Rezumat Teza Doctorat 2009

7/27/2019 Rezumat Teza Doctorat 2009

http://slidepdf.com/reader/full/rezumat-teza-doctorat-2009 1/19

UNIVERSITATEA BUCUREŞTIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI

PEDAGOGII ALTERNATIVE - ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ STEP BY

STEP

Coordonator

Prof. univ.dr. Emil Păun Doctorand Adela Măgăţ Cîndea

BUCUREŞTI2009

1



ARGUMENT

După cum foarte frumos şi sugestiv precizează Viorel Nicolescu, „la loteria eredităţiiacelaşi număr nu iese niciodată de două ori”, fiecare copil fiind unic în felul său. ( Nicolescu,

V., (2006), pag. 5)Tocmai de aceea educaţia trebuie să aibe în vedere individualizarea la nivelul procesului

instructiv-educativ şi nu uniformizarea educabililor, indiferent de modul în care aceasta s-ar realiza.

Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate în ceea ce priveşteeducaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre interiorul acesteia, mai precis spre educabili,încercând să susţină şi să realizeze în acelaşi timp acea individualizare a educabililor priviţi catorţe ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.

Aceste alternative educaţionale coexistă alături de sistemul traiţional de învăţământ lanivelul întregii Europe, ţara noastră nefăcând notă discordantă.

Astfel după 1990 îşi fac simţită prezenţa şi în spaţiul românesc de învăţământ o serie de

alternative educaţionale precum: Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Jena, unele cu o arierestrânsă de răspândire.Pornind de la prezenţa acestor alternative educaţionale la nivelul învăţământului

românesc, am încercat, ca în cadrul acestei teze să ilustrez aspectele definitorii pentru fiecare dinaceste alternative educaţionale, urmând ca în cadrul cercetării propriu-zise să mă centrez asupraunei alternative educaţionale cu largă extindere la nivelul învăţământului primar şi anumealternativa educaţională Step by Step.

În afara ariei de răspândire a acestei alternative educaţionale la nivelul învăţământuluiromânesc, alte argumente care m-au condus spre centrarea cercetării asupra acesteia şi nu asupraaltora din cele anterior menţionate, au fost:

- clasele alternativei Step by Step funcţionează în cadrul şcolilor tradiţionale,

contribuind astfel la crearea unei legături mai puternice între cadrele didacticeşi elevii ce îmbrăţişează unul din cele două modaltăţi de abordare a activităţiiinstructiv-educativ;

- clasele Step funcţionează după aceleaşi programele şcolare după carefuncţionează şi clasele tradiţionale, modul de abordare a procesului instructiv-educativ fiind diferit;

- programul prelungit petrecut de către elevii claselor Step în şcoală, prezenţa laclasă a două cadre didactice fac posibilă o mai bună cunoaştere a elevilor, omai bună socializare a acestora, o mai bună unitate, coeziune la nivelul claseietc;

- prin implicarea comunităţii şi a părinţilor în cadrul procesului instructiv-

educativ, se crează o deschidere pentru elevi în vederea conturării unei buneimagini de sine şi a unei adaptări sociale eficiente, dar şi în vederea iniţierii şiconsolidării cooperării între elevi;

Pornind de la aceste argumente, cercetarea am centrat-o asupra mai multor actoriinplicaţi în procesul instructiv-educativ: cadre didactice, părinţi, elevi, realizând pe parcurs câteun studiu care vizează pe fiecare din aceştia.

2



Structura lucrării

Lucrarea este structurată pe cinci capitole astfel:

CAPITOLUL I Conturarea unor curente şi orientări pedagogice ce marchează secolul XX

1. Importanţa rememorării aspectelor teoretice generate de curentele şi orientările pedagogiceanterioare2. Indicatori ce marchează apariţia iminentă a unor schimbări în educaţie3. Curente şi orientări pedagogice ce se manifestă în secolul XX

CAPITOLUL II Sistemul alternativelor educaţionale prezente în spaţiul românesc de învăţământ

1. Repere ale învăţământului românesc în secolul XX şi tradiţii ale învăţământului alternativ înRomânia

2. Repere ale pluralismului educaţional în România

CAPITOLUL III Aspecte definitorii ale alternativelor educaţionale prezente în spaţiul instructiv-educativ românesc

1. Alternativa educaţională Waldorf 1.1 Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner şi şcoala Waldorf

1.1.1 Rudolf Steiner şi concepţia despre societatea “tripartită”1.1.2 Repere structural-funcţionale ale şcolii Waldorf

1. 2. Specificităţi ale procesului de predare a citit-scrisului

1.2.1. Coordonate generale ale scris-cititului1.2.2. Sinteza şi analiza în fiinţa umană şi în educaţie

1.2.3. Elementul artistic în predarea scris-cititului1.2.4. Drumul de la imagine la simbol1.2.5. Tehnica scrierii1.2.6. Din elementul artistic scrisul, din scris cititul

2. Alternativa educaţională Planul Jena

2.1 Aspecte ale vieţii şi activităţii lui Peter Petersen2.2 Elementele specifice şi aria de cuprindere a alternativei educaţionale Planul Jena

3. Pedagogia Montessori

3.1 Istoricul şi filosofia educaţiei Montessori

3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori3.3 Evoluţia mişcării montessoriene în România, după 1990

4. Alternativa educaţională Freinet4.1 Aspecte ale vieţii şi activităţii lui C. Freinet4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet4.3 Principalele tehnici Freinet4.4 Alternativa educaţională Freinet în România

3



5. Alternativa educaţională Step by Step

5.1. Date generale cu privire la programul Step by Step5.2 Aspecte definitorii ale programului Step by Step5.3 Aspectul claselor şi economia de timp pe parcursul unei zile în cadrul programului

Step by Step

5.4 Alte particularităţi ale programului5.4.1 Evaluarea5.4.2 Rolul învăţătoarei în clasa orientată după necesităţile elevilor 5.4.3Armonizarea procesului de predare

6. Asumarea responsabilităţii unei alegerii

CAPITOLUL IV Derularea cercetării

1. Aspecte ce conduc la conturarea cercetării

2. Designul cercetării

2.1 Obiectivele cercetării

2.2 Ipotezele cercetării2.3 Metodologia cercetării2.4 Dimensinile, indicatorii şi instrumentele utilizate2.5 Calendarul cercetării2.6 Analiza rezultatelor cercetării

CAPITOLUL V Concluzii finale şi propuneriFiguri şi tabele incluse în lucrareBibliografieAnexe

În cadrul primului capitol al tezei am ilustrat faptul că privirea retrospectivă asupra

curentelor şi orientărilor pedagogice este cea care poate oferi consistenţă viziunii noastre prospective, ne poate feri de a mai greşi sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil.

