Psihologie Experimental A 1 - Metoda Experimental A in Psihologie

8/7/2019 Psihologie Experimental A 1 - Metoda Experimental A in Psihologie

http://slidepdf.com/reader/full/psihologie-experimental-a-1-metoda-experimental-a-in-psihologie 1/34

MODULUL I

METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

STRUCTURA MODULULUI

1.1. Consideraţii introductive1.2. Observaţia1.2.1. Coeficientul de concordanţă K (Cohen)

1.3. Stabilirea ipotezelor 1.4. Experimentul1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

1.4.1.1.Operaţionalizarea variabilelor 1.4.1.2.Design-ul experimental de bază1.4.1.3.Design-ul experimental factorial1.4.1.4.Design-ul experimental mixt

1.4.2. Selecţia şi repartizarea subiecţilor 1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase

1.5. Testul1.6. Sumar BibliografieExerciţiiÎntrebări cu răspunsuri multiple

OBIECTIVELE MODULULUI

După parcurgerea acestui modul studentul va cunoaşte:• principalele repere în dezvoltarea psihologiei experimentale• caracteristicile metodei observaţiei şi modul de realizare concretă a unui studiu

observaţional• caracteristicile metodei experimentale şi modul de realizare concretă a unui studiu

experimental• relaţia dintre testul psihologic şi experiment



1.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

O psihologie naivă, în forma cunoaşterii de altul şi de sine, a apărut probabil odată cu dezvoltarea contactelor interumane, cu omul social. Activităţile comune au plasatindivizii în relaţii “faţă în faţă” impunându-le o ajustare continuă în raport cu reacţiilecelorlaţi. Observaţiile ocazionate de existenţa cotidiană s-au fixat în replici, proverbe,zicale – deci în folclor – iar mai târziu în scrieri literare, încercări de portretizare, judecăţide valoare etc. În chip firesc, oamenii nu au aşteptat constituirea unei ştiinţe psihologice pentru a-şi pune întrebări referitoare la viaţa psihică, la modul de comportare alsemenilor, la însuşirile personale. Simţul comun a devenit depozitarul acestei psihologiinaive, pe care individul a împrumutat-o odată cu limba, obiceiurile de viaţă etc. Se spuneastfel despre psihologie că are un trecut lung, dar o istorie scurtă (Ebbinghaus).

În jumătatea a doua a secolului trecut, psihologia devine o ramură de sine

stătătoarea a ştiinţei. Prima lucrare cu caracter ştiinţific în acest domeniu – ceea ce aînsemnat studierea unor fapte psihice cu mijloace precise- a apărut în 1860 şi aparţine luiTh. Fechner, care a fost mai întâi medic, apoi fizician. Lucrarea se intitulează “Elementede psihofizică” ( Elemente der Psychophysik ) şi studiază, în principal, raportul dintremodificările stimulului fizic şi variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei. Aceste prime experienţe au fost sistematizate într-o lege matematică, numită legea psihofizică, încare se stabileşte raportul dintre modificările senzaţiei ( s) în funcţie de mărimeastimulului extern ( I ), sub forma expresiei cunoscute:

s = k logI + cÎn anul 1879, la Leipzig (Germania), ia fiinţă primul institut de psihologie din

lume- creat de W. Wundt - care îşi propune să studieze cu mijloace precise fenomene

psihice mai simple: senzaţia, percepţia, asociaţia, memoria etc. În acest institut s-auformat pionierii psihologiei experimentale pe diferite meridiane ale globului, inclusivRomânia.

Să amintim că termenul de psihologie apăruse mai demult, şi anume într-unfragment din opera lui Leibniz, puţin ulterior anului 1696. Noul termen (“psihologie”) vaoferi titlul a două lucrări ale lui Chr. Wolff- Psychologia empirica şi Psychologiarationalis- prima apărută în 1732, iar a doua în 1734, care au contribuit la răspândireanoii denumiri şi a preocupărilor despre “suflet”. Autorul, elev al lui Leibniz, admitea posibilitatea unei psihologii propriu-zise şi avansează chiar ideea de măsurare afenomenelor psihice.

Punctul de plecare al multor cercetări de psihologie este prefigurat în datelesimţului comun. H. Kelley (1992) ne propune să acceptăm pentru simţul comun unanumit nivel al cunoaşterii psihologice. Este vorba de observaţii şi concluzii asupracomportamentului direct observabil, care se dezvăluie mai ales în relaţiile interpersonale,în activităţile îndreptate spre scop ale individului. Acesta este nivelul comportamentuluimoral, desfăşurat în secvenţe temporale de ordinul minutelor până la al zilelor,comportament care devine vizibil în relaţiile de faţă în faţă - în perimetrul grupului mic – şi care prezintă antecedente şi consecinţe concret reperabile. În schimb, fenomenele carese desfăşoară la macro şi micro-nivel nu pot intra în raza de competenţă a simţului

2



comun. În primul caz este vorba de fenomene psihice care implică mai mulţi oameni înintervale mai mari de timp ( de ex. tendinţe pe parcursul unei vieţi, schimbări socialeetc.). La micronivel este vorba de evenimente psihice care se desfăsoară rapid (în secundesau milisecunde), la scară mică de mărime (sacade oculare sau mici contracţii alemuşchilor feţei etc); ele pot fi detectate, de pildă, cu mijloacele electrofiziologiei. Nivelul

mediu – al comportamentului manifest – ar constitui nişa cognitivă a simţului comun (p.6-7).Din datele invocate de H. Kelley în sprijinul tezelor sale reţinem rezultatele unor

testări asupra oamenilor de pe stradă. Un autor (J. Houston) a întocmit un chestionar referitor la memorie şi învăţare. Itemii (în număr de 21) au fost formulaţi în limbajulcurent, oferind răspunsuri la alegere. Chestionarul a fost propus unui lot de 50 de studenţidin anul I înaintea cursului de Introducere în psihologie. Presupunând că subiectul nudispune de cunoştinţe într-un domeniu este de aşteptat ca răspunsurile sale la întrebărilechestionarului să se distribuie în mod aleator. La 15 itemi din 21, subiecţii interogaţi aurăspuns însă corect, în proporţii superioare hazardului. Pe un lot de alte 50 de persoane,selecţionate aleatoriu dintr-un parc public, s-a obţinut – de asemenea – proporţii de

răspunsuri excte superioare hazardului la 16 itemi (din 21). De aici concluzia careatribuie simţului comun un nivel al cunoaşterii psihologice. Pe de altă parte, eforturileoricărui cercetător de a operaţionaliza conceptele duce adesea la o scufundare a lor însimţul comun, ca poziţie de plecare. Psihologia cuprinsă în simţul comun oferă o bazăutilă pentru dezvoltarea cunoaşterii. Este imposibil să eviţi efectele simţului comun – încheie Kelley – dar este uşor să nu fii conştient de ele. Problema este a atitudinii lucideşi echilibrate.

În perioada în care psihologia începea să se afirme ca disciplină independentă, în jumătatea a doua a secolului XIX, modelele de investigaţie, “paradigmele” ştiinţelor naturale erau deja cristalizate. O trăsătură caracteristică subliniată de L. Blaga (1969) îndezvoltarea ştiinţei moderne este aceea de a alcătui “ cupluri metodologice”, în care

matematica figura de fiecare dată ca unul dintre factorii constitutivi (p.88). O asemeneaîmbinare de metode funcţiona ca o opţiune tacită în comunitatea oamenilor de ştiinţă.Experimentul, în cuplul metodologic cu matematica, a făcut carieră remarcabilă de-alungul istoriei ştiinţei, impunându-se în definiţia însăşi a spiritului ştiinţific modern.

Constituirea demersului investigativ în psihologie a avut loc aşadar sub influenţa paradigmei înfăţişate mai sus. De pildă, când Fl. Ştefănescu- Goangă înfiinţează în 1922 primul institut de psihologie din ţara noastră, el militează pentru un program de lucru caresă îmbine sistematic în activitatea de cercetare- experimentul şi metoda statistică,termenul de experiment fiind luat în accepţia largă.

