REVISTA DE PSIHOLOGIE Viorel Robu RPSc 2011.pdfRevista de Psihologie şcolară Volumul 4, nr. 7/2011...

REVISTA DE PSIHOLOGIE

ŞCOLARĂ

Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari

Volumul IV, nr. 7/2011

Editura Universităţii din Oradea

REVISTA DE PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ

Editor:prof. univ. dr. Elena Bonchiş

Universitatea din Oradea, România

Editori executivi / Executive editors:Lect. univ. dr. Marius Drugaş

Universitatea din Oradea, RomâniaLect. univ. dr. Delia Bîrle

Universitatea din Oradea, România

Asist. univ. dr. Gabriel RoşeanuUniversitatea din Oradea, România

Colectivul de supervizare / Advisory board:Prof. univ. dr. Nicolae Mitrofan

Universitatea Bucureşti, RomâniaProf. univ. dr. Adrian Opre

Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, România

Prof. PhD, ABPP, Howard KassinoveHofstra University, New-York, USA

Prof. PhD Chryse HatzichristouUniversity of Athens, Greece

Colectivul editorial / Editorial board:Lect. univ. dr. Elena Anghel

Universitatea Titu Maiorescu, BucureştiProf. univ. dr. Mariana Caluschi

Universitatea Petre Andrei din Iaşi, România

Lect. univ. dr. Marius CioarăUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Tinca CreţuUniversitatea Bucureşti, România

Asist. univ. dr. Alina Decsei-RaduUniversitatea din Oradea, România

Lect. univ. dr. Camelia DindeleganUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Anca DraguUniversitatea Ovidius Constanţa, România

Lect. univ. drd. Angelica HălmăjanUniversitatea din Oradea, România

Prof. univ. dr. Nicolae JurcăuUniversitatea Tehnică Cluj-Napoca, România

Med. dr. Ramona JurcăuUniversitatea de Medicină şi Farmacie Iuliu Haţieganu, Cluj-Napoca, România

Lect. univ. dr. Mihai MarianUniversitatea din Oradea, România

Diplom-Psychologist Bernhard MeissnerDirector of the ESPCT, Germany

Conf. univ. dr. Valeria NegovanUniversitatea Bucureşti, România

Conf. univ. dr. Cecilia SasUniversitatea din Oradea, România

Conf. univ. dr. Monica SecuiUniversitatea din Oradea, România

Asist. univ. drd. Rosana StanUniversitatea din Oradea, România

Assoc. Prof. PhD Mark TerjesenSt. John’s University, New-York, USA

Conf. univ. dr. Simona TripUniversitatea din Oradea, România

Contact:Str. Universităţii, nr. 3, Campus 2, Corp Z, Oradea, jud. Bihor, cod 410087, RomâniaTel.: +40 749 303119Web: http://www.anps.roE-mail: [email protected]

Revista de Psihologie şcolară este indexată de către Central and Eastern European Online Library (www.ceeol.com.aspx.publication list.aspx) şi apare de două ori pe an.

ISSN: 1844 - 1815

Revista de Psihologie şcolarăVolumul 4, nr. 7/2011

SUMAR

Studii şi cercetări

Michael J. Toohey, Howard Kassinove, Bruno Broll-BaroneFurie şi muzică în terapia cognitivă a adolescenţilor: pierdem din vedere un potenţial sprijin în cadrul intervenţiei?.................................... 7

Marius DrugaşHomeostazia motivaţiei şi a stării de bine. Studiu experimental pe un eşantion de studenţi psihologi.................................................................... 19

Claudia Marian, Adriana Călăuz, Vasile TofanăDinamica raportului agresivitate directă – agresivitate indirectă înmanifestările comportamentale ale elevilor din ciclurile gimnaziale şi liceale.........................................................................................................

40

Andrea BilbowRealitatea cu privire la a trăi cu ADHD................................................... 54

Andra Perţe, Delia BîrleStudiu de adaptare şi validare pe populaţie românească a Chestionarului Dificultăţilor de Decizie în Carieră.................................. 59

Alina Decsei-Radu, Gabriel Roşeanu, Florina Lorena ŢirteaAspecte şi modele predictive ale funcţionalităţii familiilor.......................... 73

Doru Vlad PopoviciTrăsături ale reprezentărilor sociale despre elevii cu handicap mintal la cadrele didactice din învăţământul de masă.........................................

89

Sorina Daniela DumitracheCinemaeducaţia – filmul ca formă a psihopedagogiei artei..................... 100

Viorel RobuContaminarea evaluărilor din partea profesorilor cu privire la abilitatea socială a elevilor de liceu: efectul rezultatelor şcolare............ 104

Journal of School PsychologyVolume 4, no. 7/2011

SUMMARY

Studies and Research

Michael J. Toohey, Howard Kassinove, Bruno Broll-BaroneAnger and music in adolescent cognitive therapy: Are we missing a potential aid to intervention?..................................................................... 7

Marius DrugaşThe homeostasis of motivation and well-being. An experimental study on a sample of Psychology students................................................................ 19

Claudia Marian, Adriana Călăuz, Vasile TofanăThe dynamics of the relation between direct and indirect aggression in the behavioral manifestations of middle and high-school students........... 40

Andrea BilbowThe reality of living with ADHD................................................................ 54

Andra Perţe, Delia BîrleAn adaptation and validation study of the Romanian version of the Career Decision-Making Difficulties Questionnaire................................. 59

Alina Decsei-Radu, Gabriel Roşeanu, Florina Lorena ŢirteaAspects and predictive models of family functioning.................................... 73

Doru Vlad PopoviciTraits of public school teacher’s social representations of mentally challenged students................................................................................... 89

Sorina Daniela DumitracheCinemaeducation – the film as a form of psychopedagogy of art............. 100

Viorel RobuThe contamination of teachers’ assessment of high-school students’ social ability: The effect of academic results............................................ 104

Revista de Psihologie şcolară, 2011Vol. 4, Nr. 7, pp. 104--118

CONTAMINAREA EVALUĂRILOR DIN PARTEA PROFESORILOR CU PRIVIRE LA ABILITATEA SOCIALĂ

A ELEVILOR DE LICEU: EFECTUL REZULTATELOR ŞCOLARE

THE CONTAMINATION OF TEACHERS’ ASSESSMENTS OF HIGH-SCHOOL STUDENTS’ SOCIAL ABILITY: THE EFFECT OF

ACADEMIC RESULTS

Viorel Robu*

AbstractThe purpose of our study was to investigate the effect of high-school students’ annual average grades upon the assessments of their social ability made by their teachers. Very often, students with good or very good academic results are assessed as having a high level of general intelligence (general cognitive-intellectual ability). Starting from an assessment bias effect, we hypothesized that compared with high-school students which get poor academic results, those which get good and very good results are assessed by teachers as being more capable in the social domain. Thus, we presume the existence of a halo effect of the academicresults upon the assessment of the students’ personality characteristics, in particular social ability and skills. The work hypothesis was confirmed by the body of data we have obtained.