Pentru a aduce în discuţie o idee nouă, avem obligativitatea de a cunoaşte ideileantecesorilor şi contemporanilor noştrii.

În această ordine de idei am prezentat principalele curentele şi orientări pedagogice careşi-au făcut simţită prezenţa la sfârşitul secolului XIX şi în secolul XX:

- curentul eucaţiei noi;- curentul experimentalist;- curentul sociologizant;- pedagogia culurii;- pedagogia psihanalitică;

- pedagogia instituţională etc

În cadrul capitolului al doilea al lucrării am încercat să relizez o scurtă trecere înrevistă a aspectelor ce au marcat pedagogia românească a secolului XX, tocmai pentru a nu permite ignorarea unor valori tradiţionale ale acesteia şi pentru a elimina iluzia conform căreia pluralismul educativ reprezintă creaţia şcolii româneşti de după decembrie 1989. Tot în cadrulacestui capitol am ilustrat etapele evoluţiei alternativelor educaţionale în spaţiul învăţămânului

4



românesc după 1990 şi anume: etapa anomică, etapa consolidării organizatorice şi funcţionale şietapa acreditării propriu-zise.

La nivelul capitolului trei al lucrării am abordat aspectele esenţiale ale celor cinci alternativeeducaţionale prezente la nivelul spaţiului de învăţământ românesc:Waldorf, Planul Jena,Montessori, Freinet, Step by Step, insistând asupra celor specifice alternativeieducaţionale Step by Step asupra căreia am centrat şi cercetarea.

Capitolul patru al lucrării cuprinde derularea cercetării care se centrează asupraalternativei educaţionale Step by Step şi supra învăţământului tradiţional. Acesta vizează trei paliere reprezentate de părinţi, cadre didactice şi elevi.

Obiectivele cercetării sunt : 1. Identificarea nivelului de cunoaştere şi a modului de percepere a alternativei

educaţionale Step by Step de către cadrele didactice din sistemul tradiţional deînvăţământ;

2. Identificarea unor caracteristici ale părinţilor ce-şi îndrumă copiii spre unul din celedouă sisteme, prin urmărirea unor variabile de natură socio/educaţională (nivel

educaţional, grad de ocupare profesională, nivelul venitului familiei, orarul programului zilnic de activitate, numărul momentelor de legătură cu şcoală pe ounitate de timp);

3. Identificarea, la nivelul elevilor ce aparţin celor două eşantioane, a performanţelor şcolare, a interesului pentru învăţătură, a aspectelor adaptării relaţionale, a niveluluide internalizare a normelor şi regulilor de conduită specifice mediului şcolar precumşi a potenţialului creativ al acestora.

Ipotezele cercetării 1. Presupunem că la nivelul eşantioanelor constituite din părinţi ai elevilor ce învaţă înclase tradiţionale, respectiv Step by Step, putem identifica diferenţe semnificative, ceilustrează un spor pentru părinţii ce şi-au înscris copii în clase step, în ceea ce priveşte

nivelul educaţional, gradul de ocupare profesională, nivelul veniturilor familiale,orarul programului zilnic de activitate, al contactelor cu institutorul, al spaţiului alocat propriului copil şi gradul de mulţumire privind alegerea făcută etc;2. Prezumăm faptul că în funcţie de vârsta, nivelul studiilor, gradul didactic atins de

către cadrele didactice din afara alternativei Step by Step, precum şi în funcţie deîncadrarea acestora într-o şcoală în care funcţionează sau nu alternativa Step byStep, se conturează diferenţe între acestea în ceea ce priveşte nivelul cunoaşterii, percepţiei asupra acestei alternative, cât şi în ceea ce priveşte acceptareaelementului de noutate, a schimbării pretinse de alternativă sau deschidereamanifestată faţă de aceasta;

3. Presupunem că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii,

determină un spor în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, normativă şirelaţională a elevilor ce învaţă în aceste clase spre deosebire de cei din claseletradiţionale.

4. Prezumăm că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii,determină o creştere a potenţialului creativ al elevilor ce învaţă în aceste clase spredeosebire de cei din clasele tradiţionale.

5



Metodologia cercetării

Lucrarea este structurată pe mai multe studii:- un studiu care urmăreşte identificarea la nivelul cadrelor didactice din

învăţământul tradiţional, a aspectelor ce ţin de cunoaşterea alternativeieducaţionale Step by Step, a deschiderii faţa de elementele de noutate prezente

la nivelul acestui pragram, toate acestea în funcţie de variabile precum vârsta,nivelul studiilor, gradid didactic şi şcoala în care îşi derulează activitatea;

- un studiu care urmăreşte identificarea unor caracteristici diferite ale părinţilor care-şi îndrumă copiii spre sistemul tradiţional de învăţământ sau sprealternativa Step by Step;

- un studiu care urmăreşte identificarea particularităţilor elevilor celor douămedii educative (tradiţional şi Step by Step) pe direcţia: adaptarii pedagogice,relaţionale, normative, dar şi pe cea a potenţialului creativ şi a trăsăturilor democratice, trăsături ce pot susţine potenţialul creativ al elevilor.

În cadrul ceretării am implicat mai multe eşantioane, astfel:- două eşanioane, unul constituit din 40 de cadre didactice ce-şi derulează

activitatea în învăţământul tradiţional, dar în şcoli în care există alternativaeducaţională Step by Step şi unul constituit din 50 de cadre didactice ce-şiderulează activitatea tot în învăţământul tradiţional, dar în şcoli în care nu existăalternativa educaţională.- patru eşantioane constituite din adulţi (părinţi –mame, respectiv taţi- ai elevilor din clasele tradiţionale, respectiv Step by Step). Astfel distingem un eşantion almamelor elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 subiecţi, un eşantional taţilor elevilor din clasele I Step by Step, constituit din 54 de subiecţi, uneşantion al mamelor elevilor din clasele I tradiţional, constituit din 47 de subiecţişi un eşantion constituit din taţi ai elevilor din clasele I tradiţional, constituit totdin 47 subiecţi.