Prin lucrările sale, “ Elemente de psihometrie” şi “Analiza factorilor psihici”, N.Mărgineanu oferea termenii concreţi ai unei asemenea abordări a fenomenului psihic.Desigur, acest început era marcat de o doză exagerată de optimism, pe care deceniileurmătoare au retuşat-o în mod sensibil. Rămâne valabilă ideea de bază: asocierea întreobservaţie / experiment şi metoda statistică.

Conform programului pozitivist al oricărei ştiinţe, psihologia pleacă de la fapte-fapte de conştiinţă şi de conduită. Datele autoobservaţiei au şi ele statut de fapte.Conduita nu se reduce la actul fizic, la reacţia externă ( mişcare, gest, faptă,…). Conduita poate să nu capete uneori expresie externă, motorie; ea poate consta tocmai însuspendarea sau amânarea reacţiei. De asemenea, faptele ce le consemnăm în studii

3



experimentale sau anchete pot fi date comportamentale propriu-zise sau date hârtie-creion cum este cazul multor probe psihologice. În consecinţă, noţiunea de fapt psihic areun sens larg. B. F. Skinner vorbeşte de “conduite interiorizate” în înţelesul de operaţii sauacte mintale în genere. Relatarea introspectivă se utilizează în combinaţie cu alte date,mai ales cu înregistrări obiective. De exemplu, raportul introspectiv al subiectului se

asociază adesea cu date electrofiziologice (EEG) pentru a studia stări afective, activităţiintelectuale etc.Latura externă a conduitei, luată în ea însăşi, nu califică în mod univoc conţinutul

psihologic intern; aceleaşi acte de comportare pot avea motivaţii diferite. De aceea nu ne putem mărgini- în cunoaşterea psihologică- numai la consemnarea formei externe aacţiunii, aşa cum procedează behaviorismul clasic; trebuie surprins şi conţinutul psihologic intern, sensul său, luminat de întreg contextul de viaţă în care se manifestă.Acelaşi context - contextul vieţii şi activităţii omului - include atât datele comportării, câtşi trăirile subiective într-o conexiune indisolubilă. Cunoaşterea psihologică se desfăşoarăîn principiu ca orice cunoaştere ştiinţifică: ea se ridică de la date la ipoteză pentru averifica acestea din urmă pe baza unor noi date de control; ea trece de la fapte care

cuprind întotdeauna o parte de interpretare, de inferenţă, spre a verifica apoi acesteinferenţe cu ajutorul unor noi fapte. În psihologie, ca şi în alte domenii, fenomenul şiesenţa nu coincid ( S. L. Rubinstein).

Ştiinţa porneşte de la fapte, dar nu se reduce la colectarea de fapte disparate.Faptele o dată identificate servesc şi ca pretexte pentru o cunoaştere explicativă…”Aspiraţiile cognitive ale omului trec dincolo de “fapte” ca atare, în vederea uneicunoaşteri de adâncime. “Faptul” devine cu aceasta o “problemă”, ceea ce impunecăutarea unui răspuns, a unei “soluţii”; inteligenţa propune un model, o teorie, care esteîntr-un sens o “plăsmuire teoretică” (L. Blaga, p. 180).

Pe măsură ce obiectul unei ştiinţe se conturează, ea îşi crează un univers desemnificaţii (noţiuni, ipoteze).

Se pune întrebarea: ce constituie “fapt ştiinţific”? Cl. Bernard sublinia: un fapt nueste nimic în el însuşi, el nu valorează decât prin ideea care i se ataşează sau prin proba pe care o furnizează. Un fapt intră în câmpul atenţiei graţie problemei care este pusă sause pune.

J. Piaget (1970) propune în această privinţă trei caracteristici:● un fapt ştiinţific este un răspuns la o întrebare, ceea ce presupune o întreagă

elaborare, solidară cu sistemul de informaţii care au dus la acea întrebare;● un fapt este apoi o constatare sau o ”lectură” a experienţei, care nu se reduce la

simpla “citire” a datelor, ci comportă o întreagă structurare;●“un fapt nu există niciodată în stare pură …; el este întotdeauna solidar cu o

interpretare”. Această caracteristică subliniază importanţa orizontului de informaţie, acadrului interpretativ, atât în punerea întrebării, cât şi în “lectura experienţei.” Există odeosebire între faptul brut, neanalizat – fruct al unei percepţii globale – şi faptul ştiinţific, plasat în contextul unei idei şi a unei observaţii analitice.

1.2. OBSERVAŢIA

O cercetare concretă îşi are originea – de regulă- într-un proces de observaţie.După cum spune Piaget într-un interviu: “Pleci de la observaţie, descoperi un fapt

4



interesant; urmează să reproduci apoi situaţia respectivă facând să varieze factoriiimplicaţi… .Aici începe experimentarea”.

Observatorul are şansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenţie numaidacă inspectează realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunoştinţe, fond de ipotezelatente, în măsură să înlesnească formularea unei ipoteze locale, care să fie supusă

experimentării şi verificării. (P.Fraisse,1982).Demersul experimental, comportă, în genere, o suită de momente sau faze:observaţia, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisă şi analiza/interpretareadatelor. Fireşte nu orice cercetare psihologică urmează acest ciclu complet; unele selimitează la observaţie şi la analiza datelor, altele constau din experiment şi interpretareamaterialului obţinut ş.a.m.d. Aşadar, anumite momente sau faze pot dobândi osemnificaţie autonomă.

Ca metodă de investigaţie, observaţia nu este reductibilă la simpla impresie asupraunui fapt sau a unei persoane. În observaţia curentă, adeseori, reprezentări colective sauclişee însuşite de individ din grupul de apartenenţă devin într-un fel filtru sau ecran înabordarea faptelor, a persoanelor din ambianţă. Datorită acestora, individul ia act din

câmpul perceptiv, din contactele cu alţii, numai de anumiţi indici sau însuşiri, ignorândalte aspecte; însăşi percepţia devine selectivă, ca să nu mai amintim de interpretareadatelor observaţiei pe linia acestor reprezentări, uneori clişee.

Exemplu:Unui lot de cadre didactice( în număr de 164) i s-a cerut să facă descrierea concisă a

elevilor din clasele cu care lucrează. Pentru a uşura sarcina, li s-au oferit şi mijloace deexpresie strict necesare -atribute sau propoziţii descriptive scurte, având ataşate scale cugradaţii - care să se refere la inteligenţă, memorie, mod de exprimare, sârguinţă,dexteritate, etc., precum şi la trăsături de caracter, de personalitate. S-au obţinut în acestfel peste 1500 de caracterizări sau profile ale elevilor, material care a fost supus apoi

analizei ( M.Gilly,1972 ).Constatarea: atributele care diferenţiază elevii, în profilele întocmite de profesori -sunt cele legate nemijlocit de reuşita şcolară: inteligenţă, memoria, atenţia, sârguinţa,vocabularul, stilul de lucru. Dincolo de aceste aspecte, contururile personalităţii elevuluise şterg; el rămâne parcă un “necunoscut”; portretele încep să se asemene destul de multîntre ele, trăsăturile fiind prea puţin diferenţiate. Copilul este privit adesea prin prismastatutului său şcolar, în esenţă, prin prisma unei optici profesionale care face ca datele săfie selectate şi filtrate în lumina exigenţelor profesiunii didactice. Spre exemplu, un copileste disciplinat dacă stă cuminte în bancă, dacă nu dă de lucru profesorului. Dar conceptul de disciplină nu are doar un “conţinut negativ”; în primul plan trebuie să fieceea ce face, deci activitatea elevului, şi nu doar inhibiţia sau reţinerea ei. Pe de altă parte, conformismul şi docilitatea sunt preţuite de profesor, dar repudiate de elev.