Keywords: social intelligence, social ability, school results, assessment, contamination

IntroducereÎn psihologie, conceptul de abilitate (ale cărui echivalente în limba

engleză pot fi skill şi ability – termeni utilizaţi, adesea incorect, şi cu sensul de aptitudine) este sinonim ,,cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă şi eficientă.” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 9). Însă, abilitatea nu trebuie confundată cu deprinderea şi nici cu aptitudinea. Astfel, în timp ce abilitatea reprezintă un potenţial individual, care ajută o persoană să îndeplinească cu succes o sarcină într-un anumit domeniu, fără a mai avea nevoie de training sau de orice altă formă de pregătire anterioară (deci, este ceva deja învăţat), aptitudinea reprezintă o potenţialitate care, în condiţiile unui trainingadecvat, se poate transforma în abilitate şi, prin investirea acesteia din urmă, în performanţă superioară într-un anumit domeniu (Reber, 1985). De asemenea,

* lect. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi; e-mail: [email protected]

Contaminarea evaluărilor din partea profesorilor cu privire la... 105

abilitatea nu trebuie redusă la cunoştinţe, întrucât reprezintă o condiţie pentru formarea şi utilizarea eficientă, în situaţii noi, a deprinderilor şi cunoştinţelor.

O sinteză a diverselor definiţii date conceptului de competenţă (Chelcea, 1998; Şchiopu, 1997) ne indică faptul că, în plan subiectiv-psihologic, competenţa este un produs al aptitudinilor, abilităţilor, deprinderilor şi priceperilor, cunoştinţelor şi al trăsăturilor de personalitate care conduc la performanţă în diferite domenii, în timp ce, în plan social-obiectiv, competenţa este determinată de natura şi complexitatea sarcinilor care alcătuiesc conţinutul diferitelor sfere de activitate şi al diferitelor status-roluri în care care o persoană se poate angaja, în diferite etape ale vieţii.

Abilităţile sociale reprezintă setul de abilităţi care facilitează interacţiunile interpersonale. Pornind de la abilităţile sociale pe care o persoană le deţine, îi putem dezvolta competenţele sociale, definite ca tipuri de comportamente care conduc la performanţă în domeniul social (Chelcea, 1998). În psihologia socială, autorul care a impus termenul de competenţe sociale a fost psihologul englez M. Argyle, conform căruia competenţa socială se referă la pattern-uri de comportamente în plan social ale indivizilor, care îi fac capabili să producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi (Argyle, 1998). Aceste efecte se pot raporta la motivaţii personale sau la obiective atribuite celuilalt, ca de exemplu dezvoltarea capacităţilor de învăţare, refacere sau muncă. Competenţele sociale pot fi evaluate obiectiv şi dezvoltate prin antrenament (Argyle, 1998).

În raport cu dezvoltarea unei persoane şi cu performanţele pe care le poate obţine în diferite domenii, inteligenţa socială poate fi privită ca una dintre competenţele sociale cruciale. Utilizat pentru prima dată de către E. L. Thorndike, într-o lucrare din anul 1920, termenul inteligenţă socială se referă la abilitatea individului de a se angaja în interacţiuni sociale, adaptându-se contextelor sociale pe care le întâlneşte (apud Kihlstrom şi Cantor, 2000). Potrivit concepţiei exprimată la acea vreme de către Thorndike, inteligenţa unei persoane are trei faţete care ţin de capacitatea de a înţelege şi de a manevra idei (inteligenţa abstractă), obiecte concrete (inteligenţa mecanică, practică) şi oameni (inteligenţa socială).

La rândul lor, încă din deceniul al treilea al secolului trecut, Moss şi Hunt defineau inteligenţa socială drept ,,capacitatea de a te înţelege cu ceilalţi.” (apudKihlstrom şi Cantor, 2000). Însă Vernon (1933) a oferit cea mai largă definiţie a conceptului de inteligenţă socială: abilitatea individului de a se înţelege cu ceilalţi, în general dezinvoltură în societate, cunoştinţe despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferiţi de alţi membri ai grupului şi, de asemenea, intuirea stărilor de spirit temporare sau a trăsăturilor intime de personalitate ale acestora(apud Kihlstrom şi Cantor, 2000).

Prin conceptul de inteligenţă socială psihologul român Popescu-Neveanu (1978) înţelegea o formă a inteligenţei care se referă la calitatea şi eficienţa adaptării sociale, la priceperea în domeniul relaţiilor şi al acţiunilor sociale – în genere, la rezolvarea problemelor psiho-sociale.

Guilford şi O’Sullivan (1978) defineau inteligenţa socială ca reprezentândabilitatea de cunoaştere a comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, înţelegere a gândurilor, motivaţiilor, sentimentelor şi a intenţiilor celuilalt pe baza experienţei acumulate în urma interacţiunii sociale), de acceptare sau relaţionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili şi menţine cu uşurinţă relaţii

Viorel Robu106

sociale, dar şi de a găsi soluţii în menţinerea relaţiilor interpersonale) şi de adaptare eficientă a individului în funcţie de situaţii sau aşteptări (abilitatea de a prevedea şi a reacţiona în mod flexibil în orice situaţie socială).

Modelul inteligenţelor multiple propus de Gardner a sugerat că inteligenţa nu este o capacitate unitară de cunoaştere, ci există şapte (sau chiar mai multe) tipuri de inteligenţă, fiecare distinct de celelalte şi asociat cu un sistem cerebral diferit. Dacă cinci dintre aceste tipuri de inteligenţă (inteligenţa verbală, logico-matematică, spaţială, muzicală şi kinestezică) amintesc de factorii inteligenţei din modelul lui Thurstone, două sunt în mod clar de natură emoţională şi socială: inteligenţa intrapersonală – capacitatea individului de a accede la propria viaţă interioară şi inteligenţa interpersonală – abilitatea individului de a observa şi de a face distincţie între diverse caracteristici ale persoanelor pe care le întâlneşte (Kihlstrom şi Cantor, 2000). De asemenea, în modelul triarhic al inteligenţei, elaborat progresiv de Sternberg în anii 1980, inteligenţa socială este privită ca parte a unui set mai larg de competenţe, prin care o persoană încearcă să rezolve problemele practice pe care le întâlneşte în mediul social (apud Kihlstrom şi Cantor, 2000).

În schimb, Wechsler a acordat o atenţie superficială conceptului de inteligenţă socială. El a admis că subtestul de aranjare a imaginilor din WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) ar putea servi ca instrument pentru măsurarea inteligenţei sociale, întrucât operaţionalizează capacitatea individului de a înţelege situaţii sociale concrete. Totuşi, în viziunea psihologului american, ,,inteligenţa socială este doar inteligenţa aplicată la situaţii sociale.” (apud Kihlstrom şi Cantor, 2000).