- două eşantioane constituite din elevi aparţinând claselor I (unul aparţinândsistemului tradiţional de învăţământ şi altul aparţinând alternativei Step by Step).Eşanionul constituit din elevi ce studiază în cadrul claselor tradiţionale estecontituit din elevi incluşi în două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (20elevi) şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (28 elevi) ambele din Timişoara, iar eşantionul elevilor ce studiază în cadrul programului Step by Step este constituitdin elevi incluşi in alte două clase I, una din cadrul Scolii generale nr.7 (24 elevi)şi una din cadrul Şcolii generale nr. 19 (24 elevi) ambele din Timişoara.

Dimensinile, indicatorii şi instrumentele utilizate:În ceea ce priveşte eşantionul constituit din cadre didactice implicate în cercetare,

urmărim identificarea aspectelor ce ţin de cunoaşterea de către acestea a alternativei educaţionale

Step by Step, de deschiderea manifestată faţă de aceasta.În acest scop am construit şi utilizat un chestionar. ( anexa 7 a lucrării).În ceea ce priveşte părinţii elevilor (Step, tradiţional) implicaţi în cercetare, am avut în

vedere identificarea unor posibile diferenţe semnificative între aceştia, la nivelul unor variabile denatură socio-educaţională.

În acest sens, instrumentul construit şi utilizat este un chestionar. ( anexa 8 a lucrării)Am avut în vedere, în ceea ce priveşte eşantioanele de elevi implicate în cadrul acestei

cercetări, adaptarea şcolară a acestora.

6



Adaptarea şcolară incumbă cel puţin trei dimensiuni:- adaptarea pedagogică- adaptarea relaţională- adaptarea normativă. Adaptarea pedagogică concordă cu capacitatea elevului de a asimila cunoştinţe, de a-şi

forma priceperi şi deprinderi, abilităţi, competenţe, care sunt vehiculate, tarnsmise şi solicitate lanivelul procesului instructiv-educativ. Adaptarea relaţională exprimă capacitatea elevului de a se acomoda la grupul şcolar,

adică de a comunica, relaţiona cu colegii şi profesorii. Adaptarea normativă evidenţiază capacitatea elevului de a asimila valorile şi de a se

conforma normelor şi regulilor de conduită care funcţionează şi sunt acceptate la nivelul mediuluişcolar şi extraşcolar.

Ca indicator pentru dimensiunea – adaptarea pedagogică- distingem :- randamentul şcolar - interesul pentru învăţătură al elevilor Instrumente de cercetare:

1. Teste de evaluare a cunoştinţelor la disciplinele: matematică şi limbaromână2. Fişa de observaţie privind aprecierea interesului pentru învăţătură3. Fişa psihopedagogică -cap. X – conduita la lecţie ( anexa 9 a lucrării)

Ca indicator pentru a doua dimensiune- adaptarea relaţională- distingem:- comportamentul relaţional al elevilor - capacitatea de comunicare a elevului cu colegii pe de o parte şi cu cadrul didactic

pe de altă parte.Instrumente de cerctare:

1. Testul sociometric2. Fişa psihopedagogică cap XI (conduita în grup şi integrarea socială a elevului)

3. Grilă de obs. în vederea aprecierii activităţii şi conduitei în colectiv4. Chestionar( întrebările II şi III). ( anexa 9 a lucrării)Ca indicator pentru - dimensiunea adaptarea normativă- distingem:

- internalizarea normelor şi regulilor de conduită specifice mediului şcolar.Instrumente utilizate:1. Chestionar( întrebarea I). ( anexa 9 a lucrării)O altă dimensiune urmărită în cadrul cercetării este reprezentată de potenţialul creator al

elevilor , dar şi de masura prezenţei la elevi a unor trăsături democratice ce pot contribui lastimularea potenţialului lor creativ.

Ca indicatori pentru această dimensiune distingem:- potenţialul creativ al elevilor;- trăsături democratice ce pot contribui la stimularea potenţialului lor creativ.

Instrumente utilizate:1. Testul utilizărilor neobişnuite Guilford;2. Fişa psihopedagogică3.Grila de observaţie individuală ( anexa 9 a lucrării)

Calendarul cercetării1. Anul şcolar 2004-2005, semestrul II - constituirea eşantionului cadrelor didactice,

construirea instrumentului de lucru şi chestionarea acestora;

7



2. Anul şcolar 2005-2006, semestrul I – Obţinerea acordului părinţilor, constituireaeşantioanelor de părinţi, realizarea instrumentului de lucru şi chestionarea acestora;

3. Anul şcolar 2005-2006, semestrul I – Construirea instrumentelor de lucru utilizate înstudiul asupra eşantioanelor de elevi;

4. Anul şcolar 2005-2006, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrul

cercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;5. Anul şcolar 2006-2007, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrulcercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;

6. Anul şcolar 2007-2008, semestrul II – Aplicarea instrumentelor utilizate în cadrulcercetării eşantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiţionale şi Step by Step;

În cadrul capitolului V al lucrării am ilustrat concluziile obţinute în urma cercetării, dar şi propunerile ce le consider a fi utile.

În ceea ce priveşte studiul realizat asupra eşantioanelor constituite din cadre didactice,în urma prelucrării şi analizei datelor statistice, am constatat diferenţe semnificative între cadredidactice în ceea ce priveşte răspunsurile oferite de către acestea la o parte din itemi, în funcţie deşcoala în care îşi derulează activitatea (şcoala cu sau fără alternativa), vârsta acestora, dar şi înfuncţie de gradul didactic deţinut. Astfel, apar diferenţe semnificative între răspunsurile oferitede către cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, în funcţie de şcoala în care acestea profesează. Reiese deci din datele statistice faptul că cea mai mare parte a cadrelor didactice dinşcolile în care există alternativa (34), adică 91,9%, menţionează ca sursă de cunoaştere aalternativei, cercurile pedagogice şi schimburile de experienţă, spre deosebire de (26) cadredidactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt eşantion.

