuri din figura 57.

În cele ce urmează vom prezenta tehnica de experimentare cu cercuri avînd arii reversibile.

O planşă cu unul din cercuri — să zicem cercul c din fig. 57 — se aşază pe un perete sau un ecran, la o distanţa de cea 2,5 m de subiect, aproximativ la nivelul privirii, puţin deasupra liniei orizontale. Mărimea cercului va fi de cea 15 cm diametru. E necesar ca iluminaţia să fie constanta, în care scop se va utiliza, în locul luminii diurne, lumina unui bec de 200 waţi, pus astfel încît sa fie deasupra şi puţin înapoia capului subiectului.

Subiectul va avea la dispoziţie o cheie Morse conectată cu un semnal electric. I se spune ca va trebui să privească fix în centrul cercului. I se mai spune că aproximativ cu 5 sec. înainte de începerea experimentului i se va da

- 123 -

comanda „pregătiţi", iar cu 2 sec. înainte, „acum". La comanda „acum" va începe să privească fix în centrul cercului, iar cînd va ieşi în primul plan, de la sine, steaua cu sectoarele mai mici, va apăsa pe cheia Morse. Cînd va înceta de a o vedea şi se va impune privirii cealaltă stea, cu sectoarele mai mari, va lăsa cheia liberă. I se spune să repete această operaţie ori de cîte ori apare steaua cu sectoarele mici. în mod obişnuit iniţial se impune privirii steaua cu sectoarele mici. Durata apăsării pe cheia Morse (deci timpul cît a perceput steaua cu sectoarele mici) se înscrie pe un kimograf sau un poligraf. Pe kimograf (sau poligraf) se înregistrează şi timpul, cu un cronograf. Experimentul durează 30 sec. Se pot efectua 2 sau 3 probe de cîte 30 sec. Pentru ca experimentul să decurgă fără reproş, este necesar să se facă în prealabil un mic exerciţiu cu subiectul.

După efectuarea experimentului cu un cerc, se trece la utilizarea altor cercuri, cu alte relaţii între ariile cercului, de exemplu cercul d, din fig. 57.

Pentru fiecare perioadă de cîte 30 secunde se calculează: 1) numărul oscilaţiilor, ai trecerii de la o stea la cealaltă şi 2) durata totală a perceperii ca figură (pe fond) a stelei mici. Durata se poate exprima în procente faţă de timpul total de 30 sec. Se

poate stabili, de asemenea, cît a durat în medie menţinerea stelei mici în primul plan al percepţiei. Cît a durat perceperea stelei cu sectoarele mari, se poate afla scăzînd durata perceperii stelei mici din totalul de 30 sec.

Din datele lui Graham rezultă că steaua cu sectoare mai mici se impune mai uşor atenţiei şi rămâne mai mult timp ca obiect al percepţiei, decît steaua cu sectoare mai mari. Pe măsură ce scade diferenţa dintre sectoare, adică pe măsura ce sectoarele celor două stele se apropie de egalizare, durata perceperii uneia sau a celeilalte se egalizează. Dominarea ca figură a uneia din stele (a unui grup de arii) este invers proporţională cu mărimea ariilor.

Subiectului i se poate cere să facă un efort pentru a vedea cît mai mult posibil una din configuraţii. De exemplu i se spune (după tehnica utilizată de Fraîsse) să nu dea atenţie decît stelei mici. Cînd va apare steaua mare, să facă efort pentru a vedea din nou imediat steaua mică. în acest scop se utilizează cercul d din fig. 57. Se face o înregistrare de 30 sec. cu această atitudine. După aceasta subiectul este invitat să nu vadă decît steaua mare. Se fac două înregistrări de cîte 30 secunde. Se revine din nou pentru o înregistrare de 30 secunde în condiţiile efortului de a nu vedea decît steaua mică. Se stabileşte numărul mediu de oscilaţii în cele doua condiţii (cele două atitudini). De asemenea se pot face comparaţii cu rezultatele obţinute în condiţiile unei atitudini neutre, a alternării spontane a figurii şi fondului.

În ceea ce priveşte interpretarea reversibilităţii spontane, a alternării figu-rilor, presupunem că fenomenul s-ar datora apariţiei inhibiţiei de protecţie în celulele stimulate de figura respectivă. Ca urmare intră în funcţiune alte celule, alte sisteme de legături, în care caz figura este percepută diferit. Cînd se inhibă şi acestea, ca efect al stimulării continue, intră din nou în funcţiune celulele stimulate anterior, a căror capacitate de muncă s-a refăcut în timpul inhibiţiei

- 124 -

ş.a.m.d. În mod mai simplu experimentarea cu figuri reversibile se poate face

spunînd subiectului (sau subiecţilor) să tragă cu creionul cîte o liniuţă, pe foaia de hîrtie ce li se dă) ori de cîte ori figura se schimbă. împărţind totalul secundelor cît a durat proba cu numărul liniuţelor trase, obţinem intervalul mediu de timp între oscilaţiile percepţiei. Se va putea constata că există mari diferenţe individuale, dar în acelaşi timp exista tendinţa de grupare a majorităţii subiecţilor spre valorile mijlocii.

Într-o cercetare experimentală a lui J. S. Glen (14), autorul a urmărit relaţia dintre mişcările oculare şi reversibilitatea perspectivei, utilizînd ca. figură reversibilă cubul Necker. Mişcările oculare au fost înregistrate pe un film continuu prin metoda reflectării corneene (lumina de la figura percepută se proiectează pe cornee, de unde se reflectă în amaratul fotografic, pe film). Oscilaţiile percepţiei erau semnalate de către subiect prin apăsarea-pe o cheie Morse, care acţiona o sursă luminoasă, ce era reflectată printr-o-oglîndă pe acelaşi film. Glen găseşte o corelaţie de +.61 între frecvenţa mişcărilor oculare şi frecvenţa oscilaţiilor percepţiei.

4. MIŞCĂRILE OCULARE ÎN PERCEPŢIA VIZUALA

Pentru cunoaşterea mişcărilor oculare în timpul citirii unui text sau ai perceperii unui obiect, mai simplu ori mai complex, s-au utilizat diferite metode, mergînd de la încercările de observare directă a acestor mişcări la înregistrările foto- şi cinematografice, sau la cele electrofiziologice.

Pentru a nu deranja sau distra subiectul în timpul observării directe a mişcărilor oculare autorii au recurs la unele tehnici auxiliare. Astfel, după una din aceste tehnici, mişcările oculare sînt observate în oglindă. Pe masă, ungă cartea din care citeşte subiectul este aşezată o oglindă, în care cel care face observaţia, şezînd de partea opusă a mesei, observă în oglindă mişcările ochilor subiectului. Este recomandabil ca subiectul să citească sprijinindu-şi capul pe mîini. În acest caz mişcările capului fiind mai limitate, mişcările oculare devin mai evidente. Observatorul poate sa stea, pentru a observa, şi în spatele subiectului, aşezînd oglinda astfel ca observarea sa poată fi făcută cu uşurinţă. Important este ca cel care face observaţia să-l deranjeze şi distreze cît mai puţin pe subiect.

Observarea directă se poate face şi altfel, de exemplu printr-un telescop, de la o anumită distanţă. Sau se face un mic orificiu în mijlocul paginii de pe care citeşte subiectul, iar mişcările oculare ale subiectului sînt urmărite de către observator prin acest orificiu.

Pe calea observaţiei directe se pot detecta numai cu aproximaţie mişcările oculare şi punctele de fixaţie ale privirii. Rapiditatea şi amploarea acestor mişcări ca şi durata „opririlor", a punctelor de fixaţie nu pot fî surprinse prin observaţia directă. Menţionam, totuşi că prin observaţia directă s-a stabilit faptul important, că mişcările oculare din timpul lecturii nu sînt continue, ci sacadate.

- 125 -

După mişcări scurte şi bruşte urmează scurte opriri sau fixări, în care timp ochiul este relativ staţionar, după care urmează alte mişcări rapide şi puncte sau poziţii de fixare.

Primele înregistrări ale mişcărilor oculare s-au realizat pe cale mecanica. După una din aceste tehnici, pe suprafaţa anesteziată a corneei se aplică un inel sau o cupa mică din gips cu un orificiu în centru, pentru a nu împiedica vederea. Gipsul moale şi bine lustruit adera pe suprafaţa umedă a corneei ca o lentilă de contact. Inelul (sau marginea cupei) se conectează printr-un fir sau o mică tijă cu dispozitivul de înregistrare, care înscrie mişcările globului ocular pe kimograf. înregistrările efectuate cu o atare metodică, deşi nu suficient de precise, au fost, în general, confirmate de cercetări ulterioare, cu metode mai adecvate. Metode mai noi, mai simple şi mai precise, dispensează, însă, pe cercetători de a recurge la această înregistrare mecanică a mişcărilor oculare.

În cercetările mai recente mişcările oculare sînt înregistrate mai ales pe cale foto- şi cinematografică.

În linii generale tehnica înregistrării foto- şi cinematografice constă în

proiectarea pe cornee a unui fascicol de lumina de la o sursă situată puţin lateral faţa de direcţia privirii. De pe cornee lumina este reflectată într-un tub cu lentile ajustabil (cîte unul pentru fiecare ochi) şi focalizată pe materialul fotosensibil, care poate fi imobil sau în mişcare (înregistrare cinematografică). Cînd ochiul se mişcă, spotul care reprezintă lumina reflectată de cornee se mişcă şi el, se deplasează. Dacă globul ocular ar fi complet sferic unghiul de reflecţie nu s-ar schimba ca efect al rotirii ochiului şi, deci, n-ar avea loc deplasarea spotului de lumina. Corneea este însă bombată în partea ei anterioară, ceea ce permite ca, atunci cînd globul ocular se învîrte, să se schimbe unghiul luminii incidente cu suprafaţa corneei şi astfel să aibă loc deplasarea spotului de lumină. Aparatele cu această schemă generală utilizate în scopul de a fotografia un fascicol de lumină reflectat direct de cornee sînt cunoscute în general sub denumirea de oftalmografe.

Pentru a se preveni mişcările capului în timpul înregistrărilor capul su-

- 126 -

biectului este imobilizat prin dispozitive care, în esenţa, constau dintr-un suport pentru bărbie şi un dispozitiv care împiedică mişcările laterale ale capului. în cercetări mai exigente se înregistrează separat şi mişcările capului, concomitent cu mişcările ochilor, de exemplu prin reflectarea unei mici bile strălucitoare fixată în montura ochelarilor purtaţi de subiect. Sînt şi aparate de filmare a mişcărilor oculare care se montează pe capul subiectului, fiind uşor portabile. Cu unele din aceste aparate se poate filma cîmpul vizual al subiectului, ceea ce constituie imaginea primară pe care se suprapune o imagine secundară, sub forma unui mic punct alb, care indică în fiecare cadru (fiecare imagine) punctul de fixare al ochiului în momentul expunerii. Această a doua imagine se realizează prin reflecţia corneală a unei lumini punctiforme, proiectată pe ochiul stîng al subiectului. Unii autori au fixat pe ochiul subiectului o oglinjoară plană, pe care era proiectat fascicolul de lumină. în acest scop mai indicată este tehnica utilizată de L. A. Riggs şi F. Ratliff (utilizată ulterior şi de alţi autori), de fixare a oglinjoarei pe o lentilă de contact. Lentila de contact are însă neajunsul că prin masa ei poate modifica momentul de inerţie al ochiului, iar în momentul accelerării mişcării poate aluneca, într-o oarecare măsură, pe globul ocular. Aceste neajunsuri se pot repercuta asupra mişcărilor oculare cu o acceleraţie mai mare (23, p. 18).

Oglinjoara poate fi fixată şi pe pleopa închisă a unui ochi, ale cărui mişcări sînt înregistrate fotografic în timp ce subiectul citeşte sau percepe un obiect cu celalalt ochi. Dat fiind că cei doi ochi fac aceleaşi mişcări în timpul perceperii vizuale, cunoaşterea mişcărilor unui singur ochi este adeseori suficientă.

Mişcările oculare pot fi înregistrate fotografic pe un material fotosensibil staţionar sau în mişcare (film).

În cazul înregistrărilor pe o placă sau un film staţionar, trebuie să se excludă acţionarea oricărei lumini asupra materialului fotosensibil, cu excepţia luminii reflectate de cornee. în acest caz înregistrările sînt scurte — de la cîteva secunde la cîteva minute —, dar au avantajul că redau mişcările in orice direcţie, nu numai pe orizontală, ca în înregistrarea cinematografică obişnuita. în fig. 59 este redata o înregistrare fotografica a mişcărilor oculare pe un material fotosensibil staţionar. Se observă atît punctele de fixaţie, cind ochiul este relativ staţionar, cît şi mişcările bruşte („sacade").

Mişcările oculare cu prilejul perceperii unui obiect variază în funcţie de instrucţia dată subiectului. A. L. larbus dînd spre examinare unui subiect tabloul lui Repin „Nu l-au aşteptat", constată că înregistrările mişcărilor oculare variază foarte mult, în funcţie de instrucţia dată (de exemplu: apreciază situaţia materială a familiei redată în tablou; determina vîrsta persoanelor din tablou; caută să memorezi ce îmbrăcăminte purtau persoanele din tablou etc).

Înregistrarea mişcărilor oculare prin reflectarea luminii de pe cornee pe un film în mers continuu a fost efectuată întîîa dată de către Dodge şi Cline (8). Filmul mişcîndu-se în direcţie verticală, înregistra mişcările orizontale ale ochilor. O preocupare importantă a autorilor a fost să dea filmului o mişcare

- 127 -

continuă, constantă şî sa menţină capul subiectului într-o poziţie fixă. Metodica lui Dodge şî Cline a căpătat o largă utilizare, elaborîndu-se diferite variante.

În fig, 60 redăm, după Iarbus, înregistrarea mişcărilor oculare, în timpul

citirii unei strofe din patru rînduri, dintr-un sonet de Shakespeare. în a mişcările oculare sînt înscrise pe un material fotosensibil staţionar, iar în b pe un film în mers continuu (un fotokimograf). în a punctele reprezintă opririle sau punctele de fixare, iar liniile continue — mişcările sacadate care deplasează ochiul de la punct de fixare la altul. în b, avînd în vedere că filmul se deplasează pe verticală, de jos în sus, înscrierile (pentru un singur ochi) sînt de sus în jos. Aici punctele de fixare sînt reprezentate de liniile verticale, iar mişcările sacadate de liniile orizontale. După fiecare vers ochiul face o mişcare mai mare de revenire la începutul versului următor. Cunoscînd viteza de mişcare a filmului, se poate aprecia durata, atât a fixărilor cît şi a mişcărilor sacadate.

Filmarea, cu o tehnică adecvată, a mişcărilor ocu-lare în timpul explorării vizuale a unei imagini sau a unui text ne poate da indicaţii asupra ordîneî în care au fost explorate diferitele elemente ale ima-ginii sau textului care au constituit obiectul percepţiei şi asupra duratei punctelor de fixare. în acest scop mişcările oculare cu punctele de fixaţie sînt transpuse pe o hîrtie transparentă, care este aşezată apoi peste textul sau imaginea care au fost percepute. Unii autori (de exemplu C H. Judd, în 1905) au studiat mişcările oculare prin filmarea directă a ochilor (deci nu a luminii reflectate de cornee) în timpul perceperii vizuale. Pentru a avea puncte de referinţe mai precise Judd a fixat pe irisul fiecărui oohi o cantitate mică de alb de China acoperit cu parafină,

59. ÎNREGISTRAREA MIŞCĂRILOR UNUI OCHI IN TIMPUL PRIVIRII LIBERE A FOTOGRAFIEI CU AMBII OCHI, TIMP DE S MINUTE (DUPĂ IARBUS)

- 128 -

pentru a preveni iritaţia, în forma unui punct uşor vizibil. Fiecare cadru al filmului redînd o poziţie a ochilor, a fost proiectat pe o coală mare de hîrtie alba. Obişnuit ochiul era surprins în poziţia de fixare, astfel ca punctul alb de pe iris marca un punct de fixare. Unirea acestor puncte de pe imaginile ochilor din diferitele cadre în succesiunea lor, reda traseul mişcărilor oculare. Cînd ochiul este surprins în mişcare în imagine se vede o mică dîră albă, produsa de albul de China.

În cercetările actuale de regulă se utilizează filmarea luminii reflectate de cornee. Unele aparate adaptate pentru înregistrarea mişcărilor oculare în timpul citirii cuprind şi dispozitive care permit înregistrarea concomitentă a vorbirii pe acelaşi film.

Mişcările oculare din timpul perceperii vizuale tind sa aducă obiectul perceperii (lumina care vine de la acest obiect) pe locul celei mai clare vederi din retina, care este fovea. Cînd obiectul este în mişcare, ochiul îl urmăreşte. Pentru ca imaginea obiectului să fie mereu pe retină, sau cît mai aproape, este necesar ca mişcarea ochilor sa corespundă cu aceea a obiectului. Mişcarea oculară este inalienabilă actului perceperii. Se pune, însă, problema daca vederea are loc numai în timpul opririlor, a punctelor de fixaţie, sau şî în timpul mişcărilor oculare? Sînt numeroase date care arată că numai în timpul opririlor obiectele sau porţiuni ale obiectelor sînt văzute clar. Pe de altă parte, sînt şi date care arată că fixarea nu este o imobilitate absolută şi că aşa-numitul punct de fixaţie este în realitate o mică „zona" de fixaţie.

Pentru a se da un răspuns mai precis acestei întrebări s-au elaborat tehnici care fac ca în ciuda mişcărilor oculare imaginea să rămînă în acelaşi loc pe retină. Mai cunoscută şi mai adecvată este metodica elaborată de Pritchard, Heron şi Hebb (37 şi 38), redată în fig. 61.

- 129 -

Pe ochiul subiectului se pune o lentila de contact, pe care se fixează un

dispozitiv a cărui greutate nu trece de 0,25 grame. Dispozitivul este, în esenţă, un proiector minuscul ataşat de lentila de contact. Cu fiecare mişcare a ochiului se mişcă şi proiectorul, astfel că imaginea obiectului cade totdeauna pe aceeaşi zonă a retinei. în aceste condiţii subiectul vede, la început, figura — de exemplu o linie dreaptă — proiectată în mod normal, dar după cîteva secunde devine ştearsă, apoi dispare. Dacă imaginea este mai complexă, de exemplu un triunghi şt un cerc prezentate împreună, dispare întîi numai una din figuri sau cîte o parte din fiecare, înainte de a dispare ambele. După un timp figura poate să apară, apoi iarăşi să dispară. Aceste date experimentale arată că stimularea continuă a aceloraşi receptori are ca efect inhibarea lor rapida şi că mici mişcări, care să alterneze solicitarea elementelor retinale, sînt necesare pentru o percepere mai prelungită a unui obiect.

Mişcările oculare sînt studiate şi pe cale electrică sau electrofiziologică. Dat fiind că aceste mişcări produc mici modificări în potenţialul electric — modificări care pot fi amplificate şi înregistrate — unii autori s-au ocupat de studierea lor şi raportarea datelor la cele obţinute prin tehnicile fotografice. Electrozii sînt plasaţi în apropierea ochilor. Pentru mişcările orizontale electrozii sînt plasaţi pe regiunea temporala a fiecărei tîmple, iar pentru mişcările verticale un electrod deasupra ochiului, celălalt sub ochi (acelaşi ochi). Electrozii se aşază pe suprafaţa cutanată, dar ceea ce se înregistrează este diferenţa de potenţial din globul ocular cauzată de faptul că retina este sediul unui metabolism mai activ decît partea anterioară a corneei, retina fiind electric „negativă" în raport cu corneea (51, p. 496). Avantajul acestei tehnici este că înregistrările nu sînt influenţate de mişcările capului, iar ochii se mişcă mai liber, electrozii neajungînd în contact direct cu ei. Menţionăm că cercetările au arătat o relaţie destul de strînsa între înregistrările pe cale electrică şi cele prin tehnici fotografice.

- 130 -

5. CONSTANTA PERCEPŢIEI

Fenomenul de constanţă a fost studiat cu deosebire în domeniul percepţiei vizuale, deşi nu se reduce la aceasta modalitate a percepţiei. Acest fenomen exprimă tendinţa de a percepe obiectele ca stabile, constante în ciuda unor variaţii de iluminaţie, distanţă, unghi de privire etc, adică de a le vedea relativ nemodificate în condiţii foarte diferite de stimulare. Constanţa mărimii

Deşi condiţiile percepţiei (distanţa, unghiul vizual, iluminaţia) se modifica continuu, noi continuăm să vedem obiectul ca fiind constant. Depărtîndu-ne de un obiect sau depărtîndu-se obiectul de noi, imaginea lui pe retină scade, clar noi continuăm să-1 vedem ca avînd aceeaşi mărime. Această constanţă se păstrează în anumite limite. Cînd distanţa obiectului faţă de cel care-1 percepe trece de anumite limite, de la care mecanismele de acomodare şi convergenţă nu mai sînt operante (de la 6 m sau maximum de la 65 m pentru acomodare şi de la 20 m sau maximum 450 m pentru convergenţă), mărimea obiectului este determinată pe baza imaginii de pe retină şi a unor semnale indirecte, cum ar fi prezenţa în cîmpul vizual a unor obiecte familiare, forma obiectelor, culoarea etc.

Dat fiind că percepţia mărimii nu variază în funcţie de variaţia imaginii de pe retină, înseamnă că sînt şi alte componente perceptive care intervin în fenomenul de constanţă a mărimii. Aceste componente sînt impulsurile kinestezice de la muşchii ciliari şi ai globului ocular, implicaţi în fenomenele de acomodare şi convergenţă, cu prilejul fixării obiectului la distanţe diferite, la care se adaugă urmele corticale ale experienţei cutano-kinestezice cu obiectele. Toate aceste componente, împreună cu imaginea, într-o anumită relaţie, sînt la baza fenomenului de constanţă a mărimii.

Una din cercetările experimentale mai importante care se ocupă de con-diţiile care influenţează constanţa percepţiei de mărime a fost efectuată de Holway şi Boring, în 1941 (22). în această cercetare subiectul era aşezat la intersecţia a două coridoare întunecoase (experimentul a fost efectuat noaptea), care se legau în formă de L. într-unui din coridoare, la o distanţă fixă de 3 m de subiect, a fost aşezat un disc luminos, al cărui diametru putea fi modificat de către subiect şi care este discul de comparaţie. în celălalt coridor a fost pus un alt disc luminos, numit discul standard, a cărui distanţă faţă de subiect era variabilă, de la 3 im la 36 m. Subiectul se uita la discul standard şi modifica, cu ajutorul unei diafragme, mărimea discului fix, pîna ce i se părea că cele doua discuri sînt la fel de mari. De notat că mărimea discului standard era crescută atunci cînd creştea şi distanţa, pentru ca să fie văzut sub un unghi vizual constant de 1°, ceea ce asigura o imagine retiniana constantă, ca mărime şi intensitate luminoasă. în mod obişnuit cercetările experimentale privitoare la constanţa mărimii nu se fac cu menţinerea constantă a unghiului vizual, ci cu menţinerea constanta a obiectului standard, la care se face raportarea.

- 131 -

Rezultatele obţinute de Holway şi Boring sînt date în fig. 62. Pe ordonată este dată mărimea văzută de subiect a discului standard, iar pe abscisă distanţa variabilă a discului (distanţa de la subiect).

Linia întrerupta (nr. 1), care merge diagonal, redă cazul teoretic cînd subiectul ar prezenta o constanţă de mărime deplină, adică discul imobil (de comparaţie) ar fi astfel potrivit de către subiect, încît ar avea totdeauna aceeaşi mărime fizica ca şi discul mobil (discul standard).

Linia punctată (nr. 2) care merge paralel cu abscisa, arata cazul teoretic cînd subiectul ar potrivi totdeauna discul imobil pe baza unghiului vizual, adică pe baza imaginii de pe retină.

În cazul observării binoculare libere, linia care redă în grafic aceste rezul-tate (linia nr. 3) merge puţin deasupra liniei teoretice a constanţei, prezintă, după părerea autorilor, o supracompensaţie şi poate să indice existenţa unei erori parţiale în experiment. în cazul observării monoculare cu pupila naturala rezultatele sînt foarte apropiate de ceea ce autorii numesc legea constanţei de mărime (exprimată prin linia nr. 1).

Utilizarea unei pupile artificiale (linia nr. 5) de 1—8 mm diametru (o deschizătură într-un disc subţire de metal) duce la scăderea constanţei percepţiei de mărime şi la apropierea ei de „legea unghiului vizual", adică determinarea în mai mare măsura a mărimii percepute de imaginea de pe retina. Autorii presupun că utilizarea pupilei artificiale a făcut acomodarea mai puţin eficientă în diferenţierea distanţei.

Pentru a elimina şi mai mult semnalizarea distanţei de către lumina reflec-tata de suprafeţele coridorului şi deci de „a reduce" şi mai mult percepţia la

- 132 -

imaginea retiniana, autorii au construit un aşa-numit „tunel de reducţie", un tub lung, negru, cu lungimea maximă de 30,5 m, prin care subiecţii au privit stimulul standard. în aceste condiţii percepţia mărimii s-a apropiat şi mai mult de „legea unghiului vizual".

Metodica lui Holway şi Boring a fost utilizată ulterior de către Zeigler şi Leibowitz (53) pentru studierea comparativă a constanţei de mărime la copii de 7—9 ani şi la adulţi. Rezultatele lor arată că la copii constanţa de mărime este mai puţin dezvoltată decît la adulţi, îndeosebi pentru distanţele mai mari de 18 m.

O tehnică întrucîtva diferita a utilizat Zbrgo şi Erdelyi (54). Ei au utilizat trei discuri negre, de dimensiuni diferite. Discul mai mare avea diametrul de 10 cm. Diferenţa de mărime dintre discuri a fost de 1/5. Discurile erau aşezate pe stative de sîrmă, cu înălţimea de 110 cm, la 5 m distanţă unul de altul. Subiectul era aşezat la distanţă de 5 m de primul disc şi î se cerea să privească concomitent cele trei discuri, indicînd care este cel mai mare şi care cel mai mic. în cursul experienţei ordinea discurilor era schimbata de trei ori. Cercetarea s-a făcut cu copii normali şi înapoiaţi. Copiii înapoiaţi mintali din clasa a IV-a a şcolii speciale au obţinut, în general, rezultate ceva mai slabe în aprecierea mărimii decît copiii normali din clasa I a şcolii de masă.

P. Fraisse a elaborat o tehnică a cercetării constanţei mărimilor, adaptată pentru lucrările practice de laborator (11). Ca material se utilizează 17 cartonaşe cenuşii de 50X50 cm, pe care sînt lipite, în mijloc, pătrate din hîrtie neagra. Pe unul din cartonaşe este lipit un pătrat negru cu latura de 4 cm, care este utilizat ca etalon, iar pe celelalte 16 cartonaşe sînt lipite pătrate negre, mergînd de la 2 cm la 9,5 cm, diferenţa între pătratele învecinate fiind de 0,5 cm (deci latura este, la pătratul cel mai mic de 2 cm, la următorul de 2,5 ş.a.m.d. pîna la 9,5 cm). Fraisse menţionează că în loc de pătrate s-ar putea utiliza tije din fier montate pe mici socluri, conform tehnicii lui M. Lambercier. De altfel şi pe cartonaşele propuse de Fraisse se pot fixa şi alte figuri geometrice (linie dreapta, orizontală sau verticală, cerc etc).

Subiectul este aşezat pe un scaun, iar la o distanţă de 1 m este plasat, în poziţie verticala, pătratul cu latura de 4 cm. (Deşi tehnica lui Fraisse nu prevede, pătratul etalon poate fi ţinut în mînă de către subiect, la o depărtare maximă, cît permite întinderea mîinii). La o distanţă de 3 m, pe o masă, sînt plasate cartoanele de comparaţie, unul peste altul, în ordine creseîndă, cel mai mic fiind dedesubt. Experimentatorul prezintă pătratele întîi în ordine descendentă, ridicînd vertical fiecare cartonaş şi cerîndu-i subiectului să spună dacă pătratul negru de comparat este mai mare ( + ), egal ( = ) sau mal mic (—) decît pătratul etalon. Răspunsurile îndoielnice nu sînt luate în considerare. Se procedează în mod similar în cazul seriei ascendente. Se fac 4 serii alternativ în ordine ascendentă şi descendenta, de la distanţa de 3 metri, 8 serii de la distanţa de 6 m şi din nou 4 serii de la distanţa de 2 m. în acest fel se urmăreşte sa se stabilească dacă distanţa (în aceste limite) influenţează sau nu constanţa.

În partea a doua a experimentului cartonaşele sînt aşezate la distanţa de 6

- 133 -

m, iar subiectul este invitat să privească tot timpul stimulul de comparaţie printr-un orificiu de 5 mm diametru, făcut într-un ecran de carton, care i se pune la dispoziţie şi pe care-l va ţine în mînă. Ecranul trebuie ţinut in aşa fel (eventual va fi fixat pe un suport) încît prin orificiu să nu se vadă decît pătratul negru pe o mica porţiune de cartonaş, dar în nici un caz marginile cartonaşului sau alţi indicatori spaţiali. Prin urmare stimulii de comparat vor fi priviţi „în viziune redusă", pentru a se suprima principalii indicatori ai distanţei, dar stimulul etalon va fi privit în viziune normală. Se fac în total 8 serii de măsuri. Prezentarea de către experimentator a stimulilor de comparat se va face în acelaşi fel ca şi în prima parte a experienţei. în ambele cazuri se stabileşte punctul de egalizare subiectivă după metoda limitelor, care a fost prezentată în cap. II şi care va reprezenta suprafaţa stimulului de comparat care a fost apreciată ca fiind egală etalonului. Pentru calcularea indicelui de constanţă Fraisse propune să se utilizeze formula lui Brunswik R S

O S−−

.

În aceasta formula - R reprezintă valoarea răspunsului subiectului, adică suprafaţa aparentă,

subiectiva a pătratului, stabilită prin metoda limitelor; - O reprezintă suprafaţa stimulului, a obiectului etalon, care este de 16

cm2, - S reprezintă suprafaţa toeretică a stimulului de comparat, în alţi

termeni valoarea care ar trebui artibuită acestui stimul de comparare pentru ca mărimea lui unghiulară şi, deci, Imaginea sa retiniana să fie egală aceleia a obiectului etalon dacă constanţa n-ar exista, ceea ce în cazul distanţei de 3 m ar fi S = (Ox3) iar pentru 6 cm: S=(Ox6).

Dacă constanţa este perfectă R este egal cu 0, iar raportul egal cu 1. Dacă

constanţa nu joacă nici un rol R este egal cu S, iar raportul este nul. Pe baza datelor astfel calculate se poate stabili — în prima parte a expe-

rimentului — dacă şi în ce fel se modifica constanţa, trecînd de la distanţa de 3 m la 6 m, şi — în partea a doua a experimentului — dacă privirea în viziune redusă are sau nu efect asupra constanţei mărimii.

Cunoaşterea mecanismelor constanţei de mărime este înlesnită şi de studiul experimental al aşa-numiîei legi a lui Emmert (formulata în 1881). Conform acestei legi mărimea imaginii consecutive creşte proporţional cu distanţa de la ochi la ecranul pe care se proiectează imaginea consecutivă. Legea lui Emmert este, de fapt, un caz special al legii constanţei mărimii. Această lege implica faptul că obiectul tinde să-şi menţină mărimea aparentă atunci cînd distanţa lui faţă de subiect variază, deşi imaginea de pe retină a obiectului scade pe măsură ce distanţa creşte. în cazul legii lui Emmert este vorba de modificarea mărimii aparente a imaginii consecutive proporţional cu distanţa, imaginea pe

- 134 -

retină a obiectului rămînînd fixă. Explicarea legii lui Emmert ar putea fi dată pe baza teoriei legăturilor condiţionate, mai concret, pe baza legăturilor temporare formate între componenta retiniana a actului perceptiv (imaginea de pe retina) şi componenta motorică, adică impulsurile kinestezîce de la muşchii oculari, care variază în funcţie de distanţa punctului fixat, în condiţiile vieţii de toate zilele îndepărtarea obiectului de noi (sau îndepărtarea noastră de obiect) are drept consecinţă micşorarea imaginii retiniene, dar mărimea percepută a obiectului rămîne constantă. în condiţiile imaginii consecutive provocată experimental, imaginea retiniana rămîne constantă, iar depărtarea ecranului pe care această imagine este proiectată determină impulsuri kinestezice corespunzătoare unei imagini retiniene în continuă scădere şi a unei distanţe în creştere. Ca urmare, schimbîndu-se relaţia dintre componenta retiniana şi cea kînestezică, subiectul va vedea imaginea proiectată crescînd proporţional cu distanţa.

Modul de producere a imaginii consecutive în condiţii de laborator a fost arătat în capitolul anterior. Adăugăm aici cîteva cuvinte asupra modului cum se poate determina cantitativ imaginea consecutivă şi variaţia ei proporţional cu distanţa.

După tehnica propusă de Stevens, Herrnstein şi Reynolds (45) se produce inmaginea consecutivă a unei linii drepte, prin fixarea unei linii albe lunga de 7,6 cm şi groasă de 3 mm, pe un fond negru, percepută de la o distanţă de cea 1 metru. în mijlocul liniei este un punct de fixaţie, care este fixat de către subiect timp de cea 1 minut, pentru a se produce o imagine consecutivă puternică. Imaginea consecutivă, care este neagră, se proiectează pe un ecran alb, avînd forma pătrată, cu latura 75 cm. Pe acest ecran de proiecţie se găsesc 15 linii numeroute, avînd un punct de fixaţie la mijloc şi un număr de identificare, aşa cum se vede în fig. 63.

Proiectîndu-şi imaginea consecutivă pe acest ecran subiectul caută, prin

fixări succesive ale liniilor, sa stabilească linia care este cea mai apropiată ca lungime, de imaginea sa consecutivă şi se notează numărul acestei linii. Această încercare se face de la şase distanţe diferite de ecran (de la ochii subiectului la ecran) şi anume: 30, 60, 90, 180, 270 şi 360 cm. Aceste distanţe sânt prezentate într-o ordine neregulată. Din cînd în cînd imaginea consecutivă se întăreşte din

- 135 -

nou, prin fixarea, în condiţiile amintite, a liniei albe. Capul subiectului trebuie să fie menţinut fix, fie prin sprijinirea bărbiei pe un suport adecvat, fie stînd în picioare cu spatele „lipit" rigid la un perete.

Întrucît cercetările asupra constanţei mărimii s-au efectuat, în general, în condiţii în care subiectul ramîne într-un loc fix în timpul probelor şi relativ în nemişcare, F. Klix (25) şi-a propus să studieze constanţa mărimii în timpul deplasării subiectului. în acest caz nu s-a utilizat o mişcare reală, ci o mişcare indusă, care imita deplasarea cu maşina pe stradă. Subiectul era aşezat pe un scaun căruia i se dădea, cu ajutorul unui dispozitiv, o mişcare uşor legănată, în sala în care se efectua experimentul era întuneric, iar în faţa subiectului era aparenţa unei alei, cu copaci pe margini, redaţi, prin proiecţie luminoasă, în perspectivă, ceea ce-i dădea subiectului impresia clară de adîncime. Pentru a se accentua impresia de mişcare şi mai ales de viteză variabilă, s-a utilizat un motoraş care, prin zgomotul şi trepidaţiile pe care le făcea, mărea impresia de „deplasare cu maşina".

În aceste condiţii subiectul a avut ca sarcină să compare, în timpul „mer-sului", diferite pătrate şi alte figuri, care au fost proiectate pe un film negru, unul în stingă şi altul, variabil, în dreapta, la distanţe diferite. Rezultatele au arătat o creştere a constanţei de mărime în timpul mişcării aparente a subiectului, care s-a ridicat pînă la 100%, adică nivelul optim al constanţei. Vederea monoculară a fost influenţată mai puternic decît cea bînoculară.

Unii autori au căutat să studieze influenţa motivaţiei asupra percepţiei de mărime. Astfel, Bruner si Goodman (5) le-au pus subiecţilor la dispoziţie o cutie de lemn, pe ecranul căreia era un cerc luminos cu diametrul variabil. Subiecţii puteau mări sau micşora diametrul, învîrtind de un buton. Subiecţi! erau copii de 10 ani, dintre care unii din familii sărace, alţii din familii bogate. Şi unii şi alţii au avut ca sarcină să egalizeze mărimea cercului de lumină cu mărimea unor monezi de valori diferite. Grupul de control a avut ca sarcina sa egalizeze mărimea discului de lumina cu un disc de carton. în general monedele au fost apreciate ca fiind mai mari decît discurile de carton, iar copiii săraci le vedeau mai mari decît copiii bogaţi.

Constanţa formei

O figură cu o suprafaţa plană, de exemplu un cerc, se proiectează pe retina în mod adecvat (ca cerc) numai cînd suprafaţa figurii respective este perpendiculară pe linia de privire. Dacă cercul îl privim oblic, forma lui pe retina se schimbă, devine o elipsa. Cu toate acestea noi continuăm sa vedem.

- 136 -

În anumite limite, figura ca cerc, ceea ce ne arata ca forma văzuta a obiec-

tului nu se schimbă odată cu schimbarea poziţiei stimulului faţă de linia de privire.

Într-o cercetare experimentală a lui Thouless (46) asupra constanţei formei, subiecţilor li s-a dat să deseneze forma unor figuri geometrice, de exemplu un cerc, pătrat etc. pe care le-au privit oblic. în general subiecţii desenează o forma intermediară între imaginea de pe retină şi obiectul real, aşa cum se vede în fig. 64.

În cercetarea constanţei formei ca şi în demonstrarea în condiţii de labo-rator a constanţei formei mai frecvent se prezintă subiectului un cerc de cea 15 cm diametru (din metal sau carton) căruia i se pot da diferite înclinaţii (de exemplu, daca este fixat pe o tija). Acesta este stimulul etalon. La dispoziţia subiectului se găsesc diferite forme eliptice, mai apropiate sau mai depărtate de forma rotundă a cercului. EI alege pe aceea care i se pare identica cu stimulul etalon. Acest stimul i se poate prezenta subiectului pentru a-1 privi în viziune directă timp de cea 5 sec, sau în viziune redusă, printr-un obturator în timpul cînd este deschis, cca l/4 sec. în primul caz forma văzută a cercului înclinat diferă mai puţin de cerc, decît în cazul al doilea.

A. A. Smirnov (44) constată că gradul constanţei formei unui obiect plan, în cazul întoarcerii lui faţa de linia de privire, depinde de mărimea întoarcerii şi de distanţă. Constanţa cea mai ridicata se obţine în cazul unei distanţe de 1 m de La subiect şi al unui unghi de întoarcere a obiectului de 10°. în cazul unei distanţe de 1 m chiar şi întoarcerea obiectului cu un unghi de 60° nu modifică esenţial constanţa, care continuă să fie destul de ridicată, cea 0,70, dacă socotim constanţa deplină de 1. în cazul cînd unghiul de invîrtire nu trece de 10°, gradul constanţei nu depinde de distanţa de la care se face percepţia. Constanţa scade însă considerabil cînd distanţa şi unghiul de înclinaţie cresc concomitent.

Constanţa culorii şi strălucirii

Din experienţa personală fiecare ştie că o hîrtie albă o vedem tot albă şi la o lumină foarte redusă, pe cîtă vreme un cărbune scăldat în lumina puternica îl vedem tot negru. Explicaţia ne~o dă faptul că un corp reflectă totdeauna acelaşi procent din lumina care cade asupra lui, iar daca lumina creşte sau scade uniform peste toate corpurile din cîmpul nostru vizual, relaţia de luminozitate se păstrează, ceea ce ne dă constanţa de lumina sau strălucire.

În ceea ce priveşte constant de culoare fenomenul este influenţat şi de amintirea culorii corpurilor familiare; de exemplu ne amintim ca iarba este verde, ceea ce ne influenţează să vedem iarba ca atare şi noaptea.

Efectul ambianţei asupra constanţei strălucirii se demonstrează obişnuit prin privirea obiectului în viziune normală şi în viziune redusa. Daca un disc din hîrtie neagră este aşezat pe peretele din fund al unei cutii deschise şi este puternic luminat, aşa cum se vede în fig. 65, discul îl vom vedea tot negru.

- 137 -

Dacă, în schimb, vom pune în partea din faţa a cutiei un ecran opac, în care s-a făcut o mica perforaţie circulară, realizînd astfel un „ecran de reducţie", şi vom privi prin acest orificiu astfel ca să vedem numai o bucata din disc, îl vom vedea, de data aceasta, alb. în cazul privirii libere subiectul vede şi pereţii cutiei şi condiţiile de iluminare, deci ambianţa, pe cîtă vreme în cazul vederii prin ecranul de reducţie el nu vede decît lumina reflectată de discul negru, o pată alba. El vede discul alb din cauză că lumina care vine prin ecranul de reducţie este mai vie şi, deci, pata de lumină mai albă decît ecranul.

Experimentul se poate continua acoperind jumătate din discul negru, din cutia cu ecranul de reducţie, cu un semidisc de hîrtie albă şi cerîndu-i subiectului sa privească direct înainte, spre peretele din fund al cutiei, plimbînd puţin privirea pe suprafaţa de perceput. Foarte probabil subiectul va spune că vede o pată albă şi una neagră sau o suprafaţă albă şi una neagră.

Pentru stabilirea indicelui de constanţă a strălucirii se utilizează diferite tehnici. După una din aceste tehnici, propusă de Heckman şi Fried (20) pentru lucrările de laborator, se utilizează două' cutii alăturate (asemănătoare cu cele din fig. 65), amîndoua cu ecran de reducţie. Prin orificiul ecranului — cu un diametru de 5 om — se poate vedea în fiecare cîte un disc rotativ (o porţiune de disc) al unui amestecător de culori, unul variabil, celălalt fix. în cutia cu discul fix se produce o umbră — cu o bucată de carton pusă, ca plafon, deasupra cutiei, umbră de prezenţa căreia subiecţii nu-şi dau seama —, pe cîtă vreme în cutia cu discul variabil lumina este normală, aceeaşi ca şi în restul încăperii, cutia neavînd peretele din fund (care lipseşte şi la cealaltă cutie) şi nici plafon.

Scopul experimentului este sa demonstreze gradul constanţei strălucirii unor suprafeţe acromatice în condiţii diferite de ambianţă.

Pe discul fix proporţiile de alb-negru sînt de 60% alb şi 40% negru. În prima probă discurile sînt puse în mişcare cu predominarea albului în discul

- 138 -

variabil; cantitatea de alb se reduce treptat, cu cîte 5%, pînă ce subiecţii relatează că cele doua discuri au aceeaşi strălucire. în proba următoare se procedează la fel, cu deosebirea că acum la prima rotaţie în discul variabil predomină negrul, care este redus treptat pînă ce se egalizează strălucirea celor două discuri. Aceste doua procedee se alternează pînă se ajunge la proba 10, care este ultima. Se consemnează procentul de alb la fiecare probă, pentru discul variabil, şi se face media acestor procente. Se fac apoî alte 10 probe fără ecran de reducţie, dar cu prezenţa umbrei pe discul fix, şi se face din nou media procentului de alb din discul variabil.

Indicele constanţei de strălucire se calculează după formula

2 1

1

V VCF V

−= −

în care

F este procentul fix de alb (adică 60°/o), V1 procentul variabil de alb cu ecran de reducţie, V2 procentul variabil de alb fără ecran de reducţie. C = 100 reprezintă constanţa perfectă. Scăderea constanţei se exprimă în

scăderea indicelui (C).

6. PERCEPŢIA ADÎNCIMII ŞI DISTANŢEI

Deşi omul nu are un analizator special pentru adîncime şi distanţa şî cu toate că imaginea obiectului pe retină este bidimensionala, omul percepe şi a treia dimensiune a spaţiului. Percepţia adîncimii şi distanţei se realizează pe baza legăturilor condiţionate care se formează, din primele luni ale vieţii copilului, între diferiţii analizatori, în primul rînd între componenta retiniana şi kinestezică a analizatorului vizual, precum şi între aceste componente şi informaţiile furnizate de analizatorii tactil şi kinestezic, care sînt stimulaţi cu prilejul contactului cu obiectele. în cazul perceperii reliefului excitaţiile cutano-mecanice şi motorii produse de acţiunea cu obiectele sînt considerate ca excitaţii primitive şi fundamentale, pe cîtă vreme excitaţiile luminoase care pleacă de la locurile mai luminate sau mai umbrite (deci mai proeminente sau mai adâncite) reprezintă semnale care şi-au căpătat semnificaţia pe baza coincidenţei lor în timp cu excitaţiile cutano-mecanice şi motorii amintite. în cazul perceperii adîncimii în desen, deşi ochiul vede numai nuanţe de lumină şi umbră emanate de o suprafaţă plană, în urma legăturilor condiţionate care s-au format între impresiile vizuale şi cele cutano-mecanice şi ki-nestezice, părţile umbrite ajung să semnalizeze adâncituri, iar cele luminoase — proeminenţe.

Semnale ale distanţei sînt, în primul rînd, modificările care au loc în impulsurile kinestezice de la muşchii oculari, combinate cu modificările dimen-siunilor de pe retină, atunci cînd ne mutăm privirea de la un obiect apropiat la

- 139 -

unul îndepărtat şi invers. La aceste semnale ale distanţei se mai adaugă altele, care acţionează şi în cazul privirii monoculare, cum sînt: interpoziţia, perspectiva aeriană, perspectiva lineară, umbrele, mişcarea.

Un anumit rol în percepţia de adîncime îl are disparitatea binoculară sau retinala. Cînd privim la un obiect imaginile care se formează pe cele două retine nu sînt identice, din cauză că între cei doi ochi există o anumită distanţa. Aceste imagini duble sînt integrate în scoarţa cerebrala astfel ca noi vedem un singur obiect tridimensional, în relief.

Instrumentul adecvat pentru studierea fuziunii binoculare, a combinării a două imagini care cad pe cele două retine, este stereoscopul, în stereoscop se aşaza două imagini plane care redau acelaşi obiect, dar din poziţii uşor diferite. Fiecare ochi vede o singură imagine, dar ele fuzionează într-o imagine unică în relief, impresia de adîncime fiind manifestă. Daca imaginile sînt identice, privirea lor în stereoscop ne dă o impresie lipsită de adîncime, vedem un obiect plan.

Primul stereoscop, construit de Wheatstone în 1838, era cu oglindă. Doua oglinzi plane plasate oblic reflectă imaginile (stereogramele) plasate lateral, fiecare ochi vazînd una din ele.

Mult mai răspîndit este stereoscopul cu prisme sau lenticular, cunoscut sub denumirea de stereoscop Brewster. Schema unui astfel de stereoscop este dată în fig. 66.

Cele doua vederi sau imagini care se aşază în stereoscop isînt notate cu f

şi f1. Lumina care vine de la aceste vederi este refractata de prismele P şi P1 ajungînd la ochi ca şi cînd ar veni dintr-un punct unic FT asupra căruia ochii converg. Linia notata cu Pr reprezintă un paravan sau separator, care limitează fiecare ochi la vederea care-i este destinată. în comerţ se găsesc diferite tipuri de stereoscoape, mai frecvent prismatice, precum şî seturi de vederi sau stereograme, reprezentînd peisaje, monumente, diferite obiecte etc.

- 140 -

Telestereoscopul, care este o modificare a stereoscopului cu oglinda, per-mite o exagerare a efectului de adîncime prin creşterea gradului de disparitate binoculară în vederea obiectelor reale. Prin sistemul de oglinzi folosit şi prin aşezarea oglinzilor se obţine un efect echivalent creşterii distanţei interoculare. Cu telestereoscopul o cameră normală pare un coridor. Un efect opus, adică reducerea disparităţii binoculare şî diminuarea reliefului se obţine prin iconoscop. Cu acest instrument, prin sistemul de oglinzi utilizat, cele două imagini retinale sînt făcute foarte asemănătoare, ca şi cînd s-ar fi redus distanţa interoculară. Printr-un alt aranjament, diferit al oglinzilor liniile de privire ale celor doi ochi pot fi schimbate între ele, obţinîndu-se o inversare a disparităţii binoculare, trimiţîndu-se la ochiul drept ceea ce ar trebui să vadă ochiul stîng şi invers. în felul acesta punctele depărtate ale stimulului sînt văzute aproape şi invers. Acest aparat se numeşte pseudoscop (17 şi 51).

Cercetarea prin mijloace stereoscopice a disparaţiei retinale şi considerarea acestei disparaţii ca semnal binocular al adâncimii (adică necesitatea privirii cu ambii ochi), nu înseamnă că nu este posibilă şi perceperea monoculară a spaţiului tridimensional, a reliefului. Vederea reliefului cu un singur ochi este posibilă, între altele datorită paralaxei mişcărilor capului. Mişcînd capul de la dreapta la stînga şî de sus în jos, imaginile aceluiaşi obiect pot fi uşor diferite, iar relieful rezultă din succesiunea rapidă a acestor imagini diferite pe aceeaşi retină. E. Vurpillot (48) mai menţionează încă doi factori, care ar putea avea rol în percepţia monoculară a reliefului: variaţia acomodativă şi aberaţia cromatică oculară, asupra cărora nu mai insistăm aici.

Percepţia monoculară a reliefului este posibilă mai ales cînd privim cu ochiul dominant. Dacă privim cu un singur ochi (de preferinţă cel dominat) printr-un tub, o fotografie a unui peisaj ne dăm uşor seama de relief. Pentru aceasta, însă, este necesar să privim astfel încît să nu vedem şi marginile fotografiei, care ne informează despre caracterul plan al fotografiei şi astfel se poate neutraliza vederea reliefului.

Cu ajutorul stereoscopului pot fi cercetate şi alte aspecte ale percepţiei, de exemplu rolul conţinutului stimulilor, al semnificaţiei în percepţie. De exemplu E. Engel (9), prezentând cu ajutorul stereoscopului o faţă umană în poziţie verticală, pentru un ochi, iar pentru celălalt aceeaşi faţă inversată (cu capul în jos), fotografiată dintr-o poziţie uşor diferită, a constatat predominarea feţei orientate vertical în 85,4°/0 din cazuri, faţa inversată în 6,3°/o> iar în 8,30/0 nu s-a constatat o dominare clară a vreuneia din feţe. Figura orientată vertical tinde să fie favorizată în ceea ce priveşte claritatea, coerenţa, exactitatea şi continuitatea părţilor. Orientarea spaţială a figurii (poziţia) care a fost întâlnită mai frecvent în cursul experienţei individuale determină organizarea seniorială. întrucît în experimentul lui Engel imaginile au fost expuse timp de un minut, în care timp putea să intervină „judecata", interpretarea, alţi autori, Hastorf şi Myro (19) au redus timpul de expunere la 0,1 şi 0,2 sec. Rezultatele obţinute au fost aproximativ aceleaşi, ceea ce arată rolul semnificaţiei, al conţinutului stimulilor în predominarea relativă a feţei orientate vertical.

- 141 -

Pentru studierea percepţiei adâncimii în condiţiile eliminării indicilor indi-recţi sau empirici ai distanţei (interpoziţia, perspectiva aeriană şi lineară, um-brele etc.) se utilizează mai ales stereometrul. Pe cale stereometrică, se poate, de asemenea, studia precizia percepţiei adîncimii, a) în condiţiile vederii binoculare cu menţinerea fixă a poziţiei capului, b) în condiţiile vederii mo-noculare cu menţinerea fixă a poziţiei capului şi c) în condiţiile vederii monoculare cu mişcarea liberă a capului, pentru a produce paralaxa monoculară.

Există mai multe modele de stereometre: Michotte, Howard-Dolman ş.a. Un exemplu de stereometru este cel din figura 67.

El constă din două fire verticale metalice fixe şi un fir vertical mobil situat

în mijlocul celor două. Acesta din urmă este fixat pe un cărucior şi poate fi deplasat înaintea sau înapoia planului celorlalte două. Subiectul, aşezat la o distanţă de cea 3 metri de aparat, are sarcina să aducă firul mobil — care este plasat alternativ, cînd mai departe cînd mai aproape de firele fixe — în acelaşi plan cu cele două fire fixe. Deplasarea firului mobil poate fi făcută şi de experimentator, în care caz subiectul are sarcina să spună cînd cele trei fixe se vor găsi în acelaşi plan. Subiectul priveşte, în timpul efectuării sarcinii, prin deschizătura ecranului de reducţie. De partea opusă, îndărătul firelor, se găseşte un alt ecran din sticlă albă semitransparentă slab luminat, care permite utilizarea aparatului în cele mai potrivite condiţii de vizibilitate. Precizia performanţei subiectului (abaterea între poziţia la care subiectul a privit firul mobil şi poziţia firelor fixe, care este notată cu zero) se citeşte de fiecare dată pe scala aparatului şî se notează în milimetri. Se notează cu plus (+) rezultatul care arata că firul mobil este aşezat mai departe de subiect decît firul fix şi cu minus (—) rezultatul care arată că firul mobil este mai aproape. Subiectul nu este informat asupra rezultatului decît la sfîrşitul experimentului.

Distanţa subiectului de aparat este fixată de unii autori la cea 1,5 m, de

- 142 -

alţii la 5 sau 6 m. Noi am menţionat distanţa de 3 m propusă de Fraisse. De fapt distanţa trebuie să fie destul de mare pentru ca subiectul privind prin deschizătura ecranului de reducţie să nu vadă decît mijlocul firelor şi ecranul care Ie luminează, pentru a nu-şi putea fixa puncte de reper şi să nu poată interveni diferite criterii secundare sau empirice ale distanţei. în acelaşi timp distanţa nu trebuie să fie aşa de mare încît să facă firele greu vizibile. De altfel aparatul are fire de rezervă de grosimi diferite şi diafragme diferite pentru a Ie varia în funcţie de distanţa pe care o fixăm. în timpul experimentului subiectul îşi va sprijini şi menţine fix capul pe un suport de bărbie sau va menţine occipitalul fixat rigid la un perete, pentru a se evita mişcările capului, care pot produce imagini succesive uşor diferite între ele, care să compenseze dispariţia retinală şi astfel să faciliteze percepţia adîncimii.

După tehnica Iui Michotte subiectul deplasează şi reglează căruciorul cu firul mobil (cu ajutorul unor şnururi), iar după metoda lui Galifret experi-mentatorul plasează firul mobil la distanţe determinate de firele fixe, deschi-zind de fiecare dată oblonul ecranului de reducţie şi cerîndu-i subiectului sa spună dacă vede firul central (poziţia firului mobil este între cele doua fire fixe) înaintea, în spatele sau la nivelul celorlalte fire.

În cazul utilizării tehnicii lui Galifret — care vrea să elimine influenţa capacităţii motorii a subiectului — se determină pragul acuităţii stereoscopice pe baza notării răspunsurilor subiectului Ia diferitele poziţii ale firului, În cazul utilizării tehnicii Iui Michotte se determină, mai frecvent, eroarea medic. Fraisse propune sa se determine media algebrică a abaterilor, calculîndu-se eroarea sistematică în viziunea monoculară şi binoculara ţi verificîn-du-se, în fiecare caz, dacă aceste erori sînt semnificative. De asemenea propune să se compare mediile algebrice şi variantele celor două serii de măsuri obţinute. Se constată că variantele celor două distribuţii sînt de obicei foarte diferite, chiar dacă mediile nu diferă între ele semnificativ. Cînd se face examinarea subiectului, Fraisse propune să se facă 20 măsurători în viziune binoculara, 20 în viziune monoculară, după care urmează o scurtă pauză (pe care Fraisse nu o precizea2ă, dar care poate fi de cea 5 minute), apoi din nou 20 determinări în viziune binoculara şi 20 în viziune monoculară. Un ochi al subiectului se acoperă cu un ochelar opac sau cu o legătoare curată, cînd se fac determinările in viziune monoculară.

Vederea binoculara a adîncimii se poate face, în scop comparativ, cu men-ţinerea fixă a poziţiei capului şi cu mişcări libere a capului, pentru a se putea produce paralaxa monoculară.

Dacă se calculează media aritmetica a distanţelor dintre firul mobil, potri-vit de subiect, şi firele fixe, această medie va fi în vecinătatea lui zero, dacă n-a intervenit o eroare constantă semnificativă.

Dacă se calculează o măsura sau alta a variabilităţii, de exemplu abaterea etalon, se constata că, obişnuit, valoarea cea mai ridicată o prezintă vederea monoculară cu poziţia fixă a capului, după care urmează vederea monoculară cu mişcări libere ale capului, iar cea mai redusă vederea binoculara, cu poziţia fixa

- 143 -

a capului (45). Dat fiind că valoarea abaterii etalon depinde de distanţa de la care su-

biectul este pus să privească, este necesar, pentru a se putea compara rezultatele unor experienţe diferite, cu distanţe diferite, ca abaterea etalon sa fie convenită într-o măsură angulară care este independentă de distanţă. Una dintre aceste măsuri este unghiul de disparaţie, care reprezintă diferenţa dintre unghiurile de convergenţă. Aceste unghiuri se calculează aşa cum se poate vedea urmărind fig. 68, pe care o dăm după Stevens, Herrnstein şi Reynolds.

Din figura se poate vedea că unghiurile de convergenţă a şi p sînt

unghiurile prin care ochii (Dr şi St) trebuie să conveargă pentru a fixa punctele A şi B, care se află direct în faţa subiectului. Pe cale trigonometrică

În aceasta formula

0=distanţa interoculară, S = distanţa de la care este văzut firul mobil al stereometrului. Într-o cercetare a lui Gibson şl Walk (12) s-au utilizat două suprafeţe

acoperite cu un material imprimat, între care era o diferenţă mare de nivel, astfel că de pe nivelul mai înalt suprafaţa situată mai jos părea o „prăpastie". Ambele suprafeţe erau acoperite cu o sticlă groasă, care pe toată suprafaţa ei prezenta acelaşi nivel. S-a experimentat cu copii mici între 6 şi 14 luni. Fiind aşezaţi pe

- 144 -

nivelul maî înalt şi fiind chemaţi spre partea cu „abisul", copiii se apropiau, tîrîndu-se, pînă la marginea „prăpastiei", apoi se opreau. Unii pipăiau sticla deasupra nivelului mai jos, dar refuzau să înainteze. Alţii ţipau cînd mama insista, chemîndu-i, sa-i facă să înainteze. Cînd au fost chemaţi în partea opusă, unde era acelaşi nivel (real şi aparent) 26 din 36 copii s-au apropiat, cel puţin o dată, dar dintre aceştia numai 3 au trecut, cînd au fost chemaţi, de partea opusă, deasupra „prăpastiei". S-a experimentat şi cu animale (iezi, miei, pisici) şi toate, la vîrsta cînd erau în stare să se ridice şi sa se deplaseze, evitau „prăpastia". Pe baza acestor rezultate autorii înclină să creadă că percepţia vizuală a adîncimii este prezentă de la naştere. Nu toţi autorii care au comentat acest experiment sînt de acord că învăţarea n-a intervenit, sub o formă sau alta, de fa naştere pînă în momentul experimentării, dar cercetarea în tot cazul ridică probleme noi şi interesante.

7. LOCALIZAREA OBIECTELOR ÎN SPAŢIU ŞI ORIENTAREA SPAŢIALĂ

Localizarea spaţială a obiectelor este un fenomen complex, este o rezul-tantă a unor complexe legături condiţionate care se formează între diferiţii analizatori în contact cu lumea obiectivă, în procesul perceperii acestei lumi. încercînd sa disociem sau să punem în conflict unele componente ale percepţiei, să facilităm sau sa îngreunăm participarea unei componente sau a alteia ajungem să cunoaştem mai bine mecanismul psihofiziologic al localizării şi orientării spaţiale.

Pe baza impresiilor auditive noi apreciem dacă obiectul este mai apropiat sau mai îndepărtat, daca este în dreapta sau în stînga noastră, în sus sau în jos. Aceasta localizare spaţială este supusă la anumite erori care pot fi măsurate şi cercetate experimental. Vom menţiona întîi un procedeu simplu de examinare a localizării audi-tive, care nu presupune nici un instrumentar special. Subiectul este aşezat pe un scaun şi legat la ochi. I se spune să ţină capul pe cît posibil nemişcat. Experimentatorul, situat în spatele subiectului, produce, cu ajutorul unor cas-tagnete (sau a două monede pe care le freacă una de alta, ţinîndu-le între degetul mare şi cel arătător, sau două degetare aşezate în degetul mare şi medui) sunetul pe care subiectul trebuie să-1 localizeze. Sunetul este produs, după o tehnica uzuală, la o distanţă de 60 cm de capul subiectului în următoarele 12 poziţii: din spate, din faţă, din dreapta, din stînga, în plan orizontal la nivelul urechilor; apoi aceleaşi direcţii, dar 45° sub planul orizontal şi 45° deasupra acestui plan. Subiectul trebuie sa ştie că acestea şi numai aceste 12 poziţii sînt date. Pentru fiecare poziţie se fac două încercări. încercările trebuie distribuite Ia întîmplare. Cota este reprezentată de totalul localizărilor corecte.

De notat că experimentatorul va avea grijă ca în timpul producerii sune-tului într-un anumit punct să nu deplaseze mîna, fiindcă deplasarea sunetului influenţează determinarea direcţiei sunetului. Totodată va trebui sa evite

- 145 -

producerea oricăror alte sunete care ar putea tulbura mersul experienţei.

Într-o altă variantă a experimentului i se poate cere subiectului să-şi aco-pere urechea dreaptă cu degetul arătător al mîinii drepte şi să spună din care direcţie vine sunetul. De data aceasta se pot utiliza mai puţine poziţii, să zicem la dreapta subiectului, la nivelul urechilor şi la aproximativ 45° faţă de planul median (planul vertical care împarte capul şi corpul în două jumătăţi simetrice, stînga şi dreapta), apoi acelaşi sunet de partea stingă, la aceeaşi distanţă de planul median. In această a doua variantă un subiect cu auz normal foarte probabil va localiza sunetul fie în spate fie, mai frecvent, de partea urechii rămase neacoperită, deşi sursa sonora este de partea opusă. Acest fapt ne demonstrează că determinarea direcţiei sunetului se datoreşte, în primul rînd, relaţiei binaurale.

Pentru o cercetare precisă a localizării auditive a obiectelor în spaţiu se

utilizează aparate adecvate numite perimetre acustice sau colivii acustice. Un perimetru consta fie dintr-un semicerc metalic, fie dintr-un cerc sau o sferă, subiectul fiind aşezat pe un scaun la mijloc şi legat la ochi.

Cercul, care reprezintă în acelaşi timp planul transversal, şi care este gra-dat pe partea interioară, este potrivit la nivelul urechilor subiectului, iar experimentatorul deplasează sursa sonoră (o sonerie electrică, un receptor tele-fonic de felul celor utilizate în audiometrie etc.) atît spre dreapta, de la planul median, cît şi spre stînga, în mod neregulat. Subiectul, care în prealabil a luat cunoştinţă de diviziunile cercului, spune, exprimînd în grade, direcţia de unde i se pare că vine sunetul, sau arata cu mîna această direcţie. Diferenţa dintre poziţia reală şi poziţia indicată de subiect reprezintă cota. Examinarea poate privi amîndouă urechile sau numai una odată, cealaltă fiind acoperită, în mod similar se poate face şi explorarea celorlalte planuri.

- 146 -

Localizarea sunetelor care vin din dreapta sau din stînga se face foarte uşor, dar cele din plan median, care stimulează în egala măsură cele două urechi, obişnuit nu pot fi localizate corect.

În mod obişnuit, în condiţiile vieţii de toate zilele, cînd auzim un sunet vedem în acelaşi timp şi sursa sonora, iar între analizatorul vizual şi cel auditiv se formează o legătură condiţionată foarte strînsă, de a cărei realitate obişnuit nu ne dam seama. Pentru a studia legitatea acestei legaturi condiţionate impresiile vizuale şi cele auditive pot fi puse în conflict sau disociate cu ajutorul perimetrului acustic. O astfel de cercetare a făcut I. A. Kula-ghin (28).

Cercetarea a fost efectuată cu ajutorul unui perimetru acustic în formă de semicerc, pe care se mişcau stimulii utilizaţi. Subiectul era în centrul peri-metrului, cu bărbia sprijinită pe un suport la o distanţă constantă de cea 70 cm de stimul. El indica cu mîna direcţia sunetului pe care-1 auzea.

Perimetrul era împărţit în grade, în centru fiind 0°; de la 0° la dreapta + 1°, +2° etc, pînă la +90°, iar de la 0° la stînga —1°, —2° etc. pînă la —90°. în acest fel eroarea, abaterea indicaţiei subiectului faţă de locul real al sursei sonore se putea exprima uşor în grade.

În prima variantă experimentală s-a studiat precizia localizărilor. Eroarea găsită a fost de cea 4,6°. într-o variantă următoare a fost studiată influenţa unor stimuli vizuali neutrali — de exemplu, lumina albă a unui bec, sau o suprafaţă albă cu un punct negru — asupra percepţiei direcţiei sunetului. Această experienţă a arătat o uşoară tendinţă de localizare a sunetului înspre stimulul vizual neutral, ceea ce poate fi explicat ca efect al unei largi generalizări a legăturii temporare formată între analizatorul vizual şi cel auditiv, între auzirea sunetului şi vederea sursei sonore, impresii coincidente în timp. Această legătură temporară larg generalizata se poate stinge dacă nu este întărită, dacă sursa sonoră şi stimulul luminos acţionează din puncte mai îndepărtate unul de altul. După întreruperea experimentului legătura se restabilea.

Printr-o altă serie de experimente Kulaghin a studiat influenţa asupra percepţiei direcţiei sunetului a unor stimuli vizuali care sînt legaţi cu sunetul prin legături temporare naturale. în acest scop a fost utilizat ca stimul vizual un receptor telefonic care era văzut de subiect, dar care nu era sursa reală a

- 147 -

sunetului. Utilizarea acestui stimul a determinat în mai mare măsura localizarea sunetului de partea sa, deşi ca intensitate este mai slab decît lumina alba. Aceasta înseamnă că efectul lui nu poate fi rezultatul unei simple legături generalizate, ci a unei legături temporare speciale, care s-a format in experienţa de toate zilele a subiectului, între imaginea vizuală a telefonului şi senzaţiile pe care le produce.

Experimentele următoare ale lui Kulaghin, asupra cărora nu mai insistăm, au arătat că şi această legătură temporară poate fi stinsă, dacă sursa sonoră şi stimulul acţionează din puncte foarte îndepărtate unul de altul. Aceste ex-perimente ne arată că localizarea sunetului nu se bazează numai pe relaţia binaurală. Cînd însă componenta vizuală se elimină, iar sunetul este nefamiliar, localizarea lui are la bază relaţia binaurală.

În legătură cu perimetrele pe care le-am avut în vedere pînă acum s-a formulat obiecţiunea ca preciziunea lor este redusă, din cauză ca rru reuşesc să controleze sunetele ambianţei. Pentru studii mai precise sînt necesare perimetre mai precise. în acest scop s-au construit aparate cu sisteme de stimulare, care permit ca fiecare ureche să primească o stimulare independentă prin sisteme de transmitere aplicate asupra urechii şi cu posibilitatea controlării electrice a intensităţii, timpului si fazelor undelor sonore. După alte tehnici un manechin avînd „urechi-microfon", culege sunetele care sînt produse şi le transmite prin căşti urechilor corespunzătoare ale subiectului, care se găseşte într-o alta cameră, cu izolare sonoră.

Un alt aparat cu ajutorul căruia se studiază relaţia dintre impresiile vizuale şi cele auditive în localizarea auditivă a surselor sonore este pseudotonul, construit de psihologul Young în 1928 (52), care constă din tuburi care fac ca fiecare ureche sa primească sunetul care în condiţii normale este recepţionat de cealaltă ureche; sunetele din dreapta sînt transferate urechii stîngi şi invers.

Cel care poartă acest aparat poate localiza uşor sunetele — după o scurtă

perioadă de confuzie, de cîteva zile — cînd vede sursa sonoră. Sunetul este localizat în obiectul care-1 produce. Cînd însă componenta vizuală este exclusă, subiectul se orientează numai după sunetele receptate cu pseudo-fonul. Cînd cineva i se adresează din dreapta se întoarce spre el în stînga. Subiectul (însuşi

- 148 -

autorul care a imaginat dispozitivul, Young) relatează că reuşea să evite coliziunile cu persoane, vehicule etc. numai dacă-şi amintea mereu că sursa sunetelor auzite în dreapta este în stînga şi invers. în decurs de 18 zile, cît a durat experienţa, n-a avut loc integrarea datelor vizuale şi tactil-kinestezice, care informau corect, şi a celor auditive, care informau greşit. Se presupune că dacă purtarea dispozitivului ar fi durat mai mult, s-ar fi realizat acomodarea impresiilor auditive după cele vizuale şi tactil-kinestezice, în sensul că subiectul ar fi reacţionat corect la sunete fără participarea văzului şi fără să fie nevoie să-şi amintească de fiecare dată „regula".

Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu ţi rolul componentelor nevizuale în această localizare se studiază, între altele, prin purtarea de către subiect, un anumit timp, a unor ochelari cu lentile ce inversează imaginile atît pe orizontală cît şi pe verticală — ceea ce este sus devine jos şi invers, iar ceea ce este în dreapta este văzut în stingă şi invers. Aceste experimente, începute încă în 1897 de către G. M. Stratton, arata ca omul se adaptează destul de repede la aceste condiţii schimbate. Cercetările au fost reluate mai târziu de către P. H. Ewert, I. Kohler, F. W. Snyder şi N. H. Pronko ş.a. (48). Aceste date arata ca după 1—3 săptămîni se formează noi coordonări vizual-motorii, un subiect reuşind să schieze după 6 zile de purtare a ochelarilor, altul să se deplaseze cu destulă uşurinţă pe stradă după 10 zile, să meargă pe bicicletă după 3—9 zile. După cîteva săptămîni de purtare fără întrerupere a ochelarilor, subiecţii au unele greutăţi de adaptare atunci cînd renunţă la aceste lentile deformante şi trec la vederea normală. Această fa2a de adaptare a conduitei la datele vizuale normale este mult mai scurtă decît adaptarea iniţială.

Dacă unui subiect, care are asupra ochilor astfel de lentile i se da să ţină un fir cu plumb, iniţial el vede plumbul în sus, dar vederea se corectează repede şi plumbul este văzut venind în jos, conform indicaţiilor tactil-kines-tezice. Relaţia dintre datele vizuale şi cele proprioceptive a fost studiată de către H. A. Witkin în legătură cu percepţia verticalităţii corpului propriu. în acest scop Witkin a construit un aparat complex constînd, în linii mari, dintr-o cameră şi un scaun-fotoliu, care pot fi înclinate în diferite direcţii în mod independent sau împreună, concomitent. Subiectul îşi poate reajusta poziţia sa spre verticalitate sau poziţia camerei. Având capul sprijinit, precum si braţele şi picioarele, înclinările scaunului îi furnizează subiectului diferite senzaţii de presiune, care-i dau informaţii asupra poziţiei propriului corp. Scaunul poate fi înclinat, cu ajutorul unei manivele, fie de către subiect fie de către experimentator.

Dispozitivul experimental imaginat de Witkin este redat schematic în tig. 72 (după Schneirla et all. din „La perception de l'espace" de Vurpillot). Cu ajutorul manivelelor care se văd în figură se poate modifica atît orientarea laterală a camerei cît şi poziţia subiectului faţă de verticala. Pe pereţii camerei sînt două tablouri care-i pot servi subiectului ca puncte de referinţe.

- 149 -

Subiectul primeşte instrucţia să spună dacă percepe o mişcare a sa, a ca-

merei, ori şi una şi alta şi în ce direcţie. Din cercetările lui Witkin (50) rezultă că, în general (căci sînt şi numeroase diferenţe individuale) subiectul percepe corect mişcarea, cînd scaunul este deplasat de experimentator, iar camera rămîne fixă, în poziţie verticală. Cînd însă scaunul rămîne fix, dar se deplasează camera, subiectul are impresia că se deplasează el însuşi, în direcţia opusă. în alte variante, asupra cărora nu mai insistăm, se deplasează atît scaunul cît şi camera, concomitent, fie în aceeaşi direcţie, fie în direcţii opuse. Sau se dau, de către experimentator, diferite înclinări fie scaunului, fie camerei, fie ambelor, iar subiectului i se cere sa le readucă (fie scaunul fie camera) la verticală.

Pentru studierea orientării în spaţiu a subiecţilor umani S. S. Beritov (1) a experimentat cu copii normali, precum şi cu copii orbi şi surdomuţi din şcolile speciale; dintre aceştia din urmă unii cu funcţia normală a labirintelor, iar alţii la care această funcţie era absenta. Copiii văzători au fost introduşi în camera de experienţă cu ochii legaţi, iar experimentele au fost efectuate toate cu excluderea vederii.

Experimentele au constat fie în conducerea copiilor fie în transportarea lor (fiind aşezaţi pe un scaun) după un anumit itinerar, pe care ei trebuiau să-1 repete, adică să repete în mod independent drumul parcurs. Subiecţilor care au fost transportaţi şezînd li s-a spus că vor fi duşi dîntr-un loc în altul, iar apoi ei vor trebui să meargă singuri pe acelaşi drum. în prealabil pe duşumea s-au desenat figurile (linie dreaptă, unghi, triunghi, semicerc, cerc etc.) care au constituit itinerarul, în scopul de a se putea nota toate abaterile de la drumul pe care trebuia să meargă subiectul. De fiecare dată subiectul era aşezat în punctul de pornire (cînd trebuia să repete itinerarul) cu faţa în direcţia în care trebuia sa-

- 150 -

şi înceapă mersul. Nu s-au găsit diferenţe între rezultatele pe bază de conducere şî acelea pe

bază de transportare a subiecţilor. Din aceste date autorul scoate concluzia că orientarea în spaţiu, în absenţa vederii, s-a făcut în mod esenţial pe baza analizatorului labirintic.

S-a mai constatat ca subiecţii surdomuţi cu absenţa funcţiei labirintice nu pot repeta cu ochii închişi drumul pe care au fost conduşi sau transportaţi. Dacă însă li se desenează pe duşumea figura pe care trebuie să o efectueze în mers şi apoi sînt legaţi la ochi, ei pot să meargă cu precizie după modelul desenat, ceea ce înseamnă că reglarea centrală a mişcării nu este alterată.

În legătură cu orientarea spaţiala a orbilor, a modului cum reuşesc per-soanele nevazătoare să evite obstacolele, experimente interesante au făcut Supa, Cotzin şi Dallenbach. Despre cercetările acestor autori s-a vorbit însă în capitolul I, aşa că nu vom mai reveni. 8. PERCEPŢIA TIMPULUI

Se consideră, în general, că numai duratele foarte scurte sînt percepute di-rect, nemijlocit, pe cîta vreme duratele mai lungi sînt apreciate, evaluate. Care este limita dintre aceste durate? Unii autori (10) sînt de părere că o durată poate fi percepută nemijlocit dacă este mai mică de 2 sec. Totuşi, aceasta limita este relativă, în primul rînd pentru că aceeaşi durată poate sa pară subiectului mai lungă sau mal scurtă, în funcţie de natura stimulării (de exemplu stimulările vizuale par mai lungi decît cele auditive). De asemenea si intensitatea stimulilor poate influenţa perceperea duratei; un sunet mai intens pare mai lung decît unul mai puţin intens. încercînd să fixăm un criteriu de apreciere a duratelor care pot fi percepute direct, am putea spune că aceste durate trebuie sa fie destul de lungi pentru ca stimulii care marchează începutul şi sfîrşitul intervalului să nu fuzioneze într-unui singur, şi destul de scurte pentru ca excitaţia nervoasă să nu dispară înainte de apariţia stimulului care marchează sfîrşitul intervalului.

Termenul de „percepţia timpului" este utilizat însă adeseori şi în accep-ţiune generală, cuprinzînd atît percepţia duratelor scurte cît şi aprecierea duratelor mai lungi. De altfel, studiile reflectării psihologice a duratelor scurte şi lungi se completează şi se lămuresc reciproc.

Ca şi în cercetarea experimentală a altor fenomene psihice şi studiul expe-rimental al percepţiei timpului necesita delimitarea unor variabile dependente şi independente. Obişnuit percepţia sau aprecierea duratei este variabila de-pendentă şi se experimentează variaţia acestei percepţii sau evaluări (a preciziei perceperii sau aprecierii) în funcţie de diferiţi factori, care sînt variabile independente.

Înainte de a ilustra studierea experimentală a influenţei unor variabile independente asupra percepţiei timpului, este necesară lămurirea unor noţiuni pe care aceste cercetări le implică.

În primul rînd timpul prezentat subiectului spre percepere sau evaluare

- 151 -

poate fi plin sau gol. Timpul (sau intervalul) plin poate fi un stimul care durează sau mai multe stimulări succesive, dintre care prima şi ultima delimitează intervalul. Timpul gol este intervalul liniştit (absenţa .stimulării) dintre două stimulări.