Alături de observaţia curentă, ocazională, practicată de profesor în clasă, de inginer în intreprindere, de ziarist în viaţa socială etc., distingem observaţia sistematică, străinăde clişee obişnuite, care urmăreşte înregistrarea obiectivă a faptelor, înscriindu-se într-un program explicit, ce restrânge câmpul studiat şi impune selectarea datelor relevante.

Strict vorbind, observaţia este percepţia unui eveniment, a unei conduite, a unuidocument ( P.Fraisse). Dar ea nu se reduce practic la simpla “lectură” a faptului brut, ci

5



se prelungeşte într-un act de clasificare, de încadrare a informaţiei în anumite concepte şide anticipare a unor relaţii.

Acelaşi autor atrăgea atenţia asupra dualităţii modului de percepţie asupra propriei personalităţi. Omul este capabil – în opinia autorului – de o dublă cunoaştere: una, princare el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzaţii etc, şi a doua, prin care se vede pe

sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede trăind şi acţionând pe ceilalţi şi, sub acest unghi,el se cunoaşte pe sine în acelaşi chip în care îi cunoaşte pe alţii (p. 74). Autoobservaţia este observaţia aplicată asupra propriei persoane, ceea ce

înseamnă nu numai (introspecţia) cunoaşterea gândurilor, sentimentelor şi aspiraţiilor intime, ci şi cunoaştera prin activiatea proprie, din succese şi eşecuri, din actele relaţiilor cu semenii, din încercările vieţii etc. Introspecţia este numai o latură a autoobservaţiei.

Autoobservaţia poate fi valorificată în forma unor itemi de chestionar. După cum se poate vedea din exemplul de mai jos, în acest caz subiectul este solicitat să apreciezegradul de acord cu o serie de afirmaţii, răspunsul său fiind cuantificat cu ajutorul uneiscale numerice. Răspunsul său va presupune accesul la datele autoobservaţiei.

6



Fig. 1.1. Exemplu de itemi din cadrul unui chestionar de anxietate:

Instrumente de observaţie. Pe baza documentării prealabile şi a unei anchete preliminare se schiţează o grilă de observaţie, adică o listă de rubrici care să ofere cadrulde clasificare a datelor brute. O grilă de observaţie nu este indicat să cuprindă, în medie,

mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici declasificare. Aceste categorii trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze aspectele principale alefenomenului. Lista lor se stabileşte pe baza unui material empiric strâns în faza preliminară şi condensat în concepte. Avantajul acesteia este de a oferi acelaşi cadru dereferinţă unor observaţii diferite.

Exemple:1o.Bakeman & Brownlee (1980) au studiat comportamentul de joc la preşcolari.

Pe baza unui studiu prealabil, ei au determinat cinci categorii de joc, ce au constituitcadrul de clasificare pentru observaţia efectuată. Astfel, reacţiile subiecţilor au fostîncadrate în una dintre următoarele tipuri:

Neocupat:copilul nu face nimic, sau îi priveşte pe ceilalţi; A fi împreună: copilul se află laolaltă cu alţi copii fără a fi ocupat cu vreo

activitate; Joc solitar : copilul se joacă singur dar nu este interesat sau afectat de activităţilecelorlalţi copii; Joc paralel : copilul se joacă alături de alţi copii, dar nu se joacă cu ei; Joc colectiv: copilul se joacă cu ceilalţi, şi participă la activităţile de joc organizat,ca membru al grupului.

Observaţia era structurată atât în funcţie de timp cât şi de vârsta subiecţilor. (tabelul 1.1)

Tabel 1.1 Grila de observaţie a jocului la preşcolari

Vârsta Durataobservaţiei

COMPORTAMENTE

Neocupat

A fi împreun

ă

Jocsolitar

Jocparalel

Joccolectiv

1 min2 min3 min4 min

7

Aproape Uneori Adesea Aproape

niciodata totdeauna

Sunt înclinat sa iau lucrurile prea în serios. 1 2 3 4

Sunt o persoana ferma, constanta. 1 2 3 4

Sunt calm, impasibil si su “sânge rece”. 1 2 3 4



Subiect1

(4 ani)

--------10 min

Subiect2

(5 ani)

1 min2 min

3 min4 min-----------10 min

--------- -----------

În cadrul cercetării, autorii au fost în mod particular interesaţi de secvenţa sauordinea în care copiii s-au angajat în diferite comportamente. Ei au constatat, de exemplucă rareori copiii au trecut de la comportamentul “neocupat”, la cel de “joc paralel”. Deasemenea, odată cu avansarea în vârstă, ei au trecut frecvent de la jocul paralel la celcolectiv, ceea ce indică faptul că jocul paralel reprezintă o stare tranzitorie în cadruldezvoltării. Grila de observaţie expusă poate fi utilizată atăt în plan sincronic(transversal), cât şi diacronic (longitudinal).

2o.Pentru a identifica un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoanăvom putea găsi în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu, o situaţietipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate cuprinzând un elementimprevizibil şi de dificultate (de pildă, un traseu mai greu de excursie), o sarcină dereprezentare a colectivului într-o confruntare (de opinii) sau în faţa autorităţii etc, toateacestea constituie situaţii-test pentru că pun în evidenţă particularităţi sau diferenţeindividuale uşor de clasificat-

Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza princondensarea experienţei într-o grilă de observare a comportamentului (Tabelul 1.2),arătând în dreptul faptelor de conduită ipotezele plauzibile cu privire la categoria prezumtivă de temperament. Se notează cu “XX” clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibilă, şi cu “X” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz sau altul. Unasemenea document este susceptibil de îmbunătăţire continuă. Prin însumări pe coloanedecidem asupra apartenenţei la un anumit tip sau altul. Preocuparea de cuantificare esteaici minimă.

Tabel 1.2. Grilă de observare a comportamentului *

FAPTE DE CONDUITĂTEMPERAMENT

Cole-

ric

Sang

vinic

Fleg-

matic

Melan-

colic

Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfruntenecunoscutul

X XX

Se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice X XX

Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită XX X

Este vădit emoţionat înainte de probe X XX

8



Precipitat în acţiune, se corectează cu viteza actului reflex,execuţia lipsită de acurateţe îndeosebi spre sfârşit

XX

Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateţe XX XReacţii verbale abundente, se îndeamnă pe sine (“haide!”, “nu telăsa!”, “acuma-i acum!”)

X XX

Reacţii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, apar violenţe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act

XX

Execută activitatea/proba în tăcere, gesturile şi cuvintele suntaproape absente

XX XX

Execută proba cu încordare nervoasă, mobilizarea excesivă înraport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă laîncheierea acţiunii

XX

Tendinţa de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii XX XTendinţa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală

XX

În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia proba/activitatea de lacapăt încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina

XX X

În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relualucrul XXCu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme X XXRămâne indiferent la reuşită, schiţează doar un zâmbet XX XAbandonează la primul eşec, se închide în sine şi “se blochează”total

XX

Abandonează când eşecurile se acumulează XX XTăcut în momentele critice (dificile) prezintă reacţii vegetative,dă semne de oboseală

XX

Derută emoţională sub presiunea timpului X XXDupă terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute X XXEşecul produce un “halo afectiv” de durată XX

(*după I. Radu)După un exerciţiu simplu de aplicare a acestei grile de observaţie, se poate

evidenţia acordul semnificativ între evaluatori. Acest exemplu ne orientează asupranoţiunii de fidelitate definită prin gradul de consens dintre evaluatorii ce utilizează acelaşiinstrument. În cazul utilizării observaţiei ca metodă de cercetare autonomă, fidelitatea eise va verifica pe baza coeficientului de concordanţă Cohen (K).