Cu toate acestea, primele încercări de măsurare a diferenţelor individuale de inteligenţă nu s-au bucurat de succes. Analizele factoriale ale testelor care trebuiau să măsoare această formă de inteligenţă au evidenţiat corelaţii puternice cu aptitudinea verbală şi capacitatea de memorare, fără să apară o dimensiune care să poată fi identificată cu inteligenţa socială (Guilford şi O’Sullivan, 1978). Totuşi, s-a reuşit izolarea unei dimensiuni ale inteligenţei sociale - cunoaştereacomportamentului - prin utilizarea unei baterii factoriale formată din patru teste: povestiri de încheiat, grupuri de expresii, expresii verbale şi povestiri de completat (ibidem). Cele patru probe acoperă o parte dintre aşa-numitele aptitudini de cunoaştere a comportamentelor celorlalţi (înţelegerea gândurilor, sentimentelor şi a intenţiilor exprimate de alte persoane).

***Evaluarea şi aprecierea sunt acte care intervin permanent în viaţa noastră

cotidiană. Pentru procesul educaţional, evaluarea devine o componentă esenţială, contribuind într-o măsură decisivă la planificarea, implementarea, ameliorarea şi dezvoltarea acestuia (Cucoş, 2000).

Un aspect cu multiple determinări, care constituie obiectul a numeroase investigaţii întreprinse în domeniul tehnologiei evaluării rezultatelor şcolare, se referă la variabilitatea aprecierilor şi a notărilor pe care profesorii le realizează în activitatea didactică. Se vorbeşte despre variabilitatea interindividuală, în aprecierea de către profesori a nivelului achiziţiilor şcolare, precum şi despre variabilitatea intraindividuală. Docimologii au evidenţiat prezenţa unor efecte distorsionante (bias-uri) care afectează gradul de obiectivitate şi precizie al


judecăţilor de valoare emise de către profesori şi al notărilor pe care aceştia le fac la diferite discipline de studiu, dintre care, în literatura de specialitate, cel mai des citate sunt: efectul de halo, efectul Pygmalion (cunoscut şi sub numele de efectul oedipian), ecuaţia personală a evaluatorului, efectul de contrast, efectul de ordineetc. (Cucoş, 2000).

Într-o accepţiune foarte generală, efectul de halo constă în tendinţa de iradiere a aprecierii privind o calitate particulară a unei persoane spre întreaga personalitate a acesteia sau de la manifestările din trecut asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoană au tendinţa de a se extinde şi asupra altor trăsături particulare ale acesteia. Astfel, cu referire la mediul şcolar, profesorul poate aprecia un elev la o anumită materie, ţinând cont de situaţia acestuia la alte discipline. Elevii cei mai expuşi acestui efect sunt elevii fruntaşi şi cei slabi sau foarte slabi.

Unii autori vorbesc despre două forme de manifestare a efectului de halo (Cucoş, 2000): 1) efectul ,,blând” – atunci când profesorul are tendinţa de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi, comparativ cu cei necunoscuţi, sau pe cei care, de exemplu, au obţinut performanţe extraşcolare bune şi foarte bune laolimpiade şi alte concursuri şcolare; şi 2) eroarea de generozitate – atunci când profesorul are anumite motive de a se manifesta cu o anumită indulgenţă (de exemplu, tendinţa de a prezenta o realitate la superlativ, dorinţa de a masca o stare de lucruri nedorită sau interesul de a păstra ,,neîntinată onoarea clasei”).

Pentru diminuarea consecinţelor negative pe care le poate avea manifestarea efectului de halo, se poate apela la mai multe modalităţi practice. Una dintre strategii constă în recurgerea la examinarea elevilor de către un alt cadru didactic, de aceeaşi specialitate (ibidem). Acesta nu-i cunoaşte pe elevii ,,cu probleme” din clasă, deci este puţin probabil să manifeste o atitudine apreciativă subiectivă faţă de elevi. O altă strategie constă în extinderea utilizării lucrărilor secretizate, care asigură anonimatul elevilor care urmează să fie apreciaţi.

Reducerea probabilităţii de apariţie a efectelor care apar în evaluarea şi notarea achiziţiilor şcolare ale elevilor de către profesori se poate face şi prin utilizarea combinată a autoevaluărilor şi a interevaluărilor de către elevi. Autoevaluarea elevilor constituie o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative, care poate să meargă de la autoaprecierea verbală până la autonotarea supravegheată de către profesor. Calitatea evaluărilor şi a aprecierilor realizate de către profesor cu privire la nivelul achiziţiilor şcolare înregistrate de elevi are repercusiuni directe asupra capacităţii de autoevaluare în rândul elevilor (ibidem). Interiorizarea treptată a grilelor de evaluare şi apreciere pe care le utilizează profesorii constituie o premisă a asigurării unui grad sporit al obiectivităţii şi validităţii autoevaluărilor realizate de către elevi.

Pe lângă modalităţile implicite de educare a capacităţii de autoevaluare, profesorii pot utiliza la clasă căi explicite, în vederea formării şi educării spiritului de evaluare obiectivă, în rândul elevilor. Tehnica aprecierilor obiective, concepută de psihologul român Gh. Zapan, constă în antrenarea întregului grup de elevi ai unei clase, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de fiecare în parte sau de toţi la un loc, prin coroborarea (şi confruntarea) a cât mai multor informaţii şi aprecieri. În acest fel, profesorul îşi poate forma o reprezentare cât mai completă şi cât mai obiectivă despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc

Viorel Robu108

(Zapan, 1984). Această tehnică a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor, pe care le-am utilizat în studiul nostru.

Metodologie

Scopul şi ipotezele studiuluiDeşi literatura pedagogică enumeră mai mulţi indicatori care pot fi luaţi în

calcul pentru exprimarea nivelului reuşitei şcolare, cele mai frecvent menţionate sunt notele (mediile) la diverse discipline de studiu, precum şi mediile generale (semestriale sau anuale). Desigur, nu întotdeuna acestea reprezintă un indicator precis al nivelului achiziţiilor şcolare ale unui elev, dar facilitează comparaţiile interindividuale, fiind totodată şi accesibile pentru procesul de evaluare.

Psihopedagogii sunt de acord asupra faptului că reuşita şcolară este o variabilă multidimensională, fiind determinată şi facilitată de o multitudine de factori (Kulcsar, 1978). Reuşita în plan şcolar angajează întreaga personalitate a elevului sau, la un nivel mai analitic, o combinaţie de factori biologici şi psihologici, pedagogici şi socio-culturali. Printre factorii psihologici, putem include şi inteligenţa socială (aşa cum am definit-o anterior), abilităţile de interacţiune socială facilitând în primul rând integrarea elevului în grupul şcolar, socializarea cu efecte benefice asupra dezvoltării ulterioare.

Dacă până acum numeroase lucrări au reluat, din diferite perspective, clasica temă a relaţiei dintre inteligenţa generală şi/sau aptitudinile specifice şi reuşita şcolară, scopul studiului nostru a constat în investigarea importanţei pe care rezultatele şcolare ale elevilor (mediile anuale) o au în raport cu aprecierea de către profesorii diriginţi asupra nivelului abilităţii sociale a acestora.