În ceea ce priveşte modalitatea de răspuns, aceasta poate fi: a) Estimarea verbală (evaluarea cantitativă, în unităţi convenţionale de

exprimare a timpului, sau o estimare ori descriere calitativă, de exemplu: a fost foarte scurt, lung, foarte lung);

b) dacă au fost prezentaţi doi stîmuli spre comparare în ceea ce priveşte durata, atunci aprecierea poate fi: mai lung, mai scurt, la fel).

Evaluarea prin reproducere, care constă în delimitarea de către

experimentator a unui interval pe care subiectul încearcă să-1 reproducă. Evaluarea prin producere, care constă în prezentarea verbală de către

experimentator a unui număr reprezentînd o durată sau un interval de timp (de exemplu „8 secunde") şi realizarea sau producerea de către subiect a intervalului sau duratei respective: se dă semnalul de pornire sau începere, „acum", iar cînd subiectul consideră că intervalul s-a scurs, semnalează aceasta printr-un gest sau un cuvînt (de exemplu, „Stop").

Variabilele independente pot fi foarte variate: lungimea intervalului, natura sarcinii pe care subiectul o efectuează, cunoaşterea de către subiect a rezultatului evaluării, etatea subiectului, motivaţia, anumite substanţe farmacolo-gice etc. Vom menţiona cîteva rezultate.

Într-o cercetare a lui H. Gulliksen (18) subiecţii au avut ca sarcină să aprecieze lungimea unor intervale sau perioade în care ei efectuau activităţi diferite, de exemplu efectuarea unei probe de împărţire; citirea în oglindă a unor instrucţiuni simple şi executarea lor; ascultarea bătăilor unui metronom etc. în general activităţile cu un conţinut mai variat au fost subapreciate, îar activităţile mai uniforme şi monotone au fost supraevaluate.

N. Reuttova (39) a dat unor elevi de 11—15 ani să efectueze, timp de 7 minute, diferite activităţi (să privească diferite poze, să copieze un text, sa asculte un text care li se citea), apoi să aprecieze durata fiecărei activităţi şi sa relateze care din ele li s-au părut mai interesante si care mai plictisitoare.

Goldstone, Boardman şi Lhamon (15) au studiat influenţa efortului asupra perceperii timpului, numărare a 30 secunde cu glas tare, care implică o activitate musculară mai mare şi care a dus fa o supraevaluare semnificativă a timpului, şi numărarea aceluiaşi număr de secunde în gînd.

Cercetările efectuate în laboratoarele lui I. P. Pavlov au dovedit că se pot elabora reflexe condiţionate la timp ca la orice alt stimul din lumea obiectivă. Hranirea unui cîine Ia fiecare jumătate de oră a dus, după mai multe repetări, la apariţia secreţiei salivare exact la al 30-lea minut. G. N. Bîstroletova (2) şi D. P. Marquis (32) au format la copii mici de cîteva zile, reflexe condiţionate la timp, pe baza unui ritm regulat al alăptării lor: unii la 3 ore de la alăptarea precedentă, alţii la 3 ore şi jumătate, alţii la 4 ore.

- 152 -

Alţi autori au studiat utilizarea de către om în aprecierea timpului a unor repere intero- şi exteroceptive (D. G. Elkin), influenţa cunoaşterii rezultatului aprecierii (S. G. Gellerstein), influenţa unor nivele diferite de motivaţie (R. D. Meade), influenţa vîrstei (P. Fraisse) etc.

9. PERCEPŢIA MIŞCĂRII

Percepţia mişcării este în acelaşi timp percepţie spaţială şi percepţie tem-porală. Proprietăţile spaţiale ale mişcării sînt: distanţa pe care o străbate obiectul, care poate fi mai mare sau mai mică; forma mişcării, care poate fi curbă, dreaptă, circulara etc.; direcţia mişcării, care poate fi de sus în jos sau de jos în sus, înainte sau înapoi, de la stînga la dreapta sau invers etc. Printre proprietăţile temporale ale mişcării putem socoti ritmul, succesiunea etc.

Dacă tragem uşor cu capătul neascuţit al unui creion o linie dreaptă sau şerpuită pe suprafaţa cutanată a subiectului el o percepe ca atare, puţind relata destul de exact asupra ei. Dacă în loc de linii „scriem" în acelaşi mod diferite litere sau cifre pe suprafaţa cutanată (dermolexie), subiecţii în general le pot identifica.

În cazul perceperii vizuale a mişcării are loc fie deplasarea imaginii pe retină (stimularea succesivă a conurilor şi bastonaşelor), în cazul cînd ochiul este staţionar, fie urmărirea cu privirea a obiectului în mişcare (în care caz are loc o stimulare kinestezică de la muşchii ciliari şi ai globului ocular, sau chiar de la muşchii care efectuează mişcările capului sau ale corpului), fie şi una şi alta. Percepţia mişcării poate avea loc şi în cazul stimulării, la intervale dese, a unor puncte succesive de pe retină cu un stimul staţionar. în acest caz avem o iluzie a mişcării, ca şi în cazul perceperii filmului cinematografic (cu o succesiune de cea 16—20 imagini pe secunda).

În psihologie cele mai numeroase studii au fost consacrate mişcării apa-rente, în comerţ există numeroase dispozitive pentru demonstrarea mişcării; unele care pot fi confecţionate de către experimentator, fără prea multă greutate. Vom menţiona două din numeroasele modele utilizate de Werthei-mer, într-o cercetare a sa socotită clasică, asupra mişcării aparente (numită de el fenomenul phi).

Modelele A şi B din fig. 73 sînt bucăţi de carton în care sînt tăiate diferite figuri, prin care intră lumina. Din fiecare model cartonaşul de deasupra (notat cu a) rămîne, fix, iar celălalt (notat cu b) este mobil. Experienţa se face cu un aparat de proiecţie (eventual cu mîna liberă). Dacă plasăm cartonaşul b al modelului A peste a (acelaşi model) şi alunecăm tăietura din b peste tăieturile din a, în dreapta şi în stînga, cu o mişcare potrivită, vom vedea o singură linie în mişcare. Dacă alunecarea este foarte înceată vom vedea o linie, care apare şi dispare, apoi o a doua linie, care de asemenea apare şi dispare. în modelul B, pe cartonaşul b, numai una din linii este dreaptă, iar cealaltă este curbă. Mişcînd repede cartonaşul b peste a, vom vedea tot o linie în mişcare, dar de data aceasta vom vedea cum Hnia dreaptă se transformă în linie curbă şi invers.

- 153 -

Pentru ca iluzia să apară este necesară o anumită relaţie dintre intensitatea

luminii, distanţa dintre lumini, mărimea figurii şi intervalul de timp. Dacă intervalul dintre cele două lumini care apar şi dispar este prea lung, celelalte condiţii rămînînd constante, vom vedea întîi o lumină care apare (o linie luminoasă, în exemplul de mai sus) apoi cealaltă; iluzia nu va apare. Dacă intervalul este prea scurt vom vedea concomitent ambele lumini. în general daca intervalul este prea scurt, distanţa prea mare, iar intensitatea luminii prea redusă, iluzia nu apare. Intervalul optim pentru perceperea mişcării aparente este mai mic dacă intensitatea luminii creşte, distanţa fiind constantă, şi este mai mare dacă distanţa dintre stimuli creşte, intensitatea raminînd constantă (sînt aşa-numitele legi ale lui Korte).

Un experiment interesant pentru cercetarea mişcării aparente au efectuat Brown şi Voth (4). Aparatul construit de ei este redat schematic în fig. 74.

Acest aparat permite, între altele, sa se compare mişcarea rotativă reală a

unei singure lumini cu iluzia produsă de lumini staţionare care se aprind în

- 154 -

succesiune. În literatura psihologică s-a semnalat de mult — se pare în 1886, de către

Charpentier — aşa-numitul fenomen sau efect autokinetic, asupra căruia autorii au revenit frecvent, chiar în cadrul unor cercetări de psihologie socială. În ce constă acest fenomen?

Dacă într-o sala complet întunecată se produce un punct luminos fix, subiectului i se pare că vede un punct în mişcare. S-a făcut presupunerea că impresia de mişcare s-ar datora mişcărilor oculare, dar s-a dovedit că această ipoteză nu este întemeiată. Nu s-a găsit o explicare satisfăcătoare, dar s-a stabilit că iluzia de mişcare dispare dacă în cîmpul vizual se introduc şi alte puncte luminoase. Se pare, deci, că impresia de mişcare încetează dacă există puncte de referinţă în cîmpul vizual.

Dacă în camera întunecoasă se plasează un pătrat (cadru) luminos, iar în interiorul lui se produce un punct luminos, se constată (H. Wallach) că ori de cîte ori se mişcă pătratul, subiectul are impresia că s-a mişcat punctul luminos, în diferite direcţii. Impresia este aceeaşi ca şi în cazul cînd pătratul este fix, dar se mişcă punctul luminos. Dacă însă se introduce încă un pătrat luminos, mai mare decît primul şi care-1 încadrează pe primul, pătratul exterior va apare staţionar, iar cel interior şi punctul luminos le vom vedea în mişcare (mişcarea indusa).

M. A. Sherif (43) a găsit că şi în cazul percepţiei sociale se manifestă rolul şi importanţa cadrului de referinţă. Dacă atunci cînd subiectul este introdus în camera întunecoasă i se spune că la un moment dat va apare un punct luminos, care curînd după aceea va începe să se mişte, şi i se cere ca îndată ce va vedea mişcarea să apese pe cheia Morse, se constată că fiecare semnalează prezenţa mişcării. Dacă i se cere să aprecieze distanţa pînă la care s-a mişcat, apoi proba se repetă, se constată o apreciere destul de stabila şi uniformă.

Într-o altă variantă au fost introduşi în sala de experienţă doi subiecţi. Fiecare auzea aprecierea celuilalt. în acest caz rezultatele subiecţilor converg, se apropie tot mai mult cu fiecare şedinţă. Ulterior rezultatul se păstrează chiar dacă subiectul este introdus singur în sala de experienţă.

10. PERCEPŢIA CAUZALITĂŢII

Cercetările experimentale în acest domeniu au fost iniţiate mai ales de A. Michotte şi publicate în 1946 în lucrarea sa „La perception de la causa-lite", apărută în 1954 în ediţie nouă (33).

În forma lui cea mai simpla un experiment de percepţie a cauzalităţii constă în mişcarea în plan orizontal, cu ajutorul unui dispozitiv adecvat, a două mici dreptunghiuri colorate. Primul dreptunghi, numit A, se duce spre celălalt, obiectul B care este imobil, iar în momentul cînd îl atinge, acesta (B) se pune la rîndul lui în mişcare, cu aceeaşi viteză, în aceeaşi direcţie şi împreună cu celălalt (A), lipite unul de altul, pînă la dispariţia lor după un ecran, sau la oprirea lor. În condiţiile acestui experiment toţi subiecţii spun că obiectul A îl împinge pe B,

- 155 -

îl duce cu sine. Chiar dacă li se arată că mişcările celor două corpuri sînt fizic independente, ei continuă să vadă obiectul A ducîndu-1 cu el pe B, deşi ştiu că în realitate nu este aşa (34).

Faptul că cele două obiecte variază în ceea ce priveşte mărimea, culoarea sau forma în general nu modifică rezultatul. Sînt însă unele modificări — cum sînt introducerea unui interval temporal între momentul joncţiunii obiectelor şi mişcarea lor comună, introducerea unei diferenţe de viteză, direcţiile traiectoriilor — care au efect asupra răspunsurilor subiecţilor. S-a stabilit că egalitatea vitezelor este condiţia cea mai favorabilă impresiei că A îl duce cu sine pe B.

În numeroase experimente Michotte a utilizat discuri variate, pe care sînt desenate diferite dungi sau fîşii. Aceste discuri sînt rotite, printr-un dispozitiv adecvat, în dosul unui ecran, care are o deschizătură orizontală de 5 mm lăţime şi 150 mm lungime, aşa cum se vede în fig. 75.

Deschizătura fiind reglabilă, poate fi astfel potrivită încît să se vadă numai

partea care este necesară producerii mişcării. Prin această deschizătură se vede, înspre subiect, cîte o porţiune mica din

fiecare din cele doua fîşii, A şi B. Rotirea discului se face totdeauna în sens invers arătătoarelor unui ceasornic. Pentru fiecare experiment este prescrisă o anumită viteză unghiulară de rotaţie. Subiectul este la o distanţă de 1,5 m de ecran, cu ochii la nivelul deschizăturii, care este bine luminată.

Deschizătura şi fîşiile desenate pe disc avînd fiecare lăţimea de 5 mm, subiectul vede prin deschizătură doua mici pătrate diferit colorate. în timpul rotirii discului aceste pătrăţele par staţionare atîta vreme cit distanţa lor faţă de centru rămîne aceeaşi. Cînd însă dunga A se apropie de centru subiectul vede segmentul din A apropiindu-se de B, care se pune în mişcare iar A rămîne staţionar.

În locul unui disc pe care sînt desenate două fîşii se pot utiliza două discuri diferite, pe fiecare disc fiind desenată o singură fîşie (cel cu fîşia B fiind mai mic). în acest caz se va avea grijă ca discurile să fie bine centrate, pentru ca

- 156 -

să nu apară mişcări parazite. Efectele care se pot obţine prin utilizarea unor discuri diferite sînt diferite:

de lansare, de tracţiune etc. Experienţele lui Michotte au fost verificate, completate, îmbogăţite de alte

cercetări, ale altor autori. într-un studiu recent Brown şi Miles (3) caută să stabilească dacă răspunsurile date de subiecţi nu sînt influenţate de anumite stimulări preliminare. Mîchotte susţinea că răspunsurile cauzale sînt în funcţie de valoarea absoluta a intervalului de timp care separa mişcările şi că dispar dacă intervalul de timp dintre sosirea obiectului A la punctul de „ciocnire", şi plecarea lui B depăşeşte 200 m/sec. Brown ţ! Miles au supus subiecţii la probe cu intervale de timp diferite în perioada imediat premergătoare experimentului propriu-zis. Autorii au variat sistematic — între 60 şi 390 m/sec. — intervalele de timp dintre sosirea obiectului A şi plecarea lui B. Concluzia principală la care ajung este că subiecţii care au fost expuşi la intervale de timp mai scurte în stadiul preliminar au dat mai puţine răspunsuri cauzale la experimentul propriu-zis, decît cei care au fost expuşi la intervale mai lungi.

11. ROLUL CUVÎNTULUI ÎN PERCEPERE

În general cercetările cu privire la rolul limbajului în percepere utilizează cuvîntul (sau instrucţia verbală) fie ca „etichetă", ca denumire, fie ca mijloc de orientare a percepţiei într-o direcţie sau alta.

Încă cu multe decenii în urmă A. Lehman arăta (în 1889, în „Philo-sophische Studien") că atunci cînd subiecţii au fost învăţaţi să desemneze prin cifre mai multe nuanţe de cenuşiu (nouă nuanţe), ei au reuşit să le recunoască destul de uşor, pe cîtă vreme cei cu care nu s-a utilizat acest procedeu nu au depăşit limitele hazardului în rezolvare.

Ulterior, şi mai ales în ultimele două decenii, s-au efectuat numeroase cercetări în acest domeniu. într-un experiment efectuat de A. A. Liublins-kaia (30) li s-au prezentat subiecţilor (copii de 6—7 ani) diferite obiecte mici fixate pe un carton: o cheie, un ciocănaş, un cîrlig, un cui şi un obiect necunoscut de către copii: o bricheta. După o privire liberă a obiectelor, ele au fost puse la o parte şi li s-a cerut copiilor să deseneze obiectele pe care le-au văzut. Simplitatea formei obiectelor a permis redarea lor de către copii sub formă de desen. Atunci cînd obiectele au fost prezentate fără să fie denumite, nici unul din copii n-a desenat obiectul necunoscut (doi din zece au spus că a mai fost ceva, fără să poată spune ce anume). Cînd obiectele au fost prezentate cu denumirea lor, şapte din zece au desenat şi bricheta, iar atunci cînd odată cu prezentarea şi denumirea s-a arătat şi la ce servesc, cum sînt făcute etc, toţi copiii au desenat şi bricheta. În unele cercetări (29 şi 40) s-au prezentat subiecţilor desene fragmentare, greu de recunoscut, şi s-a arătat rolul denumirii obiectului în recunoaşterea obiectelor. Pentru cercetarea influenţei cuvîntului asupra perceperii şi reproducerii unor figuri Carmichael, Hogan şi Walter (6) au prezentat subiecţilor diferite desene (în total 12), dintre care o parte (cinci) sînt date în fig. 76.

- 157 -

Rîndul din mijloc („figura stimul") conţine figurile care sînt prezentater cîte una, subiecţilor, însoţite fie de cuvintele din dreapta, fie de cele din stînga figurii stimul. Subiecţilor li s-a spus în prealabil, că li se vor arata diferite figuri pe care ei vor trebui să le reproducă după ce va fi prezentată întreaga serie. După această instrucţie urma prezentarea figurii. înainte de prezentarea fiecărei figuri experimentatorul spunea: „Figura care urmează seamănă cu ...". Rezultatele au arătat că mulţi din subiecţii (studenţi) cărora H s-a arătat, de exemplu, a treia figura-stimul din rîndul din mijloc, precedată de indicaţia verbală că „figura care urmează seamănă cu nişte ochelari", au reprodus această figură aşa cum se vede în prima coloană,, figura a treia, adică au modificat imaginea în sensul sugerat de cuvînt. în cazul cînd aceeaşi figură a fost precedată de indicaţia verbală că seamănă cu o halteră, figura reprodusă s-a apropiat ca formă de obiectul sugerat de acest cuvînt. Din datele autorilor rezultă că atunci cînd prezentarea figurilor n-a fost precedată de cuvînt (la grupul de control), 45"/o din figurile reproduse s-au asemănat cu unul sau cu altul din obiectele a căror imagine este dată în prima sau ultima coloană („figura reprodusă"). Cînd s-a utilizat şi cuvîntul, proporţia acestor asemănări a fost de 74,5%

Cuvîntul găsit de subiect sau sugerat de experimentator ajută analiza şi diferenţierea diferitelor însuşiri ale obiectelor. Unor copii de vîrstă ante-preşcolară li s-au prezentat două bonete de hîrtie, foarte diferite în ceea ce priveşte mărimea (31). Sub boneta mai mică (în alte variante sub cea mare) era o bomboană, pe care copilul trebuia să o găsească. Cînd copilul a ridicat boneta mică şi a găsit bomboana, experimentatorul a venit cu o întărire verbala suplimentară, spunînd: „Cea mică". Poziţia spaţială a bonetei a fost schimbata mereu (la stînga, faţă de cealaltă bonetă, la dreapta, înainte, înapoi). Legătura era considerată formată cînd copilul ridica, de trei ori consecutiv boneta mică, sub care se găsea bomboana, fără întărirea verbală. Cu subiecţii

- 158 -

grupei de control experimentul s-a desfăşurat în mod analog, cu deosebirea că nu s-a utilizat întărirea verbală. Aceştia au ajuns să desprindă mărimea ca semn distinctiv al obiectului după 60—70 prezentări, pe cîtă vreme subiecţii grupei experimentale au ajuns la această performanţă după 7—10 prezentări.

Sînt experienţe care arată posibilitatea modificării pe cale verbală nu numai a unor reacţii voluntare ale subiecţilor, ci şi a unor reacţii involuntare, cum sînt reacţiile vasculare. în mod obişnuit reflexul de orientare şi reacţia vasculară, care este componentă a acestui reflex, prezintă o intensitate proporţională cu aceea a unui sunet care se utilizează ca stimul, iar dacă sunetul se repetă reacţia vasculară se stinge. Cînd, însă, într-un experiment (47), H s-a cerut subiecţilor — care erau supuşi cercetării cu un pletismograf digital — să reacţioneze prin apăsare pe o cheie Morse la sti-muli auditivi slabi ce vor fi produşi în casca telefonică sau să numere aceşti stimuli, aceste sunete slabe au început să dea reacţii vasculare intense, în timp ce alte sunete, mult mai puternice, la care instrucţia nu se referea, nu produceau decît o reacţie vasculară slabă sau nici o reacţie. Instrucţia verbală a făcut din sunetul slab o componentă puternică, i-a dat o semnificaţie de semnalizare, iar reacţia vasculara n-a mai fost supusă inhibiţiei de stingere. BIBLIOGRAFIE 1. BERITOV, S. S., O mehanizme prostranstvennoi orientaţii ceioveka. Jurnal vîsşei nerv-noî deiatelnosti, 1959, t. IX, vîp. 1. 2. BÎSTROLETOVA, G. N., Ohrazovame u novorojdennîb detei uslovnogo reflexa na vremea v sveazi s sutocinîm ritmom kormleniia. Jurnal vîssei nervnoi deiatelnosti, 1954, , t. IV, vîp. 5. 3. BROWN, H. V., MILES, T. R., Prior stimulation and tbe perception of cattsality. Q. J. exp. psychol., 1969, 21, 134—136. 4. BROWN, J. F., VOTH, A. C., The patb of seen movement as a fwicthn of tbe vector-field. Am. J. Psychol., 1937, 69, nr. 4. 5. BRUNER, J. S., GOODMAN, C. C, Value and need as organizing factors în perception. J. abn. soc. psychol., 1947, 64, 216—227. 6. CARMICHAEL, L„ HOGAN, H. P., WALTER, A. A., An experimental study of tbe effect of langitage on tbe reproduction of visually perceived form. J. exp. psychol., 1932, 25. nr. 1. 7. DAVIS, R. C, Metbods of measuring and recording action. In „Methods of psycbo-logya (ed. T. G. Andrews). J. Wiley, New York, 1948. S. DODGE, R., CLINE, T. S., Tbe angle velocity of eye-movements. Psychol. Rev., 1901, 8,145—157. 9. ENGEL, E., The role of content in binocular resolution. A. J. Psvchol., 1956, 69, nr. 1. 10. FRAISSE, P., La psychologie du temps. Presses Univ. de France, Paris, 1957. 11. FRAISSE, P., Manuel pratique de psychologie experimentale, P.U.F., 1963. 12. GIBSON, E. J., WALK, R. D., Tbe „vhual Cliff". Scicmific American, 1960, 202(4), 64—71. 13. GÎBSON, J. J-, Adaptation, after-effect and contrast in the perception of curved lines. J. Exp. Psychol., 1933, XVI, 1—31. 14. GLEN, J. S., Ocular movements in reversibiiity of perspective. J. Gen. Psychol., 1940, 23, Second half, 243—281-

- 159 -

15. GOLDSTONE, S., BOARDMAN, W. K., LHAMON, W. T., Kinesthetk aies in the development of time concepts. J. Gen. Psychol., 1958, 93. 16. GRAHAM, C. H., Area, color and brightness difference in a reversible configuration J. Gen. Psycho!., 1929, 2, 470—483. 17. GRINGS, W. W., Laboratory instrumentation in psychology. National Press, Palo Attd* California, 1954. 18. GULLIKSEN, H-, The influence of occupat'ton upon the perception of time. J. exp. psychol., 1927, 10. 19. HASTORF, A. N., MYRO, G., Tbe effect of meaning on binocular rivalty. Am. î. Psychol., 1959, 72, nr. 3. 20. HECKMAN, B., FRIED, R., A manual of laboratory studies in psychology. New York, Oxford Univ. Press, 1965. 21. HILGARD, E. R., ATKINSON, R. C, Introductton to psychology, Harcourt, Brace a worid, Inc., New York, 1967. 22. HOLWAY, A. H., BORING, E. G., Determinanta of apparent Visual sizt with d'tstance variant. Am J. Psychol., 1941, 54, nr. 1. 23. IARBUS, A L., Roii dvijenie glaz b proţesse zreniia. Izd-vo Nauka, Moskva, 1965. 24. KENDLER, N. H-, Basic psychology. New York, Appleton-Cemury-Crofts, 1968, 25. K.LIX, F., Die relative Sehgrosse der Gegenstande bei Eigenbewegung des Wahrnehmende. Z. f. Psychol., 1956, Bând 160, Heft 1—2. 26. KDHLER, W., EMERY, D. A., Figurai after-effect in the third dimension of visual space. Am. ). Psychol., 1947, LX, 159—201. 27. KOHLER, W. WALLACH, H., Figurai after~eff_ect$: an învestigation of visual processes. Proc. Amer. Philos. Soc, 1944, 88, 269—357 {citat după „Lehrbucb der Experimentellen Psychologie", edit. R. Meîli, H. Rohracher, Verlag H. Huber, Bern u. Stuttgart, 1968). 28. KULAGHIN, S. A., Popitka experimentalnogo issledovaniia vospriiatia napravleniia-zvuceascego predmeta. Voprosî psîhologhii, 1956, nr. 6. 29. LEEPER, R-, A st.'tdy of a neglected portion of the field of learning: the development of sensory organization. J. genet. psychol., 1935, 46, 41—75. 30. LIUBLINSKAIA, A. A., Nekotorie osobennosti zvaimootnosenii slova l nagliadnost'r v formirovanii predstavleniî « rebenkadoskolinika. Voprosî psihologhii, 1956, nr. 1. 31. LIUBLINSKAIA, A. A., Osobenosti usvoeniia prostranstva detmi doskolnogo vozrasta.. Izvestia APN RSFSR, 1956, vîp. 86. 32. MARQUIS, D. P-, Learning in the neonate. J. exp. psycho!., 1941, 29, 263—282. 33. MICHOTTE, A., La perception de la causalite. Erasme, Paris, 1954, 34. MICHOTTE, A., Reflexions sur le role du langage dans l'analyse des organisation^ perceptives. Actes du quinzieme Congres International de Psychologie, Bruxelles — 1957. North-Holland Publishing Co., Amsterdam, 1959. 35. MILLER, G. A., BRUNER, J. S-, POSTMAN, L., Familiarity of letter sequences and tachistoscopic Identification. J. Gen. Psychol., 1954, 50, 129—139. 36. NATADZE, R. G., Experimentalnie osnovî teorii ustanovki D. N. Uznadze. Irv „Pskhologiceskaia nauka v SSSR", tom. II, Izd-vo APN RSFSR, Moskva, 1960. (Traducerea în 1. română: „Psihologia în U.R.S.S.", Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1963). 37. PRITCHARD, R. M., Stabilized images on the retina. Scientific American, 1961, June, voi. 204, nr. 6, 72—78. 38. PRITCHARD, R. M., HERON, W., HEBB, D. O., Visual perception approached by the method of stabilized images. Canad. J. Psychol., 1960, 14, 67—77. 39. REUTTOVA, N-, Ocena identycznych odcinkov czasu prez dzieci w wieku stkolnym. Psychol. wychowacza, 1959, t. II (XVI), nr. 3. 40. ROŞCA, AL., Cu privire ta acţiunea de reglare a celui de-al doilea sistem de semna-

- 160 -

lizare asupra primului sistem de semnalizare. Culegere de Studii de Psihologie, Edit. Acad. R.P.R., 1954. 41. ROŞCA, AL., Rolul semnalelor verbale integratoare în memorare si înţelegere. Irv „Culegere de Studii de Psihologie", Edit. Acad. R.P.R., 1955. 42. SHERIF, M. A-, A study of some social factors in perception. Anch. Psychol., 1935r nr. 187. 43. SHERIF, M. A., SHERIF, C. W., An outline of social psychology. Harper, New York,. 44. SMIRNOV, A. A. Zavisimosti konstantnosti vosprinimaemoi velicinî obiektov ot ugla povorota ih k linii vzora nabliudatelia pri razlicinîh distantiah nablmdeniia. In culegerea „Zritelnîie osciusceniia i vospriatiia" (red. B. M. Teplov, S. V. Kravkov), Moskva, 45. STEVENS, J. C, HERRNSTEIN, R. I-, REYNOLDS, G. S., Uboratory experiment* in psychology. Hoit, Rinehart and Winston, New York, 1965. 46. THOULEES, R., Pbenomenal regression to the real abject: 1—II. British J. Psychol., 1930—31, 21, si 1931—32, 22. 47. VINOGRADOVA, O. S., SOKOLOV, E. N., O zavtstmosti oritmirovocinoţo reflexa ot siU razdrajitelia. Voprosî Psihologhii, 1955, nr. 2. 48. VURPILLOT, E., La perception de l'espace. In „Trăita de psychologie experimentale", fasc VI, „La perception" (sub direcţia lui P- Fraisse şi J. Piagct), Presses Univ. de France, 1963. 49. WERTHEIMER, M., Experimentelle Studien uber das Sehen von Bevjegung, 2. Psychol., 61, 1912, 161—265. 50. WITKIN, H. A-, Perception of body position and pofition of the visual field. Psychol. Monogr., 1949, 63, nr. 302. 51. WOODWORTH, R. S-, SCHLOSBERG, H., Experimental psycbology. H. Hoit, New York, 1956. 52. YOUNG, D. T-, Auduory localisation -with aconstical transposition of the ears. J. exp. psychol., 1928, 11, 399—429. 53. ZEIGLER, H. P., LEIBOWITZ, H., Apparent visual size as a function of distance for children and adults. Am. J. Psychol., 1957, 70, nr. 1. 54. ZORGO, B., ERDELY, R., Fenomenul de constanţă a percepţiei la copiii oligofreni. In culegerea „Probleme de defectologie". Editura de Stat didactică şi pedagogică, 1961.

- 161 -

CAPITOLUL IV. Timpul de reacţie 1. ASPECTE TEORETICE ŞI APLICATIVE

Timpul de reacţie — termen utilizat întîia dată de către Exner în 1873 — este intervalul scurs din momentul aplicării stimulului, pînă la declanşarea răspunsului.

Problema timpului de reacţie, înainte de a fi o preocupare a fiziologilor ţi psihologilor a fost o preocupare a astronomilor. Astronomul Maskelyne, de la Observatorul din Greenwich, şi-a concediat asistentul pentru motivul că nota cu o întîrziere de aproape o secundă, momentul în care astrul observat trecea prin dreptul firului vertical din centrul lunetei telescopului, fir ce reprezintă meridianul. Maskelyne nu ştia că din momentul vederii stelei pînă la notarea timpului marcat de bătia unei pendule este un timp ce variază de la o persoană la alta. El a raportat eroarea asistentului său la propria sa eroare, pe care o socotea corectă. Astronomul Bessel a arătat, în 1820, că întîrzîerea lui Kinebrook, asistentul lui Maskelyne, nu era neglijenţă, ci o „ecuaţie personală", datorită căreia chiar doi observatori foarte buni diferă între ei în ceea ce priveşte notarea. Pentru a reduce variaţiile acestei ecuaţii personale astronomii au introdus, mai tîrziu, un procedeu mai precis de notare a timpului, anume apăsarea pe o cheie telegrafică în momentul trecerii astrului prin meridian. în 1861 astronomul elveţian Hirsch a procedat, în colaborare cu Hipp, la o examinare sistematică a timpului de reacţie, cu un aparat de precizie construit de către acesta din urmă, aparat ce se utilizează şi astăzi, pe baza modificărilor aduse (şi care se numeşte cronoscopul Hipp).

Helmholtz a utilizat (în 1850) timpul de reacţie ca mijloc de măsurare a vitezei conducţiei fibrelor nervoase, în care scop a utilizat un nerv motor de broască, pe care 1-a stimulat la o distanţă cît mai mare şi cît mai mică de muşchi, şi a căutat să determine în fiecare caz intervalul de timp dintre stimulare şi începutul contracţiei musculare.

Fiziologul olandez Donders studiază (în 1865—1866) timpul de reacţie la subiecţi umani, în trei condiţii diferite: a) timpul de reacţie simplu, care implică un singur stimul şi o singură reacţie de răspuns; b) reacţia de alegere, care implică prezentarea unor stimuli diferiţi la care subiectul reacţionează în mod diferit; de exemplu, dacă se dau, într-o alternare neregulată, un pătrat şi un cerc, subiectul va reacţiona la cerc prin apăsarea pe cheia telegrafica cu un deget, iar la pătrat cu alt deget; c) reacţia de discriminare, care se deosebeşte de condiţia b, prin faptul ca subiectului i se cere ca în cazul că sînt doi stimuli, la unul să reacţioneze, dar la celălalt nu. Timpul de reacţie măsurat în condiţiile b şi c se numeşte timp de reacţie disjunctiv. Prin abordarea acestui timp de reacţie Donders a urmărit măsurarea timpului fiziologic al proceselor mintale, care intervin între stimul şi răspuns.

- 162 -

Ulterior cercetări numeroase asupra timpului de reacţie au fost efectuate în laboratorul lui Wundt şi în alte laboratoare. Se consideră că timp de mai bine de un secol, de cînd se efectuează aceste cercetări, au fost publicate mai multe mii de lucrări, care se ocupă de un aspect sau altul al timpului de reacţie (inclusiv aplicaţiile practice ale metodei timpului de reacţie).

Interesul cercetătorilor faţă de studiul timpului de reacţie a fluctuat, în timpul deceniilor, dar el n-a fost niciodată absent, de cînd au început aceste cercetări. în prezent se constată o perioadă de interes crescut în această direcţie. Astfel, la al 19-lea Congres Internaţional de Psihologie, din 1969 de la Londra, s-a subliniat — în prezentarea lucrărilor colocviului „Aspecte temporale ale tratării datelor: tendinţe actuale ale studiilor de reactivitate umană", — că asistăm la o creştere a interesului pentru problemele timpului de reacţie la om şi că acest fapt este legat cu mişcarea mai generală spre analiza experimentală aprofundată a proceselor psihologice (de exemplu memoria de scurtă durată, atenţia etc).

Extinderea automatizării în industrie, transporturi etc. a ridicat noi aspecte şi probleme ale timpului de reacţie. Operatorul care supraveghează un tablou de comandă, un ecran radar etc. trebuie, în condiţiile unei vigilenţe continue, să detecteze prompt semnalele şi să răspundă adecvat şi la timp potrivit. În condiţiile actuale ale răspîndirii masive a automobilismului, conducători nenumăraţi de autovehicule trebuie să dea dovada continuu de reacţii prompte, pentru a evita accidente. O întîrziere de 0,5 sec. în răspunsul la un semnal de oprire, va face ca un automobil, care merge cu o viteză de 80 km pe oră, să parcurgă în acest timp cea 11 m. Aceasta înseamnă ca o întîrziere de cîteva fracţiuni de secundă poate da accidente, care nu rareori se soldează cu urmări tragice. Este, totuşi, important să menţionăm, că timpul optim de reacţie necesar unui conducător de automobil nu este un timp excesiv de scurt, ci timpul mediu. Cel care reacţionează prea încet loveşte maşina în faţa, iar cel care reacţionează foarte scurt are şanse sa fie lovit din spate, cu prilejul opririi cerute de un semnal. Accidentele celor cu un timp de reacţie foarte scurt se pot datora şi unei încrederi prea mari în această aptitudine a lor în selecţia conducătorilor de auto-vehicule se preferă, de obicei, cei cu un timp de reacţie mediu. 2. INSTRUMENTAR ŞI TEHNICI DE MĂSURARE A TIMPULUI DE REACŢIE

Pentru reacţiile care durează cîteva secunde se utilizează cronometre sau cronoscoape care măsoară 1/5 s sau 1/10 dintr-o secundă. Pentru reacţiile a căror durată este sub o secundă, şi în general pentru măsurători mai exigente, se utilizează cronoscoape ce măsoară 1/100 sau 1/1000 dintr-o secundă. Miimea de secundă se notează cu 1 σ (sigma; a nu se confunda cu deviaţia standard care se notează, de asemenea, cu σ).

Înregistrarea se poate face şi cu o peniţă înregistratoare, pe hîrtia unui kimograf cu mers constant. Uneori se înregistrează pe kimograf vibraţiile unui

- 163 -

diapazon electric (de exemplu un diapazon de 100 cps), şi se citeşte numărul vibraţiilor dintre începutul stimulului şi începutul răspunsului.

Schema unui montaj pentru măsurarea timpului de reacţie cuprinde urmă-toarele elemente:

(1) o cheie pentru stimuli, la dispoziţia experimentatorului; prin apăsarea

cheii se produce stimulul dorit (o lumină, un sunet etc.) şi concomitent se porneşte cronoscopul (sau alt dispozitiv de măsurare a timpului);

(2) o cheie de răspuns, la dispoziţia subiectului, care reacţionînd, ca răspuns la stimul, opreşte cronoscopul;

(3) cronoscopul însuşi, care înregistrează în sutimi sau miimi de secundă timpul dintre pornire şi oprire.

Răspunsul subiectului — prin care se întrerupe curentul — poate fi

apăsarea pe cheie sau ridicarea degetului de pe cheîe. Se preferă această dîn urma reacţie, deoarece în cazul apăsării se cere un anumit efort muscular pentru a învinge rezistenţa arcului cheli şi totodată se poate întîmpla ca subiectul să nu aibă degetul aşezat pe butonul cheii, în momentul apariţiei stimulului, ci la o oarecare distanţă (de cîţiva milimetri sau 1—2 cm), în aceste condiţii se poate introduce o eroare nedeterminată, în măsurarea timpului de reacţie.

Înainte de prezentarea stimulului subiectul trebuie să fie pregătit, printr-un semnal oarecare, de exemplu se rosteşte cuvîntul „acum", sau se aprinde o mică lampă de avertizare. La un interval de cea 2 secunde — cu o variaţie între 1 şi 4 sec. — de la acest semnal se prezintă stimulul. Pregătirea subiectului este necesară, dar intervalul nu va fi totdeauna de 2 sec, căci în acest caz se poate forma un reflex la timp, astfel că reacţia se poate dezlănţui cu cîteva fracţiuni de secundă înaintea stimulului, ceea ce va determina un timp mai scurt de reacţie. Pentru a se evita această situaţie perioada pregătitoare va fi variată aşa cum s-a amintit, între 1 şi 4 secunde.

Atenţia subiectului poate să fie orientată spre stimulul aşteptat, sau spre reacţia sa de răspuns. în primul caz atitudinea este „sensoriala", în al doilea — „motorică". S-a crezut multă vreme că atitudinea motorică este mai favorabilă unui timp mai scurt de reacţie. Datele sînt, însă, mai degrabă neconcludente, astfel că în instrucţia dată subiectului nu este necesar să se creeze o atitudine sau alta. De altfel, în absenţa unei orientări dată de instrucţie, sau dacă i se spune subiectului să reacţioneze natural, atitudinea lui va avea un caracter intermediar. Sînt subiecţi care reacţionează mai scurt cu o atitudine senzorială, alţii — cu o atitudine motorică. S-a constatat şi în practică, la subiecţii care se pregătesc pentru start la alergat, că unii preferă să dea atenţie semnalului, alţii — luării startului. Dacă sportivul are o atitudine predominant sau exagerat motorie, se poate întîmpla, şi se întâmplă des, ca el să ia un start fals.

Dat fiind ca timpul de reacţie manifesta o variabilitate destul de mare la acelaşi subiect, este necesar să se efectueze mai multe măsurători, una după alta, separate de intervale de timp variind între 0 şi 30 secunde. Fiecare serie va fi de

- 164 -

15 minute pînă la 30 minute maximum, cu o pauză de aproximativ o jumătate de oră între serii, sau serii de cea 20—50 probe (încercări) urmate de scurte pauze. De obicei în cursul unei serii mai lungi (de la 15 la 30 minute) se observă o scurtare a timpului de reacţie, ca efect al învăţării. Dacă după o perioadă de stabilitate relativă, devine din nou lung sau foarte lung, este necesar să sistam experienţa, căci înseamnă că a intervenit oboseala (3, p. 70).

Pentru a preveni reacţiile false sau premature ale subiectului este necesar ca o data sau de două ori, într-o serie de 20, să se dea semnalul pregătitor (acum), dar sa nu urmeze prezentarea stimulului. Dacă o astfel de reacţie apare, subiectului i se va atrage atenţia să respecte instrucţia, căci acolo unde apare o reacţie falsă, prematură, în lipsa stimulului, întreaga serie trebuie anulata. în cazul cînd reacţia este disjunctivă, pot sa apară erori de alta natură, de exemplu reacţia cu mîna stingă în loc de mîna dreapta, sau cu ambele mîini. Şi în acest caz subiectul va fi avertizat, iar partea respectiva a seriei nu va fi luată în considerare.

Dat fiind că timpul de reacţie este rareori uniform, este necesar ca odată cu calcularea mediei măsurătorilor să se calculeze şi abaterea tip, care este o valoare a dispersiei.

Un aparat frecvent utilizat în experimentele de reacţie simplă este crono-metrul electric D'Arsonval (numit şi cronoscop D'Arsonval).

Aparatul constă din trei piese esenţiale: 1. un ciocănaş cu ajutorul căruia se produce stimulul (auditiv) la care

subiectul trebuie sa reacţioneze; 2. un cleşte pe care subiectul trebuie să apese îndată ce s-a prezentat

stimulul, şi care este deci, aparatul pentru reacţie; 3. cronometrul, care măsoară timpul scurs de la producerea stimului pînă

în momentul reacţiei. La aceste piese se mai adaugă un acumulator de 2 volţi, care furnizează

aparatului energia electrică. Cronometrul electric D'Arsonval măsoară timpul de reacţie în 1/100 sec.

- 165 -

Cronometrul este împărţit în 100 unităţi egale, iar arătătorul face o mişcare completă de rotaţie în timp de o secundă (o revoluţie). întrucît spaţiul dintre liniile care marchează 1/100 sec. este destul de mare se poate citi cu uşurinţă pe cadran 1/200 sec. Aparatul are un mecanism de ceasornic şi un regulator Focault, care face ca viteza de învîrtire a indicatorului să se menţină constantă. Cînd curentul trece prin aparat arătătorul cronometrului este imobilizat de către un electromagnet, iar cînd curentul este întrerupt acul este pus în mişcare de către mecanismul de ceasornic. Experimentatorul ţine în mîna ciocănaşul semnalizator, iar subiectul cleştele de reacţie. Lovind cu ciocănarul în masă, se produce un sunet, stimulul, şi în acelaşi timp se întrerupe curentul, iar indicatorul se pune în mişcare. Subiectul apasă, îndată ce a auzit sunetul, pe cleşte şi restabileşte, în acest fel, curentul, iar indicatorul se opreşte.

Pentru măsurarea timpului de reacţie se va proceda astfel: 1. se va pune în mişcare mecanismul de ceasornic al aparatului şi se va

nota poziţia pe cadran a indicatorului; 2. examinatorul avertizează subiectul că va lovi cu ciocănaşul în masa şi

ca. va trebui să reacţioneze de îndată prin apăsarea pe cleşte la auzul sunetului produs. După acest avertisment, la un interval de cea 2 minute (cu variaţiile care au fost arătate) se dă stimulul. Experimentatorul notează noua poziţie a indicatorului. Dacă poziţia iniţială a fost, sa zicem 10, iar poziţia următoare 33, timpul de reacţie este 23. în locul stimulului auditiv se poate da un stimul vizual (momentul pornirii acului, la care subiectul este pus să privească) sau un stimul tactil (se atinge uşor cu ciocănaşul mîna subiectului).

Un alt aparat, cu o lunga istorie — un model al acestuia fiind utilizat in cele dintîi cercetări experimentale asupra timpului de reacţie — este cro-noscopul Hipp, care măsoară 1/1000.

Mişcarea la acest aparat este asigurată de o greutate, iar regularitatea

mişcării de către o lamă vibratorie cu 1000 vibraţii pe secundă, ce lasă să treacă

- 166 -

de fiecare dată unul din cei 100 de dinţi ai unei roţi, care este în legătură cu un arătător ce se învîrteşte în faţa unui cadran (cadranul superior), ce are 100 diviziuni. Indicatorul face o mişcare de revoluţie pe acest cadran în 1/10 sec, ceea ce înseamnă că fiecare diviziune corespunde la 1/1000 sec.

Învîrtindu-se, acest arătător face să se învîrtă o roată care se angrenează cu o alta, care are 100 de dinţi, şi care de asemenea este conexata cu un arătător ce se învîrte în faţa unui cadran — cadranul inferior — cu 100 diviziuni. Fiecare mişcare completă de rotaţie a arătătorului superior face să înainteze indicatorul inferior cu o diviziune ce corespunde la 1/10 sec. Indicatorul inferior parcurge, prin urmare, cadranul în 10 sec. Dacă se adaugă diviziunile cadranului inferior la cele ale cadranului superior, se obţine numărul total de miimi de secunda. Astfel, dacă cadranul inferior indică 7 iar cadranul superior 56, numărul total al miimilor de secundă va fi de 756.

Stimulul ce se dă subiectului poate fî o lumină de o culoare dată, un sunet produs de un ciocan acustic sau o impresie tactilă produsă cu ciocă-naşul. Subiectul reacţionează apăsînd pe o cheie Morse.

Unul din neajunsurile cronoscopului Hipp este, în afară de zgomotul pe care-1 face, durata foarte scăzută (cea 1 minut), limitată de înălţimea de la care coboară greutatea ce produce mişcarea. Sînt şi modele mai înalte ale acestui aparat, care asigură un mers de o durată mai lungă, de exemplu 6 minute, dar în acest caz aparatul este foarte greu transportabil. Alte modele, mai noi, aduc diferite modificări modelului descris mai sus, dar în linii generale toate modelele existente sînt foarte asemănătoare.

O variantă ceva mai perfecţionată — deşi cu acelaşi neajuns, că face mult zgomot — este electrocronoscopul Hammer—Hipp.

La acest cronoscop greutatea este suprimată şi înlocuită Cu o energie electrică ce se ia direct de la priză (de ex. 220 volţi). Aparatul permite o citire a timpului de reacţie în unităţi sigma (0.001 sec). Pe partea frontală a cronoscopului sînt situate 3 cadrane. Cadranul superior are două arătătoare suprapuse, dintre care unul (cel anterior) face 10 rotaţii pe secundă, o diviziune repre-zentînd 1/1000 sec, iar celălalt, posterior, cu o viteză de 1 rotaţie pe sec, o diviziune reprezentînd 1/10 sec Aceste arătătoare dau împreună poziţiile zecimale. Pe cadranul mijlociu arătătorul face o rotaţie în 1 minut, diviziunea corespunzînd la 1 sec, iar pe cadranul inferior arătătorul face o rotaţie în 1 oră, o diviziune reprezentînd 1 minut. Forma aparatului este exact aceea a cronoscopului Hipp.

În comerţ se găsesc tipuri foarte variate de cronoscoape electrice, adeseori cu un ansamblu de piese necesare prezentării stimulilor şi efectuării răspunsului. Astfel sînt cronoscoape cu comandă automată (de exemplu Dufour) care măsoară timpul de reacţie la stimuli vizuali sau auditivi (reacţii simple), ori la stimuli diferiţi prezentaţi într-o alternare neregulată (reacţie de alegere), de exemplu trei lumini de culori diferite, sau două sunete diferite. Lectura se face pe cadranul gradat în 1/100 sec. Indicatorul rămîne blocat în timpul lecturii, iar revenirea la 0 se face automat. Stimulii pot să fie daţi manual sau în mod

- 167 -

automat, după un ciclu dinainte stabilit. Subiectul dispune de un cleşte pentru reacţiile simple şi un dispozitiv cu trei butoane pentru reacţiile de alegere.

În fig. 79 sînt date piesele esenţiale ale unei instalaţii portative — comer-cializată de casa japoneză Takei, de aparate psihologice — utilizată atît în scop de cercetare experimentală, cît şi pentru selecţia şoferilor. Instalaţia constă dintr-un cronoscop, două chei de reacţie pentru mîna dreaptă şi stînga şi una (pedală) pentru piciorul drept (dacă cercetarea nu prevede altfel) şi un panou cu stimuli (trei lumini colorate: roşu, verde şi galben), care se pliază în trei, cîn-d se transportă. Cronoscopul are mecanismul de măsurare a timpului, cît şi un dispozitiv de prezentare a stimulilor. Pe cadran arătătorul mare indică 1/100 sec, iar cel mic secundele.

Cînd se dă stimulul (una din culori) arătătoarele pornesc, şi se opresc ca

urmare a reacţiei subiectului. Examinatorul poate stabili dacă reacţia a fost corectă sau eronată, cu ajutorul celor trei lămpi colorate ale cronscopului, corespunzătoare celor trei butoane (comutatoare) de prezentare a stimulilor. Cele mai pretenţioase aparate pentru măsurarea timpului de reacţie sînt cronometrele electronice, care sînt mai precise şi mai stabile decît cronoscoa- pele electro-mecanice sau electrice.

Un astfel de cronometru este cel din img. 80, care permite o programare variată a prezentării stimulilor (a căror durată de expunere variază de la 0.75 la 4 sec), iar viteza de desfăşurare a programului este reglabilă (10 viteze de la 1 la 10 mm pe sec), constanţa vitezei fiind asigurată de un motor sincron.

- 168 -

Un alt cronometru electronic, construit de Institutul de Fizică Atomică — Bucureşti, este cel din fig. 81.

Aparatul se poate utiliza ca numărător de impulsuri electrice provenite de

la diverse generatoare orî traductoare, sau ca numărător al impulsurilor provenite de la detectoare de particule nucleare. Aparatul poate fi, însă, utilizat şi în scopurile în care ne interesează pe noi aci, în care caz el este în exclusivitate un cronometru, avînd capacitatea maximă (1O3) T secunde, unde T este baza de timp aleasă. în cazul în care T = 1 sec, capacitatea maximă a cronometrului este 1000 sec Pentru cercetarea psihologica, însă, avem nevoie de miimi de secundă, deci 10-3.

Pentru utilizarea acestui cronometru electronic în scopul determinării timpului de reacţie, se adaugă un dispozitiv de prezentare a semnalelor şi altul pentru reacţiile subiectului. Precizia timpului de măsură este de 10-3, dar această precizie poate fi mărită. Pentru cercetarea psihologica uzuală precizia de 1O-3 este suficientă. În figură se exemplifică printr-un timp de reacţie de 0,432 sec.

- 169 -

Am menţionat în paginile anterioare ca reacţia poate fi simplă, în sensul că se dă repetat unul şi acelaşi stimul, iar reacţia este aceeaşi, sau poate fi complexă, disjunctivă. în cazul experimentului de reacţie simplă subiectului i se spune, obişnuit, să răspundă prin apăsarea unei chei telegrafice sau a unui cleşte, imediat ce semnalul va fî prezentat. Răspunsul poate fi şi apăsarea cu piciorul pe o pedală, sau un alt răspuns. în cazul reacţiei disjunctive subiectul poate avea ca sarcină fie să reacţioneze cît mai repede numai la unul din doi sau mai mulţi stimuli (de exemplu 2—3 lumini de culori diferite), în care caz reacţia este de discriminare, sau să reacţioneze diferit la diferiţi stimuli, în care caz reacţia este de alegere.

Pînă aici am avut în vedere reacţii neverbale, motrice, la stimuli neverbali. Dar stimulii pot să fie nu numai concreţi (neverbali), ci şi verbali; la fel şi reacţiile. Cînd într-un experiment de timp de reacţie răspunsul este un cuvînt la un alt cuvînt stimul, experimentul respectiv se numeşte asociativ-verbal. Tot aici putem grupa şi răspunsurile verbale la stimuli neverbali.

Se studiază obişnuit timpul de reacţie în următoarele tipuri de asociaţii: 1. asociaţie directă; 2. asociaţie liberă continuă; 3. asociaţie libera discretă; 4. asociaţie controlată (dirijată) continuă; 5. asociaţie controlată discretă.

Timpul de reacţie al asociaţiei directe este timpul necesitat în citirea cu

voce tare a unor simboluri verbale (litere, cuvinte, cifre), sau în denumirea unor stimuli concreţi (culoare, obiect, figură geometrică etc), adică timpul care trece de la prezentarea stimulului pînă la apariţia reacţiei verbale. în asociaţiile directe, ca şi în reacţiile simple, subiectul nu are posibilitatea unei alegeri, căci stimulul este unul singur şi este precis, iar reacţia, desemnarea verbală este de asemenea una singură posibila. Totuşi, anumite oscilaţii pot să fie, cu ocazia verbalizării (de exemplu litera A, poate fi verbalizată ca A sau A mare; o culoare poate fi verde sau verde pastel, roşu sau roz etc, un stimul luminos poate fi lumină sau lumină vie, ori lumină slaba; o figură poate fi un dreptunghi, patrulater sau oblong etc). Asociaţia prestabilită între un cuvînt scris şi desemnarea lui verbală este mai strînsă decît între o culoare şi cuvîntul care o desemnează, pentru că, aşa cum observă Chocholle, exerciţiul a automatizat lectura (3, p. 93).

În general timpul de reacţie este mai lung cînd răspunsul este un cuvînt, decît atunci cînd este o reacţie motorică.

În experimentul de asociaţie libera continuă subiectului i se prezintă un cuvînt stimul şi i se cere să răspundă, cît mai repede poate, cu o succesiune de cuvinte izolate, cît mai multe. Se notează timpul utilizat pentru un număr de cuvinte — de exemplu pentru un lanţ de opt cuvinte — sau se lasă un timp

- 170 -

limita şi se numără cuvintele spuse în acest timp. Uneori subiectului i se cere să scrie cuvintele, cît mai multe şi cît mai repede. Inconvenientul acestei tehnici — mai ales cînd proba se aplică colectiv — este că face să intervină în rezultat nu numai viteza de asociaţie, ci şî viteza de scriere, care variază foarte mult de la o persoană la alta. Cînd proba se aplică individual se recomandă ca subiectul sa stea cu ochii închişi sau să fie legat la ochi, pentru a se evita, pe cît posibil, înşirarea obiectelor văzute în camera în care se face experienţa. Adăugăm că deşi metoda este numită liberă sau necontrolată în realitate subiectul nu dă frîu complet liber asociaţiilor. Cînd îi vin în minte cuvinte de care se jenează să le comunice, le evită, nu le spune (sau nu le scrie).

Metoda asociaţiei libere discrete se deosebeşte de cea precedentă prin faptul că subiectului i se cere să răspundă cu un singur cuvînt la fiecare cuvînt pe care i-1 spune examinatorul. I se spune să nu repete cuvîntul spus de experimentator şi sa nu răspundă printr-o frază. După aceasta se face un exerciţiu preliminar cu cîteva cuvinte care nu sînt cuprinse în listă, pentru a face înţeleasă metoda, apoi se trece imediat la proba propriu-zisă. Experimentatorul va nota timpul care trece de la rostirea cuvîntului stimul, pînă la rostirea de către subiect a cuvîntului răspuns, timp care se numeşte de reacţie asociativă. în funcţie de scopul experimentului, se mai poate nota cuvîntul răspuns, comportamentul general al subiectului, exclamările etc.

Cuvîntul stimul poate fi prezentat oral, de către experimentator, sau vizual, iar timpul de reacţie asociativă se va măsura fie cu un cronometru uzual, de 1/5 sau 1/10 sec, fie cu un cronoscop, care va fi pornit şi oprit prin apăsarea pe o cheie. Sînt însă şi aparate special adaptate pentru măsurarea timpului de asociaţie verbală, de care ne vom ocupa în paginile care vor urma. Cînd cronometrul este pornit şi oprit de către experimentator prin apăsarea pe o cheie, la timpul de reacţie asociativă al subiectului se adaugă şi timpul de reacţie simplă al experimentatorului, ceea ce viciază mtrucîtva rezultatul. Unii autori propun ca acest timp, care este relativ scurt şi constant, să fie scăzut din timpul total de reacţie.

Camera în care se face examinarea trebuie să fie ferită de zgomote sau elemente distractive, iar subiectul sa fie aşezat confortabil, cu ochii legaţi sau cu spatele spre examinator.

Cuvintele stimul nu vor fi prea numeroase, pentru a nu face să intervină oboseala, plictiseala, saturaţia. Totodată trebuie să fie cuvinte accesibile subiectului şi lipsite de echivoc. Daca lista este întocmita cu scopul de a se descoperi complexe, atunci în Hsta sînt cuprinse cuvinte irelevante şi relevante sau critice, distribuite la întîmplare. Asociaţia controlata continuă se deosebeşte de asociaţia liberă continuă prin faptul că subiectului i se cere, în instrucţia dată, sa spună numai cuvinte care sînt asociate cu cuvîntul stimul. Asociaţia controlată discretă se caracterizează, ca metodă, prin prezentarea de cuvinte stimul izolate, la care subiectului i se cere să răspundă într-un anume fel, de exemplu

- 171 -

printr-un cuvînt opus cuvîntului stimul, sau printr-un cuvînt sinonim, ori printr-un cuvînt care indică o parte a obiectului desemnat prin cuvînt, sau dimpotrivă, care indica întregul din care face parte elementul desemnat prin cuvîntul stimul etc. Prezentarea cuvîntului stimul se poate face verbal sau auditiv.

În legătură cu mijloacele şi cu modul de înregistrare a timpului de reacţie asociativă menţionam ca pe lîngă cronometrele uzuale şi cronoscoapele la care ne-am referit pîna acum, există şi instalaţii sau montaje care permit înregistrarea timpului direct de la aparatul fonator, de emisie sau de răspuns.

Printre dispozitivele mai vechi amintim cheia vocala şi cheia labiala Cattell. Cronoscopul se pune în mişcare concomitent cu pronunţarea cuvîntului stimul de către experimentator şi se opreşte cînd subiectul rosteşte cuvîntul răspuns.

Cheia vocală Cattell are forma de pîlnie şi este acoperită în partea cu circumferinţa mai mare, cu o membrană de piele sau chiar de hîrtie. Cînd se pronunţă un cuvînt în pîlnie această membrană vibrează. Dat fiind că în centrul membranei este o plăcuţă de platină, ce se află în contact cu un vîrf de platina plasat înspre partea de unde vine aerul, îndată ce se pronunţă un cuvînt membrana începe să vibreze. în felul acesta contactul se întrerupe şi se restabileşte, pentru a se întrerupe din nou cu prilejul pronunţării altui cuvînt. Daca circuitul astfel întrerupt şi restabilit cuprinde" un semnal electric, se va putea înscrie pe un kimograf începutul şi durata cuvîntului stimul şi a cuvîntului răspuns. Durata se poate măsura în fracţiuni de secundă dacă pe kimograf se înregistrează continuu timpul cu un cronograf sau cu un diapazon electric. Atît pentru experimentator cît şi pentru subiect este necesară o cheie vocală şi un semnal electric, care toate sînt puse în contact cu kimograful. În felul acesta se poate măsura timpul de reacţie asociativă, adică timpul scurs de la terminarea cuvîntului rostit de către experimentator pînă la începutul rostirii cuvîntului răspuns de către subiect. Dacă vrem sa măsurăm timpul cu un cronoscop, se poate utiliza în afară de cheie vocală o piesă intermediară, un releu (Cattell's Relay), care se aşează între cheia vocală şi cronoscop.

Un alt instrument, care se pune în legătură directă cu cronoscopul este cheia labială Muller-Pilzecker.

- 172 -

Această cheie constă, ca piesă esenţială, din-tr-o lamă de fildeş montată pe o pîrghie care se sprijină pe buza inferioară. Cînd aparatul se găseşte în această poziţie se stabileşte un circuit electric, iar cînd pîrghia este eliberată se stabileşte un alt circuit. Cheia labială este necesară atît pentru examinator cît şi pentru subiect. Cînd experimentatorul pronunţă cuvîntul, pîrghia cu lama de fildeş pe care o ţine sprijinită pe buza inferioară coboară şi întrerupe circuitul cronoscopului — ce trece prin partea superioară a cheii sale — iar cînd subiectul pronunţă cuvîntul, se restabileşte curentul, care trece prin partea inferioară a cheii sale.

O altă cheie labială, potrivită şi ea pentru a închide şi deschide circuitul electric prin mişcarea buzelor, construită tot din fildeş, este cheia labială Cattell.

81. CHEIA VOCALA CATTELL

Toate dispozitivele şi procedeele prezentate mai sus, cu toată precizia pe care o aduc, sînt rar utilizate în practica psihologică, fiind prea greoaie în raport cu avantajul pe care-l au faţa de utilizarea unui cronometru simplu, cu 1/10 sec. Cele mai bune dispozitive sînt laringofoanele şi microfoanele, deşi şi ele au numeroase neajunsuri legate de faptul că, „un răspuns vocal nu este aşa tranşant ca un răspuns manual" (3, p. 69).

întîrzierile variază cu fonemele, silabele şi cuvintele utilizate, iar răspunsul coardelor vocale este şi el complex, producînd întîrzieri. Dispozitivele şi instrumentaţia ce se utilizează astăzi pentru înregistrarea stimulilor verbali şi a răspunsurilor vocale sînt foarte numeroase şi variate. Astfel, unul din modele (de exemplu cronoscopul fonic comercializat de Etablissements d'Aplications psychotechniques) constă, în primul rind din-tr-un cronoscop electronic, care măsoară în 1/100 sec. timpul de reacţie la stimuli vizuali sau auditivi. Este în întregime transistorizat. Timpul este afişat prin tuburi Nixie cu lectură directă. In afară de aceasta aparatul permite măsurarea timpului de reacţie la stimuli verbali. în acest scop aparătul este prevăzut cu un microfon şi un difuzor, ceea ce permite izolarea subiectului într-o încăpere învecinată sau într-o cabină insonoră. Numărătorul este declanşat de fiecare stimul captat de microfon (sau un magnetofon). Vibraţiile diafragmei microfonului, produse de cuvîntul-răspuns, întrerup circuitul electric si opresc cronoscopul. Se poate măsura timpul de reacţie la foneme simple, la cuvinte, la diferite zgomote etc.

Printre aparatele realizate la noi în ţară unele sînt pe bază de microfon, altele pe bază de laringofon. Din prima categorie menţionăm un dispozitiv realizat de prof. ing. Stere Roman, de la Institutul Politehnic din Bucureşti, după indicaţii date de T. Slama-Cazacu, cronoscopul fiind un model IFA, iar din a

- 173 -

doua, o construcţie după indicaţii de I. Moscu, realizată de ing. O. Madan şi tehnician electronist C. Bolintîru de la Institutul de Psihologie al Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice.

În primul caz instalaţia constă dintr-un panou de prezentare a stimulilor; un dispozitiv de programare a duratei stimulilor, care serveşte şi de crono-scop, pentru măsurarea timpului de reacţie (motor sau verbal); un dispozitiv (tester) cu 5 butoane pentru reacţia motorie şi o cheie vocală pentru reacţia verbală. Expunerea stimulului poate fi întreruptă fie automat, cînd se lucrează cu timp de expunere predeterminat, fie prin însăşi reacţia subiectului.

Celălalt aparat numit de autori „Reactometru pentru experiment asocia-tiv-verbal" — şi care este un aparat portabil — măsoară timpul de reacţie, de la sfîrşitul cuvîntului stimul pînă la începutul cuvîntului răspuns. Se alimentează de la reţeaua de 220 V şi lucrează prin fo\osi,rea laringofoanelor-în locul microfoanelor.

Aparatul se compune din două laringofoane, unul pentru experimentator,,

celălalt pentru subiect, şi dintr-un aparat electronic cu alimentare de la reţea, care transformă sunetele vorbirii culese de laringofoane în două impulsuri electrice, încît un cronometru electric încorporat în aparat să măsoare intervalul de timp scurs de la sfîrşitul emisiei cuvîntului (de către experimentator) pîna la începutul emisiei cuvîntului răspuns (de către subiect).

În vederea punerii dispozitivului în stare de funcţionare se fixează la-ringofonul I în dreptul laringelui experimentatorului şi se introduce mufa cablului său de legătură în borna de intrare I. Se fixează laringofonul II în

- 174 -

dreptul laringelui subiectului şi se introduce mufa cablului său de legătură în borna de intrare II. Se aduce la zero cronometrul electric prin apăsarea butonului 7. După cea 5 minute de la pornirea aparatului prin punerea comutatorului 1 pe poziţia de funcţionare, în care timp se încălzesc tuburile electronice şi aparatul intră în regim de funcţionare stabilă, experimentatorul pronunţă cuvîntul stimul, la sfîrşitul căruia porneşte cronometrul electric 6. În momentul în care subiectul începe să pronunţe cuvîntul răspuns cronometrul electric se opreşte şî pe cadranul său se poate citi timpul de reacţie. Cu ajutorul butonului 8 se poate regla amplificarea aparatului în funcţie de intensitatea sonoră cu care subiectul pronunţă cuvintele, iar pentru controlul funcţionării cronometrului serveşte becul de control 9. Se notează timpul de reacţie şi se aduce la zero cronometrul prin apăsarea butonului 7. Aparatul este acum pregătit pentru pronunţarea unui nou cuvînt stimul.

Aparatul permite şi măsurarea intervalelor între începutul stimulării şt începutul reacţiei. Pentru aceasta este suficient să inversăm laringofoanele, introducînd mufa laringofonului I în borna de intrare II, iar mufa laringo-fonului II în borna de intrare I, comutarea circuitelor aparatului reali-zîndu-se cu ajutorul unor contacte existente în mufele laringofoanelor şl în bornele de intrare.

3. TIMPUL DE REACŢIE CU VARIABILĂ DEPENDENTA

Timpul de reacţie depinde de un număr foarte mare de factori legaţi atît de stimul cît şi de subiect. Variabilele stimul sînt controlate de către experimentator şi, într-o anumită măsură, şi unele variabile legate de subiect (de exemplu anumite variabile motivaţionale). în cursul unui secol şi mai bine de cercetări experimentale asupra timpului de reacţie au fost puţi în evidenţă o mulţime de factori care pot influenţa acest timp şi care au constituit variabile independente în cerectare. în cele ce urmează vom prezenta, selectiv, unii factori a căror influenţă s-a dovedit mai sigură precum şi unele condiţii în care a fost studiată influenţa diverşilor factori.

Informaţii mai ample în legătură cu acest subcapitol se pot găsi mai ales în lucrările lui Boiko, Chocholle, Woodworth şi Schlosberg, menţionate în bibliografie.

Modalitatea senzoriala.

Timpul de reacţie depinde în 'mare măsură de modalitatea sensoriala. Astfel s-a stabilit, cu suficientă certitudine, că timpul de reacţie la sunet este mai scurt decît timpul de reacţie la lumină. Una din explicaţii poate fi şi aceea că lumina nu stimulează direct terminaţiile nervoase. Lumina produce întîi o reacţie chimica care va stimula aceste terminaţii, în cazul auzului undele de aer stimulează în mod direct, mecanic, prin presiunea transmisă receptorilor auditivi. Cunoscând acest fapt, că reacţia la sunet este mai scurtă decît la lumina,

- 175 -

este important — atunci cînd se utilizează atît stimuli sonori cît şi luminoşi — să se ia măsuri ca prezentarea luminii să nu fie însoţită de sunet, căci în acest caz reacţia va apare, prin condiţionare, la sunet.

Reacţia la stimularea dureroasă este, se pare, cea mai înceată. întîi apare senzaţia tactila, de atingere, apoi cea de durere. Foarte greu şi foarte rar se pot obţine senzaţii izolate de durere (prin introducerea unui ac foarte fin în anumite puncte ale suprafeţei cutanate).

Compararea modalităţilor sensoriale între ele prezintă, însă, numeroase dificultăţi, deoarece reacţia variază şi cu intensitatea stimulului; or, realizarea unor intensităţi egale în modalităţi sensoriale diferite nu este deloc uşoară, intensităţile fizice nu sînt direct comparabile. Chocholle propune să se încerce transformarea intensităţilor absolute în intensităţi relative prin raportare la prag. Stabilirea timpului de reacţie la stimuli olfactivi, gustativi şi calorici este complicată şi dificilă, din cauză că este foarte greu să se evite stimularea altor receptori, în primul rînd a celor tactili, care au un timp de reacţie destul de scurt.

Calitatea sensoriala.

În cadrul aceleiaşi modalităţi sensoriale, aceluiaşi analizator, se pot găsi numeroase calităţi sensoriale, adeseori foarte diferite, ducînd la viteze de reacţie diferite. Astfel, se pare că fiecare culoare are un timp de reacţie diferit, deşi diferenţele sînt mici şi nu totdeauna semnificative. De asemenea, în cadrul senzaţiilor gustative, timpul de reacţie este mai scurt la substanţele sărate decît Ia cele amare, reacţiile la substanţele dulci- şi acide ocupînd o poziţie intermediară (după datele lui Z. Bujas).

Intensitatea stimulului.

Este neîndoielnic ca timpul de reacţie variază în raport cu Intensitatea stimulului. Timpul se reduce proporţional cu creşterea intensităţii. Este vorba de intensităţi pînă la o anumită limită, căci, pe de o parte, nu se pot obţine uşor, cu aparatele uzuale de stimulare, intensităţi maxime, iar pe de altă parte nici nu este posibil să se aplice subiectului stimulări prea intense, care peste o anumită limită devin dureroase şi primejdioase pentru organul de simţ respectiv, pe lîngă faptul că situaţia se complică prin intervenţia unor factori afectivi (anxietate, iritaţie etc). Creşterea intensităţii poate sa rezulte şi ca urmare a sumarii a doi sau mai mulţi stimuli. Un sunet şi un şoc electric produc împreuna un timp de reacţie mai scurt decît fiecare stimul în parte.

- 176 -

Suprafaţa stimulată. Sînt cercetări în care s-a utilizat ca variabilă independenta variaţia întinderii suprafeţei stimulate. Se pare că o creştere a suprafeţei retinale stimulate duce Ia o reducere a timpului de reacţie. De asemenea în cazul unei stimulări tactile sau termice, timpul de reacţie se reduce proporţional cu creşterea suprafeţei stimulate. Intervalul dintre semnalul pregătitor si stimul.

Am amintit că pe baza datelor ştiinţifice acumulate s-a ajuns la concluzia ca intervalul de timp dintre semnalul pregătitor („acum") şi stimul este bine sa nu fie mai lung de 4 sec. sau mai scurt de 1 sec. Daca intervalul este prea lung atenţia poate ceda, iar dacă este prea scurt subiectul nu are timpul suficient pentru pregătire.

Reacţia la încetarea şi la varierea stimulului.

Subiectului i se poate spune, în instrucţia ce i se da, să reacţioneze nu îndată ce stimulul apare, ci în momentul cînd dispare sau cînd se modifică intensitatea. în ceea ce priveşte stimularea auditivă, se pare ca timpul de reacţie este acelaşi la apariţia ca şi la dispariţia stimulului. în ceea ce priveşte stimularea luminoasă, se pare (datele sînt întrucîtva controversate) că reacţia este mai scurta la încetarea decît la apariţia luminii. Se constată variaţii ale timpului de reacţie şi în legătura cu varierea intensităţii stimulului. Cu cît modificarea este mai mare cu atît timpul de reacţie este mai scurt. Modificarea în sensul scăderii are un efect mai mare, decît modificarea în direcţia creşterii intensităţii. Similaritatea stimulilor.

Cu cît doi stimuli sînt mai asemănători, cu atît va fi mai lung timpul de reacţie datorită discriminabilităţii mai dificile. Discriminarea se poate referi la înălţimea sau intensitatea unui sunet, la diferenţe de saturaţie între culori etc. Similaritatea este una din variabilele cele mai des utilizate. Ea se poate referi nu numai la stimuli neverbali, ci şi la semnificaţia cuvintelor.

Numărul stimulilor şi al răspunsurilor.

Cu cît numărul alternativelor este mai mare (la care stimul din mai mulţi trebuie să reacţioneze) şi cu cît numărul răspunsurilor posibile este mai mare, cu atît timpul de reacţie va fi mai lung.

- 177 -

Reacţia motorică şi reacţia verbală. Timpul de reacţie este mai lung cînd răspunsul este oral decît cînd este motor. Factori legaţi de organism (condiţii psihofiziologice).

Printre factorii pe care i-am putea grupa aici amintim, în primul rînd, motivaţia. Dacă subiectului i se aplică un şoc electric prin cheia de reacţie ori de cîte ori întârzie, peste o anumită limită, să reacţioneze, se observă o scurtare a timpului de reacţie. Reacţia subiecţilor la un stimul auditiv puternic de 71 decibeli a fost mai rapidă atunci cînd răspunsul sau a avut ca efect sistarea stimulului, decît atunci cînd reacţia lui nu influenţa durata stimulării (2).

Cunoaşterea rezultatului reacţiei are de asemenea ca efect scurtarea timpului de reacţie. Practica este de asemenea un factor care influenţează timpul de reacţie. Pe măsură ce proba se .repetă timpul de reacţie devine mai scurt, probabil datorită faptului că tehnica îi devine mai familiară şî că învaţă să se concentreze, în cazul reacţiilor disjunctive îmbunătăţirea este mai mare.

Timpul de reacţie variază şî cu vîrsta. Aproximativ de la 4—5 ani copilul poate să fie supus examinării în condiţii care să permită compararea cu adultul. Pînă la aproximativ 25 de ani timpul de reacţie se reduce continuu — la început mai rapid, apoi mai încet — rămîne aproximativ staţionar pînă în jurul vîrstei de 60 de ani, apoi creşte încet. Atît la copii cît şi la adulţi se observă o variaţie în raport cu sexul, în aceeaşi direcţie, adică timpul de reacţie mai scurt la persoanele aparţinînd sexului masculin. Diferenţele sînt mai mari pe parcursul copilăriei decît la vîrsta adultă.

Un alt factor care a fost cercetat este starea afectiva şi emotivitatea. Unii autori au găsit un timp de reacţie mai lung în anxietate, dar datele nu sînt concludente, alţi autori nu au constatat acest efect al anxietăţii. La subiecţii emotivi se constata o variaţie mai mare a timpului de reacţie.

Variaţii ale timpului de reacţie se observă în legătură cu oboseala, cu anu-mite substanţe ingerate (de exemplu alcoolul care face să crească timpul de reacţie) etc.

În sfîrşit menţionăm variabilitatea individuală. Această variabilitate se manifestă aproximativ la fel ca şi în legătură cu alţi parametri psihici sau psîho-fiziologici. O caracteristică este distribuţia timpului de reacţie, la o populaţie data, după curba lui Gauss. O altă caracteristică este efectul foarte diferit al practicii, la unii îmbunătăţirea este mai mare, la alţii mai mică. Ca urmare a acestui efect diferit corelaţia este foarte scăzută, aproape de zero, între probele iniţiale şi cele finale, cînd numărul acestor probe este mare, de cîteva sute.

- 178 -

BIBLIOGRAFIE 1. BOIKO, E. I., Vremea reakţii celoveka, Moskva, Izd-vo Mediţina, 1964. 2. CERNIKOFF, R. G., GREGG, L. W., BROGDEN, W. J-, The effect of fixed dura-tion stimulul magnitude uţon reaction time io a response terminatei stimulus. J. comp. physiol, psychol, 1950, 43, 123—128. 3. CHOCHOLLE, R., Les temps de reaction. în „Trăite de psychologie experimentale" (sous la direction de P. Fraisse, J. Piaget), fasc. II. Presses Univ. de France, 1963. 4. -WOODWORTH, R. S., SCHLOSBERG, H., Experimental psychology. H. Hoit, New York, 1956.

- 179 -

CAPITOLUL V. Memoria

1. MEMORIA ŞI ÎNVĂŢAREA

Memorarea şi învăţarea (de care ne vom ocupa în capitolul următor) sînt doua procese psihice strîns înrudite. Ambele au ca bază modificabili ta tea şi plasticitatea organismului şi a conduitelor sale. Amîndouă procesele implică reţinerea sau păstrarea — de durată mai lungă sau mai scurtă — a experienţei anterioare, a unei achiziţii.

Unii autori consideră memoria ca o formă de învăţare, alţii acordă me-moriei înţelesul mai larg. în tot cazul o separare netă nu se poate face între aceste două procese şi, ca urmare, nici între metodele şi tehnicile de cercetare. Dacă, totuşi, le tratăm în capitole diferite o facem pentru că în cursul dezvoltării psihologiei experimentale s-au conturat unele diferenţieri. La învăţare vor fi cuprinse, în primul rînd, acele metode şi tehnici prin care se urmăreşte să se descopere modul cum se schimbă o conduită, o abilitate în raport cu practica, cu exerciţiul, iar la memorie, acele metode şi tehnici prin care cercetam mai ales achiziţia — pe baza unui număr redus de repetiţii sau după o singură percepţie — a unor conţinuturi cognitive, obişnuit verbale, pentru a stabili fidelitatea cu care este reactualizată, după un anumit timp, situaţia originală (materialul original).

Intervalul dintre învăţare şi reactualizare este în general scurt în experi-mentele de învăţare, dar în experimentele de memorare poate fi şi lung sau foarte lung (mergînd pîna la mai mulţi ani).

2. METODE ŞI TEHNICI EXPERIMENTALE DE STUDIERE A MEMORIEI

O bună parte din metodele şi tehnicile care se utilizează astăzi îşi au ori-ginea în lucrarea clasica a lui N. Ebbinghaus, „Ober das Gedechtnis" (1885). Metodele de cercetare a memoriei se referă atît la faza de achiziţie (memorarea propriu-zisă) cît şi la fazele de retenţie şi reactualizare. Mai frecvent ele sînt grupate în metode de studiere a memorizării şi metode de studiere a retenţiei. Vom urma şi noi această clasificare, menţionînd, totuşi, că diferenţierea metodelor este adeseori dificilă, iar unele se pot utiliza pentru studierea oricărei faze a procesului memoriei, aşa cum se va putea deduce din prezentarea care urmează.