În ceea ce priveşte răspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferenţele întrerăspunsurile oferite de către cadrele didactice, conform testului T, în funcţie de şcoala în care profesează, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul că marea majoritate a cadrelor didactice din şcoli în care există alternativa, 25, respectiv 67,6% menţionează faptul că activitateaîn parteneriat a cadrelor didactice este benefică pentru elevi prin faptul că aceştia beneficiază deexperienţa reunită a cadrelor didactice, pe când în cadrul eşantionului constituit din cadredidactice ce profesează în şcoli la nivelul cărora nu există alternativa, doar 15 cadre didactice,respectiv 36,6%, precizează această variantă de răspuns. În cadrul acestui din urmă eşantion,majoritatea cadrelor didactice, 22, adică 53,7% consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor didactice este benefică pentru elevi întrucât acestora li se poate oferi mai repede sprijin atuncicând au nevoie, spre deosebire de numai 8 cadre didactice, adică 21,6% din cadrul celuilalteşantion (şcoli cu alternativa) care aleg aceată variantă de răspuns.

Diferenţe semnificative regăsim, în funcţie de şcoala în care sunt încadrate cadreledidactice, şi în ceea ce priveşte răspunsurile la itemul 7(frecvenţa disponibilităţii de a lucra înarteneriat cu un alt coleg). Deşi cea mai mare parte a cadrelor didactice implicate în cercetaresunt dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori şi permanent, în cadruleşantionului constituit din cadre didactice încadrate în şcoli în care există alternativa, regăsimmult mai multe cadre didactice, 14 respectiv 37,8% care sunt dispuse să lucreze permanent în parteneriat cu un alt coleg, spre deosebire de doar 3 cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrulceluilalt eşantion.

Iată deci, că deşi toate cadrele didactice consideră activitatea în parteneriat a acestora cafiind benefică atât pentru elevi cât şi pentru ele, cele mai multe dispuse a realiza permanent un parteneriat la clasă sunt cele care provin din şcoli în care există alternativa.

8



În funcţie de vârsta cadrelor didactice, apar diferenţe în ceea ce priveşte răspunsurileoferite de către acestea la itemii 1, 7, 10 şi 11 ai chestionarului .

Astfel toate cadrele didactice cu vârste cuprinse între 51-60 de ani declară faptul că suntfamiliarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vârste între 41-50 de ani care,nu toate, cunosc această alternativă.

Cadele didactice cu vârste cuprinse între 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar în parteneriat cu un coleg, decât cele cu vârste cuprinse între 41-50 şi 51-60 de ani. Acest rezultatilustrează faptul că odată cu înaintarea în vârstă, cadrele didactice sunt, în număr tot mai mare,dispuse a lucra în parteneriat cu un alt coleg, conştiente fiind de faptul că experienţa reunită acadrelor didactice poate fi utilă la nivelul activităţii didactice.

Cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani preferă, în număr mai mare, oşcoală în care elevii învaţă pentru a se autodepăşi, spre deosebire de cadrele didactice cu vârstecuprinse între 41-50 de ani şi 51-60 de ani, care preferă preponderent o şcoală ce favorizeazăcompetiţia între elevi.

Pe de altă parte cadrele didactice cu vârste cuprinse între 20-30 de ani ar prefera cu preponderenţă să-şi înscrie propriul copil într-o clasă step, spre deosebire de cele cu vârste

cuprinse între 41-50 de ani, care preonderent şi-ar îndruma proprii copii spre clase tradiţionale. Diferenţe semnificative între răspunsurile cadrelor didactice, în funcţie de gradul didactic obţinut se înregistrează la itemul 6 (justificrea aprecierii activităţii în parteneriat acadrelor didactice ca fiind favorabilă pentru cadrele didactice) Astfel toate cadre didactice cedeţin gradul didactic definitiv consideră că activitatea în parteneriat a cadrelor didacticefavorizează schimburi de experienţă şi idei între cadrele didactice, pe când cele ce deţin graduldidactic I au în vedere şi favorizarea realizării unei activităţi instructiv-educative mai eficiente.

Ca urmare a studiului realizat asupra eşantioanelor constituite din părinţi ai elevilor înscrişi în clasele tradiţionale, respectiv Step, datele obţinute sunt astfel sistematizate:

La nivelul eşantioanelor constituite din mame care-şi îndrumă copiii spre clase step,respectiv tradiţional constatăm diferenţe semnificative între răspunsurile oferite de către acestea

la cinci din itemii chestionarului, pe când la nivelul eşantioanelor constituite din taţi care-şiîndrumă copiii spre clase Step sau tradiţional, diferenţe semnificative între răspunsurile oferite deaceştia regăsim doar în ceea ce priveşte 4 itemi ai chestionarului.

Astfel, majoritatea mamelor şi taţilor care au ales pentru proprii copii înscrierea într-oclasa Step, au un nivel al studiilor mai ridicat faţă de mamele , respectiv taţii care au ales pentru proprii copii o clasa tradiţională.

În ceea ce priveşte timpul alocat zilnic propriilor copii, atât de către mamele cât şi de cătretaţii care au ales alternativa Step, putem aprecia că aceştia alocă semnificativ mai puţin timpzilnic propriilor copii decât mamele, respectiv taţii copiilor din clasele tradiţionale. Având învedere faptul că nu regăsim diferenţe semnificative între timpul alocat zilnic de către cele douăcategorii de mame, respectiv taţi pentru derularea activităţior privind întreţinerea familiei, putemdeduce că părintii elevilor din clasele Step alocă zilnic un interval de timp mai redus propriilor copii, pentru faptul că aceştia din urmă petrec la şcoală 8 ore pe zi, spre deosebire de cei dinclasele tradiţionale care sunt la şcoală doar 4 ore pe zi.

În ceea ce priveşte frecvenţa contactelor părinţilor elevilor cu cadrul didactic al clasei, seconstată deasemenea diferenţe semnificative atât între mame (tradiţional şi Step), cât şi între taţi(tradiţional şi Step) în sensul că atât mamele cât şi taţii care şi-au înscris copii în clase Step, aucontacte, întâlniri mai dese cu cadrele didactice decât mamele, respectiv taţii ai căror copii învaţăîn clase tradiţionale.