1.2.1. Coeficientul de concordanţă K (Cohen)

Coeficientul de concordanţă interevaluatori a fost propus de Cohen pentru averifica fidelitatea evaluării unor comportamente prin grile de observaţie. Se utilizează însituaţia în care grila de observaţie folosită are la bază o scală nominală. În cazul în caregrila de observaţie are la bază o scală de măsură ordinală sau hiperordinală, fidelitatea eise verifică prin coeficientul de concordanţă a rangurilor (Kendall) sau prin coeficientul decorelaţie parametric (Pearson).

Exemplu:Belsky & Rovine (1988) au investigat relaţia dintre timpul petrecut de copil în

creşă şi modul de dezvoltare a ataşamentului copil–părinte. Ei au folosit în acest sens o

9



grilă de observaţie a comportamentului matern (securizant - în sensul întăririiataşamentului, sau insecurizant). Doi observatori au verificat grila, observândindependent, într-un mod sistematic (la intervale de 10 minute) o pereche mamă-copil. S-au realizat în total 20 de observaţii rezultatele obţinute fiind notate mai jos sub formacelor două grile de observaţie.

Observatorul 1 Observatorul 2

Fiecare observaţie s-a realizat simultan de către cei doi observatori, pentru aceeaşi pereche mamă –copil. Rolul observatorilor a constat în a atribui, pe baza definiţiilor grilei, categoria “securizant” sau “insecurizant” pentru comportamentul mamei. Se poateremarca faptul că observatorii nu pot atribui decât o singură categorie unei perechimamă–copil la un moment dat (cele două categorii sunt disjuncte). Se trece la calcululcoeficientului K utilizând formula:

Po - Pe

1 - Pe

K =

unde Po reprezintă proporţia concordanţelor observate dintre categoriile celor doiobservatori (din numărul total de observaţii) şi Pe proporţia concordanţelor care ar puteaapărea întâmplător în cazul rezultatelor date. Pentru a înţelege Pe să ne imaginăm că ceidoi observatori ar obţine aceleaşi date, dar nu ar folosi grila de observaţie, ci ar decide laîntâmplare (fară să observe comportamentul mamei).

Pentru calculul valorilor Po şi Pe se condensează frecvenţa concordanţelor şidiscordanţelor dintre cei doi observatori în matricea de mai jos, numită matrice de

10

nr. obs. Securizant Insecurizant

1 I

2 I

3 I

4 I

5 I

6 I

7 I

8 I

9 I

10 I

11 I

12 I

13 I

14 I

15 I

16 I

17 I

18 I

19 I

20 I

nr. obs Securizant Insecurizant

1 I

2 I

3 I

4 I

5 I

6 I

7 I

8 I

9 I

10 I

11 I

12 I

13 I

14 I

15 I

16 I

17 I

18 I

19 I

20 I



concordanţe. Prin definiţie, observaţiile se consideră concordante atunci când cei doiobservatori atribuie aceeaşi categorie unei perechi mamă – copil (adică securizant – securizant sau insecurizant – insecurizant), şi discordanţe atunci când observatoriiatribuie categorii diferite (securizant – insecurizant sau insecurizant – securizant).

Observatorul 1

securiz. insecuriz .

Observatorul 2 securiz.

insecuriz.

16 0

1 3

Valoarea Po va fi dată de raportul dintre numărul total de concordanţe(securizant şi insecurizant) şi numărul total de observaţii realizate:

16 + 3

20Po = = 0.95

Indicele Pe se calculează prin determinarea probabilităţii de concordanţăîntâmplătoare a alegerilor celor doi observatori. De exemplu, în acest exemplu,observatorul 1 a ales de 17 ori opţiunea “securizant” din 20 de observaţii. Deci probabilitatea ca această opţiune să fie dată de observatorul 1 este 17/20. Observatorul 2a ales opţiunea “securizant” de 16 ori; probabilitatea ca el să dea această opţiune este16/20.

Ca urmare, probabilitatea pentru ca opţiunea “securizant” să coincidă dinîntâmplare este:

17

20

16

20xP=

Similar se calculează probabilitatea de coincidenţă pentru opţiunea “insecurizant”:3

20

4

20xP=

Valoarea Pe se obţine însumând cele două probabilităţi:17

20

16

20xPe=

3

20

4

20x+ = 0,71

Valoarea coeficientului K este deci:

0,95 - 0,71

1 - 0,71K = = 0,83

Interpretarea coeficientului K este similară unui coeficient de corelaţie (cu valoriîntre -1 şi +1). Este evident că din punct de vedere practic vom fi interesaţi doar devalorile pozitive ale K (cele negative indicând o “concordanţă” inferioară celeiîntâmplătoare).

Calculul semnificaţiei valorilor K fiind laborios, Cohen propune valoarea – pragde 0.7 pentru coeficienţi semnificativi. Deci orice valoare K egală sau mai mare decât 0,7

11



este semnificativă. În cazul nostru, valoarea calculată este 0,83, mai mare deci decâtvaloarea prag. Grila de observaţie are deci o bună fidelitate.

1.3. STABILIREA IPOTEZELOR

Datele observaţiei conduc – în cadrul informaţiei existente – la anumite ipoteze,supoziţii, cu privire la anumite relaţii cauză – efect. Aceste presupuneri sunt sugerate deobservarea faptelor şi de cunoştinţele anterioare, fără să fie o simplă prelungire a datelor amintite. Ipoteza este operă de gândire, constituind momentul creator în cercetareaexperimentală. Ea traduce ideea într-o propoziţie testabilă, adică “operaţionalizează”reflexia. În acest domeniu nu se pot formula reguli generale; pe baza experienţei se potschiţa doar anumite cerinţe utile

Datele observaţiei arată de exemplu, că într-o situaţie de aşteptare conduita oamenilor este foarte diferită, “efectul aşteptării” nu-l suportă toţi la fel. De la o atitudine plină decalm până la agitaţie motorie sau verbală există o gamă largă de reacţii posibile în aceste

situaţii. Observaţia consemnează “tabloul comportării” la diferite persoane, iar analiza şiinterpretarea datelor conduce la stabilirea unor grupe sau tipuri de reacţii. Se face imediatsupoziţia ( H S ), că aceste deosebiri se datoresc unor factori legaţi de personalitate, situaţiaexternă fiind în esenţă aceeaşi pentru toţi. Analiza datelor scoate în evidenţă anumite notecomune în cadrul deosebirilor constatate, fapt care permite o clasificare, o grupareaproximativă a persoanelor. Prin ipoteză, această clasificare este pusă în relaţie cu unanumit parametru care defineşte tipul de sistem nervos şi anume, cu echilibrul proceselor nervoase fundamentale. Această ipoteză, care anticipează o corelaţie determinată,urmează să fie supusă verificării instituindu-se un experiment.

Prin urmare, ipoteza se naşte din observarea faptelor, dar se formulează întermenii oferiţi de dezvoltarea ştiinţei contemporane, de ansamblul de informaţii

existente. Elaborarea ipotezei presupune astfel o solidă informaţie în domeniu, care oferăcadrul conceptual al ipotezei. Într-un stadiu avansat al cercetării, ipotezele pot fi dedusedin cunoştinţele existente, din teoriile ce generalizează relaţiile cunoscute.

12



1.4. EXPERIMENTUL

Experimentul reprezintă, în primul rând, un mijloc de analiză. Cu ajutorul său,situaţii de viaţă sunt miniaturizate, aduse în formă concentrată în condiţii de laborator,

punând sub control factorii implicaţi. Aducerea în laborator înseamnă reducereanumărului de variabile (cel mult 3 – 4); precizia fiind astfel, obţinută cu preţulsimplificării. O situaţie complexă – cum este, de regulă, cea din teren – nu poate fistudiată dintr-o dată, în toată complexitatea ei .