Am amintit o serie de distorsiuni care pot să apară în evaluarea şi aprecierea (notarea) nivelului achiziţiilor şcolare. Dintre acestea, efectul de halo pare a fi cel mai des întâlnit. Evaluarea şi aprecierea capacităţilor şi a nivelului performanţelor unui elev poate fi influenţată de o anumită părere pe care profesorul şi-a făcut-o despre acesta şi care, de cele mai multe ori, poate să nu fie justificată de realitatea obiectivă. De exemplu, evaluarea şi notarea unui elev la disciplina fizică poate fi influenţată de rezultatele foarte bune pe care acesta le are la disciplina matematică. În acest caz, profesorul poate căuta şi găsi tot felul de ,,cauze” ale performanţei obţinută de elev, punând-o pe seama unor factori accidentali şi crezând că performanţa reală, de care este capabil elevul, este cu siguranţă mai mare.

În proiectarea acestui studiu am pornit de la presupunerea că, în aprecierea nivelului abilităţii sociale a elevilor, profesorii diriginţi pot fi influenţaţi – mai mult sau mai puţin conştient – de rezultatele şcolare, traduse de cele mai multe ori în calificative de genul: ,,elev foarte slab”, ,,elev slab”, ,,elev mediocru”, ,,elev bun” sau ,,elev foarte bun”. Vorbim, în acest caz, de un anumit halo al rezultatelor şcolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalităţii elevilor, în particular asupra aprecierii abilităţii pe care aceştia o au în planul relaţiilor sociale, care poate fi exprimată şi prin nivelul inteligenţei sociale.

Se impun câteva precizări. Astfel, deşi succesului şcolar îi poate fi asociat, de cele mai multe ori, un nivel ridicat al aptitudinii cognitiv-intelectuale generale şi anumite deprinderi de muncă eficiente, nu întotdeuna elevii care reuşesc să obţină note (medii) mari au şi un nivel aptitudinal pe măsură, după cum unii elevi


cu un nivel aptitudinal general ridicat nu reuşesc, neapărat, să obţină note (medii) ridicate sau foarte ridicate. Aceasta deoarece, pe lângă inteligenţa generală şi aptitudinile de grup sau specifice, succesul în plan şcolar este condiţionat şi de o serie de factori motivaţionali, emoţionali sau factori care ţin de planul relaţiilor sociale şi al adaptării la mediul şcolar. Există situaţii în care un nivel mediu al inteligenţei este suplinit de un efort considerabil în plan şcolar (care are la bază un nivel ridicat al factorului de personalitate numit conştiinciozitate), ceea ce poate conduce la un succes apreciabil.

Pe de altă parte, trebuie să ţinem cont de subiectivitatea notării practicate de profesori (uneori, de acelaşi profesor pentru acelaşi elev, în două ocazii diferite, alteori de profesorii care predau diferite discipline, pentru acelaşi elev sau pentru elevi diferiţi). Aşa numita „ecuaţie personală a profesorilor” poate contamina distribuţia notelor (mediilor), mai ales când aceasta reuneşte date provenind din notările practicate de mai mulţi profesori (am amintit anterior despre variabilitatea interindividuală, care se manifestă în evaluarea nivelului achiziţiilor şcolare), dar chiar şi în cazul datelor furnizate în două ocazii diferite de unul şi acelaşi profesor.

Aceeaşi problemă poate fi pusă în cazul unei distribuţii reunind date (note sau medii semestriale/anuale) de la şcoli sau licee diferite. Obiectivitatea criteriului referitor la mediile generale (semestriale sau anuale) trebuie evaluată şi din perspectiva diferenţelor care există între diferitele unităţi de învăţământ (de exemplu, între colegiile şi liceele ,,de top”, respectiv grupurile şcolare industriale) sau profile educaţionale în ceea ce priveşte notarea achiziţiilor şcolare realizate de către elevi. Aceste diferenţe pot reflecta ,,o cultură internă a evaluării”, în relaţie directă cu imaginea publică a unităţilor de învăţământ şi cu cerinţele impuse de piaţa educaţională. Astfel, în timp ce în unele licee (colegii) cotate ca fiind ,,de top”, standardele de notare sunt foarte exigente, în altele (fie ele teoretice, fie grupuri şcolare) notarea elevilor poate fi mai lejeră. Ea poate fi practicată după principii de genul: ,,Trebuie să apărem bine în faţa celorlalte licee !” sau ,,Ce să le facem elevilor? Şi aşa nivelul este foarte slab!”.

Integrând observaţiile de mai sus în proiectarea studiului nostru, am formulat următoarea ipoteză generală:

Aprecierile pe care profesorii diriginţi le fac cu privire la abilitateasocială a liceenilor sunt influenţate de cunoaşterea de către profesori a rezultatelor şcolare pe care elevii le-au obţinut.

Această ipoteză a fost transcrisă în următoarea ipoteză de lucru (operaţională):

Elevii cu medii anuale bune sau foarte bune sunt apreciaţi de către profesorii diriginţi ca fiind mai abili din punct de vedere social, comparativ cu elevii care au obţinut medii anuale mediocre, slabe sau foarte slabe.

Participanţi şi procedurăDatele cercetării provin de la 182 de elevi ai Liceulului Teoretic „Mihai

Eminescu” din Iaşi (fete şi băieţi), cu vârste cuprinse între 17 şi 18 ani (toţi elevii au fost de clasele a XI-a şi a XII-a). Nu am considerat sexul subiecţilor ca variabilă importantă pentru prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. Pentru colectarea valorilor la variabila abilitate socială a elevilor, am chestionat nouă profesori, diriginţi ai claselor de a XI-a şi a XII-a luate în studiu.

Viorel Robu110

Pentru controlul aprecierilor făcute de de profesorii diriginţi cu privire la abilităţile sociale ale elevilor din propriile clase, am considerat oportună aplicarea bateriei propusă şi dezvoltată de Guilford şi O’Sullivan (1978), care permite estimarea nivelului inteligenţei sociale a unui adolescent, tânăr sau adult normal din punct de vedere al dezvoltării cognitiv-intelectuale generale. Abilitatea socială a elevilor a fost apreciată de către profesorii diriginţi (în toamna anului 2004), prin completarea unui chestionar pe care l-am construit după principiul tehnicii propuse şi dezvoltate de Zapan (1984). Drept indicator al reuşitei şcolare au fost considerate mediile generale înregistrate la sfârşitul anului şcolar 2003-2004 (precizăm că administrarea chestionarelor în rândul elevilor a fost realizată în primăvara anului 2004).

Întrucât profesorii diriginţi au avut de selectat şi de enumerat elevii din clasele lor, pe care îi considerau ca dispunând de un nivel ridicat, respectiv de cel mai scăzut nivel al abilităţii sociale, dintre cei 182 de elevi care au completat bateria Guilford-O’Sullivan, au fost reţinuţi pentru prelucrări doar 110 elevi, care au fost incluşi de către profesorii diriginţi în una sau alta dintre categoriile diferenţiate în funcţie de nivelul abilităţii sociale. O parte dintre prelucrări a fost realizată atât pe întregul lot de elevi, cât şi pe lotul format din elevii selectaţi de către profesorii diriginţi, în timp ce o altă parte a prelucrărilor (cele mai importante, în raport cu ipoteza operaţională de la care am pornit) a fost realizată numai pe lotul de elevi care au fost apreciaţi ca dispunând fie de un nivel scăzut al abilităţii în plan social, fie de un nivel ridicat.