- 180 -

Metodele de studiu ale memorizării Metoda întinderii memoriei imediate.

Prin întindere, în cazul de faţă, se înţelege cea mai lunga serie de elemente (cifre, litere, cuvinte, propozitiuni, obiecte etc.) pe care subiectul o poate reproduce corect după o singură prezentare, care poate fi optică sau acustică (în limba engleză „immediate memory span"). Seriile trebuie sa prezinte grade diferite de greutate, de la serii care este de prevăzut că subiectul le va putea reproduce fără eroare, pînă la serii pe care nu le poate reproduce. Experimentatorul începe prezentarea cu o serie uşor de reţinut, apoi trece la serii din ce în ce mai grele pînă ce apare eroarea de reproducere. Dacă se prezintă, să zicem cifre, pentru a fi memorate auditiv, examinatorul se adresează subiectului în felul următor: „Am să-ţi spun mai multe cifre; cînd voi termina repetă cifrele în aceeaşi ordine". Dăm aici o listă de serii de cifre. Fiecare cifră din fiecare rînd se pronunţa separat, adică, „nouă, şapte", nu „nouăzeci şi şapte". Dat fiînd că ritmul de prezentare poate facilita sau îngreuna memorarea, este important să se păstreze un ritm constant la toţi subiecţii, precum şi la acelaşi subiect în tot cursul experienţei (cifrele sînt citite cu aceeaşi intonaţie, una la o secundă, după tehnicile uzuale). 9 7 5 2 3 8 7 6 1 6 3 9 5 2 1 4 0 6 8 3 4 3 6 9 5 7 8 2 1 6 4 0 3 6 9 7 5 4 8 1 0 9 3 2 0 3 6 4 7 1 5 2 9 8

Cota este cea mai lunga serie reţinută după o singură prezentare. Unii autori recomandă să se utilizeze mai multe liste (două sau trei) de cifre (cuvinte etc), care să cuprindă acelaşi număr de serii, şi fiecare serie acelaşi număr de cifre. Aceasta pentru motivul că se poate întîmpla ca un subiect să greşească la o serie mai uşoară (mai scurtă) şi să reuşească la o serie mai grea. în caz că se utilizează trei liste de serii de cifre, se acordă pentru fiecare serie 1/3 cota. în acest caz dacă subiectul reuşeşte să reproducă toate seriile cu 6 cifre fără eroare, i se va acorda o cotă de bază de 6. Daca, în plus, mai reuşeşte să reproducă două serii de cîte 7 cifre, nici una de 8 şi una de 9 cifre, iar mai departe nu poate progresa, cota sa totală va fi de 6+ 3/3= 7

În scările de inteligenţă de tip Binet-Simon de asemenea se utilizează un test similar. Terman a introdus în revizia scării sale (revizia Stanford) următorul procedeu: se dau 3 serii de cifre pentru fiecare lungime dată (de exemplu 3 serii de cîte 3 cifre, 3 serii de cîte 4 cifre etc), iar testul este socotit trecut dacă una din cele trei serii este reprodusă

- 181 -

corect. În loc de cifre se pot da serii de cuvinte, de exemplu: 1. stradă, ceas 2. copil, carte, sticlă 3. lapte, om, şcoală, cutie 4. ochelari, carte, pălărie, roată, piatră, etc. etc.

De asemenea se pot da spre memorare si reproducere imediată propoziţii

de un număr diferit de silabe. Se începe cu propoziţii cu un număr redus de silabe, pe care subiectul le poate reţine uşor, apoi se trece Ia propoziţii din ce în ce mai lungi. în scara de inteligenţă Binet, revizuită şi adaptată de F. Ştefănescu-Goangă, se utilizează la etatea de 3 ani, următoarele propoziţii de 6 silabe:

1. Eu pun un lemn pe foc. 2. Iarna e tare frig. 3. Calul fuge pe drum.

Tehnica utilizată este următoarea: i se atrage atenţia copilului spunîn-du-i:

„Asculta ce-ţi spun şi zi după mine: pisica. Zi acum: Am un băţ". Dacă copilul a înţeles şi repetă cuvintele, trecem la propoziţiile menţionate maî sus. Se cere repetarea exactă a unei propoziţii din trei, fără nici o omisiune, fără adaus sau transpunere de cuvinte. Se trec cu vederea defectele de pronunţare. Dacă subiectul a reuşit cu propoziţiile de 6 silabe se trece la propoziţii cu un număr mai mare de silabe de la etăţile următoare (3 propoziţii din cîte 10 silabe la etatea de 4 ani, 3 propoziţii de cîte 12 silabe la etatea de 5 ani etc).

În rîndurile de mai sus am avut în vedere memorarea auditivă, dar acelaşi material poate fi prezentat pentru memorarea vizuală. în acest caz tehnica diferă într-o oarecare măsură. Astfel dacă dăm spre memorare cifre, le vom prezenta pe serii de cartonaşe sau planşe mici, care conţin cifrele imprimate cu caractere mari. Pe fiecare cartonaş este imprimată o serie de cifre. Examinatorul arată subiecţilor întîi prima serie, să zicem cu trei cifre, timp de aproximativ 3 secunde (o secundă pentru fiecare cifră). Pentru seriile de 8 cifre timpul de expunere este de 8 secunde. După trecerea acestui timp cartonaşul este pus la o parte, în aşa fel oa subiectul sa nu mai poată vedea cifrele, şi i se cere să repete verbal sau să scrie cifrele pe care le-a văzut, în ordinea în care au fost date. Timpul de expunere se controlează cu un cronometru. Subiectului i se spune să aştepte pînă ce expunerea este terminată.

În locul reproducerii Shepard şi Teghtsoonian au utilizat, într-o cercetare a lor (17), recunoaşterea. Subiecţilor li s-a prezentat o serie lungă de numere din cîte trei cifre. Sarcina subiectului era să indice, pe un formular pus la dispoziţie, dacă numărul respectiv a mai fost prezentat sau nu. în serie fiecare număr apărea de două ori. După primele cîteva numere fiecare- cartonaş care urma — şi pe care era prezentat numărul — conţinea fie un număr vechi fie unul nou, cu egală

- 182 -

probabilitate, după o succesiune aleatorie. Metoda anticipării seriale. Se alcătuieşte o lista de silabe fără sens (sau de cuvinte, de numere etc). I se prezintă subiectului odată (după unele tehnici de 2 sau de 3 ori), întreaga serie, apoi se revine din nou la primul termen al seriei. Unii autori introduc la a doua prezentare îu locul silabei iniţiale un semnal neutru, de exemplu 000, iar subiectului i se spune ca acest semnal îi arată că seria se reia şi să încerce să reproducă prima silabă cu care a început seria. În cazul că greşeşte este corectat, daca nu răspunde experimentatorul îi „sufla" elementul următor. Acest procedeu se repetă pe parcursul experimentului de cîte ori este cazul. Se prezintă prima stfabă dîn serie, care-i dă subiectului posibilitatea să-şi verifice anticiparea pe care a făcut-o. Acum trebuie să „ghicească", să anticipe care va fi silaba următoare, ş.a.m.d. pînă la sfîrşitul seriei. Proba se repetă de un număr determinat de ori. Mai frecvent se practica repetarea prezentărilor pînă ce subiectul ajunge la cca 75% anticipări corecte, sau pînă ajunge la o anticipare corectă a întregii serii, (după unii autori 2 sau 3 anticipări corecte a întregii serii).

Ordinea silabelor din serie se păstrează neschimbată, motiv pentru care metoda se numeşte a „anticipării seriale". Fiecare silabă din serie este atît stimul cît şi răspuns. În urma repetiţiilor se constituie un lanţ asociativ în care fiecare silabă din serie este semnal pentru silaba următoare. Excepţie fac numai prima silabă (care este numai stimul) şi ultima (care este numai răspuns) în cazul cînd nu se utilizează un stimul neutru (de exemplu 000) şi se lasă un interval mai mare între prezentările succesive ale seriilor.

Seria de stimuli (silabe, cuvinte eoc.) se prezintă şi cu ajutorul unui mnemo-metru în a cărui deschizătura apare, după un ritim stabilit, cîte un singur element al seriei.

Metoda anticipării seriale permite experimentatorului să stabilească natura şi numărul erorilor cu prilejul fiecărei anticipări. Prin utilizarea unui aparat de timp de reacţie cu o cheie vocală se poate stabili şi timpul de latenţă al răspunsului la fiecare element al seriei.

Cînd stimulii sînt silabe fără sens se pune problema daca este mai bine ca ele sa fie pronunţate aşa cum se pronunţa un cuvînt, sau litera cu literă. Părerile sînt împărţite. Dacă silabele din listă nu prezintă greutăţi de pronunţare pentru subiect sau şanse de percepere echivocă de către experimentator, este mai bine ca subiectul să le pronunţe legate.

Intervalul dintre prezentările elementelor seriei, ca şi durata de expunere a fiecărui element poate fi aceeaşi, şi anume 3 secunde (eventual 2 secunde), iar intervalul dintre încercări (dintre serii) de 9 secunde (eventual 6 secunde). Hilgard propune ca intervalul dintre încercări să fie de trei ori mai lung, decît dintre prezentări (7).

Metoda asociaţiilor perechi. Se prezintă subiectului o serie de cîte două elemente, de exemplu cuvinte asociate cu numere, culori cu numere etc.

- 183 -

Subiectului i se arată o singură pereche o dată (de exemplu: masă — 25), apoi alta ş.a.m.d. pînă ce se termină seria. După aceasta se prezintă din nou subiectului seria, dar numai cu primul element, iar subiectul trebuie să-l spună pe al doilea, pe cel cu care a fost prezentat împreună. Este deci un principiu analog vocabularului. Elevul care învaţă o limbă străină, învaţă cum i se spune în acea limbă fiecărui cuvînt din limba materna. Cînd îi spui un cuvînt din limba maternă el trebuie să spună cuvîntul corespunzător din limba străină.

Elementele seriei pot fi prezentate spre memorare auditivă sau vizuală, în primul caz perechile sînt citite pe rînd subiectului de către experimentator, la intervale de cîte 2 secunde. După terminarea seriei se citesc din nou, pe rînd, primele elemente sau primii termeni din fiecare pereche, iar subiectului i se cere să spună (sau să scrie) al doilea element al primei perechi. Ordinea de succesiune a perechilor este mereu schimbată. în cazul ca ordinea se menţine constantă metoda va fi o variantă a anticipării seriale.

Numărul prezentărilor este stabilit de către experimentator; poate fi o singură prezentare (în scop de reproducere) sau mai multe. Se poate fixa ca limită numărul de prezentări pînă ce subiectul ajunge la o reproducere corecta a întregii serii. După alte tehnici însă numărul prezentărilor nu trebuie sa fie aşa de mare încît subiectul să poată da 100°/0 răspunsuri corecte.

Stimulii pot fi prezentaţi pentru memorare vizuală cu ajutorul mnemo-metrului. Acest aparat permite prezentarea materialului de memorat în mod regulat, după ritmul unui metronom. Stimulii apar în deschizătura aparatului destinată acestui scop, cîte unul sau cîte o pereche, conform programului experimental. Asupra acestor aparate vom reveni într-un subcapitol următor. Stimulii pot fi prezentaţi succesiv şi sub formă de listă (de cuvinte, silabe etc.) sau de matrice. Cercetări recente arată echivalenţa acestor metode (11), subliniindu-se că matricea are avantajul că economiseşte spaţiu şi oferă o prezentare mai compacta.

Metoda supraînvăţării. Se prezintă în mod repetat un material spre memorare pînă la prima reuşită a subiectului de a-l reproduce în întregime. Exerciţiul poate fi însă continuat. Dacă un material a trebuit să fîe prezentat de 8 ori pînă la prima reproducere corectă a întregului material, adăugind încă 4 repetiţii, deci jumătate din cît a fost necesar pentru realizarea criteriului, supraînvăţarea va reprezenta 50%. În cazul unui număr de 8 repetiţii suplimentare supraînvăţarea va fi de 100%} etc. Datele experimentale arată că un material supraînvăţat este reţinut mai bine şi mai mult timp, dar îmbunătăţirea reţinerii nu ţine pas cu sporul de supraînvăţare; este, de exemplu, mai mare pentru supraînvăţarea de la zero la 50%, decît de la 50% la 100%.

- 184 -

Metodele de studiu ale retenţiei. Faza care urmează după memorizare sau achiziţie este faza retenţiei. Cercetarea experimentală a acestei faze se face mai frecvent prin metodele re-producerii, recunoaşterii, reconstrucţiei şi reînvăţării. Metoda reproducerii. După ce a trecut un anumit timp de la memorare, subiectul este supus din nou examenului pentru a se constata cît poate reproduce, neajutat, din materialul memorat. Proba poate fi simplă, de exemplu i se spune subiectului să încerce să reproducă ceea ce a memorat la data respectivă. Se stabileşte procentul materialului original corect reprodus.

Un alt procedeu este prezentarea seriei de stimuli cu sarcina dată subiec-tului de a anticipa elementele seriei după metoda anticipării, prezentata în paginile anterioare. Se va stabili procentul corect al anticipărilor.

Metoda reproducerii nu este însă o metoda destul de fina a reţinerii, căci se poate ca un material să nu poată fi reprodus, fără ca, totuşi, memorarea „să se fi şters" fără urmă. Prin alte metode se poate pune în evidenţă reţinerea nemanifestata în reproducere.

Metoda recunoaşterii. Cînd subiectul este pus să reproducă un material memorat, se poate întîmpla ca el să reproducă mai puţine elemente decît a reţinut în realitate, căci după încheierea probei experimentatorul are uneori prilejul sa audă subiectul spunînd ca i-a mai venit în minte un cuvînt (sau un număr, o imagine etc), din acelea care i-au fost prezentate. Iar dacă îi prezentăm din nou lista, completată cu elemente noi, similare (de exemplu alte cuvinte) care n-au fost date cu prilejul primei prezentări. constatăm ca el mai recunoaşte şi alte elemente pe care nu le-a putut reproduce. De aici necesitatea de a avea şi o măsură a recunoaşterii.

În timp ce reproducerea se face în absenţa obiectelor originale, care au fost obiectele memorării, recunoaşterea se face în prezenţa lor. La stimulii originali se adaugă însă şi alţii noi, din aceeaşi familie sau categorie — de exemplu dacă stimulii originali au fost silabe se adaugă alte silabe, dacă au fost imagini de obiecte se adaugă alte imagini de obiecte, dacă au fost adjective se adaugă alte adjective etc. Numărul stimulilor noi poate fi acelaşi ca al stimulilor vechi, sau mai mare, de exemplu 3 la 1. Stimulii vechi şi noi se amestecă şi se prezintă subiecţilor într-o ordine întâmplătoare, de obicei ote unul. Subiectul spune, îiri legătură cu fiecare, dacă a fost dat sau nu a fost dat în proba anterioară.

Dat fiind ca şi pe baza de întîmplare subiectul poate sa indice corect un stimul, este necesar să se utilizeze o formulă care să anuleze acest efect al hazardului. O astfel de formulă este următoarea:

( )100 B GT

−

- 185 -

B înseamnă numărul răspunsurilor bune, G numărul răspunsurilor greşite, T totalul stimulilor (vechi şi noi). Se pot admite şi răspunsuri îndoielnice

(„nu ştiu"). Ele nu vor fi cuprinse nici la bune nici la greşite, dar vor intra în total.

Pe baza formulei de mai sus cota poate varia de la zero (în cazul unei rezolvări complet la întîmplare) la 100%, (în cazul unei rezolvări complet corecte).

Recunoaşterea poate fi uşurata sau îngreunată prin utilizarea de stimuli noi mai diferiţi sau mai asemănători celor vechi.

Metoda reconstrucţiei. Subiectului i se cere ca elementele care au fost prezentate şi memorate într-o anumită ordine, şi care acum îi sînt prezentate într-o altă aranjare, să le aranjeze aşa cum au fost prezentate original.

Avantajul acestei metode este că pot fi utilizaţi stimulî foarte diferiţi, din oricare domeniu al percepţiei — culori, mirosuri, forme, soluţii gustative diferite, obiecte concrete etc.

O metodă de cotare constă în stabilirea diferenţei de rang dintre întîia prezentare şi reconstrucţia realizată de subiect şi se calculează corelaţia după formula lui Spearman.

O altă metodă de cotare, total diferită, constă în continuarea încercărilor pînă ce subiectul reuşeşte să execute proba fără eroare. În acest caz cota va H reprezentată fie de timpul utilizat, fie, mai bine, de numărul de încercări de care subiectul a avut nevoie pînă ce a ajuns la performanţă perfectă.

Toulouse şi Pieron au utilizat metoda reconstrucţiei în scopul examinării memoriei de atitudini corporale (memorie necesară mai ales sculptorilor) cu ajutorul unui manechin articulat, căruia i se pot da cele mai variate atitudini. Cînd se face examinarea, subiectului i se arată modelul într-o anumită atitudine, după aceasta modelul este adus cu toate articulaţiile la zero, iar subiectului i se cere sa aşeze modelul în poziţia pe care a avut-o. Se face comparaţie pentru fiecare articulaţie, între poziţia prezentată şi poziţia găsită de subiect şi se calculează diferenţele. Cota subiectului este reprezentată de totalul erorilor, exprimate în grade.

Metoda economiei. Subiectului i se dă să înveţe, să memoreze un anumit material, care poate fi o listă de cuvinte, de numere, de silabe fără sens, o poezie sau o activitate motorică. După un anumit interval de timp (ore, zile, săptămîni, luni, ani) subiectul nu mai este în stare să reproducă materialul respectiv sau să efectueze activitatea respectivă. Aparent, impresiile s-au şters. Subiectul este pus să reînveţe, să rememoreze acelaşi material, în condiţiile originale, cu aceeaşi metodă şi pînă la obţinerea aceluiaşi criteriu de stăpînire a materialului (de exemplu o reproducere completă corectă sau două reproduceri consecutive corecte). în cazul că impresiile nu s-au şters, ceea ce este obişnuit cazul, adică

- 186 -

reţinerea este prezentă deşi reproducerea nu s-a putut efectua, rememorarea se va face cu economie de timp şi încercări. Economia este reprezentată de diferenţa dintre timpul original de învăţare şi timpul de reînvăţare, sau dintre numărul de încercări (repetiţii) necesare la învăţarea originală şi la reînvăţare, pînă la realizarea criteriului. Cota obţinută este cota retenţiei, a gradului în care au persistat impresiile originale, şi se exprimă în procente (cota economiei re-lative). E. R. Hilgard (7) propune sa se utilizeze formula următoare:

Cota economiei învăţării = ( ) ( )( )

O

O

I C R CI C

− − − −

= ( )

( )100 O

O

I RI C

−−

În această formulă

Io înseamnă numărul de încercări la învăţarea originala, C înseamnă numărul de încercări necesare pînă la obţinerea criteriului de

stăpînire a materialului, R înseamnă numărul încercărilor la reînvăţare. Cu această formulă toate datele se obţin în procente, de la zero la 100%.

Avantajul formulei faţa de exprimarea cotei în economie relativa este, în primul rînd acela, că scade încercările corecte (C) care corespund criteriului de stăpînire, comun învăţării şi reînvăţării (de exemplu C = 1, cînd criteriul este prima reproducere fără eroare), ceea ce permite să se ţină seama de faptul ca şi în cazul unei perfecte retenţii (subiectul a cărui primă încercare de reînvăţare este corectă) este necesar sa se satisfacă criteriul, pentru a se demonstra retenţia.

Hilgard menţionează ca, de fapt, cota de economie ar trebui să fie testata prin învăţarea controlata a unui material nou dar echivalent, atunci cînd reînvaţarea are loc după un număr mai mare de ani. Astfel dacă o poezie învăţata după 30 repetiţii în copilăria timpurie poate fi reînvăţată după cîţiva ani mai tîrziu după 20 repetiţii, diferenţa nu poate fi atribuita numai retenţiei, decît dacă învăţarea originală a unei poezii echivalente cere 30 de repetiţii. Aceasta pentru ca între timp capacitatea de memorizare s-a putut schimba cu vîrsta.

Planul experimental al cercetării interferenţei. Retenţia unui material în-

văţat este influenţată atât de învăţarea sau memorarea anterioara cît şi de activitatea (de memorare sau învăţare) interpolata, interpusa între învăţarea originală si reproducerea sau reactualizarea ulterioară a acestei învăţări. Me-todele, tehnicile şî planurile experimentale de care ne vom ocupa în acest paragraf se vor referi la interferenţa retroactivă ţi interferenţa proactivă. Aceste forme de interferenţă sînt atribuite obişnuit inhibiţiei retroactive şi inhibiţiei proactive.

În cazul interferenţei sau inhibiţiei retroactive o nouă învăţare poate sa interfere cu materialul pe care l-am învăţat anterior. Planul experimental al inhibiţiei retroactive implică grupul experimental şi grupul de control. Ambele

- 187 -

grupuri, care trebuie să fie echivalente, învaţă sau memorează acelaşi material A, şi sînt supuse, după un anumit timp, la acelaşi test de reten-ţîe A, (de reproducere a materialului învăţat A). în intervalul dintre aceste două momente grupul experimental va fi supus unei noi activităţi de învăţare (activitate interpolata) B, pe cîtă vreme grupul de control nu efectuează această activitate, are o perioada de repaus, în care efectuează activităţi uşoare, discută (nu despre experiment), se relaxează răsfoind o carte, un album etc. Schematic acest plan experimental se prezintă în felul următor:

Grupul experimental Grupul de control învaţă sarcina A învaţă sarcina A învaţă sarcina B Perioadă de repaus Test de retenţie a sarcinii A Test de retenţie a sarcinii A.

Comparînd rezultatele testului de retenţie (care poate fi o proba de re-producere sau de reînvăţare) la cele două grupuri putem stabili influenţa învăţării sarcinii B asupra reţinerii sarcinii A. în cazul ca sarcina A a fost memorarea unei liste de silabe fără sens, iar sarcina B memorarea altei liste de, silabe fără sens, vom constata ca sarcina interpolată B a influenţat negativ retenţia materialului A, retenţia fiind mai buna la grupul de control decît la grupul experimental. Activitatea interpolată poate sa nu influenţeze retenţia materialului original, jar în anumite condiţii poate să aîbă loc o facilitare retroactivă.

În general influenţa este negativa cînd sarcina interpolată este foarte ase-mănătoare cu sarcina originală (de exemplu în ambele cazuri se memorează, liste de adjective; daca învăţarea în A cuprinde adjective, iar în B substantive, interferenţa nu apare).

Interferenţa retroactivă este şi în funcţie de gradul de învăţare a sarcinii originale. Dacă învăţarea originală este bine consolidată, iar activitatea inter-polată mai puţin, interferenţa retroactivă are mai puţine şanse sa apară. În schimb dacă se menţine constant gradul de învăţare a sarcinii originale şi creste gradul de învăţare a sarcinii interpolate, interferenţa retroactivă tinde să crească. Dat fiind că o anumită uitare intervine ţi la grupul de control care a avut o perioadă de relativă inactivitate, corespun2ătoare ca durată activităţii interpolate de la grupul experimental, s-a formulat ipoteza că şi activitatea obişnuită de peste zi produce o anumită inhibiţie retroactivă. Această ipoteză a fost verificată, între alţii, de Jenkins şi Dallenbach (10) printr-o cercetare în care s-a comparat retenţia după o perioadă de somn şi după o perioadă egală de veghe, ocupată cu activităţi obişnuite, străine de sarcina originala A, din experiment. Rezultatele au arătat că retenţia a fost mai bună după perioada de somn decît după perioada de veghe, sau, cu alte cuvinte, uitarea a fost mai mare după perioada de veghe decît după perioada de somn. Rămîne însă deschisa problema dacă somnul încetineşte deteriorarea retenţieî numai prin eliminarea activităţilor care intervin în con-diţiile de veghe, sau somnul are şi un ah efect, de exemplu de a favoriza consolidarea, aşa cum presupun Woodworth şi Schlosberg.

- 188 -

În anumite cazuri materialul învăţat anterior poate să interfereze cu re-producerea unui material învăţat ulterior. Acestea sînt cazuri de interferenţa proactitvă, atribuite inhibiţiei proactive.

Planul experimental al inhibiţiei proactive este, obişnuit, următorul:

Grupul experimental Grupul de control învaţă sarcina A Perioadă de repaus învaţă sarcina B învaţă sarcina B Test de retenţie a sarcinii B Test de retenţie a sarcinii B

In cazul cînd atît sarcina A cît şi B sînt silabe fără sens, retenţia la grupul experimental este mai slabă decît la grupul de control, fapt atribuit inhibiţiei proactive. învăţarea anterioară a sarcinii A, la grupul experimental, interferează cu reproducerea sarcinii B.

Interferenţa se pare că este mai mare în cazul cînd sarcinile A şi B sînt mai asemănătoare. în schimb dacă gradul de învăţare al sarcinii B este sporit, în timp ce gradul de învăţare al sarcinii A se menţine constant, interferenţa este mai puţin manifestă.

Aceste concluzii trebuie privite însă cu rezervă, pentru că se bazează mai ales pe învăţarea unor silabe fără sens. Dacă se învaţă un material cu sens efectele inhibiţiei, atît proactive cît şi retroactive, sînt mai reduse.

Studierea calitativă a retenţiei. Metodele prezentate mai sus se referă mai ales la aspecte cantitative ale memoriei, deşi ele ne pot desvălui şi aspecte Calitative, de exemplu cu privire la natura erorilor, Ia relaţia dintre retenţie şi natura sarcinii etc.

Sînt însă cercetări care pun accentul cu deosebire asupra aspectelor cali-tative ale memoriei. F. C. Bartlett, în lucrarea sa „Remembering" (1932) prezintă numeroase experimente prin care caută să arate că reproducerea nu este o simplă „re-excitare a unor nenumărate urme fixe, fără viaţă şi fragmentare" (p. 213). Bartlett considera memoria ca o reconstrucţie creatoare. La materialul original învăţat se adaugă materiale învăţate cu alte prilejuri, în general date ale experienţei personale, din care motiv în reproducere apare şi ceva nou faţă de situaţia originală memorată.

Una din metodele pe care Bartlett le utilizează este denumită „metoda reproducţiei seriale". Subiectului i se prezintă o povestire cu caracter folcloric, un text descriptiv sau argumentativ, un material pictural. în cazul unor pasaje verbale fiecare subiect a citit materialul de două ori, pentru sine, cu felul sau obişnuit de a citi. După 15—30 minute a urmat reproducerea din memorie. în cazul formelor picturale subiectului i s-a lăsat timpul necesar pentru observare, apoi a încercat reproducerea după un interval de timp similar.

Reproducerea subiectului A a fost prezentată subiectului B, versiunea acestuia subiectului C etc, astfel că s-a obţinut un lanţ de reproduceri. Pe baza acestor reproduceri succesive Bartlett conchide că adeseori este foarte greu sa se

- 189 -

compare rezultatul final cu originalul, dacă nu ai posibilitatea sa cunoşti unele versiuni intermediare. Fiecare subiect reproduce situaţia prezentă în felul său. Modificările calitative merg în direcţia eliminării detaliilor, a constituirii unei structuri schematice, a stereotipizării unor fraze şi expresii. Restructurarea de către fiecare subiect a materialului perceput se face în raport cu asociaţiile sale. În fig. 85 dăm reproducerile succesive, avînd ca punct de plecare desenul convenţionalizat al unui simbol egiptean al bufniţei.

Se poate observa schimbarea survenită cu fiecare reproducere şi totodată

trecerea de la redarea bufniţei la redarea unei pisici, care, pentru subiecţii studenţi cu care a experimentat Bartlett, pare mai familiara decît desenul, mai puţin uzual, al versiunii egiptene a bufniţei. Probabil această trecere este rezultatul unui coclaj verbal.

Pe baza datelor sale experimentale J. Deese (3) arată că daca prezentăm subiecţilor o listă de cuvinte, la care, prin asociaţie liberă, se răspunde frecvent prin cuvîntul „somn" (de exemplu pat, odihnă, vis, veghe, sforăit etc), şî li se cere să memoreze şi sa reproducă lista cuvintelor auzite (în prezentarea orală), aproximativ jumătate din subiecţi menţionează şi cuvîntul „somn", care este un cuvînt intrus, deoarece nu a fost cuprins în lista. Subiecţii au modificat materialul original prezentat adăugind propriile lor asociaţii.

Daca subiecţilor li se prezintă o listă de cuvinte care sînt nume de per-soane, denumiri de plante, animale şi profesiuni [un experiment al lui W. A. Bousfield (2)], subiecţii reproduc, în general, cuvintele grupate, deşi ele au fost date amestecate, într-o ordine întîmplătoare.

Sînt şi alte experimente, destul de numeroase, care dezvăluie un aspect sau altul calitativ al memoriei. Vom mai prezenta unul singur, care arata un aspect diferit de cele prezentate pîna aici. Avem în vedere un experiment al lui D. G. Elkin (4) prin care-şi propune să studieze uitarea ca reflex condiţionat negativ. Subiecţilor (elevi) H s-au prezentat serii de cîte zece cuvinte, care urmau într-o anumită ordine. Ei trebuiau să scrie cuvintele reţinute în ordinea în

- 190 -

care au fost prezentate. Proba s-a repetat de şase ori în decurs de trei zile. Peste o săptămînă s-a făcut din nou controlul reţinerii. Cuvintele prezentau aceeaşi dificultate de memorare, cu excepţia unui cuvînt situat fie pe locul al doilea fie pe locul al treilea în cadrul seriei.

În varianta a doua a experimentului toate cuvintele prezentau aceeaşi greutate de memorare. în rest procedura a fost identică. Rezultatele au arătat ca poziţia cuvîntului dificil în seria variantei I, s-a răsfrânt asupra memorării din varianta a Ii-a, în sensul ca acele cuvinte care erau situate pe poziţia cuvintelor -dificile în general nu puteau fi reproduse şi au necesitat un număr mult mai mare de repetiţii pentru a se fixa decît celelalte cuvinte ale seriei, de aproximativ aceeaşi greutate. După explicaţia dată de autor s-a elaborat la subiecţi un reflex condiţionat inhibitor faţă de poziţia din serie pe care, în varianta I, erau cuvinte greu de reţinut.

3. MATERIALE ŞI INSTRUMENTAR ÎN STUDIUL MEMORIEI

În studiul experimental al memoriei autorii au utilizat adeseori silabe fără sens, materialul preferat al lui Ebbinghaus. Mai frecvent se utilizează silabe fără sens alcătuite din două consoane cu o vocala la mijloc (de exemplu, roc, son, den etc).

Sînt cîteva reguli importante care trebuie avute în vedere atunci cînd se alcătuiesc liste de silabe fără sens, în scop experimental. în primul rînd literele nu trebuie să constituie un cuvînt sau o abreviaţie cunoscută. Acest fapt trebuie însă controlat, pentru că se poate întîmpla ca într-o anumită regiune, o anumită silabă considerată fără sens, să reprezinte un cuvînt cu sens. A Miler, într-o cercetare asupra reproducerii şi recunoaşterii unui material fără semnificaţie (12), a alcătuit o lista de 200 silabe fără sens, pe baza unor lucrări anterioare care au utilizat ca material silabe fără sens. în scopul de a selecţiona numai silabe cu o valoare asociativă redusa, cele 200 silabe au fost prezentate la 100 subiecţi (studenţi la psihologie la Universitatea din Viena), cărora li s-a cerut sa bareze toate acele silabe care trezesc o anumită asociaţie, fie că este vorba de un cuvînt din limba germană, un cuvînt dintr-o limbă străină, o abreviaţie etc. Ca valoare asociativă a unei silabe s-a considerat procentul subiecţilor care au barat silaba respectivă. în acest fel au fost găsite 39 silabe cu o valoare asociativă între zero şi 5% şi 37 cu o valoare asociativa între 6 şi 10%. Autoarea a reţinut pentru experiment numai silabe din prima grupa.

Alte reguli pentru alcătuirea unei liste de silabe fără sens: silabele adia-cente să nu constituie un cuvînt; consoana iniţiala a unei silabe să nu fie identică cu consoana finală a silabei precedente etc.

În cazul cînd se alcătuiesc perechi asociate de silabe se recomandă ca cele două litere iniţiale ale celor două elemente din pereche să nu fie litere succesive ale alfabetului; ca elementele unei perechi date sau ale unor perechi în succesiune să nu fie sinonime sau antonime; să nu formeze o legătura asociativă

- 191 -

uzuală (de exemplu ceas-timp) etc. Uneori se utilizează silabe consonante, adică o succesiune de trei litere

(trigrame), toate consoane (de exemplu RML, DPC etc). Silabele consonante sînt cele mai dificile (de reţinut) unităţi verbale. Menţionăm că în expresii abreviate consoana se notează cu C, vocala cu V. O silaba consonantă de trei litere se notează CCC, iar dacă litera din mijloc este vocala se scrie CVC. Se utilizează, mai rar, şi litere izolate Sau unităţi din doua litere (bigrame), sau unităţi fără sens mulţi silabice.

Numărul silabelor într-o Hsta variază în funcţie de intenţiile experimenta-torului, dar un experiment uzual conţine între 8 şi 14 silabe.

Silabele au fost şi sînt utilizate în primul rînd pentru ca nu avantajează pe nici un subiect, prezintă aproximativ aceeaşi valoare asociativă pentru subiecţi. De asemenea pentru cotare este avantajos sa ai unităţi aproximativ egale. Utilizarea silabelor a fost, însă, combătută de unii autori, de exemplu de către Bartlett, pentru motivul că sînt artificiale, nu constituie un material reprezentativ pentru viaţa reala.

În cercetările asupra memoriei foarte des se utilizează un material verbal semnificativ: cuvinte (adjective, substantive, verbe), numere, fragmente de proză, versuri etc. Cînd se utilizează cuvinte ca stimuH, este bine să se ţină seama de gradul lor de familiaritate pentru subiecţi. Pentru limba engleza există tabelele Thorndike-Lorge care dau frecvenţa în limba engleză a unui număr mare de cuvinte (30 000). Cît priveşte textele, ele prezintă neajunsul că nu pot fi fragmentate uşor, în scop de cotare. Obişnuit sînt fragmentate în propoziţii, unităţi de sens sau idei, deşi, în sensul strict al cuvîntului, ele nu sînt unităţi egale. Obişnuit, în cazul unui test de memorie de idei nu se cere o reproducere exactă, ad liuerarn, a textului, ci numai reproducerea ideilor. Dăm un astfel de test din manualul cu instrucţiuni al scării de inteligenţă Bînet-Simon, adaptată şi revizuită de F. Ştefănescu-Goangă. Testul este dat pentru etatea de 9 ani şi este denumit în scară „Amintiri din lectura unui fapt divers". Examinatorul îi spune subiectului: „Azi am citit în jurnal următoarea întîmplare:"

Cluj /5/ septembrie. / Ieri seara / un foc / a distrus / trei case / în centrul / oralu-lui. / După cîcva timp / focul a fost stins. / Pagubele / au fost de 8 milioane lei. / Şaptesprezece / familii / au rămas fără adăpost. / Un pompier / s-a ars / la mîijii / scă-pînd din foc / o fată / care dormea / în casă.

Dacă subiectul se căzneşte să reproducă textul cuvînt cu cuvînt, i se spune: „Poţi să spui cu cuvintele tale tot ce-ţi aduci aminte". Se face totalul ideilor corect reţinute. Se socoteşte ca o amintire sau idee cuvintele cuprinse, în textul de mai sus, între două linii verticale.

Unele elemente ale materialului verbal pot fi făcute mai pregnante, mai vii prin redarea lor în culori vii; de exemplu o silabă sau două din întreaga lîstă (prezentate vizual, cîte una) să fie redate în roşu, sau imprimate in roşu pe un fond verde. Silabele astfel prezentate sînt mai uşor reţinute decît celelalte din

- 192 -

listă. Acest efect se obţine şi prin inserarea într-o listă de cuvinte sau silabe a unui număr, sau invers. Pe măsură ce numărul unităţilor astfel izolate creşte, efectul asupra retenţiei scade (15).

Alte materiale care se utilizează sînt: imagini de obiecte, figuri geometrice uzuale (cerc, pătrat, triunghi, romb etc.) sau neuzuale, pete de cerneală etc. Materialul utilizat poate diferi în ceea ce priveşte cantitatea, greutatea de memorare, semnificaţia, omogenitatea elementelor etc. Fiecare din aceste caracteristici au constituit şi constituie în cercetarea experimentală variabile independente, urmărindu-se efectul lor asupra retenţiei.

Cînd materialul verbal este prezentat pentru memorare auditivă este necesar să fie citit cu aceeaşi voce şi intonaţie. Dacă materialul constă din cuvinte sau silabe se va rosti cam la două secunde un cuvînt. Se poate utiliza şi prezentarea materialului de pe banda de magnetofon, ceea ce constituie o condiţie uniformă de prezentare pentru toţi subiecţii (mai ales cînd este vorba de examinări individuale).

Pentru prezentarea vizuală se utilizează aparate şi dispozitive speciale denumite obişnuit mnemometre. Aceste aparate prezintă materialul de memorat în mod regulat, cu un interval de 2 sau 3 secunde între stimuli. Ritmul de prezentare este reglat de un metronom. în comerţ se găsesc numeroase tipuri de mnemometre, unele simple, acţionate cu mîna, altele mai complicate, acţionate electric sau printr-un mecanism de ceasornic. Acestea din urmă, la rîndul lor, sînt cel puţin de două feluri: unele prezintă materialul, prin deschizătura destinată acestui scop, în mod progresiv, fără oprire, altele au o mişcare sacadată, discreta, ceea ce face ca materialul (o silabă,, o pereche de silabe sau cuvinte etc.) să apară dintr-odată în locul respectiv şi să ramînă fix o anumită fracţiune de timp, de care subiectul are nevoie pentru fixarea şi memorarea materialului (obişnuit 2 secunde). Aceste din urmă aparate sînt preferabile. Unul din cele mai răspîndite, din această categorie, este mnemometrul lui Ranschburg (fig. 86).

- 193 -

Aparatul este acţionat de un curent de 4—6 volţi. Metronomul, care se vede în mijloc, dă ritmul aparatului, iar cu ajutorul întrerupătorului, care se vede în stînga, aparatul este oprit sau pus în mişcare, după dorinţă. Metronomul are doua recipiente cu mercur — R1 şi R2, care au rolul să facă posibilă trecerea curentului electric. Prin oscilarea metronomului în dreapta şi în stînga se face întreruperea şi stabilirea regulată a curentului electric. În fig, 86 se vede schema de funcţionare a mnemometrului Ranschburg. În fig. 87 se vede construcţia interioară a aparatului,

iar în figura 88,

discul de carton pe care se imprimă materialul de memorat. în ceea ce priveşte mecanismul de funcţionare, este de notat faptul că atunci cînd se restabileşte curentul, electromagneţii care se văd în aparat atrag o lama metalică, prevăzută

- 194 -

cu un dinte, care se angrenează în roata dinţată din jurul axei aparatului şi pe care o deplasează puţin, tocmai atît cît este necesar ca în deschizătura din capacul metalic al aparatului să apară un singur stimul.

Există numeroase tipuri de mnemometre care, însă, toate au la bază aproximativ acelaşi principiu. Amintim numai că există şi mnemometre mai simple, care sînt mişcate cu mîna de către experimentator sau de către subiect. Şi în aceste cazuri materialul (cifre, culori, fizionomii, care pot fi asociate cîte două sau cîte trei) este imprimat pe un cilindru, care se acoperă cu un paravan sau cu un capac prevăzut cu o deschizătură ce permite prezentarea unui singur stimul sau grup de stimuli odată.

Unele mnemometre în formă de cilindru, seamănă cu un kimograf aşezat în poziţie orizontală, cu sau fără prelungire, banda de hîrtie pe care sînt imprimaţi stimulii circulînd pe cilindrul (sau cilindrele) aparatului (aşa cum se vede în fig. 89, care redă un mnemometru cilindric Lafayette, pe care-l dăm după Hilgard).

Un dispozitiv din tablă sau placaj, prevăzut cu o deschizătură de

prezentare a stimulului (care poate fi acoperită pe o anumită porţiune, în funcţie de necesităţi, cu nişte mici obloane, aşa cum se vede in figură), permite prezentarea unui singur stimul (sau grup de stimuli asociaţi) odată. Aparatul poate fi realizat şi cu un kimograf răsturnat, daca i se adaugă un dispozitiv asemănător celui menţionat.

4. VARIANTE ALE METODICILOR ŞI TEHNICILOR DE CERCETARE A MEMORIEI

În paginile anterioare am prezentat metode şi tehnici care, în decurs de mai multe decenii, începînd cu cercetările lui Ebbinghaus, au ajuns la un grad mai mare de standardizare şi generalitate. Nevoile cercetării concrete au dus însă la elaborarea unui număr foarte mare de variante, unele foarte diferite de

- 195 -

modelele pe care le-am prezentat. Amplificarea metodelor şi tehnicilor este, în primul rînd, rezultatul intro-

tlucerii, de către diferiţi autori, în scop de cercetare, a unui număr foarte mare de variabile. Astfel s-a studiat efectul asupra retenţiei a intervalului de timp, de la percepţie la reproducere, a lungimii sau cantităţii materialului (de exemplu, numărul stimulilor prezentaţi spre memorare); a naturii materialului; a naturii sarcinii interpolate; a cunoaşterii rezultatului memorării; a gradului de similitudine dintre stimuli; a verbalizării; a organizării sarcinii; a memorării masate sau distribuite, globale sau parţiale; rolul motivaţiei; rolul deprinderilor intelectuale etc. etc. Fiecare cercetare concreta se caracterizează prin anumite particularităţi ale metodei şi tehnicii, dar punctul de plecare sau de sprijin îl constituie obişnuit metodele şi tehnicile pe care le-am prezentat şi care, aşa cum am amintit, au ajuns, prin contribuţii numeroase, ui curs de decenii, la un nivel mai ridicat de standardizare şi generalitate. Pentru compararea unor rezultate este necesara păstrarea riguroasă a indicaţiilor tehnice. Introducerea chiar numai a unor modificări mici în tehnica convenţionala poate face imposibila compararea rezultatelor.

Nu este în intenţia noastră şi de fapt nu este nici posibil nici necesar ca într-o carte de tehnică să fie prezentate, chiar numai schiţat, diferitele cercetări, cu tehnicile lor particulare. Vom încerca totuşi să prezentăm direcţi^ în care se pare ca se dezvoltă metodele şi tehnicile de studiere a memoriei.

O primă caracteristica este trecerea pe un plan secundar a materialului artificial, cum este acel al silabelor fără sens, şi utilizarea tot mai frecventă a unui material mai legat de viaţă, de practică. Am amintit în legătură cu această orientare, punctul de vedere al lui Bartlett. Şi Bartlett a lucrat cîtva timp cu silabe fără sens, dar, spune el, „rezultatul a fost dezamăgire şi o nemulţumire crescîndă" (1, p. V).

Numeroase cercetări merg în direcţia studierii rolului atitudinii cognitive în procesul de memorare. Nu tot ce este perceput este reţinut în aceeaşi măsura. Un rol deosebit de important îl are forma reacţiei de orientare conştientă spre obiect, aşa cum arata cercetările lui P. I. Zincenko, A. A. Smir-nov ş.a. într-un experiment al lui Smirnov (18) subiecţii au avut ca sarcină, pe de o parte sa stabilească o regulă ortografică la diferite perechi de fraze, iar, pe de altă parte, să compună ei înşişi alte fraze, cu aceleaşi reguli. Astfel, fiecare subiect a trebuit sa alcătuiască în mod independent cîte 8 perechi de fraze. A doua zi subiecţilor li s-a cerut, fără să fie preveniţi în prealabil, să-şi amintească atît frazele care au servit pentru ilustrarea regulilor ortografice, cît şi frazele alcătuite de ei în mod independent. Rezultatele au arătat că frazele care au fost elaborate de către subiecţi au fost memorate cu mult mai bine decît cele care au fost prezentate gata elaborate de către experimentator. Din frazele pe care subiecţii le-au elaborat ei înşişi şi-au amintit 77, iar din celelalte numai 24.

Rolul motivaţiei în memorare se conturează de asemenea ca o orientare importantă în studiile asupra memorării. Problema rolului motivaţiei în învăţare constituie, de mai mult timp, obiect al cercetărilor ştiinţifice, dar aceste cercetări

- 196 -

au fost efectuate mai ales pe animale. Într-un experiment al lui Heyer şi O'Kelley (6), două grupe de subiecţi

(studenţi) au avut ca sarcină să înveţe, în urma unui număr de cinci prezentări, o serie de 20 silabe fără sens. Uneia din grupe i s-a comunicat, în instrucţia dată, că experienţa avea ca scop standardizarea materialului.

Celeilalte grupe i s-a dat sa înţeleagă că performanţele individuale vor fi considerate ca avînd relaţie cu motivaţia. S-a considerat că această din urmă instrucţie a produs o motivaţie puternică, iar cealaltă, o motivaţie slabă. Retenţia s-a dovedit mai bună (mai puţine erori şi mai multe silabe reproduse corect) la grupa cu motivaţie puternică.

Rolul motivelor asupra activităţii de memorare a fost studiat în ultimii 10—15 ani de către numeroşi psihologi sovietici (P. I. Zincenko, L. S. Bojo-vici ş.a.), utilizînd mai ales metoda experimentului natural. De exemplu, într-un experiment, efectuat de Istomina (8), subiecţii — care erau copii de vîrstă preşcolară — au avut ca sarcină să memorizeze, apoi să reproducă diferite cuvinte cunoscute. în a doua variantă s-a organizat, în cadrul grădiniţei de copii, un joc „de-a magazinul", deci un experiment natural. Fiecare copil a primit sarcina să meargă la „prăvălie" pentru a cumpăra unele obiecte necesare grădiniţei. Aceste obiecte erau denumite, iar copilul se străduia sa le memoreze. Rezultatele au arătat că productivitatea memorării a fost cu mult mai mare în condiţiile jocului decît în condiţiile experimentului de laborator.

Într-un alt experiment sarcina memorării rezulta dintr-o activitate practică, pregătirea unei expoziţii a grădiniţei de copii, pentru care erau necesare creioane, culori, clei, foarfece etc. Copilului i se spunea să meargă la directoare şi să o roage sa-i dea ... (urmau obiectele de memorat). în acest caz motivele memorării decurgeau din sarcinile practice primite şi ele s-au dovedit mai eficace decît cele rezultate din sarcinile ce decurgeau din joc.

5. MEMORIA DE SCURTA DURATA

În ultimul deceniu au apărut numeroase cercetări şi studii asupra aşa-numitei memorii de scurtă durata („short-term memory"; „memoire a court-terme"), la care intervalul de retenţie se măsoară în secunde. Unii autori au formulat o teorie dualista a memoriei, după care ar exista două sisteme de stocare a informaţiei, în cazul memoriei de scurtă durată şi a celei de lungă durată. Nu ne vom opri aici, deocamdată, asupra acestor teorii, ci numai asupra particularităţii tehnicilor de cercetare a memoriei de scurta durată.

În general experimentul se organizează în aşa fel încît informaţia să nu fie memorizată decît în cursul unei singure percepţii.

Într-un experiment asupra memoriei de scurtă durată L. R. Peterson şi M. J. Peterson (14) au prezentat subiecţilor (studenţi), spre memorare auditivă, o trigramă din trei consoane (CCC). Imediat după prezentarea silabei, experimentatorul prezenta un număr, cu indicaţia dată subiectului de a număra, plecînd de la acest număr, înapoi cu trei, după bătăile unui metronom, în

- 197 -

instrucţia prealabilă data subiectului experimentatorul spune: „Daca voi spune ABC 309, vei spune 309, 306, 303 etc. pîna ce se va aprinde lumina roşie. Cînd vei vedea această lumină roşie, te vei opri din numărat şi vei spune cele trei litere care au fost date la începutul probei. Semnalul de începere a reproducerii elementelor silabe consonante era dat după 3, 6, 9, 12, 15 şi 18 secunde. înainte de începerea experimentului propriu-zis s-au făcut două încercări, în scop de familiarizare a subiectului cu experimentul. Cu prilejul acestor exerciţii subiectul era corectat dacă ezita înainte de a începe număratul, sau dacă nu sista număratul la apariţia semnalului, sau orice alta împrejurare care însemna o deviaţie de la instrucţie. Timpul dintre semnalul de începere a reproducerii şi începutul probei următoare era de 15 sec.

Rezultatele au arătat o foarte rapida scădere a reproducerii, coborînd la cea 50°/o după 3 secunde, şi la mai puţin de 10°/o după 18 secunde.

B. B. Murdock (13) a reluat experienţele lui L. R. Peterson şi M. J. Peter-son, cu unele modificări, abordînd, totodată, şi unele aspecte diferite. El a experimentat cu silabe CCC (cîte una), cu trei cuvinte monosilabice şi un singur cuvînt monosilabic. S-a urmărit ca cele trei cuvinte să poată fi pronunţate clar în acelaşi interval de timp (1 sec.) ca şi cele trei litere ale silabei consonante. Rezultatele au arătat că numărul elementelor sau cantitatea de informaţie a stimulului de memorat poate fi o variabilă semnificativă în retenţia de scurta durata- între altele se constată că retenţia este mult mai bună atunci cînd stimulul este un singur cuvînt monosilabic obişnuit (din lista Thorndike-Lorge a celor 1000 cuvinte mai uzuale) decît cînd este o silabă CCC. în schimb scăderea retenţiei (după 0, 3, 6, 9, 12 şi 18 secunde) pentru trei cuvinte monosilabice este aproximativ aceeaşi ca şi pentru o silabă CCC.

În unele lucrări s-a abordat influenţa asupra performanţei memoriei de scurtă durată a vitezei de prezentare a informaţiei, a lungimii mesajului şi a gradului lui de structurare.

Astfel, D. Grever le-a cerut subiecţilor săi sa reproducă în scris mesaje de diferite grade de gramatical-itate („grarnmatkalness") şi de diferite lungimi, prezentate prin cască cu o viteză de 3—4 cuvinte pe secunda, sau de 6—7 cu-vinte pe secundă (ritmul normal al vorbirii fiind de cea 2.75 cuvinte pe secundă). Concluzia la care ajunge Grever este că sînt reproduse mai bine mesajele structurate, mai scurte şi mai lente (5).

Numeroasele cercetări din ultima vreme asupra memoriei de scurtă durată aduc contribuţii interesante asupra unor aspecte mai puţin studiate ale memoriei, dar ne îndoim că s-ar putea vorbi de două unemorii diferite, de două tipuri diferite de stocare a informaţiei, unul implicat în reproducerea unor evenimente abia percepute, a căror durată de retenţie se reduce la cîteva secunde, altul, ou retenţia de lungă durată a unei informaţii consolidate prin repetare. Chiar din unele cercetări asupra memoriei de scurtă durată rezulta că sînt informaţii — de exemplu un cuvînt monosilabic sau o 'literă — a căror retenţie, după o singură percepere şi fara să existe posibilitatea repetării, depăşeşte limitele de itâmp considerate caracteristice pentru memoria de scurtă durată.. Reţinerea de scurtă

- 198 -

durată (sau uitarea rapidă) poate fi explicată ca o consecinţă a interferenţei, care se manifestă diferit în funcţie de condiţiile de achiziţie (memorare). Explicarea prin „urme" de scurtă durata, ca puncte izolate în scoarţă, nu este verosimilă. Nu sînt motive să se invoce două mecanisme, pentru memoria de scurtă şi de lungă durată, pe lîngă că şi fixarea unei limite, unde se sfîrşeşte una şi unde începe cealaltă, este arbitrară.

6. MĂRTURIA

În mărturie se exprima capacitatea de a observa, a reţine, a reproduce şi a formula într-un raport verbal datele experienţei avute. Situaţia în faţa căreia subiectul este pus, în condiţiile cercetării experimentale, poate fi un tablou, o scenă filmată sau o scena reală. În acest din urmă caz subiectul nu ştie că participă la întîmplarea înscenată şi nici nu este prevenit ca va avea de depus o mărturie asupra celor întîmplate. După un timp dat, hotărît de experimentator, subiectul este pus să relateze ce a văzut sau auzit, să facă un raport sau o descriere. Raportul poate avea un caracter narativ, de povestire, sau de răspuns la un interogatoriu dinainte fixat.

Depoziţia subiectului poate să conţină date mai multe sau mai puţine, corecte sau denaturate. De asemenea poate să conţină lucruri adăugate. Dacă subiectul este invitat să sublinieze lucrurile de care este sigur că aşa au fost, se poate stabili cîte din afirmaţiile declarate ca sigure sînt juste.

Mai frecvent se calculează următorii coeficienţi sau cote: 1- Pentru depoziţia narativa (povestire): ● întinderea mărturiei - totalul, în cifre absolute, a răspunsurilor date (juste sau false). ● fidelitatea mărturiei - se exprimă prin raportul dintre răspunsurile juste şi totalul răspunsurilor: 100răspunsurijuste X

totalulrăspunsurilor

Se face înmulţirea cu 100 pentru a avea exprimate rezultatele în

procente.

2 - Pentru depoziţia sub formă de interogatoriu:

Pentru a înţelege mai bine formulele date pentru interogatoriu vom da un exemplu. Să presupunem că la un interogatoriu care cuprinde 42 întrebări, un subiect ne dă 25 răspunsuri corecte, 10 răspunsuri false şi 7 răspunsuri nedeterminate („nu ştiu" sau „nu-mi aduc aminte").

- 199 -

În acest caz vom avea:

●întinderea mărturiei = 25 1025 10 7

++ +

, adică 83.3%

●întinderea cunoştinţei = 25

25 10 7+ +, adică 59.5%

●fidelitatea mărturiei = 25

25 10+, adică 71.4%

Pentru exprimarea finală a rezultatului în procente datele au fost înmulţite

cu 100. Daca-i cerem subiectului să sublinieze răspunsurile de care este sigur,

vom avea următorii coeficienţi, care se calculează la fel pentru povestire şi interogatoriu, întrucît nu se ţine seama de răspunsurile nedeterminate:

● Siguranţa mărturiei = răspunsurisigure

răspunsuritotale

● Siguranţa justificata = certitudinijuste

răspunsuritotale

● Fidelitatea certitudinii = certitudinijuste

certitudinitotale

Toţi indicii de mai sus se pot stabili nu numai pentru totalitatea depoziţiei,

privitoare la întreaga situaţie, ci şi cu privire la diferitele categorii de elemente din acea situaţie, de exemplu: culori, numere, relaţii spaţiale, obiecte, acţiuni, semnalmente.

Mai adăugăm ca întrebările ce i se pun subiectului pot sa aibă şi un caracter sugestiv. De exemplu, daca arătăm subiectului un tablou în care este o căruţă (platformă) goală şi-l întrebăm: „în căruţa sînt saci sau lăzi?", evident că i-am pus o întrebare sugestiva. Răspunsurile la aceste întrebări ne arată dacă subiectul este rezistent sau nu faţă de sugestii.

Adăugăm că pentru o cercetare experimentala, dacă se utilizează un tablou, nu ne putem mulţumi cu orice tablou luat la întîmplare, ci vom elabora unul anume pentru acest scop, care să cuprindă toate datele pe care voim să le cercetăm, în mod distinct, fără echivoc. în lucrarea noastră „Psihologia martorului" (16), ne-am ocupat mai de aproape de această metoda. Tot acolo ne-am ocupat şî cu valoarea scenelor reale în cercetarea mărturiei. Corelaţia găsita

- 200 -

de noi între aceste două categorii de metode este de 0,68, ceea ce înseamnă că tabloul, care este o metodă mai expeditiva, poate înlocui în buna măsură metoda scenelor reale.

Erorile şi denaturările care apar în relatările subiecţilor — sau în depoziţia

martorilor, cînd este vorba de depoziţii în justiţie — pot să fie consecinţa fie a unei percepţii eronate ori lacunare, fie a unei atitudini care poate orienta atît percepţia cît şi reproducerea într-o anumita direcţie, fie a unui interval mai lung de la percepţie la relatare, fie a unor întrebări sugestive, la care condiţii se mai pot adăuga şi altele (de exemplu discuţiile dintre „martori").

BIBLIOGRAFIE 1. BARTLETT, F. C, Remembering. A study of experimental and social psycbology. Cambridge, ţhe Univ. Press, 1932. 2. BOUSFIELD, W. A., Tbe oceurence of dustering in the recal of randomly arranged associates. J. gen. Psychol., 1953, 49, 229—240. 3. DEESE, J., General psycbology, Boston, Allyn and Bacon, Inc. 1967. 4. EL.K.IN, D. G., Zabîvanie i uslovnîi reflex. Voprosî psihologhii, 1956, nr. 1. 5. GREVER, D-, Effects of grammatkalness presentation rate and message lengbt on auditory short-term memory. Q. J. exp. Psychol., 1969, 21, 203—208. 6. HEYER, A. W., O'KELLEY, L. S., /. Studies in motivation and retention; îl. Retention of nonsenses sylables learned under different degrees of motivation. J. Psychol., 1949, 27, 143—152. 7. HÎLGARD, E., Metbods and procedures in the study of learning. In „Handbook of experimental psycbology" (edit. S. S. Stevens), J. Wiley, New York, 1951. 8. ISTOMINA, 2. M., Razvitie proizvolnoi pameati v dofkolnom vozraste. Doşkolnoe vospitanie, 1948, nr. 1, 9. ISTOMINA, Z. M., K voprosu o razvitii proizvolnoi pameati u detei doskolno^o vozrasta. Doşkolnoe vospitanie, 1953, nr. 4. 10. JENKINS, J. R., DALLENBACH, K. M., Obliviscence during sleep and waking. Am. J. Psychol., 1924, 35, 605—612. 11. KRICHEV, A., HAZLEWOOD, B., The use of matrix rather than serial presentations of nonsenses sylables. J. Psychol., 1969, 72, 185—195. 12. MILER, A., Vergleich der Vergessen Kurven fur reproduzieren und wiedererkennen von sinnlosen Material. Z. exp. u, angew. Psychol., 1960, 7, Heft 1. 13. MURDOCK, B. B., The retention of individual items. J. exp. Psychol., 1961, 62, 618—625. 14. PETERSON, L. R., PETERSON, M. J., Short-term retention of individual verbal items. J. exp. Psychol., 1959, 58, 193—198. 15. PILSBURY, W. B., RAUSCH, H. L., An extension of the Kohler-Restorff inhibition pbenomenon. Am. J. Psychol-, 1943, 56, 293—298. 16. ROŞCA, AL., Psihologia martorului. Edit. Inst. de Psihol., Cluj, 1934. 17. SHEPARD, R. N., TEGHTSOONIAN, M., Retention of information under conditions approacbing a steady state. J. exp. Psychol., 1961, 62, 302—309. 18. SMIRNOV, A. A., Psihologhiia zapominaniia. Izd-vo APN RSFSR, Moskva—Leningrad, 1948.

- 201 -

CAPITOLULVI. Învăţarea 1. ACCEPŢIUNI ALE NOŢIUNII DE ÎNVĂŢARE

Mai frecvent învăţarea este definită ca o modificare sistematică, relativ permanentă în conduita, în modul de a răspunde la o situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini. în procesul învăţării are loc achiziţia unor răspunsuri noi, care reprezintă modificarea în conduită ceruta de o situaţie noua sau modificată.

Definită în acest fel, învăţarea exclude unele modificări, fie că nu sînt „relativ" permanente, fie că nu sînt rezultat al practicii, al efectuării unei activităţi. Astfel sînt excluse modificările produse de oboseala, de anumite substanţe chimice sau droguri, de leziuni cerebrale, de adaptarea senzoriala sau de procesul maturizării.

Din punct de vedere fiziologic învăţarea înseamnă elaborarea de noi lega-turi temporare în scoarţa cerebrală şi consolidarea legaturilor formate. Învăţarea poate să însemne în faza iniţială, găsirea unui nou răspuns la o situaţie, iar apoi, prin repetarea acţiunii, perfectarea şi consolidarea răspunsului, în acest caz învăţarea începe cu rezolvarea unei probleme, prin încercare şi eroare sau printr-un proces de înţelegere. Rezultă de aici ca există o anumita relaţie între învăţare şî rezolvarea de probleme. învăţarea nu implica, însă, totdeauna rezolvarea unei probleme. In unele cazuri, de exemplu învăţarea unei poezii care nu comportă greutăţi de înţelegere, materialul se fixează treptat şi se reţine ca efect al repetării situaţiei.

Deşi cercetările asupra învăţării au dus la elaborarea unui număr mare şi variat de metode, procedee şi tehnici de studiere, o clasificare a lor după un criteriu unitar este foarte dificila. Noi vom încerca sa le prezentam în legătură cu formele principale ale învăţării, cum sînt condiţionarea clasica, condiţionarea instrumentală, învăţarea perceptual-motorică, învăţarea verbala şi învăţarea inteligentă. De fapt condiţionarea este forma fundamentală a învăţării. Din acest motiv unele procedee şi tehnici ale condiţionării vor reveni, într-un fel sau altul, în legătură cu fiecare formă a învăţării. 2. CONDIŢIONAREA CLASICA

Condiţionarea este procesul prin care anumite reacţii ajung sa fie declan-şate de anumiţi stimuli a căror semnificaţie (sau funcţie semnalizatoare) s-a constituit în urma unei coincidenţe, de obicei repetate, cu stimuli necondiţionaţi sau cu alţi stimuli care şi-au cîştigat o semnificaţie stabilizată, bine consolidata. Cuvîntul este şi el un stimul condiţionat, specific omului. Orice agent din mediul intern sau extern, care este înregistrat de scoarţa cerebrală

- 202 -

poate deveni, în anumite condiţii, un stimul condiţionat, pentru o activitate sau alta a organismului.

În condiţionarea clasica stimulul condiţionat precede cu cîteva secunde stimulul necondiţionat. Stimulul condiţionat poate fi întrerupt înainte de apariţia celui necondiţionat (în care caz reflexul condiţionat este vestigial sau de urmă), poate fi prelungit pînă la apariţia stimulului condiţionat (reflexul condiţionat fiind de întîrziere), sau poate fi făcut să acţioneze concomitent cu stimulul necondiţionat, după ce 1-a precedat cu cîteva secunde (în acest caz reflexul este de coincidenţă). Dacă numai stimulul necondiţionat este prezentat, dar la intervale regulate de timp, se formează un reflex condiţionat la timp.

În cercetările sale Pavlov a utilizat ca indicator preferat al formării legă-turilor temporare, secreţia salivară. Există şi alte metodici, care utilizează alţi indicatori, de exemplu o reacţie motorică la o stimulare electrică (reacţie de apărare).

Metoda condiţionării a fost elaborată iniţial pentru cercetarea reflexelor condiţionate la animale, dar, ulterior, a fost adaptată şi pentru cercetări asupra omului. Una din metode constă în aplicarea unui rulou sau sul de vată hidrofîlă sub limba subiectului, iar alta, în aplicarea unui recipient de aspiraţie asupra orificiului glandei salivare. în cele ce urmează vom prezenta mai detaliat aceste metodici.

Metodica aplicării ruloului de vată hidrofila a fost utilizată întîi de către G. H. S. Razran. După tehnica elaborată de Razran ruloul se cîntăreşte înainte de a fi pus sub limba subiectului, apoi este cîntărit din nou după manifestarea reflexului condiţionat. Diferenţa dintre greutatea dinainte de aplicare şi după, exprimă cantitatea de salivă secretata. Pentru a se evita modificările în greutate datorite fie evaporării, fie absorbţiei, rulourile se eîntăresc înainte de fiecare probă, în pungi impermeabile din material plastic. După efectuarea probei ruloul este pus din nou în punga impermeabilă şi apoi cîntărit.

Condiţionarea secreţiei salivare se face dînd subiectului să mestece, timp de 2—4 minute, gumă de mestecat, sa sugă o caramelă, sau să mănînce un mic sandvici ori un pesmet, în timp ce se prezintă stimulul condiţionat, care poate fi o lumină, un sunet etc. După fiecare probă de elaborare a reflexului condiţionat urmează o perioadă, de 5—7 minute, de testare. în acest timp subiectul îşi pune sub limbă un sul uscat de vată (sau i-1 pune experimentatorul) pentru absorbţie timp de 1 minut.

Descriind această metodă, I. Gormezano (3) menţionează că în perioada de testare sînt necesare două măsuri de control. Se introduce un rulou de vată după fiecare perioada de mîncare, rulou care serveşte la eliminarea acumulării supranormale de salivă în glandele salivare. Al doilea rulou este învîrtit în zona de aplicare şi se utilizează la calcularea efectului ruloului însuşi asupra secreţiei salivare. Pentru a se evalua condiţionarea se introduc alte rulouri de vată în intervalul respectiv, asociate cu prezentarea timp de 1 minut numai a reflexului condiţionat.

Gormezano menţionează, ca un neajuns al metodei, variabilîtatea mare, de

- 203 -

la o încercare la alta, a cantităţii de salivă secretată. Aceasta variabilitate pare sa fie în legătură cu lipsa unui control riguros al intervalului dintre stimulul condiţionat şi cel necondiţionat, al duratei stimulului necondiţionat şi al amplasării sulului de vata. Variabilitatea rezultatelor este în mare măsură în funcţie de atitudinea subiectului din timpul experienţei. Un alt neajuns al tehnicii este că nu permite determinarea latenţei răspunsului condiţionat.

Condiţionarea salivară se cercetează — aşa cum am mai amintit — şt cu ajutorul unui dispozitiv, numit uneori recipient de aspiraţie sau salivmetru, aplicat pe orificiul glandei salivare. Există numeroase tipuri de salivmetre, dintre care amintim, ca mai cunoscute, salivmetrul Iui Lashley, al lui Krasno-gorski, al lui Sutherland. Capsulele sînt făcute din argint, oţel inoxidabil sau material plastic.

În fig. 90 dăm o varianta a salivmetrului lui Lashley (A) şi o variantă a salivmetrului lui Krasnogorski (B).

Din figură se poate vedea că fiecare salivmetru are o cameră exterioara şi

una interioară. Camera interioara se aşează asupra orificiului glandei (paro-tida, în acest caz; cu alte modele, submaxilara) iar camera exterioară ajută la fixarea discului, prin aspiraţie (producerea unei presiuni negative, uzual 10—30 cm presiune mercuriala), cu o pompa. Subiectul este pus să înghită şi să închidă şi deschidă gura în mod viguros, pentru a vedea dacă discul (capsula) s-a fixat sau nu. O presiune negativă prea mare nu este indicata, căci poate să irite mucoasa şi sa producă jenă. Saliva secretată se acumulează în camera interioară, iar de aici, printr-un tub, se scurge la un dispozitiv de determinare a picăturilor de salivă. Se obişnuieşte să se colecteze saliva concomitent de la ambele parotide (stînga şi dreapta), prin utilizarea a două capsule, pentru control, în cazul ca, eventual, una din capsule n-a fost aşezată bine. O asimetrie în secreţia salivara poate să apară şi ca efect al mestecării alimentului sau a gumei de mestecat pe partea dreaptă sau stingă. Dacă se utilizează un lichid ca stimui necondiţionat (de exemplu suc de lămîie), acest neajuns nu apare. Subiectul este instruit să ţină lichidul cîteva secunde în gură, înainte de a-1 înghiţi şi sa evite alte mişcări ale gurii.

Reacţia condiţionată poate fi nu numai reacţia salivară, ci şi o reacţie motrică de retragere (de exemplu a mîinii, pentru a evita un şoc electric), reacţia palpebrala (de clipire), reacţia galvano-cutanată, senzorială, viscerală etc.

Mulţi autori, începînd cu Bechterev, au utilizat, pentru studierea formării

- 204 -

reflexelor condiţionate, reacţia motorică de retragere a mîinii sau a piciorului (de evitare), ca răspuns la un şoc electric.

Unul din aparatele utilizate în acest scop este cel dat în fig. 91.

Subiectul este aşezat, aşa cum se vede în figură, cu palma pe un electrod şi cu degetul mijlociu sprijinit pe alt electrod, unde se produce şocul. Deasupra degetului este fixat un tambur care atunci cînd subiectul ridică cît de puţin degetul transmite mişcarea prin tubul de cauciuc la un alt tambur şi de acolo la un kimograf, pe care se face înregistrarea. În timpul experienţei subiectul este legat la ochi. La început experimentatorul pune de 3—4 ori în funcţiune un semnal auditiv (o sonerie), pentru a vedea dacă subiectul nu prezintă reflexul de retragere a degetului, chiar numai la auzul sunetului. Subiectului i se spune să ţină degetul tot timpul în contact cu electrodul. Acest electrod, cu care producem subiectului un şoc uşor, îl potrivim astfel ca la timpul dorit să producem şocul prin apăsarea pe o cheie de contact. Se trece apoi Ia experimentul de condiţionare. La intervale de 3—4 sec. se produce şocul. înainte de şoc, cu o anumita fracţiune de secundă (de exemplu 1/4), este pusă în acţiune, scurt, o sonerie sau un clopoţel. Soneria trebuie angrenată în circuit şi pusă în legătură cu un cronoscop, ca sunetul să fie produs totdeauna cu aceeaşi fracţiune de secundă înaintea şocului. Pe kimograf se va înregistra, printr-un semnalizator electric, în afară de mişcarea degetului, momentul cînd s-a pus în acţiune soneria şi momentul cînd s-a provocat şocul. Experimentul se repetă de cea 20 de ori, apoi se dă stimulul auditiv singur, fără şoc. Dacă reflexul condiţionat nu apare (trebuie să se manifeste cel puţin de trei ori consecutiv) se produc din nou 10—20 de asocieri ale şocului cu soneria. Pe kimograf se va vedea uşor reacţia subiectului şi momentul apariţiei ei.

Cercetări cu metoda reflexului condiţionat motor au efectuat, între alţii, G. Marinescu şi A. Kreîndler (5) asupra unui număr de 25 copii, variind ca vîrstă

- 205 -

între 25 de zile şi 31/2 ani. După tehnica autorilor copilul era aşezat totdeauna culcat pe o masă, în aceeaşi camera, în aceleaşi condiţii de iluminaţie şi în linişte, în prezenţa acelceaşi persoane, care era experimentatorul. Un electrod mare indiferent era fixat pe abdomen, iar un alt electrod, venind de la celălalt pol al unei bobine faradice, era ataşat la planta piciorului sau la podul palmei. Ca stimul condiţionat era utilizată fie lumina albă a unui bec electric, fie un metronom. Stimulul necondiţionat era durerea provocată de curentul faradic. De fiecare dată cînd curentul faradic era aplicat copilul îşi retrăgea membrul pe care era fixat electrodul activ. Stimulul condiţionat, adică lumina sau metronomul care bătea secunda, preceda tot-deauna cu 30 de secunde stimulul necondiţionat (curentul faradic).

La un copil normal, între 6 luni şi 2 ani, reflexul condiţionat se formează după 10—20 repetiţii.

În fig. 92 este data kimograma unui copil de 26 luni. Se poate vedea ca reflexul condiţionat începe sa se formeze la a 11-a prezentare a metronomului. La a 12-a prezentare este mai clar exprimat.

O altă reacţie care este adeseori utilizată în studiile asupra reflexelor

condiţionate este reacţia palpebrală. Aceasta reacţie poate fi produsa de nu-meroşi stimuli necondiţionaţi, cum sînt: un jet de aer asupra corneei; un şoc electric uşor aplicat în regiunea orbitală a ochiului; un stimul auditiv puternic etc. Stimulul necondiţionat cel mai utilizat este, însă, jetul de aer proiectat pe cornee, avînd cea 80—100 mm presiune şi o durată de cea 100 m/sec. Un astfel de stimul se poate obţine făcînd sa cadă o coloana de mercur într-un tub. Intensitatea se poate regla, reglînd înălţimea de la care cade coloana.

Ca stimuli condiţionaţi se poate utiliza un sunet sau o lumina, de intensi-tate moderată.

Înregistrarea reacţiei palpebrale se poate face în moduri diferite: înre-gistrarea potenţialelor de acţiune din muşchii pleoapei; ataşarea de pleoapă a unei gene artificiale (din hîrtie) alungită, care, cu ocazia clipirii întrerupe un fascicul de lumina ce merge, orizontal faţă de direcţia privirii, la un fotokimograf (acesta înregistrează şi stimulul condiţionat, daca este o lumină);

- 206 -

un fir de mătase, sau un fir lung de păr ataşat la pleoapă, cuplat cu un inscriptor foarte uşor, care înregistrează reacţia pleoapei etc.

Stimulul condiţionat este dat cu cea 0,5 sec înaintea celui condiţionat. în timpul experienţei capul este menţinut fix, sprijinit pe un suport de bărbie. Dat fiind că pleoapa poate fi închisă şi voluntar, este important sa putem deosebi această reacţie de reacţia condiţionată a pleoapei, mai ales că subiectul este înclinat să închidă voluntar ochii la apropierea aplicării jetului de aer, pentru a evita uşoara iritaţie a corneei produsa de jet. Subiectul poate fi instruit să evite clipitul voluntar, sau să clipească voluntar la un anumit semnal, dat cu 2—3 sec. înaintea stimulului condiţionat. Clipitul voluntar poate fi prevenit în mare măsură, şi în cazul ca subiectului i se da să efectueze o altă activitate, neînsemnată, dar care-i poate ascunde scopul real al experimentului. Daca stimulul condiţionat este dat cu cea 0,5 sec. Înaintea celui necondiţionat, vom considera drept reacţie condiţionată numai pe aceea care se situează între cei doi stimuli, deşi şi în acest caz poate, din întîm-plare, să intervină reacţia de clipire spontană. în general aceste reacţii, numite alfa, se caracterizează, după observaţiile lui Hilgard, printr-o închidere rapidă a pleoapei şi printr-o latenţă scurtă, de cea 100 nVsec. Reacţiile condiţionate au o latenţa mai mare, cea 200 m/sec.

Cu toate că reacţia palpebrală este foarte frecvent utilizata în cercetarea condiţionării, numeroşi autori subliniază dificultăţile serioase pe care le implică această tehnică.

O alta metodă frecvent utilizată este aceea a condiţionării răspunsului psihogalvanic ţsau electrodermal). Stimulul necondiţionat cel mai frecvent utilizat pentru condiţionarea acestui răspuns este şocul electric. Şocul trebuie sa fie neplăcut, dar nu prea dureros. Şi alţi stimuli, dacă sînt intenşi şi bruşti — de exemplu o lumină sau un sunet — pot să producă un răspuns electrodermal necondiţionat.

Ca stimul condiţionat se poate utiliza un sunet sau o lumină de intensitate medie, stimuli, care utilizaţi izolat, nu produc reacţia electrodermală.

Conform metodei pavloviene de condiţionare se asociază de 10—20 de ori stimulul neutru, pe care vrem să-1 transformăm în stimul condiţionat, cu stimulul necondiţionat, de exemplu şocul electric. Stimulul neutru va ajunge să producă o reacţie electrodermala similară cu aceea produsă de şocul electric, şi care va fi reacţia condiţionată. După ce reflexul condiţionat s-a fixat, se procedează la stingerea lui, care se realizează prin prezentarea succesivă a stimulului condiţionat, fără să fie urmat de cel necondiţionat.

Conductanţa electrică a pielii este în funcţie de activitatea glandelor sudori-pare, care prezintă o concentrare mai mare în palmă şi pe talpa piciorului. Pentru înregistrarea răspunsului electrodermal se utilizează fie metoda endo-dermală sau a potenţialului (diferenţa de potenţial dintre două puncte de pe suprafaţa corpului) fie metoda exodermală sau a rezistenţei, care implica trecerea unui curent prin două puncte ale suprafeţei cutanate şi determinarea rezistenţei sau conductanţei dintre ele. în primul caz este vorba de efectul

- 207 -

Tarchanoff, în al doilea de efectul Fere. Mai frecvent se utilizează, în condi-ţionarea electrodermala, metoda de măsurare a rezistenţei. Un curent extern subliminal este trecut prin piele între doi electrozi şi se determină scăderea rezistenţei, care însoţeşte stimularea adecvată a glandelor sudoripare. I. Gor-mezano consideră că utilizarea unui curent direct slab (preferabil a curentului alternativ), în genere de 10—100 microamperi, şi a unor electrozi nepolarizabili constituie o soluţie satisfăcătoare pentru condiţionarea electrodermala (2).

Pentru condiţionarea electrodermala se utilizează electrozi de înregistrare şi electrozi de şoc. Dacă electrozii de înregistrare se fixează la aceeaşi mina — de exemplu unul în palmă, celălalt spre vîrful degetului (faţa internă) — electrozii de şoc, construiţi mai frecvent din argint, se ataşează la cealaltă mînă.