Exemple:1o. Obsevaţia ne arată un declin al rezultatelor învăţării sub influenţa oboselii. Ne

propunem să studiem efectul oboselii asupra păstrării materialului învăţat. Experimentulva fi centrat pe evidenţierea relaţiei dintre oboseală (=cauză) şi rezultatul învăţării(=efect), relaţie ce poate fi notată pe scurt y= f(x), unde y este efectul şi x este cauza.Putem adăuga imediat: x este variabila independentă şi are statutul de cauză iar y este

variabila dependentă având statutul de efect. Notăm în continuare variabila independentă cu A iar pentru cea dependentă păstrăm notaţia utilizată. Deci y= f( A ). În general, factorul experimental, adică variabileleindependente le notăm cu literele mari alfabet A, B, C .

Să observăm că oboseala poate avea grade diferite, de exemplu: uşoară, medie şiaccentuată. Notăm aceste modalităţi cu a1 , a2 , a3. Desfăşurarea experimentului până laacest nivel sugerează un plan unifactorial . Dacă în continuare, materialul care se învaţăva fi prezentat prezenta ca material figural, (concret) sau pe suport pur verbal, va apare oa doua variabilă. Notăm cu B natura materialului, care va prezenta două modalităţi; b1 şib2. Presupunem că efectul oboselii va fi diferit în cazul celor 2 tipuri de material.Rezultatul învăţării ( y) este pus în relaţie cu doi factori: gradul de oboseală ( A) şi natura

materialului ( B). Avem de-a face cuun experiment bifactorial.

Practic nu putem studia oboseala în mod global, ci luăm măsuri ale oboselii dupăcum nu considerăm învăţarea în general ci măsurări ale rezultatului învăţării. Intervinedeci operaţionalizarea conceptelor ceea ce înseamnă transpunerea în termenii uneioperaţii de evaluare, măsurare cu ajutorul unor probe psihologice adecvate. Aşadar luămo măsură a învăţării pe care o punem în relaţie cu anumite măsuri ale oboselii. Rezultatulînvăţării îl verificăm adesea prin probe de reactualizare liberă din memorie, iar pentruevaluarea oboselii utilizăm un test de atenţie sau de eficienţă vizuală (proba flicker). Dar pentru a cunoaşte efectul oboselii, va trebui să considerăm o situaţie de contrast sau osituaţie-martor de “ne-oboseală” ori de oboseală zero. Convenim să numim aceasta“condiţia zero”, notată a0 şi care prezintă situaţia de control. Aşadar, variabilaindependentă ( A) va fi prezentă în experiment prin patru modalităţi: a1 , a2 , a3 şi a0.Rezultatul învăţării ne va apare diferit în cele patru condiţii şi se vor compara în finalmăsurări ale efectelor oboselii în condiţiile a0 , a1 , a2 , a3 (figura 1.2.).

13



Pe scurt vom avea:

Fig. 1.2Urmează să comparăm rezultatele învăţării în condiţia zero, apoi în condiţiile

experimentale a1 , a2 , a3, mai concret o măsură a învăţării în condiţia zero cu măsurări aleînvăţării în condiţiile a1 , a2 respectiv a3. Rezultatul final ne va apare sub forma unor diferenţe între aceste măsurări luate perechi sau grupat (figura 1.3.).

Fig.1.3.

Aşadar, pentru a răspunde la întrebarea iniţială – referitor la învăţarea în condiţiide oboseală – vor trebui efectuate mai multe comparaţii. Acestea vor reprezenta în formăcondensată măsurări ale rezultatului învăţării în condiţiile a0 , a1 , a2 , a3 în combinaţiisugerate de experiment.

2o.Să considerăm o situaţie de aşteptare, cunoscută de fiecare din experienţa

cotidiană: aştepţi un tren în gară, rândul la dentist, intrarea la un examen etc. Dateleobservaţiei arată că “efectul aşteptării“ este suportat în mod diferit de oameni: de laatitudinea calmă, reţinută până la agitaţia motorie sau verbală putem întâlni o gamăîntreagă de reacţii posibile. Pe măsură ce aşteptarea se prelungeşte, tensiunea psihică seaccentuează şi creşte cota de reacţii dezadaptate. Să supunem, în continuare, aceastăsituaţie de viaţă unui proces de decantare pentru a desprinde factorii relevanţi prezenţi încontextul dat.

Simplificând puţin lucrurile, avem pe de o parte o situaţie externă de aşteptare (S)- caracterizată prin doi parametri ( durată şi tensiune psihică ) – iar pe de altă parte avemreacţii comportamentale diferite ( R 1,,R 2 , … , R n ) ale persoanelor plasate în acest context.Se poate scrie, ca primă aproximaţie: R = f (S). Întrucât situaţia obiectivă este aceeaşi,

este firesc să punem diversitatea reacţiilor pe seama unor trăsături individuale, deci peseama unui factor de personalitate (P). Într-adevăr, o situaţie de aşteptare instituie unconflict între excitaţie şi inhibiţie, între impulsul spre acţiune şi necesitatea de a suspendaacţiunea până la momentul necesar. Aceasta conduce la ipoteza: echilibrul emoţional/temperamental determină diversitatea reacţiilor , ceea ce vom numi ipoteză specifică (H S ). Altfel spus, într-o situaţie de aşteptare, individul este pregătit pentruacţiune, dar răspunsul însuşi este amânat pentru un timp mai lung sau mai scurt, fapt care pune la încercare echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie ; mai general, echilibrul emoţional

conditia a0 conditiile a1, a2, a3

situatie de control situatii experimentale

a0 a1 a2 a3

14



al unei persoane în condiţiile unei stări de tensiune nervoasă. În consecinţă, diversitateacomportamentelor trebuie pusă pe seama combinaţiei celor doi factori “S” şi “P”,ceea ce putem scrie: R = f(S, P). Reluând pentru precizare, putem spune că o situaţie de aşteptare“combină” trei factori: durata aşteptării, tensiunea psihică implicată şi echilibrulemoţional al persoanelor cuprinse în contextul respectiv. Luând alternative extreme,

situaţia de aşteptare poate fi scurtă sau prelungită, tensiunea psihică poate fi minoră sauaccentuată, iar persoanele aflate în această situaţie se pot caracteriza prin echilibruemoţional precar sau marcat. Toţi aceşti factori au statutul de cauze sau condiţiideterminante; efectul acţiunii lor aparând în cota de reacţii dezadaptate ce caracterizeazăconduita persoanelor observate .

Pentru a disocia acţiunea fiecărui factor şi apoi a combinaţiei lor, pornind de laanumite ipoteze se instituie experimentul care miniaturizează situaţia concretă, oreproduce în laborator în formă simplificată în vederea analizei şi înregistrării precise adatelor. În această etapă intervine operaţionalizarea variabilelor .În cadrul experimentuluise modifică sistematic un factor sau un grup de factori, pe baza ipotezei avansate, şi senotează paralel efectele acestei modificări asupra activităţii şi conduitei subiectului sau

grupului. Factorul controlat sau manipulat de către exprimentator s-a numit variabilă independentă , iar efectele acestei modificări, adică variaţiile paralele survenite înrăspunsurile sau prestaţia subiectului au căpătat denumirea de variabilă dependentă . Ceeace urmărim nemijlocit şi notăm în cursul experimentului este efectul, rezultatul - adicăvariabila dependentă, în funcţie de condiţiile sau factorii mânuiţi ori dinainte cunoscuţi.În final, se stabilesc relaţii de tipul y = f(x) între efectele constatate şi variaţiile imprimatefactorilor manipulaţi de către experimentator. Scopul experimentului este stabilirea uneilegităţi sau regularităţi care să permită apoi dezvelirea unei relaţii cauză – efect.