InstrumenteTestele de inteligenţă socială Guilford - O’Sullivan1. Cele patru

componente din proba propusă de Guilford şi O’Sullivan acoperă aşa-numitele aptitudini de cunoaştere a comportamentelor celorlalţi (adică aptitudinile de a înţelege gândurile, sentimentele şi intenţiile persoanelor cu care intrăm în contact) (Guilford şi O'Sullivan, 1978). Fiecare dintre aceste teste face relativ puţin apel la aptitudinile măsurate prin testele tradiţionale a căror cotă brută globală este convertibilă în C.I., cu atât mai puţin în cazul persoanelor cu un C.I. ridicat (materialul propus respondenţilor în trei din cele patru subteste este în întregime nonverbal). Proba în discuţie poate fi aplicată persoanelor având vârsta egală cu cel puţin 14-15 ani. Subtestele pot fi administrate atât individual, cât şi colectiv (ceea ce le face accesibile pentru scopuri de cercetare). Timpul de aplicare este de circa 1h ¼ (fiecare subtest având o limită de timp prestabilită). Ordinea în care vor fi aplicate subtestele este foarte importantă pentru a uşura sarcina subiectului şi a se evita contramotivarea acestuia. Autorii adaptării franceze propun următoarea ordine: subtestul povestirilor de încheiat, urmat de subtestul grupurilor de expresii, apoi testul expresiilor verbale şi, în final, testul povestirilor de completat. Desigur, această ordine poate fi schimbată, dar, în toate cazurile, este esenţial să se ţină cont de potenţialii factori care ar putea afecta negativ răspunsurile date de subiecţi.

1

Testele bateriei Guilford-O’Sullivan au constituit obiectul unor studii de adaptare pe populaţia şcolară românească, întreprinse în cadrul Laboratorului de Psihodiagnostic de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, sub coordonarea psihologului principal Mihail Gaşpar. Până la ora actuală nu a fost publicat nici un studiu pe această temă.


Pentru fiecare test în parte, scorarea este foarte simplă. Se atribuie 1 punct pentru fiecare răspuns corect. La un test, scorul brut se compune din suma scorurilor la cele două părţi. Nu se penalizează subiectul pentru răspunsurile greşite, astfel evitându-se posibilitatea unor scoruri negative. Pentru un subiect, scorul total – care desemnează nivelul inteligenţei sociale – este dat de suma scorurilor brute la cele patru teste, fiind mult mai predictiv în cadrul investigaţiilor de psihologie aplicată. Totuşi, în cadrul cercetărilor cu caracter academic, se recomandă utilizarea scorurilor brute pentru fiecare factor în parte, deoarece acestea aduc un cumul informaţional mult mai bogat.

Povestirile de încheiat se prezintă sub forma unui caiet format din două părţi (conţinând 14, respectiv 15 itemi). Timpul de rezolvare este limitat la 12 minute (câte şase minute pentru fiecare parte). Acest test măsoară factorul cunoaşterea implicaţiilor comportamentului, adică aptitudinea de prevedere a consecinţelor atitudinilor/comportamentelor unei persoane aflată în anumite situaţii specifice. Subiectul poate ajunge la soluţia corectă extrapolând relaţiile stabilite între mai multe secvenţe prezentate vizual (benzi desenate). Situaţiile interpersonale sunt clar indicate pentru fiecare desen.

Grupurile de expresii reprezintă un test compus din 30 de itemi (câte 15 pentru fiecare parte). Limita de timp este de şapte minute pentru fiecare parte, deci 14 minute în total. Acest test măsoară cunoaşterea categoriilor de comportamentecare este aptitudinea de a extrage caracteristicile comune mai multor comportamente sau exprimări gestuale, mimice, pantomimice. Sarcina subiectului constă în a recunoaşte, dintre patru desene (variantele de răspuns) reprezentând expresii faciale, gestuale sau posturale, pe cel care exprimă aceleaşi gânduri, sentimente sau intenţii cu ansamblul desenelor-stimul.

Expresiile verbale sunt incluse într-un caiet alcătuit din două părţi a câte 12 itemi fiecare. Timpul de rezolvare este de cinci minute pentru fiecare parte. Acest test măsoară cunoaşterea transformărilor comportamentului, adică aptitudinea cuiva de a discerne sensurile diferite pe care aceiaşi informaţie le poate lua în contexte diferite. În cadrul fiecărui item, o persoană spune o frază unei alte persoane. Subiectul trebuie să recunoască, din trei grupe prezentând câte două persoane aflate în anumite relaţii, în care caz aceeaşi frază are un sens diferit sau este spusă cu o intenţie diferită. Testul expresiilor verbale este singurul test care utilizează numai fraze imprimate.

Povestirile de completat sunt incluse în 28 de itemi repartizaţi în două părţi egale. Pentru fiecare parte, timpul limită de rezolvare este de zece minute. Testul măsoară cunoaşterea sistemelor de comportamente, adică aptitudinea subiecţilor de a recunoaşte structura anumitor situaţii sociale. Fiecare povestire se compune din patru imagini, din care una este de culoare albă şi trebuie completată prin alegerea uneia din alte patru imagini propuse subiectului. Acesta trebuie să o aleagă pe aceea care poate fi inserată în cursul firesc al povestirii, în funcţie şi de sensul atitudinilor şi gândurilor exprimate de personaje.

Chestionarul de apreciere a abilităţilor sociale ale elevilor.Chestionarul a fost construit pe baza tehnicii aprecierii obiective a personalităţii(Zapan, 1984). Un număr de nouă profesori diriginţi (clasele a XI-a şi a XII-a) din cadrul liceului teoretic „Mihai Eminescu” din Iaşi au fost rugaţi să răspundă la chestionar. Mai întâi, li se oferea profesorilor o definiţie operaţională a abilităţii sociale inspirată de modelul componentelor inteligenţei sociale propus de Guilford