După ce s-au ataşat electrozii, subiectului, întors cu spatele spre instalaţie, i se spune să stea relaxat, într-o atitudine naturală, evitînd mişcările corporale, strîngerea pumnilor etc. După cea 5 minute nivelul de bază al rezistenţei pielii se stabilizează şi experienţa de condiţionare poate începe. Dat fiind ca instrucţia dată subiecţilor, îndeosebi pregătirea pentru aplicarea şocului, poate produce variaţii în nivelul rezistenţei, este important ca această instrucţie să fie aceeaşi pentru toţi subiecţii. De asemenea trebuie sa se aplice un soc de aceeaşi intensitate pentru toţi.

Latenţa, atît a reflexului necondiţionat cît şi a celui condiţionat, este de 1—5 sec.

După ce s-au încercat de cîteva ori, izolat, atît şocul cît şî stimulul neutru, menit să devină stimul condiţionat, se trece la experimentul de condiţionare, adică asocierea celor doi stimuli. Din cînd în cînd, după cea 4—5 asocieri, se încearcă stimulul condiţionat singur. Reflexul se consideră format dacă apare de două ori consecutiv, fără aplicarea stimulului necondiţionat. Răspunsul condiţionat poate să apară fie înainte de aplicarea şocului, fie la proba test, cînd şocul este omis.

În fig. 93 prezentam, după Stevens, Herrnstein şi Reynolds, schema unei instalaţii pentru condiţionarea răspunsului electrodermal. Succesiunea luminii (stimulul neutru, care urmează să fie condiţionat) şi a şocului şi durata lor este reglată de un dispozitiv de sincronizare ce constă din două came acţionate de un motor sincron.

- 208 -

Numeroase cercetări, mai ales din şcoala lui Pavlov, arată că se pot elabora şi reflexe condiţionate viscerale. Experienţe efectuate de R. P. Ol-neanskaia (1), în laboratoarele lui Bîkov, au demonstrat posibilitatea modificării reflex-condiţionate a schimburilor respiratorii la om. Subiecţii erau puşi sa efectueze o anumita activitate musculară, iar ritmul activităţii era determinat prin bătăile unui metronom (80 bătăi pe minut). Schimbul gazos era determinat înainte de începerea activităţii, în tâmpul activităţii şi după încetarea ei. Cu 5 minute înainte de a se începe lucrul s-a dat comanda: „pregătiţi-vă de experienţă". Cu două minute înainte de începerea lucrului era pus în mişcare metronomul, iar lucrul a început după ce s-a dat comanda: „începeţi lucrul". Chiar în primele zile ale experienţei s-a putut constata creşterea schimburilor respiratorii sub influenţa comenzii verbale şi a metronomului.

Numeroase alte cercetări, efectuate în laboratoarele lui Bîkov, au arătat că în ţesuturile şi organele interne există receptori care receptează şi transmit semnale spre scoarţa cerebrala, că se pot elabora reflexe condiţionate pe baza excitaţiilor pornite de la interoceptori, precum şi diferite forme de inhibiţie, inclusiv inhibiţia de diferenţiere, ca analizatorii interni şi cei externi formează o strînsă unitate. Există totuşi diferenţe importante între legăturile condiţionate de origine interoceptivă şi cele de origine exteroceptivă. Reflexele condiţionate la stimuli interoceptivi se elaborează ceva mai încet decît la stimuli exteroceptivi, de exemplu după 2—4 combinaţii pentru sti-mulii exteroceptivi şi 6—10 pentru stimulii interoceptivi.

3. CONDIŢIONAREA INSTRUMENTALĂ

L. Konorski şi S. Miller, plecînd de la unele experienţe ale lui N. I. Krasno-gorski, în care se utilizau în calitate de semnal anumite senzaţii propriocep-tive, au constatat că reacţia motorică a unui animail tînde să se repete, daca. duce la o anumită satisfacţie, sau să fie evitată dacă duce Ia un efect dezagreabil. Dacă îndoirea pasivă a labei cîinelui va fi urmată de hrană, după mai multe asocieri, animalul ajunge să îndoaie singur laba, cînd centrul alimentator este excitat (apariţia foamei).

Miller şi Konorski au considerat că aceste reflexe — numite mai tîrziu instrumentale — ar constitui un alt tip de reflexe decît cel clasic, de tip' pavlovian.

Marea majoritate a cercetărilor asupra reflexelor condiţionate instrumen-tale au fost efectuate pe animale. Totuşi sînt şi unele experimente efectuate-cu subiecţi umani. în condiţia omului însă, manifestarea condiţionării operante-se poate observa la tot pasul. Mişcările şi actele de conduită ale omului sînt efectuate obişnuit în scopul de a obţine un anumit rezultat, care a fost obţinut în trecut prin mişcarea sau actul de conduită respectiv.

Într-un experiment al Iui Greenspoon (3) subiecţilor li s-a cerut să spună» timp de 50 de minute, cuvinte, fraze şi numere. Nici o altă instrucţie n-a fost dată subiecţilor. Totuşi, pentru a încerca influenţarea într-o anumită direcţie a

- 209 -

răspunsurilor verbale, autorul a decis să spună, de fiecare dată cînd subiectul dă pluralul substantivelor, sunetele „umm-hmm". Se constată-că numărul substantivelor la plural spuse de subiect a crescut foarte mult, ca urmare a acestei „întăriri", deşi mulţi din subiecţi nu-şi dădeau seamai de acest fapt.

Condiţionarea instrumentală este evidentă şi într-un experiment al lui Ivanov-Smolenski (4). Experimentatorul, despărţit printr-un perete de copil., apasînd pe un dispozitiv, trimite printr-un jgheab, în camera copilului O' bucăţică de ciocolată. O porţiune a jgheabului este transparentă, ceea ce permite copilului să vadă trecerea ciocolatei. Apăsînd pe o pară de cauciuc copilul reuşeşte să elibereze ciocolata. Copilul învaţă să obţină ciocolata acţio-nind asupra dispozitivului respectiv. Experimentul se poate complica prin acţionarea unei sonerii concomitent cu trimiterea de către experimentator a ciocolatei în jgheab. Acţionarea diferitelor pîrghii şi dispozitive, atât de către experimentator, cît şi de către copil, se înscrie pe un kimograf.

Condiţionarea operantă este implicată, într-o anumita măsură şi în in-strucţia programată, unde fiecare răspuns al subiectului este confirmat sau infirmat, ceea ce are ca efect menţinerea interesului în timpul rezolvării.

4. ÎNVĂŢAREA PERCEPTIVĂ

Sub numele de învăţare perceptivă cuprindem modificările discriminative cu un caracter sistematic, în condiţiile repetării identice a stimulilor. Avem în vedere aici îndeosebi reducerea pragului senzorial ca efect al exerciţiului şi ameliorarea perceperii stimulilor complecşi {detectarea unor noi detalii, diferenţierea unor stimuli foarte asemănători, recunoaşterea unor structuri în condiţii diferite de percepere etc).

Analiza stimulilor, diferenţierea lor se realizează îndeosebi în legătură cu activitatea de răspuns a organismului, care arată în ce măsură diferenţierea a fost corecta. De îndată ce un stimul dobîndeşte un caracter semnalizator în raport cu activitatea pe care omul o efectuează, sensibilitatea creşte. Mecanicii de automobil sau de avion prezintă o sensibilitate mai ridicată pentru acele sunete şi zgomote care sînt indiciul stării de funcţionare a acestor maşini.

Cercetări efectuate în laboratoarele lui A. N. Leontiev arată că îmbună-tăţirea diferenţierii auditive a înălţimii sunetelor nu se poate face numai prin antrenare senzorială, prin exerciţii de diferenţiere pe cale auditivă a înălţimii sunetelor. Pentru aceasta este indispensabilă participarea „motoricii vocale", intonarea „externă" (tare) sau internă („în surdină") a sunetelor respective de către subiect. în cazul antrenării prin metodica „senzorială* se obţine o coborîre a pragului, deci o creştere a sensibilităţii numai în cazul cînd se utilizează sunete de acelaşi timbru. Pe măsură ce subiecţii dobîndesc capacitatea de a vocaliza precis sunetele, ei încep „sa audă" înălţimea lor autentică. Senzaţiile kinestezice de la aparatul vocal devin pentru subiect indicatorii înălţimii, care ulterior vor fi utilizaţi pentru compararea sunetelor de orice timbru. Participarea motoricii verbale este, prin urmare, necesară în procesul perceperii înălţimii sunetelor.

- 210 -

Ulterior s-a constatat, în aceleaşi laboratoare, de către O. V. Ovcini-kova (7), că se poate înlocui motorica verbală în perceperea înălţimii sunetelor cu o altă componentă motorica, nespecifică, şi anume încordarea tonică a muşchilor mîinii. în acest scop s-a elaborat o legătură artificiala între înălţimea sunetului şi gradul efortului muscular. Subiectul a avut ca sarcină ca la fiecare sunet prezentat să apese cu degetul pe un anumit dispozitiv, corespunzător cu înălţimea sunetului respectiv, adică cu intensitatea care ar fi necesara pentru obţinerea sunetului cu înălţimea data. După fiecare încercare experimentatorul îi comunica subiectului rezultatul. La subiecţi s-a format pe această cale o legătură condiţionata între înălţimea sunetului şi impulsurile proprioceptive de la muşchii mîinii. Acţiunea sunetului a început să producă la subiecţi, pe cale reflex-condiţionată, contracţia muşchilor, cu atît mai intens cu cît sunetul era mai înalt. încordarea musculară a dobîndit, prin urmare, funcţia de informare asupra înălţimii sunetelor. Aprecierea sunetului a început să se efectueze la aceşti subiecţi prin sistemul funcţional auditiv-manual nou format. S-a mai constatat concomitent cu îmbunătăţirea analizei auditive, îmbunătăţirea acţiunii vocale, subiecţii intonau mai bine sunetele.

Într-o cercetare, efectuata de L. A. Şvarţ (10) s-a urmărit îmbunătăţirea recunoaşterii vizuale a unor obiecte slab luminate. Stimulul era un optotip m forma literei de tipar E, care în funcţie de poziţia în care era prezentat semăna cu litere T, S şi E din alfabetul rusesc. Optotipul era prezentat în patru poziţii diferite. Pragul recunoaşterii era determinat de luminozitatea minimă la care subiectul putea sa identifice stimulul ţi sa-i denumească poziţia.

În prima serie a experimentelor subiecţilor nu li s-a comunicat daca reacţia lor a fost corectă sau greşită. în acest caz, după 400 de prezentări a stimulului (în cursul a 10 experimente), îmbunătăţirea recunoaşterii formelor (adică a figurilor sau „literelor") a fost de 40%, faţă de punctul de plecare considerat 100%.

În seria a II-a s-a introdus întărirea verbală a reacţiilor subiecţilor, adică li s-a comunicat dacă recunoaşterea a fost corectă sau greşită. În acest caz sensibilitatea medie a crescut în medie cu 170% faţă de proba anterioară.

În seria a III-a reacţiile greşite ale subiecţilor au primit o întărire negativă (penalizare), printr-un curent electric slab. Atunci cînd răspunsul a fost corect, curentul n-a fost aplicat. în condiţiile acestui experiment sensibilitatea a crescut în medie cu 160% faţă de sensibilitatea din seria a II-a a experimentelor.

Cînd s-a trecut la seria a IV-a subiecţilor li s-a spus că vor avea ca sarcină să recunoască stimulii („literele") în condiţiile unei luminozităţi şi mai reduse. Totodată li s-a arătat, pe indicatorul adaptometrului, care a fost performanţa pe care au realizat-o în experienţa precedentă şi pînă la ce nivel trebuie sa ajungă la probele care urmează. În cursul experimentului li s-a comunicat de fiecare dată dacă răspunsul a fost sau nu corect. în aceste condiţii sensibilitatea a crescut cu 375% faţă de experimentele din seria a III-a. în total, faţă de poziţia de plecare (100%) la această ultimă serie de experimente sensibilitatea era de 845% (adică 100%+745%).

- 211 -

În ceea ce priveşte explicarea creşterii sensibilităţii ca efect al exerciţiului în condiţiile unei luminozităţi tot mai scăzute autoarea este de părere că pe măsură ce scade iluminarea stimulilor vizuali se schimba şi semnele dife-renţiatoare după care stimulii sînt recunoscuţi, ceea ce înseamnă că realizarea unui nou prag senzorial presupune cuprinderea în actul reflex a unor noi legături condiţionate, probabilitatea de a se forma noi legături între înfăţişarea exterioară a stimulului şi denumirea lui corectă.

5. ÎNVĂŢAREA SENZORIO-MOTORIE

Sub acest titlu vom cuprinde, de acord cu G. de Montpellier (6), feno menele de învăţare în care modificarea reacţiei constă în adaptarea uneî forme de reacţii preexistente la condiţii perceptive noi, implicând fie stabilirea de noi coordonări senzorio-motorii, fie o creştere a preciziei sau fineţei coordonărilor sau a schemelor preexistente. Probabil că denumirea mai exactă ar fi de învăţare perceptiv-motorie, deşi mai frecvent se utilizează denumirea de învăţare senzorio-motorie.

Una din metodele mai frecvent utilizate în studierea şi demonstrarea formării noii coordonări senzorio-motorii este învăţarea desenului in oglindă în care se realizează o nouă coordonare ochi-mînă.

Cînd efectuăm desenul unei figuri sau imităm cu creionul conturul unet figuri, executăm o mişcare manuală orientată de percepţia vizuală. Cînd sîntem puşi să facem acelaşi lucru, însă orientîndu-ne după imaginea din oglindă a figurii, execuţia devine foarte dificilă, din cauză că în oglinda figura este inversata şi anume se inversează coordonatele aproape-departe; coordonatele dreapta—stînga nu se inversează. O nouă coordonare ochi-mînă trebuie să se formeze, în locul celei vechi. Subiectul face diferite încercări şi erori şi-şi îmbunătăţeşte performanţa prin eliminarea treptata a erorilor şi creşterea vitezei de execuţie. Rapiditatea şi uşurinţa cu care se fac noile conexiuni constituie un indiciu al progresului învăţării.

Dispozitivul pentru desenarea (de fapt imitarea unui desen) în oglindă se poate vedea în fig. 94. în faţa figurii, care trebuie să fie bine luminată, se aşază o oglindă în poziţie aproape verticală (înclinarea cu 5 grade).

- 212 -

Subiectul trasează conturul figurii numai după imaginea din oglindă. Un ecran aşezat deasupra figurii împiedica vederea directă a figurii şi a mîinii. Mîna care nu lucrează nu va fi ţinută pe masa, ci aşa cum se vede în figura, pentru a nu se vedea imaginea ei în oglindă şi să servească astfel subiectului ca punct de referinţă.

În fig. 95 sînt date diferite modele care pot fî utilizate pentru desenul în oglindă. Desenul notat cu 1 are avantajul ca se pot aprecia mai uşor erorile: ori de cîte ori subiectul intra cu creionul într-o nişa.

Desenul notat cu 5 se utilizează mai rar, dar are avantajul, mai ales pentru

demonstraţii, ca nu trebuie schimbat după fiecare probă; se pot face 6 probe consecutive pe aceeaşi planşă.

Subiectul este aşezat la masa de lucru uitîndu-se mereu numai la imaginea din oglindă. Examinatorul îl ajută să aşeze creionul pe punctul de plecare, notat cu săgeata verticală (desenul 1). După aceasta i se dă instrucţia: „Cînd îţi voi spune să începi, să duci o linie continuă peste toate cerculeţele care constituie conturul stelei, în direcţia arătată de săgeata I (pentru stîn-gaci, în direcţia arătată de săgeata II), pînă ce ajungi la punctul de plecare.

Caută sa nu omiţi nici un cerculeţ. Dacă ai omis vreunul întoarce-te şi traversează-l şi pe acesta, înainte de a trece mai departe. Lucrează cît poţi mai repede şi mai bine. Nu te opri pînă ce nu ai terminat figura. Ţine creionul mereu pe hîrtie". După aceasta i se spune subiectului să înceapă şi se pune cronometrul în mişcare, pentru socotirea timpului utilizat de către subiect. Se dau aproximativ 6 încercări (sau mai multe) cu mîna dreaptă (cu stingă, pentru stîngaci). Pentru fiecare încercare se utilizează un model curat.

În aprecierea mersului învăţării se va ţine seama de: 1. numărul încer-

- 213 -

cărilor necesare pînă la realizarea unei performanţe reuşite (după criteriile fixate de către experimentator); 2. timpul total pînă la realizarea acestei performanţe sau timpul pentru fiecare probă în parte; 3. numărul erorilor Fa toate probele sau la fiecare în parte.

Stabilirea erorilor nu este uşoară. Se va socoti o eroare ori de cîte ori un cerculeţ n-a fost traversat, a fost omis, chiar dacă ulterior subiectul a revenit asupra lui pentru a-l traversa. Echivocul nu apare, sau în mai mică măsură, dacă în instrucţie nu-i spunem subiectului să revină asupra cercu-leţului omis. Menţionăm că se poate utiliza şi un model cu margini metalice (tehnica lui G. S. Snoddy) care permite înregistrarea automată a erorilor. Ori de cîte ori subiectul atinge marginile metalice ale modelului cu creionul metalic un numărător electric înregistrează eroarea.

Un aparat întîlnit des în laboratoarele de psihologie şi care se utilizează cu mult succes în studierea şi demonstrarea învăţării senzorio-motorii este rotorul de urmărire sau persecvometrul (pursuitmeter, în lb. engleză).

Acest aparat consta dintr-un disc circular, aproximativ de mărimea ţi forma unui platan de fonograf (diametrul de cea 27 cm), care se învîrte cu o viteză constanta de un ciclu pe secundă. Unele aparate permit utilizarea mai multor viteze. Discul este confecţionat din material nonconductibil, obişnuit din bachelită. În disc, la o distanţă de cea 4 cm de la periferie, este inserata, la acelaşi nivel cu discul, o mică piesa metalică (alamă) de forma unei monezi cu un diametru de cea 2 cm, care reprezintă „ţinta", în experienţele cu acest aparat. Un stil metalic, prins într-un mîner flexibil, este la dispoziţia subiectului, avînd sarcina sa ţină vîrful stilului pe ţinta metalică, în timp ce discul mare, împreună cu ţinta, se învîrte. Durata contactului stilului cu ţinta este marcată de un cronoscop. Pierderea contactului cu ţinta întrerupe curentul electric. Cronoscopul arată cît timp a fost stilul metalic în contact cu ţinta metalică în

- 214 -

timpul unei încercări, de exemplu de un minut. Rotorului i se poate da şi o mişcare neregulată. De asemenea sînt rotoare care permit o mişcare excentrică a ţintei, prin învîrtirea discului în jurul unei axe noncentralizate. De asemenea şi ţinta poate avea un diametru variabil. Se mai pot utiliza ca variabile independente durata unei încercări, durata pauzei dintre încercări etc.

În fig. 96 este dat un rotor de urmărire. Metoda labirintului este o metodă curenta de cercetare în psihologia

animala, dar se utilizează destul de frecvent şi în studiul învăţării la om. Pentru subiecţii umani se utilizează, e drept destul de rar (din cauza spaţiului pe care-1 necesită), atît labirinte cu pereţi înalţi potrivite pentru statura omului, cît şi labirinte mici, potrivite pentru a fi explorate numai cu mîna. Acestea, la rîndul lor, sînt diferite: cu şanţuri şi în relief.

Labirintele cu şanţuri sînt construite din metal sau lemn tare. Subiectul, cu ochii legaţi, parcurge labirintul cu un creion metalic sau stil, de la punctul de plecare (start) la punctul de sosire. La unele labirinte se poate pune o hîrtie albă dedesubt. în acest caz subiectul parcurge labirintul cu un creion care lasă urmă pe hîrtia albă, ceea ce permite sa se examineze mai de aproape natura greşelilor comise de subiect. Unul din neajunsurile labirintului cu şanţuri este ca subiectul îl poate parcurge ţinînd creionul sau stilul în contact continuu cu una din marginile şanţului, şi astfel sa treacă printr-un punct de răspîntie, fără să-şi dea seama că sînt două căi posibile, în continuare, şi că trebuie să facă o alegere, să ia o decizie.

Mai indicat pentru cercetare, cu mai puţine neajunsuri, este labirintul în relief, obişnuit construit din sîrma groasă fixata pe un placaj sau alt material.

Subiectul îl parcurge cu vîrful degetului arătător, mergînd pe firul de

sîrma. în cazul acestui labirint subiectul poate să-şi dea seama totdeauna cînd se găseşte la o răspîntie. Subiectului i se va spune ţi se va controla ca parcurgerea să se facă numai cu degetul arătător, sa nu se utilizeze şi alte degete. Cînd se începe proba experimentatorul pune degetul subiectului pe punctul de plecare,

- 215 -

iar cînd ajunge la capăt degetul este luat de pe labirint, pînă începe încercarea următoare. Subiectului i se spune să nu ridice degetul de pe sîrmă pînă ce nu ajunge la sfîrşit şi cînd experimentatorul îl va opri prin comanda „stop".

Fie că este vorba de labirintul în relief sau de cel cu şanţuri, o indicaţie importantă este ca sub nici un motiv subiectul să nu vadă labirintul. La începutul fiecărei încercări experimentatorul dă comanda de pornire {„Gata. începe!"), iar cînd a ajuns la sfîrşit, comanda de oprire („stop"). Timpul dintre aceste comenzi se cronometrează şi reprezintă timpul de execuţie, în instrucţia care i se dă subiectului i se spune să lucreze cît mai repede şi mai bine.

Pentru stabilirea mersului procesului de învăţare se au în vedere, obişnuit, următoarele criterii:

1. Numărul încercărilor sau repetiţiilor efectuate pînă ce subiectul reuşeşte să parcurgă labirintul de două ori (sau de trei ori) fără eroare;

2. Numărul total al erorilor comise pînă ce subiectul ajunge să realizeze 2 (sau 3) parcurgeri consecutive ale labirintului fără eroare;

3. Timpul total utilizat pînă la realizarea criteriului de stăpînire (învăţare) a labirintului.

Experimentatorul poate să stabilească de Ia început un număr fix de încercări pentru fiecare subiect, în care caz va considera timpul şi erorile pentru fiecare încercare şi pentru totalul încercărilor. Pentru construirea curbei învăţării este necesar să se stabilească timpul şt erorile pentru fiecare încercare în parte.

Aprecierea erorii comportă oarecare greutăţi. Obişnuit se consideră eroare dacă subiectul intră, pe o distanţă mai mare, într-un coridor închis („orb"), sau dacă se retrage, pe calea corectă, spre punctul de pornire. Unii autori consideră şi o pauză mai lungă, în labirint, ca eroare. între încercări se lasă o pauză de cea 30 secunde.

Sînt şi labirinte electrice, care sînt parcurse cu un stil de metal. Cînd su-biectul deviază de la drumul corect contactul electric se întrerupe. În circuit se poate insera un bec electric sau o sonerie slaba sau un buzer, care-i semnalizează subiectului erorile. Erorile pot fi sumate cu ajutorul unui numărător electric inclus în circuit. Dispozitivul poate fi în aşa fel alcătuit încît să se poată înregistra cît timp subiectul se găseşte pe traseul corect, sau în coridoarele închise.

Sînt şi labirinte care sînt rezolvate cu participarea vederii, cum sînt la-birintele lui Porteus pentru măsurarea inteligenţei. Subiectului i se dă, imprimat pe hîrtie, un labirint destul de greu pentru a putea fi rezolvat dintr-o dată. De cîte ori subiectul intră într-un coridor închis experimentatorul îl opreşte, îi da alt imprimat cu acelaşi labirint şi este pus să înceapă din nou rezolvarea de la locul de intrare în labirint.

Adăugăm că sînt şi labirinte de picior, care pot fi parcurse cu un stil metalic, fixat la o sandală specială.

Pentru cercetarea învăţării se pot utiliza şi unele aparate sau dispozitive care obişnuit se utilizează pentru măsurarea unor aptitudini motorii, de exemplu

- 216 -

dexterimetrele sau tremometrele, care cer subiectului să introducă un creion metalic în orificiile, variabile ca diametru (alteori ca forma) ale unei plăci metalice, fără sa atingă marginile plăcii. Sau, aparate menite să determine abilitatea de a lucra cu amîndouă mîinile concomitent şi coordonat. Aplicînd însă repetat aceste probe se constată manifestarea netă a procesului de învăţare. De altfel chiar pentru diagnoza unor atari aptitudini ar fi poate, mult mai indicat să se utilizeze o cotă care reprezintă raţia învăţării, decît una care reprezintă performanţa la o singură aplicare sau media cîtorva încercări.

În proba de coordonare a mişcărilor manuale, singura la care ne vom re-feri, subiectului i se cere să execute cu aparatul o linie curba, un cerc etc, ceea ce se poate face prin manipularea a două manivele, cu una modelul de executat poate fi deplasat în dreapta sau în stingă, iar cu cealaltă — înainte sau înapoi. în aprecierea rezultatului se ţine seama atît de timp cît şi de calitatea execuţiei. Un exemplu de aparat de coordonare a mîinilor se vede în fig. 98.

La fel poate fi utilizat, în scop de studiere a învăţării perceptiv-motorii,

aparatul numit „sinusoida", al Iui Bonnardel, construit cu scopul de a fi utilizat pentru determinarea preciziei în mişcările mîinilor.

- 217 -

Aparatul constă dintr-un disc cu doi pinteni metalici, pe care subiectul trebuie să-i facă să progreseze în sinuozităţile aparatului (ale plăcii metalice care acoperă discul). Orice contact al oricărui pinten cu una din marginile plăcii sinuoase constituie o eroare. Atît numărul erorilor cît şi durata lor se pot înregistra automat cu ajutorul unui numărător electric.

Metoda sortării este, de asemenea, o metodă curenta în studiul învăţării. Aceasta metodă constă în gruparea, după anumite criterii, a unui material dat. Un număr oarecare de cartonaşe pot fi grupate după culoare, după cifrele, literele sau figurile pe care le au imprimate etc. Proba poate fi îngreuiată dacă sortarea cuprinde două sau mai multe elemente. De exemplu într-o cutie sînt clasate cartonaşele de culoare roşie pe care se găsesc imprimate vocale, în alta cartonaşe verzi pe care sînt imprimate numere cu soţ etc.

În fig. 100 este data o cutie de sortat cu 20 de locuri sau nişe, notate cu literele alfabetului în ordine neregulata.

Mai multe cartonaşe dreptunghiulare sau discuri din carton, care au imprimate pe una din feţe, sau pe amîndouă, o literă oarecare, din cele notate pe cutie, sînt date subiectului sa Ie distribuie în cutia de sortat, la locul respectiv. Pentru fiecare literă sînt date mai multe exemplare de cartonaşe — între 6 şi 12. în locul literelor de pe cutie se pot pune numere sau culori, confecţionînd cartonaşe în număr suficient pentru sortare.

Subiectului i se cere sa distribuie cartonaşele în cutie, fiecare la locul in-dicat şi să efectueze proba cît poate mai repede şi mai bine. Dacă crede că un cartonaş l-a plasat greşit să-l lase acolo şi sa continue sortarea, căci se socoteşte şi timpul utilizat pentru rezolvarea probei. Proba se repetă de cinci sau de maî multe ori, cu o pauză între încercări de cea 30 secunde. Se notează pentru fiecare încercare timpul utilizat şi numărul erorilor care se scade din numărul cartonaşelor corect plasate. Se poate fixa şi un timp limită, în care caz se ţine seama de totalul punctelor bune (plasări corecte) minus totalul punctelor greşite. Pentru construirea curbei de învăţare se stabileşte cota la fiecare încercare şi se urmăreşte ameliorarea performanţei.

Metoda sortării este foarte indicata şi pentru studierea fenomenului de interferenţă (transferul negativ). În acest scop, după ce subiectul a învăţat să

- 218 -

sorteze literele (sau numerele) într-un anumit fel, schimbăm locul literelor pe cutie şi-l punem să le sorteze din nou. Din cauza stereotipului format subiectul va manifesta tendinţa de a plasa cartonaşele la locul unde se găsea litera respectivă la proba anterioară.

În afară de cutia de sortat sînt şi aparate de sortat. În fig. 101 dăm un astfel de model.

Aparatul se pune la priza unui curent electric şi este pus în mişcare prin

învîrtirea unui comutator. Aparatul poate fi astfel potrivit ca atunci cînd a intrat în ritmul normal de funcţionare să arunce tot la 4 secunde un disc metalic pe care este imprimat un număr. Pentru fiecare număr sînt cinci discuri, aşa ca în total sînt 100 de discuri. Numerele care apar în deschizătura aparatului, cîte unul, subiectul trebuie sa le ia şi să le sorteze în cutia de sortat, ce se vede lîngă aparat. Daca subiectul întîrzie, numărul care n-a fost ridicat la timp este aruncat într-o cutiuţă de numărul care urmează. Cota poate fi stabilită în mai multe feluri. Mai corect este ca din totalul numerelor corect sortate să se scadă erorile (sortări greşite) şi omisiunile (discurile care n-au fost sortate). Dacă proba este dată de mai multe ori se poate stabili curba învăţării. Dînd proba de un număr mai mare de ori se poate studia şi efectul oboselii.

În locul discurilor cu numere se pot utiliza discuri cu diferite tăieturi, care se sortează într-o altă cutie, care are cinci orificii pentru cele cinci categorii de discuri ce se utilizează. Cînd subiectul a găsit locul introduce discul, îl învîrteşte şi apasă pe un buton de lînga orificiul respectiv, apăsînd în acelaşi timp pe disc pentru a-l face sa intre. Subiectul lucrează cu amîn-două mîinile. Aparatul este potrivit astfel încît tot la 9 secunde să arunce un dîsc. Se utilizează în total 50 de discuri.

Cota se poate stabili ca şi pentru proba anterioară. Ea poate fi reprezentata

- 219 -

şi numai de totalul discurilor rămase nesortate, pe care apartul le-a aruncat în „cutia de rebut", sau numai de totalul discurilor sortate.

Metoda sortării, deşi o prezentăm în cadrul metodelor de studiere a învă-ţării senzorio-motorii sau perceptiv-motorii, implică în mare măsură şi elemente ideaţionale. Acest fapt este şi mai evident în cazul probelor de substituţie, pe care le vom ilustra printr-un singur exemplu.

În general în probele sau testele de substituţie se cere subiectului să sub-stituie unele simboluri în locul altora. Aplicînd proba dată în fig. 102 în instrucţia dată subiecţilor se spune: „Uitaţi-vă la rîndul acesta scurt de deasupra. Acolo sînt diferite animale şi obiecte şi sub fiecare din ele este un semn: sub cană un punct, sub pasăre o cruciuliţă ş.a.m.d. În rîndurile celelalte sînt aceleaşi desene de animale şi obiecte, însă sub fiecare este lăsat loc gol. Cînd voi spune „începeţi" (proba se poate aplica şi colectiv) luaţi creionul şi începînd cu primul rînd faceţi sub fiecare animal sau obiect semnul care trebuie. Lucraţi cît mai repede şi mai bine. începeţi". Timpul, 2 minute.

Fiecare semn pus la locul potrivit înseamnă un punct. Cota maxima este 84 puncte. Cota poate fi reprezentată şi de totalul punctelor bune minus cele greşite.

În probele de substituţie legăturile asociative se consolidează treptat. La început subiectul se uită mereu la cheie (rîndul mai scurt de deasupra), dar treptat reuşeşte să se dispenseze de ea şi să efectueze proba numai pe bază de memorie. Acest fapt iese şi mai mult în evidenţă dacă repetăm proba.

6. ÎNVĂŢAREA VERBALA

Învăţarea verbală este învăţarea unui material verbal. În acest caz ea poate fi restrînsă, în mare măsură, la memorarea unui material verbal: serii de termeni verbali, perechi asociate de termeni verbali etc. Cu memoria ne-am ocupat, însă, în capitolul anterior.

Mai adăugăm că, de fapt, aproape în toate acţiunile de învăţare ale omului limbajul este implicat. Chiar în învăţarea unui labirint subiecţii adeseori raţio-nează în termenii limbii, de exemplu: întîi la dreapta, apoi înainte, la stînga, înainte şî din nou la stînga etc. Din acest motiv este greu sa separăm învăţarea verbală de învăţarea perceptivă sau senzorio- ori perceptiv-motorie. Numai cînd avem în vedere învăţarea la animale putem spune că este o învăţare complet non-verbală.

Pe de altă parte şi activitatea limbajului implică componente motorii, con-tracţiile muşchilor aparatului fonator în vorbire sau activitatea mîinii şi a degetelor în activitatea de scriere.

- 220 -

- 221 -

În ceea ce priveşte învăţarea verbală conceptuală ea se referă, în primul

rînd, Ia însuşirea conceptelor, problemă care va reveni în capitolul despre gîndire. Această problemă este studiată adeseori în legătură cu însuşirea cu-noştinţelor la o disciplină sau alta de învăţămînt, experimentul fiind, obişnuit, un experiment pedagogic sau o modelare a metodicii după procesul învăţării în şcoală.

Am putea în acest subcapitol include labirintele mintale, care implică în-văţarea ideaţîonală. Un labirint mintal nu are un caracter spaţial concret, ca celelalte labirinte de care ne-am ocupat în paginile anterioare. Are însă unele elemente comune cu acestea, de exemplu serii de situaţii cu două sau mai multe alternative din care subiectul alege una. În cursul repetării probei el are posibilitatea să descopere care alternative sînt corecte.

Introducerea labirintului mintal în psihologie se leagă de numele lui J. Pe-terson. El a utilizat mai multe variante. Vom arăta principiul de bază al metodei sale. Peterson (8) utilizează 21 de litere care exprimate în labirint spaţial iau forma ce se vede în fîg. 103. Subiectului i se spune: „Ori de cîte ori îţi voi spune două litere, alege una din ele. După aceea am să-ţi spun alte două, pînă ce ajungem la sfîrşit. Punctul de plecare este litera P; urmează V N". Dacă subiectul a ales litera corectă care duce la scop (adică V) se pronunţă mai departe I L. Daca a ales greşit se revine din nou la punctul iniţial, la primele litere (V N), pînă ce subiectul învaţă singur care sînt literele corecte şi, deci, permit înaintarea în labirintul mintal. După un alt procedeu nu se revine Ia punctul iniţial, ci dacă subiectul a făcut o alegere care-î permite să înainteze se dau cele două litere care urmează, iar dacă a ales în ordine inversă i se dau cele două litere imediate dinspre punctul de plecare. De exemplu, dacă din perechea Y X a ales pe Y se trece la U S, dar dacă a ales pe X i se dă perechea C A. Subiectului nu i se spune procedeul utilizat; numai cînd se ajunge la litera H i se spune că s-a ajuns la punctul final. Subiectul învaţă singur care este alegerea corectă, care îi permite să înainteze. Proba se repetă pînă ce subiectul ajunge să o repete de două ori consecutiv fără eroare. în loc de litere se pot utiliza cifre sau cuvinte. Timpul utilizat pînă la realizarea performanţei perfecte reprezintă cota. Numărul repetiţiilor (încercărilor) şi numărul erorilor de asemenea pot fi utilizate drept cote.

Von Tilborg (11), utilizînd ca punct de plecare metoda lui Peterson a ela-borat de asemenea un labirint mintal compus din 20 de perechi de silabe. Primele 6 perechi sînt următoarele:

gik yil bex vaf pog mek yun zug tev jom mip fuh

- 222 -

Silabele scrise cursiv reprezintă răspunsul corect. Von Tilborg a experimentat cu două labirinte, unul mintal celălalt în relief (din sîrmă), pe care subiectul îl rezolvă plimbînd degetul arătător pe sîrmele labirintului. Problema urmărita de autor a fost să compare cele două metode. Instrucţiile preliminare date subiecţilor pentru ambele labirinte au fost următoarele: „probabil ştii ceva cu privire la natura labirintelor. Ele constau din numeroase căi conexate. Unele din aceste căi duc la scop, la punctul final al labirintului, altele nu duc nicăieri, sînt căi oarbe. Problema este să încapi de la intrarea labirintului şi să mergi la ţinta fără sa intri în căile oarbe. Vei putea încerca de mai multe ori. Cînd vei reuşi de două ori consecutiv vei fi învăţat labirintul. Acesta nu este un test de inteligenţă. Nu va fi nici o stimulare neplăcuta". După această instrucţie se trece Ia alta, privitoare la labirintul mintal. „Acest labirint este un labirint mintal. Vreau sa văd cit de repede poţi sa-1 înveţi. în loc să parcurgi în mers cărările, cum i se cere unui şoarece, va trebui sa alegi drumul corect cu ajutorul silabelor fără înţeles şi numerelor care sînt utilizate pentru a desemna diferite părţi ale cailor bune precum şl ale căilor oarbe".

„Cînd pronunţ doua silabe, de exemplu flig-plik, alege una. Dacă ai ales corect, am să pronunţ imediat alte două. Daca vei alege rău am să repet silaba corectă. Să repeţi această corectare după mine". Pentru ca subiectul să înţeleagă mai bine instrucţia se face o exemplificare cu un labirint simplu. Peterson a elaborat (în 1918) un test pe care 1-a socotit de învăţare raţională, dar care, în ultimă analiza, poate fi socotit tot un labirint mintal. Subiectului i se cere să înveţe un număr de asociaţii între anumite numere şi anumite litere. Instrucţia ce i se dă este următoarea: „Literele A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, sînt numerotate la întîmplare cu numere de la 1 la 10. Am să pronunţ literele în ordinea lor, cîte una, iar dumneata să încerci să ghiceşti numărul pentru fiecare literă, pînă ce nimereşti numărul corect, cînd am sa spun «corect». Apoi voi trece la litera următoare ş.a.m.d." Procedeul este continuat pînă ce subiectul reuşeşte proba de două ori consecutiv fără eroare.

Performanţa subiectului poate fi judecată după: 1. timpul total utilizat; 2. numărul erorilor şi 3 numărul repetiţiilor de la A — J, necesar pînă la realizarea performanţei

deplin corecte. Un exemplu de test este următorul: A B C D E F G H I J 9 6 2 10 8 1 5 4 7 3

Subiectul este sfătuit sa utilizeze orice combinaţie mintală care crede ca-1 poate ajuta pentru a reduce numărul erorilor şi al încercărilor. Considerat ca labirint testul oferă 10 alternative pentru fiecare punct (literă). Calea raţională de eliminare a erorilor este eliminarea, în încercările de ghicire, a numerelor care s-

- 223 -

au dovedit deja corect asociate cu anumite litere, căci instrucţia precizează că acelaşi număr poate constitui o alegere corectă numai o data în întreaga serie.

Peterson distinge trei clase de erori: 1. erori logice, care constau în repetarea numerelor care au fost utilizate

anterior pentru alte litere din serie; 2. erori perseverative, ce constau din repetarea numerelor care au fost deja

incorect atribuite literei respective, înainte de găsirea numărului corect; 3. erori neclasificate, care cuprind toate celelalte tipuri.

7. TRANSFERUL

Se înţelege prin transfer influenţa unei învăţări anterioare asupra unei învăţări consecutive. Cînd învăţăm un lucru, o activitate mai repede, ca urmare a faptului ca am învăţat o altă activitate mai înainte, transferul este pozitiv. Dacă învăţarea consecutivă se face mai încet sau este îngreunata, transferul este negativ.

Schema obişnuită a unui experiment de transfer este următoarea: Grupul experimental Grupul de control Etapa I-a învaţă A Nu învaţă A Etapa a Ii-a învaţă B învaţă B

Să presupunem că subiecţii grupului experimental (sau activ) au făcut exerciţii de sortare cu discuri de carton pe care erau imprimate numere (învăţarea A). Apoi li s-a dat să sorteze cartonaşe pe care erau imprimate litere (învăţarea B). Grupul de control a efectuat numai activitatea aceasta din urmă. Dacă performanţa grupului experimental la activitatea B este mai bună decît a grupului de control, conchidem că a avut loc un transfer pozitiv de la activitatea A. Daca performanţele sînt egale, transferul este zero. Transferul ar putea fi negativ dacă A ar reprezenta sortarea unor cuvinte adjective, iar B sortarea unor adjective sinonime însă grupate diferit în cutia de sortare. în acest caz transferul este negativ ca urmare a faptului că stimulii din A şi B sînt similari, dar cer răspunsuri diferite.

Foarte potrivită pentru demonstrarea transferului este proba desenului în oglindă. Subiectul este pus să facă un număr de cca 8 exerciţii, alternativ, cu mina abilă (obişnuit dreapta) şi mîna neabilă (obişnuit stînga), deci cîte 4, apoi alte 20 exerciţii numai cu mîna abilă şi în sfîrşit alte 4 exerciţii numai cu mîna neabilă. Dacă performanţa medie la ultimele 4 probe ale mîinii neabile este semnificativ mai bună decît performanţa medie la primele probe ale aceleiaşi mîini, o atribuim .transferului de la exerciţiile cu mîna abilă. Transferul este, în acest caz, bilateral, adică de la mîna care este de o parte a corpului la mîna care este de cealaltă parte (simetria bilaterală). Totuşi concluzia nu este sigură, căci prin faptul că ultimele probe sînt consecutive primelor, efectuate cu aceeaşi

- 224 -

mîna, este de aşteptat ca rezultatul să fie mai bun, chiar fără nici un exerciţiu cu mîna abilă. Pentru a da un răspuns sigur trebuie sa facem şi diferenţa dintre performanţa medie a mîinii la primele 4 încercări (din cele 8) şi performanţa medie a primelor 4 încercări din seria de 20. Dacă şi acum diferenţa este în favoarea performanţei mîinii inabile, prezenţa transferului pozitiv bilateral este evidentă.

Obişnuit, însă, experimentul se efectuează cu grup experimental şi grup de control. în acest caz subiecţii ambelor grupuri sînt puşi să facă un număr de 4 încercări, cu mîna inabilă. Apoi grupul experimental efectuează 20 încercări cu mîna abilă, în timp ce grupul de control este în pauză. Apoi, din nou, ambele grupuri efectuează cîte 4 încercări cu mîna neabilă. Dacă grupul experimental obţine o performanţă semnificativ mai bună decît grupul de control (ceea ce probabil aşa este), atunci conchidem că transferul pozitiv bilateral a avut loc.

Pentru a putea face experimentul în condiţiile amintite este necesar ca ex-perimentatorul sa aibă la dispoziţie mai multe dispozitive de desen în oglindă, pentru ca să nu apară diferenţe mari de timp între subiecţi. Transferul poate avea loc nu numai de la o mînă la cealaltă, ci şi de la mînă la picior, de aceeaşi parte a corpului (de exemplu la o probă cu labirint de mînă ţi de picior) sau de partea opusă a corpului.

Transferul negativ poate fi pus uşor în evidenţă cu proba de sortare. Dacă se fac mai multe exerciţii de sortare de numere, apoi aceleaşi numere sînt sortate diferit, adică se schimbă locul numerelor de pe cutia de sortare, transferul negativ are toate şansele să se manifeste, ca rezultat al interferenţei celor două stereotipuri formate în cursul sortării în condiţii diferite.

În sfîrşit, în acelaşi scop al studierii şi demonstrării transferului negativ amintim o probă a lui J. R. Stroop (9). Proba constă din cuvinte, care de-semnează diferite culori şi care sînt imprimate în culori diferite decît acelea pe care le desemnează. De exemplu cuvîntul roşu este scris cînd cu tuş verde, cînd albastru, cînd galben etc, numai cu roşu nu. La fel şi celelalte cuvinte. Subiectului i se cere să denumească, cît poate mai repede, culoarea tuşului cu care este scris fiecare cuvînt. Interferenţa apare ca rezultat al faptului că subiectul, în baza deprinderii sale îndelungate de citire este tentat să citească cuvîntul în loc sa denumească culoarea. Chiar după multe încercări subiectul nu ajunge să numească, cu aceeaşi viteză culorile, cu care citeşte cuvintele, atunci cînd sînt imprimate toate în negru.

BIBLIOGRAFIE 1. BÎKOV, K. M., Scoarţa cerebrală si organele interne, Edit. de Stat, Literatura medicală, 1949. 2. GORMEZANO, L, Classical conditioning. în „Experimental metkods and instrumenta-tion in psycbology" (edit. I. B. Sidowski), McGraw-Hill Book Co., New York, 1966. 3. GREENSPOON, J., The reinforcing of t-wo spoken sounds on the jrequency of two responses. Am. J. Psychol., 1955, 68, 409—416. 4. IVANOV-SMOLENSKI, A. G., On the methods of examining the conditioned food reflexei in cbildren and mental disordres. Brain, 1927, 138—141.

- 225 -

5. MARINESCU, G., KREINDLER, A., Des reflexes conditionnels. I. L'organisation des reflexes conditionnels chez l'enfant. J. de Psychologie normale et pathologique, 1933, 30, 855—886. 6. MONTPELLIER, G. de, L'appreniissage. în „Trăite de psychologie experimentale (sous la direction de P. Fraisse, J. Piaget), fasc. V, Presses Universkaires de France, 1964. 7. OVC1NIKOVA, O. V., Analiz sistemnogo stroeniia vospriiatiia. Soobscenie IX. Opît zamesceniia motornogo zvena v sisteme zvukovîsotnogo slaba. Dokladî APN RSFSR, 1960, nr. 3. 8. PETERSON, J., The bachward elimination of errors in mental maze learn'tng. J. exp. psychol., 1920, 3, 257—280. 9. STROOP, J. R., Studies of interference in serial verbal reactions J. exp. psychol., 1935, 18, 643—662. 10. SVART, L. A., O nekotorîh sposobah poviseniia ciuvstvitelnosti zritelnogo analtzatora. Dokladî na sovescianii po voprosam psihologbii. Izd-vo APN RSFSR, Moskva-, 1954. 11. VAN TILBORY, The retention of mental and finger maze habits. J. exp. psychol., 1936, 19, 334—341.

- 226 -

CAPITOLUL VII Gîndirea 1. PRIVIRE ISTORICĂ

Primele cercetări experimentale de psihologie au avut ca obiect mai ales procesele senzoriale. W. Wundt, întemeietorul primului laborator de psihologie (1879) — în care şi-au făcut ucenicia numeroşi psihologi din Europa şi America, printre care şi pionierii psihologiei româneşti F. Gruber, C. Rădulescu-Motru, F. Ştefănescu-Goangă — era de părere că procesele psihice mai complexe, superioare, nu pot fi cercetate pe cale experimentală. Pentru cercetarea lor este necesar să se recurgă la istoria popoarelor, la studiul psihologiei popoarelor. Pentru Wundt psihologia experimentală se identifica cu psihofîzica şi psihofiziologia şi nu vedea posibilitatea extinderii ei în afara acestor limite.

Totuşi, în primul deceniu al secolului al XX-lea, un elev al lui Wundt, O. Kulpe, încearcă să depăşească aceste limite şi trece la studiul gîndirii pe calea aşa-numitei introspecţii experimentale sistematice. Kiilpe şi colaboratorii săi (K. Marbc, A. Mayer, J. Orth, H. J. Watt, N. Ach, K. Biihler s.a.) cunoscuţi sub denumirea de „şcoala de la Wiirzburg", prezentau subiecţilor spre rezolvare probleme simple — de exemplu, să compare două greutăţi, să adune numere, să răspundă la un cuvînt prin alt cuvînt care să fie în relaţie de coordonare, subordonare sau supraordonare faţă de cuvîntul dat ca stimul etc. Li se cerea apoi să spună ce idei le-au trecut prin minte, să descrie experienţa lor conştientă. Această descriere şi analiză introspectivă cerută subiecţilor s-a dovedit foarte puţin eficace pentru studiul ştiinţific al gîndirii, deşi subiecţii erau adeseori chiar reprezentanţii şcoalei de la Wiirzburg. Cu prilejul relatărilor verbale subiecţii nu puteau, de regulă, să spună nimic cu privire Ia procesul gîndirii sau la înlănţuirea asociaţiilor. Ceea ce puteau să comunice pe bază de introspecţie era ivirea unei atitudini de îndoială, de efort, nesiguranţă, dificultate etc. în legătură cu sarcina dată. Uneori afirmau că-şi dădeau seama de existenţa unor procese, pe care însă nu le puteau descrie. Pe bază de protocoale, psihologii acestei şcoli au putut, spune P. Fraisse, numai să conchidă, contrar asociaţioniştilor, că gîndirea nu este un şirag de imagini şi că ceea ce caracterizează un raţionament sau rezolvarea unei probleme scapă privirii noastre interioare. Ei n-au putut însă să ajungă la stabilirea de relaţii între fapte ştiinţifice. S-a dovedit că introspecţia singură, ruptă de referirea la mediu şi la organism, nu putea să ofere baza unui studiu ştiinţific (16, p. 17). Dovedindu-se, cu prilejul utilizării ei, că este puţin eficace pentru cercetare — intre altele şi pentru faptul, semnalat chiar de reprezentanţii şcoalei de la Wiirzburg şi ilustrat mai tîrziu de alte cercetări, că adeseori procese fundamentale, ca selecţia reacţiilor adaptate, nu sînt conştiente pentru subiect — i s-a acordat treptat o încredere tot mai limitata şi un loc tot mai redus în cer-cetare. Mulţi cercetători, spune E. Heidbreder, i-au acordat un rol limitat, mai degrabă complimentar decît central; alţii au eliminat-o complet ca tehnică de studiere a gîndirii şi chiar ca tehnică de studiere a proceselor psihice în general

- 227 -

(30). A. Binet a recurs şi el la metoda introspecţiei experimentale, dar ceva mai

tîrzîu, trecînd la elaborarea scării sale metrice a inteligenţei, a renunţat la introspecţie, probele sale fiind elaborate în vederea examinării inteligenţei co-piilor, care la întrebările puse sau la situaţiile prezentate, trebuiau să răspundă verbal, grafic sau motorie.

Nu trebuie considerată ca introspecţie metoda propusă în 1917 de E. Cla-parede (8), a „gîndirii cu voce tare" în timpul rezolvării unei probleme. Su-biectului nu i se cere să descopere, prin introspecţie, mecanismele gîndirii sale, ci sa dezvăluie, prin verbalizare, intenţiile sale, ipotezele şi presupunerile sale etc, deci conţinuturi ale conştiinţei sale. Aceasta nu înseamnă ca metoda „gîndirii cu voce tare" nu are alte neajunsuri, printre altele acela că subiectul adeseori se simte deranjat în activitatea sa de rezolvare a unei probleme, de sarcina primită de a verbaliza.

Curentul behaviorist s-a ridicat nu numai împotriva introspecţiei ca me-toda a psihologiei, ci şi împotriva psihologiei ca ştiinţă a fenomenelor de conştiinţă, formulînd ca obiect al psihologiei comportamentul, reacţiile orga-nismului animal sau uman la stimulii care acţionează asupra lui, reacţii care pot fi observate şi studiate în mod obiectiv. Numeroase cercetări asupra gîn-dirii vor fi orientate spre relaţia dintre stimul şi reacţie, urmărindu-se fie modul de constituire a comportamentului conceptual prin prezentarea unor stimuli variaţi care au un anumit element comun şi la care subiecţii învaţă să răspundă în acelaşi fel (de exemplu experimentul lui Huli de învăţare a conceptelor), fie înregistrarea curenţilor de acţiune din aparatul vorbirii (de exemplu Jacobson) la subiecţi normali, sau din degete (de exemplu Max) la subiecţi surdomuţi în timpul rezolvării unor probleme, fie stabilirea altor relaţii dintre stimuli şi reacţii. în concepţia behavioristă noţiunea este un răspuns comun la o clasă de obiecte sau fenomene care au anumite caracteristici comune.

Unele metode de studiere a gîndirii au fost elaborate de către psihologi aparţinînd curentului configuraţionist (Wertheimer, Duncker ş.a.). Deşi psiho-logia configuraţionistă nu dezvăluie mecanismele activităţii gîndirii, care este redusă, după S. L. Rubinsteîn, la o autodezvoltare a situaţiei problemă, o dinamică ruptă de determinism, de condiţionarea externă, unele metode şi tehnici elaborate de reprezentanţii acestei şcoli s-au dovedit ingenioase şi au putut fi valorificate independent de concepţia configuraţionistă.

În psihologia din ţările socialiste gîndirea este studiată în spiritul materia-lismului dialectic, ca proces, ca o continuă interacţiune a subiectului cu obiectul. Gîndirea, scrie S. L. Rubinsteîn, este determinată de obiect, dar nu nemijlocit, ci prin legităţile interne ale activităţii ei — analiza, sinteza, generalizarea etc. Fiecare act al gîndirii modifică relaţia dintre subiect şi obiect (75). Experimentele de însuşire a noţiunilor şi de rezolvare a problemelor utilizează ca stimuli sau situaţii nu un material artificial sau noţiuni artificiale, -cum procedează, de exemplu, psihologii behaviorişti, ci un material luat din viaţă, de regulă din materiile de învăţamînt, ceea ce a permis apropierea studiului gîndirii

- 228 -

de practică. S-a urmărit, de asemenea, valorificarea datelor fiziologiei pavloviene a activităţii nervoase superioare la descoperirea mecanismelor activităţii gîndiriî, la înţelegerea mai adîncă a analizei şi sintezei, care sînt operaţii de baza ale gîndirii.

În ultimii 10—15 ani s-au iniţiat cercetări în numeroase ţări asupra crea-tivităţii gîndirii, stimulate, în mare măsură, de rolul tot mai mare pe care-1 are creaţia ştiinţifică şi tehnică în dezvoltarea societăţii. Metodele şi tehnicile utilizate vor fi prezentate pe larg în cuprinsul acestui capitol.

În cursul celor aproximativ şapte decenii de cercetări experimentale asupra gîndirii, s-a elaborat un număr foarte mare şi variat de metode şi tehnici de cercetare. Chiar numai în legătura cu un singur sector al gîndirii, acela al rezolvării problemelor, un autor, C. P. Duncan (9), conchide că numărul mare şi marca eterogenitate a metodelor reprezintă cauza principală a situaţiei haotice şi nesistematice din această arie de cercetări. Desigur, aceasta nu înseamnă că ar fi neapărat necesară o standardizare a metodelor de cercetare a gîndirii. Totuşi imprecizia unor termeni, greutatea de a diferenţia procese care se întrepătrund etc. fac destul de dificila gruparea şi clasificarea metodelor şi tehnicilor de studiere a gîndirii, ridică numeroase greutăţi şi complicaţii. Din acest motiv şi gruparea pe care o dăm în paginile ce urmează are mai mult un caracter tentativ. În acelaşi timp nu ne-am propus să facem o prezentare exhaustivă, acest lucru fiind nu numai foarte dificil, dar şi nenecesar. Ceea ce am intenţionat a fost să prezentăm metodele şi tehnicile cele mai reprezentative, care au fost utilizate mai frecvent, s-au dovedit mai eficace în obţinerea unor rezultate importante sau oferă anumite avantaje şi perspective pentru cercetări viitoare, sugestii pentru elaborarea de noi metode şi tehnici.

2. FORMAREA NOŢIUNILOR

Noţiunile se formează în procesul dezvoltării istorice a societăţii omeneşti şi se însuşesc în procesul dezvoltării individuale a omului, în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu deosebire în şcoală, atunci cînd e vorba de noţiuni ştiinţifice, în condiţii experimentale în genere nu este vorba de formarea noţiunilor, ci de însuşirea lor, mai frecvent de identificarea, recunoaşterea, selecţia sau utilizarea unor noţiuni formate anterior. Adeseori este vorba, aşa cum se va vedea, de noţiuni artificiale, silabe fără sens, conectate, printr-un proces-de învăţare, clasificare sau „descoperire", cu o combinaţie arbitrară de stimuli. Cu acest prilej însă pot fi descoperite diferitele mecanisme ale procesului de conceptualizare, care, într-o formă sau alta, se găsesc şi la baza formării sau însuşirii noţiunilor reale, „naturale". Însuşirea noţiunilor de către copil nu se reduce la preluarea lor de-a gata, de la adulţi, ci este un proces complicat şi adeseori îndelungat, trecînd prin diferite etape. Dar nu numai în dezvoltarea individuală a omului, ci şi în dezvoltarea istorica a societăţii noţiunile se restructurează mereu, se îmbogăţesc şi se adîncesc. Studierea obiectivi şi sistematică a formării şi însuşirii noţiunilor în condiţiile reale ale vieţii sociale,

- 229 -

fiind mai puţin accesibilă, cercetătorul caută să aducă fenomenul într-o formă concentrată sau simulată în condiţii experimentale. Sînt însă şi studii experimentale care se referă la însuşirea de către copii a unor noţiuni reale, mai ales pe baza unui material şcolar extras din diferite materii de învăţămînt sau chiar în procesul de învăţămînt.

Metoda învăţării

În cele ce urmează ne vom ocupa întîi de metoda lui C. L. Huli (32) de învăţare a noţiunilor (conceptelor), care se pare ca este prima cercetare experimentală (apărută în 1920) în studiul formarii noţiunilor. Cercetarea este concepută în spirit hehaviorist, după care noţiunea este definită, aşa cum am mai amintit, ca o reacţie comună, mai frecvent (deci nu totdeauna) verbală, la stimuli care au o caracteristică comună. Pe lînga faptul că noţiunea este înţeleasa ca o reacţie şi nu ca un conţinut de gîndire, mai rezultă ca ea este învăţată, în urma formării unei conexiuni asociative, mai ales prin încercare şi eroare, între membrii sau elementele unei clase de obiecte şi reacţie, şi nu în baza unei activităţi complexe de analiză şi sinteză, abstractizare şi generalizare.

În experimentul său Hull a asociat diferite silabe fără sens cu diferite cuvinte scrise din limba chineza, pe care subiecţii nu o cunoşteau. După cum se ştie, cuvintele sau caracterele scrise chinezeşti conţin caractere (figuri) mai mici, considerate ca radicali. Unul şi acelaşi radical, care redă oarecum esenţa cuvîntului, se repeta în mai multe cuvinte sau caractere compuse, care au toate ca trăsătură comună ceea ce simbolizează radicalul. De exemplu, cu-vîntul „lemn" este redat printr-un anumit semn grafic care se repetă — variind ca mărime şi, într-o oarecare măsura, ca formă — în mai multe caractere compuse, care înseamnă copac, masa, pădure etc.

Caracterele compuse au fost prezentate subiecţilor însoţite de diferite silabe fără sens rostite de experimentator şi repetate de subiect. Toate caracterele compuse care conţineau acelaşi radical au fost denumite prin acelaşi cuvînt fără sens. Caracterele compuse au fost prezentate la tahistoscop, într-o ordine neregulată şi în mod repetat, pînă ce subiectul a putut să spună singur, fără să fie ajutat de experimentator, de două ori consecutiv, toate silabele unei serii, după care urma prezentarea seriei următoare. într-o altă variantă, fiecare serie a fost prezentata de nouă ori, indiferent cîte greşeli au fost făcute de subiect. Menţionăm că în total au fost prezentate 12 serii de cîte 12 desene fiecare, în fiecare serie fiind cîte un exemplu pentru fiecare noţiune.

Nu s-a găsit o diferenţă semnificativa atunci cînd caracterele au fost pre-zentate în ordinea ascendentă, la un grup de subiecţi, şi descendenta, la alt grup, a complexităţii şi greutăţii lor. De asemenea nici prezentarea izolată a caracterelor sau în context (întregul desen reprezentînd caracterul compus), nu a dus la o diferenţa semnificativa. în schimb atunci cînd elementul comun a fost scos în evidenţă, în cadrul desenului ce redă caracterul complex, prin redarea lui în culoare roşie, învăţarea noţiunilor s-a dovedit mai eficace.

- 230 -

Subiecţilor, care erau studenţi, nu li s-a spus că prin experimentul la care vor fi supuşi se urmăreşte formarea unor noţiuni. Ei ştiau că este vorba de un experiment de memorie. în cursul repetării probelor subiecţii ajungeau să descopere treptat elementele comune ale caracterelor compuse şi sa le denu-mească prin termenul convenţional corespunzător. Unii subiecţi reuşeau să nu-mească corect elementele comune, fără să poată spune după ce criterii s-au orientat. Încercarea şi eroarea, observa Hull, joacă un rol, dacă nu dominant, cel puţin foarte mare, conceptele individuale ajungînd, de regulă, în conştiinţă numai treptat.

Un alt autor american, K. L. Smoke, reluînd problema, modifică metoda lui Hull, în primul rînd prin utilizarea unui alt tip de material, care nu cere recurgerea la un element concret comun, ci presupune găsirea unei relaţii generale. El utilizează figuri geometrice, ale căror elemente se găsesc în anumite relaţii, care reprezintă conceptul. Termenii prin care se desemnează conceptul sînt tot silabe fără sens. De exemplu subiecţii trebuie să deosebească un mib, care reprezintă triunghiuri avînd o liniuţa perpendiculară pe latura cea mai scurtă, de non-mib, care reprezintă triunghiuri la care linia adăugată are alte poziţii (este pe latura cea mai mică, dar înclinată; este perpendiculară pe una din laturile mai mari ale triunghiului etc). Alte noţiuni sau concepte au alte caracteristici. De exemplu, dax este legat de toate figurile care constau dîntr-un cerc şi doua puncte, un punct fiind în interiorul cercului şi altul în afară. Alte figuri care nu au această proprietate — de exemplu cerc cu două puncte în interiorul circumferinţei sale — sînt numite non-dax.

Şi Smoke găseşte recurgerea frecventă a subiecţilor la încercare şi eroare, în ceea ce priveşte elementele negative (non-mib, non-dax etc), autorul constată ca ele îi ajută uneori pe subiecţi să găsească proprietatea comună, dar tendinţa principală este de a nu le observa. Metodica lui Smoke este frecvent utilizată în cadrul demonstraţiilor de

laborator (15). B. M. Foos, plecînd de la Smoke, a elaborat o metodică în scopul de a se stabili ce proporţie de elemente pozitive şi negative este mai eficace pentru a se ajunge la formarea conceptului (33). Subiectului i se prezintă serii de figuri geometrice, dintre care unele au o proprietate comună şi sînt numite x, altele nu au aceasta proprietate şi sînt numite non-x. I se cere să spună ce

- 231 -

reprezintă x. Pentru cercetare se pune problema dacă subiectul ajunge mai repede la soluţie dacă toate figurile sînt x, sau dacă jumătate sînt x şi jumătate non-x, sau dacă aproape toate sînt non-x; deci care este procentajul optim al elementelor (sau exemplelor) pozitivei? În experimentul propus de Foos pentru fiecare concept (în total 15) au fost prezentate 10 figuri, dintre care unele x altele non-x (de exemplu: conţin un unghi ascuţit sau nu conţin nici un unghi ascuţit; conţin cel puţin o linie curbă, nu conţin nici o linie curba, sînt simetrice, sînt asimetrice etc). A fost variat numărul exemplelor pozitive S-a înregistrat timpul necesar pînă la identificarea conceptului şi numărul încercărilor pînă la găsirea răspunsului corect. Se constată că, în general, timpul pentru găsirea soluţiei scade pe măsura ce creşte numărul exemplelor pozitive cu condiţia sa ramînă şi exemple negative Procentajul optim pare să fie 80.

Metoda clasificării

O metoda diferită de aceea a învăţării, deşi, după cum vom vedea, au şi puncte comune, este aceea a clasificării sau sortării. Subiecţilor li se cere să grupe2e stimuli după criterii pe care, de regulă, ei înşişi trebuie să le descopere, după tehnici foarte diferite.

Tehnicile de clasificare utilizate de diferiţi autori sînt foarte diferite. Ele au ca punct de plecare o lucrare a lui N. Ach, apărută în 1921, Ober die Be-grijsbildung, în care s-a urmărit formarea noţiunilor pe baza unor figuri geo-metrice, diferite ca mărime, formă, greutate. Pe fiecare figură era scris un „cuvînt" (silabă) fără înţeles. Cuvîntul „guzun" era scris pe toate figurile mari şi grele, cuvîntul „ros" pe figurile mari şi uşoare etc. Aceste cuvinte fără înţeles trebuiau să devină în cursul experienţei denumiri generale pentru figurile respective (mari şi grele, mari şi uşoare etc). Pentru Ach noţiunea se formează în procesul unor operaţii complexe, orientate spre rezolvarea unei anumite sarcini, întregul proces al formării noţiunii fiind orientat spre ceea ce Ach numea „tendinţă determinantă".

Metoda lui Ach a fost reluata şi modificată de L. S. Vîgotski, împreună cu colaboratorul său L. S. Saharov, care au urmărit, între altele, să dezvăluie rolul cuvîntuluî în procesul formării noţiunilor. Vîgotski numeşte această metodică „a dublei stimulări". O parte din stimuli, care sînt figuri de forme, culori şi dimensiuni diferite, îndeplinesc funcţia de obiect, asupra căruia este orientată activitatea subiectului, iar cealaltă parte, cuvinte (silabe) fără înţeles, îndeplinesc funcţia semnalelor, cu ajutorul cărora se organizează aceasta activitate. Metodica lui Vîgotski şi Saharov a fost utilizată, cu mici modificări, de Hanfmann şi Kasanin (28). În figura 105 dăm materialul acestei metodici, de care ne vom ocupa mai departe în continuare.

- 232 -

Cele 22 blocuri (figuri stereosnetrice) sînt prezentate subiectului amestecate şi cu inscripţia (silaba fără sens) spre masa pe care sînt aşezate, pentru a nu putea fi citită de subiect. Blocurile care aparţin aceleiaşi categorii sînt notate cu aceeaşi silabă fără sens. De exemplu, blocurile înalte şi întinse sînt, independent de forma lor geometrică şi culoare, „lag", cele înalte, dar de proporţii mai mici, sînt „mur" etc. Blocurile sînt de cinci culori diferite, de patru forme diferite, de două înălţimi şi două suprafeţe. Sarcina subiectului este de a le repartiza în patru grupe, ceea ce nu se poate face pe baza unei singure însuşiri — forma, culoarea, suprafaţa, înălţimea, volumul. Din acest motiv proba pretinde îndepărtarea de concret şi realizarea conceptualizării pe bază de abstractizare şi generalizare. Experimentatorul îa una din figuri, îi arata subiectului silaba scrisă pe baza figurii şi îi cere să caute celelalte figuri care aparţin aceleiaşi clase. Cînd subiectul greşeşte, figura este întoarsă, pentru a vedea că este scrisă altă silabă, ceea ce înseamnă ca aparţine alte! clase. Proba se continuă pînă ce subiectul, descoperind principiul, clasifică în mod corect toate blocurile, sau le clasifică pînă la sfîrşit cu ajutorul experimentatorului, care corectează fiecare plasare, indîcînd silaba scrisă pe bloc. După obţinerea soluţiei, subiectului i se cere să spună care a fost principiul clasificării, apoi este invitat să sorteze o dată blocurile, fără concursul examinatorului, în timpul executării probei subiectul are sarcina să „gândească cu voce tare".

Se poate vedea că între această metodă şi aceea a învăţării există o ase-mănare destul de mare; totuşi există şi diferenţe importante. în primul rînd aici accentul principal nu cade pe învăţarea unor «nume, a silabelor care reprezintă cuvîntul. Ele îl ajuta pe subiect să-şî organizeze activitatea, dar sarcina lui este de a sorta blocurile în patru grupuri, în cele patru colţuri ale mesei sau planşetei pe care se lucrează. în al doilea rînd, deşi se notează durata executării probei şi erorile, adică de cîte ori au fost întoarse blocurile pentru a-i permite subiectului să se corecteze, accentul cade pe analiza calitativă a execuţiei probei, a activităţii, ipotezelor şi comentărilor subiectului din timpul rezolvării probei, a modului cum se sprijină pe silabele care reprezintă denumirea conceptului etc, date utile pentru cunoaşterea mersului gîndîriî sale. Pe baza acestor date experimentatorul îşi poate da seama dacă activitatea de rezolvare se face la un

- 233 -

nivel mai abstract sau mai concret, operează mai ales cu însuşirile concrete ale blocurilor sau cu categoriile. Aplicarea probei la subiecţi cu leziuni cerebrale sau tulburări funcţionale (schizofrenie), a arătat alterarea funcţiei de abstractizare şi încercarea de rezolvare a probei Ia nivel concret. Evident, valoarea analizei calitative este limitata de faptul că depinde în bună măsură de subiectivitatea examinatorului, a interpretărilor sale, deşi, aşa cum am menţionat, există şi puncte de sprijin strict obiective, cum sînt durata execuţiei şi numărul erorilor.

Un test de clasificare sau sortare, elaborat în scopul de a servi la diagnoza unor sindrome, neuropsihiatrice la adult, dar care este utilizat şi în scopul studierii dificultăţilor de conceptualizare ale copilului, este testul de sortare de obiecte al lui Goldstein şi Scheerer (25), elaborat în colaborare cu Gelb şi Weigl. Testul constă din obiecte uzuale (ciocan, cleşte, chibrituri, lingură, lumînare, stampilă etc), care diferă între ele în multe privinţe, dar se aseamănă în altele. Subiectului i se cere, de exemplu, să ia unul din obiecte, apoi să le pună la o parte pe toate celelalte care pot fi grupate împreuna cu obiectul iniţial şi să motiveze de ce pot fi puse împreună. I se mai poate cere să pună împreună obiectele care „merg împreună" cu un alt obiect ales de experimentator, sau să le grupeze pe toate care merg (aparţin) împreună, ori, după ce le-a grupat într-un anumit fel, să le grupeze altfel. Obiectele pot fî sortate după criterii foarte diferite, de exemplu, după utilizare, formă, culoare, materialul din care sînt făcute etc. Clasificarea poate să ateste o conduita clasificatorie rigidă sau flexibilă, concretă sau abstracta, generalizare îngustă sau prea largă. La copii se constată dominarea aspectului funcţional şi concret al conceptelor.

Un alt experiment de însuşire a conceptelor, frecvent menţionat în litera-tura de specialitate, şi care se bazează tot pe clasificare, a fost elaborat de E. Heidbreder (29). Cu ajutorul unui dispozitiv de expunere controlată, subiecţilor li s-au prezentat desene, cîte unul odată. Ori de cîte ori era prezentat un desen care se referea la faţa umana se pronunţa silaba fără sens „relk", pentru desenele în care era redată o clădire era pronunţată silaba „leth", pentru copac, silaba „mulk", pentru forma rotunda sau circulară silaba „fard", pentru numărul 2 silaba „ling" etc; ori de cîte ori subiectul greşea sau nu răspundea în timpul prescris, experimentatorul îi spunea „cu-vîntul" necesar. Acest procedeu se continua pînă ce subiectul ajungea să spună singur, fără ajutorul experimentatorului, silaba corespunzătoare, atunci cînd se prezenta un desen din clasa dată.

În fig. 106 sînt date cîteva din desenele utilizate de Heidbreder pentru conceptele de „faţă", „clădire", „cinci", „cerc" (rotund) şi „copac".

- 234 -

Din datele obţinute de Heidbreder rezultă că cel mai mic număr de repe-

tiţii a fost necesar pentru învăţarea silabelor asociate cu desene de obiecte, iar cel mai mare pentru silabele asociate cu numere, un loc intermediar revenind silabelor asociate cu forme perceptuale abstracte.

Referindu-se la aceste rezultate, R. H. Forgus şi H. Fowler (17) sînt de părere că formarea noţiunilor pe baza obiectelor concrete a putut fi favorizată de faptul că experienţa funcţională a subiecţilor cu obiectele a fost mai mare. Pentru a dovedi rolul experienţei anterioare cu obiectele în formarea noţiunilor, autorii au organizat un experiment de sortare, în care materialele utilizate — obiecte, forme, culori — au variat în ceea ce priveşte gradul de familiaritate al subiecţilor cu ele. Ca obiecte familiare autorii au utilizat imagini de copaci, clădiri, figuri umane, iar mai puţin familiare desene care reprezentau o amibă, o hidră, un briozoar. Ca forme spaţiale familiare au fost utilizate triunghiul, dreptunghiul, elipsa, iar ca nefamiliare diferite forme geometrice fără sens. Pentru a avea culori mai familiare, au fost utilizate culorile roşu, verde şi albastru cu saturaţie constantă, iar pentru a le face mai puţin familiare saturaţia fiecăreia dintre culorile utilizate a fost variată. În cursul experienţei fie unul, fie două, fie toate trei conceptele au fost favorizate de experienţa anterioară. Pe baza datelor obţinute autorii scot concluzia că, în general, s-au format mai uşor conceptele care au fost mai favorizate de experienţa anterioară. Dacă această experienţă nu constituie un factor, de exemplu este prezentă în egala măsură, atunci se formează mai repede conceptele care se bazează pe obiecte mai uşor discriminabile. Deşi a doua concluzie a autorilor nu este suficient de sigura, căci nu este uşor să se realizeze o experienţă egală cu obiectele, datele obţinute de Forgus şi Fowler contribuie la înţelegerea procesului de formare a noţiunilor. Într-un alt experiment Heidbreder (31) a urmărit conceptualizarea pe bază de

- 235 -

material verbal. Tehnica a fost aceeaşi ca şi în experimentul anterior, numai că în locul unor imagini de obiecte sau figuri s-au utilizat fraze. De exemplu, pentru conceptul de „faţă" Heidbreder a utilizat expresii cum sînt: o faţă aspra, cu riduri", „o figură binevoitoare", „un profil grec perfect", .,masca mortuara a unui rege". Concluzia la care ajunge autoarea pe baza datelor sale este că noţiunile se formează mai uşor pe bază de material concret decît pe bază de material verbal. Totuşi, această concluzie nu pare valabilă. Heidbreder n-a luat măsuri ca materialul verbal şi cel neverbal să fie echivalente. Reluînd (70) experimentul efectuat de Heidbreder, am dat subiecţilor spre verbalizare materialul neverbal utilizat de autoare. Frazele obţinute au fost date, apoi, altor subiecţi să le sorteze, să le clasifice. Comparînd datele astfel obţinute cu cele obţinute în urma clasificării materialului neverbal, a rezultat că mai uşoară s-a dovedit clasificarea materialului verbal. La rezultate similare au ajuns D. M. Johnson şi C. A. O'Reilly (38), pe baza unui material diferit. într-o variantă a experimentului lor autorii au dat subiecţilor să clasifice imagini colorate de păsări, iar altor subiecţi sa clasifice frazele care descriau aceste păsări. Clasificarea frazelor s-a dovedit semnificativ mai uşoară decît clasificarea obiectelor. Aceste rezultate nu ne sur-prind dacă ne gîndim că materialul verbal exprimă o experienţă generalizată (cuvîntul generalizează), de la care generalizarea la un nivel superior se face mai uşor decît de la stimuli concreţi, care conţin numeroase componente ne-esenţiale, care îngreuiază abstractizarea şi generalizarea.

Dat fiind că noţiunile prezintă grade diferite de generalizare, putînd fi în relaţie de sub- sau supra-ordonare unele faţă de altele, unii autori au abordat experimental această relaţie ierarhică a noţiunilor. Astfel, L. Welch şi L. Long (89) au prezentat subiecţilor cu care au experimentat diferite tipuri de figuri geometrice, asociind la fiecare o anumită silabă fără sens, de exemplu, „mef" pentru triunghi echilateral, „tov" pentru triunghi isoscel, „yop" pentru pătrat, „zil" pentru dreptunghi alungit. Triunghiurile împreună au fost desemnate prin „vie", patrulaterele prin „dax" şi toate împreună prin „xip". Toţi copiii între 5 şi 7 ani cu care s-a experimentat au învăţat uşor prima treaptă, şi aproape toţi şi a doua (de exemplu cînd li se cerea „vie", dădeau fie „mef", fie „tov", iar cînd li se cerea „dax", dădeau fie „yop" fie „zii". Treapta superioară n-a putut fi, însă, atinsă decît de jumătate din subiecţi. Cei care au făcut faţă şi acestei trepte de generalizare putea să dea la o parte dintr-un grup mai mare de figuri, pe toate cele denumite prin „vie", să selecteze pe „mef" sau pe „tov", să le aleagă pe cele cu denumirea „xip" etc. Relaţia ierarhică a noţiunilor la copilul preşcolar este studiată şi de către Ţ. Slama-Cazacu (76). Autoarea se ocupa însă cu geneza şi formarea unor noţiuni de gen reale (animal, pasăre, legume, plante, îmbrăcăminte). Procedeul utilizat de T. Slama-Cazacu are aspectul unui joc în cursul căruia copilul nu poate ajunge să rezolve problema propusa decît dacă utilizează concepte integratoare superioare (animal, pasăre etc). În acest joc al „dulăpiorului cu imagini" copilul nu poate găsi o jucărie ascunsă într-unui din sertăraşele dulăpiorului decît daca deschide sertăraşele marcate printr-una din imaginile reprezentînd specii ale genului (de exemplu cîine, cal, pisică, pentru

- 236 -

genul „animal"). În cursul acestei activităţi s-a constatat performanţa conceptelor superioare chiar la vîrsta de 3 ani. S-a mai constatat însă de asemenea, că deşi unii copii pot să utilizeze performanţe satisfăcătoare, uţilizînd în activitatea lor anumite categorii conceptuale, ei nu reuşesc totdeauna să justifice logic conduita lor, sau invocă criterii care implică înregistrarea unor note concrete, accidentale şi variabile. Absenţa integratorului verbal coincide cu performanţe oscilante şi justificări nesigure. îndată, însă, ce a fost invocat ca criteriu integratorul verbal („pentru că este tot animal"), performanţele au devenit constant corecte. Efectuarea unor exerciţii prealabile de verbalizare cu copiii duce de asemenea la o îmbunătăţire rapida a performanţei.