Miniaturizarea, în condiţii de laborator, a unei situaţii de aşteptare poate lua oînfăţişare simplă: determinarea timpului de reacţie în condiţii diferite de aşteptare.Timpul de reacţie este timpul scurs între apariţia stimulului şi declanşarea reacţiei

necesare la stimul. În mod obişnuit, prezentarea stimulului este precedată de un semnalde avertizare. Variind intervalul între avertizare şi aplicarea stimulului, se creează o starede aşteptare având durate diferite. De asemenea, prin asocierea răspunsului cu un şocelectric de intensitate controlabilă se induce o stare de tensiune variabilă. În sfârşit, pe baza unei probe precise, se constituie grupe diferite de experienţă, având echilibrulemoţional precar sau marcat. În consecinţă, experimentatorul are sub controlul său treifactori: durata aşteptării, tensiunea indusă şi echilibrul emoţional al persoanelor cuprinseîn experienţă. Primii doi factori pot fi modificaţi nemijlocit de cercetător, în timp ce altreilea factor se află sub controlul său prin compoziţia grupelor de experienţă. Aceşti treifactori sunt supuşi unor variaţii sistematice controlate: de la durata scurtă a aşteptării launa prelungită, de la o tensiune minimă la una accentuată ş.a.m.d. Variabila dependentăeste timpul de reacţie, determinat cu mijloace de laborator (cronoscop) . Întreg mersulexperienţei poate fi anticipat într-un tabel care prevede combinaţiile posibile întremodalităţile variabilelor independente implicate în situaţia respectivă (Tabelul 1.3.).

15



Tabelul 1.3. Design-ul experimentalTensiunea

PsihicăDurata

AşteptăriiEchilibru emoţional

Precar MarcatMinimă Scurtă

PrelungităIIII

IIIV

Accentuată ScurtăPrelungită VVII VIVIII

Un asemenea tabel care reuneşte toate combinaţiile posibile ale factorilor consideraţi se numeşte plan multifactorial. Fiecare căsuţă din tabel realizează o anumităcombinaţie, sugerând totodată loturile de experienţă necesare. De exemplu, căsuţa IIIreuneşte “tensiune minoră”, “durata aşteptării prelungită” şi “echilibru emoţional precar”.

Rezultatele finale, adică valorile timpului de reacţie condensate în cifre mediiînscrise în tabel, vor permite comparaţii pe coloane şi pe linii, înlesnind desprindereaacţiunii fiecărui factor în parte şi apoi efectul lor reunit. În exemplul dat se poate urmăricum se modifică timpul de reacţie sub influenţa variabilelor controlate în experiment.

Din consideraţiile expuse mai sus nu trebuie să rezulte că întotdeauna montajulexperimental este foarte complex.

Uneori, în psihologie, experienţe relativ simple – cum sunt cele realizate de Piaget – s-au soldat cu o bază importantă de date. Nimic mai simplu ca procedeul “transvasării”:două recipiente A şi B de aceeaşi formă, capacitate etc, sunt umplute cu un lichid până laacelaşi nivel. În timp ce A rămâne martor, lichidul din B se varsă, sub ochii copiilor în B1 , B2 şi B3 , întrebându-se asupra conservării cantităţii de substanţă. Experienţa se desfăşoarăîn faţa unor copii de diferite vârste ani. Variabila independentă este vârsta care este ovariabilă clasificatorie. Intervine o “manipulare” – transvasarea lichidului – şi dialogulscurt cu copiii. Variabila dependentă este răspunsul verbal al subiectului reunit sub 3

etichete: “nonconservare” (0), “intermediar” (1), “conservare” (2).

A BB1 B2 B3

Fig. 1.4. Experienţa de transvasare a lichidului

Tot aşa, în probele piagetiene cu bulgării de plastilină.Aceste experienţe i-au permis lui Piaget stabilirea unor regularităţi în apariţia şi

succesiunea noţiunilor de conservare la 7, 9 şi 11 ani. Einstein asculta cu interes relatărilelui Piaget şi se minuna de simplitatea experienţelor, dar şi de complexitatea fenomenului:de ce apar noţiunile de conservare abia de la 6 – 7 ani, când contactul cu obiectele fiziceexistă de la început? Piaget explica acest lucru prin mecanismul reversibilităţii: o acţiune

16



directă T se compune pe plan mintal cu inversa ei T-1 , făcând superfluu recursul laexperienţă.

Putem cita un experiment care se plasează la extrema contrară.În laboratorul de experimentări al Şcolii politehnice din Lausanne (Elveţia) –

relatează Droz (1982) – se construiesc machete arhitecturale care merg până la scara 1:1.Cercetătorii psihologi şi arhitecţi caută să studieze interacţiunile dintre comportamentuluman şi spaţiile construite. S-a urmărit, de pildă, aprehensiunea conotativă şi emoţionalăa spaţiilor de trecere (uşi, holuri de intrare, culoare etc.) – cu ajutorul unui test de personalitate adaptat (Adjective Check List a lui Gough) – în condiţiile simulării la scara1 : 1, apoi ale prezentării de diapozitive şi în spaţii reale. Reacţiile subiecţilor s-audovedit sensibil apropiate în cele trei condiţii. Important este că instrumentul de analiză psihologică furnizează profiluri conotative diferenţiate în funcţie de categoriile de obiectevaluate înainte de transpunerea în beton, staţiile construite sunt supuse acestui test psihologic funcţional cu beneficiarii.

Pe baza exemplelor prezentate se poate desprinde o schemă generală ce surprinde principalele faze ale demersului experimental (figura 1.5.)

Figura 1.5. Fazele demersului experimental

Pornind de la schema de mai sus vom studia în continuare modul de alcătuire aldesign-ului experimental.

OBSERVAŢIECURENT Ă DOCUMENTARE

FORMULAREA UNEIIPOTEZE TESTABILE

ELABORAREA UNUI DESIGNEXPERIMENTAL

SELECŢIA SUBIECŢILOR

DESF ŞURAREAEXPERIMENTULUI

ANALIZA ŞIINTERPRETAREA DATELOR

IDEE

RAŢIONAMENT

DEDUCTIV

17



1.4.1. Elaborarea design-ului (planului) experimental

Trebuie să distingem între variabilele modificate, “manipulate” efectiv deexperimentator – în exemplul nostru A şi B – şi variabilele independente etichete sauclasificatori care sunt caracteristici naturale ce permit să reperăm, să descriem subiecţii.

În exemplul dat nivelul de şcolarizare (C ) constituie o asemenea variabilă – etichetă şiserveşte la repartizarea subiecţilor în diferite grupe. În general, datele de clasificare – vârsta, sexul, nivelul de motivare, CI, nivelul socio – cultural, gradul de instruire etc. – auacest statut de variabilă etichetă, pe care subiecţii le posedă încă din start, înainteaexperienţei.

Se vorbeşte de variabile independente, care se notează cu litere mari ( A, B) şimodalităţi ale acestora, care se notează cu litere mici: a1 , a2…sau b1 , b2,…ş.a.m.d.Întreg mersul experiennţei poate fi anticipat într – un tabel – care este expresia planuluistabilit mintal – şi care prevede combinaţiile relevante între modalităţile variabilelor inndependente implicate în situaţia considerată.

Un plan factorial reuneşte toate combinaţiile posibile de factori relevanţi. Fiecare

căsuţă din tabel realizează o anumită combinaţie, sugerând şi schema de eşantionare,adică numărul de grupe de subiecţi care vor fi formate în vederea experienţei.Există planuri de experienţă elementare sau de bază cu un singur factor de

variaţie şi planuri factoriale – mai exact multifactoriale – cu mai mulţi factori.