Viorel Robu112

şi O’Sullivan (vezi Anexa prezentului articol). Am căutat ca formulările definiţiei să fie cât mai clare pentru a se asigura obiectivitatea aprecierilor făcute de profesori. În continuare, chestionarul a fost organizat pe patru cerinţe: prima propunea profesorilor sarcina de a enumera, pe baza definiţiei abilităţii sociale pe care trebuiau să o citească atent, primii trei elevi din clasă care, după opinia lor, dispuneau cel mai mult de această abilitate (indiferent de rezultatele lor şcolare). Spaţiile acordate enumerării nu sugerau faptul că profesorul trebuia să realizeze şi o ierarhie a elevilor. Specificaţia cu privire la independenţa aprecierilor de rezultatele şcolare a fost făcută tocmai pentru a-i determina pe profesori să facă o diferenţiere cât mai obiectivă, fără ca aceasta să fie influenţată de părerile lor vis-à -vis de elevii cu performanţe şcolare bune şi foarte bune, respectiv vis- à -vis de cei cu performanţe şcolare slabe. Ulterior, profesorilor li se cerea să enumere următorii cinci elevi care dispun, după părerea lor, de abilitatea socială aşa cum era aceasta definită la începutul chestionarului. Cea de-a treia cerinţă solicita identificarea a trei elevi din clasă care dispuneau cel mai puţin de abilitatea socială (indiferent de rezultatele lor şcolare). În fine, profesorilor li se cerea să identifice şi să enumere cinci elevi din clasă care dispuneau într-o mică măsură de această abilitate, dar totuşi se situau deasupra celor trei mentionaţi anterior. Se înţelege că, în cadrul fiecărei clase, anumiţi elevi rămâneau în afara enumerărilor făcute de profesori, iar unul şi acelaşi elev nu avea cum să facă parte din două clasificări în acelaşi timp.

Prin sarcina pentru profesori astfel structurată am sperat obţinerea unor grupuri de elevi cât mai bine diferenţiate după criteriul dat. Luarea în considerare numai a câte trei elevi din fiecare grup ne-ar fi procurat, însă, un număr total foarte redus de cazuri, ceea ce constituie un semn de întrebare atunci când se doreşte utilizarea indicilor statistici precum media sau abaterea standard. Prin urmare, am procedat la lărgirea categoriilor extreme în care elevii trebuiau clasificaţi de profesori. Ulterior, fiecărui elev identificat de un profesor i-a fost acordat un punctaj, în funcţie de poziţia ocupată în enumărări. Astfel, elevii care au fost indicaţi de către diriginţi printre primii opt din clasa lor care dispuneau în cea mai mare măsură de abilitatea socială au primit câte 3 puncte, iar cei care au fost indicaţi printre ultimii opt elevi care dispun în cea mai mică măsură de abilitatea socială au primit câte 1 punct. În fine, acei elevi care nu au fost incluşi deloc în enumerările făcute de profesori au fost consideraţi ca având un nivel mediu de prezenţă a abilităţii sociale şi au primit câte 2 puncte.

Rezultate şi interpretare

Prima observaţie care se impune priveşte mediile anuale ale elevilor, a căror distribuţie a manifestat tendinţa de a fi asimetrică în direcţia rezultatelor şcolare bune (vezi valorile indicatorilor din Tabelul 1). Astfel, indicatorul skewness a înregistrat valoarea -0.65, indicând tendinţa spre asimetrie negativă sau de dreapta. Jumătate dintre mediile anuale au fost situate peste 8.82. Cu toate acestea, valoarea testului z (Kolmogorov-Smirnov), nesemnificativă din punct de vedere statistic, ne-a indicat cvasi-normalitatea distribuţiei mediilor anuale pe care le obţinuseră elevii.


De asemenea, valoarea mică a abaterii standard indică o distribuţie relativ omogenă a mediilor anuale pe care le obţinuseră elevii. Astfel, deşi amplitudinea distribuţiei este cuprinsă între 6.73 şi 10.00, cele mai multe dintre medii au fost diferenţiate doar la câteva sutimi sau zeci de sutimi. Concentrarea mediilor în zona valorilor ridicate ar putea fi întâmplătoare sau ar putea indica ,,generozitatea” profesorilor în evaluarea şi notarea elevilor. Dacă pornim de la premisa că LiceulTeoretic „Mihai Eminescu” se află la un nivel valoric relativ ridicat (în raport cu alte instituţii de profil din Iaşi), atunci asimetria în sensul pozitiv îşi găseşte un suport empiric. Oricum, această tendinţă este relevantă pentru studiul nostru, în măsura în care a afectat valorile corelaţiilor cu măsurile inteligenţei sociale furnizate de bateria Guilford-O’Sullivan, respectiv cu aprecierile asupra abilităţii sociale a elevilor făcute de către profesorii diriginţi.

Tabelul nr. 1. Valori caracteristice pentru distribuţia mediilor anualeIndicatori Valori (N = 182) Valori (N = 110)m 8.71 8.78σ 0.70 0.62Mediană 8.82 8.85Mod 9.00 9.00Asimetrie (skewness) -0.65 -0.44Boltire (kurtosis) 0.31 0.11Testul z Kolmogorov-Smirnov 1.26 ns 1.02 ns

Minim 6.73 7.03Maxim 10.00 10.00

ns - nesemnificativ din punct de vedere statistic (p > 0.05)

Distribuţia scorurilor totale pe care elevii care au participat la studiul nostru le-au obţinut la cele patru teste din bateria Guilford-O’Sullivan a fost cvasi-normală (vezi valorile indicatorilor din Tabelul 2).

Tabelul nr. 2. Valori caracteristice pentru distribuţia scorurilor totale pe care elevii le-au obţinut la bateria Guilford-O’Sullivan

Indicatori Valori (N = 182) Valori (N = 110)m 63.34 64.58σ 10.84 10.86Mediană 65.00 66.00Mod 66.00; 72.00 65.00; 68.00-72.00; 76Asimetrie (skewness) -0.19 -0.32Boltire (kurtosis) -0.22 0.28Testul z Kolmogorov-Smirnov 1.21 ns 1.11 ns

Minim 33.00 33.00Maxim 94.00 94.00

ns - nesemnificativ din punct de vedere statistic (p > 0.05)

Analiza asocierii între distribuţiile de frecvenţe pentru rezultatele şcolare, respectiv aprecierile pe care profesorii diriginţi le-au făcut cu privire la nivelul abilităţii sociale a elevilor ne-a oferit date care au sprijinit ipoteza de lucru de la care am pornit (vezi Tabelul 3).

Datele au indicat un efect semnificativ, din punct de vedere statistic, al rezultatelor şcolare pe care elevii le obţinuseră în anul şcolar anterior asupra

Viorel Robu114

aprecierilor pe care profesorii diriginţi le-au făcut cu privire la nivelul abilităţii sociale în rândul elevilor [χ 2 (2) = 15.94; p < 0.001; V-Cramér = 0.38 – efect de mărime ridicată2], sprijinind ipoteza de lucru de la care am pornit.

Tabelul nr. 3. Distribuţia aprecierilor profesorilor cu privire la abilitatea socială a elevilor în funcţie de mediile anuale ale acestora

MediiNivel apreciereabilităţi sociale Total

scăzut ridicat≤ 7.99(rezultate şcolare mediocre sau slabe)

11 3 14

8.00 - 9.00(rezultate şcolare medii)

36 24 60

9.01 - 10.00(rezultate şcolare bune sau foarte bune)

9 27 36

Total 56 54 110

Dintre elevii care au avut medii anuale mai mari decât 9.00 (N = 36), 27 (adică trei sferturi) au fost apreciaţi de profesorii diriginţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale. La extrema opusă, dintre cei 14 elevi cu medii anuale egale cu cel mult 7.99 (adică rezultate şcolare mediocre sau slabe), doar trei au fost incluşi în categoria elevilor cu abilitate socială ridicată, în timp ce 11 (adică peste trei sferturi) au fost apreciaţi ca dispunând de un nivel scăzut al abilităţii sociale. În fine, se mai poate constata că, dintre cei 60 de elevi cu rezultate şcolare medii (medii anuale între 8.00 şi 9.00), mai puţin de jumătate au fost consideraţi de către profesorii diriginţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii în plan social.