9



În ceea ce priveşte manifestarea gradului de mulţumire al părinţilor privind alegereafăcută pentru proprii copii, diferenţe semnificative regăsim doar la nivelul eşantioanelor constituite din mame. Astfel mamele ce au optat pentru orientarea copilului spre o clasă Step auun grad de mulţumire mai ridicat vizavi de alegerea făcută, spre deosebire de mamele ce au optat pentru inscrierea copilului în clasă tradiţională.

În ceea ce priveşte nivelul venitului lunar al familiilor (Step, tradiţional), constatămdeasemenea diferenţe semnificative în sensul că familiile care si-au înscris copiii în clase Step auvenituri mai mari faţă de cele care şi-au înscris copiii în clase tradiţionale.

La nivelul acestui studiu care implică părinţii elevilor din clasele tradiţionale şi cele Step,nu regăsim diferenţe semnificative între mediile răspunsurilor oferite de mame, respectiv taţi înceea ce priveşte statutul ocupaţional şi orarul zilnic de activitate.

Ilustrarea acestor date ne conduce spre comfirmarea parţială a ipotezei formulate pentruacest studiu.

În urma deulării cercetării asupra eşantioanelor constituite din elevi aparţinând claselor Step şi celor tradiţionale, şi ca urmare a analizei datelor statistice obţinute am constatatdiferenţe semnificative între elevii celor două tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru

dimensiuni urmărite: adaptarea pedagogică, adaptarea relaţională, adaptarea normativă şi potenţialul creator.Astfel, în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică a elevilor din cele două eşantioane, am

urmărit două aspecte şi anume interesul pentru învăţătură al elevilor şi rezultatele obţinute deacestea la probele de evaluare propuse.

Interesul pentru învăţătură al elevilor a fost surprins prin intermediul observaţiei şi alfişei psihopedagogice. În urma analizei datelor am constatat faptul că în clasa I nu au fost surprinse diferenţe semnificative între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţional în ceea ce priveşte interesul acestora pentru învăţătură, şi asta probail datorită perioadei de acomodare, deadaptare a elevilor din ambele sisteme la mediul şcolar. În clasele a II-a (parţial – vine cu temele făcute/participă cu plăcere la activităţile propuse în cadrul majorităţii disciplinelor/studiazăindependent materiale suplimentare pentru a se informa) şi a III- (la majoritateacomportamentelor urmărite- vine cu temele făcute/se încadrează în disciplina la lecţii/participăcu plăcere la activităţile propuse în cadrul majorităţii disciplinelor/lucrează suplimentar cu plăcere şi fără solicitare externă/studiază independent materiale suplimentare pentru a seinforma/conduita la lecţie) s-au constat diferenţe semnificative între elevii claselor Step şi cei aiclaselor tradiţionale, sigur în favoarea celor din clasele Step.

În ceea ce priveşte rezultatele obţinute de către elevii celor două eşantioane la testele deevaluare propuse pentru disciplinele matematică şi lb. română, diferenţele sunt semnificative însăde această dată în favoarea elevilor din clasele tradiţionale. Astfel rezultatele elevilor din claseletradiţionale, la limba română, atât în clasa I cât şi în clasasele a II-a şi a III-a sunt semnificativmai bune decât cele ale elevilor din clasle Step. La disciplina matematică, diferenţele între celedouă eşantioane sunt semnificative statistc doar în clasele I şi a II-a, elevii claselor tradiţionaleobţinând rezultate mai bune decât cei din clasele tradiţionale. În clasa a III-a însă, diferenţele sediminuează nemaifiind de data aceasta semnificative.

În cea ce priveşte adaptarea relaţională, ca urmare a utilizării testului sociometric, a fişei psihopedagogice, a observaţiei şi a chestionarului, şi în urma analizei datelor statistice, constatămdiferenţe semnificative între elevii claselor tradiţionale şi cei ai claselor Step, diferenţemanifestate statistic în favoarea acestora din urmă.

10



Astfel, în urma aplicării testului sociometric şi a calculării indicelui de coeziune lanivelul fiecarei clase, am constatat că spre deosebire de clasele I Step şi tradiţionale în careindicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiaţi ca valoare, în clasele a II-a şi a III-avalorile acestora cresc mai mult pentru clasele Step spre deosebire de clasele tradiţional . Iatădeci, coeziunea elevilor claselor Step implicate în cercetare este mai mare decât cea a elevilor din

clasele tradiţionale, pe parcursul claselor a II-a şi a III-a.Comform fişei psihopedagogice, în ceea ce priveşte conduita în grup a elevilor, modul încare fiecare elev este văzut de colegi, dar şi în ceea ce priveşte motivul pentru care fiecare eleveste apreciat de către colegii săi, în clasa I nu sesizăm diferenţe semnificative între eşantionul constituit din elevi ai claselor Step şi cel constituit din elevi ai claselor tradiţionale, existând lanivelul ambelor eşanioane, efective aproximativ egale de elevi care în cadrul colectivului erau fie mai mult izolaţi, fie participau la activităţile de grup doar cu solicitare externă, fie erau încontact cu grupul, dar preferau sarcinile executive, fie căutau activ contactul cu grupul, veneaucu idei, propuneri. În clasa a II-a, respectiv a III-a diferenţele devin însă semnificative fiind în favoarea eşantionului constituit din elevi ai claselor Step. Aceştia, sunt, în număr tot mai mare,în contact cu grupul şi caută în permaneţă contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre

deosebire de elevii din cadrul eşantionului tradiţional, care sunt preponderent în contact cu grupul preferând sarcini executive şi partcipă la activitatea de grup mai mult ca urmare a solicitărilor externe.

În ceea ce priveşte modul în care elevii celor două eşantioane sunt văzuţi de către propriicolegi, precizăm că la nivelul ambelor eşantioane, în fiecare din cei trei ani de studiu, mareamajoritate a elevilor sunt văzuţi de către colegi ca fiind sociabili şi mai puţini ca fiind individualişti, izolaţi. Diferenţe există şi acestea sunt tot în favoarea eşantionului constituit dinelevii claselor Step, însă aceste diferenţe devin semnificative statistic doar în la nivelul clasei a III-a.