Autorul polonez A. Lewicki (42) studiază procesul de formare a noţiunilor printr-un procedeu ce constituie o îmbinare a metodei „limbajului artificial" a lui Ach, Huli ş.a. cu metoda condiţionării a lui I. P. Pavlov. Subiecţilor li s-au prezentat diferite figuri identice în ceea ce priveşte forma şi structura, dar diferite în ceea ce priveşte culoarea (de exemplu, două pătrate egale, unul de culoare verde, altul de culoare neagra, avînd fiecare in mijloc cîte un pătrat mai mic de culoare roşie). Li s-a spus să numească orice figură de acest fel „klipiec" (cuvînt fără înţeles). După aceasta li s-a prezentat succesiv o serie de imagini, dintre care unele intrau în categoria amintită, altele nu. Sarcina subiecţilor era de a spune care dintre aceşti stimuli era „klipiec" şi care nu. Răspunsurile greşite erau corectate, iar cele bune erau aprobate (întărire verbală). Proba continua pîna ce subiectul învăţa sa utilizeze corect cuvîntul fără sens „klipiec". În faza finala a experimentului subiectul trebuia să aleagă dintre mai mulţi stimuli (imagini) pe aceia care intrau în categoria „klipiec".

În procesul însuşirii acestei noţiuni s-a constatat un conflict între două tendinţe: pe de o parte de a răspunde la stimuli într-un mod prea general faţă de înţelesul noţiunii de „klipiec", iar pe de alta de a răspunde prea restrictiv. Astfel, uneori termenul „klipiec" era extins şi la stimuli care nu intrau în această categorie şi care se asemănau numai în ceea ce priveşte culoarea; alteori după ce stimulii „non-klipiec" erau diferenţiaţi, apăreau şi reacţii prea limitate, în sensul că la unii stimuli din categoria „klipiec" nu se aplica acest cuvînt. Acest proces continua în unele cazuri foarte mult, pînă cînd, în cele din urmă, cele două tendinţe se echilibrau şi subiecţii ajungeau să utilizeze corect cuvîntul „klipiec". Această pendulare, în procesul formării noţiunii, între un înţeles prea larg sau prea îngust a fost constatata şi de alţi autori (T. Slama-Cazacu, J. Ekel, P. Pufan etc). Însuşirea noţiunilor din context

Este ştiut ca înţelesul unei propoziţii poate fi sesizat chiar dacă nu auzim sau nu vedem scrise toate cuvintele. Înţelesul cuvintelor absente din propoziţie poate fi dedus din celelalte, care sînt prezente. Această împrejurare a fost utilizată de unii autori pentru a urmări, pe cale experimentală, formarea noţiunilor din context, însuşirea înţelesului cuvintelor din contextul verbal.

- 237 -

În cele ce urmează vom menţiona cîteva cercetări care ni se par mai repre-zentative.

Werner ţi Kaplan (90) au utilizat, între altele, cuvîntul fără înţeles (arti-ficial) „soldeve", al cărui înţeles — „ofilit", „veşted" — trebuie dedus de către subiect clin contextul unor propoziţii. Vom menţiona cîteva din propoziţii-

1. Dejunul a fost bun, dar fructele au fost soldeve. 2. Pe măsură ce omul îmbătrîneşte, el începe să se soldeve. 3. Punînd o haină colorată pe o pajişte însorită, culoarea se soldeve. Subiecţii au fost copii între 6—8 şi 13—16 ani. S-au utilizat 12 serii de

cîte 6 propoziţii, în care înţelesul cuvintelor varia de la concret la abstract. Un nivel de conceptualizare mai abstract se obţine numai în măsura în care procesele intelectuale de la baza lui au dobîndit o stabilitate care să reziste tendinţei de regresare spre nivele de 'simbolizare concretă, care se manifestă ori de cîte ori sarcina devine mai grea.

Şi R. G. Natadze a studiat procesul însuşirii noţiunilor din context (54). Autorul pleacă în cercetarea sa de la teza că principala cale de însuşire a noţiunilor în viaţa de toate zilele o constituie însuşirea noţiunilor din contextul de sens, în care noţiunea respectivă se întrebuinţează în procesul comunicării vii sau al citirii literaturii. Subiecţilor cu care a experimentat li s-a citit un text în care s-a utilizat de mai multe ori cuvîntul necunoscut (în realitate fără sens) „darvasi", al cărui înţeles trebuiau să-1 afle din context. Semnificaţia în funcţie de context a acestei noţiuni a fost de „manta", „ochelari de protecţie", „galoşi", adică mijloace de protecţie împotriva unor acţiuni vătămătoare ale naturii. Experienţele au fost efectuate cu subiecţi între 7 şi 17 ani. Pe baza datelor obţinute Natadze stabileşte opt trepte de dezvoltare a însuşirii noţiunilor din context. În linii generale aceste trepte au fost aproximativ aceleaşi ca şi în cazul formării unor noţiuni noi, dar reale, pe baza unui material concret sau verbal adecvat, cu deosebirea că în acest din urmă caz (al formării unor noţiuni reale) însuşirea s-a efectuat mai intensiv şi mai adînc.

Alt autor, E. E. Miller (53) s-a ocupat de perceperea frazelor pe bază de context. Autorul a prezentat subiecţilor la tahistoscop, cu o expunere de 0,15 sec, cîteva fraze. După fiecare expunere ei trebuiau să scrie cea ce au reţinut. Expunerea frazelor a fost efectuată în două feluri: în ordine regulată, ceea ce duce la alcătuirea unei povestiri simple, şi într-o ordine neregulata. Pe baza datelor obţinute Miller conchide că percepţia propoziţiilor este mai uşoară atunci cînd sînt prezentate într-o succesiune cu înţeles, decît atunci cînd sînt prezentate într-o succesiune întîmplătoare.

T. Slama-Cazacu (77) se ocupă de modificarea semnificaţiei cuvintelor în funcţie de context. Un cuvînt, spune autoarea, poate căpăta o semnificaţie cu totul diferită cînd este integrat într-un text în care noua semnificaţie se impune cu necesitate. De exemplu „plasture" este luat drept ban, monetă, in propoziţia următoare: „Jderul cel mititel scurmă cu degetul arătător al numii stîngi în

- 238 -

chimir, scoase trei plasturi şi-i trecu în ghiocul babei, privind la ea şi aşteptîndu-şi soarta". (Frază luată din „Fraţii Jderi" de M. Sa-do\eanu şi modificată). Un cuvînt bine cunoscut poate să-şi piardă uneori panificaţia dacă este înglobat într-un ansamblu fără sens. De exemplu, dacă cuvintele cu sens doc, mic, vrea, cor etc. au fost încadrate în şiruri de suabe fără sens, iar subiecţilor li s-a cerut să sublinieze cuvintele cu sens, s-a constatat că un număr mare din aceste cuvinte au fost trecute cu vederea. În acest caz subiecţii fiind conştienţi că ansamblul nu e semnificativ, cuvintele cu sens au fost percepute ca fiind lipsite de înţeles. Atunci însă cînd au fost prezentate cuvinte din cele mai uzuale, dar în netă opoziţie cu ansamblul, care tindea sa impună alt înţeles, subiecţii au rezistat, n-au acceptat discrepanţa dintre semnificaţia cuvîntului şi sensul frazei. De exemplu, n-au acceptat înlocuirea cuvîntului „ban" prin cuvîntul „butoaie".

Formarea noţiunilor în relaţie cu formarea operaţiilor intelectuale şi a acţiunilor mintale.

A studia separat formarea noţiunilor de formarea celorlalte procese ale gîndîrii înseamnă a separa artificial procese strîns conectate, care formează o unitate dinamică. Totuşi este greu să se poată evita o astfel de separare în studierea analitica a diferitelor aspecte ale gîndirii.

Sînt însă unele cercetări în care accentul cade asupra relaţiei dintre for-marea noţiunilor şi alte procese fundamentale aie gîndirii. Avem în vedere aici îndeosebi cercetările lui J. Piaget şi acelea ale lui P. I. Galperin. Pentru J. Piaget studiul formarii noţiunilor implică studierea formării operaţiilor intelectuale care sînt la baza lor, operaţiile fiind acţiuni interiorizate devenite reversibile. Dar mai întîi cîteva cuvinte asupra metodelor şi tehnicilor de studiu utilizate de Piaget şî de şcoala sa.

Se obişnuieşte să se spună că metoda lui Piaget este o metoda clinica. Totuşi, aşa cum observă B. Inheldcr şi B. Matalon (36), procedurile utilizate de Piaget în lucrările sale mai recente sînt foarte asemănătoare metodelor experimentale. Dar chiar şi în lucrările sale mai vechi Piaget îmbină adeseori observaţia, conversaţia cu subiectul şi experimentul, „un fel de explorare funcţională în care experimentele sînt sugerate de observaţii anterioare", după cum subliniază autorii menţionaţi. Vom ilustra, după aceşti autori, elevi şi colaboratori ai lui Piaget, modul cum se îmbina în cercetările lui Piaget chestionarea cu observarea şi experimentul.

Piaget a fost intrigat de o observaţie curioasa: un copil de 13 luni se juca cu o minge, care s-a rostogolit sub un fotoliu, unde a putut fi găsită uşor de către copil, apoi s-a rostogolit sub o canapea, de unde copilul nu o putea scoate. După o scurtă încercare nereuşita de căutare sub canapea copilul s-a dus din nou să-şi caute mingea sub fotoliu. Această observaţie l-a condus pe Piaget să caute situaţii experimentale în care să poată observa sistematic conduita copiilor faţă de obiecte ce dispar din cîmpul lor vizual sau care se mişcă în limitele cîmpului vizual, situaţii asupra cărora nu vom insista aici.

- 239 -

În legătura cu preocuparea de a stabili cînd şi în ce fel au ajuns conceptele să fie utilizate de către copil ca instrumente ale gîndirii logice, dar şî în legătură cu alte forme de conduită, Piaget a demonstrat necesitatea şi utilitatea unei interogări sistematice. Întrebările sînt elaborate de Piaget cu grijă pentru a se evita sugestia, iar uneori utilizează o tehnică de contra-sugesde, propunîndu-i subiectului o soluţie sau o explicaţie greşită, pentru a verifica temeinicia răspunsurilor sale şi mai ales stabilirea dacă răspunsurile n-au fost date la întîmplare.

Dintre noţiunile ce se formează în copilărie şi care constituie punctul de plecare al gîndirii ştiinţifice, vom prezenta modul de cercetare a genezei noţiunii de număr.

În legătură cu formarea acestei noţiuni, una din tehnici (elaborată de Piaget şi Szeminska (62), a avut drept scop să stabilească modul în care copiii de 4—6 ani ajung să stabilească dacă doua colecţii de obiecte sînt echivalente şi dacă această echivalenţă se păstrează indiferent de modul cum sînt aranjate elementele (principiul invariantei numerice). Copiilor li s-a cerut să scoată dintr-un coş atîtea ouă cîte păhărele erau într-un rînd în faţa subiectului. S-a notat modul de stabilire de către copii a corespondenţei dintre cele doua colecţii. Copiii mai mici erau preocupaţi să construiască două rînduri egale ca lungime, indiferent de numărul obiectelor, ţinînd seama numai de spaţiul ocupat, ceea ce înseamnă că n-au descoperit corespondenţa „unu la unu"; este perioada numită de Piaget a gîndîrii intuitive. Pentru cei care au descoperit această corespondenţă, experimentatorul a mărit intervalul dintre obiectele unuia din rînduri, adresîndu-le totodată următoarele-întrebări: „Sînt tot atîtea ouă cîte păhărele?" „Sînt mai multe sau mai puţine ouă decît păhărele?" „Ai putea să pui fiecare ou într-un păhărel, fără să rămînă nici un păhărel gol şi fără să rămînă vreun ou nepus în păhărel?" întrebările au fost adresate cu aceeaşi intonaţie. în aceste condiţii experimentale s-a constatat ca la majoritatea copiilor de 4 ani conservarea numerică n-a apărut, dar la majoritatea copiilor de 6 ani era prezentă; copilul spunea: „N-am decît să pun ouăle în păhărele şi voi vedea dacă este acelaşi număr".

În legătură cu constituirea invariantelor sau a noţiunilor de conservare, vom aminti experimentul lui Piaget privind conservarea substanţei, greutăţii şi volumului. Subiectului i se prezintă un cocoloş de argilă (pasta) şi i se cere să facă şi ci unul de aceeaşi mărime şi greutate. Unul din cocoloaşe, A,, rămîne pe masă ca martor, iar celălalt este transformat în cîrnăcior, plăcintă,. într-un ansamblu de bucăţele etc. Este întrebat, apoi, dacă este aceeaşi cantitate de pastă („tot atîta pastă"), în B şi în A, şi de ce. Dacă copilul afirmă sau neagă, se pleacă de la motivaţia dată de copil şi se continua modificarea obiectului. De exemplu, dacă a spus, în legătură cu cîrnăciorul, că „este mai multă pastă pentru că este mai lung", se continuă cu alungirea sau se scurtează pentru a se vedea dacă copilul îşi menţine părerea. După ce s-a stabilit nivelul atins de copil la această probă de conservare a cantităţii — absenţa conservării, conservare negeneralizată şi nesigură, conservarea evidentă, necesară — şi genul de

- 240 -

argumente utilizate de subiect, se trece la experimentarea conservării greutăţii şi a volumului. Piaget şi Inhelder atrag atenţia ca, pe cît posibil, trecerea de la un experiment la celălalt să nu se facă imediat, pentru a se evita perseverarea verbală. în legătură cu conservarea greutăţii, pe lingă întrebarea dacă greutatea a rămas aceeaşi, se prezintă o balanţă cu două talere. Cocoloşul se pune pe unul din talere iar subiectul trebuie să anticipeze ce se va întîmpla dacă celălalt obiect, modificat, va fî pus pe al doilea. în legătură cu conservarea volumului, experienţa se face cufundînd într-un pahar cu apă cocoloşul martor şi întrebînd subiectul dacă obiectul modificat ar ocupa sau nu tot atîta loc.

Din datele lui Piaget rezultă că pînă la 7—8 ani conservarea cantităţii tui este dobîndită de copil, iar conservarea greutăţii numai la 9—10 ani, a volumului Ia 11—12 ani. Pînă la aceste vîrste copilul „gîndeşte ce vede" depăşeşte datele percepţiei. Diferiţi autori care au repetat experienţele lui Piaget au găsit în linii generale aceleaşi rezultate. Unii autori (de exemplu G. A. Konstamm) au obţinut, în condiţiile unei învăţări dirijate, accelerarea însuşirii unor noţiuni. Notăm ca rezultatele lui Piaget se bazează, în marea lor majoritate, pe studierea activităţii spontane a copilului.

În continuare vom mai aminti, din cercetările lui Piaget şi ale şcolii sale, numai modul de abordare a formării conduitelor de clasificare — cercetare efectuată împreuna cu B. Inhelder (i7) —, deşi opera imensă şi deosebit de originală a lui Piaget ne-ar putea oferi numeroase alte exemple.

În cercetarea conduitelor de clasificare, B. Inhelder şi B. Matalon arată (36) că s-au utilizat trei metode, dintre care nici una, luată izolat, nu este sufi-cientă:

1) clasificarea spontană a obiectelor naturale şi geometrice; 2) trecerea de la un criteriu la altul şi anticiparea clasificărilor vizuale (de

exemplu, copilului i se cere sa spună care ar fi cel mai mic număr de plicuri necesare pentru a clasifica figuri geometrice, diferind ca formă, mărime şi culoare, şi care îi sînt prezentate amestecate);

3) formarea a înseşi mecanismelor operaţionale. Într-unul din experimente, numit de cuantificare a includerii, copilului i s-

au prezentat într-o cutie deschisa 10 mărgele, despre care copilul putea să-şi dea uşor seama că sînt din lemn. Dintre acestea două erau roşii, opt galbene. Copilul era întrebat (61):

a) „în cutie sînt mai multe mărgele de lemn sau mai multe galbene?"; b) „Două fetiţe (li se spune numele) ar vrea să-şi facă un şirag de

mărgele. Prima (numele) ia toate mărgelele galbene. Apoi ea desface şiragul şi pune mărgelele din nou în cutie. A doua (numele) ia toate mărgelele de lemn. Care din ele va putea face un şirag mai lung?'';

c) „Dacă tu îmi dai toate mărgelele de lemn, mai rămîn mărgele în cutie?";

d) se reia întrebarea a). Se dau zece flori artificiale, dintre care doi

- 241 -

trandafiri roşii şi opt margarete galbene. Aceleaşi întrebări, de la a la d. În general, aşa cum se vede din tabela 7, pentru copiii mai mici de 7 ani

este greu să înţeleagă că sînt mai multe elemente în clasa întreaga B, decît în sub-clasa A, inclusa în B, în cazul cînd B = A+A'.

TABELA 7

Etatea 5 ani 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani Mărgele 7 13 40 60 70

Flori 10 23 43 60 73 Reuşite la ambele 3 13 30 50 67

Ei nu pot sa înţeleagă că aceleaşi mărgele pot face parte din două colecţii.

Disociind întregul („toate sînt de lemn") în două părţi, ei nu reuşesc să compare una din părţi cu întregul, care mintal a fost distrus, ci se mulţumesc să o compare cu cealaltă parte. O data ce unele mărgele au fost incluse într-o clasă, el vrea, în acelaşi timp, să le includă în cealaltă clasă.

B. Inhelder şi B. Matalon arată, în studiul citat, că problema includerii, chiar daca a fost rezolvată cu o colecţie de obiecte ce pot fi numărate, continuă să prezinte dificultăţi dacă este aplicată la o ierarhie de concepte, de exemplu sistemul claselor de animale. într-un experiment, care a constat în organizarea unor imagini de animale familiare într-o ierarhie de trei clase, conceptul ierarhiei a fost concretizat cu ajutorul unor cutii transparente care puteau sa intre una în alta. Soluţia corectă cerea punerea raţelor în cutia cea mai mică, A; clasa pasărilor, alcătuită din A şi A' (păsări care nu sînt raţe), în cutia a doua, B; animalele, A+B+B' (B' fiind animalele care nu sînt pasări), în cutia a treia, cea mai mare, C. O dată ce această ierarhie a fost concret stabilită de către copil, i se adresează întrebări similare celor privitoare la mărgele. Concluzia principală desprinsă din acest experiment este că mecanismele logice nu operează cu structuri complet dezvoltate, ci se aplică oricărui conţinut, se dezvoltă treptat în raport cu diferitele conţinuturi care sînt conceptualizate. Această constatare atrage atenţia asupra faptului ca divergenţele dintre unu autori cu privire la vîrsta la care apare primul sistem conceptual, ar putea fi, cel puţin în parte, rezultatul unor observaţii sporadice sau al unor experimente limitate la un singur context. Înainte de a încheia prezentarea acestor eşantioane din opera lui Piaget şi a şcolii sale menţionăm că originalitatea lui Piaget nu constă numai în îmbinarea ingenioasă a observării, experimentului şi chestionării, ci mai ales în abordarea genetică a activităţii cognitive, în căutarea şi surprinderea tranziţiilor de Ia un nivel de conduită la altul, a modulul de constituire a structurilor cognitive, a transformării inteligenţei, care din senzorio-motorică sau practică, devine, sub dubla influenţă a limbajului şi a socializării, gîndirea propriu-zisă. Trecînd la modul de abordare de către P. I. Galperin a procesului de formare a noţiunilor în relaţie cu formarea acţiunilor mintale, menţionam ca în linii

- 242 -

generale exista o anumită corespondenţă între ceea ce Piaget numeşte operaţii intelectuale, iar Galperin acţiuni mintale. Şi unele şi altele sînt definite ca acţiuni interiorizate. De altfel, teoria conform căreia dezvoltarea gîndirii reprezintă trecerea de la acţiunea exterioară cu obiectele la operaţiile formale, deci un proces de interiorizare — teorie la elaborarea căreia au contribuit, sub o formă sau alta, Janet, Wallon, Vîgotski, Piaget, Galperin şi alţii — este una din cele mai acceptate. Dat fiind însă că scopul nostru în această lucrare este de a prezenta şi discuta metode şi tehnici, nu ne putem extinde prea mult asupra contribuţiilor teoretice ale diferiţilor autori. Pe baza unor experimente cu caracter instructiv Galperin şi colaboratorii săi (22) au urmărit să demonstreze că acţiunile mintale, şi împreună cu ele noţiunile, se formează plecînd de la acţiuni concrete cu obiectele spre însuşirea acestor acţiuni pe plan verbal (vorbire cu voce tare), apoi transpunerea lor pe plan mintal, în limbaj interior. Dacă obiectele şi mijloacele pentru efectuarea acţiunii în forma originală nu sînt accesibile, noua acţiune va trebui să înceapă cu forma ei materializata, adică sprijinită pe o redare materială (pe hîrtie sau pe un model oarecare material) numai a însuşirilor şi relaţiilor esenţiale ale obiectelor şi mijloacelor. Astfel, dacă redăm într-un desen structura atomului, prin aceasta materializăm legăturile şi relaţiile corespunzătoare, iar acţiunea noastră cu ele va lua o formă materializată. Prima măsură în legătura cu organizarea experimentului instructiv de formare a noţiunilor este alegerea acelor indici ai noţiunii care să fie indispensabili şi în acelaşi timp suficienţi pentru definirea noţiunii respective (de exemplu a noţiunilor de „linie dreaptă", „unghi" etc). Aceşti indici sînt explicaţi subiectului şi prezentaţi în formă materializată, şi anume scrişi într-o anumită ordine şi numerotaţi, pe un cartonaş. Pe alte cartonaşe este dat materialul la care subiectul trebuie să aplice indicii noţiunii. De exemplu, pentru însuşirea unor noţiuni geometrice a fost dat un desen împreuna cu datele problemei, iar subiectul a avut ca sarcină să aplice toţi indicii noţiunii la toate elementele desenului şi să spună dacă corespund datelor problemei.

După ce subiectul îşi însuşeşte bine conţinutul cartonaşului cu indicii noţiunii şi încetează să-l mai utilizeze în cursul rezolvării problemelor, cartonaşul este dat la o parte de către experimentator. în etapa următoare subiectul repetă din memorie şi cu voce tare indicii noţiunii şi tot cu voce tare stabileşte prezenţa sau absenţa acestor indici în materialul prezentat, în cazul cînd subiectul nu reuşeşte să-şi amintească de vreunul din indici,, i se dă din nou cartonaşul. Cînd şi această procedură începe să fie efectuată repede, fără greşeli şi, obişnuit, într-o formă concisa, prescurtată, se trece la etapa acţiunii în gînd. În această etapă indicii noţiunii sînt aplicaţi în gînd „pentru sine", iar cu glas tara subiectul comunica numai rezultatul, în această fază acţiunea mintală se efectuează într-o formă generalizată, prescurtată şi automatizată.

În legătură cu etapele amintite Galperin precizează că aceste etape nu sînt strict delimitate, fiecare dintre ele conţine elemente din celelalte etape. Omisiunea unei etape poate fi compensată, într-o oarecare măsură, prîn întărirea

- 243 -

activităţii din celelalte. Totuşi, în cazul cînd se omite prima etapă, etapa acţiunii materializate, efectul negativ asupra însuşirii noţiunii este mai mare decît în cazul omiterii celorlalte etape.

Galperin relatează că prin utilizarea metodicii prezentate, s-au putut forma cu uşurinţă noţiuni chiar la elevii foarte slabi, care nu-şi putuseră însuşi noţiunile respective cu metodele obişnuite din şcoală. Galperin şî Talîzina au cercetat pe cale experimentală dacă varierea desenului este sau nu indispensabilă pentru formarea noţiunilor geometrice (aşa cum afirma, de exemplu, N. A. Mencinskaia). În acest scop au elaborat diferite experimente în care au fost utilizate desene standard (de exemplu, perpendiculara a fost redată totdeauna printr-o linie orizontală şi una verticala deasupra celei orizontale). După 8—10 exerciţii cu un astfel de desen, subiecţilor li s-a prezentat desenul într-o poziţie cu totul diferită, totuşi ei au putut sa determine numai „din ochi" daca desenul respectiv corespunde sau nu noţiunii date. Pe baza acestui experiment şi a altora autorii au tras concluzia că noţiunile se pot însuşi în mod corect şi fără varierea desenului. Concluzia aceasta nu pare însă suficient de întemeiată, în primul rînd pentru că (aşa cum observă E. N. Kabanova-Meller) s-au utilizat probe de control prea uşoare (perpendiculara nefiind cuprinsa într-o altă figură, recunoaşterea ei a necesitat un proces de abstractizare prea elementar), în al doilea rînd experimentele lui Galperin şi ale colaboratorilor săi cuprind obişnuit şi varierea materialului, subiecţii fiind puşi să identifice indicii noţiunii într-un material variat, care uneori conţine alteori nu conţine aceşti indici. Strategiile în însuşirea noţiunilor

În procesul de însuşire a noţiunilor unii subiecţi pot să reacţioneze la întîmplare, alţii să caute şi să verifice ipoteze, unii să se orienteze după un ansamblu de criterii sau indici, alţii după indici izolaţi etc. Modul de participare al subiectului în procesul de conceptualizare, cum ajunge la însuşirea sau formarea unei noţiuni a putut fi urmărit, într-o oarecare măsură, şi prin metodele şi tehnicile prezentate pînă acum. Un grup de autori a fost însă preocupat în mod special de strategiile pe care le utilizează subiectul în procesul de formare a unui concept. Avem în vedere o metodică elaborată de Bruner, Goodnow şi Austin (5), de care ne vom ocupa mai de aproape în paginile care urmează. J. Piaget şi B. Inhelder, vorbind de aceasta metodă, pe care o consideră că deschide perspective noi, spune că după Bruner, Goodnow şi Austin, de fapt, demersurile succesive ale unui subiect în confruntarea problemei, nu constau în asociaţii determinate în mod simplu de experienţa anterioara, ci în „decizii" ce intervin într-un fel de luptă între subiect şi obiecte sau evenimente. Limbajul adecvat este, în acest caz, acela al „strategiilor", utilizat în teoria jocurilor. Piaget şi Inhelder văd o înrudire între aceste decizii sau strategii şi ceea ce Piaget numeşte operaţii (61).

Materialul experimental utilizat de Bruner, Goodnow şi Austin constă din 81 de cartonaşe cu figuri, ce diferă între ele fie în ceea ce priveşte forma

- 244 -

(cercuri, pătrate, cruciuliţe) fie în ceea ce priveşte numărul (de la una la trei), culoarea (roşu, verde sau negru) sau numărul chenarelor care încadrează figurile. Acest material este dat în fig. 107.

În total sînt 255 posibilităţi de grupare a acestor cartonaşe, pentru a forma

concepte conjunctive, cum sînt: „toate figurile negre", „toate cartonaşele cu cercuri verzi şi chenar dublu" etc.

Vom prezenta, în cele ce urmează, tehnica experimentării cu acest ma-terial.

Experimentatorul şi-a fixat în minte un anumit concept, pe care subiectul trebuie să-1 descopere. Sa presupunem că acest concept ar fi „orice pătrat cu chenar dublu". Se exemplifică, să zicem, cu trei pătrate roşii şi chenar dublu. Se continuă cu prezentarea celorlalte cartonaşe, într-o anumită ordine, cîte unul odată. Să presupunem că subiectul face ipoteza că experimentatorul are în vedere conceptul „trei pătrate roşii şi chenar dublu", cum s-a ilustrat prin exemplu, sau, eventuaf „trei pătrate şi chenar dublu". Al doilea cartonaş cuprinde, să presupunem, două cercuri negre şi chenar simplu. I se spune că acest cartonaş nu ilustrează conceptul. Următorul cartonaş conţine un pătrat negru cu chenar dublu. În opinia subiectului nici acest cartonaş n-ar ilustra conceptul. Dar experimentatorul îi spune că exemplul ilustrează conceptul. Subiectul trebuie să-şi schimbe ipoteza. Experimentul se continuă pînă ce subiectul ajunge să descopere conceptul şi, deci, poate să spună, în legătură cu fiecare cartonaş, dacă ilustrează sau nu conceptul. Subiectul nu are voie să ţină o evidenţă scrisă.

- 245 -

Autorii au găsit că subiecţii utilizează strategii variate. În primul rînd s-au impus atenţiei două strategii generale, prin care subiecţii caută sa descopere conceptul: una holistă (a întregului), alta partistă (a părţii).

Cel care adoptă o strategie holistă ţine seama de toate atributele stimulului (cartonaşului), de toată informaţia cuprinsă în cartonaş, de exemplu că figurile sînt pătrate, sînt în număr de trei, sînt roşii iar chenarul este dublu. El îşi modifica ipoteza succesiv pentru a incorpora formaţia dobîn-dită pe parcursul experimentului. În cazul acestei strategii subiectul nu trebuie sa-şi reamintească fiecare ipoteză anterioara, pentru că ipoteza sa prezentă reprezintă o însumare a celor precedente.

În cazul strategiei partiste ipoteza se refera la un singur atribut, igno-rîndu-se celelalte. De exemplu subiectul face ipoteza că în conceptul pe care trebuie să-1 identifice trebuie să fie culoarea. El va trebui să-şi schimbe ipoteza ori de cîte ori stimulul prezentat (cartonaşul) o va contrazice şi totodată va trebui să-şi amintească de fiecare data celelalte caracteristici ale primului cartonaş, precum şi reuşitele sau nereuşitele anterioare în legătură cu fiecare din atribute, pentru a-şi forma o ipoteză nouă.

Dintre aceste doua strategii mai eficace s-a dovedit strategia holistă. Totuşi, rareori se întâmplă ca în ipoteza iniţială să fie cuprinse fie toate atributele, fie numai unul singur.

În legătură cu modul de modificare a ipotezei s-a constatat că unii subiecţi adoptă o aşa-numita strategie conservatoare, care se caracterizează printr-o verificare prudentă şi sistematica a cîte unei singure trăsături. Să presupunem (ca în exemplul precedent) că primul cartonaş conţine trei pătrate roşii şi chenar dublu şi că experimentatorul are în vedere conceptul „orice pătrat cu chenar dublu". Dacă următorul cartonaş conţine două pătrate roşii şi chenar dublu şi este pozitiv, subiectul va face ipoteza ca numărul figurilor nu este semnificativ. Se continuă experimentul şi se prezintă un cartonaş cu trei pătrate verzi şi i se spune că exemplul acesta nu ilustrează conceptul. De data aceasta subiectul va raţiona ca trebuie să menţină culoarea roşie ca trăsătură esenţială. Dacă următorul cartonaş conţine trei pătrate roşii cu trei chenare şi subiectului i se spune că exemplul este negativ, subiectul va face ipoteza ca dublul chenar este de asemenea necesar şi că trebuie reţinut ş.a.m.d.

Unii subiecţi adoptă o strategie de risc, merg la noroc, schimbînd două trei atribute deodată.

Metodica lui Bruner şi colab. a fost utilizată de diferiţi autori, care au adus unele modificări fie în tehnică, fie în tematică. Astfel, de exemplu, L. Secherst şi J. Wallace (78), după ce prezintă primul cartonaş ca ilustrare pozitivă a conceptului, îi cer subiectului să aleagă el, din totalul cartonaşelor pe care le are în faţă, pe cel care crede că ilustrează conceptul. Experimentatorul îi spune dacă cartonaşul ales este pozitiv sau negativ. În altă variantă autorii au prezentat subiectului o listă de ipoteze posibile, au experimentat cu un număr redus de cartonaşe etc, modificările fiind făcute în scopul de a vedea influenţa condiţiilor de prezentare a informaţiei asupra asimilării şi utilizării informaţiei în însuşirea

- 246 -

conceptelor. În încheierea prezentării strategiilor în însuşirea noţiunilor ţinem să

subliniem legătura strînsa dintre procesul de însuşire a noţiunilor şi procesul de rezolvare a problemelor (de care ne vom ocupa într-un subcapitol aparte), legătura pe care strategiile o scot în evidenţă mat bine decît celelalte căi de însuşire a noţiunilor, de care ne-am ocupat în paginile anterioare.

Căi de facilitare a procesului de însuşire a noţiunilor

În procesul de însuşire a noţiunilor are loc eliminarea treptata a însuşirilor neesenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, şi selectarea, reţinerea şi consolidarea însuşirilor esenţiale, care constituie indicii definitorii ai noţiunii Unii autori şi-au pus problema găsirii unor căi prin care s-ar putea facilita activitatea de abstractizare şi generalizare şi, ca urmare, de însuşire a noţiunilor. N. A. Mencinskaia şi colaboratorii săi au demonstrat că un rol important în facilitarea însuşirii noţiunilor îl are varierea corecta a materialului. Dacă triunghiul dreptunghi este demonstrat elevilor totdeauna în aceeaşi poziţie, ei pot ajunge, după cum observă Mencinskaia, sa nu recunoască triunghiul dacă este prezentat în altă poziţie. Trăsătura esenţială a acestui triunghi, adică unghiul drept, se leagă cu o trăsătură neesenţială pentru caracterul acestei figuri, şi anume cu poziţia ei în plan. Pentru a uşura desprinderea însuşirii esenţiale, trebuie variate însuşirile neesenţiale şi menţinută constantă însuşirea (sau însuşirile) esenţiale de exemplu, demonstrarea triunghiului în poziţii diferite pe suprafaţa plană. Învăţarea socotitului de către copii se efectuează mai uşor dacă nu se utilizează unul şi acelaşi material concret (de exemplu beţişoare), ci un material variat (uneori beţişoare, alteori pietricele, scoici etc). Învăţarea regulilor gramaticale se efectuează mai uşor dacă aceste reguli sînt demonstrate în texte diferite. Prin varierea componentelor neesenţiale şi menţinerea constanta a celor esenţiale se ajunge la diminuarea influenţei componentelor neesenţiale şi la creşterea acţiunii componentelor esenţiale.

E. N. Kabanova-Meller (40), ocupîndu-se de formarea la elevi a unor noţiuni geografice, este de părere că pentru formarea noţiunii de cîmpie, pe bază de material ilustrativ, sînt necesare cel puţin două imagini. în manuale aceasta noţiune este adeseori ilustrată printr-un singur desen, în care este redată o regiune netedă, deschisă (neacoperită cu pădure). Elevii reţin această imagine şi scot concluzia greşită ca şesul este totdeauna o regiune neîmpădurită. Utilizarea a două sau mai multe imagini da posibilitate elevilor să aibă o orientare activă în procesul de percepere (comparare, abstractizare, generalizare). E. Kabanova-Meller este de părere că variaţia materialului intuitiv duce la rezultatul dorit dacă generalizarea se face în două etape. În prima etapă elevii compară, sub conducerea profesorului, doua imagini ale şesului (o regiune deschisă şi una acoperita cu pădure), observă asemănările şi deosebirile şi desprind din fiecare imagine însuşirile esenţiale, şi anume caracterul plan al suprafeţei (într-una din imagini suprafaţa este cu totul netedă, iar în cealaltă cu coline tipice pentru

- 247 -

anumite cimpii). Formulînd definiţia noţiunii, elevii unifică această trăsătură esenţiala şi comună a celor doua peisaje. Aceasta este prima concluzie, în etapa a doua profesorul le cere elevilor să compare din nou cele două ilustraţii, dar de data aceasta atenţia lor este orientată spre însuşirile neesenţiale, variabile. Elevii nu înşiră numai caracterele după care se deosebesc diferitele regiuni de cîmpie, dar în acelaşi timp formulează, sub îndrumarea profesorului, într-o formă generalizată, cum variază însuşirile neesenţiale, de exemplu: cîmpia poate să fie netedă sau cu coline; poate să fie o regiune deschisă, sau acoperita cu pădure; pe cîmpie pot sa curgă rîuri etc. Aceasta este a doua concluzie în procesul generalizării. Aceasta generalizare în două etape permite elevilor, după părerea autoarei, să facă o analiză mai precisa şi sa ajungă la o sesizare conştientă a însuşirilor esenţiale şi a celor neesenţiale, ceea ce permite o asimilare mai temeinica a noţiunilor.

În afară de opunerea însuşirilor esenţiale şi neesenţiale în cadrul aceleiaşi clase de obiecte se dovedeşte eficace şi opunerea unei clase de obiecte altei clase de obiecte. Prezentînd unor elevi de 9 ani (69) imaginile colorate ale unor legume şi cerîndu-li-se să spună prin ce se aseamănă, numai 2 din 18 au reuşit sa desprindă unele trăsături comune, mai mult sau mai puţin esenţiale („sînt legume", „se cultivă în grădină", „se mănîncă" etc). Cînd însă alături de legume au fost puse imaginile unor obiecte de îmbrăcăminte, iar copiii au fost întrebaţi prin ce se deosebesc cele două grupe de obiecte, 94,4c/0 au reuşit să stabilească asemănări şi deosebiri după însuşiri mai mult sau mai puţin esenţiale (de exemplu, „cu acestea ne îmbrăcam, pe acestea le mîncam", „acestea sînt legume, acestea sînt haine" etc).

Numeroşi autori (N. A. Mencinskaia (52), E. A. Fleszner (14), I. Radu (64) au arătat că adeseori elevii ştiu să opereze cu noţiunile şi principiile abstracte, dar nu le pot aplica, nu pot opera cu ele pe plan concret. Elevii reuşesc, de exemplu, să-şi însuşească la lecţiile de fizică principiul inducţiei electromagnetice, pe baza schemei uzuale din manual sau demonstrată de profesor la tablă — o spira dreptunghiulara care se învîrteşte într-un cîmp magnetic produs de doi poli — dar descoperă cu destulă greutate raportul care exista între schema de principiu şi maşina generatoare de curent, pentru că în realitatea practică elevul nu întâlneşte fenomenul fizic pur, stilizat pînă la o schema de principiu, ci o realitate complexă, în care se amestecă elementele esenţiale cu cele neesenţiale. Problemele care comportă o operaţie independentă de abstractizare sînt rezolvate în proporţie mai redusa decît acelea care cer operarea cu principii, cu date prelucrate şi prezentate de-a gata. Organizarea unor lecţii experimentale de predare a unor capitole de fizică (maşini simple) a arătat (65) că procesul de învă-ţămînt, în cursul căruia elevii au fost conduşi să abstractizeze şi să schematizeze faptele în mod independent — pornind de la obiecte şi procese tehnice — asigură cunoştinţe mult mai temeinice decît în cazul cînd se prezintă de la început abstracţia finală (de exemplu, modelul simplificat al unei pîrghii). În cazul dat fenomenul schematizat şi abstractizat a fost studiat de elevi numai după ce s-a operat schematizarea şi abstractizarea

- 248 -

asupra obiectelor complexe. Elevii care au beneficiat de lecţiile experimentale au prezentat un nivel superior de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor, diferenţele fiind semnificative (p < .05).

3. REZOLVAREA PROBLEMELOR

O problemă de gîndire apare ori de cîte ori în calea activităţii practice sau teoretice, de cunoaştere, se iveşte un obstacol, o situaţie nouă, pentru care nu există un răspuns gata format. Dacă situaţiei i se poate face faţa ţi scopul poate fi atins pe baza modalităţilor de conduită existente, a unor deprinderi sau rezolvări cîştigate prin experienţa anterioară, atunci nu exista o problemă de rezolvat. Gîndirea omului este mereu confruntată cu probleme, variind ca dificultate, care necesită să fie rezolvate. O problemă este cu atît mai dificila cu cît diferă mai mult de acelea pe care le-am rezolvat anterior, cu cit situaţia nouă cere o restructurare mai adîncă a experienţei trecute. Daca pentru rezolvarea problemei nu găsim nici un punct de sprijin în experienţa noastră trecută, problema nu e rezolvabilă; practic nu există o problemă de rezolvat pentru subiectul dat. Pentru un elev din clasa I primara o problemă de mecanică cuantică, sau o ecuaţie cu două necunoscute nu este o problemă de rezolvat. Rezolvarea problemelor noi se bazează, aşa cum observa I. P. Pavlov, vorbind despre mecanismele fiziologice ale gîn-dirii, pe actualizarea legăturilor temporare elaborate anterior şi pe conectarea unor noi legături.

Experienţa anterioară este actualizată şi mobilizată în procesul unei acti-vităţi analitico-sintetice complexe de către acele aspecte ale problemei do rezolvat care au unele elemente comune cu datele experienţei trecute. Dacă asemănarea cu experienţa trecută este numai exterioară, privind aspectele neesenţiale, rezolvarea problemei este îngreuiată.

Atitudinea (setul) ca factor în rezolvarea problemelor

Adeseori subiectul confruntat cu o problemă o abordează cu o anumită atitudine sau pregătire, care poate fi determinată de o anumită instrucţie, de o anumita motivaţie, de deprinderi formate anterior etc. Această pregătire de a percepe şi a reacţiona într-un anume fel, poate să faciliteze, dar'în acelaşi timp poate să îngreuieze rezolvarea unei probleme. îngreuie-rea este consecinţa unei orientări care nu este adecvată situaţiei sau scopului urmărit. Dimpotrivă, o atitudine sau orientare adecvată facilitează rezolvarea, inhibînd totodată răspunsurile neadecvate.

Majoritatea cercetătorilor au studiat modul în care atitudinea îngreuiază procesul de rezolvare a unei probleme.

Direcţia. Termenul de direcţie a fost introdus de către N. R. F. Maier şi se deosebeşte întrucîtva de ceea ce Ach şi alţi exponenţi ai şcoalei de la Wurzburg numeau „tendinţa determinantă" care este produsă de situaţie. De exemplu, dacă subiectului i se spune sa se gmdească la întregul din care va fi numita o parte, se

- 249 -

naşte tendinţa determinantă, care influenţează cursul gîndirii de îndată ce s-a dat stimulul (de exemplu, mînă) (66). Pentru Maier, însă, direcţia este o forma de atitudine. Subiectul presupune că scopul se găseşte într-o anumită direcţie. Daca direcţia este greşită, problema nu poate fi rezolvata. Pentru a o putea rezolva este necesara schimbarea direcţiei.

Problema pe care şi-o pune Maier (45) este de a găsi daca experienţa, în cazul ca este reprodusă, este sau nu factorul fundamental în rezolvarea problemelor, şi care sînt condiţiile în care experienţa poate fi mai eficientă.

După Maier gîndirea sau raţionarea consta în legarea într-un mod nou a elementelor (părţilor) experienţei trecute. Această legare se realizează sub influenţa unei anumite direcţii, care determină natura combinaţiei. în expe-rimentul pe care 1-a organizat, Maier a prezentat subiecţilor soluţia problemei în trei părţi separate. Pentru a rezolva problema subiecţii au treouit să recombine părţile în mod corect. în acest fel întreaga experienţă necesară pentru găsirea soluţiei a fost pusă la dispoziţia subiectului, aşa că nu avea nevoie să şi-o reactualizeze. Pe baza rezultatelor sale Maier conchide că părţile soluţiei (deci datele experienţei) sînt de puţin folos, daca nu este dată în acelaşi timp şi direcţia. Soluţia problemei, cunoscută sub denumirea de „problema pendulului", este dată în fig. 108.

Nu putem reda aici întreaga procedură utilizată de Maier, dar vom

menţiona cîteva detalii. Subiecţilor li s-a spus că li se va da să construiască ceva, şi că sînt mai multe modalităţi de a realiza construcţia. Se va ivi greutatea — li s-a spus — ca nu veţi avea întotdeauna întregul material pe care l-aţi dori. Este de dorit să realizaţi o construcţie valabilă. Va trebui sa construiţi două penduluri, unul care va oscila deasupra punctului acestuia (se arată, notînd cu o cruciuliţă, cu creta, punctul pe duşumea), altul deasupra punctului acestuia (se arată celălalt

- 250 -

punct). Fiecare pendul trebuie să aibă o bucată de cretă bine fixată, care atunci cînd pendulul va oscila, va lăsa o dîră pe locurile indicate. Li se arată materialul ce li se pune la dispoziţie (patru prăjini, clame, creioane, cretă, sîrma). Li se spune că masa nu face parte din construcţia finală. Totodată li se prezintă cele trei părţi care compun soluţia. Li s-a arătat cum se poate face, neavînd materialul cel mai potrivit:

a) un fir cu plumb prin combinarea unei clame cu un obiect ascuţit, de exemplu un creion, şi legarea piesei astfel realizată de o armă;

b) cum se poate realiza o prăjină mai lungă din două scurte; c) li s-a arătat cum se poate fîxa o prăjină orizontal, deasupra unei uşi

deschise, realizînd o formă de T, şi se menţionează că o atare îmbinare se poate face fără ciocan şi cuie. În concluzie, cele trei părţi ale soluţiei sînt: pendulul alcătuit din sîrmă, clamă, cretă; îmbinarea prăjinilor; fixarea prăjinilor îmbinate între duşumea şi prăjina orizontală.

S-a experimentat cu cinci grupe, dintre care una de control, căreia i s-a dat numai problema. La unele grupe s-au demonstrat cele trei părţi ale soluţiei, iar la altele s-a adăugat şi direcţia, în forma următoare: poate ar fi bine să te gîndeşti ce simplă ar fi problema dacă s-ar putea atîrna pendulu-rile de tavan, de un cui (se demonstrează prin ridicarea uneia din sîrme la tavan); desigur aceasta nu este o soluţie posibila, dar aş vrea să apreciezi cît de simplă ar fi problema dacă acest lucru ar fi posibil.

Concluzia principală a lui Maier este că experienţa fără direcţie este insu-ficientă. De asemenea nici direcţia singură nu este suficientă. Experienţa este importantă, dar numai în anumite condiţii.

Experimentul lui Maier a fost repetat, aproximativ doua decenii mai tîrziu, cu unele modificări, de către Weaver şi Madden (88). Modificarea a constat în limitarea timpului pus la dispoziţia subiecţilor, la 25 minute (în experimentul lui Maier timpul era nelimitat), realizarea echivalenţei grupelor de experienţă pe baza testelor de inteligenţă (la Maier, gruparea s-a făcut pe bază de hazard, iar cei cunoscuţi ca inteligenţi n-au fost trecuţi în grupul V, în care erau date cele trei părţi ale soluţiei şi direcţia), cîteva mici modificări în lista materialelor (sfoară în loc de sîrmă etc). Deşi rezultatele lui Weaver şi Madden se aseamănă în multe privinţe cu acelea ale lui Maier, datele lor mai arata că experienţa singură (cele trei părţi ale soluţiei) a fost în unele cazuri la fel de eficace ca şi „părţile" plus „direcţia". În timp ce în experimentul lui Maier un singur subiect din 62 cărora nu li s-a indicat direcţia a rezolvat problema, în experimentul lut Weaver şi Madden numărul celor care, în această situaţie, rezolvau corect problema a fost de 4 din 26. Cît priveşte concluziile teoretice, Weaver şi Madden sînt de părere ca interpretarea dată de Maier „direcţiei" este în mare măsură similară conceptului de restructurare intuitivă al psihologiei configuraţioniste (direcţia ar fi descoperirea unor relaţii noi în datele experienţei trecute). Raţionarea, spun Weaver şi Madden, se manifestă numai dacă există deprinderi complexe de explorare, căutare sau investigare, de a vedea o problemă din mai multe unghiuri, deprinderi care facilitează reorganizarea

- 251 -

răspunsurilor învăţate sau achiziţia unor noi răspunsuri, care duc la rezolvarea problemei. Aceste concluzii, şi altele asupra cărora nu putem insista aici, aduc unele lumini noi, odată cu sublinierea complexităţii problemei, a evidenţierii numeroşilor factori care intervin în rezolvarea problemelor şi care necesită sa fie investigaţi.

Menţionăm că după Maier, direcţia este de două feluri: direcţia habituala şi direcţia corectă sau nouă, care este echivalentă cu raţionarea, mai exact, este esenţa raţionării. Direcţia habituala în general blochează direcţia corectă. Sugestia generală, sau direcţia dată de experimentator în experimentul menţionat, a avut scopul să înlăture direcţia habituala. În alte cercetări ale sale Maier a adus noi date prin care arată că atunci cînd subiecţii sînt instruiţi să evite deprinderile şi direcţiile habîtuale persistente şi să caute puncte de vedere noi, se observa o creştere evidentă a capacităţii de raţio-nare, măsurata prin soluţiile găsite la probleme dificile. Un subiect nu reuşeşte nu numai pentru că nu poate să-şi formeze schema de rezolvare (solution pattern), ci mai ales din cauză că activitatea habituala inhibă formarea schemei de rezolvare. Din acest motiv raţionarea este considerată de Maier, cel puţin în parte, ca fiind învingerea sau inhibarea răspunsurilor habîtuale (46).

Rolul inhibitiv al direcţiei habituale, ca şi rolul pozitiv al schimbării direcţiei este ilustrat de Maier şi prin cunoscutul experiment al unirii a nouă puncte prin patru linii. Subiectului i se cere să ducă liniile în aşa fel încît să treacă prin toate punctele, dar fără să ridice creionul de pe hîrtie şi fără să revină pe calea parcursă. Soluţia se vede în fig. 109.

Problema este dificilă din cauză că încercările subiectului sînt făcute în

limitele suprafeţei pătratului. Dacă i se sugerează că nu trebuie să se limiteze la suprafaţa pătratului, apare un nou cîmp de posibilităţi, direcţia se schimbă şi soluţia devine posibilă.

Această problemă a unirii unui număr determinat de puncte cu un număr determinat de linii a fost reluată de I. A. Ponomarev (63), care a elaborat un

- 252 -

număr mare de probleme de acest tip. În una din probleme li s-au prezentat subiecţilor patru puncte aranjate în formă de pătrat, şi li s-a cerut să arate cum ar putea fi unite toate prin trei linii drepte, fără sa ridice creionul şi fără să revină pe traseul parcurs, şi să ajungă la punctul de plecare. Problema s-a dovedit foarte dificilă. În una din variante cele patru puncte au fost prezentate subiecţilor sub formă de spoturi luminoase proiectate pe un ecran. După ce subiecţii au încercat, fără succes, rezolvarea, s-au adăugat alte două spoturi în locurile marcate (fig. 110) cu cerculeţe, sugerîndu-se astfel rezolvarea prin ducerea liniilor în formă de triunghi (deci ieşirea din limitele pătratului marcat de cele patru puncte).

Aceste spoturi luminoase au fost prezentate iniţial sub pragul absolut, apoi

intensitatea lor a fost mărită treptat. Totodată, proiectarea lor pe ecran s-a făcut la intervale variate de la prezentarea problemei. S-a constatat că există un timp optim, de la prezentarea problemei pînă la prezentarea celor două spoturi suplimentare (între 2 min. 45 sec. şi 6 min. 30 sec). Cînd timpul este prea scurt, se pare că soluţia greşită pe care o are în vedere subiectul este încă prea puternică pentru a putea fi părăsită, iar cînd este prea lung motivaţia subiectului de a căuta rezolvarea a slăbit deja prea mult pentru ca ajutorul acordat sub forma celor două spoturi să mai aibă eficacitate.

O problemă similară este aceea a construirii a patru triunghiuri echila-terale din şase chibrituri, fiecare triunghi avînd ca latură un chibrit întreg. Problema nu poate fi rezolvată pînă ce subiectul nu ajunge să vadă că este necesară o construcţie în trei dimensiuni, nu în două cum încearcă iniţial subiecţii, pe baza experienţei lor de a construi, pe hîrtie sau pe tablă, triunghiurile în două dimensiuni. Analizînd modul de rezolvare de către subiecţi a acestei probleme, S. L. Rubinstein (75) menţionează ca după încercări neizbutite încep să raţioneze raportînd cerinţele problemei la datele de plecare şi, pe calea analizei, încep să desprindă condiţiile în care, cu ajutorul acestor date (6 chibrituri), cerinţele problemei (construirea a patru triunghiuri echilaterale) ar putea fî îndeplinite. Plecînd de la faptul că în patru triunghiuri independente trebuie să fie 12 laturi, iar chibrituri sînţ şase, subiectul ajunge la concluzia că laturile trebuie' sa fie comune, mai mult, că toate laturile trebuie sa fie comune. Această constatare duce mai departe la ideea că în acest caz toate laturile

- 253 -

triunghiului trebuie să fie interioare. Se naşte, în felul acesta, presupunerea despre necesitatea transpunerii rezolvării din plan în spaţiu. Repeziciunea cu care, la o anumită etapă, se efectuează rezolvarea nu este un lucru aşa de important. Mai important este, spune Rubinstein, faptul că la baza presupunerii, a ivirii soluţiei găsim analiza (de exemplu, un subiect spune: „dacă am face fiecare latură comună problema ar fi rezolvată").

Fixitatea funcţională; fixitatea obiectului

Un instrument sau obiect care are o anumită funcţie poate fi cu greu văzut sub un alt unghi, ca fiind indicat şi pentru o alta funcţie. Această greutate sau inabilitate de a vedea un obiect cu o funcţie definită, ca fiind adecvat pentru o nouă funcţie, a fost numită de K. Duncker fixitate funcţionala.

Cercetările au pus în evidenţă două feluri de fixităţi: una a obiectului, alta a metodei. În legătură cu fixitatea funcţională a obiectului, sau mai corect, fixarea funcţiei obiectului, problema pe care şi-a pus-o Duncker, iar apoi şi alţi cercetători, a fost să arate în ce măsură utilizarea unui obiect într-un anumit scop interferează cu utilizarea lui în alt scop.

Dar nu numai un obiect, ci şi o metodă de rezolvare a unor probleme poate dobîndi o anumită fixitate, în sensul că este utilizată şi la rezolvarea unor probleme pentru care nu este indicata.

Ne vom referi, în continuare, la cercetările privind fixitatea funcţiei obiectului, iar în paragraful următor la fixitatea metodei.

În unul din experimentele lui Duncker li s-a cerut subiecţilor să atîrne, fixîndu-le pe o planşetă, trei fire. Pe o masă, la îndemîna subiecţilor se găseau diferite obiecte, printre care două cuie ce se înşurubează şi obiectul critic: un burghiu. Rezolvarea care se urmărea era utilizarea burghiului pentru fixarea celui de-al treilea fir. Aceasta rezolvare s-a dovedit mai uşoară atunci cînd subiecţilor li s-a dat planşeta pregătită pentru introducerea cuielor, decît în varianta în care subiecţii au fost nevoiţi, întîi, să utilizeze burghiul ca instrument pentru perforarea planşetei în vederea introducerii cuielor şi numai apoi ca echivalent al unui cui. Subiecţii grupului de control, în număr de 10, au rezolvat toţi problema, pe cita vreme din grupul experimental au ajuns la rezolvare 10 din 14.

Unii autori (de exemplu Birch şi Rabinovitz), au obiectat în legătura cu acesta şi cu alte experimente ale lui Duncker, ca din punct de vedere obiectiv, obiectele folosite nu erau deopotrivă de adecvate scopului, burghiul, de pilda, fiind oricum mai puţin adecvat decît cuiul pentru rezolvarea problemei date. S-au elaborat, de către diferiţi autori, şi experimente care caută să prevină o atare direcţie (între alţii, de către Birch şi Rabinowitz). Asupra acestor experimente vom reveni.

Un alt experiment al lui Duncker (de fixitate funcţională), care a fost reluat şi de alţi autori, este „problema cutiei". (Fiecare experiment este denumit după principalul obiect utilizat). Subiectului i se cere să fixeze pe o uşă trei

- 254 -

lumînări mici una lîngă alta. Pe o masă, printre alte obiecte, erau cîteva pioneze şi obiectul critic: trei cutii mici de carton, aproximativ de mărimea unei cutii obişnuite de chibrituri, întrucîtva diferite între ele ca formă şi culoare şi aşezate în locuri diferite pe masă. Soluţia problemei: cu ajutorul cîte unei pioneze să fie fixată fiecare cutie pe uşă, pentru a putea servi de suporturi pentru luminări. În una din situaţiile experimentale cutiile erau goale, în cealaltă, fiecare cutie conţinea fie pioneze, fie lumînări, fie chibrituri. În una din situaţii cutiile îndeplineau funcţia de suport, în cealaltă, de container. Funcţia de container se fixează de cutii, din care motîv sînt mai greu percepute ca obiecte potrivite de a fi utilizate ca platforme. în cazul grupului de control toţi subiecţii — în număr de 7 — au rezolvat problema; din grupul experimental au ajuns la rezolvare 3 din 7 subiecţi. La toate cele 5 experimente ale lui Duncker, din această serie, au ajuns la rezolvări corecte 97,1% din subiecţii grupului de control şi 58,2% din subiecţii grupului experimental. Proporţia mai redusă a succeselor în grupul experimental este atribuită utilizării iniţiale a cutiilor cu funcţia de container, utilizare care a produs fixitatea funcţională şi care, la rîndul ei, a dus la inhibarea rezolvării.

Am amintit în paginile anterioare obiecţiile pe care le aduc Birch şi Rabinowitz (4) experimentelor lui Duncker. Aceşti autori au căutat sa egalizeze obiectele din punctul de vedere al utilizării lor obiective. Subiecţii au fost puri în situaţia de a utiliza fie un releu fie un întrerupător drept greutate pentru realizarea unui pendul. Autorii s-au servit de un experiment al lui Maier (46), numit „problema frînghiei" (sau a celor două frînghii), unul din experimentele utilizate de Maier pentru a demonstra rolul direcţiei în rezolvarea problemelor. În acest experiment al lui Maier subiectul a avut ca sarcina să lege capetele a două frînghii, dintre care una era fixată la plafon, iar cealaltă la un perete. Această sarcină era dificilă, deoarece cînd una din frînghii era prinsa, cealaltă nu putea fi ajunsă, aşa cum se vede din figura 111 (efectuată de P. Oleron după descrierea lui Maier). Pentru a putea fi prinse amândouă frânghiile, celei fixate în tavan trebuia să i se dea o mişcare pendulara.

În cercetarea lui Birch şi Rabinowitz o parte din subiecţi, într-o experienţă

preliminară, au utilizat releul pentru completarea unui circuit electric, iar ceilalţi au utilizat, în acelaşi scop, întrerupătorul. Cei care în experienţa anterioară au

- 255 -

utilizat releul, au folosit cu toţii întrerupătorul ca greutate, iar cei care au lucrat cu întrerupătorul la stabilirea circuitului electric au utilizat aproape toţi (7 din 9) ca greutate releul. Subiecţii din grupul de control au recurs în egală măsură la cele două obiecte pentru utilizarea lor drept greutate. Rezultă, prin urmare, că în experienţa anterioară a avut loc elaborarea fixităţii funcţionale a obiectelor, care a dus la comportarea diferită a subiecţilor în faţa aceleiaşi situaţii.

Numerosi autori s-au ocupat de diferiţi factori sau condiţii care pot influenţa fixitatea funcţională. De altfel chiar Duncker a formulat unele ipoteze şi observaţii în această direcţie. De exemplu, fixitatea funcţională creşte dacă subiectul operează cu obiectul, în loc să-l observe numai; cu cit obiectul are funcţii mai diferite, cu atît va fi utilizat mai uşor într-un alt scop, cu o altă funcţie etc.

Adamson şi Taylor (1) şi-au propus să testeze ipoteza dacă fixitatea func-ţională descreşte ca funcţie a timpului. Procedura utilizată a fost aceea a lui Birch şi Rabinowitz. S-au utilizat cinci grupe de subiecţi. După efectuarea probei preliminare (construirea unui circuit electric, cu utilizarea fie a releului, fie a întrerupătorului), o grupă a fost supusă probei următoare (problema test sau a celor două frînghii) după un interval de un minut, alta după o jumătate de oră, a treia după o oră, a patra după o zi, a cincea după o săptămînă. Dat fiind că scopul nu era să se determine dacă subiecţii pot sau nu să rezolve problema, ci care din cele două obiecte va fi ales pentru a rezolva problema, celor care nu găseau soluţia după trei minute, li se sugera rezolvarea, în sensul că una din frînghii (ambele erau fixate la plafon) era atinsa uşor pentru a fi pusă în oscilaţie. În aceste condiţii toţi subiecţii au rezolvat problema în timpul prescris.

În ceea ce priveşte rezultatul, se constată că fixitatea funcţională descreşte cu creşterea timpului, în felul următor: în prima jumătate de oră fixitatea nu descreşte, dar ulterior descreşte, iar după o săptămînă este complet dispărută. Această descreştere şi dispariţie este explicată de autori în termeni de inhibiţie retroactivă. Activitatea din perioada dintre proba iniţială şi problema test tinde, spun autorii, să interfereze cu retenţia asociaţiilor formate în timpul probei iniţiale. Cu cît intervalul este mai lung, c\i atît este mai mare cantitatea de activitate ce se interpune, precum şi gradul de inhibiţie retroactivă, iar ca urmare, cu atît devine mai redusă fixitatea funcţionala. Prin urmare descreşterea fixităţii funcţionale este explicată, în ultimă analiza, ca funcţie a activităţii dintre cele două momente ale experimentului. Este explicaţia care se dă adeseori fenomenului uitării.

Fixitatea funcţională; fixitatea metodei

Numeroase cercetări au scos în evidenţă faptul că utilizarea unei metode specifice de rezolvare a unor probleme poate duce la perseverare în utilizarea acestei metode — creşterea probabilităţii utilizării ei — şi în rezolvarea altor probleme pentru care este mai puţin indicată. Această perseverare este o manifestare a inerţiei gîndirii, al cărei revers este flexibilitatea gîndirii. Unii

- 256 -

autori însă, de exemplu Guetzkow (26) sînt de părere că susceptibilitatea la set şi capacitatea de a învinge setul sînt lucruri diferite.

Printre metodele utilizate în studiul fixităţii funcţionale a metodei de rezolvare, deci a rigidităţii sau inerţiei gîndirii, menţionăm transvazarea, anagramele, unele probleme de matematică desprinse din materiile de învă-ţămînt sau elaborate pe baza lor ş.a. Unele metode şi tehnici înrudite cu cele prezentate aici vor fi prezentate în legătură cu creativitatea gîndirii. Anumite suprapuneri n-au putut fi evitate.

Transvasarea. Numeroşi cercetători au utilizat, în studiul „mecanizării re-zolvării", tehnica transvasării, care constă în obţinerea unei cantităţi definite de lichid, prin utilizarea unor recipiente pe care subiectul le are la dispoziţie. Măsurarea nu se poate face direct cu nici unul din recipiente, dar prin combinarea vaselor, prin vărsarea lichidului dintr-un vas în altul se poate obţine cantitatea cerută. Obişnuit această transvasare nu se face ca o operaţie efectivă, ci prin calcul mintal.

Una din cele mai cunoscute şi des citate lucrări în această direcţie este aceea a lui Luchins, care se ocupă de mecanizarea în rezolvarea problemelor şi atitudinea (43). Mai multe probleme, toate rezolvabile printr-o procedură relativ complexă, sînt prezentate succesiv. Dacă după aceasta, spune Luchins, o sarcină similara este data subiectului, care poate fi rezolvată printr-o metodă mai directă şi mai simplă, va fi el „orbit" faţă de această posibilitate directă? Procedura utilizată poate fi urmărită cu ajutorul tabelei 8.

TABELA 8

Capacitatea vaselor disponibile A B c Cantitatea cerută

1 (demonstraţia) 29 3 20 2 21 127 3 100 3 14 163 25 99 4 18 43 6 5 5 9 42 6 21 6 20 59 4 31 7 23 49 3 20 8 15 39 3 18 9 28 76 3 25

10 18 48 4 22 11 14 36 8 6

Subiecţilor li s-a cerut să se gîndească cum ar putea obţine volumul cerut

de apă, avînd la dispoziţie cîteva recipiente goale pentru măsura. Pentru ilustrarea principiului de rezolvare se prezintă problema nr. 1, li se cere subiecţilor să găsească soluţia şi să scrie pe tablă metoda de rezolvare. (Se umple întîi vasul de 29 cvarţi, din care se golesc de 3 ori cîte 3 cvarţi, cu vasul de 3 cvarţi). Apoi se scrie pe tablă problema nr. 2. După 2 minute subiecţilor li

- 257 -

se cere sa comunice soluţia. Metoda de rezolvare este formulată de experimentator, atît verbal cît şi în scris, în felul următor: Se umple întîi vasul mai mare din coloana B (127 cvarţi), apoi din acesta se umple odată vasul din coloana A (21 cvarţi) şi de două ori vasul din coloana C (3 cvarţi). în continuare, fără nici o întrerupere sînt prezentate celelalte probleme cîte una odată, la intervale de 2 minute sau mai des, daca subiecţii au găsit cu toţii soluţia înainte de scurgerea timpului prescris. Toate probele, de la 2 la 6 inclusiv, se rezolvă după acelaşi procedeu: B—A—2C. în acelaşi fel se pot rezolva şi problemele 7 şl 8. Problema 7 poate fi însă rezolvată şi pe o cale mai scurtă, scăzînd 3 din 23 (A—C), iar problema 8, adăugind 3 la 15 (A+C).

În cazul cînd se începe rezolvarea cu problema 7, subiecţii urmează calea mai scurtă. Acei subiecţi însă, care au rezolvat în prealabil problemele de la 2 la 6 după procedeul B—A—2C, continuă, în marea lor majoritate, sau în totalitate, metoda mai lunga, adică B—A—2C.

Alteori subiecţilor li s-a spus, ca după ce vor da răspunsul la problema nr. 6 să scrie pe hîrtia dată pentru consemnarea soluţiilor, „să nu fii orb .

Aceasta prevenire a avut un anumit efect; totuşi şi în acest caz aproxi-mativ 55°/o din rezolvări au fost efectuate pe baza procedeului utilizat anterior (B—A— 2C).

Problema nr. 9 nu poate fi rezolvata prin procedeul B—A—2C, dar poate fi rezolvată pe calea mai scurtă A—C, luînd 3 din vasul de 28. Problemele următoare, 10 şi 11, prezentau aceeaşi ambiguitate ca şi problemele 7 şi 8. Problema nr. 9 a fost introdusă în scopul de a încerca posibilitatea zdruncinării atitudinii formate la probele anterioare, de a urma procedeul B—A—2C. în acest caz la o grupă de subiecţi proporţia rezolvărilor directe (calea cea mai scurta) a crescut cu 15%, la întrebările 10 şi 11, comparativ cu 7 şi 8, la subiecţii care nu aveau inclusă în instrucţie avertizarea „să nu fii orb » şi cu 12% comparativ cu subiecţii care au primit această avertizare.

Subiecţii grupului de control, cărora nu li s-au aplicat problemele de la 2 la 6, rareori au recurs la procedeul lung, în cazul problemelor 7 şi 8. P. Oleron (57) observa ca problema nr. 5 nu a fost bine aleasa, pentru că ea poate fi rezolvata şi prin alte procedee decît B—A—2C, de exemplu A + 2C sau (A—C)x7.

Bugelski şi Huff (6) au căutat să îmbunătăţească lista problemelor dată de Luchins, făcîndu-le mai uşoare şi înlocuind problema nr. 1 cu altă problemă de tip B—A—2C. Aceste probleme le dam în tabela 9. Se poate observa că primele şase pot fi rezolvate numai după procedeul B—A—2C, iar următoarele 5 şi prin procedee mai scurte.

Gardner şi Runquist (23) au utilizat un număr variabil de probleme menite să formeze setul (6* 11 şi 12). Cu cît numărul acestor probleme a fost mai mare, cu atît fenomenul de „set" a fost mai mare şi cu atît a fost necesar mai mult timp pentru ca subiecţii isă se elibereze de set.

- 258 -

TABELA 9 Recipientele

disponibile

A B c 43 89 2 42 25 59 2 30 32 69 3 31 52 78 3 20 43 93 4 42 31 61 4 22 17 37 3 14 41 86 4 37 47 68 4 51 27 59 5 22 13 35 3 16

Anagramele. Pentru studierea rolului atitudinii în rezolvarea problemelor ţi în special pentru investigarea modului de fixare, de „mecanizare" a metodei de rezolvare numeroşi autori au utilizat anagramele.

Uneori subiecţilor li se dădeau cuvinte fără sens, care, printr-o anumită aranjare a literelor, deveneau cu sens. Alteori cuvintele date erau cu sens, dar prin rearanjarea literelor, se putea obţine alt cuvînt (sau alte cuvinte) cu sens. în general s-au utilizat anagrame din 5 litere.

Una din primele cercetări în care s-au utilizat anagrame a fost efectuată de Rees şi Israel, în 1935 (67). Anagramele utilizate de autori pentru formarea atitudinii (sau de antrenare) puteau fi rezolvate toate printr-o singură metodă, după o singură regula. De exemplu, într-unui din experimente regula de organizare a literelor a fost: 54123; cuvîntul fără sens lecam devenea prin reorganizare camei (cămila), cu ordinea normala a literelor 12345; nelin devenea linen (pînză de in). După 15 anagrame cu această regulă, sau ordine (de unde ţi denumirea de „order anagrams"), au urmat alte 15 anagrame cu două soluţii (two solution anagrams), de exemplu pache (cuvînt fără sens), putea deveni prin rearanjare fie cheap (ieftin), cu ordinea anterioară de rearanjare, fie peach (piersica), cu alta ordine de rearanjare. Subiecţii care s-au antrenat cu anagrame în ordinea 54123, au elaborat soluţii după aceeaşi regulă în proporţie de 95%, pe cîtă vreme subiecţii grupului de control au dat numai 47%, soluţii de acest fel. Şase din zece subiecţi nu şi-au dat seama că anagramele prezentau o aranjare uniformă a literelor.

Într-un alt experiment subiecţilor li s-au dat anagrame care reprezentau fenomene naturale, de exemplu: nirsa, sargs, metss, care cu aranjarea corectă a Uterelor dau rains (ploi), grass (iarba), stems (tulpini). După aceasta li se dădeau anagrame care puteau fi rezolvate fie prin cuvinte care reprezentau fenomene ale naturii, fie prin alte cuvinte. Prin urmare în acest caz nu este vorba de o anumită ordine a literelor, ci de o anumită clasă de cuvinte-soluţii.

- 259 -

În alt experiment fiecare anagramă data subiecţilor în prima parte a ex-perimentului, în scopul formării atitudinii, în acelaşi timp reprezenta un feno-men natural şi avea o ordine dată a literelor, iar anagramele test permiteau fie soluţii-natură, fie soluţii-ordine. În primul caz procentul soluţiilor a fost de 35%, în al doilea de 53%, pe cîtă vreme în faza de antrenare soluţiile sînt în proporţie de 85%.

Alţi autori (48) au dat subiecţilor, concomitent cu anagramele, şi o in-strucţie, în care li se spune, de exemplu, că ar fî ajutaţi dacă în cursul experimentului s-ar gîndi, de exemplu, la cuvinte referitoare la flori ori fructe (în cazul anagramelor-natură), asigurîndu-i în acelaşi timp că ţi altă soluţie corectă va fi luată în considerare. Această instrucţie a favorizat formarea setului. în cazul anagramelor de ordine li se sugerează să caute o anumită succesiune a literelor.

Mai adăugăm, în continuare, cîteva indicaţii care ar putea fi utile celor care ar dori sa experimenteze cu anagrame.

Este important să se spună subiecţilor că în rezolvarea anagramelor este necesar sa utilizeze toate literele, dar sa nu formeze nume proprii sau cuvinte jargon. Anagramele mai scurte pot fi rezolvate şi prin schimbarea succesivă a locului fiecărei litere în cuvînt, dacă subiectul recunoaşte cuvîntul corect, atunci cînd a ajuns să-1 obţină. La o anagrama din 4 litere sînt 24 aranjamente de ordine posibile. O anagramă din 5 litere permite 120 permutări, pe care sînt puţine şanse ca subiectul să le epuizeze, sau chiar sa le încerce prin schimbarea locului fiecărei litere. In schimb experimentatorul va trebui să le încerce atunci cînd va elabora anagrame, pentru a vedea toate soluţiile posibile, în general se acordă subiecţilor cea 2 minute pentru rezolvarea uneî anagrame atît din seria de antrenare, cît şi din seria test. Subiecţii nu au voie să utilizeze creion şi hîrtie. În timpul seriei de antrenare, dacă subiectul nu reuşeşte să găsească soluţia în timpul prescris, sau dă o rezolvare greşită, experimentatorul îi comunică rezolvarea corectă. În cazul seriei test, dacă nu rezolvă sau nu rezolvă corect anagrama, se trece la anagrama următoare. Introducerea în experiment se face obişnuit cu 3—4 exemple care preced seria de antrenare —, pe care subiectul le rezolvă sub îndrumarea, sau, dacă este nevoie, cu concursul experimentatorului. Anagramele ale căror cuvinte-soluţie au o frecvenţă ridicată în limba respectiva sînt rezolvate mai repede decît anagramele ale căror cuvinte-soluţie au o frecvenţă mai scăzută. Din punctul de vedere al ordinei sînt mai uşoare anagramele cu aranjarea 12354 sau 23451, ori 51234, 34512, 45123. Mai dificile s-au dovedit (86) anagramele cu ordinea 14253, 25314, 52413, 31425 şi 42513. Nu este însă uşor sa se diferenţieze succesiunile uşoare de cele grele. Se poate totuşi spune că ordinea mai uşoară pare sa necesite mai puţine mişcări, deşi mişcările nu sînt singurul criteriu.

Cînd anagrama este un cuvînt cu sens, iar soluţia alt cuvînt cu sens, această soluţie este mai grea decît în cazul cînd anagrama este prezentată în forma uzuală, ca o serie de litere care nu formează un cuvînt (2).

- 260 -

Alte tehnici. Unele tehnici cer schimbarea repetată a criteriului de clasi-ficare cu prilejul rezolvării unei probleme. Astfel, la o probă (73), constînd din 18 perechi de cutii, subiecţii au avut ca sarcină să găsească elementul comun la toate cutiile în care sa găsea o bomboană Acest element comun era imaginea unui animal pe capacul cutiei cu întărirea. Pe capacul cutiilor fără întărire erau imagini de fructe şi legume. În primele patru perechi prezentate subiectului, cutiile care conţineau bomboane aveau şi alte elemente comune: culoarea, forma, mărimea. Începînd cu a cîncea pereche forma nu mai era urmată de întărire, iar începînd de la a şaptea pereche, nici culoarea. Ultimele şapte perechi erau identice în ceea ce priveşte forma, mărimea şi culoarea, singurul indiciu diferenţiator fiind imaginea. Prin urmare proba implică o mobilitate sau flexibilitate a gîndirii, manifestată în capacitatea de a renunţa la ipotezele infirmate de practică. Rigiditatea gîndirii, manifestată în incapacitatea de a renunţa la ipotezele infirmate a fost de cea patru ori ,mai frecventa la copiii întârziaţi imintali decît la cei normali din aceeaşi clasă.

Probleme desprinse din materii de învăţămînt

Influenţa negativă a experienţei trecute, a unui stereotip sau set format anterior, asupra rezolvării unor probleme noi a fost studiată pe baza unui material şcolar mai ales de către N. A. Mencinskaia şi colaboratorii săi Z. I. Kalmikova, Z. M. Mehtizade, G. A. Medeliian ş.a. Cercetările lor au arătat că elevii înţîmpină greutăţi serioase atunci cînd în şcoală se trece de la operaţiile cu numere întregi la operaţiile cu numere fracţionare. De fapt şi aici este vorba de o fixare a metodei, numai că materialul experimental, este, în mare măsură, cu caracter şcolar.

Z. M. Mehtizade (51) le-a dat subiecţilor (elevi în clasa a V-a) să mă-rească şi să micşoreze anumite numere fracţionare. întrebarea a fost pusa fie într-o formă nedeterminată (cu indicarea simplă de a mări sau micşora numărul fracţionar), fie într-o formă determinată (să modifice numărătorul sau sa modifice numitorul).

Astfel, li s-a dat elevilor, fără precizarea procedeului, să mărească de patru ori următoarele fracţii: 3

15,

712

, 58

. Întrebarea fiind nedeterminată elevii

pot să rezolve problema în două feluri: fie prin creşterea numărătorului fie prin micşorarea numitorului. Din 10 elevi 7 au ales prima cale. Pentru aceştia indicaţia verbală de a mări numărul fracţionar a însemnat înmulţire, dar nu şi împărţire. Ceilalţi trei nu au reuşit să aplice corect nici unul din procedee. Ei au înmulţit şi numitorul şi numărătorul cu cifra dată. Pentru aceşti subiecţi fracţia a reprezentat două numere întregi; ei n-au reuşit să depăşească experienţa cîştigată în operaţiile ou numere întregi. A doua întrebare a fost pusă într-o formă determinată. Subiecţilor li s-au dat fracţiile 5

12, 4

9 , 7

15 şi li s-a cerut să le facă

de trei ori mai mari prin modificarea numitorului. Din totalul de 10 subiecţi

- 261 -

numai 3 au procedat corect. Cînd li s-a cerut să mărească fracţia pe calea modificării numărătorului, toţi au procedat corect, înmulţind numărătorul şi lăsînd numitorul nemodificat.