1.4.1.1. Operaţionalizarea variabilelor

Variabilele independente (VI ) sunt reprezentate de orice stimul care poate avea oinfluenţă relevantă (cauzală) asupra unor prestaţii sau comportamente, care devinvariabile dependente (VD). Modalităţile VI pot fi fixate anticipat (“factori fixaţi”) sau potfi selectate aleator (“factori aleatori”). De exemplu, într–un experiment care vizează

detectarea influenţei zgomotului asupra performanţelor mnezice se pot alege zgomote de40, 60, 80 dB pentru a vedea efectul lor asupra memoriei. Într–un experiment ulterior pentru o generalizare a rezultatelor se pot lua alte modalităţi VI (de ex.: zgomote de 30,50, 70, 90 dB). În capitolele lucrării de faţă se vorbeşte mai frecvent de grupe aleatoare şide grupe sistematice, referindu–se mai ales la modul cum sunt considerate grupelecuprinse în studiu. Experimentele din prima categorie presupun că, nu numai compoziţiagrupelor în parte este aleatoare, dar şi alegerea lor în studiu se face la întâmplare.

În cea de-a doua categorie, grupele sunt alese pe baza unui criteriu precis,compoziţia lor rămânând aleatoare. Această dihotomie a variabilelor sau grupelor nu esteuna scolastică, efectul ei văzându–se în proceduri diferite de calcul şi mai ales deinterpretare a rezultatelor în cazul analizei de varianţă.

Variabilele dependente sunt, de regulă, performanţele comportamentale. Destulde rar reuşim să sesizăm nemijlocit efectul VI asupra VD, ca atare. Nu putem studiacomportamentul global în mod calitativ şi trebuie să desprindem faţete. De multe ori, VDsunt operaţionalizări ale unui construct teoretic. Dificultatea apare în faptul că multedintre constructele psihologice – de exemplu, memoria, gândirea, “depresia”,etc - nu au osingură definiţie operaţională.

De exemplu, depresia se poate operaţionaliza sub mai multe forme:• Scale de evaluare psihometrică- ex. MMPI.

18



• Zile de spitalizare- pentru depresia severă• Modificări biochimice- un deficit la nivelul neurotransmiţătorilor.

Anxietatea, de pildă, poate fi operaţionalizată sub formă de variabilă dependentăca :● Schimbări psihofiziologice (ritm cardiac, transpiraţia mâinilor, răspuns

electrodermal etc.);● Prin senzaţii subiective resimţite de subiect (de exemplu “vertij”, “teamă”);● Prin comportamente specifice (evitarea situaţiilor de risc, evitarea confruntărilor,

performanţe scăzute în situaţii de stres).Uneori variabila dependentă (VD), nu operaţionalizează ceea ce am stabilit noi să

operaţionalizeze; este cazul răspunsului electrodermal – în cazul detectorului de minciuni – care este mai curând o rezultantă. De regulă, reţinem ca VD anumite faţete alecomportamentului global. De exemplu, reacţia oamenilor într-o situaţie de aşteptare (o barieră prelungită pe şosea) prezintă mai multe faţete: agitaţie, violenţe verbale, reacţiivegetative (creşterea pulsului, a tensiunii sangvine), creşterea catecolaminelor ş.a.m.d. Sereţine numai o componentă a acestui comportament global.

Enumerăm câteva dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească variabiladependentă pentru a avea un bun experiment:● să fie sensibilă la variaţiile sau manipulările variabilei independente. De exemplu,

dificultatea unei probleme poate fi operaţionalizată prin coeficientul de reuşite şiabandonuri obţinute. Ea poate fi operaţionalizată însă şi prin timpul necesar pentrurezolvarea problemei respective. Evident, vom opta pentru a doua variantă deoperaţionalizare, deoarece e mult mai sensibilă şi pune în evidenţă mult mai subtildificultatea problemei în cauză.

● variabila dependentă trebuie să fie uşor de măsurat şi clar definită, pentru a putea fimăsurată şi de un alt cercetător în acelaşi fel.

● să fie fiabilă, adică să dea efecte statornice, nu fluctuante episodice.

1.4.1.2. Design-ul experimental de bază.

Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimentalun singur factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative princompararea lor cu scorurile obţinute (la post-test) de grupul de control. Schema generalăa planurilor experimentale de bază e prezentată în tabelul 1.4.

Tabelul 1.4. Schema planului experimental de bazăS

A g e g c Legendă

a1 A = factorul manipulat experimantala1 , a2 , ...an = modalităţile lui AS = subiecţii participanţi la experiment

g e = grupul experimental g c = grupul de control

a2

.

.

.an

Exemple:

19



1o.Se instituie un experiment pentru a cunoaşte efectul unor tranchilizante asupra

activităţii de conducere auto. În acest scop se admninistrează tranchilizante cu numediferite sau doze diferite (5 mg, 10 mg, 15 mg, 20 mg) la patru loturi de persoane stabilitedupă regulile selecţiei aleatoare. Se introduce şi un grup de control, căruia nu i seadministrează nici un drog. Notăm variabila independentă (administrarea unui

tranchilizant) cu A şi vom avea în studiu patru modalităţi a1, a2, a3, a4, la care se adaugăgrupa de control a0. Avem, practic, un singur factor de variaţie, prezent sub 5 modalităţi. Nu facem nici o altă diferenţiere a subiecţilor, decât cea oferită de administrarea în dozediferite a drogului. Efectul fiecărui medicament aplicat se dezvăluie în diferenţele sauvariaţiile apărute în comportamentul la volan. Acesta din urmă îl considerăm printr-ofaţetă particulară: timpul de reacţie (TR). Ne aşteptăm ca drogul în doze diferite sau purtând nume diferite să diferenţieze grupele cuprinse în studiu, să apară deosebiri înceea ce priveşte TR între grupele de experienţă şi cea de control. Sursele acestor deosebiri sau variaţii sunt bine precizate.

În cadrul acestui exemplu avem de-a face cu un singur factor de variaţie ( A).Pentru a răspunde la întrebarea iniţială, urmează să se instituie în final comparaţii

multiple.2o. Sugerăm un experiment care să verifice ipoteza: ”cuvintele al căror conţinut

poate fi imaginat se memoreaza mai uşor“(Paivio, 1982) ;în acest caz factorul manipulat(cuvintele), prezintă două modalităţi fixate de experimentator : cuvinte cu conţinutimagistic (a1) şi fără conţinut imagistic (a2). Aceeaşi listă de cuvinte se prezintă atâtgrupului experimental cât şi grupului de control, dar subiecţilor din grupul experimentalli se sugerează să-şi imagineze cuvintele memorate.

1.4.1.3. Design-ul experimental factorial.

Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multevariabile controlate sau factori de variaţie. În acest caz se vizează nu numai influenţafiecăruia dintre aceşti factori, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente.Cele mai frecvente sunt planurile bi- şi trifactoriale. Planurile factoriale cu mai mult detrei factori sunt greu de realizat şi nepractice. În cazulunui plan cvadrifactorial, de pildă, dacă presupunem că fiecare factor are numai douămodalităţi, ajungem la un plan factorial 2 x 2 x 2 x 2 = 16, ceea ce inseamnă că avemnevoie de 16 grupuri. Deşi calculul statistic nu ridică probleme, constituirea practica a 16grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de dificilă.

Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2). Schema lui generalăeste prezentată în tabelul 1.5.

Tabelul 1.5. Plan factorial B

A b1 b2 Legenda A1 A, B – factorii de variaţie

a, b – mod. factorilor A, respectiv B A2

Exemplu:

20



1o. S-a iniţiat un experiment de instruire programată în care s-au utilizat, îngrupuri paralele, programe liniare (PL) şi programe ramificate (PR). De asemenea, s-amenţinut, pentru comparaţie, în alte grupe, lecţia orală clasică (LC). Pentru o urmărirediferenţiată a efectelor, grupele au fost dihotomizate în funcţie de CI şi anume: CI > m şiCI < m. Aşadar, avem două variabile independente: A, metoda de instruire şi B, nivelul

de inteligenţă (CI). Prima variabilă prezintă trei modalităţi (PL, PR şi LC), iar a douavariabilă are două modalităţi: CI > m şi CI < m.Datele de bază sunt condensate în tabelul 1.6.