În ceea ce piveşte motivul pentru care elevii sunt apreciaţi de către colegi, constatăm cala nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul ambelor eşantioane sunt apreciaţi pentrurezultatele la învăţătură, dar şi pentru faptul că sunt prietenoşi, apropiaţi, sociabili. O mică parte dintre elevii ambelor eşantioane sunt apreciaţi de către proprii lor colegi pentru performanţele lor extraşcolare. Nu există în clasa I diferenţe semnificative între elevii celor douăeşantioane, din punctul de vedere amintit anterior. În clasele a II-a şi a III-a apar diferenţe semnificative între elevii din eşantionul Step şi cei din eşantionul tradiţional în sensul că, eleviidin clasele Step sunt, în număr tot mai mare, apreciaţi de proprii colegii pentru faptul că unt sociabili, prietenoşi, au o relaţie bună cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiţionalecare sunt tot apreciaţi în număr tot mai mare pentu rezultatele la învăţătură. Iată deci că deşi înclasele Step nu se renunţă la exigenţă, un accent important se pune pe relaţia dintre elevi în cadrulclasei, pe sprijinul reciproc, pe socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiţionale, încare datorită încurajării competiţiei între elevi, aceştia îşi apreciază colegii cu prioritate pentrurezultatele obţinute la învăţătură.

Ca urmare a derulării observaţiei asupra celor două eşantioane, în vederea surprinderiiconduitei în colectiv a elevilor (bun organizator şi animator al colectivului/are iniţiativă încolectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se sustrage de la sarcinile comune/este unelev pe care colegii se pot bizui) am constatat faptul că în clasa I nu se evidenţiază diferenţe semnificative statistic între aceştia în ceea ce priveşte comportamentele enumerate, la eleviiambelor eşantioane regăsindu-se comportamentele amintite (mereu, deseori, uneori, niciodată)în procente aptoximaiv egale. În clasa a II-a însă, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din

11



clasele Step se dovedesc a fi mereu şi deseori buni organizatori şi animatori ai colectivului, spredeosebire de cei din clasele tradiţionale care (aproximativ 40%) manifestă uneori şi chiar niciodată acest comportament. Tot în clasa a II-a se constată că semnificativ mai mulţi elevi aiclaselor Step nu se sustrag mereu şi deseori de la sarcinile comune şi manifestă iniţiativă încolectiv, spre deosebire de cei din clasele traditionale care manifestă mereu şi deseori aceste

comportamente, în număr mult mai mic, În clasa a III-a diferenţele între elevii celor două eşantioane, privind cele treicomportamente rămân semnificative şi se intensifică în favoarea eşantionului constituit din eleviai claselor Step. Tot în clasa a III-a apar diferenţe semnificative între cele două eşantioane şi înceea ce priveşte calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilalţi se pot bizui. Astfel eleviiclaselor Step se dovedesc a fi în număr semnificativ mai mare, mereu, astfel de colegi, pe când clasele tradiţionale dispun de un număr semnificativ mai redus de elevi care se dovedesc a fimereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.

Tot la nivelul adaptării relaţionale am urmărit prin intermediul chestionarului uşurinţaelevilor din cele două eşantioane de a iniţia discuţii cu proprii colegi, dar şi cu cadrele didacticede la clasă. Astfel dacă în clasa I nu au fost sesizate diferenţe semnificative statistic între elevii

din clasele Step şi cei din clasele tradiţionale în ceea ce priveşte usurinţa de a iniţia discuţii cucolegii, în clasele a II-a şi a III-a diferenţele devin statistic semnificative, elevii claselor Stepdeclarând în număr mult mai mare decât cei din clasele tradiţionale faptul că iniţiază foarte uşor discuţii cu proprii colegi.

În ceea ce priveşte uşurinţa elevilor din cele două eşantioane de a iniţia discuţiicu cadrele didactice, nu sunt evidenţiate diferenţe semnificative în clasele I şi a II-a, însă înclasa a III-a acesta devin semnificative statistic şi ilustrează faptul că celei mai mari parţi aelevilor din clasele Step îi este foarte uşor a iniţia o discuţie cu cadrele didactice spre deosebirede elevii din clasele tradiţionale care, în număr mult mai mic declară acest lucru.

În ceea ce priveşte adaptarea normativă a elevilor din cele două eşantioane am constatat existenţa unor diferenţe semnificative statistic doar în clasa a III-a, când gradul deinternalizarea a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadrul eşantionului Stepdecât cel de la nivelul eşantionului tradiţional

Ca urmare a obţinerii acestor date putem preciza, că ipoteza conform căreia presupuneamcă programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii, determină un spor considerabilîn ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, normativă şi relaţională a elevilor ce învaţă în acesteclase spre deosebire de cei din clasele tradiţionale, este parţial validată.

În ceea ce priveşte dimensiunea creativă a elevilor din cele două eşantioane, în urmautilizării instrumentelor cercetării(testul utilizărilor neobişnuite, fişa pdihopedagogică,observaţia), am constatat faptul că la nivelul clasei I nu se regăsesc diferenţe semnificative statistic între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţionale. Şi în acest caz situaţia semodifică în clasele a II- şi a III-a, când diferenţele devin semnificative statistic tot în favoareaelevilor din clasele Step.

Cu alte cuvinte aceştia obţin în clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la flexibilitate şioriginalitate decât cei din clasele tradiţionale, regăsim printre elevii claselor Step un număr semnificativ mai mare care, conform fişei psihopedagogice, sunt inventivi şi cu manifestăricreative şi manifestă deseori iniţiativă, creativitate, spre deosebire de elevii claselor tradiţionale

12



care se conformează modelului şi procedează rutinier în număr mult mai mare decât cei dinclasele Step.

Şi în ceea ce priveşte comportamentele urmărite la elevii ambelor eşantioane prinintermediul observaţiei (iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, atitudinile pozitive faţă de ceilalţi, capacitatea de a lua decizii, autonomie individuală, reacţii spontane) constatăm

la nivelul clasei a II-a diferenţe semnificative statistic . Între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţionale regăsim diferenţe statistic semnificative la nivelul a patru dintre acestecomportamente (iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii,autonomie individuală,). Astfel, elevii claselor Step se dovedesc a manifesta în mai mare măsurădecât cei ai claselor tradiţionale, iniţiativă individuală,capacitatea de expreimare a propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii şi autonomie individuală.