Din aceste date rezultă confirmarea celor spuse de I. P. Pavlov despre stereotipul dinamic, anume că după ce vechiul stereotip a cedat locul noului stereotip el poate să se manifeste din nou şi să existe o anumită suprapunere a stereotipurilor şi o rivalitate între ele. Sursa greşelilor este faptul că în operaţiile cu fracţii elevii trebuie să utilizeze, în acelaşi timp, atît reguli pe care le-au învăţat cu prilejul operaţiilor cu numere întregi cît şi reguli opuse acestora.

Influenţa perturbantă a acţiunilor mintale automatizate asupra rezolvării problemelor a putut fi pusă în evidenţă şi cu ajutorul unor probleme de aritmetică, în enunţul cărora erau cuprinse şi date superflue, care nu erau necesare în rezolvarea problemei conform sarcinii (întrebării) (71). într-o astfel de situaţie rezolvarea este îngreuiată sau greşită datorită faptului că elevii nu pot face abstracţie de datele de prisos. Chiar şi atunci cînd li se spune că în enunţul problemei sînt şi date de prisos, de care să facă abstracţie şi să răspundă numai la întrebare, majoritatea calculează şi aceste date. Avînd deprinderea, formată în şcoală, de a rezolva probleme în care toate datele enunţului sînt necesare rezolvării, elevii procedează în acelaşi fel şi în situaţia schimbată. Atunci cînd datele superflue duc, în cazul cînd sînt cuprinse în calcul, la rezultate care contrazic pe acelea obţinute numai pe baza datelor esenţiale din enunţ, subiecţii elevi observă, în majoritatea lor, contradicţia şi refac calculul; are loc fenomenul de dezautomatizare.

Faptul că elevii, mai ales din clasele II—IV, nu desprind relaţiile can-titative de conţinut din datele problemei, orientîndu-se predominant spre valorile numerice concrete, individuale, a fost studiat mai deaproape, pe cale experimentală de B. Zorgo (91). Pentru a vedea în ce măsură este posibilă depăşirea situaţiei menţionate, autorul şi-a propus să experimenteze posibilitatea de exprimare a relaţiilor cantitative de conţinut cu ajutorul simbolurilor algebrice. Pe baza unor experienţe laborioase autorul ajunge la concluzia că structurile algebrice şi cele aritmetice pot fi însuşite concomitent şi cu uşurinţă de către şcolarul mic dacă se îndeplinesc anumite condiţii:

1) însuşirea operaţiilor formale să se realizeze pe baza acţiunilor concrete (materiale);

2) acţiunile concrete ale elevului sa fie efectuate cu modele obiectuale, în care să se concretizeze structurile matematice respective;

3) acţiunile elevului să fie îndrumate de pedagog pe baza unui anumit program, astfel încît sa asigure condiţiile unei contribuţii active a elevului la construirea schemelor generalizate de acţiune, a formulelor cu simboluri.

- 262 -

Utilizarea informaţiei

În experienţa lor anterioară şi în cunoştinţele lor subiecţii totdeauna caută ţi adeseori găsesc puncte de sprijin pentru rezolvarea unei probleme noi. Daca astfel de puncte de sprijin nu pot fi găsite, dacă problema nouă este cu totul diferită de ceea ce subiectul a întilnit în experienţa practică sau de cunoaştere anterioară problema nu numai că nu poate fi rezolvată, dar nici nu constituie o problema de rezolvat, aşa cum s-a arătat, de altfel, la începutul acestui subcapitol.

În unele experimente, odată cu problema propriu-zisă subiecţilor li s-au prezentat fragmente de informaţii pentru a se studia modul cum sînt asimilate şi utilizate de subiect în rezolvarea problemei.

În paginile anterioare s-au putut întîlni cîteva experimente de acest fel. Avem în vedere sugestiile date de Maier subiecţilor în legătură cu problema pendulului; elementele neverbale (spoturi de lumină) adăugate de Ponomarev pentru uşurarea rezolvării problemei unirii a patru puncte prin trei linii; instrucţia dată subiecţilor de către Maltzman şi Morrisett prin care sînt orientaţi în rezolvarea anagramelor, spre o anumită clasa de obiecte.

Dacă totuşi revenim asupra acestei probleme este pentru a individualiza mai bine această variabilă, a demonstra eficienţa utilizării ei în studiile asupra gîndirii, şi a veni cu noi experimente ilustrative.

Un experiment frecvent citat în legătură cu utilizarea informaţiei în re-zolvarea problemelor este acela al lui Katona, constînd din reuniuni de pătrate, cu latura egală unui chibrit. Subiecţilor li s-a cerut sa arate cum ar putea face, cu acelaşi număr de chibrituri, mai puţine pătrate, deplasînd de fiecare dată numai trei chibrituri.

În figura 112 se poate vedea în A, problema, iar în B, rezolvarea.

- 263 -

Unei grupe de subiecţi i s-a sugerat un principiu aritmetic, alteia, unul

geometric sau configuraţional. În primul caz li s-a explicat că pentru a obţine un număr maxim de pătrate dintr-un număr dat de chibrituri este necesar ca pătratele să fie adiacente, iar pentru a reduce numărul lor este necesar să se reducă numărul laturilor comune. În al doilea caz li s-a demonstrat prin pătrate din hîrtie, apoi din chibrituri, că atunci cînd sînt cinci pătrate ele sînt compacte, iar cînd sînt patru sînt detaşate şi cu spaţii deschise sau goluri (a se vedea prima pereche din fig. 112). Katona găseşte că informaţia asupra principiului configuraţkmal este într.ucîtva mai eficace decît aceea asupra principiului aritmetic, în sensul că transferul de probleme noi de acelaşi tip este mai uşor. Totodată ambele grupe au rezolvat mai uşor probleme noi de acelaşi tip, decît subiecţii altei grupe care au observat o demonstraţie ce li s-a făcut cu 1—2 figuri, cautînd să memoreze mişcările necesare.

Problema construirii a patru triunghiuri echilaterale din şase chibrituri, amintită la începutul acestui capitol în legătură cu „direcţia", a fost utilizată de J. W. Reid cu o informaţie similară aceleia dată de Katona subiecţilor săi. într-o variantă subiecţilor li s-a dat o sugestie aritmetică, în alta: o sugestie geometrică. în primul caz li s-a spus că avînd numai şase chibrituri la dispoziţie, fiecare chibrit trebuie să fie latură la două triunghiuri, în al doilea caz li s-a sugerat că figura trebuie să fie compactă, cu triunghiurile adiacente, fiecare chibrit fiind latură comună la două triunghiuri. Din 35 subiecţi (studenţi) 10 au rezolvat problema fără ajutorul sugestiei. Alţi 8 subiecţi au ajuns la rezolvare după sugestia aritmetică, iar alţi 10, după sugestia geometrică. Ceilalţi 7 n-au putut valorifica informaţia dată şi, deci,, n-au găsit soluţia problemei.

Informaţia ce se pune la dispoziţia subiecţilor este foarte variată, îrt funcţie şi de natura foarte variată a problemelor ce se dau spre rezolvare. O încercare de prezentare exhaustivă nu este nici posibilă nici necesară. în unele experimente subiecţii solicită ei înşişi de la experimentator cantitatea minimă de informaţie de care au nevoie pentru rezolvarea problemei. Unitatea de informaţie, în limbajul teoriei informaţiei se exprimă prin termenul bit, care reprezintă o contractare a cuvintelor binary şi digit. Un bit este cantitatea de informaţie care, pusă într-un sistem, reduce numărul alternativelor la jumătate. Informaţia fiind în esenţă reducerea incertitudinii,, printr-un bit se elimină 50% din incertitudine (74).

Să presupunem că am în minte una din literele ABCDEFGH (exemplu pe care-1 dam după F. L. Ruch). Cineva doreşte să afle care este aceasta literă punînd un număr minim de întrebări. Care este acest număr?

- 264 -

Pentru unii acest număr poate fi mai mare, pentru alţii mai mic, dar numă-

rul minim este trei. Chestionarea poate lua forma următoare:

întrebarea: Este una din primele patru litere? Răspum: Nu. întrebarea: Este una din ultimele două? Răspuns: Da. întrebarea: Este litera G? Răspuns: Nu.

Din trei întrebări s-a găsit răspunsul. Calculele arată că un număr mic de biţi poate reduce foarte mult numărul alternativelor, cu atît mai mult cu cît sînt mai multe alternative.

Alternative Biţi 2 1 8 3 16 4 32 5 1024 10 1.048.576 20

Tehnica reducerii empirice a alternativelor se practica frecvent cu prilejul anumitor concursuri de cunoştinţe. Procedura este descrisă, în psihologie, între alţii de către Taylor şi Faust (83) şi de către Bendig (3). Subiecţii ştiu, de exemplu, că obiectul pe care trebuie sa-l identifice este vegetal, mineral sau animal. Încercare de identificare a obiectului se face printr-un număr cît mai mic de întrebări, la care se poate răspunde numai prin „da", „nu" sau „parţial".

4. DESCOPERIREA DE RELAŢII ŞI LEGITĂŢI

Desigur, atît în procesul de formare a conceptelor cît şi în acela al re-zolvării problemelor este implicată şi descoperirea unor relaţii, legităţi sau reguli. În cele ce urmează ne vom referi însă la acele metode şi tehnici care au fost elaborate în scopul mai delimitat de a studia desprinderea de relaţii şi legităţi.

Una din probele utilizate mai frecvent este aceea a dublei alternanţe. într-un experiment efectuat de Hunter şi Bartlett (34) subiectului i se prezintă două cutii identice. Deschizînd capacul cînd la una cînd la alta el găseşte o bomboană de două ori consecutiv în cutia din dreapta şi de două ori consecutiv în stînga (dd ss). Bomboana se introduce fie prin deschizătura din spate, mascată de un paravan, fie prin introducerea de către experimentator, simultan, a celor doua mîini în cele două cutii şi punînd o bomboană numai în una din ele, în

- 265 -

conformitate cu programul dinainte stabilit. După opt răspunsuri — dd ss dd ss — proba se sistează; se reia după 15 secunde, într-o şedinţa experimentală se efectuează aproximativ 12 probe, adică 96 răspunsuri. Hunter şi Bartlett au experimentat cu 31 copii între doi ani şi şase ani şi nouă luni. Dacă copilul îşi manifesta dorinţa sa întrerupă, experimentul se înterupea şi se relua a doua zi. Cei mai mulţi subiecţi au învăţat regula în una sau două şedinţe. Proba s-a considerat rezolvată dacă urmau trei serii succesive de cîţe opt răspunsuri corecte (dd ss dd ss dd ss dd ss dd ss dd ss). Cel mai tînăr copil care a rezolvat problema a fost de trei ani şi şapte luni. Copiii de cinci ani sau mai mari au putut să verbalizeze principiul dublei alternanţe. Copiii mai mici n-au putut verbaliza, chiar dacă au rezolvat problema.

Un alt experiment, în care rezolvarea presupune găsirea unei relaţii, este cel cunoscut sub denumirea de alegere multiplă. Într-un experiment al lui R. M. Yerkes situaţia experimentală a fost prezentată sub forma unui aparat electric, cu lămpi şi contacte. Situaţia experimentală poate fi prezentată însă într-o forma mult mai simpla, pe care o dăm în cele ce urmează, după Tin-ker şi Russell (85). O serie de cartonaşe identice, de formă dreptunghiulară, numerotate de la 1 la 12 sînt plasate în ordine orizontală în faţa subiectului. Cartonaşele 1, 2, 3, 4 şi 5 sînt împinse înainte spre subiect, toate la acelaşi nivel. Subiectului i se spune că numai unul din aceste cartonaşe este corect (sau că experimentatorul are în vedere unul din aceste cartonaşe, iar subiectul trebuie să ghicească pe care anume îl are în vedere experimentatorul, la care se gîndeşte) şi el trebuie să-1 găsească după cît mai puţine încercări. Subiectul va găsi că este vorba de cartonaşul nr. 5, încercînd unul sau mai multe (poate toate) cartonaşele de la 1 la 5. Experimentatorul îi spune cînd răspunsul este bun. în proba următoare sînt aliniate în faţa subiectului cartonaşele 4, 5, 6, 7 şi 8. Răspunsul este corect dacă se indică cartonaşul 8. Se continua cu numerele 6, 7, 8 şi 9, corect fiind acesta din urmă. De data aceasta subiecţii indică, de obicei cu uşurinţă, numărul 9 spunînd că au descoperit relaţia, cartonaşul corect fiind totdeauna primul de la dreapta. Experimentatorul poate elabora şi alte variante.

Se consideră ca un avantaj al acestui experiment faptul că permite com-pararea comportamentului la om şi animal, cînd situaţia problemă are aceeaşi relaţie.

În ultima vreme numeroase cercetări abordează formarea gîndirii probabiliste la copii, desprinderea unor legităţi probabiliste. Subiectului i se prezintă o succesiune de evenimente alternative, care apar cu o probabilitate diferită şi el trebuie să prevadă care eveniment va apare. Deşi o prevedere exactă nu poate avea loc, pentru că apariţia evenimentului este aleatorie, subiectul poate ajunge la o previziune mai apropiată sau mai îndepărtată de probabilitatea reală. De exemplu două sau trei lămpi colorate se aprind succesiv, cu frecvenţe diferite de apariţie şi în ordine neregulată, iar subiectul trebuie să spună dinainte care lampă trebuie să se aprindă. Sau se prezintă doua cutii transparente în care se găsesc bile de doua culori, în proporţii diferite, iar subiectul trebuie să indice cutia pe care o consideră mai probabilă pentru extragerea unei anumite culori

- 266 -

etc. În cele ce urmează vom menţiona un experiment efectuat de E. Fischbein,

I. Pampu şi I. Mînzat (13) cu scopul de a stabili începînd de la ce vîrstă sînt capabili copiii să detaşeze fenomene cu caracter probabilist, dintr-un context situaţional dat.

Materialul experimental a constat din planşete de lemn pe care erau deli-mitate, cu ajutorul unor şipci, canale cu bifurcaţii, aşa cum se vede în fig. 113.

Planşetele erau prezentate înclinat, iar subiectul trebuia să-şî imagineze că

din punctul de pornire se da drumul unei bile. El trebuia să indice pe unde crede ca va ieşi bila şi dacă va ieşi sau nu totdeauna pe acelaşi loc. De asemenea i s-a cerut să spună ce se va întîmpla dacă bila va fi lansata de mai multe ori: va ieşi pe unele canale mai des şi pe altele mai rar, sau pe toate la fel de des? în unele probe (de exemplu proba C din figură), unde este vorba de probabilităţi inegale, subiectului i se cerea să precizeze ieşirile prin care bila se va angaja mai des. Rezultatele au arătat că la probele cu probabilitate egală ţi copiii -preşcolari dau un mare număr de răspunsuri corecte, ceea ce, după părerea autorilor, s-ar explica prin sincretismul caracteristic vîrsteî şi printr-o relativă indistincţie, la preşcolar, între echiprobabilitate, ca fapt condiţionat obiectiv, şi arbitrarul subiectiv (de exemplu, copilul „explică": „aşa vrea bila să meargă, merge pe unde-i place"). Faptul că la numeroase probe se observă rezultate mai slabe la elevi este atribuit de autor procesului de învăţămînt, care ar orienta copilul spre o interpretare deterministă univocă; elevul este instruit să caute cauzele fenomenelor sub formă de factori ce acţionează univoc. 5. CREATIVITATEA GÎNDIRII

Gîndirea prin însăşi natura sa are un caracter creator, fiind opusă, într-un anumit sens, proceselor psihice reproductive (memoria şi acţiunile mintale auto-matizate), cu care, totuşi, ea formează o strînsă unitate. Cu toate acestea în complexul reproducţie-creaţie (sau producţie) componenta creatoare poate avea un rol mai redus sau mai însemnat.

- 267 -

Creativitatea reprezintă nivelul superior al gîndirii. Ea se manifestă prin căutare şi găsirea de idei noi, probleme şi soluţii noi şi eficace. O persoană cu gîndire creatoare ajunge să descopere noi relaţii între obiecte şi fenomene, noi metode sau procedee de investigaţie sau de producţie, de conducere a unei întreprinderi etc. În sens restrîns creativitatea implică necesitatea ca ideea sau produsul realizat să prezinte o mare valoare pentru societate. în sens mai largs în sens individual-psihologic, creatoare poate fi şi gîndirea unei persoane care ajunge să „descopere" lucruri deja cunoscute pentru ştiinţa, tehnica sau cultura, dar la care ajunge pe o cale independentă. Creatoare este şi gîndirea unui elev care găseşte soluţia unei probleme de matematica, fizică etc. pe o cale diferită decît cea din manual sau demonstrată de profesor în clasă.

Gîndirea creatoare este, în esenţă, o gîndire divergentă, care, după J. P. Guilford, este orientată spre o diversitate de răspunsuri, cînd pot fi mai multe răspunsuri acceptabile. Gîndirea divergentă se caracterizează prin varierea sau schimbarea direcţiei în căutarea rezolvării problemelor.

Factorul psihologic principal al creativităţii gîndirii se pare ca este fle-xibilitatea, prin care înţelegem modificarea rapida a mersului gîndirii cînd situaţia o cere, restructurarea uşoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerinţele noii situaţii, realizarea uşoară a transferului în rezolvarea problemelor. Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea gîndirii, care înseamnă perseverare într-o situaţie nouă a modalităţilor anterioare de rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte greutatea sau imposibilitatea restructurării situaţiei, manifestarea stereotipiei în gîndire.

Creativitatea gîndirii şi rezolvarea problemelor — ca şi metodele şi teh-nicile de cercetare a acestor două aspecte ale gîndirii — se suprapun în mare măsură. Un anumit element de creativitate există în orice activitate de rezolvare a unei probleme noi. Totuşi există şi unele aspecte specifice ale creativităţii precum şi unele metode şi tehnici deosebite, utilizate în studiul creativităţii gîndirii.

Cercetările asupra gîndirii creatoare isînt de data relativ recenta, mai ales din ultimele două decenii. Numărul cercetărilor experimentale propriu-zise este redus. Majoritatea cercetărilor se ocupă cu elaborarea de teste pentru determinarea diferenţelor individuale în creativitate, deşi unele tehnici sînt utilizate atît în scop experimental cît şi diagnostic.

Abordarea experimentala a creativităţii s-a făcut mai ales prin tehnici asociative, de exemplu cercetările lui I. Maltzman, S. A. Mednick ş.a. Maltz-man pretinde că studiază originalitatea gîndirii, prin care înţelege o conduită relativ infrecventă, necomună în condiţii date, dar relevantă pentru aceste condiţii. O persoană poate să prezinte o originalitate ridicată fără să fie creatoare. Deci, creativitatea presupune originalitatea, dar nu şi invers. Mednick studiază cu metode similare, aproximativ acelaşi fenomen, pe care-1 desemnează cu termenul de creativitate („formarea de elemente asociative în combinaţii noi").

Pentru cercetarea originalităţii Maltzman a alcătuit o listă de cuvinte (de

- 268 -

exemplu: creion, ac, bogat, închis etc), care a fost aplicată subiecţilor după tehnica cunoscută a asociaţiei libere: se citeşte subiectului cîte un cuvînt (la intervale de 10 secunde), iar subiectul are sarcina să răspundă cu cel dintîi cuvînt care-i vine în minte. După epuizarea listei de cuvinte, subiecţilor aparţinînd grupului experimental li s-au prezentat din nou aceleaşi cuvinte, dar cu indicaţia sa răspundă la fiecare cuvînt diferit de cum au răspuns anterior. în total lista de cuvinte a fost prezentată de şase ori. A urmat apoi prezentarea altei liste de 25 cuvinte — listă test — pentru a se vedea dacă subiecţii vor da sau nu răspunsuri neuzuale la aceste cuvinte.

Subiecţilor grupului de control li s-a prezentat o singură dată prima listă de cuvinte, apoi lista a doua.

S-a calculat pentru fiecare cuvînt frecvenţa apariţiei lui, de cîte ori a apărut în cursul experimentului, la toţi subiecţii. S-a atribuit cota unu pentru cuvîntul întîlnit o singură data, cota doi pentru un cuvînt întîlnit de două ori ş.a.m.d. În felul acesta originalitatea cea mai mare o au subiecţii cu cota cea mai mică.

În general se constată, la subiecţii grupului experimental, ca ei se dife-renţiază tot mai mult între ei, în ceea ce priveşte cuvintele prin care răspund, pe măsură ce se repetă aplicarea listei de cuvinte. Tocmai această diferenţiere a subiecţilor şi, deci, creşterea la subiecţi a frecvenţei cuvintelor necomune, ar reprezenta, după Maltzman, originalitatea pe care încearcă să o creeze prin experimentul său.

Experimentul a arătat că la lista test subiecţii grupului experimental au prezentat o originalitate mai ridicată decît subiecţii grupului de control; deci a apărut un anumit transfer al originalităţii la noua listă de cuvinte, transfer, care s-a menţinut la un nivel semnificativ, şi atunci cînd intervalul dintre aplicarea celor două liste a fost de o oră sau de două zile (după două zile efectul fiind totuşi mai scăzut decît după o oră).

În alt experiment subiecţilor li s-a spus, înainte de aplicarea listei test, să încerce să dea răspunsuri cît mai originale posibil. Efectul acestei instrucţii a fost mai mare decît al instrucţiei- standard (de a răspunde prin alt cuvînt decît cel cu care a mai răspuns).

Menţionăm că metodica lui Maltzman a fost utilizată şi de alţi cercetători, dar rezultatele nu sînt fără echivoc. De asemenea şi eficacitatea procedeelor utilizate de Mednick, pe care nu le mai dăm aici, este controversată. Printre procedeele şi tehnicile folosite atît în scop experimental cît ţi psihometric menţionăm aşa-numitul test de elaborare a unor titluri pentru scurte istorioare sau mtîmplări („Plot titles"). Vom da un astfel de test, după J. P. Guilford (27). Un bărbat avea o femeie care a suferit un accident din care cauza nu mai putea vorbi. El a găsit un chirurg care i-a redat vorbirea. După aceasta liniştea soţului a fost distrusă de vorbirea fără sfîrşit a soţiei sale. El a rezolvat problema cu ajutorul unui medic care i-a făcut o operaţie, în urma căreia, deşi ea continua să vorbească neîncetat, el nu mai era în stare să audă nimic din ceea ce ea spunea. Titlurile sugerate de subiecţi pot să fie ingenioase sau neingenîoase. Exemple de

- 269 -

titluri ingenioase: „Liniştita mea soţie"; „Omul surd şi femeia mută"; „Operaţia — pacea spiritului"; „Doctorul aduce linişte unui cămin"; „Fericitul om surd". Exemple de răspunsuri neingenioase: „Un bărbat şi soţia . sa"; „Triumful medicinei"; „Decizia unui om"; „Niciodată mulţumit".

Sînt şi alte feluri de teste, la care răspunsul dat poate fi ingenios sau banal. De exemplu (tot după Guîlford) la întrebarea „Care oraş este cel mai preferat de actorii de film?", un răspuns banal poate fi: „Hollywood", iar un răspuns ingenios — „Publicitatea".

D. M. Johnson şi D. G. Zerbilo (39) utilizînd proba elaborării de titluri şi-au propus sa studieze în ce măsură practica aprecierii unor titluri din punctul de vedere al ingeniozităţii lor facilitează elaborarea de titluri ingenioase şi invers. Unor subiecţi (studenţi) li s-a prezentat cîte o istorioară şi li s-a cerut să scrie cît mai multe titluri (în timp de 12 minute) pentru fiecare istorioara. Li s-a mai spus că titlurile vor fî apreciate după gradul lor de ingeniozitate.

Titlurile obţinute au fost date spre apreciere la doi apreciatori experţi, care au lucrat independent, gradînd răspunsurile într-o scara de 5 puncte. Pentru fiecare subiect s-a calculat numărul titlurilor, evaluarea medie a ingeniozităţii acestor titluri şi numărul titlurilor de o calitate ridicată.

Unii subiecţi au citit scurte istorioare şi au apreciat titlul corespunzător, comparînd aprecierea lor cu aprecierea experţilor. Apoi au citit alte istorioare şi au elaborat titluri pentru ele. Alţi subiecţi au practicat elaborarea de titluri întîi şi apoi au trecut la aprecierea ingeniozităţii unei serii standard de titluri, care au fost judecate de experţi.

Principala concluzie ce se desprinde din această cercetare este că, acura-teţa în judecarea titlurilor se îmbunătăţeşte nu prin practica directă a aprecierii, ci prin practicarea elaborării de titluri care să corespundă criteriului implicat în aprecierea subsecventă.

Numeroase probe ce se referă la un aspect sau altul al creativităţii, sau al gîndirii divergente, găsim în cercetările lui Guilford (27) şi sînt utilizate mai ales în scopul determinării diferenţelor individuale şi al găsirii factorilor psihologici ai creativităţii prin analiza factorială.

Fără a ne putea opri asupra clasificării minuţioase a numeroşilor factori de care se ocupa Guilford (de exemplu Guilford vorbeşte de producţia sau gîndirea divergentă a unităţilor, claselor, relaţiilor, sistemelor, transformărilor şi implicaţiilor, fiecare putînd avea un conţinut figurai, simbolic sau semantic), vom menţiona cîteva teste care ni se par mai reprezentative pentru factorii studiaţi.

Unul din testele frecvent citate atît în legătură cu fluiditatea cît şi cu flexibilitatea gîndirii este „utilizarea cărămizii". Subiectului i se cere sa înşire cît mai multe utilizări ale cărămidei (în timp de 8 minute). Cota rezultatului se face în două feluri: pentru fluenţă, în care caz se numără toate răspunsurile relevante, şi pentru flexibilitate, în care caz se numără diferitele categorii de utilizări menţionate, sau de cîte ori subiectul a schimbat categoria. Un subiect care spune: cărămizile pot fi utilizate la construirea unei case, a unei şcoli, a unui

- 270 -

magazin, a unui perete, a unui turn etc. poate să aibă o cotă ridicată pentru fluiditate, dar pentru flexibilitate o cotă zero. Un altul, care spune: cărămizile pot fi utilizate la construirea unei case, să îneci o pisica, să scrii un mesaj, să faci praf roşu, sa faci o piatră tumulară pentru o pasăre etc, avînd în vedere numărul variat al categoriilor, reprezintă o cota ridicată pentru flexibilitate. În cazul de faţă flexibilitatea este numită spontană pentru că sarcina dată subiectului nu conţine nimic care să-i sugereze să fie flexibil; subiectul este flexibil în mod spontan.

Producţia divergentă implicînd relaţii este determinată, între altele, prin teste de relaţii simbolice. De exemplu, subiectului i se dau numerele 1, 2, 3, 4 şi 5 şi i se cere să le combine în diferite feluri pentru a obţine totalul de 7, utilizînd fiecare număr o singură dată într-un răspuns. Exemple de răspunsuri posibile: 24-5 = 7; 3+4 = 7; 1+2+4 = 7; 3 + 5—1=7.

În alt test subiectului i se cere să înceapă cu un anumit număr şi sa ajungă la un alt număr, utilizînd diferite alte numere şi operaţii. De exemplu, avînd sarcina să înceapă cu 2 şi să obţină 6, subiectul poate proceda în felul următor: 2+4; 2x3; 2x2+2; 2+5—1 etc.

În cadrul producţiei divergente a transformărilor figurale sînt date cîteva teste numite de flexibilitate adaptativă. În contrast cu factorul de flexibilitate spontană, aici flexibilitatea este numită adaptativă, din cauză că este esenţiala pentru rezolvarea problemei şi pentru a o rezolva rapid. În figura A-l subiectului i se cere ca înlaturînd trei linii (chibrituri) sa ramina patru pătrate, iar în figura B-l, să obţină trei pătrate prin înlăturarea a patru linii. (în figură 1 este testul iar 2 rezolvarea).

In cadrul producţiei divergente a transformărilor semantice este menţio-nata şi proba lui Luchins cu transvasarea, dar nu este considerată de către Guilford ca suficient de revelatoare pentru factorul de flexibilitate intelectuală.

În sfîrşit, mai menţionăm un test din cadrul producţiei divergente a im-plicaţiilor simbolice. Se dau două ecuaţii simple şi i se cere subiectului ca. din ele să deducă alte ecuaţii, cîţ. mai multe, De exemplu, din ecuaţiile B—C = D şi

- 271 -

Z=A+D subiectul poate deduce ecuaţiile: D = Z—A; B—C = =Z—A; A=Z—D ş.a.m.d.

S-a pus problema daca testele de creativitate măsoară altceva decît inte-ligenţa generală sau măsoară tot inteligenţa generala ori un aspect al ei. Unii autori, printre care C. Burt (7), bazîndu-se pe faptul că uneori testele de creativitate corelează mai puţin între ele decît cu testele de inteligenţă, sînt de părere că testele de creativitate n-ar măsura un factor independent de inteligenţa generală şi că aceste teste pot constitui un foarte bun adaus la bateriile menite să testeze inteligenţa generală. După Burt în orice activitate creatoare inteligenţa generală este o componentă esenţială.

Pe de altă parte unii autori care au studiat corelaţia dintre activitatea creatoare propriu-zisă şi testele de inteligenţă generală, sînt de părere că aceste teste nu constituie un mijloc satisfăcător de predicţie a performanţei creatoare. Inteligenţa medie a membrilor unui grup cu o creativitate ridicata este în general ridicată, dar în cadrul grupului corelaţia creativităţii cu testele de inteligenţă este redusă sau chiar absenta (50). Un nivel minim de inteligenţă, care variază de la un domeniu la altul de activitate creatoare, este necesar, dar peste acest minim un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu garantează o activitate creatoare mai ridicată.

Înainte cu puţini ani doi autori, Wallach şi Kogan, încercau să demons-treze, într-o lucrare a lor (87), că inteligenţa şi creativitate ar putea să fie două dimensiuni diferite. Ei au utilizat zece teste bazate mai ales pe cercetările lui Guilford asupra gîndiriî divergente. IntercoreJaţia dintre aceste 10 teste a fost în medie de 5, iar între aceste teste şi inteligenţa generală de .1. Autorii sînt de părere că procesul creativ se manifestă în asociaţii bogate (fluiditatea) şi unice (de exemplu, la întrebarea „numeşte un obiect rotund", cuvîntul „colac de salvare" este un răspuns unic, iar „nasture" un răspuns comun), iar pentru ca aceste asociaţii să se manifeste probele prezentate copiilor trebuie sa aibă caracter de joc şi fără o limitare a timpului. Subiectul nu trebuie să simtă ca este testat. În opinia autorilor aceste condiţii, de care au ţinut seama în elaborarea metodicii lor, au favorizat manifestarea creativităţii la copiii supuşi cercetării. Plecînd de la ipoteza că nu putem considera creativitatea ca o manifestare generală liberă de un anumit conţinut, ca activitatea creatoare se manifestă totdeauna printr-un anumit conţinut — de exemplu, creativitate în matematică, în tehnică, în administraţie, în conducere etc, am elaborat {72), în vederea depistării creativităţii matematice la studenţii de la o facultatea de matematică, teste de gîndire divergenţă care să implice judecăţi şi noţiuni matematice. De fapt testele au fost simple modele sau stîmuli, iar subiecţii au avut sarcina să elaboreze ei înşişi alte teste, plecînd de la modelul dat şi cît mai originale faţă de model. De exemplu, în unul din teste li s-au prezentat numerele 63 56 84 şi li s-a cerut să arate ce au comun aceste numere. După cea un minut de încercări, indiferent de rezultat, li s-a arătat soluţia corectă (divizibil cu 7), apoi li s-a cerut să găsească alte grupe de 3 numere care să aibă un anumit element comun. În alt test subiecţii au avut sarcina să găsească regula de organizare a numărului

- 272 -

2479121417. Ca şi în cazul precedent, după un timp de încercări li s-a dat rezolvarea (la primul număr se adaugă 2, la al doilea 3, apoi în continuare se adaugă 2-3-2-3); li s-a cerut să elaboreze alte numere cu o regulă diferită şi să arate această regula.

La fel s-a procedat şi în cazul altor 3 teste (în total cinci). Unul din neajunsurile metodei folosite de noi este greutatea de apreciere a

rezultatelor. Dată fiind varietatea mare a răspunsurilor posibile şi caracterul lor neprevizibil nu se pot elabora uşor standarde pentru stabilirea cotei, care presupune şi aprecieri calitative. Noi am stabilit cotele pe baza unei aprecieri comparative (între subiecţi), în final aşezînd subiecţii după rang. Pentru a ne da seama de modul cum au lucrat subiecţii, menţionăm că în legătura cu primul test subiecţii au construit adeseori probe urmărind ca cele trei numere sa fie toate numere prime, să fie numere naturale, sa reprezinte diferite puteri ale aceluiaşi număr, să fie fracţii subunitare, suma cifrelor din fiecare grup de două cifre să fie aceeaşi etc. La testul al doilea, printre probele construite de subiecţi găsim: succesiunea elementelor constitutive ale numărului reprezintă o progresie geometrică; cifrele adunate cîte două (în pereche) dau aceeaşi sumă; primele trei numere naturale permutate ciclic (123 231 312); după fiecare cifră urmează un număr egal cu pătratul său micşorat cu 1(238633968) etc.

Corelaţia rez.ultatelor la probele de gîndire divergenta cu evaluarea, de către cadrele didactice, a perspectivei studenţilor pentru cercetarea ştiinţifică a fost în medie de .57.

Unii autori (84) sînt de părere că o bună valoare predictivă ar putea avea ţestele situaţionale, care ar reprezenta fie un fragment al unui program de învăţămînt, destinat să pună în evidenţă comportamentul creator, fie un refei at sau o lucrare pe care studentul să o elaboreze într-un anumit termen şi prin care să se urmărească nu atît reproducerea unor cunoştinţe însuşite, ci, mai ales, ideile originale, fie o altă activitate din cadrul universităţii. Dat fiind că aceste teste ar implica activităţi foarte apropiate de activitatea creatoare propriu-zisă ele ar putea să aibă o bună valoare predictivă. în vederea obţinerii însă a unor date cît mai obiective, este necesară elaborarea unor norme de apreciere şi a unor etaloane, ceea ce nu este un lucru uşor.

S-a pus problema dacă n-ar putea sa existe o legătura între frecvenţa fluctuaţiilor în percepţia figurilor ambigue şi flexibilitatea gîndirii. Cercetarea acestei probleme de către Fulgosi si Guilford (18) a dus la concluzia că frecvenţa fluctuaţiilor este probabil un fenomen pur perceptual şi că se pare că nu are nici o legătură cu flexibilitatea gîndirii.

Cercetarea creativităţii în procesul activităţii creatoare, în sensul strict al cuvîntului (creaţia de valori sociale), este extrem de complexă, de aceea cer-cetări experimentale în această direcţie sînt foarte puţine. Vom menţiona o cercetare a lui O Patrick (58).

Autorul a prezentat ca stimul, unor artişti cu talent ale căror lucrări au fost prezentate în cele mai bune expoziţii, un poem de Milton, şi le-a cerut să efectueze pe baza lui un tablou, o lucrare picturala. Pentru subiecţii poeţi a

- 273 -

utilizat ca stimul un tablou care reda un peisaj de munte. Subiecţii au fost invitaţi să-şi exprime gîndurile cu voce tare. Ei au avut libertatea să scoată orice sugestie din materialul prezentat şi să utilizeze atîta timp cît le este necesar. Autoarea susţine că subiecţii săi n-au fost stînjeniţi de condiţiile experimentale şi că lucrările pe care le-au realizat în aceste condiţii au fost foarte reuşite, unele fiind ulterior publicate sau expuse.

Pe baza datelor obţinute C. Patrick distinge patru stadii ale gîndirii: pre-paraţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea. Primii trei termeni au fost utilizaţi mai înainte de către Helmholtz, pe care i-a ilustrat prin date introspective, iar H. Poincare şi G. Wallas au utilizat toţi aceşti patru termeni comunicînd, de asemenea, unele date introspective în legătură cu activitatea de creaţie.

6. RELAŢIA DINTRE GÎNDIRE ŞI LIMBAJ

Gîndirea umană este o gîndire conceptuală, iar conceptele se dezvoltă în strînsă legătură cu limbajul. Gîndirea nu se identifică cu limbajul, dar în acelaşi timp nu poate fi separată de limbaj.

Rolul limbajului în activitatea gîndirii a fost cercetat prin tehnici foarte diferite, cum sînt: împiedicarea sau facilitarea articulaţiei, acţiunea cu o substanţă paralizantă asupra sistemului muscular scheletic, cercetarea electromiografica a limbajului interior, accentuarea componentei verbale prin eticheta] sau prin instrucţia dată subiecţilor, utilizarea ca subiecţi de experienţă a unor gemeni uniovulari şi exercitarea intensivă a limbajului la unul din gemeni, compararea gîndirii copiilor surdomuţi cu a copiilor normali de aceeaşi vîrstă, în ceea ce priveşte activitatea gîndirii etc.

Studierea gîndirii în condiţii diferite de articulare a fost efectuată de către A. N. Sokolov, L. K. Nazarova ş.a.

L. K. Nazarova (55) le-a dictat subiecţilor, elevi din clasa I-a, un test adecvat, în condiţii diferite de articulare: excluderea maximă a articulaţiei şi accentuarea articulaţiei. În primul caz subiecţii au fost puşi să scrie ţinînd gura larg deschisă, cu limba scoasă puţin afara, ceea ce exclude posibilitatea de articulare a sunetelor, cu excepţia cîtorva (de exemplu „a"). În prealabil s-au făcut exerciţii cu elevii pentru ca aceasta poziţie a gurii să devină o atitudine obişnuita. În aceste condiţii elevii au făcut 435 greşeli.

Atunci cînd aceiaşi elevi au fost puşi sa scrie — la citeva zile după efectuarea primei variante — în condiţiile accentuării procesului de articulare, pe baza unei îndrumări adecvate, numărul greşelilor a scăzut la 62. În sfîrşit, în condiţii normale de articulare numărul greşelilor a fost de 160. Concluzia desprinsă de autoare este că activitatea analizatorului verbo-motor asigură, în etapele iniţiale ale însuşirii scrierii şi citirii, analiza compoziţiei sonore a cuvîntului, desprinderea elementelor constitutive ale cuvîntului şi legarea sune-tului de litera corespunzătoare.

A. N. Sokolov (81) de asemenea a studiat influenţa diferitelor condiţii de articulare, atît asupra perceperii şi memorării unor desene şi cuvinte, cît şi

- 274 -

asupra rezolvării unor probleme de aritmetică. Condiţiile de articulare au fost următoarele: 1. poziţia liberă a organelor de articulare, adică articulaţia liberă (experienţele de control); 2. împiedecarea mecanică a articulaţiei prin strîngerea buzelor şi a limbii între dinţi; 3. articularea prin pronunţarea neîntreruptă a silabelor „lea, lea" sau a unui vers, deci o activitate verbală lăturalnică; 4. obstacole verbal-auditive (ascultarea unor fraze rostite de către experimentator). Din datele obţinute rezultă că împiedicarea mecanică a articulaţiei la adulţi exercită numai o mică influenţă inhibitivă, iar în unele cazuri nici o influenţă asupra efectuării unor activităţi mintale, pe cîtă vreme la copii acţiunea inhibitivă este clar exprimata. Condiţiile de la punctul 3 şi 4 îngreuiază în mod manifest efectuarea activităţilor intelectuale. Cu cît însă controlul auditiv asupra pronunţării cuvintelor sau silabelor lăturalnice, străine de activitatea mintală de bază este mai mic — în urma automatizării pronunţării acestor cuvinte sau silabe — cu atît şi activitatea mintală se inhibă mai puţin.

Faptul ca uneori activităţile mintale se pot efectua şi în condiţiile de îm-piedecare a articulaţiei este interpretat de Sokolov în sensul că articulaţia nu este numai un proces verbo-motor, ci şi auditiv. Componenta verbo-motorie a complexului verbal poate să fie inhibată şi să rămînă activă sau chiar sa se întărească componenta auditivă.

Cercetarea rolului limbajului în activitatea gîndirii cu ajutorul unei sub-stanţe care paralizează sistemul muscular scheletic a fost efectuată, între alţii, de către Smith, Brown, Toman şi Goodman (79). Unul dintre cercetători (S. M. Smith) a acceptat să fie subiectul experienţei. S-a administrat o formă de curara (d-tubocurarină), substanţă care paralizează muşchii scheletici, fără să paralizeze sistemul nervos sau celelalte sisteme ale organismului. Substanţa s-a administrat gradat pînă ce au fost paralizaţi toţi muşchii scheletici. Pe parcursul experienţei s-a administrat oxigen şi respiraţie artificială. Subiectul a comunicat cu experimentatorii prin limbaj, cît timp a putut vorbi, apoi prin anumite mişcări convenite, ca răspuns la anumite întrebări (cît timp a fost în stare să execute şi aceste mişcări). Subiectul a primit instrucţia ca atunci cînd paralizia va fi completă, să-şi fixeze mintal toate observaţiile şi trăirile sale din cursul experienţei, date care au fost dictate unei stenografe îndată după restabilirea limbajului inteligibil.

Prin administrarea altei substanţe („neostigmine methylsulfate") a început restabilirea treptată.

Din datele culese rezultă că subiectul a rămas conştient în tot timpul experimentului,iar memoria a fost nealterată. De asemenea nici acuitatea vizuală şi cromatică n-au fost alterate. Acuitatea auditivă a fost chiar mai bună decît în condiţii obişnuite. Electroencefalogramele au fost tot timpul normale. Din relatările subiectului după revenirea la starea normala rezulta ca el a fost conştient şi a putut să gîndeasca şi atunci cînd era complet paralizat.

Experimentul, fără îndoiala fascinant, nu poate fi considerat concludent pentru problema care ne interesează aici. în primul rînd complexul verbal, despre care a fost vorba în paginile anterioare, are pe lîngă componenta

- 275 -

laringeală sau verbo-motorică şi alte componente, în primul rînd componenta auditivă, asociată, pe cale reflex condiţionată, cu componenta verbo-motorie. Or, după cum s-a văzut, componenta auditivă a fost tot timpul activă, chiar la un nivel crescut. Pe lîngă aceasta, sistarea macromişcărilor aparatului fonator, ca efect al substanţei paralizante, nu duce în mod necesar şi la sistarea micromişcărilor acestui aparat. Sînt date, aşa cum vom vedea, care arată că în timpul rezolvării în limbaj interior, „pentru sine", a unor probleme, micromiscările limbii devin deosebit de manifeste. De asemenea se poate menţiona faptul că cercetarea se bazează pe un singur subiect şi că n-au fost utilizate unele probe psihologice obiective (de percepţie, învăţare, atenţie, gîndire etc. înainte, în timpul şi după încetarea acţiunii substanţei), ceea ce limitează de asemenea foarte mult valoarea experimentului.

O altă tehnică importantă de cercetare a relaţiei dintre gîndire şi limbaj este tehnica electromiografică care îşi are originea în unele cercetări efectuate de E. Jacobson, înainte cu aproximativ 40 ani. El a reuşit să pună în evidenţă în mod neîndoielnic apariţia potenţialelor de acţiune (potenţiale din muşchi activi) în aparatul vocal în timpul unor activităţi mintale. Jacobson (35) a utilizat un galvanometru cu coardă, amplificînd curenţii prin tuburi electronice, ceea ce a permis înregistrarea lor fotografică. Fixînd electrozii pe limba sau pe buza inferioară a subiectului, el a constatat că în timpul activităţii mintale — de exemplu subiectul înmulţeşte în gînd — apar vibraţii intense, care denotă apariţia în musculatura aparatului vorbirii a unor potenţiale de acţiune. îndată ce subiectului i se dădea semnalul de relaxare, vibraţiile încetau şi coarda galvanometrului revenea la normal. Potenţialele de acţiune înregistrate în timpul efectuării în gînd, în limbaj interior, a activităţii respective s-au dovedit a fi asemănătoare cu cele înregistrate în timpul vorbirii cu voce tare. Astfel, cînd i s-a dat subiectului să numere cu voce tare pînă la trei, s-au obţinut trei serii de linii verticale, ca şi în cazul cînd a numărat în gînd, numai că potenţialele de acţiune au fost de un voltaj considerabil mai mare.

Cercetări efectuate ulterior de L. W. Max, R. C. Davis, W. A. Shaw, L. A. Novikova, A. W. Edfeld, A. N. Sokolov ş.a. au arătat că potenţialele de acţiune variază cu natura activităţii, fiind mai slabe în cazul unor activităţi intelectuale mai simple (de exemplu, adunări mai uşoare).

Potenţialele de acţiune pot fi înregistrate fie cu ajutorul unor electrozi în formă de ac, ce se introduc în ţesutul muscular, fie cu ajutorul unor electrozi de suprafaţă aplicaţi pe ţesutul cutanat. Mai frecvent sînt utilizaţi aceştia din urmă, pentru că fixarea lor este mai puţin complicată şi nu prezintă nici un disconfort serios pentru subiecţi.

Printre autorii care utilizează, în studiul limbajului interior, electrozi în formă de ac menţionăm pe K. Faaborg-Andersen şi A. W. Edfeldt (12). Scopul studiului la care ne referim a fost să investigheze activitatea din muşchii laringeali extrinseci în timpul fonaţiei şi al limbajului interior, pentru ca investigarea acestor muşchi comportă mai puţin discomfort decît examinarea electromiografică a muşchilor laringeali intrinseci. Electrozii au fost introduşi în

- 276 -

muşchii vocal şi crico-aritenoid posterior, precum şi în muşchiul milohioid. Concluzia la care ajung autorii este ca în timpul limbajului interior se constată o creştere a activităţii electrice în muşchiul vocal şi în muşchiul milohioid. În muşchiul crico-aritenoid posterior s-a constatat o scărere a activităţii electrice. Pentru cunoaşterea tehnicii de inserţie a electrozilor, inserţie care trebuie făcută de către medic, se pot găsi amănunte atît la Faaborg-Andersen (11) cît şi la A. W. Edfeld (10).

Deşi investigaţia cu electrozi implantaţi permite înregistrări electromio-grafice mai precise şi mai fidele decît investigaţia cu electrozi de suprafaţă, tehnica aceasta din urmă este mai frecvent utilizată pentru că, aşa cum am mai menţionat, este mai expeditivă pentru cercetători, iar pentru subiecţi discomfortul produs este mult mai mic.

Pentru ilustrarea tehnicilor de cercetare cu electrozi de suprafaţă ne vom referi mai ales la cercetările lui N. A. Sokolov, cuprinse într-o lucrare amplă, apăruta nu de mult (1968).

A. N. Sokolov a utilizat mai multe tipuri de electrozi de suprafaţă, care se pot vedea în fig. 115. Tipul notat cu a (utilizat întîi de L. A. Novikova), în formă de recipient, aderă prin aspirare, ca o ventuză. Tipul notat cu b (unul din electrozii lui Karten), construit din argint, se aşaza sublingual, aşa cum se vede în desen. Se menţine relativ uşor pe locul de aşezare datorită atît formei sale cît şi apăsării prin propria-i greutate. Al doilea electrod se fixează la lobul auricular sau la un dinte, în acest caz înregistrarea fiind unipolară.

Electrozii notaţi cu c au fost utilizaţi de A. N. Sokolov pentru înregistrarea bipolară a potenţialelor buzei inferioare. Sînt electrozi în formă de caliciu., cu un diametru de 8 mm, confecţionaţi din argint şi umpluţi cu o pastă bună conducătoare de curent. Fixarea pe suprafaţa buzei inferioare se face cu leucoplast. în acest caz înregistrarea a fost bipolară (cu distanţa dintre electrozi de cca 2 om).

Pentru o înregistrare electromiografică care să permită o mai bună analiză şi prelucrare cantitativă a curbelor se recurge obişnuit la integrarea electronică a curbei, cu ajutorul unui integrator de biopotenţiale. Cel pe care-l dăm în fig. 116 (modificată de noi după construcţia lui A. I. Sîsin) este conectat cu un electromiograf, funcţionînd pe bază de amplificatori ence-falografici obişnuiţi, putînd înregistra frecvenţe de la 1 la 1000 herţi.

- 277 -

În fig. 117 dăm (după Sokolov) înregistrările efectuate la un subiect în timpul rezolvării unei probe din seria matricelor progresive ale lui Raven.

Se poate observa din figură că acolo unde intensitatea 'potenţialelor din

buza inferioară este mărită (în timpul rezolvării problemei), înregistrările integratorului sînt mai frecvente. Apariţia bruscă a potenţialelor musculare din mînă este legată de mişcarea făcuta de subiect, de a arăta cu un creion care din cele 6 piese ale matricei o consideră ca fiind cea mai indicată pentru a completa locul gol din matrice.

Matricele Raven sînt probe perceptive, intuitive, în rezolvarea cărora activitatea verbală are o participare mai redusă (mai mică la matricele simple şi mai mare la matricele mai grele, mai complexe).

În fig. 118 dăm (după A. N. Sokolov) înregistrările făcute de Sokolov în timp ce subiectul rezolva o problemă aritmetică (23x13).

- 278 -

În cursul unor exerciţii preliminare subiecţii sînt deprinşi cu relaxarea voluntară a muşchilor mîinilor, picioarelor, feţei şi organelor vorbirii.

O problema foarte importantă şi dificilă este aceea de a deosebi ceea ce este semnificativ de ceea ce este artefact. Pentru aceasta este necesară, în primul rînd, o bogată experienţă. Este necesar să se ia însă şi anumite măsuri de control. A. N. Sokolov este de părere că pentru a se exclude unele eventuale efecte secundare, care ar putea sa apară în urma unor mişcări accidentale, este necesar să se controleze tensiunea musculară generală a subiectului, ceea ce se poate face prin, de exemplu, înregistrarea concomitentă a biopotenţialelor din flexorii mîinii drepte şi a unei reacţii galvano-cutanate. În cazul unei mişcări de deglutîţie sau a unei inspiraţii ori expiraţii profunde, pot apare modificări în curba biopotenţialelor organelor vorbirii, dar apariţia bruscă şi prelungită a oscilaţiilor înregistrate poate fi un indiciu pentru cercetător de artefact şi un motiv pentru a considera electromiograma respectivă ca nulă.

Obişnuit subiectul este aşezat comod într-un fotoliu sau culcat pe spate pe o canapea (într-o cameră ecranată), ceea ce facilitează relaxarea şi reduce şansele ivirii unor mişcări întîmplătoare. Sarcinile îi sînt comunicate subiectului prin microfon.

A. N. Sokolov a înregistrat, în unele din experienţele sale, atît reacţia galvano-cutanată a mîinii stingi (un electrod fiind aşezat pe faţa internă, altul pe

- 279 -

faţa externă), cît şi reacţia electroencefalografică. în ceea ce priveşte reacţia cutano-galvanică el nu găseşte o relaţie între tonusul musculaturii organelor vorbirii şi mărimea RGC. Aceasta din urmă este provocată numai de noutatea stimulării, pe cîtă vreme electromiograma (EMG) organelor vorbirii exprimă complexitatea problemei rezolvate.

Cît priveşte reacţia electroencefalografică de depresie a ritmului alfa, se pare că este puţin specifică pentru activitatea gîndirii. O excepţie aparentă s-a constatat în legătură cu EEG frontal-temporală, cu puternice descărcări neperiodice în timpul rezolvării, dar care nu par să aibă legătură directă cu activitatea electrică a scoarţei cerebrale. Cauza pare sa fie extinderea la regiunea frontal-temporală a potenţialelor corneei şi retinei datorită mişcărilor ochilor cu prilejul examinării matricelor. Modificările semnalate dispar cînd ochiul se găseşte în poziţie normala de repaus. Unii autori (de exemplu H. Gastaut) sînt de părere că reacţia de depresie a ritmului ro-landic, avînd aceeaşi frecvenţă ca ritmul alfa, ar putea constitui un indice al activităţii de gîndire a creierului. Datele lui Sokolov nu confirmă, dar nici nu infirmă această părere. A constatat şi el reacţii de depresie a ritmului rolandic, dar nu e sigur că au fost provocate de reacţia verbo-motorie; ar putea fi consecinţa altor mişcări, de exemplu cele oculare.

În laboratorul lui A. N. Sokolov s-a investigat, de către A. M. Fonarev şi prezenţa micromişcărilor limbii în timpul unei activităţi mintale în limbaj interior. S-a utilizat un aparat a cărui schemă este dată în fig. 119.

Aparatul constă din 4 capsule, unite între ele în formă de cruce (pentru a

se putea înregistra atît mişcările longitudinale cît şi cele transversale) şi construite după principiul microfonului cu cărbune. Întrucît în conformitate cu acest principiu praful de cărbune îşi modifică conductibilitatea electrică în func-ţie de densitatea sa, cele mai fine mişcări ale limbii fac ca părticelele prafului de cărbune să-şi schimbe poziţia una faţă de alta şi, ca urmare, se modifică rezistenţa circuitului electric al aparatului. După amplificarea curentului micromişcările se înregistrează pe kimograf sau cu un recorder electromagnetic pe fotopelicula oscilografului. Dimensiunile sînt de 20x15 mm, iar greutatea totală de cea 300 gr.

Subiecţii au fost deprinşi, prin exerciţii prealabile, să menţină limba într-o poziţie imobilă, cu prezenţa aparatului pe suprafaţa ei. Numai după obţinerea unei kimograme stabile, care constituie fondul, s-a trecut la prezentarea

- 280 -

sarcinilor mintale pentru subiect (exerciţii aritmetice, citirea în gînd a unui text etc). Kimogramele arată o intensificare prin trecerea de la probe mai simple la probe mai complexe şi o slăbire treptată a lor, pe măsură ce activităţile mintale respective devin stereotipe. în cazul citirii în gînd, micromişcările se intensifică dacă subiectului i se spune că va trebui să reproducă textul citit.

Atît L. W. Max (49) cît şi L. A. Novikova (56) au făcut înregistrări de biopotenţiale şi la subiecţi surdomuţi, care utilizează limbajul dactil sau gestual. La aceşti subiecţi biopotenţialele au apărut şi în muşchii braţului, mai frecvent şi mai intens decît la subiecţi normali. Novikova a examinat şi o eleva surdă care din clasa I n-a utili2at decît limbajul oral. La această elevă curenţii de acţiune au apărut numai în muşchii limbii, nu şi ai mîinii. Unii cercetători au studiat rolul limbajului în activitatea gîndirii accen-tuînd componenta verbală prin etichetă. Astfel, S. Glucksberg şi R. W. Weis-berg (24), reluînd un experiment al lui Duncker, de fixitate funcţională (fixarea unei luminări pe o suprafaţă verticală), au prezentat subiecţilor în una din variante, un desen ca cel din fig. 121, în care, aşa cum se vede, diferitele obiecte ale situaţiei experimentale sînt denumite.

La alte două grupe de subiecţi desenul s-a dat fără denumiri sau numai cu denumirea pionezelor. Subiecţii din fiecare grupă au primit, odată cu desenul instrucţia să scrie imediat sub desen primele cuvinte ce le vor veni în minte. Apoi li s-a dat să rezolve problema în scris, arătînd cum ar putea fi fixată lu-minarea pe suprafaţa verticală. S-a constatat că grupul care a primit desenul cu toate obiectele denumite a răspuns mai frecvent decît celelalte grupuri, prin cuvîntul critic, „cutie", ca cel dintîi cuvînt ce le-a venit în minte şi totodată a găsit mai frecvent soluţia problemei (fixarea cutiei pe peretele vertical prin pioneze şi utilizarea, în acest fel, a cutiei ca suport pentru lumînare).

În alte doua experimente succesive subiecţii au avut la îndemînă obiectele concrete, prezentate în desen, pentru a rezolva, prin manipularea acestor obiecte, problema. Şi în acest caz ceî din grupul care a primit desenul cu toate obiectele etichetate verbal au ajuns mai repede la soluţia corectă. Prin urmare etichetajul verbal a dus la atenuarea sau eliminarea fixităţii jfuncţiohale care, după părerea lui Glucksberg şi Weisberg, se manifestă cînd denumirea obiectului fixat funcţional nu apare în primul plan sau nu apare de loc cu prilejul perceperii de către subiect a situaţiei problemă.

- 281 -

În psihologie se utilizează o probă (numită uneori Turnul din Hanoi) care constă in aşezarea unor discuri cu diametre diferite, într-o singură grămadă, discul cu diametrul cel mai mare dedesubt, iar cel mai mic deasupra, aţa cum se vede în fig. 122.

Subiectului i se cere sa mute toate discurile — care pot să fie în număr

variabil — din A în C, utilizînd ca ajutor B. În instrucţie se mai precizează: să fie mutat un singur disc o dată, să nu fie plasat niciodată un disc mai mare pe unul mai mic, proba sa fie rezolvată printr-un număr minim de mişcări. Numărul mişcărilor necesare pentru rezolvarea corectă a problemei este de două ori numărul mişcărilor de la soluţia anterioară, sau, după altă formulă, 2n—1, cu orice număr de n discuri. Astfel, pentru deplasarea a două discuri sînt necesare trei mişcări, pentru trei discuri sînt necesare 7 mişcări etc.

Utilizînd această probă Gagne şi Smith (20) au cercetat efectele verbali-zării asupra rezolvării. Autorii au urmărit mai degrabă efectele verbalizărilor subiectului decît ale experimentatorului. Subiecţii au fost supuşi unui exerciţiu preliminar pentru a se crea pentru toţi condiţii egale de iniţiere în experiment. Subiecţii, în număr de 28 (elevi de 14—15 ani cu C. I. peste 110) au fost împărţiţi în patru grupe. Subiecţii uneia din grupe au primit instrucţia să formuleze cu glas tare, pentru fiecare mişcare, justificarea sau raţiunea, de ce o face. Totodată să desprindă o regulă generală, cu ajutorul căreia să poată instrui pe un altul cum să rezolve problema. Subiecţilor altei grupe îi s-a spus numai să verbalizeze (să stabilească verbal) raţiunea fiecărei mişcări, la cei din a treia grupă numai să găsească regula, iar la cei din grupa a patra nu li s-a dat nici o instrucţie adiţională.

O diferenţă semnificativă s-a găsit între performanţele subiecţilor cărora îi s-a cerut şi celor cărora nu li s-a cerut să verbalizeze. Diferenţele dintre alte perechi de grupe n-au fost semnificative. Instrucţia dată subiecţilor de a verbaliza în timpul efectuării probei a avut ca efect să-i facă pe subiecţi să se gîndească la noi raţiuni ale mişcărilor lor şi astfel să faciliteze atît descoperirea principiului general cît şi utilizarea lui în probele succesive (cu un număr sporit de discuri).

Relaţia dintre limbaj şi gîndire, mai precis rolul limbajului în activitatea

- 282 -

gîndirii, s-a studiat şi pe calea comparării unor gemeni unwitelim, un membru din pereche fiind supus unor influenţe organizate de dezvoltare a limbajului. Plccînd de la faptul cunoscut că gemenii care cresc împreună prezintă o anumită tendinţă de rămînere în urmă în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului A. R. Luna şi F. I. ludovici (44) au ales ca subiecţi de cercetare doi copii de 5 ani, gemeni univitelini. Aceşti copii aveau posibilităţi limitate de a comunica cu alte persoane, majoritatea timpului comu-nicînd numai între ei. Fiind legaţi practic unul de altul în modul cel mai strîns şi înţelegîndu-se reciproc adeseori numai prin gesturi, în cursul activităţilor practice comune ei se găseau mai rar decît ceilalţi copii în situaţii care să creeze necesitatea obiectivă a unei comunicări verbale desfăşurate. Din acest motiv ei prezentau o întîrziere relativ mare în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Autorii au făcut ipoteza că aceasta întîrziere în dezvoltarea limbajului ar putea fi înlăturată dacă gemenii ar fi despărţiţi şi puşi în situaţii normale de comunicare cu alţi copii, la care limbajul este normal dezvoltat. Copiii au fost despărţiţi timp de 3 luni şi puşi în rupe diferite în grădiniţa de copii. În aceste condiţii limbajul lor puţin dezvoltat n-a mai fost suficient pentru comunicarea verbală cu ceilalţi copii şi cu educatoarea. S-a creat necesitatea utilizării unor mijloace mai variate ţi mai extinse de comunicare verbală, ceea ce a dus, în cursul celor 3 luni Ia uri salt însemnat în dezvoltarea limbajului lor. Concomitent cu dezvoltarea limbajului a avut loc şi o dezvoltare rapidă a gîndirii, manifestată mai ales în joc: copiii au trecut relativ repede de la jocul fără subiect la jocul cu subiect, s-a dezvoltat preocuparea de a planifica jocul, de a aprecia reuşita jocului, comparîndu-se intenţia cu realizarea etc. Cu unul din copii s-a dus o muncă specială de exersare a pronunţării, de diferenţiere a sunetelor şi mai ales de formare a limbajului desfăşurat şi corect din punct de vedere gramatical.

Dezvoltarea mai rapidă a limbajului la acest copil a avut ca efect dezvoltarea mai rapidă a gîndirii decît la celălalt. Înainte de a fi despărţiţi în grupe separate, copilul cu care s-au făcut exerciţii speciale de dezvoltare a

- 283 -

limbajului era mai dependent de celălalt. După exerciţii aparte de dezvoltare a limbajului a început să aibă el rolul conducător în pereche, să devină iniţiatorul în joc, să „elaboreze" planul jocului şi să conducă jocul. Deci în formele intelectuale ale activităţii avantajul a trecut de partea copilului care a avut mai bune condiţii de dezvoltare a limbajului. Diferenţa s-a manifestat îndeosebi în operaţiile gîndirii şi în primul rînd în operaţia de generalizare.

Cercetarea rolului limbajului în activitatea gîndirii s-a făcut şi prin compararea copiilor surdomuţi cu copiii auzitori.

Pe baza experienţelor sale cu subiecţi surdomuţi, H. G. Furth (19) este de părere că gîndirea operatorie se poate dezvolta şi în absenţa limbajului, că în dezvoltarea operaţiilor intelectuale limbajul nu deţine un rol determinant, în realitate limbajul n-a fost complet exclus din experienţele sale, pentru că nu numai cuvîntul, ci şi gestul poate servi ca mijloc de comunicare după un cod social constituit şi ca mediator în activităţi intelectuale cu un nivel mai redus de abstractizare şi generalizare. Credem că P. Oleron are dreptate atunci cînd afirma (la lucrările celui de al XVIII-lea Congres Internaţional de Psihologie), referindu-se la cercetările lui Furth, că nu putem trata pur şi simplu copilul surd ca fiind lingvistic incompetent; că, de altfel, competenţa lingvistică este o valoare susceptibilă de variaţii foarte ample, genetic şi cultural. Este suficient uneori, spune Oleron, un limbaj foarte redus pentru executarea unor sarcini intelectuale.

Într-un studiu mai analitic J. L. Pettifor (60), utilizînd teste de gîndire care nu fac apel la auz şi la exprimarea verbală, a comparat două grupe de subiecţi, de aceeaşi vîrstă şi de acelaşi sex, una fiind alcătuită din copii normali, iar cealaltă din copii cu surditate parţială, situaţi la un nivel foarte scăzut de exprimare verbală. La testele neverbale de sortare utilizate de Pettifor, nivelul calitativ şi cantitativ de conceptualizare al copiilor deficienţi auditiv se dovedeşte comparabil cu acela al copiilor normali de o vîrstă mai mică. Surditatea interferează semnificativ cu dezvoltarea gîndirii, cu tipul verbal abstract de gîndire (conceptualizare) în mai mare măsura decît cu cel vizual concret.

Menţionăm că marea majoritate a cercetărilor duc la concluzia că limbajul deficitar sau absenţa limbajului la copiii surzi are consecinţe negative asupra dezvoltării gîndirii conceptuale, consecinţe care dispar în urma activităţii de demutizare a copiilor.

BIBLIOGRAFIE 1. ADAMSON, R. E., TAYLOR, D. W., Funcţional fixedness as related to etapsed time and to set. J. exp. psychol., 1954, 47, 122—126. 2. BEILINI, H., HORN, R., Transition probability efjects tn anagram problem solving, J. exp. psychol., 1962, 63, 514—518. 3. BENDIG, A. W., Twenty questions. An Information analysis, J. exp. psychol., 1953, 46, 345—348. 4. BIRCH, H. C., RABINOWITZ, H. S., The negative effect of previous experience in productive thinking. J. exp. psychol., 1951, 41, 121—125.

- 284 -

5. BRUNER, J. S., GOODNOV, J. J., AUSTtN, G. A., A study of thinking. New York, J. Wiley, 1956. 6. BUGELSKI, B. R-, HUFF, E. M., A note on increasing the efficiency of Luchins* mental sets. Am. J. Psychol., 1962, 75, 665—667. 7 BURT, C, Criticai notice: creativity and intelligence, by ]. W. Getzels and P W Jackson. Brit. J. Ed. Psychol., 1962, 32, part 3, 292—298. 8. CLAPAREDE, E-, La psycbologie de Vintelligence. Scientia, 1917, 22, 353—368. 9 DUNCAN, C. P-, Recent researcb on human problem solving. Psychol. Bull., 1959 56, 397—429. 10. EDFELD, A. W., Sîlent speech and silent reading. Almgv'ist a. Wiksell, Stockholm, 1959 (Acta Universitatis Stockholm ie n si s, Stockholm Studies in Educaţional Psychology nr. 4). 11. FAABORG-ANDERSEN, K., Electromyographic investigatîon of intrinsic laryngeal muscles in bumans, Acta physiologica scandinavica, 1957, 41 (suppl. 140), 1—150. 12. FAABORG-ANDERSEN, K., EDFELDT, A. W., Electromyography of intrinsic and extrimic laryngeal muscles, dttring silent speech. Correlation with reading activity. Acta oto-laryng., 1958, 49, 478—482 (Studiu reprodus în „Thinking: studies of covert language processes, de F. J. McGuîgan, New York, Appieton, 1966). 13. FISCHBEIN, E., PAMPU, I., MÎNZAT, I., Aspecte ale constituirii ideii de probabilitate în ontogenezâ. Revista de psihologie, 1967, nr. 2, 193—208. 14. FLESZNER, E., L'activite d'abstraction. Enfance, 1967, nr. 3—4, 241—253. 15. FRAISSE, P., Manuel pratique de psycbologie experimentale. Presses Univ. de France, 1963. 16. FRAISSE, P., La psycbologie experimentale. Presses Univ. de France, Collection „Que sais-je?", 1966. 17. FORGUS, R. H., FOWLER, H., The order of dominance in concept attainement as affected by experience. J. psychol., 1957, 44. 18. FULGOSI, A., GUILFORD, J. P., Fluctuations of ambigous figures and intellectual flexibility. Am. J. Psychol,, 1966, 79, 602—607. 19. FURTH, H. G, Thinking without language; psychological interpretation of deafness. New York, Free Press, 1966. 20. GAGNE, R. M., SMITH, E. C, A study of effects of verbalization on problem solving. J. exp. psychol., 1962, 63, 12—18. 21. GALPERIN, P. I-, Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor mintale, în „Psihologia în U.R.S.S.". Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1963. 22. GALPERIN, P. I., TALÎZINA, N. F., Formirovanie nacialnîh gheometriceskih po-niatii na osnove organizovanogo deistviia uciascihsia. Voprosî psihologhii, 1957, nr. 1. 23. GARDNER, R. A., RUNQUIST, W. N., Acquisition and extinction of problem solving set. J. exp. psychol., 1958, 55, 274—277. 24. GLUCKSBERG, S-, WEISBERG, R. W., Verbal behavior and problem solving: some effects of labeling in a funcţional fixedness problem. J. exp. psychol., 1966, 71, 659—664. 25. GOLDSTEIN, K., SCHEERER, M., Abstract and concrete behavior: an experimental study -with special tests. Psychol. monog., 1941, 53, nr. 239. 26. GUETZKOW, H., An analysis of the operation of set in problem solving. J. gen. psychol., 1951, 45, 219—244. 27. GUILFORD, J. P., The nature of human intelligence. McGraw-Hill-Book, New York, 1967. 28. HANFMANN, E., KASANIN, J., A method for the study of concept formation. j. Psychol., 1937, 3, 521—540. 29. HEIDBREDER, E., The attainement of concept: I. Methodologie and terminologie. J. gen. psychol-, 1946, 35.

- 285 -

30. HEIDBREDER, E., Studying human thinking, în „T. G. Andrews (editor): Methods of psychology". J. Wiley, New York, 1948. 31. HEIDBREDER, E., The attainement of concept: VIII. The conceptual'tsation of verbali indicated instance. J. Psychol., 1949, 27. 32. HULL, L. C, Quantitative aspects of the evolution of concepts. Psychol. monographs, 1920, 28, nr. 123. 33. HUMPHREY, G. (editor), Psychology through experiment. Methuen, London, 1963. 34. HUNTER, W. S., BARTLETT, C. S., Double alternation behavior in young children. J. exp. psychol., 1948, 38, 558—567. 35. IACOBSON, E-, Electrophysialogy of mental activities. Am. J. Psychol-, 1932, 44. 36. INHELDER, B-, MATALON, B., The study of problem solving and thinking, în: P. H. Mussen (editor), Handbook of researcb methods in child development. New York, London, J. Wiley, 1960. 37. INHELDER, B., PIAGET, J., La genese des structures logiques elementaires. Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestle, 1959. 38. JOHNSON, D. M., O'REILLY, C. A., Concept attamement in children: Classifying. J. ed. psychol., 1964, 55, nr. 2. 39. JOHNSON, D. M., ZERBILO, D. J., Relations between production and judgement of plot-titles. Am. J. of Psychol., 1961, 77, 99—105. 40. KABANOVA-MELLER, E. N., O razvitii logtceskogo mîsteniia u skolnikov, Sovetskaia pedagogika, 1956, nr. 4. 41. KATONA, G., Organizîng and memorizing. New York, Columbia Univ. Press, 1940. 42. LEWICKI, A., Abstrakcja i analiza iv procesie poivstavania pojec, în „Studia psycho-logiczne", t. II (red. T. Tomaszewski), Zaklad Narodo Ossolinkich Wydawnietwo Polskiej Akademii Nauk, Wroclaw, 1957. 43. LUCHINS, A. S., Mechanization in problem solving: the effect of Einstellung. Psychol. monog-, 1942, 54, nr. 248. 44. LURIA, A. R., JUDOVICI, F. I., Reci i razvitie psihiceskih proţessov rebenka. Izd-vo APN RSFSR, Moskva, 1956. 45. MAIER, N. R. F., Reasoning in humans. I. On direction. J. comp. psychol., 1930, part. 2, 115—143. 46. MAIER, N. R. F., An aspect of human reasoning. Brit. f. Psychol., 1933, 24, parc 2, 144—155. 47. MALTZMAN, I., Ow the training of originality. Psychol. Rev., 1960, 67, 229—242. 48. MALTZMAN, I., MORRISETT, L. JR., Effects of tasks instructions on solution of different classes of anagrams. J. exp. psychol., 1945, 45, 351—354. 49. MAX, L. V., Experimental study of the motor tbeory of consciousness: IV. Action curent responses in the deaf during awakening, kinaesthetic imagery and abstract thinking. J. corn. psychol., 1937, 24. 50. McKINNON, D. W., The nature and nurture of creative talent. Am. psychologist, 1962, 17, 484—495. 51. MEHTLZADE, Z. M., Psihologtceskii analiz osnovnîh trudnostei v usvoenii uceascimisia V klassa razdela o detimosti cisel i operaţii s drobiami. Izvestîa APN RSFSR, 1955, vîp. 71. 52. MENCINSKAIA, N. A. (red.), Primenenie znanii v ucebnoi praktike skolnikov. Izd-vo, APN RSFSR, Moskva, 1961. -53. MILLER, E. E., Context in the perception of sentences. Am. J. Psychol., 1956, 69, nr. 4. -54. NATADZE, R. G., Voprost misleniia i reci v trudah gruzinskih psihologov. Voprosî

- 286 -

psihologhii, 1959, nr. 5. 55. NAZAROVA, L. K.., Rolul senzaţiilor chinestezice ale limbajului în procesul de scriere. Analele româno—sovietice, seria pedagogie—psihologie, 1953, nr. 1. 56. NOVIKOVA, L. A., Elektrofiziologkiceskih issledovanie recevîh kinestczii. Voprosî psihologhii, 1955, nr. 6. 57. OLERON, P., Les activites intellectuelles (cap. XXII), Trăite de psychologie experi-mentale (red. P. Fraisse, J. Piaget), fasc. VII, Presses Univ. de France, 1963. 58. PATRICK, C, Creative thought in poets. Arch. of. Psychol., 1935, nr. 178. 59. PATRICK, C, Creative thought in artists. J. Psychol., 1937, 4. 60. PETTIFOR, J. L., The role of language in the development of abstract thinking: a comparison of hard-of-hearing and normal-hearing children on levels of conceptual thinking. Canadian J. Psychol., 1966, 22, 139—156. 61. PIAGET, J., INHELDER, B., Les operations intellectuelles et leur developpement, în „Trăite de psychologie experimentale (red. P. Fraisse, J. Piaget), voi. VII, Presses Univ. de France, 1963. 62. PIAGET, J., SZEMINSKA, A., La genese du nombre chez l'enfant. Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestle, 1941. 63. PONOMAREV, I. A., Psihologhiia tvorceskogo mîsleniia. Izd-vo APN RSFSR, Moskva, 1960. 64. RADU, I., Probleme psihologice ale predării matematicii si fizicii. Editura de Stat didactică si pedagogică, Bucureşti, 1958. 65. RADU, L, COZONAC, S., Legătura dintre cunoştinţele teoretice ţi activităţile practice la elevi. Revista de pedagogie, nr. 4, 1962. 66. RAY, W. S., The experimental psychology of original thinking. Macmillan, New York, 1967. 67. REES, H. J., ISRAEL, H. E., An investigation of the e%tablishment and operation of mental sets. Psychol. monog., 1935, 46, nr. 210. 68. RE1D, J. W., An experimental study of „analysis of the goal" in problem solving. J. gen. psycho!., 1951, 44, 51—69. 69. ROŞCA, AL., U{urarea activităţii de generalizare fi abstractizare prin neutralizarea inducţiei negative in cadrul stimulenţilor complecţi. Revista de psihologie, anul II 1956, nr. 1—2. 70. ROŞCA, AL., L'activite d'abstraction et de generalisation chez l'enfant. Enfance, 1961, 3. 71. ROŞCA, AL., Dinamica acţiunilor mintale automatizate în rezolvarea problemelor de aritmetică. Studia Universitatis Babes—Bolyai, serîes psihologia—pedagogia, 1962. 72. ROŞCA, AL., Moyens de detection et de formation des chercheurs en mathematiques. Rcvue internaţionale de psychologie appliquee, avrîl, 1962, voi. 18, nr. 1. 73. ROŞCA, M., Specificul_ diferenţelor psihice dintre copiii întîrziaţi mintali si cei normali. Editura didactică ţi pedagogică, Bucureşti, 1965. 74. RUCH, F. L., Psychology and life. Scott, Foresman and Co., 1967. 75. RUBINSTEIN, S. L., O mîşlenii i putiah ego issledovania. Izd-vo AN SSSR, 1958. 76. SLAMA-CAZACU, T., Relaţiile dintre gîndire si limbaj în ontogeneză. Edit. Acad. R.P.R., 1957. 77. SLAMA-CAZACU, T., Limbaj si context. Ed. ştiinţifică, Bucureşti, 1959. 78. SECHERST, L., WALLACE, I., Assimitation and utilization of information in concept attainment under variing conaitions of information presentation. J. ed. psychol., 1962, 53, 157—164. 79. SMITH, S. M., BROWN, H. O., TOMAN, J. E. P.. GOODMAN, L. S-, The Uck of cerebral effccts of d-tubocurarine, in; McGuigan, F. J., Thinking. Studies of covert language processes. New York, Appleton-Century-Crofts, 1966 (studiu apărut iniţial în Anesthesiol,

- 287 -

1947, 8, 1—14). 80. SMOKE, K. L., An objective study of concept formation. Psychol. monog., 1932, 42, nr. 191. 81. SOKOLOV, A. N., O recevih mehanizmah umstvennoi deiatelnosti. Izvestîa APN RSFSR, 1956, vîp. 81. 82. SOKOLOV, A. N., Vnutrenneaea reci i mîţlenie. Izd-vo „Prosvescenie", Moskva, 1968. 83. TAYLOR, D. W., FAUST. W. L., Twenty questtons: Efficiency in problem solving as a function of tize of group. J. ex.p. psychol., 1952, 44, 360—368. 84. TAYLOR, C. W., HOLLAND, J. L., Predicton of creative performance, în Creativity: Progress and potenţial {editor C. W. Taylor), McGraw-Hîll Book Co., New York, 1964. 85. TINKER, M. A., RUSSELL, W. A-, Introduction to methods in experimental psychology. Appleton-Century-Crofts, 1958. 86. UNEDRWOOD, B. J., Experimental psychology. Appleton-Century-Crofts, New York, 1966. 87. WALLACH, M. A., KOGAN, N., Modes of thinking in young children: a study of the cnative-intelligence distinction. New York, Hoit, Rînehart and Winston, 1965. 88. WEAVER, H. E., MADDEN, E. H., „Direction" in problem solving. J. psychol., 1949, 2, 331—345. 89. WELCH, L., LONG, L., The higher structural phases of concept formation in children. J. psychol., 1940, 9, 59—95. 90. WERNER, H., KAPLAN, E., The acquisttion of word meanings. A developmental study. Monog. Soc. Res. Child developm., 1952, 15, nr. 1, 1—120. 91. ZORGO, B., Rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea gîndirii matematice a şcolarului mic, în: „Creativitate, modele, programare" (sub red. Al. Roşea), Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1967.