Pe de altă parte, aşa cum se poate constata din Tabelul 4, elevii care obţinuseră, în anul şcolar anterior medii generale mediocre sau slabe nu au diferit semnificativ din punct de vedere statistic de elevii cu rezultate şcolare medii, respectiv de cei cu rezultate şcolare bune sau foarte bune, în ceea ce priveşte mediile scorurilor totale pe care le-au obţinut la bateria Guilford-O’Sullivan [F (2,107) = 0.82; p > 0.05; η 2 = 0.01 – efect de mărime neglijabilă3], cu toate că elevii care obţinuseră rezultate şcolare bune sau foarte bune au înregistrat o valoare a mediei scorurilor cu 2.66 puncte mai ridicată decât valoarea mediei înregistrată de elevii care obţinuseră rezultate şcolare mediocre sau slabe.

2 Coeficientul V (φ) propus de H. Cramér exprimă mărimea efectului, în cazul testului χ 2

pentru asocierea dintre distribuţiile de frecvenţe a două variabile nominale (tabel de contingenţă cu l = 2, 3, 4,... linii şi c = 3, 4, 5,... coloane). J. Cohen a propus următoarele repere pentru interpretarea mărimii efectului, în cazul testului χ 2 (apud Popa, 2008): 0.10 –efect scăzut, 0.25 – efect moderat, 0.40 – efect ridicat.3 Coeficientul η 2 este un indicator pentru mărimea efectului la care se face apel frecvent, în cazul procedurii ANOVA (unifactorială sau multifactorială). Interpretarea semnificaţiei valorii coeficientului η 2 nu este ,,unică”. Popa (2008) prezintă reperele orientative propuse de W. G. Hopkins: 0.00 - 0.10 – efect foarte mic, neglijabil; 0.10 - 0.30 – efect mic; 0.30 -0.50 – efect mediu (moderat); 0.50 - 0.70 – efect mare; 0.70 - 0.90 – efect foarte mare; 0.90– 1.00 – efect aproape perfect.


Tabelul nr. 4. Medii şi abateri standard pentru scorurile totale la bateria Guilford-O’Sullivan în funcţie de mediile anuale ale elevilor

Grupuri în funcţie de mediie anuale m σ

≤ 7.99(rezultate şcolare mediocre sau slabe)

61.50 11.15

8.00 - 9.00(rezultate şcolare medii)

65.55 11.34

9.01 - 10.00(rezultate şcolare bune sau foarte bune)

64.16 9.93

De asemenea, în ceea ce priveşte scorurile totale pe care le-au obţinut la bateria Guilford-O’Sullivan destinată estimării nivelului inteligenţei sociale, elevii care au fost apreciaţi de către profesorii diriginţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale nu s-au diferenţiat semnificativ, din punct de vedere statistic,de elevii care au fost selectaţi ca dispunând de un nivel scăzut al abilităţii sociale [m elevi clasificaţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale = 64.75; σ elevi clasificaţi ca dispunând de un

nivel ridicat al abilităţii sociale = 9.63; m elevi clasificaţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale = 64.41; σ elevi clasificaţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale = 12.01; [t (108) = 0.16; p > 0.05; d-Cohen = 0.03 – efect de mărime neglijabilă 4].

Concluzii. Implicaţii pentru activitatea didactică a profesorilor

Ca abilitate de a percepe, înţelege şi interpreta semnificaţia răspunsurilor şi comportamentelor partenerilor de interacţiune în raport cu propriile semnale, cu o serie de caracteristici ale situaţiei sociale comune şi cu bagajul de cunoştinţe acumulat prin experienţa interpersonală anterioară, precum şi ca abilitate de adecvare a propriilor răspunsuri în funcţie de această semnificaţie, abilitatea socială reprezintă pentru elev una dintre resursele importante care îi permit adaptarea cognitivă, emoţională şi comportamentală în cadrul schimburilor sociale specifice colectivului şcolar, acumularea de cunoştinţe şi experienţă, într-un cuvânt dezvoltarea personală. Prezenţa acestei abilităţi la un nivel ridicat, alături de inteligenţa generală, de o serie de dispoziţii emoţionale, temperamentale şi caracteriale, precum şi de propriul sistem de trebuinţe, aşteptări şi convingeri contribuie la iniţierea şi dezvoltarea unui sistem de schimburi sociale, prin intermediul cărora elevul îşi va construi o reţea interpersonală variată. Aceasta va fi accesată ori de câte ori elevul simte nevoia unui suport informaţional sau emoţional. Cu timpul, rafinarea şi dezvoltarea relaţiilor sociale ale elevilor îi vor influenţa calitatea şi gradul dezvoltării personalităţii, cu efecte benefice asupra adaptării la viaţa şcolară.

4 Coeficientul d-Cohen reprezintă indicatorul mărimii efectului pentru comparaţia mediilor pe care două grupuri, loturi sau eşantioane independente le-au obţinut la aceeaşi caracteristică, evaluată prin aceeaşi metodă. J. Cohen, autorul care a propus indicatorul şi a teoretizat despre mărimea efectului, a sugerat următoarele repere pentru interpretarea semnificaţiei valorii coeficientului d (apud Popa, 2008): 0.20 – efect mic (scăzut), 0.50 –efect mediu (moderat), 0.80 – efect mare (ridicat).

Viorel Robu116

De aceea cultivarea abilităţilor elevilor (acolo unde există) în planul relaţiilor sociale trebuie să reprezinte pentru dascăli una din priorităţile formative. Dar pentru a le cultiva, dascălii trebuie să identifice elevii care le posedă, iar această identificare presupune un proces de măsurare şi evaluare utilizând metode ştiinţifice recunoscute. În acest sens, apelul la serviciile psihologului (consilierului) şcolar devine o necesitate, în condiţiile în care dascălii pot recunoaşte că nu au competenţele necesare realizării unei evaluări psihologice complexe. Informaţiile privind abilităţile şi capacităţile sociale ale propriilor elevi obţinute de la consilierul şcolar îi pot servi profesorului diriginte în elaborarea şi aplicarea unor planuri individualizate de antrenare a abilităţilor de interacţiune socială ale elevilor, în vederea formării la aceştia a capacităţii stabile de a interacţiona în diferite situaţii. Mai mult, psihologul poate acorda asistenţă specializată în vederea formării şi dezvoltării la profesori a competenţelor de a evalua, utilizând metodologie specifică acreditată, diferite laturi ale personalităţii elevilor, în vederea dezvoltării celor mai puţin conturate sau a menţinerii celor deja dezvoltate. Această idee a fost de altfel subliniată în repetate rânduri de cercetătorii în domeniul educaţiei, partizani ai înfiinţării şi dezvoltării cabinetelor de consiliere şcolară.