La nivelul clasei a III-a diferenţele semnificative obţinute între elevii claselor Step şi ceiai claselor tradiţionale se generalizează la nivelul tuturor variabilelor urmărite prin intermediul celor trei instrumente utilizate şi se intensifică sigur în favoarea elevilor din clasele Step.

În consecinţă putem aprecia că ipoteza conform căreia presupuneam că programul Step byStep, prin organizarea diferită a activităţii, determină un spor considerabil în ceea ce priveşte

potenţialul creativ al elevilor ce învaţă în aceste clase spre deosebire de cei din claseletradiţionale este validată.În urma derulării acestei cercetări, am ajuns la concluziile potrivit cărora alternativa

educaţională Step by Step, prin modul în care îşi derulează activitatea instructiv-educativă, aduceînsemnate beneficii elevilor în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, relaţională, normativă, dar şi în ceea ce priveşte potenţialul creativ al acestora, chiar dacă rezultatele la testele de cunoştintesituează la un nivel superior elevii claselor tradiţionale.

Având în vedere aceste aspecte şi cele ilustrate anterior cu privire la părinţi şi cadredidactice, consider a fi absolut binevenită o mai bună informare a cadrelor didactice în ceea ce priveşte această alternativă educaţională. În consecinţă propun introducerea la nivelul planului deînvăţământ pentru specializarea pedagogie-învăţământ primar şi preprimar a unei discipline

dedicate alternativelor educaţionale (anexa 16) şi în acelaşi timp obligativitatea realizării unor orede practică pedagogică şi la nivelul acestor clase. Această disciplină poate oferi viitorilor institutori familiarizarea cu aspectele teoretice şi practice ale alternativelor educaţionale prezentela nivelului spaţiului instructiv-educativ românesc, aspect ce conduce mai târziu, la manifestareaîn cunoştinţă de cauză şi în acelaşi timp informat, a opţiunii în ceea ce priveşte clasele la caredoresc să-şi deruleze activitatea. Chiar dacă este cert faptul că alternativa educaţională Step byStep nu poate atinge o extindere impresionantă la nivelul sistemului de învăţământ din ţaranoastră, raportat la clasele tradiţionale, considerăm extrem de utilă aplicarea la nivelulînvăţământului tradiţional a unor aspecte specifice activităţii insructiv-educative în cadrulalternativei educaţionale Step by Step tocmai pentru a veni în sprijinul unei mai bune integrări aelevilor la nivel pedagogic, profesional şi social.

13



BIBLIOGRAFIE

1. Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj- Napoca;

2. Berger, G., (1973), Omul modern si educatia sa, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucuresti;

3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca;

4. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura PresaUniversitară Clujeană, Cluj-Napoca:

5. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării în pedagogie, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca, Cluj-Napoca;

6. Bontaş, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti;

7. Burke Walsh, K, (1998), Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8-9-10 ani ,CEDP Step by Step, Bucureşti;

8. Burke Walsh, K., (1998), Predarea orientată după necesităţile copilului, CEDP Step by Step,Bucureşti;

9. Calgren, F., Klingborg, A., (1994), Educaţie pentru libertate-Pedagogia lui Rudolf Steiner ,Editura Triade, Cluj;

10. Cerghit, I., (2003), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis,Bucureşti;

11. Cerghit, I., (2006), Metode de înv mânt ăţă , ed. a IV-a, Editura Polirom, Ia i;ş

12.Cerghit, I., Vl sceanu, L., (coord.), (1988),ă Curs de pedagogie, T.U.B., Bucure ti;ş

13. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca;

14. Claparede, E., (1973), Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

15. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti;

16. Cociuba, C., et.al. (coord.), (2003), Un deceniu de pedagogie Freinet în România, Timişoara,Asociaţi Română pentru o Şcoală Modernă;

14



17. Cousinet, R., (1978), Educaţia nouă, traducere de Petrescu, V. şi Balmuş, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti;

18. Crăciun, L.,(1997) - în “Învăţământul primar”, nr 1, Ed. Discipol, Bucureşti;

19. Cristea, S., (1998), Dic ionar de termeni pedagogici ţ , Editura Didactic i Pedagogic ,ă ş ă

Bucure ti;ş

20. Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena-o provocare peste decenii, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

21. Cuco , C., (2002),ş Pedagogie, Editura Polirom, Ia iş ;

22. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei idei şi doctrine pedagogice fundamentale, EdituraPolirom , Iaşi;

23. Dewey, J., (1977), Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

24. Dolores, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iasi;

25. Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureş;

26. Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Editura „DimitrieCantemir”, Târgu-Mureş

27. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice i înv area eficient ş ăţ ă, Editura de Vest,

Timi oara;ş

28. Durkheim, E., (1980), Educaţie şi sociologie, traducere de Stoian, I., E.D.P., Bucureşti;

29. Eller, H., (2001), Învăţătorul de la şcoala Waldorf, Ed. Triade, Cluj;

30. Felea, Gh., (2002), Alternativele educaţionale din România, Editura Triade, Cluj- Napoca;

31. Feriere, Ad., (1973), Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

32. Fucke, E., (2001), Linii fundamentale ale unei pedagogii a vârstei tinere, Editura Triade,Cluj;

33. Guţu, C., Muscalu, V., (2006), Emil Florescu, un pionier al pedagogiei Freinet în România, înRevista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

34. Havârneanu, C., 2000, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Editura Erota, Iaşi;

35. Herseni, I., (2006), Alternativa educaţională Step by Step şi calitatea ăn educaţie, în Revistade pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

15



36. Iliescu, V., Nicolescu, V., Sacaliş, N., (1977), Acces şi şanse în învăţământul din câteva ţăricapitaliste, E.D.P., Bucureşti;

37. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura. Presa UniversitarăClujeană, Cluj-Napoca;

38. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern ,ă Editura Dacia, Cluj-Napoca;

39. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară-perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,Iaşi;