- 288 -

CAPITOLUL VIII. Motivaţia 1. VARIETATEA MOTIVELOR UMANE

Motivele sînt mobiluri interne ale conduitei, care activează organismul, îl incita la acţiune, susţin şi orientează conduita.

Obişnuit, în cadrul conduitei motivate se diferenţiază un aspect activator, de activizare generala, şi altul de direcţionare, de orientare spre un anumit scop.

Motivaţia este strîns legată de viaţa afectivă, şi în numeroase lucrări motivaţia şi afectivitatea sînt tratate împreună. Totuşi, date fiind şi parti-cularităţile specifice ale acestor două categorii de fenomene, precum şi existenţa unor metode şi tehnici specifice de cercetare, le-am tratat în capitole diferite. Cercetările au identificat un număr foarte mare şi variat de motive, în paginile care vor urma nu ne vom ocupa însă decît de un număr limitat de motive, şi anume de acelea care sînt în mai mare măsură motive psihologice. Ca urmare nu ne vom ocupa de motivele biologice sau fiziologice, cum sînt foamea, setea, trebuinţa de aer, de somn etc, fără a pierde, totuşi, din vedere că nu se poate face o strictă delimitare şi separare a acestor două categorii de motive.

Data fiind marea complexitate a motivaţiei umane, cercetările experi-mentale s-au concentrat mai ales asupra formelor mai simple de motivaţie pe care le întîlnim la animale, şi, într-o oarecare măsură, la copil. Noi nu ne vom ocupa însă decît de motivele specific umane, sau mai exact, de unele motive specific umane, a căror cercetare a dus la elaborarea unor tehnici mai mult sau mai puţin specifice.

1. TREBUINŢA DE STIMULARE, EXPLORARE ŞI PERFORMANTA Trebuinţa de stimulare

Cercetarea trebuinţei de stimulare s-a făcut mai frecvent prin izolarea subiecţilor şi privarea lor de stimulare senzorială. Unul dîn experimentele mai concludente şi mai des citate, în această direcţie, este cel efectuat de Bexton, Heron şi Scott (5).

Subiecţii, care erau studenţi de colegiu, au avut ca sarcină „să nu facă nimic", în schimbul sumei de 20 dolari pe zi, mai mult decît dublu faţă de ce ar putea cîştiga în mod normal.

Fiecare subiect stătea culcat comod pe o canapea, avînd mîinile introduse în cilindri de carton şi mănuşi, pentru a reduce la minimum stimularea tactilă. În apropierea subiectului, în faţa, se găsea un microfon, iar deasupra capului un difuzor, pentru eventuale comunicări cu cabina experimentatorului. O parte din timp s-a utilizat pentru înregistrări electroencefalo-grafice, în care scop pe

- 289 -

suprafaţa cutiei craniene a subiectului s-au aşezat numeroşi electrozi. Cînd nu se făceau înregistrări, subiectul îşi odihnea capul pe o pernă în formă de U. Ochii erau acoperiţi cu ochelari translucizi, care nu permiteau distingerea formei obiectelor. în cabina în care era subiectul se auzea un uşor 2gomot constant, produs de aparatul de aer condiţionat. Rămînerea, în aceste condiţii, în cabină era programată pentru 24 ore, sau mai mult, cu întreruperea pentru masă şi toaletă.

O bună parte din timp, subiecţii dormeau. în rest se plictiseau, făceau mişcări întîmplătoare şi simţeau această condiţie ca neplăcută. Cînd expe-rimentul dura mai multe zile, după 2—3 zile renunţau la experienţă, în ciuda cîştigului, şi-şi exprimau dorinţa să li se dea o muncă grea ţi plicticoasă şi să li se plătească mai puţin.

Cercetătorii Heron, Doane şi Scott (12) s-au supus ei înşişi experimen-tului, rămînînd în izolare şase zile. Ei, ca şi unii din subiecţii lor, semnalează că au avut experienţe halucinatorii în timpul deprivaţiei senzoriale.

J. C. Lilly (16) de asemenea s-a supus unui experiment de izolare, precum şi un alt subiect, dar în condiţii diferite de acelea ale autorilor menţionaţi. De astă dată subiectul stătea suspendat într-un tanc cu apă călduţă, într-o primenire continua, cu menţinerea constantă a temperaturii (nici calda nici rece). Suspendarea în apă era la un nivel adînc, cuprindea tot corpul, numai vîrful capului era deasupra apei. O masca purtată de subiect îi permitea să respire printr-un tub care ieşea afară din apă. în cabină era întuneric, iar izolarea fonică foarte bună, aşa că subiectul îşi auzea numai respiraţia şi unele sunete slabe pe care le făcea apa pe conductă, sau mişcarea ei uşoară în tanc (clipocit). Privaţiunea de stimulare, în aceste condiţii, a fost mare. Ca efect al trebuinţei de stimulare apăreau mişcări discrete de autostimulare (mişcări lente de înot, mişcarea degetelor, flexiuni ale membrelor etc.) precum şi reverie şî chiar halucinaţii.

În unele experimente s-au creat condiţii pentru a servi masa precum şi pentru toaleta fără să fie nevoie ca subiectul să părăsească camera (cabina) de experienţă.

În general s-a observat, la subiecţi, cu prilejul acestor experimente, o „foame de stimulare". De asemenea s-au observat diferenţe individuale destul de mari în ceea ce priveşte tolerarea deprivării senzoriale.

O informaţie amplă asupra cercetărilor privitoare la deprivarea senzorială poate fi găsită în lucrarea lui Zubek, apărută în 1969 (35).

Curiozitatea perceptivă şi epistemică

Curiozitatea este o tendinţa impulsivă cognitivă, care îşi găseşte satisfacţia în noutatea şi schimbarea obiectului sau a situaţiei cognitive.

D. Berlyne face deosebire între curiozitatea perceptuală şi curiozitatea epistemică.

Curiozitatea perceptuală este un răspuns la proprietăţi percepute ale

- 290 -

stimulului, şi anume la proprietăţile colative ale stimulului, care implică — aşa cum sugerează şi termenul — colaţiunea sau compararea informaţiei din diferite surse; cît de mult se aseamănă sau diferă o trăsătură sau componentă particulară de mediu de altele, care sînt prezente concomitent sau au fost experimentate în trecut. Astfel de proprietăţi colative sînt diferite grade de noutate, surpriză, complexitate, incongruitatc, ambiguitate. O caracteristică esenţială, după Berlyne, a acestor proprietăţi este aceea ca dau naştere unui conflict, care este produs de incertitudinea pe care o provoacă aceşti stimuli. Prin conflict Berlyne înţelege „instigarea simultană a unor răspunsuri incompatibile" (2). Toate variabilele colaţionale implică conflict. De exemplu, dacă proprietatea colativă este surpriza, conflictul va fi între un răspuns deşteptat de natura actuală a ceea ce este perceput şi un răspuns pregătit pentru un stimul aşteptat. Efectul motivaţional al variabilelor colative se datoreşte acestui conflict.

Curiozitatea perceptivă o întîlnim atît la animale cît şi la om. În deosebire de curiozitatea perceptiva, curiozitatea epistemica este spe-

cific umana şi se manifestă printr-un comportament orientat spre achiziţia de cunoştinţe şi este întărit prin această achiziţie.

Curiozitatea epistemică asigură activitatea de cunoaştere prin structuri de răspuns simbolice. Ea acţionează ca forţă motivaţională în activitatea de cu-noaştere a omului.

Şi la baza curiozităţilor epistemice este un conflict, dar nu extrinsec, ci intrinsec, un conflict conceptual, între tendinţe de răspuns simbolice provocate de o situaţie stimul. Conflictul, care şi în acest caz exprimă un grad ridicat de incertitudine, scade treptat pe măsură ce se găsesc soluţii, se do-bîndesc cunoştinţe.

Conflictul conceptual se datoreşte adeseori proprietăţilor colative ale sti-mulilor externi, ceea ce ne arata că nu se poate face o separaţie netă între curiozitatea perceptuala şi cea epistemica.

În cele ce urmează vom prezenta cîteva din cercetările lui Berlyne cu pri-vire la curiozitatea perceptivă şi la cea epistemică.

În una din cercetările sale asupra curiozităţii perceptive (3) Berlyne a pre-zentat subiecţilor (16 studenţi) la tachistoscop imagini, cu anumite caracteristici, care vor fi menţionate mai jos. Apasînd pe o cheie imaginea din tachistoscop devenea vizibilă timp de 14 sec.

Subiectul, într-o cameră întunecoasă, la o distanţa de 1.22 m de tachisto-scop, stă cu mîna pe o cheie de reacţii, a cărei utilizare a fost explicată şi demonstrată de către experimentator prin două imagini rezervate în acest scop. Pe baza instrucţiei date subiectul ştia: că scopul experimentului este să arate cît de interesante sînt anumite imagini; că experimentatorul va insera cîte o imagine în tachistoscop, iar el (subiectul) va începe să apese pe cheie, cînd i se va spune „acum", şi că va putea continua să apese de cîte ori va dori, pentru a vedea imaginea. Cînd nu va mai dori să privească, va spune „da", şi examinatorul va introduce o noua imagine, în sfîrşit, în instrucţie s-a mai precizat ca nu se va discuta asupra imaginilor şi, deci, să nu pună întrebări.

- 291 -

Fiecare subiect a fost supus la patru experimente, care au urmat unul după altul, fără întrerupere, cu aceeaşi procedura, diferenţa între unul şi altul fiind numai în ceea ce priveşte stîmulii. Succesiunea experimentelor n-a fost aceeaşi pentru toţi subiecţii, pentru a se contrabalansa efectul ordinei.

În cadrul experimentului i s-a dat o serie de şapte imagini de animale şi o scrie de şapte imagini de păsări. (Desigur, şi păsările sînt animale, dar în experiment acestea au fost denumirile utilizate.)

Imaginile 2 şi 4 din seria animale şi 3 şi 5 din seria păsări exprimau

incongruitate, erau imagini absurde. Jumătate din subiecţi au primit scria animale, iar cealaltă jumătate a început cu seria păsări.

În experimentul 2 s-a dat o serie de şase imagini, care începea cu un cerc şi se dezvolta prin adăugarea succesivă de detalii, rczultînd, în final, imaginea unui ursuleţ, şi o altă serie de şase imagini, începînd tot cu un cerc şi sfîrşind, în urma unor adausuri succesive, cu o figură de clovn. Fiecare subiect primea o serie în succesiune cu sens şi o serie în ordine întîmplătoare. Au fost utilizate următoarele patru succesiuni posibile, cu un număr egal de subiecţi: ursuleţ în succesiune cu sens, clovn în ordine întîmplătoare; clovn în succesiune cu sens, ursuleţ în ordine întîmplătoare; ursuleţ în ordine întîmplătoare, clovn în succesiune cu sens; clovn în ordine întîmplătoare, ursuleţ în succesiune cu sens.

În experimentul 3, s-au utilizat 12 desene, dintre care cele de la 1—6 erau aranjamente (grupări) de triunghiuri roşii, cele de la 7—11, grupări de cercuri verzi, iar desenul 12 reprezenta o grupare de pătrate violete. în acest experiment conflictul este considerat de surpriză (surprise-conflict).

În sfîrşit, în experimentul 4 — de entropie relativă — au fost date trei serii de desene, fiecare reprezentînd structuri diferind în redondanţa. Noţiunea de redondanţa este utilizata aici în sensul pe care i-1 dă F. Atteneave, adică redondanţa variază direct cu aranjamentul regulat, cu simetria şi similaritatea între părţile unei figuri, şi invers cu modificările în contur. Seria A constă dintr-un desen cu nouă cruciuliţe (sau semne ale înmulţirii) aranjate într-o structură

- 292 -

matricială regulată şi altul în care cruciuliţele sînt într-o aranjare neregulată.

Seria B consta din patru desene reprezentînd un cerc, un pătrat, un

octogon şi o curbă neregulată închisă, toate cu aproximativ acelaşi perimetru. întrucît aceste figuri au zero, patru, opt şi, respectiv, un număr infinit de puncte în care curbatura se schimbă, ele reprezintă grade tot mai reduse de redondanţa. Seria C cuprinde patru desene din cîte cinci linii (toate cinci drepte; două drepte şi trei ondulate, aranjate simetric; două drepte şi trei ondulate aranjate asimetric; cinci linii diferite), redondanţa mergînd descrescînd, de la primul la ultimul (de la 1 la 4).

Din rezultatele obţinute de Berlyne se poate desprinde concluzia generală ca numărul de răspunsuri (apăsarea pe cheie) — care reprezintă gradul curiozităţii perceptive — este mai mare la figurile absurde decît la cele normale (experimentul 1), la cele neaşteptate faţă de cele corespunzătoare seriei (experimentul 3), la cele cu o redondanţă mai mică faţă de cele cu o redondanţă mai mare (experimentul 4). La experimentul acesta din urmă variabila testată a fost entropia relativă (sau incertitudinea). Această variabilă este definită de autor ca reprezentând raportul cantităţii de informaţie primită de la o figura, faţă de maximumul care poate fi primit de la o figură cu aceeaşi cantitate de material, sau, în alţi termeni, este o măsura a cantităţii de varietate în figură. Cele trei serii de figuri utilizate în experimentul 4 au aproximativ aceeaşi cantitate de material. Se poate, deci, conchide că, în acest caz, curiozitatea creşte cu entropia relativă, dacă entropia maximă este menţinută constantă.

Cît priveşte experimentul 2, numărul mediu de răspunsuri a fost acelaşi (2.4 pe un desen) în ambele serii (succesiune cu sens şi fără sens). Cînd însă desenele au fost grupate în trei seturi diferind în ceea ce priveşte cantitatea de detaliu nonrepetîtiv (desenul 1, 2—5 şi 6) s-a obţinut numărul mediu de răspunsuri 1.6, 2.3 şi 3.1, cu valoarea F (analiza de variantă) semnificativă pentru această comparaţie.

Berlyne consideră că rezultatele pe care le-a obţinut nu se pot explica prin conceptul pavlovian al reflexului de investigaţie, pentru ca răspunsul n-a fost o ajustare a unui receptor, ci o mişcare arbitrară învăţată, iar stimulul vizual investigat nu era prezent decît după ce răspunsul a fost efectuat.

- 293 -

Pentru cercetarea curiozităţii epistemice Berlyne şi Frommer (4) au pre-zentat subiecţilor — care au fost copii de vîrste diferite — o serie de stimuli constînd din povestiri, imagini şi imagini însoţite de povestiri. Materialul era diferit din punctul de vedere al proprietăţilor colatîve. După fiecare prezentare li s-a cerut să pună întrebări. La o jumătate din subiecţi s-a dat răspuns la întrebările puse, înainte de a se trece la proba următoare, cealaltă jumătate n-a primit nici un răspuns. Acest procedeu a fost aplicat în scopul de a testa ipoteza dacă primirea unui răspuns va avea vreun efect de întărire şi dacă va creşte sau -nu numărul întrebărilor la probele următoare. S-au efectuat două experimente.

În cadrul experimentului 1, la început, fiecare subiect a primit instrucţia următoare: „am să-ţi citesc nişte istorioare interesante şi am să-ţi arăt nişte imagini". După prezentarea fiecărui stimul, experimentatorul continuă: „Ai dori să cunoşti ceva în legătură cu această istorioară (sau imagine)? Ai vreo întrebare de pus?... Altceva?".

Subiecţii, în număr de 36, jumătate fete jumătate băieţi, au fost împărţiţi în două grupe (cu acelaşi număr de băieţi şi fete): grupul cu răspuns şî grupul fără răspuns. Celor din primul grup li s-a dat un răspuns improvizat la fiecare întrebare pusă. Pe cît posibil, răspunsul a fost astfel formulat încît nici să nu încurajeze nici să nu inhibe întrebări ulterioare. Procedura a durat 20—25 minute cu fiecare subiect.

Materialul stimulativ a constat din două perechi de stimuli, în fiecare din cele patru categorii utilizate (a se vedea mai jos), reprezentînd variabile colative distincte. Un element din fiecare pereche era desemnat cu „plus", şi era elementul despre care s-a presupus că va genera un conflict mai mare, iar celălalt element a fost notat cu minus. Conţinutul elementelor este cel specificat mai jos în cadrul fiecărei categorii.

Categoria A (noutate). A—1 Plus a constat dintr-o fabulă de Esop, „Vulpea şi corbul", cu două animale nefamiliare — un patruped şi o pasare — foarte diferite de vulpe şi corb, ca înlocuitoare a personajelor principale. Ele-mentul corespunzător, A—1 Minus, a constat din aceeaşi fabulă cu două animale familiare drept personaje principale: vulpea şi un prigor. A—2 Plus a constat din fabula „Vulpea şi pisica", personajele principale fiind un tapir şi un leneş (maimuţă), înlocuite în A—2 Minus cu un cîine şi o pisica. în timp ce se citea fabula, subiectul privea la imaginile corespunzătoare.

Categoria B (surpriza). B—1 Plus consta dintr-o povestire cu un copil despre care se spune că a sprijinit un zid, care a căzut cînd el s-a îndepărtat. B—1 Minus era aceeaşi povestire cu deosebirea că finalul nu era surpriza: copilul se îndepărtează de zid, care rămîne „în picioare". B—2 Plus a constat dintr-o povestire despre un copil care nu voia să mănînce şi în cele din urmă a fost luat de un uliu, aşa era de sla-b. B—2 Minus era aceeaşi povestire cu un final care nu era surpriză, copilul începînd să mănînce din nou.

Categoria C (incongruitate). Probele cu plus au constat din imaginea unui animal avînd cap de elefant, picioarele din faţă de cal, corpul de leu şi coadă de cîine (C—1 Plus), şi o imagine de pasăre cu trei capete şi fără coadă (C—2

- 294 -

Plus). Probele Minus corespunzătoare au fost imaginea unui elefant (C—1 Minus) şi o pasăre normală (C—2 Minus).

Categoria D (incertitudine). Probele au constat din istorioare cu un număr de consecinţe posibile. Una din ele era o modificare uşoară a versiunii fabulei „Iepurele şi broasca ţestoasa", iar cealaltă o istorioara despre un copil care are de luat o decizie. La probele Plus, au fost prezentate trei consecinţe la fel de probabile, iar la probele Minus, au fost date două consecinţe, dintre care una zugrăvită ca mai probabilă.

Probele, pentru toate categoriile, au fost prezentate după un anumit plan. Succesiunea Alfa a fost o aranjare întîmplătoare a probei Plus din perechea 1 şi Minus din perechea 2 a fiecărei categorii. Succesiunea Beta a fost formată din succesiunea Alfa, prin substituirea, pentru fiecare probă, a celuilalt membru al fiecărei perechi.

Rezultatele obţinute arata că grupul subiecţilor cărora li s-a dat răspuns la întrebările puse, a ridicat ceva mai multe întrebări la nivelul etăţii preşcolare şi aproximativ de doua ori atîtea în clasa a IlI-a, dar la vîrstele mai mari (clasele V şi VI) s-a constatat o uşoară diferenţă în direcţia opusă.

Totodată s-a constatat ca numărul mediu de întrebări a fost mai mare la probele Plus decît la Minus, la fiecare categorie.

Şi la Experimentul 2 stimulii au fost grupaţi în patru categorii, fiecare conţinînd două perechi de probe Plus şi Minus. Categoriile au reprezentat diferite variabile colative; incongruitate, cantitate de informaţie, incertitudine, surpriză. Procedura a fost, în liniile ei generale, aceeaşi ca şi pentru Experimentul 1.

Rezultatele, supuse analizei de variantă, au arătat că la toate categoriile au fost evocate semnificativ mai multe întrebări de către probele Plus decît de către probele Minus. Nu s-au obţinut diferenţe între grupul care a primit şi cel care n-a primit răspuns la întrebările puse. S-au observat oarecare diferenţe în raport cu vîrsta.

Din ambele experimente s-a putut deduce că anumite variabile colative — noutatea, incongruitatea, surpriza — îi fac pe copii mai înclinaţi să pună întrebări, deci induc curiozitate epistemică. Totodată se constată o creştere cu vîrsta a sensibilităţii faţă de lacunele în informaţie, iar întrebările sînt mai precis orientate spre informaţia care poate reduce mai efectiv incertitudinea.

Activitatea de orientare

Pionierul cercetărilor asupra activităţii de orientare este I. P. Pavlov. El a demonstrat că orice modificare în ambianţă produce un reflex de orientare, sau reflexul „ce se întîmplă?". „Atît noi cît şi animalele dirijăm aparatul receptor corespunzător în direcţia agentului care provoacă o variaţie cît de mică în ambianţa înconjurătoare, de îndată ce ea s-a produs ... În ce ne priveşte, acest reflex merge foarte departe, manifestîndu-se în dorinţa de a cunoaşte, care generează ştiinţa, care ne oferă şi ne promite o înaltă şi nelimitată orientare în

- 295 -

lumea înconjurătoare" (25, p. 21). Ulterior, în cadrul şcolii pavloviene s-a diferenţiat reflexul de orientare, ca

reflex simplu, o reacţie nespecifică faţă de stimulii noi, şi „reflexul" de investigaţie, ca un complex de reflexe, un sistem de reflexe de orientare condiţionate, îndreptate spre cunoaşterea mai apropiata a obiectelor. Adeseori aceşti doi termeni sînt utilizaţi asociaţi, „reflex de orientare—investigaţie". „Vorbind de reflexul de oricntare-investigaţie, noi avem în vedere, scriu E. N. Sokolov — un astfel de sistem de reacţii, care este îndreptat spre contactul organismului cu obiectele şi care contribuie la ajustarea analizatorilor animalului şi omului, asigurind condiţii optime pentru perceperea agentului stimulator" (30, p. 15). Adeseori se utilizează termenul de reacţie de orientare, sau, mai frecvent, activitate de orientare. Termenul acesta din urmă cuprinde atît factorii care determină orientarea oricărui act de conduită, cît şi caracteristicile comportamentului specific de explorare şt investigare.

În cadrul şcolii pavloviene, reflexul de orientare şi, în general, activitatea de orientare, a făcut obiectul unor vaste cercetări, printre care amintim cercetările întreprinse de E. N. Sokolov şi colaboratorii săi (30, 32 şi 33). Faţă de cercetările din prima etapă, în care obiect al observaţiei era componenta motorie a reflexului de orientare, ca fiind cea mai evidentă, cercetările ulterioare, şi îndeosebi ale grupului lui Sokolov, au trecut la înregistrarea modificărilor miografice şi electromiografice ale componentei motorii, la studiul şî înregistrarea componentei vegetative şi a celei electroencefalografice.

În cadrul componentei vegetative s-a înregistrat frecvenţa respiraţiei şi a contracţiilor cardiace, reflexul galvano-cutanat, modificările pupilare, variaţiile pletismografice etc.

În cursul reflexului de orientare se constată, de obicei, rărirea ritmului respirator, sau chiar oprirea, de scurtă durată, a respiraţiei, precum şi rărirea ritmului cardiac. În cazul reacţiei de surpriză se constată însă, mai frecvent creşterea frecvenţei cardiace. Se pare că la începutul aplicării stimulului frec-venţa ritmului cardiac creşte, şi se răreşte la întreruperea sau sistarea stimulului. Tabloul pletismografic se caracterizează prin vasodilataţie craniană (vase ale scalpului, ramuri ale arterei temporale sau frontale) şi vasoconstricţîe digitală, în timpul reflexului de orientare, ca urmare a aplicării unui stimul dureros acustic, termic — rece etc. În mod obişnuit, după stingerea reflexului de orientare, stimulul algic, ca şi stimulul termic — rece sau cel acustic produc vasoconstricţîe, atît la centru cît şi la periferie, iar stimulul cald — vasodilataţie în ambele regiuni. Vasodilataţia craniană indică o irigaţie crescută a creierului, şi deci, un aport mai mare de oxigen, semn al pregătirii pentru analiza stimulilor. Înregistrarea reacţiei electro-dermale (reflexul galvano-cutanat), care este unul din indicatorii cei mai frecvent utilizaţi, din cauza constanţei cu care apare, arată o creştere a conductibilităţiî cutanate, în timpul reflexului de orientare.

Printre celelalte reacţii vegetative caracteristice ale reflexului de orienţare menţionăm dilataţia pupilară.

În ceea ce priveşte componenta electroencefalografica, se constată ca sti-

- 296 -

mulul nou produce, la primele aplicări, blocarea ritmului alfa şi apariţia unui ritm rapid de un voltaj redus.

Deşi reflexul de orientare reprezintă un „sistem funcţional unitar" (33, p. 15), diferitele modificări ale diferitelor componente nu depind direct unele de altele; evoluţia lor are un caracter relativ independent. Înregistrarea conco-mitentă a indicatorilor motori, vegetativi şi electroencefalografîci ai reacţiei de orientare la un stimul arată rareori manifestarea la toţi subiecţii a tuturor componentelor; mai des apar numai unele din ele.

Aplicarea repetată a stimulului care a produs reacţia de orientare are ca efect stingerea acestei reacţii, obişnuirea, fenomen explicat de către şcoala lui Pavlov prin dezvoltarea progresivă a unui proces de inhibiţie condiţionată. R. Floru subliniază că deşi activitatea de orientare are un caracter neselectiv — în sensul că poate fi declanşată de orice stimul nou sau neaşteptat, stingerea ei, „obişnuirea", este selectivă; lipsa de răspuns a creierului la un stimul devenit „inutil", se referă strict la particularităţile sale cantitative şi calitative (10, p. 54).

Una din consecinţele cele mai importante ale reflexului de orientare este creşterea sensibilităţii analizatorilor, ceea ce, în ultimă analiză, reprezintă o creştere a nivelului de activare (arousal). Efectele motivaţionale ale stimulului care provoacă orientarea se manifestă prin aceasta creştere a activării.

Interesele

Interesul este o formă specifică a motivaţiei care tinde să orienteze con-duita spre anumite obieote, fenomene sau domenii de activitate. Această orientare are un caracter de durată şi se formează pe baza activităţii individului, a experienţei sale personale şi sub influenţele mediului, cu deosebire sub influenţele social-educative, în strînsă interdependenţă cu tendinţele, trebuinţele şi intenţiile individului.

Cele mai multe cercetări asupra intereselor se bazează pe observaţie şi chestionar. Noi ne vom restrînge însă numai la cercetările — destul de puţine — care se bazează pe metode şi tehnici experimentale. Ne vom referi, în primul rînd, la o cercetare a lui Postman, Bruner şi McGinnies (26) care demonstrează că selecţia perceptivă depinde nu numai de „determinanţii primari ai atenţiei", ci şi de interesele, trebuinţele şi valorile noastre.

Unui număr de 25 subiecţi (studenţi) li s-au prezentat, la tachistoscop, 36 cuvinte, cîte unul odată. Cuvintele erau scrise cu majuscule, şi au fost alese să reprezinte cele şase valori (interese), determinate prin chestionarul lui Allport şi Vernon (Allport—Vernon study of values). Aceşti autori, plecînd de la lucrarea lui E. Spranger, Lebensformen, stabilesc şase categorii de interese (sau valori): teoretic, practic, estetic, social, politic, religios. Cele 36 cuvinte utilizate ca stimuli au fost alese dintr-o listă de 96 cuvinte, de către trei „judecători" independenţi, familiarizaţi cu clasificarea lui Spranger. Lista finala, conţinînd cîte 6 cuvinte pentru fiecare valoare, a fost balansată pentru lungimea cuvintelor

- 297 -

prin utilizarea unor cuvinte de 6—7 litere pentru fiecare valoare. Pe cît a fost posibil s-a căutat să se aleagă cuvinte cu o egală familiaritate.

Cuvintele au fost prezentate subiecţilor în ordine întîmplătoare. Fiecare cuvînt a fost expus de trei ori timp de .01 sec. Dacă subiectul nu recunoştea cuvîntul, urmau alte trei expuneri de .02, .03 sec. etc, timpul de expunere crescînd în trepte egale de cîte .01, pînă ce cuvîntul era recunoscut. S-au notat, pentru fiecare subiect, şi răspunsurile precedente recunoaşterii. Instrucţia dată subiecţilor a fost să spună tot ceea ce văd, sau cred că văd.

Fiecărui subiect i s-a administrat individual chestionarul amintit al lui Allport şi Vernon. Chestionarul (numit uneori test) a fost dat cîteva săptă-mîni înainte de experimentul de percepere, sau după experiment.

De la fiecare subiect s-a obţinut: 1) timpul de recunoaştere pentru cele 36 cuvinte, reprezentînd cele şase

interese din clasificarea lui Spranger; 2) soluţiile încercate înainte de recunoaşterea cuvîntului prezentat; 3) cotele la chestionar.

Vom menţiona principalele rezultate obţinute. Timpul de recunoaştere variază în funcţie de interesul dominant. Pentru

stabilirea semnificaţiei statistice a datelor cota la chestionar a fiecărui su- biect a fost grupată deasupra sau sub media populaţiei. De asemenea şi timpul de recunoaştere a fost grupat deasupra sau sub media proprie de recunoaştere. Combinînd rezultatele într-o tabelă de contingenţă 2x2, şi calculînd hipatratul, care a fost de 11.81, se constata, cu un înalt grad de confidenţă (P=<.01), că asociaţia dintre interes şi timpul de recunoştere nu este întîmplătoare. în general cuvintele care simbolizau, la un subiect dat, interesul cel mai ridicat, eraiu recunoscute cu o expunere semnificativ mai scurtă, decît cuvintele care simbolizau valoarea sau interesul cu rangul cel mai scăzut.

Din aceste date se poate conchide că interesul acţionează ca un sensibili-zator, coborînd grupul perceptual. Este vorba de o sensibilizare selectivă.

Din analiza răspunsurilor date de subiecţi pînă la recunoaşterea corectă a cuvîntului — deci a presoluţiilor — mai rezultă că orientarea dominantă a interesului într-o anumită direcţie produce o creştere a pragului faţă de stimulii care nu sînt pe linia acestui interes, ridică bariere faţă de stimulii incongruenţi cu interesele sau valorile dominante ale individului. Este ceea ce autorii denumesc apărare perceptuală. Recunoaşterea cuvintelor ou valoare redusă pentru subiect este blocată de mecanismele de apărare perceptuală.

Cercetarea intereselor s-a făcut mai ales de către unii psihologi sovietici, prin experimente apropiate de experimentul natural, uneori chiar prin experiment natural. Astfel, M. F. Morozova (21), ocupîndu-se de apariţia şi dezvoltarea intereselor şcolare, pentru învăţătură, la elevii din primele patru clase, utilizează, întîi, observaţia şi metoda convorbirii (cu elevii, învăţătorii, părinţii), apoi trece la studiul experimental al intereselor, în condiţiile obişnuite ale muncii şcolare, la lecţiile de limba rusă, aritmetica şi citire, pentru a verifica şi completa prin experiment cele stabilite pe bază de observaţie şi convorbire.

- 298 -

În unul din experimente elevilor li s-au prezentat două probleme şî două exemple (exerciţii) de aritmetică şi li s-a cerut să aleagă şi să rezolve fie un exemplu fie o problemă. Au fost utilizate exemple şi probleme de greutate mijlocie. Experimentul a confirmat datele obţinute pe bază de observaţie şi convorbire, anume că elevii examinaţi preferă să rezolve probleme şi că acest fapt se vădeşte cu deosebire la elevii mai mari.

În experimentul următor s-a urmărit atitudinea elevilor faţă de problemele de grade diferite de greutate. învăţătoarea a scris pe tablă o problema mai grea şi una mai uşoară; le-a arătat elevilor care este mai grea şi care mai uşoară, apoi le-a cerut să aleagă una dintre ele şi să o rezolve. Pentru a se exclude influenţa notei, experimentul s-a desfăşurat în două variante: la una din variante elevii au primit nota pe răspunsul dat, iar la cealaltă nu. De fiecare dată elevii au fost preveniţi la începutul experimentului, că li se va da sau nu li se va da notă.

Din experiment a rezultat că marea majoritate a elevilor preferă problemele mai grele şi că faptul de a primi sau nu notă n-a influenţat prea mult alegerea. Problemele mai uşoare sînt alese mai frecvent de elevii mai slabi.

În alt experiment elevilor li s-au dat concomitent două probleme şi doua exemple şi li s-a cerut să aleagă şi să rezolve fie un exemplu fie o problemă. Una din probleme era mai grea, cealaltă de greutate mijlocie. Această diferenţă s-a avut în vedere şi în cazul exemplelor. Elevii, însă, n-au fost preveniţi de această diferenţă de greutate. Majoritatea elevilor din clasa I au preferat să rezolve exemple, dar dintre exemple, pe cele mai grele. Elevii din celelalte clase au ales pentru rezolvare problemele mai grele. Cînd li s-a dat, la lecţia de limbă rusă să spună cu ce ar vrea să se ocupe în timpul orei — aveau posibilitatea să aleagă fie caligrafie şi dictare, fie numai caligrafie, fie numai dictare — elevii din clasele a Ii-a şi a IV-a au preferat în mod net dictarea. Cînd alegerea s-a putut face între mai multe activităţi — dictare, scriere de cuvinte izolate, caligrafie, compunere etc. — elevii au preferat, în general, activităţile mai complexe, prin conţinutul lor. Elevii au fost puţi să-ţi motiveze alegerea. Ei au motivat, de regulă, în felul următor: la dictare trebuie să te gîndeşti, dar la caligrafie nu"; „la dictare trebuie sa te gîndeşti, sa-ţi aminteşti toate regulile şi să le aplici"; „compunerea îmi place că e mai grea" etc.

Autoarea conchide, din experimentele menţionate, că elevii acordă, în general, un interes mai mare materialului de învăţămînt mai greu, care le stimulează în mai mare măsură activismul gîndirii. Greutatea trebuie să fie, însă, pe măsura puterilor elevilor.

În unele experimente s-a urmărit să se verifice „rolul noului" în dezvol-tarea interesului pentru învăţătură al elevilor. De exemplu, elevii au avut posibilitatea să aleagă între doua posibilităţi: să scrie, la dictare, după regulile ortografice noi, pe care au început să le utilizeze, sau după acelea pe care le-au utilizat pînă atunci. Elevii au preferat (în 88% din cazuri) sa scrie după regulile noi, chiar şi atunci cînd li s-a spus că li se va da notă pe lucrare. Elevii şi-au motivat alegerea, spunînd, de exemplu, că vor să înveţe sa scrie fără greşeală, că „e mai interesant", „mai nou" etc.

- 299 -

Elevii mai slabi şi îndeosebi din clasa I, prefera, mai ales daca ştiu că li se pune nota, variantele mai uşoare ale probelor, pentru ei şi acestea fiind destul de grele.

Interesul elevilor pentru un conţinut mai complex este determinat, după părerea autoarei, de faptul că el (acest conţinut) activează gîndirea elevilor, le măreşte încordarea, duce la dobîndirea de cunoştinţe şi priceperi noi, ceea ce are ca urmare îmbogăţirea personalităţii elevilor.

În sfîrşit, mai amintim un experiment prin care s-a urmărit studierea modificării intereselor şcolarului mic, trecerea de la interesul pentru fapte la interesul pentru legităţi. în acest scop au fost date două povestiri, ambele destul de simple şi accesibile elevilor, dar una din ele conţinea mai multe fapte despre viaţa animalelor, iar cealaltă comunica, într-o formă populară, informaţii despre firul de mătase.

După ce elevii au făcut cunoştinţă cu conţinutul fiecărei povestiri au fost puşi să arate care le-a plăcut mai mult, pe care ar vrea sa o mai citească o dată şi de ce. S-a constatat că proporţia celor care preferă povestire cu conţinut faptic scade continuu de la clasa I la clasa a IV-a, în schimb creşte a celor care preferă povestirea despre firul de mătase. Cînd au fost întrebaţi din care povestire au învăţat mai multe lucruri noi pentru ei, mai multe informaţii, rezultatele au fost similare: creşterea cu vîrsta a proporţiei elevilor (de la clasa I Ia a IV-a) care au menţionat povestirea despre firul de mătase, şi scăderea proporţiei acelora care au menţionat povestirea cu conţinutul de fapte.

Trebuinţa de performanţă

Această trebuinţă de performanţă sau motivaţia de performanţă am putea să o definim, ţinînd seamă de diferitele accepţiuni ale noţiunii, ca tendinţa de a efectua ceva, mai exact, de a face tot ceea ce stă în putinţă sau de a obţine o performanţă cît mai bună.

Experienţe mai numeroase în această direcţie a făcut D. C. McClelland şi grupul său (20). El pleacă de la presupunerea că trebuinţa de performanţă daca există şi măsura în care există, se va manifesta în imaginaţia subiectului, determinată prin teste de proiecţie. Subiecţilor li se prezintă 3 sau 4 imagini (unele din seria TAT a lui Murray), şi li se cere ca, într-un timp limitat (cinci minute) să scrie scurte istorioare în legătură cu fiecare. Imaginile reprezentau o situaţie de lucru (doi oameni lucrfnd la o maşina), o situaţie de studiu (un băiat la un pupitru, cu o carte deschisă în faţă), o situaţie tată-copil (din TAT) şi o situaţie a unui tînăr visător (TAT). Istorioarele erau scrise răspunzîndu-se la următoarele întrebări: 1. Ce se întîmplă şi cine sînt aceste personagii? 2. Cum s-a ajuns la această situaţie? 3. Ce gîndesc persoanele, ce doresc ele? 4. Ce se va întîmplă? Ce vor face ele?

Istorioarele sînt apoi supuse unei analize, în care se ţine seama de tot ceea ce exprimă un interes sau o atitudine ori apreciere afectivă privind persoanele din fiecare imagine (de exemplu, vrea să facă ceva mai bine, să obţină o situaţie

- 300 -

mai bună, sau „este nenorocit pentru ca a căzut la un examen" etc). Pe baza tuturor acestor date se poate obţine un index de performanţă, subiecţii în ale căror istorioare erau mai multe idei de acest fel fiind socotiţi cu o trebuinţă ridicată de performanţă, iar ceilalţi, cu o trebuinţă scăzută.

Într-un experiment al lui Lowell, subiecţilor li s-a dat să rearanjeze, timp de 20 minute, anagrame, de exemplu din silaba fără sens WTSE se poate face cuvîntul cu sens: WEST. S-a constatat că subiecţii cu o trebuinţă de performanţă mai ridicată (stabilită prin metoda lui McClelland) obţin, la această probă, o cotă mai ridicată, decît cei cu o trebuinţa de performanţă scăzută. Totodată aceştia din urmă realizează un progres minim, pe parcursul experimentului, anume 0.43 cuvinte, de la prima perioada de patru minute la ultima perioadă de patru minute, pe cîtă vreme cei cu trebuinţa de performanţă ridicată realizează un cîştig de 5.32 cuvinte. Diferenţa de 4.89 cuvinte dintre cele două grupe de subiecţi este semnificativă.

Rezultate similare, în ceea ce priveşte rezultatele medii, s-au obţinut şi atunci cînd sarcina dată subiecţilor a fost efectuarea unor operaţii aritmetice simple (adunări). Din cauza simplităţii probelor, învăţarea n-a intervenit pe parcursul experimentului, progresul fiind nesistematic la ambele grupe (17). Se pune, însă, întrebarea dacă performanţa mai scăzută la subiecţii cu o cotă mai scăzută la probele de trebuinţă de performanţă nu cumva reflectă mai degrabă frica de eşec, decît o trebuinţă mai redusă de performanţă? Sînt date care arată că în situaţiile cu un caracter competitiv subiecţii cu o trebuinţă ridicată de performanţă obţin o cotă ridicată, pe cîtă vreme cei cu un indice scăzut la probele de trebuinţă de performanţă ca şi cei care prezintă o anxietate ridicată, obţin cote scăzute în astfel de situaţii (22).

3. MOTIVAŢIA ŞI SCOPUL ACTIVITĂŢII Nivelul de aspiraţie

În „Vocabulaire de la psychologie" al lui H. Pieron se arată că nivelul de aspiraţie se caracterizează raportînd succesul real la succesul scontat, la o sarcină de executat. Succesul scontat nu este însă totdeauna clar definit în cercetările asupra nivelului de aspiraţie. J. B. Rotter, într-un studiu critic cu privire la metodologia cercetării nivelului de aspiraţie (28) semnalează ambiguitatea termenului, manifestata chiar în înstrucţiile care se dau subiecţilor. De exemplu, se da instrucţia: „Ce cotă vrei sa obţii proxima dată?" Unii subiecţi răspund în termeni de speranţă sau dorinţa, alţii în termeni de presupunere (la cît se aşteaptă), iar alţii în termenii unui compromis între amîndouă.

În cercetările asupra nivelului de aspiraţie este necesar să se cunoască atît nivelul de aspiraţie, cît şi nivelul performanţei reale, exprimate în limitele şî termenii aceleiaşi scale, pentru a se stabili diferenţa dintre ele („Difference score").

Cunoscînd nivelul performanţei sale reale, subiectul poate să-şi modifice

- 301 -

nivelul său de aspiraţie. În unele cercetări subiectului i se comunică performanţa sa reală, în altele, o performanţă fictivă. Alteori i se comunică per formanţa reală a unui grup, sau persoane care participă la experienţă, sau se menţionează performanţa (reală sau fictivă) a altor grupuri absente — de exemplu performanţa medie a unor copii de o anumită vîrstă, a unor adulţi dintr-o anumită categorie profesională etc. În acest caz se testează semnificaţia influenţelor sociale asupra nivelului de aspiraţie.

În funcţie de scopul pe care şi l-a fixat subiectul poate să trăiască un succes sau un insucces. Această trăire poate sa fie nu numai în raport cu propria sa performanţă, ci şi ou aceea a unui grup.

Caracterul motivaţional al nivelului de aspiraţie este implicat în antici-parea scopului.

Una din primele cercetări în acest domeniu a fost efectuată de F. Hop-pe (14), sub conducerea lui K. Lewin, în Institutul de psihologie al Universităţii din Berlin.

Într-unul din experimente subiectului i se cere să atîrne nişte inele, cît mai multe, în cîrligele unei benzi rulante (Zwangslaufapparat" al lui Giese), care se deplasează, cu o viteză reglabilă, în faţa subiectului. La prima încercare, dat fiind că subiectul nu are experienţa acestei activităţi şi nici nu i s-a fixat cîte inele trebuie să atîrne în cîrligele aparatului, nivelul de aspiraţie va fi nedeterminat. La prima încercare a atîrnat 4 inele, dar această performanţă nu este trăită de către subiect nici ca succes nici ca eşec. Dacă însă, încearcă a doua oară, el nu se mai mulţumeşte cu atîrnarea a trei inele; trebuie să atîrne cel puţin patru. Dacă şi la a treia încercare nu reuşeşte să atîrne decît trei, subiectul este nemulţumit, supărat şî nervos, ceea ce înseamnă că performanţa respectivă este pentru subiect un insucces. Dacă, ulterior, reuşeşte să fixeze şase inele, această performanţă îl bucură, este trăită de el ca succes. Continuînd încercările reuşeşte să atîrne opt apoi zece inele. De fiecare dată performanţa este pentru subiect un succes. Dacă ulterior performanţa lui coboară din nou la şase inele, care înainte însemna un succes, acum subiectul este nervos şi nemulţumit; această performanţă este trăită acum ca un insucces. Nivelul de aspiraţie nu mai este patru inele şi nici chiar şase, ci „peste şase".

Din aceste date rezultă că aceeaşi performanţă poate fi socotita de aceeaşi persoană ca succes sau ca insucces. Nivelul de aspiraţie se schimbă, în cursul acţiunii, în funcţie de performanţa realizata. După Hoppe nivelul de aspiraţie al subiectului variază în limitele unei zone, în care el are experienţa succesului şi eşecului. Dacă activitatea este pentru subiect prea uşoară sau prea grea, adică scopul prea greu sau prea uşor de atins, nivelul de aspiraţie nu va fi implicat. Zona de implicare a nivelului de aspiraţie variază de la punctul la care succesul este foarte probabil, dar nici eşecul nu este exclus, la punctul la care insuccesul este foarte probabil, dar nici succesul nu este exclus.

În general nivelul de aspiraţie urcă după succes şi coboară după insucces. Din datele lui Hoppe rezultă că după succes la 69% din subiecţi nivelul de aspiraţie se ridică, Ia 6% rămîne staţionar, la 0% coboară (totalul subiecţilor:

- 302 -

75). Ca urmare a insuccesului (90 subiecţi) nivelul de aspiraţie coboară la 50%, se ridică la 0% şi rămîne acelaşi la 21%. Ceilalţi subiecţi, care nu sint cuprinşi în aceste procente, întrerup activitatea, fac altceva etc. De altfel, chiar în instrucţia dată subiecţilor se spune că atunci cînd proba respectivă nu-i mai interesează şi ar vrea să treacă la altceva, ei au libertatea sa o facă.

În alte cercetări nivelul de aspiraţie a fost studiat şi în raport cu influenţa grupului. Astfel, într-o cercetare efectuată de Hilgard, Sait şi Magaret (13) s-au urmărit efectele succesului şi insuccesului (ca experienţă trăită) asupra nivelului de aspiraţie, într-o situaţie experimentală în care subiectul este unul din membrii unui grup, cota fiecăruia fiind cunoscută. Unii din membrii grupului se menţineau în mod constant, prin performanţa realizată, deasupra celorlalţi, iar alţii sub. Problema pe care şi-au pus-o autorii a fost de a şti daca aceste diferenţe în poziţia relativă din cadrul grupului afectează nivelul de aspiraţie. Autorii au plecat de la presupunerea ca succesul repetat va avea ca efect dezvoltarea încrederii şi deci predicţia unei performanţe ridicate (over-prediction), iar insuccesul — predicţia unei performanţe scăzute (under-prediction).

Subiecţii, care erau studenţi, au lucrat împreună în grupuri mici, de la trei la şase membri. Activitatea a constat din probleme simple de aritmetică (scădere), cota fiind reprezentată de timpul necesar pentru completarea unei pagini. Aparent foarte similare, problemele prezentau grade diferite de difi-cultate (de exemplu 398 minus 2+5 este o problemă uşoara, iar 627 minus 458 o problema mai grea), astfel că subiecţi diferiţi puteau primi un material prezentînd grade diferite de dificultate, fără ca ei să ştie. În instrucţia dată subiecţilor li s-a cerut să lucreze cît mai repede şi cît mai bine. Toţi au început deodată, la un semnal dat. Cînd o pagină era rezolvată (o pagină reprezenta o probă, o încercare) subiectul ridica mîna, astfel că experimentatorul putea să menţină o evidenţă pentru fiecare. După ce proba a fost terminată de către toţi, experimentatorul i-a cerut fiecărui subiect să scrie pe dosul paginii timpul cît crede ca a durat proba sa. Această cotă este numită estimarea performanţei trecute (EPT). Urma apoi anunţarea publică de către experimentator a timpului actual, numit cota performanţei (P), astfel că fiecare ştia cum a lucrat fiecare. Cotele erau anunţate în ordine, de la performanţa cea mai hună la cea mai slabă, cu menţionarea — la probele ulterioare — a creşterii sau descreşterii timpului de rezolvare faţă de proba anterioară. După aceasta fiecare subiect nota, în mod privat, pe dosul aceleiaşi pagini, nivelul său de aspiraţie, adică cota în secunde, pe care credea că o va putea realiza la proba următoare. Aceasta a fost numită estimarea performanţei viitoare (EPV). Discrepanţa dintre estimarea performanţei viitoare şi performanţa actuală precedentă a constituit măsura nivelului de aspiraţie.

În experimentele cuprinse sub denumirea de Seria A probele erau de o dificultate medie egală la primele trei încercări, dar la următoarele opt încercări pentru o treime din subiecţi materialul devenea mai uşor, pentru o treime — mai greu, iar pentru cealaltă treime răunînea acelaşi. Subiecţii nu aveau cunoştinţă de această diferenţă de dificultate. Rezultatele au arătat o tendinţa, la cei care au

- 303 -

rezolvat probe uşoare şi, deci, au obţinut cote mai ridicate, de a-şi aprecia performanţele mai slabe decît au fost în realitate, Jar la cei care au rezolvat probe mai dificile — tendinţa de a-şi aprecia performanţele mai bune decît au fost în realitate,

În experimentele din Seria B, materialele au prezentat toate acelaşi grad de dificultate, astfel ca poziţia relativă a fiecăruia era determinată de aptitudinea aritmetică, nu de introducerea unei diferenţe în material. Rezultatele au fosr similare cu acelea din Seria A.

Într-o altă cercetare, a lui Festinger (8), problema a fost de a afla: 1) cum este afectat nivelul de aspiraţie daca individul ştie că el a obţinut o cotă deasupra sau sub aceea a altora şi 2) dacă statutul acelora cu care este comparat are vreo influenţă asupra nivelului său de aspiraţie. Menţionam ca activitatea data subiecţilor a constat din teste de sinonime (găsirea de sinonime pentru cuvintele date) şi teste de informaţie. Subiecţii erau studenţi iar statutul celorlalţi: elevi de liceu, studenţi din acelaşi an cu subiecţii şi absolvenţi. Cota acestor trei grupe de subiecţi, anunţată de experimentator, era fictivă. Cota medie a acestor grupuri era astfel potrivită încît jumătate din subiecţi obţineau o cotă peste aceea a grupului respectiv (unul din cele trei grupuri de referinţă), iar jumătate sub.

Din rezultate se desprinde următoarea concluzie: nivelul de aspiraţie a prezentat tendinţa de a creşte cînd subiecţilor li s-a spus ca au obţinut o cotă sub aceea a elevilor de liceu (considerat grupul cu prestigiu mai mic), şi tendinţa de a coborî, cînd cota lor a fost deasupra aceleia a absolvenţilor (considerat grupul cu prestigiu mai înalt).

Cunoaşterea rezultatului ca motivaţie

Numeroase cercetări au scos în evidenţă faptul ca atunci cînd subiectul cunoaşte rezultatul activităţii pe care o efectuează performanţa devine mai bună, comparativ cu aceeaşi activitate desfăşurată fara cunoaşterea rezultatului.

Activităţile pot să fie din cele mai variate: performanţe sportive (de exemplu aruncarea suliţei, fuga, salt în lungime sau înălţime etc), parcurgerea unui labirint, aprecierea unei durate etc. Comunicarea rezultatului (informarea subiectului) se poate face în mod diferit: comunicarea verbala, semnalizarea vizuală sau sonoră, un uşor şoc electric etc.

Numeroase cercetări în aceasta direcţie au fost efectuate în laboratorul lui F. C. Bartlett, la Universitatea Cambridge (18 şi 19). Sarcinile date subiecţilor au fost diferite: să tragă mai multe linii egale, sa apese pe o cheie Morse o durată precisă de timp (7 sec.), să exercite presiuni egale asupra unei pîrghii, să învîrtă un dispozitiv cu cca 20° şi să revină din nou la punctul zero etc.

În experimentul 3, în care subiectului i se cere să învîrtă un dispozitiv, avînd un diametru de 5 cm, cu 20° şi să revină, cu o mişcare continuă, din nou la zero, atît mîna cît şi dispozitivul sînt ascunse vederii subiectului. Experimentul este efectuat în două condiţii: 1) subiectul are posibilitatea să verifice, după

- 304 -

fiecare încercare, pe o scală plasată în faţa sa, dacă mişcarea de rotire cerută a fost prea mică sau prea mare; 2) subiectul nu are posibilitatea să verifice rezultatul mişcării sale. Experimentatorul are posibilitatea să noteze cu precizie, de fiecare dată, pe baza unui dispozitiv înregistrator, amplitudinea mişcării subiectului.

S-a constatat că atunci cînd subiectul a putut să-şi verifice mişcarea, rezul-tatele s-au îmbunătăţit continuu, eroarea (notată în mm, 1 mm = 2.5°/o eroare) devenind tot mai mică. De îndată, însă, ce s-a trecut la efectuarea încercărilor, fără ca subiectul sa-şi poată controla performanţa, erorile au început sa crească, revenind la situaţia de la începutul experimentului. în experimentul cu controlul rezultatului eroarea medie a subiecţilor a coborît de la 17 mm la 4 mm, menţinîndu-se în jurul mediei de 5 mmt iar fără control a urcat din nou la 15 mm, menţinîndu-se în jurul mediei de 14 mm. Totodată se constata diminuarea interesului subiectului pentru experienţă.

Experimentul s-a făcut în cinci zile consecutive, intervalul dintre încercări fiind de cea 24 de orc. Cînd s-a reluat experimentul în ziua a doua şi a treia, eroarea medie la început era mai ridicată decît la ultima încercare din ajun, dar repede a coborît la nivelul celei din ajun. în ziua a patra performanţa este de la început la nivelul aceleia din ziua precedentă. Cînd, însă, în cursul acestei a patra zile se trece la efectuarea probei fără ca subiectul să mai aibă posibilitatea să-şi controleze rezultatul acţiunii, eroarea creşte brusc, aşa cum am menţionat. Cunoaşterea rezultatului acţionează, prin urmare ca întărire, ca motivaţie. Situaţia este, întrucîtva, asemănătoare cu cea constatată în legătură cu nivelul de aspiraţie. Cunoaşterea rezultatului obţinut permite subiectului, spune Nut-tin, să-şi fixeze de fiecare dată un scop precis, care-i susţine motivaţia (23).

În numeroase cercetări s-a utilizat ca activitate menţinerea contactului unui stil metalic cu ţinta la rotorul de urmărire (persecvometru), de care ne-am ocupat în capitolul despre învăţare.

Într-un experiment al lui Reynolds şi Adams (27) subiecţii au fost infor-maţi asupra contactului cu ţinta nu numai pe cale vizuală — care este implicata în activitatea cu acest aparat — ci şi pe cale auditivă, prîntr-un sunet, un ţăcănit (click), care se auzea atîta timp cît subiectul avea contactul cu ţinta. La grupul de control acest sunet n-a fost aplicat.

S-a experimentat cu intervale diferite între sunete — de la .10 la 2.0 sec. În instrucţia dată subiecţilor li s-a spus că vor auzi un ţăcănit tot timpul cît stilul metalic va fi în contact cu ţinta. S-a constatat că cel mai eficient a fost intervalul de .5 sec. Grupurile experimentale s-au dovedit consecvent superioare grupului de control. Efectul feedbackului suplimentar — adică sunetul adăugat la informaţia vizuala — s-a dovedit mai marc, nu la primele probe, cînd subiectul menţine mai greu contactul cu ţinta, ci spre sfîrşitul probelor.

După un număr de 50 de probe (încercări) — de cîte 30 sec. cu o pauză de 15 sec. între probe —, s-au dat probe fără sunet, apoi din nou 5 probe cu aplicarea sunetului. Dat fiind că nici la cele 5 probe fără aplicarea sunetului performanţa nu s-a coborît la aceea a grupului de control — deşi o oarecare

- 305 -

coborîre s-a observat — autorii emit părerea ca superioritatea grupului experimental s-ar putea atribui, în parte, învăţării, deci nu numai motivaţiei. Am văzut, însă, în experimentul lui MacPherson et al. că performanţa s-a înrăutăţit de îndată ce cunoaşterea rezultatului n-a mai fost posibilă.

Mai amintim, tot în această categorie de cercetări, un experiment al lui Williams şi Briggs (34). Şi aceşti autori au utilizat, pe lîngă controlul vizual, implicat în proba de urmărire a unei ţinte, un semnal auditiv, cu frecvenţa de două pe secunda, transmis subiectului prin cască. Subiecţii uncia din grupe auzeau sunetul cînd erau „pe ţintă", subiecţii celei de-a doua grupe — cînd erau în afara ţintei, iar cei din a treia grupă cînd erau în afara ţintei, în dreapta (şi atunci semnalul îl auzeau în urechea dreaptă) sau în stînga (sunetul fiind auzit în urechea stîngă). În acest experiment varianta cea mai eficace s-a dovedit a fi aceea în care subiectul era informat cînd era în afara ţintei, ceea ce determina o acţiune de corectare a erorii.

4. FRUSTRARE, AGRESIUNE, CONFLICT

Frustrarea apare, de obicei cînd un obstacol — care poate fi de natura fizică, socială sau personală (defecte sau neajunsuri ale propriei persoane) — se pune în calea realizării unui scop pe care-l urmărim, a unui motiv, şi-l blochează.

Conflictul (motivaţional) este manifestarea unei opoziţii între tendinţe şi dorinţe contradictorii, activarea simultană a unor motive antagoniste. ntre frustrare şi conflict este o relaţie strînsă; conflictul poate produce frustrarea şi invers. Astfel, persistenţa unui conflict împiedică satisfacerea fiecăruia din motivele în conflict, deci frustrarea lor. în cazul cînd motivele în conflict sînt de o forţă mai mult sau mai puţin egala, satisfacerea unuia va însemna frustrarea celuilalt. La rîndul său frustrarea se poate dezvolta în conflict. Cineva soseşte după ora fixată, la o audienţă pe care o ceruse la un for superior. Să intre? Să ceară altă audienţă? Să renunţe?

Frustrarea poate să determine, şi determină adeseori, o conduită agresivă.

Multe din cercetările privitoare la frustrare, conflict şi agresiune s-au efectuat cu animale. Noi nu ne vom ocupa însă decît de cercetări cu subiecţi umani. Dat fiind că nu s-a ajuns la tehnici standardizate, ca în domeniul senzaţiilor, de exemplu, vom prezenta cîteva experimente, care ni se par mai caracteristice şi mai semnificative.

Una din primele cercetări experimentale asupra frustrării a fost efectuată, sub îndrumarea lui Lewin, de către T. Dembo (7). În unul din experimente subiecţii (studenţi) au avut ca sarcină să arunce, de la o distanţă de 3.5 m, 10 inele de metal, unul după altul, pe gîtul a două sticle (întîi una apoi cealaltă), aşezate pe o masa. Distanţa a fost astfel aleasă încît aruncarea cu succes a 10 inele unul după altul, practic nu era posibilă. Subiectul îşi dă seama că proba este foarte dificilă. Încearcă diferite metode, devine neliniştit.

- 306 -

Cînd reuşeşte să arunce la ţintă 2 inele consecutiv, manifestă satisfacţie. Dar, cum rezultate mai bune nu poate obţine, începe să manifeste reacţii de mînie.

În alt experiment sarcina subiectului a fost să ia cu mîna o floare aşezata pe şevalet, la o înălţime de 110 cm şi la o distanţă de 120 cm. Subiectul se găseşte în interiorul unui pătrat cu latura de 2.5 m, împrejmuit cu nişte vergele din lemn. El trebuie să efectueze acţiunea cerută păstrînd picioarele în interiorul pătratului. Subiectul găseşte o soluţie, aşezîndu-se în genunchi pentru a lua floarea. Experimentatorul îi cere să găsească altă soluţie, pe care cei mai mulţi subiecţi o găsesc (punerea scaunului, care este în interiorul pătratului, între floare şi pătrat şi prinderea florii, sprijinindu-se pe scaun), în continuare experimentatorul îi cere să găsească o a treia soluţie, care de fapt nu există. La îndemnul, eventual presiunea experimentatorului, unii subiecţi perseverează 1—2 ore, sau chiar mai mult. Uneori experimentul este întrerupt şi reluat după 2—3 zile. Subiecţii se îndoiesc că ar mai putea fi o soluţie, protestează, dar mai încearcă. încep să manifeste gesturi de mînie. Dacă durata probei nu trece de o oră, manifestările de mînie sînt mai discrete, dar dacă durează mai multe ore, reacţiile de mînie devin manifeste, uneori chiar contra experimentatorului. Unii striga, bat din picioare. Unul a ieşit din laborator şi a început să plîngă.

Unele studii asupra frustrării s-a făcut şi la Universitatea Yale din New-Haven, sub conducerea lui J. Dollard. Reprezentanţii acestei şcoli susţin, deşi pe un număr destul de mic de experimente şi în dezacord cu unele observaţii clinice, că frustrarea duce totdeauna la agresiune.

Sears, Hovland şi Miller (29), din grupul lui Dollard, au supus subiecţii (două grupuri de cîte şase studenţi plătiţi cu ora) unei deprivaţii de somn de 24 ore, sub pretext că se studiază efectele oboselii şi lipsei de somn asupra unor reflexe şi activităţi motorii. În timpul celor 24 ore de nesomn ci au fost tot timpul în două săli de seminar, cu excepţia timpului pentru toaletă. Li s-a dat posibilitatea să citească sau să studieze, dar nu să converseze, şi li s-a spus că atunci cînd se vor plictisi li se vor aduce nişte jocuri, după miezul nopţii, dar experimentatorul „a uitat să le aducă". După miezul nopţii subiecţilor li s-a făcut foame şi au cerut de mîncare. Li s-a promis un dejun cald la ora 5 dimineaţa, dar experimentatorul care s-a dus după dejun nu s-a mai întors (totdeauna erau cel puţin doi experimentatori în sală). La ora 6 experimentatorul, care a rămas în sală, a „decis" să nu mai aştepte venirea colegului său, şi a trecut la aplicarea unor teste, pîna la ora 8. Testele erau menite să studieze manifestarea agresiunii. De exemplu, unul din teste consta în evaluarea unor trăsături de caracter şi personalitate ale unor colegi. S-a crezut că agresiunea s-ar putea manifesta într-o astfel de probă, în sensul că vor fi atribuite mai multe trăsături defavorabile, în condiţiile experimentului, decît în perioada de control. Rezultatele la acest test ca şi la celelalte care au fost aplicate, nu s-au dovedit semnificative. Cu prilejul discuţiei avute de experimentator cu studenţii, — după experiment —, ei au spus ca ceea ce i-a supărat mai mult a fost faptul că nu li s-a adus dejunul şi jocurile promise. Şi experimentatorul şi subiecţii au fost de părere că frustrarea a scăzut

- 307 -

puţin spre ziuă, şi că mai intensă a fost între orele 3 şi 4. În timpul probelor s-a manifestat ceva mai puţin. Agresiunea subiecţilor s-a manifestat în cea mai mare măsură faţă de experimentator, deşi într-o formă social acceptabilă, mai ales sub forma unor întrebări acuzatoare adresate într-un ton neamical. Unul a făcut un desen, reprezentînd un om spînzurat, persoane ciopîrţite etc. La întrebarea altui subiect, „ce reprezintă?", a răspuns „psihologi". Au fost frecvente plîngeri cu privire la stupiditatea experimentului şi la lipsa de cooperare din partea experimentatorului.

O problemă importantă în experimentele de acest fel este ca experimen-tatorul să-şi ştie stăpîni propria-i agresiune.

Adelman şi Rosenbaum (1), plecând de la ipoteza gradientului scopului a lui Huli, au căutat să verifice stingerea conduitei instrumentale ca funcţie a frustrării la distanţe diferite de scop. Subiecţii (studenţi) au fost supuşi Ia o probă de învăţare a unui labirint. Li s-a spus ca performanţa lor va fi comparată cu aceea a mediei generale a studenţilor, iar cei care vor rămîne mult sub această medie (în ceea ce priveşte timpul de execuţie) vor fi opriţi şi puşi să repete proba din nou. Subiecţii ştiau ca ei trebuie să lucreze, fie pînă ce vor vedea cinci semnale luminoase, fie pînă ce vor crede că nu pot realiza performanţa cerută. Celor din grupul A li s-a spus că lucrează prea încet, după un singur semnal luminos, celor din grupul B, după două semnale, celor din grupul C după trei semnale. După fiecare frustrare au fost întrebaţi dacă vor să continue. Toţi au fost opriţi, deci frustraţi, la acelaşi punct de reuşită a probelor. Frustrarea a fost repetată pînă ce fiecare subiect a renunţat, spunînd că nu poate să realizeze nivelul de performanţă cerut. Cele trei grupuri au diferit însă foarte mult în ceea ce priveşte lungimea timpului cît au persistat în condiţiile frustrării organizate de experimentator. Cei care au persistat mai mult au fost cei care au fost mai aproape de scop.

N. Pastore (24) studiază şi el relaţia dintre frustrare şi agresiune, căutînd să demonstreze ca reacţiile agresive sînt mai numeroase cînd situaţia frustrantă are un caracter arbitrar, decît atunci cînd caracterul eî este nonarbitrar.

Plecînd de la unele situaţii frustratoare, stabilite de L. W. Doob şi R. R. Sears precum şi de la unele întrebări ale chestionarului lui Allport şi Allport „A—S reaction-stitdy", Pastore elaborează 20 situaţii care produc frustrarea. în jumătate din acestea, însă, agentul frustrator are un caracter arbitrar, iar în cealaltă jumătate — nearbitrar. De fapt situaţiile sînt foarte asemănătoare, ele diferă numai în caracterul amintit. De exemplu, una din situaţii, din lista celor arbitrare, este următoarea: „Ai auzit că un prieten intim răspîndeşte în legătură cu d-ta zvonuri care nu sînt justificate şi sînt oarecum nepoliticoase". Situaţia nonarbitrară este formulată astfel: „Ai auzit ca un prieten intim, cînd este beat, răspîndeşte în legătură cu d-ta zvonuri care nu sînt justificate şi sînt oarecum nepoliticoase". Situaţiile erau precedate de următoarea instrucţie pentru subiecţi, aceeaşi pentru cele două categorii de situaţii: „Am dori să avem o informare asupra sentimentelor şi conduitei d-voastră în anumite situaţii comune. Nu este nici un răspuns corect sau greşit la nici una din întrebări. Dorim numai să

- 308 -

cunoaştem cum reacţionează oamenii. Dacă personal nu aţi fost implicat într-o astfel de situaţie, căutaţi să vă imaginaţi care ar putea fi răspunsul d-voastră". Nu era nici un indiciu pentru subiecţi că situaţia este arbitrară sau nonarbitrară. La subiecţii (67 studenţi) cărora li s-au dat situaţiile arbitrare numărul răspunsurilor agresive a fost de 6.34, cu deviaţia standard 1.77. La cei (64 stu-denţi) care au primit situaţiile nonarbitrare numărul răspunsurilor agresive a fost de 3.65, cu o deviaţie standard de 1.81. Diferenţa este semnificativa, la nivelul de .01.

Pastore este de părere că nu este suficient să definim frustrarea ca situaţie obiectiva, adică blocarea unui anumit răspuns orientat spre scop. Definiţia frustrării trebuie să implice şi răspunsul emoţional al subiectului. Situaţia este frustrantă numai dacă situaţia este interpretată de subiect ca arbitrară.

Cercetările experimentale asupra conflictului s-au efectuat mai ales pe animale, dar există ţi numeroase cercetări efectuate cu subiecţi umani. Modelul clasic al conflictului experimental poate fi considerat cel elaborat, în laboratoarele lui I. P. Pavlov, de către Shenger-Krestovnicova: un cerc luminos-proiectat în faţa cîinelui şi urmat de o elipsă luminoasă fără întărire; suprafaţa şi luminozitatea cercului şi elipsei fiind aceleaşi. După elaborarea reflexului, forma elipsei a fost modificată succesiv, pentru a o apropia de aceea a cercului. După cum se cunoaşte, la un moment dat diferenţierea începe să se înrăutăţească şi comportamentul animalului să prezinte tulburări, manifestare care a fost numită „nevroză experimentală".

Experimente similare au fost făcute, cu mulţi ani în urmă de către N. I. Krasnogorski, cu copii. Bineînţeles, fiind vorba de copii, experimentele au fost păstrate între anumite limite, ca greutate de diferenţiere, care să nu-i prejudicieze copilului.

În unul din experimente (15) s-a format la un copil de 6 ani un reflex condiţionat la metronom, apoi s-a început diferenţierea a 92 bătăi de 144. Frecvenţa de 144 bătăi a fost urmată de întărire (alimentară) şi a determinat un reflex condiţionat motor. Stimulul de 92 bătăi a fost inactiv, n-a fost urmat de întărire. S-a trecut apoi la o diferenţiere mai dificilă, între 144 şi 108 bătăi. Cînd se ajunge la diferenţierea 144 faţă de 120, în conduita copilului se manifestă modificări importante: din calm şi liniştit cum a fost Ia începutul experienţei, copilul a devenit iritabil şi a refuzat să mai meargă la laborator.

L. Festinger (9) studiază relaţia dintre conflict şi decizie, făcînd, totodată, deosebirea dintre pre-decizie şi post-decizie. Înainte ca persoana să aleagă o anumită direcţie de acţiune ea este în conflict: examinează diferite alternative, fluctuează într-o parte şi alta, considera ce e mai bun etc. După ce a luat o decizie, de obicei aceste ezitări încetează. Acum va apare tendinţa de a justifica alegerea. Festinger a supus subiecţii săi la un experiment foarte plicticos, dar i-a plătit să spună altora că experimentul a fost foarte interesant şi amuzant. S-a constatat că opinia lor despre experiment a început să se schimbe şi au sfîrşit prin a crede că a fost mai interesant şi mai amuzant decît a fost în realitate. Cu cît suma primită pentru a acţiona contrar opiniei lor private a fost mai mare cu

- 309 -

atît a fost mai redusa tendinţa de a se convinge pe ei înşişi că experimentul respectiv a fost într-adevăr interesant şi amuzant. După Festinger, toate elementele cognitive, adică elementele informaţionale care favorizează alternativa aleasă sînt consonante, iar cele care favorizează alternativa care n-a fost aleasă sînt disonante. Cu cît este mai mare numărul elementelor acestora din urma, şi, deci, atractivitatea relativă a alternativei care n-a fost aleasă cu atît disonanţa care rezultă va fi mai mare şi totodată şi tendinţa de a elimina sau reduce această disonanţă.

J. W. Brehm, un elev al Iui Festinger, a studiat şi el această problemă (6), adică urmările luării unei decizii. Brehm le-a cerut subiecţilor să evalueze opt obiecte diferite din punctul de vedere al dezirabilităţii, marcînd aceasta dezirabilitate pe o linie continuă, împărţită prin puncte vizibile în opt segmente egale, fiecare punct fiind însoţit de calificative mergînd de la „extrem dezirabil" la „complet nedezirabil". Subiecţilor li s-au spus că participă la o cercetare care se efectuează pe bază de contract cu diferite întreprinderi manufacturiere şi că vor primi şi ei cîte un produs al acestor manufacturi (valoarea fiecărui obiect varia de la 15 la 20 dolari). După evaluarea fiecărui obiect, li s-a cerut să aleagă unul dintr-o pereche de obiecte. Dintre aceste obiecte unul era totdeauna un articol care a fost evaluat ca dezirabilitate între 5 şi 7 în scara de 8 puncte, 8 însemnînd „extrem de dezirabil". Pentru a crea o disonanţă ridicata celălalt obiect era totdeauna aproape tot aşa de dezirabil ca şi primul, cu 0.5—1.5 puncte mai jos. Pentru o disonanţa medie alternativa a fost cu 2 puncte mai jos, iar pentru disonanţa scăzută, aproximativ 3 puncte mai puţin ca dezirabilitate.

După ce obiectul a fost ales, a fost aşezat în cutia lui şi pus împreuna cu celelalte obiecte ale subiectului, apoi i s-a cerut să evalueze din nou dezira-bilitatea fiecărui obiect. Comparând nivelul la care au fost evaluate obiectele înainte şi după alegere, s-a putut stabili modificarea în dezirabilitatea obiectului. Diferenţa a fost notata ca pozitivă dacă indica o creştere în dezirabilitate, şi negativa dacă indica o scădere. întrucît reducerea disonanţei poate fi realizată fie prin creşterea dezirabilităţii obiectului ales, fie prin coborîrea dez-îrabilităţii obiectului care n-a fost ales, modificarea în disonanţa a fost măsurată prin diferenţa algebrică în modificarea evaluărilor între obiectele alese şi nealesc. Rezultatele au arătat că alegerea între două alternative creează disonanţa şi încercarea de reducere a ei, făcînd alternativa aleasă mai dezirabilă, iar pe cea care n-a fost aleasă mai puţin dezirabilă. Cu alte cuvinte obiectul ales pare mai atractiv decât înainte, iar cel la care s-a renunţat mai puţin atractiv. S-a mai constatat că disonanţa şi încercările de a o reduce sînt cu atît mai mari cu cît alternativele se apropie mai mult de o dezirabilitate egală.

Adăugăm totuşi remarca judicioasă a lui Nuttin (23) că după observaţia comuna obiectul odată ales pierde adeseori din atracţia sa, în timp ce ceea ce am sacrificat pare mai atractiv.

In sfîrşit, vom mai prezenta cîteva exemple privind rezolvarea unor con-flicte de ordin motor. Este vorba de forme simple de conflicte, iar experimentele, pe care le dăm după Fraisse (care, la rindul său le-a elaborat după C. I. Hovland

- 310 -

şi R. R. Sears), au în primul rînd un caracter demonstrativ, aşa cum se practică la lucrările practice de laborator (11).

După K. Lewin formele principale de conflict sînt: de apropiere-apropiere (cînd două lucruri ne atrag în egală măsură); de evitare-evitare (cînd alegerea trebuie să se facă între două lucruri aproximativ egal de nedorite); de apro-piere-evitare (situaţia are, în acelaşi timp, un aspect aversiv, altul atractiv).

Experimentele, propuse de Fraisse, în legătură cu toate aceste trei tipuri de conflicte, se efectuează cu ajutorul aparatului (sau dispozitivului) numit conflictograf (construit de Etablissemcnt P. Dufour). Acest conflictograf constă dintr-o măsuţă, la care stau vis-ă-vis experimentatorul şi subiectul, despărţiţi printr-un paravan, aşa cum se vede în fig. 125 (schiţată de noi, după Fraisse). Spaţiul dinspre subiect reprezintă cca 1/3 din suprafaţa măsuţei, iar cel dinspre experimentator — cca 1/4. Partea dinspre subiect este delimitată printr-un cadru de 21x27 cm, în interiorul căruia se pune o foaie de hîrtie comercială, acoperind toată suprafaţa din interiorul cadrului. Sub hîrtie se pune un material neted şi rezistent (de exemplu linoleum) care să permită trasarea uşoara de linii pe hîrtie. În interiorul cadrului, la limita dinspre subiect, este o mica crescătură (pe rama internă a cadrului), care este punctul de plecare al subiectului, ca răspuns la comenzile care i se dau. Subiectul ţine tot timpul, în această crestătură creionul cu care va executa comenzile. Lîngă ecran, tot în partea dinspre subiect, se află cîte o lampa (bec) roşie şi una verde, în fiecare colţ. în partea dinspre experimentator sînt patru întrerupătoare, tip buton de sonerie, corespunzător fiecărei lămpi. Paravanul dintre subiect şi experimentator — de aproximativ 15 cm înălţime — maschează mişcările experimentatorului, apăsările pe diferitele butoane, dar permite observarea de către experimentator a gesturilor subiectului. Pentru unul din experimente (conflictul apropiere-apropiere) subiectul primeşte următoarea instrucţie: „în acest experiment vei avea sarcina să răspunzi cît mai repede posibil la un stimul verde, ducînd o linie în direcţia acestui stimul.