Din păcate, în realitatea şcolară de la noi, lucrurile par să stea altfel. Mulţi profesorii, fără a avea suficiente (uneori deloc) cunoştinţe legate de exigenţele şi limitele evaluării psihologice prin diferite metode (convorbire psihologică, teste), nici experienţă în acest sens şi nici posibilitatea de a apela la serviciile unui consilier şcolar, dar dorind să cunoască abilităţile şi capacităţile elevilor cu care lucrează, apelează la o serie de metode sau tehnici mai puţin ştiinţifice (deci a căror adecvare şi siguranţă nu sunt verificate). În acest fel se poate ajunge la aprecieri de cele mai multe ori subiective (,,după ureche”), periculoase daca avem în vedere ,,etichetele” cu privire la abilităţile, capacităţile, comportamentele şi personalitatea elevilor care pot fi aplicate de profesori pe baza evaluărilor neştiinţifice făcute.

Este şi cazul aprecierii indirecte a inteligenţei unui elev, pe baza notelor şcolare obţinute de acesta. Uitând de una din concluziile cercetătorilor din domeniul pedagogiei, învăţată în facultate, potrivit căreia inteligenţa condiţionează reuşita şcolară (corelând pozitiv cu aceasta), dar numai până la un anumit nivel, dincolo de care intervin alţi factori non-intelectuali (care ţin de caracteristicile mediului familial, de sănătatea fizică, de personalitatea elevului), mulţi dintre dascăli ajung să facă aprecieri riscante pentru elev de genul: ,,Are rezultate şcolare foarte bune, înseamnă că este inteligent !” sau ,,Îi merge capul, nu cred ca va avea probleme în a obţine note bune şi foarte bune la disciplina mea !”. Iar în momentul în care dascălii constată că ,,predicţiile” lor nu sunt confirmate de rezultatele reale ale elevilor, rămân dezamăgiţi sau se întreabă unde au greşit.

Studiul pe care l-am realizat a avut drept scop demostrarea influenţei pe care cunoaşterea de către profesorii diriginţi a notele şcolare ale elevilor (considerate de mulţi dintre dascăli cel mai important indicator al reuşitei şcolare) o poate avea în aprecierea inteligenţei sociale. Evaluările profesorilor cu privire la abilitatea socială a elevilor au avut tendinţa de a se asocia cu mediile generale pe anul şcolar anterior. Pe de altă parte, un număr semnificativ dintre elevii cu medii generale bune şi foarte bune au fost apreciaţi de către profesorii diriginţi ca dispunând de un nivel ridicat al abilităţii sociale, comparativ cu numărul foarte


scăzut dintre elevii cu medii şcolare slabe şi foarte slabe incluşi în aceiaşi categorie. Aceste rezultate au evidenţiat clar tendinţa profesorilor de a aprecia nivelul abilităţii sociale a elevilor în funcţie de rezultatele şcolare ale acestora.

Implicaţiile pentru actul pedagogic pe care le are acest bias care intervine în aprecierea inteligenţei sociale a elevilor de către profesori, sunt multiple. Un prim risc poate ţine de formularea de către profesori, în cazul elevilor consideraţi ca fiind foarte inteligenţi în plan cognitiv-intelectual şi din punct de vedere social, a unor cerinţe şi pretenţii care să depăşească cu mult posibilităţile şi motivaţiile reale ale acestora. Iar consecinţele asupra imaginii şi stimei de sine a unui elev care se vede incapabil să răspundă cerinţelor profesorului exigent, ca şi asupra adaptării sale şcolare nu sunt greu de dedus. Un alt risc ţine de neglijarea si subestimarea acelor elevi despre care profesorii au ajuns să creadă, pe baza rezultatelor şcolare obţinute în primele semestre şcolare, că nu sunt prea inteligenţi. Şi într-un caz şi în altul, etichetele superficial puse de unii profesori cu privire la nivelul inteligenţei unui elev pot influenţa notările ulterioare la diferite discipline, în acest fel completându-se un cerc vicios care va conduce în multe cazuri la eşec şcolar prin abandon sau prin rămânerea severă în urmă în ceea ce priveşte nivelul achiziţiilor şcolare.

Bibliografie:

Argyle, M. (1998). Competenţele sociale. În S. Moscovici (coord.). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt (pp. 74-98). Iaşi: Editura Polirom.

Chelcea, S. (1998). Dicţionar de psihosociologie. Bucureşti: Editura Institutului Naţional de Informaţie.

Cucoş, C. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.Guilford, J.P., & O' Sullivan, M. (1978). Manuel d’application des tests

d’intelligence sociale. Paris: Les Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.

Kihlstrom, J.F., & Cantor, N. (2000). Social intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence (2nd ed.) (pp. 359-379). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Editura Polirom.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.Şchiopu, U. (coord.) (1997). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.Zapan, Gh. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii. Bucureşti:

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Viorel Robu118

ANEXĂ

Chestionarul pentru aprecierea elevilor după abilitatea socială

Abilitatea socială reprezintă abilitatea de:

cunoaştere a comportamentului altor indivizi (abilitatea de intuire, înţelegere a gândurilor, motivaţiilor, sentimentelor şi a intenţiilor celuilalt, pe baza experienţei acumulate în urma interacţiunii sociale);

acceptare/relaţionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili şi menţine cu uşurinţă relaţii sociale, dar şi de găsire a unor soluţii în menţinerea relatiilor interpersonale);

adaptare a comportamentului în funcţie de situaţii sau aşteptări (abilitatea de a prevedea şi de a reacţiona în mod flexibil, în orice situaţie socială).

Raportându-vă la definiţia de sus, încercaţi să identificaţi şi să enumeraţi primii trei elevi din clasă care dispun cel mai mult de această abilitate:

1.____________________________2.____________________________3.____________________________

Acum, identificaţi şi enumeraţi următorii cinci elevi care dispun de această abilitate:

1.____________________________2.____________________________3.____________________________4.____________________________5.______________________________

Acum, încercaţi să identificaţi şi să enumeraţi trei elevi din clasă care dispun cel mai puţin de această abilitate:

1.____________________________2.____________________________3.____________________________

Acum, identificaţi şi enumeraţi cinci elevi din clasă care dispun într-o mică măsură de această abilitate, situându-se, totuşi, deasupra celor trei, pe care i-aţi mentionaţi anterior:

1.____________________________2.____________________________3.____________________________4.____________________________5.______________________________

REVISTA DE PSIHOLOGIE Viorel Robu RPSc 2011.pdfRevista de Psihologie şcolară Volumul 4, nr. 7/2011...

Documents

Transcript of REVISTA DE PSIHOLOGIE Viorel Robu RPSc 2011.pdfRevista de Psihologie şcolară Volumul 4, nr. 7/2011...