40. Iucu, R.B., (2001), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi

41. Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational,

Bucure ti;ş

42. Joi a, E., (1999),ţ Eficien a instruirii ţ , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;ă ş ă ş

43. Joi a, E., (2006),ţ Instruirea constructivist -o alternativă ă, Editura Aramis, Bucure ti;ş

44. Key, E., (1978), Secolul copilului, traducere de Petrescu, V. şi Balmuş, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti;

45. Kolozsi, E.I., (1999), Statistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

46. Konstantinov, N.A., Medinski, E.N., Şabaeva, M.F., (1959), Istoria pedagogiei, Editura deStat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

47. Lievegoed, B., (2001), Fazele de evoluţie a copilului, Ed. Triade, Cluj;

48. Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea şi analiza statistică în ştinţeleeducaţiei.Teorie şi aplicaţii, Ediura Imago, Sibiu;

49. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;ă ş ă ş

50. Makarenco, A., S., (1963), Opere pedagogice alese, ed. a II-a, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti;

51. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

52. Montessori, M., (1915), Metoda pedagogiei ştiinţifice, Edditura Librăriei Şcoalelor;

53. Montessori, M., (1938), Taina copilăriei, traducere Şulea-Firu, I., Ed. Tiparul universitar,Bucureşti;

54. Mullinax, M., Dinu, M., (1998), Manual de instruire Montessori, Editura SN, Constanţa

16



55. Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ , Ed. Litera, Bucureşti

56. Narly,C., (1935), Istoria pedagogiei, vol.1, Institutul Pedagogic, Cernăuţi;

57. Neac u, I., (1990),ş Metode i tehnici de înv are eficient ş ăţ ă, Ed. Militar , Bucue ti;ă ş

58. Neac u, I., (1999),ş Instruire i înv are ş ăţ , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti;ă ş ă ş

59. Negreanu, E., (2006), Pedagogie Montessori, în Revista de pedagogie nr.1-12, EdituraVanemonde, Bucureşti;

60. Negreţ, I. , I.Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ-Dobridor, I.O. Pânişoară (coord.), 2001, Prelegeri pedagogice Ed. Polirom, Iaşi ;

61. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar ş ă, Editura Aramis, Bucure ti;ş

62. Nicola, I., (1993), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti;63. Nicolescu, V., (2006), „Majestatea sa copilul” şi pedagogiile alternative, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

64. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ , EdituraLitera, Bucureşti;

65. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactic i Pedagogic ,ă ş ăBucure ti;ş

66. P un, E.,ă (1980), în Postfaţa lucrării lui. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, traducere de

Stoian, I., E.D.P., Bucureşti;

67. Păun, E., (2005), Introducere în pedagogie, Ministerul educaţiei şi Cercetării

68. Păun, E., (1974), Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, E.D.P., Bucureşti;

69. P un, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogieă . Fundament ri teoretice i demersuriă ş

aplicative, Editura. Polirom, Ia i;ş

70. Păun, E., (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti;

71. Păun, E., (1999), Şcoala abordare sociopedagogică, Ed. Polirom , Iaşi;

72. Peretti, A., (1996), Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi;

73. Petersen, P., O şcoală primară liberă şi generală, după Planul Jena, traducere de Bologa, L.,Ed. Cultura Românească, Bucureşti, 1940;

74. Pettini, A., (1992), Freinet şi tehnicile sale, CEDC, Bucureşti;

17



75. Petran, S., (2006), Întâlnirea de dimineaşă-un “Bun venit la Şcoală”, în Revista de pedagogienr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

76. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligen ei ţ , Editura tiin ific , Bucure ti;Ş ţ ă ş

77. Plancard, E., (1976), Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti;78. Planchard, E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

79. Popescu-Teiusan, I. (1940), Pedagogia comunitatilor de munca, Editura Ramuri, Craiova;

80. Potolea, D., (2008), Dicţionar enciclopedic de educaţie, Editura Sigma, Bucureşti;

81. Radu, I., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor , Ed. Sincron, Cluj;

82. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet – un demers inovator , Ed. Polirom, Iaşi;

83. Rădulescu, M., (2006), Modernitatea şi actualitatea pedagogiei Freinet, în Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti;

84. Saifer, S., Baumann, M., Isenberg, J., Rench, Jalongo, M., (1998), Predarea individualizatăîn copilăria timpurie. Curs pentru profesori de educaţie timpurie;

85. Siebert, H. – Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra politiciievaluative, Institutul European, Iaşi, 2001 ;

86. Snyders, G., (1978), Încotro merg pedagogiile nondirective, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti;

87. Stanciu, I., Gh.,(1994), Istoria pedagogiei, E.D.P. R.A., Bucureşti;

88. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacaliş, N., (1971), Antologia pedagogiei americane, EdituraDidactică şi Pedagogică, Bucureşti;

89. Stanciu, I., Gh., (1995),Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti;

90. Stanciu, S., (1969), Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

91. Steiner, R., (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Ed. Triade, Cluj;

92. Steiner, R., (2001), Arta educaţiei. Metodica şi didactica (ediţia a II-a ), Ed. Triade, Cluj;

93. Steiner, R., (1998), Forţe spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Ed.Omniscop, Craiova;

94. Steiner, R., (1994), Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale, Ed. Triade,Cluj;

18



95. Steiner, R., (1991), Înoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Ediţie îngrijităde Centrul pentru Pedagogie Waldorf din România, Bucureşti;

96. Steiner, R., (2001), Antropologie generală, Editura Triade, Cluj-Napoca;

97. Stoian, S., (1976), Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şiPedagogică,. Bucureşti;98. Stoian, S., Stoian, I., (1939), Curente noi în Pedagogia Contimporană, Ed. CulturaRomânească S.A.R., Bucureşti;

99. Stoica, A., Caluschi, M., (1989), Ghid practic de evaluare a creativităţii, Universitatea Al. I.Cuza, Iaşi;

100. Suchodolski, B., (1975), Pedagogia şi marile curente filosofice; Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei, E.D.P., Bucureşti;

101. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti;102. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaţiei, Ed. Mirton, Timişoara;

103. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;

104. Vlasceanu, L. (coord.), (2003), Şcoala la rascruce, Ed. Polirom, Iaşi;

105. Vlăsceanu, L., (1989), Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în „Revista de pedagogie” nr.1;

19

Rezumat Teza Doctorat 2009

Documents

Transcript of Rezumat Teza Doctorat 2009