Creionul îl vei ţine în poziţie verticală, în dreptul acestei crestături (se arată). O lampă se va aprinde cînd în dreapta cînd în stînga. Linia o vei duce cît

- 311 -

poţi mai repede, de la reper pînă la lampa care s-a aprins". Lămpile verzi se vor aprinde într-o succesiune neregulată — cînd în dreapta cînd în stînga. După un exerciţiu cu cea 15—16 stimulări, la un moment dat se mai dau cea 5 stimuli, apoi fără nici o avertizare experimentatorul prezintă simultan cele două lumini şî observă conduita subiectului. Apoi hîrtia din cadru se înlocuieşte, se trece la elaborarea conflictului evitare-evitare. De data aceasta experimentatorul prezintă luminile roşii, iar în instrucţia dată subiectului se spune să ducă linia în colţul opus aceluia unde apare lumina roşie: la dreapta, dacă lumina apare în stînga şi invers. La ultimul experiment, de elaborare a conflictului apropiere-evitare, subiectul primeşte instrucţia următoare: „în colţul din dreapta se va aprinde cînd o lumină verde cînd o lumină roşie. Cînd lampa va fi verde să duci o Hnie, cît poţi mai repede, de la reper la lampă. Cînd lampa va fi roşie să duci linia de la reper la colţul opus (stînga)". Experimentatorul aprinde succesiv lampa roşie şi lampa verde la dreapta de subiect, într-o ordine neregulată, cea 20 stimulări, apoi se prezintă simultan lumina roşie şi lumina verde, În toate cazurile, pentru toate cele trei categorii de conflicte, se va cerceta care a fost răspunsul subiectului la proba critică, timpul de latenţă, soluţie de compromis, blocaj etc. BIBLIOGRAFIE 1. ADELMAN, H. M., ROSENBAUM, E., Extinction of instrumental behavior as a fttnc tion of frustration at various distance ţrom the goal. J. exp. psychol., 1954, 47, 429—432. 2. BERLYNE, D. E., Motivational ptoblems reised by exploratory and epistemic beha-vior. în „Psychology: A study of a science" (edit. by S. Koch), McGraw-Hill, New York, 1963. 3. BERLYNE, D. E., Conflict and information-theory variables as determinants of human perceptual curtosity. J. exp. psychol., 1957, 53, 399—404. 4. BERLYNE, D. E., FROMMER, F. D., Some determinants of the incidence and content of children's questions. Child development, 1966, 37, 177—189. 5. BEXTON, W. H-, HERON, W., SCOTT, T. H., Effects of decreased variation in the sensory environment, Canad. j. psychol., 1954, 8, 70—76 6. BERHM, J. W., Postdecision changes in the desirability of altematives. J. abn. soc. psychol., 1956, 52, 384—389. 7. DEMBO, T., Untersuchungen zur Handlungs — ttnd Affektpsychologie. Hcrausgcgeben von K. Lewin. X. der Arger als dynamisches Problem, Psychol. Forschung, 1931, 15, 1—144. 8. FESTINGER, Wish, expectation and group standard; as factors influencing level of aspîration. J. abn. soc. psychol., 1943, 37, 184—200. 9. FESTINGER, L., Some attitud'tnal consequences of forced decisions. Acces du quinzîemc Congres internaţional de psychologie. North-Holland Publishing Co-, Amsterdam, 1959. 10. FLORU, R., Activitatea de orientare si dirijarea comportamentului. în „Psihofiziologia activităţii de orientare" (sub red. R. Floru)- Edit. Acad. R. S. România, Bucureşti, 1968. 11. FRAISSE, P., Manuel prat'tque de psychologie experimentale. Presses Universltaires de France, 1963. 12. HERON W., DOANE, B. K., SCOTT, T. H-, Visual disturbances after prolonged per-ceptual isolation. Canad, j. psychol., 1956, 10, 13—18. 13. HILGARD, E. R-, SAIT, E. M-, MAGARET, G. A., Level of aspirations as affected by relative standing in an experimental social group. J. exp. psychol., 1940, 27, 411—421.

- 312 -

14. HOPPE, F., IX. Erfolg und Misserfolg. Psychol. Forschung, 1930, 14, 1—62. 15. KRASNOGORSKI, The conditioned reflexes and children's neuroses. Am. j. of diseases of children, 1925, 30, 756—758. 16. LILLY, J. C, Mental effects of reductiort of physical stimuli on intact healty person; Psychiat. Res. Reps., 1956, 5, 1—9 (citat după C. N. Cofer, M. H. Apphey, Motiva-tion: theory and research, J. Wiley, New York, 1966 şi după N. L. Munn, Psychology: the fundamental; of humans adjustment. G. Harrap, London, 1966). 17. LOWELL, E. L., The effect of need for achievement on leaming and speed of perfor-mance. J. psychol-, 1952, 33, 31—40. 18. MacPHERSON, S. J., DEESE, V., GRINDLEY, G. C, The effect of knowledge of results on leaming and performance. II- Some charactenstics of very simple skills. Q. j. exp. psychol., 1948, 1, 68—78. 19. MacPHERSON, S. J., PEESE, V., GRINDLEY, G. C, The effect of knowledge of results on leaming and performance. III. The Influence of the ttrne interval befween trials- Q. j. exp. psychol., 1949, 1, 167—174. 20. MacCLELLAND, D. C, ATKINSON, J. W., CLARK, R. A., LOWELL, E. L., The achievement motive, New York, Appleton-Century-Crofts, 1953. 21. MOROZOVA, M. F., Vozniknovennie i razvitie interesov u detei mladsevo skolnogo vozrasta, Izd-vo, APN RSFSR, nr. 73, 1955. 22. MOULTON R. W„ RAPHELSON, A. C, KRISTOFFERSON, A. B-, ATKINSON, J.W., The achievement motive and perceptual sensitivity under fwo conditions of motive-arousal. în „Motives in fantasy, action and society" (ed. J. W. Atkinson), Prînceton, N. Y. Van Nostrand, 1958. 23. NUTTIN, J., La motivation, in fasc. V. Motivation, emotton et personnahte, din „Trăite de psychologie experimentale" (sous la direction de P. Fraîsse, J. Piaget). Presses Universitaires de France, 1963- 24. PASTORE, N., The role of arbitrariness in the frustration-aggress'ton hypothesis. J. abn. soc. psycho!., 1952, 47, 728—731. 25. PAVLOV, I. p., Prelegeri despre activitatea emisferelor cerebrale. Edit. Academiei R.P.R., 1951. 26- POSTMAN, L., BRUNNER, J. S-, McGINNIES, E., Personal vdues as selective factors in perception, J. abn. soc. psychol-, 1948, 43, 142—154. 27. REYNOLDS, B., ADAMS, J. A., Motor performance as a function of click reinfor-cement, J. exp. psychol., 1953, 45, 315—320. 28. ROTTER, J- B., Level of aspiration as a method of studying personality l. A criticai review of metbodology. Psychol. review, 1942, 49, 463—474. 29. SEARS R. R-, HOVLAND, C. I-, MILLER, N. E., Minor studies of aggression: î. Mea-surement of aggressive behavior. J. Psychol., 1940, 9, 275—295. 30. SOKOLOV, E. N., Vospriatie i uslovnîi reflex, Izd-vo Moskovskogo Univ., 1958. 31. SOKOLOV, E. N-, Orientirovocimi reflex i voprost vîssei ngrvnoi deiatelnosti v norme i patohgbii. Izd-vo, APN RSFSR, Moskva, 1959. 32. SOKOLOV, E. N., (red.), Orientirovocimi reflex i problemî recepţii v norme i patolo-gbii. Izd-vo „Proscescenie", Moskva, 1964. 33. VINOGRADOVA, O. S., Orientirovocimi reflex i ego neirofiziologbiceskie mehanizmî,. Izd-vo, APN RSFSR, Moskva, 1961, 15. 34. WILLIAMS, A. C, BRIGGS, G. E., On-target versus off-target Information and the acquisition of tracking skill. J. exp. psychol., 1962, 64, 519—525. 35. ZUBEK, J. P., Sensory deprivation: fifteen years of research. Appleton-Century-Crofts.. New York, 1969.

- 313 -

CAPITOLUL IX. Afectivitatea 1. COMPLEXITATEA FENOMENELOR AFECTIVE

Fenomenele afective sînt foarte numeroase şi variate. Pentru desemnarea lor se utilizează o terminologie foarte bogată, care implică, însă, adeseori multă imprecizie.

Termenul de afectivitate îl utilizăm aici în sensul său cel mai general, cu-prinzînd atît stările afective elementare (de exemplu plăcerea, neplăcerea), cît şi emoţiile, sentimentele, pasiunile, dispoziţiile etc, adică toată gama trăirilor afective, care reflectă relaţia dintre om ca subiect şi obiectele şi fenomenele lumii reale.

Este greu să se facă o demarcaţie precisă între conduita afectiva şi neafec-tivă, pentru că situaţiile lumii reale la care omul se adaptează — fie modifi-cîndu-şi conduita, fie modificînd situaţia — într-un fel sau altul sînt legate, direct sau mijlocit, de trebuinţele şi tendinţele omului, au o anumită repercusiune asupra motivelor şi obişnuinţelor omului, fie în sensul împiedicării, fie în acela al satisfacerii sau facilitării lor.

Comportamentul afectiv se caracterizează atît prin modificări organice ex-tinse, cît şi printr-o trăire subiectivă, care este de fapt componenta cea mai specifică a reacţiei afective.

Procesele afective îndeplinesc un rol însemnat în activarea organismului, în mobilizarea energiei şi distribuţia energiei, îndeplinind prin aceasta funcţia de motiv al conduitei. De altfel, aşa cum am menţionat în capitolul despre motivaţie, unii autori tratează împreună motivele şi procesele afective, con-siderînd şi procesele afective ca o sursă de motivaţie.

Scopul nostru fiind acela de a prezenta metode şi tehnici de cercetare a proceselor afective, nu ne vom ocupa nici de terminologie, nici de teoria sau teoriile asupra naturii şi funcţiei afectivităţii.

2. VARIETATEA METODELOR DE INVESTIGARE

Metodele de investigare a proceselor afective sînt clasificat obişnuit în metode de impresie şi metode de expresie. Prin metodele de impresie se studiază modificările care au loc în trăirile afective, în conştiinţa persoanei respective, ca urmare a acţiunii unor stimuli din lumea obiectivă, iar prin metodele de expresie — modificările care au loc în organism concomitent cu trăirile afective, relaţia dintre aceste trăiri şi modificările corporale.

Această clasificare tradiţională, deşî şi-a dovedit utilitatea în cursul mai multor decenii, în multe privinţe nu mai corespunde, chiar dacă ar fi să nu menţionăm decît metoda condiţionării, care cu greu ar putea fi grupată, fără rest, în clasificarea dihotomică a metodelor de impresie şi de expresie.

- 314 -

În cadrele acestui subcapitol vom schiţa metodele de impresie mai impor-tante, fără a mai reveni ulterior asupra lor. Celelalte metode — a reflexelor condiţionate sau a investigării modificărilor corporale (acestea din urmă fiind socotite de expresie) vor fi prezentate mai pe larg în subcapitole aparte.

Metodele de impresie, care au fost mult timp metodele preferate în este-tica experimentală, sînt numeroase, dar mai importante sînt considerate urmă-toarele:

1. metoda alegerii; 2. metoda construcţiei (numită şi metoda ajustării sau producţiei); 3. metoda rangului (sau a ordinii de .merit); 4. metoda comparării în perechi; 5. metoda evaluării.

1. Metoda alegerii a fost utilizată întîi de către Fechner. El a confecţionat 10 dreptunghiuri din carton, variind, ca formă, de la pătratul perfect la un oblong, a cărui lăţime reprezintă numai 2/5 din lungime. Aceste figuri le-a răspîndit în mod neregulat pe o masă şi le-a prezentat subiectului spunîndu-i să aleagă figura care-i place mai mult şi să indice pe aceea care-i displace mai mult (sau este cea mai puţin plăcută). Subiectului i s-a atras atenţia sa considere fiecare figură în ea însăşi, fără vreo legătură cu utilitatea sau alte asociaţii. Dacă subiectul nu se poate decide să aleagă între două dreptunghiuri, fiecare dreptunghi primeşte o jumătate de punct.

Dînd figurile spre apreciere unui număr mare de persoane şi socotind to-talul voturilor pozitive şi negative primite de fiecare figura, se poate stabili care figură tinde să fie preferată.

Acest procedeu poate fi utilizat şi pentru alte categorii de stimuli. îndeo-sebi a fost utilizat pentru culori. Pe o tablă neagră se aşează într-un şir orizontal mai multe cartonaşe diferit colorate, avînd însă, aceeaşi formă (de exemplu, pătrată). Între cartonaşe se lasă un spaţiu pentru ca impresia produsă de fiecare culoare să nu fie influenţată de către culoarea învecinată. Subiectul se uită la fiecare culoare în parte şi alege pe aceea care-i place mai mult şi pe aceea care-i displace mai mult. Cînd subiectul ezită să aleagă între două culori, fiecare din culorile respective va primi o jumătate de punct. Pentru a vedea care culoare este preferată de majoritatea subiecţilor se scade pentru fiecare culoare totalul judecăţilor (aprecierilor) negative din totalul celor pozitive. Se face apoi o înscriere de la culoarea cu cele mai multe decizii pozitive (plăcere) la culoarea cu cele mai multe decizii negative (neplăcere).

2. Metoda construcţiei (a potrivirii, ajustării, producţiei) cere o participare mai activă a subiectului, căci nu i se dau stimuli (culori, figuri etc.) definiţi pentru a-şi exprima preferinţa, ci i se dă posibilitatea să construiască singur figura preferată, sa combine culorile în felul care-i place mai mult etc. De exemplu, subiectului i se poate cere să deseneze un dreptunghi care să reprezinte pentru el

- 315 -

cea mai plăcută proporţie dintre lungime şi lăţime. Pentru a se evita dificultăţile ce ar putea să rezulte de pe urma lipsei de aptitudine la desen, subiectului i se pune la îndemînă un dreptunghi ale cărui laturi pot fi ajustate (potrivite) după dorinţă, fiind executate în carton, lemn sau alt material, putîndu-se încadra o suprafaţă, pe o hîrtie neagră (în acest caz laturile dreptunghiului sînt albe), care sa reprezinte dreptunghiul dorit.

O probă similară, utilizată de Fechner, este construcţia de către subiecţi a unei cruci, dintr-o linie orizontală trasa peste una verticala, şi care să reprezinte pentru ei forma cea mai plăcută. Acest lucru se poate face şi cu ajutorul a două cartonaşe, sau piese de lemn ori metal, potrivite pentru acest scop, dintre care una constituie piesa verticală iar cealaltă piesa orizontală. Verticala rămîne fixă iar subiectul alunecă orizontala în sus şi în jos pe verticala, oprindu-se la poziţia care, pentru el, va realiza cea mai plăcută formă. 3. Metoda rangului sau a ordinii de merit constă în prezentarea simultană în faţa subiectului a mai multor obiecte sau situaţii stimuli, cerîndu-i-se să le înşiruit după rang, alegînd întîi obiectul cel mai plăcut, apoi pe următorul ş.a.m.d., pînă ce le-a aşezat pe toate de la cel mai plăcut pînă la cel mai puţin plăcut. Unii experimentartori îi cer subiectului să sorteze mai întîi obiectele în cîteva grupuri mari, apoi în cadrul fiecărui grup Sa le aşeze după rang şi sa ajungă pe această cale la stabilirea rangului pentru toate obiectele supuse evaluării. Dacă aceleaşi obiecte le dam spre evaluare de mai multe ori aceleiaşi persoane la anumite intervale de timp, constatăm gradul de stabilitate al preferinţelor sale. 4. Metoda comparării în perechi se deosebeşte de metoda rangului, ca şi de metoda alegerii prin aceea că obiectele stimuli nu sînt prezentate toate deodată, ci cîte două. Subiectul indică stimulul preferat (culoare, figură etc.) din fiecare pereche. Aceasta metoda a fost utilizată întîi de către J. Cohn în 1894, în studierea preferinţei culorilor. Metoda este mai sigură decît celelalte doua amintite, pentru că se cere o singura comparaţie de fiecare dată. Dacă se dau, de exemplu, şase culori spre apreciere (roşu, portocaliu, galben, verde, albastru şi violet) şi dacă se compară fiecare culoare cu fiecare din celelalte, vom avea în total 15 perechi de culori. Cîte perechi se pot forma dintr-un număr dat de elemente se poate şti după formula următoare:

( )12

n n −

în care n este numărul elementelor (în exemplul nostru numărul culorilor). Cu un număr de 30 elemente se pot forma 435 perechi, de unde rezultă că experienţa este foarte dificilă — peste o anumită limită chiar imposibilă — cu un număr prea mare de elemente. Pentru un număr mai mare de elemente Sînt mai indicate metoda rangului sau metoda evaluării. Metoda comparării în perechi arc însă avantajul că ne dă posibilitatea unei analize mai minuţioase a procesului de apreciere, a fluctuaţiilor, ezitărilor şi eventual, inconsistenţei aprecierilor.

- 316 -

Vom ilustra printr-un exemplu metoda comparării perechilor. Din cele şase culori amintite — roşu, portocaliu, galben, verde, albastru şi violet — se pot compune următoarele 15 perechi:

1. roşu-portocaliu 6. portocaliu-galben 11. galben-albastru 2- rosu-galben 7. portocaliu-verde 12. galben-violet 3. roşu-verde 8. por toc al iu-albastru 13. verde-albastru 4. rosu-albastru 9. portocaliu-violet 14. verde-violet 5- roşu-violet 10. galben-verde 15. albastru-violet

Aceste perechi sînt date spre apreciere subiecţilor (o singură pereche odată). Rezultatul aprecierii fiecărui subiect poate fi aşezat în formă de triunghi, aşa cum se vede în tabela 10, în care literele mari arată iniţiala culorii preferate. Tabela se va citi în felul următor: roşul a fost preferat de 3 ori, portocaliul de 2 ori etc. TABELA 10 Roşu Portocaliu Galben Verde Albastru Violet Roşu R R R A Vi Portocaliu P V A P Galben V A G Verde A Vi Albastru Vi Pr = cota preferinţei 3 2 1 2 2 3

Bineînţeles, pentru a putea scoate concluzii sigure trebuie să examinăm un număr mai mare de subiecţi şi sa facem media preferinţelor.

Întrucît poziţia spaţială a culorii (dreapta sau stînga, sus sau jos) ar putea să influenţeze comparaţia, experimentul se poate repeta cu schimbarea poziţiei culorilor (aceea care a fost dată în stînga este trecută în dreapta). în acest caz însă, numărul perechilor, cu acelaşi număr de elemente, se dublează, formula fiind, de data aceasta n(n—1). Sînt însă numeroase cazuri în care această tehnică a schimbării poziţiei spaţiale nu se cere. De exemplu, dacă îi cerem unui subiect sa spună pe care din cei doi mari pictori, Rafael sau Tiţian, îl preferi, este de puţini importanţă dacă-1 vom pune întîi pe Rafael sau pe Tiţian.

Metoda comparării în perechi poate fi utilizata şi cu prezentarea succesivă a materialelor de comparat, de exemplu compararea a două tonuri, a doua fragmente muzicale (diferite în ceea ce priveşte ritmul, melodia sau armonia) etc.

Unii cercetători măsoară şi timpul de reacţie al subiecţilor, adică timpul scurs de la prezentarea perechilor de comparat pîna la luarea unor decizii. Metoda comparării în perechi poate fi utilizată cu stimuli foarte diferiţi, fie estetici, fie de o altă coloratura afectivă (de exemplu, desgust, frica, mînie etc). E. Folgmann (5) a utilizat această metodă pentru a studia preferinţele

- 317 -

muzicienilor pentru operele marilor compozitori. În acest scop autorul a ales 19 compozitori de seamă şi i-a supus aprecierii unui număr de_308 membri ai orchestrelor filarmonice din Filadelfia, Boston, Minneapolis şi New York. Fiecare compozitor a fost comparat cu fiecare din ceilalţi 18. De exemplu, Beethovcn a fost direct comparat cu Brahms, apoi cu Wagner, cu Mozart etc. Din cei 308 muzicieni 64% au preferat, de exemplu, pe Bcethoven. 5. În cazul metodei evaluării subiectului i se prezintă de fiecare dată un singur stimul şi i se cere să-1 evalueze sau aprecieze cu ajutorul unei scale verbale ori grafice. în caz că se utilizează o scală verbală, ea poate sa prezinte două, trei, cinci, eventual şapte, rareori nouă grade. De exemplu pentru aprecierea unui parfum diferitele grade pot fi formulate şi aranjate în felul următor: + 2 foarte plăcut + 1 plăcut 0 indiferent (neutral) — 1 neplăcut — 2 foarte neplăcut

În locul unei scale verbale se poate utiliza o scală de evaluare grafică, care constă dintr-o linie orizontală de o lungime dată, care, la unul din capete, are scrisă aprecierea „extrem de plăcut", iar la cealaltă — „extrem de neplăcut". Se notează cu o linîuţă verticală sau cu o cruciuliţă mijlocul liniei unde se scrie „indiferent", sau „neutru". În lungul acestei linii subiectul va nota cu un semn gradul de evaluare afectivă a stimulului. Să se observe că în acest caz subiectul nu face o comparare; este, deci, un procedeu al impresiei absolute, o apreciere după o scală subiectivă.

În cazul că se utilizează trei grade — plăcut (P), indiferent (I) şi neplăcut (N) se poate calcula procentul impresiilor plăcute, după formula

2 1 0 0

IPP x

P I N

+=

+ +

În această formulă, propusă de J. G. Beebe-Center, împărţirea cu doi a

răspunsurilor care marchează indiferenţa, s-a introdus facîndu-se presupunerea ca statistic indiferenţa înseamnă jumătate plăcut şi jumătate neplăcut. Categoria „indiferent" poate să nu fie cuprinsă în calcul. În acest caz calcularea procentului răspunsurilor „plăcut" este foarte simplă. Evident, calcularea procentului devine necesară şi posibilă numai dacă utilizăm mai mulţi subiecţi sau cu acelaşi subiect repetăm proba de mai multe ori.

Faptul că trăirile afective sînt însoţite de o mulţime de modificări orga-nice, corporale — de exemplu modificări în circulaţie, în respiraţie, în echilibrul

- 318 -

electric, în secreţia glandelor interne, în procesele chimice, în mimică etc. — a dus la imaginarea şi utilizarea unor metode care au fost numite de expresie. Iniţial psihologii au urmărit stabilirea unei relaţii dintre o anumită trăire afectivă — de exemplu o stare afectivă de plăcere, o stare afectivă de neplăcere, emoţia de mînie etc. şi anumite modificări corporale periferice, cum ar fi respiraţia, pulsul, presiunea sangvină etc. Deşi unele relaţii semnificative au putut fi stabilite între trăirile afective şi modificările corporale, preocuparea de a găsi corelaţiile fiziologice specifee, ale unor anumite trăiri afective n-a dus, pînă acum, decît la puţine rezultate semnificative, dacă a dus. Totuşi progresele realizate în înregistrarea modificărilor corporale au permis să se obţină rezultate importante în ceea ce priveşte cunoaşterea relaţiei dintre intensitatea reacţiilor afective sau, mai degrabă, dintre nivelul de activare şi anumite modificări fiziologice sau electrice în organism. De aceste modificări corporale şi îndeosebi de tehnica măsurării lor ne vom ocupa mai de aproape pe parcursul acestui capitol.

Menţionăm că unii autori au utilizat concomitent metode de impresie şi metode de expresie. Astfel, F. Ştefănescu-Goangă, într-o lucrare asupra to-nalităţii afective a culorilor, realizată în laboratoarele lui Wundt (12), utilizează metoda impresiilor singulare izolate şi metoda comparării în perechi, concomitent cu înregistrarea modificărilor ivite în respiraţie şi puls.

3. METODA CONDIŢIONĂRII

Una din primele şi cele mai reuşite încercări de aplicare a metodei refle-xelor condiţionate, elaborată de I. P. Pavlov, la studiul formării („învăţării") reacţiilor emotive la om, a fost un experiment efectuat, înainte cu cîteva decenii, de către J. B. Watson şi R. Rayner (13).

După Watson copilului mic nu-i este frică, în mod neînvăţat, decît într-un număr foarte restrîns de situaţii, două sau trei, de exemplu faţă de un zgomot puternic sau faţă de pierderea bruscă a suportului. Faţă de un cîine sau alt animal precum şi faţă de întuneric copilul nu manifestă frică nativă. Aceste frici apar mai tîrziu prin procesul de condiţionare. Watson, în colaborare cu Rayner, a dovedit acest lucru pe cale experimentala.

Subiectul experienţei lor a fost un copil, Albert, de 11 luni. Albert este fiul unei doici de la spitalul unde s-a făcut experimentul şi a trăit tot timpul, pînă la experimentare, în spital. El a fost obiectul unei observaţii continue din partea experimentatorilor aproape de la naştere. Este sigur că acest copil n-a văzut nici un animal pînă la data la care s-a început experimentarea, înainte de aceasta copilul manifesta frică numai faţă de zgomote puternice şi cu ocazia înlăturării suportului sau zguduirii corpului în anumite con-diţiuni. Faţă de animale (de exemplu şoareci, pisică, iepure, cîine), atunci cînd i-au fost prezentate, copilul manifesta o reacţie pozitivă, de apropiere şi manipulare.

O dată stabilite aceste condiţiuni, Watson şi colaboratoarea sa au încercat să condiţioneze frica copilului, să o transfere prin condiţionare de la un sunet

- 319 -

puternic la un şobolan alb, prezentîndu-i şobolanul concomitent cu sunetul, produs prin izbirea cu un ciocan a unei bare de oţel.

Autorii descriu experimentul în felul următor (pasagiile omise de noi au fost marcate printr-o linie punctată):

Etatea de 11 luni Şi 3 zile. 1. Şobolanul alb a fost luat repede dintr-un cosuleţ si prezentat lui Albert. EI a încercat să atingă şobolanul cu mîna stingă. In momentul în care mîna sa a atins animalul bara a fost izbită îndărătul copilului. Copilul a tresărit violent ţi a căzut înainte, ascunzîndu-şi faţa în saltea. Cu toate acestea el n-a ţipat.

2. Cînd a atins şobolanul cu mîna dreaptă bara a fost izbită din nou. Copilul a tresărit iarăşi violent şi a început să scînoească.

Pentru a nu tulbura copilul prea serios, nu s-a făcut altă probă timp de o săptămînă. Etatea 11 luni Şi 10 zile. 1.Şobolanul a fost prezentat dintr-odată fără sunet. Copilul l-a fixat, n-a prezentat tendinţa de a-1 atinge. Atunci şobolanul a fost plasat mai aproape, în care timp s-a observat o mişcare tentativă de atingere cu mîna dreaptă. Cînd şobolanul şi-a apropiat botul de mîna stîngă a copilului, mîna a fost imediat retrasă. El a încercat să atingă capul animalului cu degetul arătător de la mîna stîngă, dar i-a retras imediat înainte de contact. S-a văzut deci că cei doi stimuli care au fost daţi împreună cu o săptămînă înainte, n-au fost fără efect.,. 2. Stimularea combinată cu şobolan şi sunet. Copilul a tresărit, apoi a căzut imediat înspre dreapta. Nici un ţipăt. 3. Stimulare combinată. A căzut îns-pre dreapta, cu capul întors dinspre şobolan. Nici un ţipăt. 4. Stimulare combinată. Aceeaşi reacţie. 5. Şobolanul a fost prezentat brusc singur. S-a observat o încreţite a feţei, scîncet şi o retragere violentă a capului spre stingă. 6. Stimulare combinată. Copilul a căzut imediat spre dreapta şi a început să scîn- 7. Stimulare combinată. A tresărit violent, a ţipat, dar n-a căzut. 8. Şobolanul singur. In momentul în care şobolanul a fost văzut, copilul a început să ţipe. Aproape instantaneu s-a întors brusc înspre stînga, a căzut, s-a ridicat de-a busilea si a început a se tîrî atît de repede încît abia a putut fi prins înainte de a ajunge la marginea mesei.

În încercări ulterioare s-a stabilit că frica s-a generalizat şi la alte animale cu blană sau chiar la obiecte asemănătoare (un guler de blană, o barbă albă purtată ca mască ctc).

M. C. Jones a obţinut rezultate similare cu copii de la 1 la 4 ani. Totodată Joncs a utilizat metoda condiţionării şi pentru eliminarea fricii dobîndite la copii. Dintr-un număr mai mare de copii autoarea a selecţionat cîţiva care manifestau frica faţă de iepure, şobolan, broasca etc, animale faţă de care copiii nu manifesta în mod nativ, neînvăţat, frică. Asociind animalul care producerea frica

- 320 -

cu alimentarea, atunci cînd copilului îi era foame, şi cu apropierea numai treptata a animalului de copil, s-a putut obţine eliminarea fricii prin condiţionare directă. Autoarea atrage atenţia ca metoda trebuie utilizata cu precauţiune, căci poate avea loc şi un transfer al fricii la obiectul faţă ele care copilul prezintă reacţia pozitivă, în cazul acesta faţă de mîncare.

Tot pe bază de condiţionare T. A. Repina (10) a reuşit să transforme, la copilul preşcolar, tonalitatea afectivă a culorilor, din pozitivă în negativa şi invers. în acest scop culorile preferate de copil — culorile vii, roşu, roz, albastru, verde, galben — au fost asociate cu nereuşita activităţii de joc. Reuşita sau nereuşita jocului a determinat tonalitatea afectivă a culorilor

4. MODIFICĂRILE CORPORALE ÎN REACŢIILE AFECTIVE

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al unei conduite complexe, care implică modificări organice mai mult sau mai puţin extinse, dintre care unele manifeste, uşor observabile, altele implicite, care pot fî puse în evidenţă numai prin utilizarea de metode şi tehnici speciale. Unele modificări sînt însoţite de activitate electrică, de exemplu undele cerebrale, reacţia electro-dermală, potenţiale de acţiune musculare, electrocardiograma. Alte modificări — de exemplu în respiraţie, sau în presiunea sangvină — pot fi înregistrate prin mijloace pneumatice, dar pot fi transformate şi în semnale electrice cu ajutorul transductorilor.

Reacţia electrodermală (RED)

Reacţiile afective se caracterizează obişnuit prin modificări electrice ale pielii (scăderea rezistenţei sau creşterea conductanţei electrice a pielii). Feno-menul se numeşte răspuns electrodermal (RED) sau reacţie electrodermală, reflex galvano-cutanat (RGC) etc, sau, cu un termen mai vechi, reflex psiho-galvanic, şi este o manifestare neuro-vegetativă a sistemului nervos simpatic. Scăderea rezistenţei (sau creşterea conductanţei) electrice a pielii este urmarea unor descărcări simpatice care produc o creştere a sudaţiei în regiunile mai bogate în glande sudoripare (de exemplu, regiunea palmară) şi care constituie locul cel mai potrivit pentru aşezarea electrozilor.

În capitolul despre învăţare am arătat că pentru înregistrarea răspunsului electrodermal se utilizează fie metoda endodermală sau a potenţialului (diferenţa de potenţial dintre două puncte de pe suprafaţa corpului) fie metoda exodermală sau a rezistenţei, care implică trecerea unui curent prin două puncte ale suprafeţei cutanate şi determinarea rezistenţei sau a conductanţei între cele două puncte. Woodworth şi Schlosberg apreciază că cel mai utilizat indice al nivelului de activare şi, deci, şi al reacţiei afective, este conduc-tanţa electrică a pielii (reciproca ei fiind rezistenţa).

- 321 -

Rezistenţa creşte cînd subiectul este relaxat şi cu deosebire în timpul som-nului, şi scade cînd subiectul este în alerta, anxietate, se dă un sunet brusc (care stimulează reflexul de orientare), în timpul efortului, în emoţie etc. RED apare scurt timp după stimulare (de exemplu un sunet puternic), de la 1 la 3 secunde, cu o revenire la nivelul de plecare după cea 30 sec.

Cel mai simplu şi mai răspîndit circuit pentru măsurarea variaţiei rezisten-ţei electrice a pielii este puntea Wheatstone, utilizată în conexiune cu un galvanomctru sensibil, de exemplu un galvanometru cu oglinda, şuntat pentru a fi protejat. Utilizarea punţii în conexiune cu galvanometrul (sau galvano-scopul), se face în scopul de a măsura rezistenţa (în ohmi) opusă de organism la trecerea curentului electric şî pentru a aduce indicatorul galvano-mctrului la zero, înainte de efectuarea experienţei.

În fig. 126 este data schema punţii Weatstone. Prin galvanometrul notat cu G nu va trece nici un curent cîtă vreme între A şi B nu există diferenţă de potenţial, adică daca rezistenţele dintre braţele CA şi CB sînt egale între ele, la fel ca şi cele din DA şi DB;

Indicatorul galvanometrului (acul sau spotul de lumină) va marca, în acest

caz, punctul zero, puntea fiind în echilibru. Dacă rezistenţa în S (subiectul) scade, puntea se va dezechilibra şi un curent va curge prin galvanometru (G), faand sa oscileze acul galvano-metrului. Experimentatorul va creşte rezistenţa totală din braţul AD, acţio-nînd asupra protenţîometrului (P), legat în serie cu S, pînă ce indicatorul galvanometrului va ajunge din nou la zero şi va nota cantitatea adăugată, în ohmi. în acest caz rezistenţa subiectului plus rezistenţa variabilă sînt egale cu rezistenţa R. Devierile indicatorului pot fi citite, fotografiate sau înregistrate grafic automat. Dat fiind că aceste deviaţii sînt lente, ele pot fi trasate şi cu mîna pe un kimograf în mişcare.

- 322 -

În comerţ sînt aparate mai complicate decît montajul descris mai sus, circuite electronice care permit, între altele, amplificarea modificărilor de curent, ajustarea automată a curentului dîn circuit, înregistrarea cu peniţa pe un poligraf. De asemenea şi electroencefalograful poate fi adaptat pentru înregistrarea reacţiilor clectrodermale.

Electrozii se confecţionează obişnuit din argint, plumb sau zinc, în formă de disc, cu o suprafaţă de cea 2 cm2. Este necesar să se asigure un contact bun cu suprafaţa cutanată şi o presiune continuă. Se recomandă punerea lor într-un săculeţ din piele de antilopă, muiat în prealabil într-o soluţie călduţă de apa sărata. Cel puţin unul dintre electrozi se aşază în palma uneia din mîini, aceasta regiune avînd o mare concentrare de glande sudori-pare, ceea ce favorizează conductanţa electrica a pielii. Celălalt electrod se va aşeza în cealaltă palmă, fie pe dosul aceleiaşi mîini.

Subiectul va fi instalat cu spatele spre aparatură şi aşezat comod, dîndu-i şi instrucţia de a fi cît mai liniştit, cu deosebire de a evita mişcarea membrelor pe care sînt fixaţi electrozii; aceasta întîi pentru motivul ca mişcarea poate modifica contactul electrozilor şi astfel să modifice rezistenţa (sau conductanţa), precum şi pentru motivul că activitatea musculară face să varieze conductanţa. Ca stimuli se pot utiliza un zgomot puternic şi brusc, un miros neplăcut (de exemplu de amoniac), o înţepare uşoară cu un ac, sau chiar numai atingerea cu acul după ce subiectului i s-a spus să se pregătească pentru înţepare etc. înainte de a se utiliza un nou stimul se va aştepta ca rezistenţa subiectului sa revină la valoarea normală. În cazul că această revenire întîrzie se va regla din nou puntea.

Unii autori au utilizat proba de asociaţie liberă, prezentînd subiecţilor cu-vinte, dintre care unele presupuse neutre, altele cu rezonanţă afectivă. Şi în acest caz trebuie să se aştepte, după fiecare răspuns dat de subiect, ca indicatorul galvanometrului să revină la poziţia normală.

În general cuvintele cu o rezonanţă afectivă mai mare (dans, spaima, sărut, rană, dragoste etc.) dau un răspuns electrodermal mai mare decît cuvintele neutre (cum sînt: pahar, alb, creion etc).

Din probele diferiţilor autori în care s-au dat mirosuri plăcute, neplăcute şi neutrale, sau cuvinte care, după relatările subiecţilor aveau o rezonanţă plăcută, neplăcuta sau indiferentă, rezultă că RED este mai mare atît în cazul stimulilor (verbali sau olfactivi) plăcuţi cît şi a celor neplăcuţi, decît în cazul stimulilor indiferenţi. Aceasta înseamnă că în RED se manifestă nu atît tipul de trăire afectivă (sau nu tipul de trăire) cît intensitatea ei. RED este, în primul rînd, un indicator al gradului de activare. Dacă o probă se repetă de mai multe ori conductanţa tinde sa descrească, ca efect al obişnuirii subiectului cu situaţia.

- 323 -

Înregistrarea modificărilor circulatorii

Unul dintre indicatorii mai stabili ai reacţiilor afective, alertei, anxietăţii şi în general al funcţiilor de emergenţă mediate predominant de sistemul simpatic este presiunea sangvină. De altfel fiecare ştie, din experienţă nemijlocită, că în cursul unei excitaţii emoţionale se constată variaţii în ritmul cardiac, paloare sau înroşire, care atestă vasoconstricţie sau vasodilataţie. Mai puţin observabile „cu ochiul liber" sînt variaţiile în presiunea sîngeluî, dar aceste variaţii sînt prezente.

Aparatul uzual pentru măsurarea presiunii sangvine este sfigmomanometrul sau oscilometrul conectat cu o capsulă oscilografică pentru înregistrarea grafică. Se măsoară presiunea maximă sau sistolică, corespunzînd fazei de contracţie a inimii, şi presiunea diastolică, corespunzînd fazei de expansiune, cea mai mică presiune din timpul expansiunii. Diferenţa dintre ele reprezintă presiunea pulsului.

Pentru cercetarea experimentală este necesar sa se poată obţine o înregis-trare continuă o modificărilor de presiune. Măsurarea continuă a presiunii sistolice, deşi se practică, prezintă numeroase inconveniente, din care motiv se recurge la măsurarea presiunii relative a sîngelui. în acest scop se presează aer în manşeta (brasarda) sfigmomanometrului la un nivel deasupra presiunii diastolice, avînd grijă să nu prezinte disconfort şi să nu fie blocată circulaţia. De la acest nivel presiunea poate fi înregistrată în mod continuu.

În fig. 127 dăm un aparat care este în acelaşi timp sfîgmometru (sau sfigmomanometru) şi pneumograf. Întrucît asupra modificărilor respiratorii vom reveni, vom insista aici numai asupra înregistrării presiunii sangvine.

Aparatul consta dintr-o manşeta de cauciuc ce se aşază în jurul braţului şi în care se presează aer, Cînd presiunea aerului introdus — presiune ce se măsoară cu ajutorul unui manometru inserat în sistem — depăşeşte presiunea sistolică, sîngele nu poate trece prin regiunea manşetei, dar îndată ce presiunea

- 324 -

din manşeta coboară sub presiunea sistolică, oscilaţiile pulsului trec şi pot fi auzite (cu un stetoscop aplicat pe o arteră mai [os de manşetă) şi înregistrate grafic, dacă aparatul este pus în legătură cu un dispozitiv de înregistrare.

Înregistrările obţinute cu sfigmopneumograful din fig. 127 sînt ilustrate în fig. 128.

După cum se poate vedea în figură în afară de sfigmograma şi pneu-

mograma este înregistrat şi timpul cu ajutorul unui cronograf. Pentru înregistrare nu este nevoie de un kimograf aparte, aparatul avînd o bandă înnegrită de 20 metri, care derulîndu-se permite o înregistrare de lunga durată. Un alt avantaj al aparatului îl constituie faptul ca este uşor transportabil, toată aparatura intrînd într-o cutie de forma unui mic geamantan. Punerea în funcţiune a aparatului este simplă şi uşoară. După aşezarea manşetei în jurul braţului şi a pneumografului în jurul toracelui, se introduce presiune (aer) în sistem, cu para de cauciuc. După ce presiunea s-a ridicat suficient se întoarce manivela M şi se lasă, cu ajutorul pîrghiei P1 ca presiunea să scadă treptat, pînă ce mecanismele de înregistrare^ fac oscilaţiile maxime, în acest moment banda de hîrtie înnegrită este pusa în mişcare cu ajutorul pîrghiei P2 şi inscriptoarele încep să înregistreze pulsul brahial şi respiraţia.

Menţionăm că în locul pneumografului se poate pune un cardiograf sau un sfigmograf pentru înregistrarea oscilaţiilor pulsului radial sau al carotidei; în cazul acesta din urmă se utilizează capsula carotida Lehman care se poate vedea în fig. 129.

- 325 -

În piesa metalică arcuită, care se fixează la gît cu ajutorul unor benzi de

pînză, se găseşte o capsulă cu aer (C2), ce se aşază pe carotida. Cealaltă capsulă (Q) serveşte numai de sprijin, pentru a înlesni fixarea întregului dispozitiv. Capsula receptoare se pune în legătură, printr-un tub de cauciuc, cu aparatele înregistratoare (tambur Marey, semnalizator magnetic, cronograf, kimograf), a modificărilor de presiune. Sfîgmografele de uz curent sînt foarte numeroase; amintim sfigmografele: Dudgeon, von Frey, Marey, Lehman etc.

În fig. 130 prezentăm sfigmograful Lehman, care consta dintr-o piesă metalică arcuită în forma de U întors (A), în care este fixată capsula de recepţie (C), cu o pelotă ce se aşază pe puls, aşa cum se vede în figură.

Dintre numeroasele cardiografe existente (Jaquet, Marey, Sanderson

etc.) menţionăm unul singur, pentru exemplificare, ele fiind construite toate aproximativ după acelaşi principiu: tamburul lui Marey. Toate se compun dintr-

- 326 -

o capsula, de forme diferite, pe care se .sprijină un buton sau pelota ce se aşază pe regiunea cardiacă; se utilizează punîndu-se în legătură cu un tub de transmisie (pneumatică), cu tamburul Marey şi hîrtia înnegrită a kimogra-fului, asupra cărora vom reveni, în legătură cu înregistrarea modificărilor respiratorii. Un avantaj al cardiografului Jaquet este că se poate adapta la cele mai variate constituţii corporale. Aparatul, aşa cum se poate vedea din figură, constă dintr-o capsulă de recepţie sprijinită pe un inel de plumb învelit în piele şi avînd două toarte de care se leagă benzile de fixare. Inelul fiind confecţionat din plumb are avantajul că, fiind maleabil, se poate adapta formei corpului.

Electrocardiograful, asupra căruia vom reveni, amplifică modificările de potenţial care însoţesc activitatea cardiacă.

Analiza şi citirea înscrierilor, a curbelor, se fac din punctul de vedere al formei, al înălţimii (sau amplitudinii) şi lungimii (frecvenţa sau durata). în acest scop se utilizează sticle gradate milimetric, care se suprapun pe curbele analizate. Sînt maşini şi tehnici mai moderne, electronice, de analiză şi pre-lucrare a diferitelor tipuri de curbe (EEG, EMG etc.) de care, însă, nu ne vom ocupa aici.

Reamintim că modificările circulatorii nu se manifestă numai în reacţiile emotive, ci şi în acele reacţii care sînt mediate predominant de către sistemul simpatic şi care exprima un anumit nivel de activare, de excitaţii etc. Modificările sfigmomanometrice sau oscilografice nu diferenţiază o stare afec-tivă de alta, o emoţie de alta, dar exprimă gradul de activare, intensitatea reacţiei emotive.

În figura 132 dam, după P. Fraisse (6, p. 88), un traseu oscilografic înregistrat în timpul unei emoţii.

Se constata (citind înregistrarea de la stînga la dreapta): 1) Accelerarea ritmului pulsaţiilor ca urmare a rupturii echilibrului dintre

presiunea interna care a crescut şi presiunea externă din manşetă. 2)Totodată unda dicrotă net aparentă înainte de emoţie nu mai este

vizibila; 3) Deplasarea liniei de bază, ca urmare a faptului că volumul braţului

strîns în manşetă a crescut datorită unei vasodilataţii. Există unele indicii ca s-ar putea ajunge la o diferenţiere fiziologica a

emoţiilor, la găsirea unei specificităţi fiziologice, de natură circulatorie. Astfel, după unele observaţii făcute de S. Wolf şi H. G. Wolf (pe care Ie dăm după Woodworth şi Schlosberg) asupra unui pacient cu fistulă gastractică — prin care se introduceau alimentele direct în stomac, în urma unui accident care a închis esofagul —, în stările de nelinişte şi frică mucoasa devenea palidă, iar mişcările

- 327 -

stomacale şi secreţia gastrică erau inhibate. In schimb, în stările de ostilitate, resentiment sau anxietate, mucoasa se înroşea, iar moti-Htatea stomacului şi secreţia acidă sporeau.

În cadrul modificărilor circulatorii au fost studiate, de către numeroşi au-tori, modificările de volum apărute în mînă, deget, picior, ureche sau în altă parte a corpului, modificări datorite constricţiei sau dilatării vaselor sangvine. Cercetarea acestor modificări se efectuează cu diferite tipuri de pletis-mografe.

In fig. 133 este redat schematic un pletismograf cu apă.

După cum se poate vedea, acest pletismograf constă dintr-un cilindru de

sticlă, pus în legătură cu un rezervor de apă, un termometru şi un tub de transmisie care duce la o capsulă de înregistrare. Braţul se introduce printr-unul din capetele cilindrului, prevăzut cu un dispozitiv de cauciuc care se strînge în jurul braţului, aşa că apa nu poate curge afară. Variaţiile datorite deplasării sîngelui înspre sau dinspre braţ (deci mărirea sau micşorarea volumului braţului) se transmit capsulei de înregistrare.

Unele pletismografe, de exemplu cele pentru degete, pot să fie de tip hidraulic sau pneumatic, recipientul fiind umplut cu lichid sau cu aer. înainte de a se face înregistrările propriu-zise ale modificărilor ivite ca efect al unei anumite stimulări, este necesar să se obţină o pletismogramă orizontală continuă sau pletismogramă nulă. Pîna la obţinerea acestei forme, pletismogramă este variabilă, cu numeroase ondulări, care dispar treptat pe măsură ce subiectul se obişnuieşte cu ambianţa.

Variaţiile de presiune pot fi transmise de la un cilindru de sticlă, introdus în unul din degete, printr-un tub de cauciuc, la un sistem de înregistrare compus dintr-un transductor mecano-optic şi la un film cu mişcare continuă. Datorita faptului că fenomenul este lent, viteza filmului va fi lentă şi ea, cea 2—3 mm pe sec.

În fig. 134 este dat un pletismograf fotoelectric, construit de firma japo-neză de aparate ştiinţifice San-Ei.

- 328 -

Din schema se poate vedea că este un pletismograf bazat pe principiul ca

atunci cînd vîrful degetului este iluminat de o lampă, valoarea luminii reflectate variază în concordanţă cu circulaţia sîngelui (tipul dispozitivului de captare fiind de reflecţie). Modificarea în valoare a luminii este transdusa în energie electrică de o celulă foto-con-ductivă, iar semnalul este dus la un amplificator.

Un alt tip de pletismograf, numit de impedanţă electrica se bazează pe proprietatea ţesuturilor organismului de a-şi modifica impedanţă electrica în curent alternativ de înaltă frecvenţa, în funcţie de variaţiile de volum şi presiune ale sîngelui.

O schemă-bloc a unui astfel de pletismograf este data în fig. 135.

- 329 -

În capitolul despre motivaţie, şi anume în legătura cu componentele vege-

tative ale reflexului de orientare, s-au menţionat şi variaţiile pletismografice. Mai adăugam că, în timp ce în stare de inactivitate a organismului vasele abdominale sînt dilatate conţinînd un volum mare de sînge, în condiţii de stress ele se contractă, se strîng şi împing cu repeziciune sînge în inimă, care apoi îl circula în muşchii activi şi în creier (14, p. 162). În reflexul de orientare are loc o vasodilataţie craniană şi o vasoconstricţie digitala.

Uneori se înregistrează în emoţii şi modificările electrice din muşchii con-tractili ai inimii, potenţialele de acţiune care însoţesc pulsaţiile cardiace cu ajutorul electrocardiografului. Electrocardiograma (ECG) se obţine prin ataşarea electrozilor la ambele mîini, sau la o mînă şi la piciorul stîng, ori pe cutia toracică în regiunea inimii.

Totuşi utilitatea acestor înregistrări pentru studiul reacţiilor afective, s-a

dovedit, pînă acum, destul de redusă.

- 330 -

Înregistrarea modificărilor respiratorii Pentru înregistrarea modificărilor care au loc în respiraţie se utilizează diferite tipuri de pneumografe. Unul din cele mai simple este pneumograful Summer, care constă dintr-un tub de cauciuc în interiorul căruia se găseşte o spirala de sîrmă, iar la capete este închis de două capsule metalice, aşa cum se vede în fig. 136. Tubul care acoperă arcul spiralat este plin cu aer.

Aerul poate intra şi ieşi prin deschizătura D care leagă pneumograful, printr-un alt tub de cauciuc, cu o capsulă de înregistrare. Prin cele două benzi laterale de pînză pneumograful se leagă — aşa cum se vede în figură — peste partea inferioară a toracelui persoanei examinate, observînd să stea uşor întins. Cînd subiectul inspiră, toracele apasă asupra tubului cu arcul spiralat mişcorîndu-i volumul, ceea ce face ca o parte din aerul din tub să iasă prin deschizător şi sa apese asupra aerului din tubul de transmisie, care este legat cu o capsulă de înregistrare.

In fig. 137 se văd două tipuri de capsule inscriptoare, din numărul foarte mare şi variat al acestora (înscriere pe hîrtie înnegrită sau cu cerneală, înscriere verticală sau orizontală, sub ori deasupra cilindrului kimografic).

Aerul împins prin tubul de transmisie apasă asupra aerului din capsulă,

- 331 -

ceea ce face ca membrana de cauciuc sau alt material flexibil să se ridice şi o dată cu ca şi pîrghia înregistratoare,.

In tubul de transmisie, între aparatul de recepţie (pneumograf, sfigmograf etc.) şi capsula de înregistrare, se aşază un ventil (V) cu ajutorul căruia coborîm presiunea aerului la normal, în cazul cînd presiunea s-a modificat în cursul experienţei (a se vedea fig. 139). Ventilul se ţine închis cînd se instalează aparatele de recepţie şi înregistrare.

Înainte de a prezenta kimografele şi poligrafele pe care se face înregistra-

rea, mai menţionăm un pneumograf, des utilizat, care reprezintă o perfecţionare faţă de pneumograful Summer. Este pneumograful din fig. 138, con-stînd dintr-un tub de cauciuc plin cu aer, care nu are arc în interior, dar este pliat ca un acordeon sau ca o mască de gaz. Aşezarea lui pe torace şi funcţionarea este similara cu aceea a pneumograf ului Summer.

Aparatul pe care se face înregistrarea este un kimograf sau un poligraf. In comerţ sînt zeci de modele de kimografe şi poligrafe. Dintre kimografe, unele sînt acţionate de un motor exterior, altele de un mecanism de ceasornic, iar altele (ca cel din fig. 139), de un curent electric, viteza fiind reglabilă.

- 332 -

Pentru a se putea face înregistrarea, pe cilindrul metalic al kimografului se aşază o hîrtie albă lăcuită care se înnegreşte uşor şi uniform cu fum, obişnuit de la o lampă de petrol. După înregistrare hîrtia se ia de pe kimograf, taindu-se exact pe unde a fost lipită, şi se trece printr-o soluţie gumilac (Schellack) sau o alta soluţie, pentru a se fixa curbele şi a putea lucra astfel cu ele fără sa se şteargă.

Concomitent cu înregistrarea respiraţiei pe kimograf, se face şi înregistra-rea timpului, marcat cu un metronom sau cu un cronograf, pentru a putea aprecia durata inspiraţiei şi expiraţiei, precum şi înregistrarea momentului cînd se dă stimulul, în care scop se utilizează un semnal (sau semnalizator) magnetic.

Dintre aparatele de marcare a timpului menţionăm cronograful (crono-metrul grafic) Jaquet. O formă simplificată a acestui cronograf se poate vedea în fig. 140, care poate fi potrivit să marcheze fiecare secundă sau fiecare 1/5 dintr-o secundă. Cronograful se fixează pe stativ, ca şi tamburul Marey.

Celălalt aparat auxiliar este un înregistrator electromagnetic sau semnalul magnetic, care constă dintr-un magnet prevăzut cu o peniţă metalică ce face înregistrările pe kimograf. Cînd se dă stimulul sau situaţia pe care o utilizăm pentru a deştepta subiectului o anumită reacţie emotivă, se apasă pe cheia care comandă semnalul magnetic. în felul acesta pe kimograf avem înregis-' trat momentul prezentării stimulului. Raportînd modificările respiratorii la momentul prezentării stimulului, se poate stabili dacă s-au produs modificări simptomatice în respiraţie şi la ce interval de la prezentarea stimulului au apărut modificările. De asemenea, se poate marca durata stimulării prin apăsarea continuă pe cheie.

În fig. 141 sînt date două tipuri de semnale magnetice.

- 333 -

Există însă şi aparate de înregistrare mai complexe, dar mai expeditive,

adeseori portative, numite poligrafe, care permit înregistrarea concomitenta a mai multor fenomene diferite, cum ar fi respiraţia, presiunea sangvină, răspunsul electro-dermal etc, împreună cu timpul. înregistrarea se face de obicei pe o hîrtie albă care se desfăşoară de pe un sul avînd înfăşuraţi mai mulţi metri de hîrtie. înscrierea se poate face cu o peniţă cu cerneală. Dacă suprafaţa hîrtiei este acoperită cu un strat fin de ceară, înscrierea se face prin zgîriere sau topire, cu un stil metalic subţire, a stratului de ceară, marcîndu-sc în acest fel traseul fenomenului înregistrat. În cazul cînd înscrierea se face prin topire, stilul este încălzit continuu printr-o rezistenţă electrică plasată pe el.

Menţionăm că mai frecvent se utilizează, pentru înregistrare, peniţe cu cerneală. în fig. 142 dăm, după Grings, un exemplu de peniţă capilară cu cerneală (model Associated Research), care constă dintr-un tub metalic fin, cu un capăt în rezervorul de cerneală, iar cu celălalt în contact uşor, pe bază de gravitate sau printr-un arc, cu hîrtia pe care se face înregistrarea.

- 334 -

Pentru înscrierea reuşită cu acest tip de peniţă este necesară o cerneală

specială, a cărei formulă (dată de Grings, după Offner Electronics Inc.) este: 50 cc glicerina, 50 cc etanol, 2,3 geosin-Y, 0,1 g fenol şi completarea cu apă pînă la un litru.

Un poligraf cu un număr redus de înregistrări este şi cel pe care l-am-dat în fig. 127.

Un model mai complex dăm la sfîrşitul acestui capitol, în fig. 150.

Important este în înregistrare ca sensibilitatea înregistratoarelor să nu fie redusa de o frecare prea mare a peniţei pe suprafaţa de înregistrare, sau de o masă prea mare a inscriptoarelor care le măreşte inerţia.

Menţionăm de asemenea înregistrarea fotografică (fotokimograful). Pe parcursul acestei lucrări s-au putut vedea astfel de înregistrări (de exemplu, în legătură cu mişcările oculare, capitolul „Percepţia").

Modificările respiratorii pot fi înregistrate şi pe cale electrică, dacă sînt transduse într-o mărime electrică variabilă (transductorul transformă o forma de energie într-alta). În acest scop se poate folosi un pneumograf de o construcţie specială în care transductorul este o rezistenţă variabilă (Rv) a cărei valoare depinde de natura mişcării. El poate fi constituit dintr-un tub elastic de cauciuc umplut cu mercur sau cu o soluţie de sulfat de zinc saturată,. sau dintr-un potenţiometru. În fig. 143 este descrisă o instalaţie de acest gen. Curentul din circuitul format din rezistenţele Rv (ale transduc torului),. R şi pila P îşi modifică valoarea în funcţie de valoarea rezistenţei transducto-rului Rv. Ca urmare, Ia capătul A al rezistenţei R va apare o tensiune electrică variabilă care va fi aplicată prin intermediul condensatorului de cuplaj C la intrarea amplificatorului şi mai departe Ia înregistrator.

Înainte de a începe experimentul propriu-zis, kimograful (sau poligraful)-se pune în mişcare şi se lasă un timp de cea 1 minut pentru o înregistrare normală, fără aplicarea stimulului. Subiectul, cu spatele spre montaj, primeşte instrucţia să ramînă într-o poziţie comodă, să nu se gîndeasca la nimic deosebit şi să nu facă mişcări bruşte în tot cursul experienţei. Apoi, fără sa fie prevenit subiectul, se prezintă stimulul al cărui efect ne-am propus sa-l studiem (un miros oarecare, o fotografie, o detunătură sau un alt zgomot puternic şi brusc, o

- 335 -

bucată muzicală etc.). Cu semnalul magnetic se marchează momentul cînd a fost dat şi momentul cînd o fost îndepărtat stimulul (sau durata totală a aplicării lui prin înregistrare continua cu semnalul). Dacă stimulul prezentat este, de exemplu, un miros, va fi aplicat pînă ce subiectul prezintă o reacţie vizibilă, sau cea 10 sec, dacă nu urmează nici un răspuns imediat. După aceasta kimograful este oprit, iar subiectul — dacă credem necesar şi este posibil —invitat să facă o descriere a trăirilor sale emotive, să specifice dacă stimulul l-a impresionat plăcut sau neplăcut, a fost calmant sau enervant etc.

Curbele înregistrate pe kimograf sînt studiate din punctul de vedere al formei, înălţimii, frecvenţei (numărul inspiraţiilor într-un timp dat), duratei inspiraţiei şi expiraţiei.

Pentru exprimarea numerica a modificărilor respiratorii se utilizează mai frecvent două formule:

1. Raportul inspiraţie-expiraţie, sau I/E, în care I = durata inspiraţiei, E = durata expiraţiei;

2. Fracţia 1, care se obţine prin împărţirea duratei inspiraţiei prin durata ciclului întreg; de exemplu, dacă I durează 1 secundă iar ciclul întreg 3 secunde, fracţia I va fi de 0,33.

Acest calcul se poate face numai pentru acea parte a traseului care nu prezintă prea multe iregularităţi. Acolo unde iregularităţile curbei sînt mai numeroase (blocaj, acceleraţii etc), analiza va fi mai mult calitativă.

Interpretarea traseului modificărilor respiratorii comportă greutăţi şi ca ur-mare a faptului că, deşi respiraţia este comandata de sistemul nervos vegetativ, ea este în bună măsură controlabilă voluntar. Cu toate acestea, modificările respiratorii prezintă o relaţie destul de evidentă cu anumite reacţii afective ale subiectului, de exemplu în surpriză, în conflict emotiv, în încercarea conştientă de a masca adevărul, în starea de excitaţie, în anxietate etc. De exemplu, în excitaţie respiraţia tinde să fie mai rapidă şi mai adînca (amplitudine maî mare), iar în aşteptarea anxioasă frecvenţa creşte, dar adîncimea rămîne normală. Tensiunea musculară

Sînt indicii experimentale care arata ca unele reacţii emotive implică grade diferite de tensiune musculară, de exemplu în anxietate.

În somn şi, în general, cînd organismul este relaxat, nivelul de tensiune musculară este scăzut, dar creşte pe măsură ce organismul devine mai activ. Dacă tonusul devine exagerat, controlul mişcărilor este tulburat, pe cîtă vreme un tonus optim favorizează acest control. Nivelul general al tensiunii musculare este considerat de Woodworth şi Schlosberg ca o preparare pentru acţiune, un aspect al activării generale.

În cercetările mai noi asupra tensiunii musculare se înregistrează poten-ţialele de acţiune ale muşchilor, atît în contracţiile tonice posturale, considerate de fond, cît şi în cele fazîce sau rapide, implicate în mişcare. Plasarea electrozilor asupra muşchilor activi (de către D. B. Lindsley ş.a.) a demonstrat o

- 336 -

creştere a frecvenţei şi voltajului undelor înregistrate proporţional cu creşterea intensităţii contracţiei. Acelaşi lucru s-a constatat şi cu electrozi introduşi în masa musculară. Pentru înregistrarea potenţialelor electrice, a reacţiei electromiografice (EMG) care însoţeşte reacţiile emoţionale, se utilizează electrozi de suprafaţă, de cca 1,5 cm diametru, aşezaţi de preferinţa pe frunte. Datele suit mai concludente dacă se fac înregistrări simultane de pe mai multe grupe de muşchi.

În fig. 144 sînt date cîteva tipuri de EMG înregistrate la subiecţi cărora H s-a cerut să reacţioneze motor, printr-o manetă, la unii stimuli (sunet) şi la alţii să nu reacţioneze. Electrozii de culegere a biocurenţilor au fost fixaţi pe flexorii antebraţului. Se poate vedea cum trenul masiv de potenţiale este precedat de unul sau mai multe fusuri EMG, care sînt semnale de pregătire a efectorilor, în vederea efectuării reacţiei (3).

În înregistrările răspunsurilor electrice — EMG, ECG, EEG — se utili-

zează fie unul, fie mai mulţi electrozi. în cazul utilizării unei perechi de electrozi, plasarea lor poate fi bipolară sau unipolară. În primul caz ambii electrozi sînt plasaţi în regiunea modificărilor scontate şi este înregistrat răs-punsul ambelor puncte de amplasare a electrozilor. În al doilea caz, unul din electrozi este plasat într-o regiune unde presupunem că sînt şanse sa apară modificarea, iar celălalt pe un ţesut inactiv, la o anumită distanţa de electrodul activ; deci, o poziţie neutră. În acest caz se înregistrează modificările dintr-o singură regiune, aceea a ţesutului activ. Pentru obţinerea unei clec-tromiograme cel puţin unul din electrozi trebuie să fie pe sau în apropierea muşchiului (sau a grupului de muşchi) activi. Undele colectate de electrozi sînţ amplificate şi transmise unui dispozitiv de înregistrare fotografică (de exemplu, un oscilograf catodic) sau cu cerneală.

Dat fiind că în cercetarea psihologică se utilizează electrozi de suprafaţă, care nu „prind" o singura fibra, ci un grup de fibre musculare, potenţialul total reprezintă un amestec de frecvenţe.

- 337 -

Activitatea electrică a scoarţei cerebrale

Creierul produce descărcări electrice ritmice care sînt înregistrate cu ajuto-tul clectroencefalografului sub formă de electroencefalograme (EEG). O stimulare poate să producă modificări în descărcarea ritmică dintr-o anumită regiune a encefalului şi să nu influenţeze activitatea electrică din altă regiune. Dacă se utilizează doi electrozi, unul va fi aşezat pe o anumită regiune a creierului (pe scalp), iar celălalt într-o poziţie neutrală, un punct de referinţă, obişnuit pe lobul unei urechi în cazul montajului monopolar. Aranjamentul poate fi însă şi bipolar; în acest caz ambii electrozi sînt fixaţi pe regiunea cerebrală investigată.

În cercetarea psihofiziologica potenţialele electrice sînt culese obişnuit cu electrozi mici aşezaţi pe scalp. Uneori, cu prilejul unei operaţii chirurgicale, electrozii sînt plasaţi în contact direct cu suprafaţa creierului, sau, prin utilizarea unor electrozi de adîncime, la diferite nivele ale creierului (4, p. 228). în cazul cînd electrozii sînt aşezaţi direct pe scoarţă, se obţine o electrocor-ticogramă.

Electroencefalografele moderne au, obişnuit, mai multe canale, ceea ce permite înregistrarea simultană a activităţii electrice din mai multe regiuni ale creierului şi de pe ambele emisfere.

Pe lingă activitatea electrică continuă a creierului, exprimată în electro-encefalogramă, se pot provoca, prin stimularea organelor de simţ, modificări electrice discontinue, care reprezintă potenţialul evocat. De exemplu, daca în timp ce se înregistrează EEG în condiţii de linişte şi relaxare, se aplică un stimul luminos scurt, pe derivaţiile EEG care înregistrează activitatea electrică din regiunea occipitală apare o undă imaî mare, de aspect particular, care este potenţialul evocat. Un fenomen asemănător se observă în zona auditivă, dacă stimulul aplicat este un sunet (1, p. 162). Ne mulţumim să menţionăm po-tenţialele evocate fără a mai reveni asupra lor.

În fig. 145 este dată o schema de înregistrare a electroencefalogramei, cu un electroencefalograf tip Alvar.

- 338 -

Potenţialele culese de electrozi sînt de ordinul zecilor de microvolţi;

rareori mai mult de 100 (undele delta). Pentru înregistrare este necesară amplificarea lor şi apoi înregistrarea printr-un dispozitiv oscilografic sau cu un inscriptor magnetic cu cerneala. în ceea ce priveşte frecvenţa (cicli pe secundă), ea variază de la 1 la cea 60 cps.

După datele Iui H. H. Jaspers şi ale altor autori, sintetizate de W. W. Grings, diferitele tipuri de undă au următoarele caracteristici:

● Undele alfa, cu o frecvenţă între 8 şi 13 cicli, media fiind cea 10 cps. Ca mărime (amplitudine) variază de la mai puţin de 5 microvolţi pînă la cca 100 microvolţi, mai frecvent între 20 şi 50 microvolţi.

● Undele beta, cu o frecvenţă între 13 şi 30 cicli, cu media de cca 25 cps. Ca mărime oscilează între 3 şî 20 microvolţi.

● Undele gama, cu frecvenţă între 30 şi 50 (sau peste) cps, iar mărimea în general mai puţin de 10 microvolţi.

● Undele delta, cu frecvenţa între 1 şi 7 cps, iar mărimea în general cca 100 microvolţi, iar uneori între 200 şi 500 microvolţi.

Aceste diferite tipuri de unde, la care se poate adăuga tipul theta, de 4—7 cps, se pot vedea în fig. 146. Undele lente, theta şi delta, se observă în trecerea de la veghe la somn.

- 339 -

Cînd subiectul este relaxat, într-o stare de neatenţie şi în absenţa unei stimulări speciale domina ritmul alfa. Dacă se da o lumină, un sunet sau un alt tip de stimul, ritmul alfa se blochează sau se reduce, şî se înlocuieşte cu unde de o amplitudine mai mică şi de o frecvenţă mai mare.

În fig. 147 se poate vedea modificarea ritmului alfa la aplicarea unei lumini bruşte, subiectul fiind într-o cameră întunecoasă, relaxat şi cu ochii deschişi.

Blocarea ritmului alfa apare la cea 0.4 sec. după aplicarea stimulului. La

cca 1 sau 2 sec. după încetarea stimulului ritmul alfa reapare. Dacă surpriza sau tensiunea produsă de stimul a fost mai mare (de exemplu, în cazul unui sunet brusc este mai mare decît în cazul unei lumini) reapariţia ritmului alfa este mai întîrziată. În general orice stimul care deşteaptă reflexul de orientare şi atenţia sau are un caracter de surpriza blochează ritmul alfa.

Cînd subiectul este în stare de tensiune, anxietate sau teama, ritmul alfa nu apare, aşa cum se poate vedea din fig. 148.

- 340 -

În acest grafic „anxietatea" exprimă starea subiectivă a subiectului la începutul experimentului, cînd subiectul este anxios, neliniştit, preocupat (urni mai mult, alţii mai puţin), în aceste condiţii de ambianţă nefamiliară. Ulterior (după cîteva minute) se linişteşte, se relaxează. în fig. 148, primul grafic (teamă, aprehensiune, anxietate) se văd unde alfa de o amplitudine redusă şi chiar ritmuri rapide cu o amplitudine joasă, pe cîtă vreme în graficul de jos („relaxat") undele alfa sînt bine dezvoltate, cu o amplitudine mult mai mare.

5. ALTE MODIFICĂRI FIZIOLOGICE. CONCLUZII

În paginile anterioare au fost prezentate acele modificări corporale care au fost mai bine studiate şi au dovedit o legătură mai strînsă cu reacţiile emotive şi în general cu nivelul de activare, la care se referă mai frecvent Woodworth şi Schlosberg. Sînt însă şi alte modificări, mai puţin studiate, dar care par să fie asociate cu unele reacţii afective.

Astfel este, printre altele, răspunsul pupilar. În emoţiile de mînie, în durere, în excitaţia emoţională pupila se dilată, iar în condiţii de linişte şi relaxare se contractă. Dilatarea este mediată predominant de sistemul simpatie, iar contracţia, de parasimpatic. înregistrarea acestor modificări prezintă numeroase dificultăţi, în primul rînd şi pentru că în mod constant au loc mici fluctuaţii. O metodă de studiere este filmarea pupilei, prin care se urmăreşte înregistrarea atît a mărimii răspunsului pupilar, cît şi a latenţei. Dat fiind că lumina produce constricţia pupilară, tehnicile mai noi utilizează iluminaţia infraroşie şi un film sensibil la infraroşu.

Secreţia salivară de asemenea poate fi un indice al unor reacţii emotive. Astfel, excitaţia emoţionala, frica, mînia sînt adeseori însoţite de „uscarea" gurii, ca urmare a reducerii secreţiei salivare sau a creşterii consistenţei ei. Acest efect este datorit acţiunii predominante a sistemului simpatic. Secreţia salivară ca rezultat al stimulării parasimpaticului este subţire şi apătoasa, iar ca rezultat al stimulării simpaticului, groasă şi vîseoasă.

Cu tehnica de colectare şi determinare a secreţiei salivare ne-am ocupat în capitolul despre învăţare (condiţionarea clasică).

Temperatura pielii se pare că are şi ea o oarecare legătura cu reacţia emotivă. Această relaţie este puţin studiată, în primul rînd din cauza dificul-tăţilor tehnice. În mod obişnuit măsurarea se face prin aplicarea unui termo-cuplu pe suprafaţa cutanată. Ca principiu de construcţie un termocuplu este alcătuit din două conductoare din metale diferite, sudate împreună. încălzirea lor la locul de sudură dă naştere unei tensiuni electromotoare termoelectrice, care poate fi măsurată. Galvanometrul, care face parte din sistem, poate fi etalonat direct în grade de temperatură. Dacă unul din electrozi se introduce în apă de temperatura camerei (cea 20°), iar celălalt se aplică pe suprafaţa pielii, un spot de lumină sau ac al galvanometrului ne va arăta pe cadran temperatura punctului respectiv de pe suprafaţa cutanată. Variaţiile de temperatură produc o modificare în curentul electric din termocuplu. În stress-ul emoţional, în stări conflictuale şi

- 341 -

emoţia de mînie şi probabil şi în alte emoţii puternice, are loc, de obicei, o coborîre a temperaturii, îndeosebi în mîini şi faţă, probabil în legătură cu vasoconstricţia din regiunea respectivă. În cazul unei activităţi neinhibate şi al unei securităţi emotive se pare că fenomenul este opus: vasodilataţia şi urcarea temperaturii pielii (8,p.477).

Clipitul frecvent se pare ca este asociat cu tensiunea şi excitaţia emoţionala, precum şi cu oboseala în condiţiile unei activităţi vizuale. Datele nu sînt, însă, suficient de concludente. Clipitul poate să fie un tic şi ca oricare alt tic poate să fie în legătură cu un anumit grad şi tip de nervozitate. Potenţialele electrice asociate cu clipitul pot fi înregistrate prin aşezarea unor electrozi în apropierea ochiului, de exemplu deasupra sprîncenei şi în colţul ochiului. Unele tehnici de condiţionare şi înregistrare a reacţiei palpebrale au fost prezentate în capitolul despre învăţare (condiţionarea clasică).

S-ar mai putea aminti şi alţi indicatori, ca motilitatea gastro-intestinală, metabolismul bazal etc.

Pentru o prezentare sinoptică a principalilor indicatori ai unor reacţii emotive, ne vom referi la o schemă foarte instructivă a lui J. Paillard (9), pe care o dăm în fig. 149, cu omiterea unor parametri, de care nu ne-am ocupat, şi adăugarea altor doi (reflexele salivar şi palpebral).

Adăugăm că adeseori se înregistrează — aşa cum am mai arătat, de altfel, în cursul lucrării —- mai mulţi parametri, în mod simultan. În comerţ sînt astăzi aparate complexe care permit culegerea şi înregistrarea concomitentă a numeroşi parametri, cum sînt: EMG, ECG, EEG, RED, pletismograma, curba respiraţiei etc. Un astfel de aparat este „Fiziograful" comercializat de firma San-Ei, care

- 342 -

permite transformarea, prin transducţie, a unor modificări fiziologice, înregistrate prin dispozitive mecanice (pneumograf, pletismo-graf etc.) în semnale electrice.

De fapt, astfel de aparate, dar care înregistrează un număr mai redus de parametri — cu sau fără transducţie — sînt numeroase şi sînt denumite uzual poligrafe. Un astfel de poligraf cu trei parametri (respiraţie, presiune sangvină şi RED) este dat în fig. 150.

Pe lînga utilizarea lor în scop ştiinţific, uneori se utilizează pentru

„detectarea minciunii". Dintre indicatorii mai des utilizaţi — respiraţie, presiune sangvină, EMG, RED etc. —, indicaţii mai sigure cu privire la sinceritatea subiectului dă RED. De fapt poligraful nu este un „detector al minciunii" cum este denumit uneori, în mod eronat. Se înregistrează anumite modificări corporale în timpul unei interogări, după o anumită tehnică, care înregistrări sînt supuse apoi interpretării. Modificările sînt cauzate de reacţiile emotive ale persoanei examinate (frică, anxietate, de teama că se va trăda etc). Ocupîndu-se de această problemă, B. M. Smith (11) menţionează că adeseori minciuna nu este clar indicată prin modificări în traseul cardiac, respirator sau al răspunsului electro-dermal; şi că adeseori variaţiile sînt mici şi mutual contradictorii. Indicaţiile cele mai sigure — după date din diferite surse — le oferă răspunsul electrodermal. Aproximativ în 70—80% din cazuri se poate stabili, pe bază de RED, în condiţii experimentale, daca subiectul spune sau nu adevărul. Daca, însă, se combină indicatorii (de exemplu, modificările respiratorii, presiunea sangvină, RED etc), atunci acest procent se poate ridica pînă la 80—90%.

În ceea ce priveşte problema importantă a posibilităţii diferenţierii, pe baza indicatorilor fiziologici, a emoţiilor şi stărilor afective, întrebarea dacă îi

- 343 -

corespunde sau nu fiecărei stări introspective — de frică, mînie, plăcere, neplă-cere, tristeţe, bucurie etc. —, o structura specifică şi diferenţiată de modificări corporale, un răspuns afirmativ nu se poate da pe baza datelor existente pînă în prezent. Se poate diferenţia, în bună măsură, pe baza unor indicatori fiziologici, starea de linişte şi relaxare de starea de încordare, anxietate, excitaţie emoţională, dar o diferenţiere mai mare în cadrul acestor trăiri rămîne o problema de viitor.

Intensitatea trăirilor afective, nivelul general de activare se poate detecta, adeseori cu destula uşurinţă, din înregistrările modificărilor corporale.

Emoţiile şi sentimentele omului se manifestă, însă, şi în expresia facială, în gesturi, intonaţie etc, forme de expresie de care nu ne-am ocupat în acest capitol. Pe baza lor se pot face unele deducţii cu privire la natura trăirii afective a persoanei date, deci se poate face o oarecare diferenţiere privind conţinutul trăirilor afective. Aceste expresii sînt însă în foarte mare măsură convenţionalizate, astfel că identificarea emoţiei trăite de o anumită persoana este în funcţie de convenţiile societăţii în care persoana respectivă a trăit şi s-a format, de cunoaşterea acestor convenţii.

Menţionăm de asemenea ca aceste manifestări expresive sînt în foarte mare măsură sub controlul voluntar al omului. BIBLIOGRAFIE 1. BITTMAN, E., Bioelectricitatea. Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1969. 2. CĂLCAIANU, G., STOICA, L, Electroencefalograme şi electromiografie. Editura Me-dicală, Bucureşti, 1963. 3- CIOFU, I., Orientarea anticipativi. In „Psihofiziohgia activităţii de orientare' (sub red. R. Floru), Edit. Academiei R. S. România, Bucureşti, 1968. 4- GRINGS, W. W., Laboratory instrumentatîon in psychology. The National Press, Palo Alto, California, 1954. 5. FOLGMANN, E, E., An experimental study of composer-preferences of four outstanding sympbony orebestras. J. exp. psychol., 1933, 16, 709—724. 6- FRAISSE, P-, Manuel pratique de psycbologie experimentale, Presses Univ. de France, 1963. 7. JONES, M. C, The elimination of children's fears. J. exp. psychoi., 1924, 7, 382—390. 8- LINDSLEY, D. B., Emotion. în „Handbook of experimental psychology" (ed. by S. S. Stevens). J. Wiley, New York, 1951. 9- PAIIXARD, J-, L'utilisation des indices physiologiques en psycbologie. In „Trăite de psycbologie experimentale" (sub direcţia praf. P. Fraisse, J. Piaget), fasc. III, Presses. Univ. de France, 1966. 10. REPINA, T. A., îzmenenie emoţionalnogo otnaseniia k svoistvam obiekta u detei daskolnogo vozrasta. Dokladî APN RSFSR, 1957, nr. 3. 11. SMITH, B. M-, The polygraph. Scientific american, J.anuary 1967, voi. 216, nr. 1, p. 25—31. 12. ŞTEFANESCU-GOANGĂ, F., Experimentelle Untersuchungen zur Gefiihlsbetonttng der Farben. Psychologische Studien, 1911, VII, Bând, 4—5 Heft. 13. WATSON, J. B., RAYNER, R., Conditioned emoţional reactions. J. exp. psychol., 1920, 3, 1—14. 14. WOODWORTH, R. S., SCHLOSBERG, H., Experimental psychology. H. Hok

- 344 -

- 345 -

- 346 -

- 347 -

- 348 -

- 349 -