Tabel 1.6. Nivel de

inteligenţă.( B)

Metoda de instruire ( A)PL (a1) PR (a2) LC (a0)

(b1)CI > m

(b2)

CI < m

În planul factorial apare adeseori grupuri de control prin care se realizeazăcondiţia zero. Planurile factoriale pun în evidenţă relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare, rezultatele obţinute pe baza lor au o mai mare validitateecologică (= reflectă mai exact realitatea din afara laboratorului, în care trăieşte subiectuluman). Datele obţinute dintr-un experiment probează ipoteza care a stat la baza lui dacăsunt semnificativ statistic (lucru dovedit prin testele statistice, ANOVA etc). La bazaacestor teste se află comparaţiile intergrupale şi cele intragrupale.

1.4.1.4. Design-ul experimental mixt.Planurile mixte vizează cercetările în care variabila dependentă este pusă în

relaţie: a) cu unul sau mai mulţi factori manipulaţi şi b) cu o variabilă clasificatorie.O variabilă clasificatorie sau variabilă etichetă constă în repartizarea subiecţilor

care participă la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente aleacestora (sexul, vârsta, statutul social etc.).

Exemplu:Presupunem că dorim să studiem eficacitatea a două metode de învăţare a limbilor

străine. Variabila manipulată are deci două modalităţi: metoda nouă, metoda tradiţională.

Lansăm ipoteza că eficacitatea acestor metode depinde de vârsta subiecţilor. În acest caz,clasificăm subiecţii după vârstă, selectând subiecţii de 5, 7, 9 şi 11 ani (deci variabilaclasificatorie are patru modalităţi). Planul experimental arată ca în tabelul 1.7.

Tabelul 1.7.

21



VariabilaClasificatoare

(vârsta)

VariabilaManipulată(metoda)

5 ani 7 ani 9 ani 11 ani

metoda tradiţionalămetoda nouă

Aşadar, în planul experimental variabila clasificatorie ocupă acelaşi loc ca şifactorul manipulat într-un plan factorial. Nu trebuie însă uitat că variabila clasificatorienu face obiectul manipulării! Prin urmare, relaţia dintre variabila clasificatorie şi variabiladependentă nu este una cauzală, ci de simplă covarianţă. Dar interpretarea acesteicovarianţe ridică aceleaşi probleme ca şi în cazul coeficientului de corelaţie.

În exemplu de mai sus dacă, de pildă, metoda nouă s-a dovedit mai eficace faţă demetoda tradiţională pentru subiecţii de 7, 9 şi 11 ani, dar cu eficacitate egală pentrusubiecţii de 5 ani, nu putem spune că vârsta (de 5 ani) este cauza acestor rezultate.Eventual, putem presupune că procese subiacente, specifice vârstei de 5 ani, influenţeazărezultatele obţinute. Probarea acestei supoziţii se face printr-un alt design factorial, încare presupuşii factori subiacenţi sunt explicitaţi.

Utilizarea designurilor mixte este adesea extrem de utilă, deoarece:● sporeşte senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente faţă

de factorul manipulat;● oferă informaţii despre gradul de generalitate a rezultatelor obţinute

1.4.2. Selecţia şi repartizarea subiecţilor.

Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi. Din păcate,selecţia subiecţilor nu este la discreţia cercetătorului. De multe ori ea se face pe bază devoluntariat din subiecţii pe care cercetătorul îi are la îndemână. Or, această situaţie poateinduce de la început distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat deja (McNemar, 1946) o mare parte a datelor psihologiei se bazează pe cercetări asupra şoarecilor albi de laborator şi astudenţilor din anul I – psihologie. Idealul ar fi ca selecţia subiecţilor să fie aleatoare, dar această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile reale. Adesea utilizăm grupuri

naturale intacte, în compoziţia lor datorată hazardului. De exemplu, o clasă de elevi caatare ar satisface această exigenţă numai că trebuie să fim atenţi la faptul dacă actuala eicompoziţie nu este rezultanta unor selecţii pregătitoare. Situaţia trebuie totuşi avută învedere la interpretarea rezultatelor. Într-o cercetare clinică asupra coeficientului derecidivă la fumători s-a constatat că în urma tratamentului 80-90 % dintre fumătorirecidivează (Schacter, 1982). Datele experimentale intrau în contradicţie cu numeroasestatistici care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără recidivă este foarte

22



mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică s-au dovedit nerelevante, pentru că lotulclinic, era format tocmai din pacienţi care recidivau.

Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentalese face aleatoriu (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici (vezi Nunally, 1967, pag 95). Mai importante fiind:

● randomizarea simplă (“tragerea la sorţi “, metoda loteriei).● randomizarea stratificată( în care populaţia este împărţită pe “straturi”, după unulsau mai multe criterii, pentru fiecare strat, realizându-se o eşantionare aleatoare).

1.4.3. Design-uri experimentale defectuoase.

Rezultatele experimentale sunt considerate statistic semnificative saunesemnificative pe baza efectuării unor comparaţii inter şi intragrupale. Erorile comise în procesul comparaţiilor pun în evidenţă planurile experimentale defectuoase.

Erori posibile în comparaţiile intragrupale

Erori posibile în comparaţiile intragrupale pot apărea la compararea scorurilor subiecţilor unui grup experimental înainte şi după manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate.

● Efectul de maturare. Pe parcursul desfăşurării unui experiment subiecţii suntimplicaţi în procesul propriei lor evoluţii, normale, naturale. În aceste condiţii, se poateîntâmpla ca diferenţele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datorezematurării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării experimentale. Un plan experimental care neglijează aceste aspecte duce la rezultate eronate.

Exemple:1. Să presupunem că dorim să vedem eficacitatea unei metode de îmbunătăţire a

lecturii pentru elevii din clasa a II-a. Se aplică metoda respectivă timp de un an. În acestsens se fac măsurări ale performanţelor de lectură ale elevilor la începutul şi şfârşitulfiecărui trimestru. După un an se compară scorurile obţinute de fiecare subiect şi seconstată îmbunătăţirea treptată a scorurilor, deci a performanţelor. Rezultatele se potdatora metodei practice, dar tot la fel de bine se pot datora maturizării elevilor pe parcursul anului respectiv sau interacţiunii dintre metodă şi maturare, astfel căinterpretarea rezultatelor este pusă sub semnul întrebării.

2.Evaluarea eficacităţii unui tratament psihoterapeutic poate cădea în aceeaşieroare.

● Efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre mai multe măsurărisuccesive se pot datora administrării repetate a aceluiaşi test.

Exemplu:Procedăm la un experiment pentru a testa eficacitatea unei probe formative pentru

dezvoltarea inteligenţei. În acest sens, înainte şi după proba respectivă subiecţilor li se

23



administrează un test de inteligenţă. În general vom observa o creştere a QI de la pre-testla post-test. Acest fapt se poate datora probei formative, dar se poate datora şireadministrării testului. După cum se ştie (vezi Anastasi, 1974) se constată o creştere ascorurilor de inteligenţă între două administrări succesive, în lipsa oricărei alteintervenţii.

● Degradarea instrumentelor de măsură. Între două sau mai multe măsurărirepetate, validitatea instrumentului de măsurare scade. Relevanţa unor teste de personalitate, de pildă, scade în cazul readministrării lor faţă de prima administrare(Neale, 1986).

● Regresia statistică constă în tendinţa, observată deja de Galton, de regresie spremedie a scorurilor extreme odată cu repetarea unei măsurări.

Exemplu:Presupunem că dorim să evaluăm eficitatea unei metode psihoterapeutice asupra

anxietăţii. În acest sens, se aplică un test de anxietate (STAI, MAS etc.) în urma căruiasunt selectaţi numai pacienţii cu scoruri extrem de ridicate. Se aplică terapia respectivădupă care subiecţii sunt retestaţi. Cu siguranţă se va constata o scădere a niveluluianxietăţii, pe baza tendinţei de regresie statistică, chiar în absenţa oricărei eficacităţi atratamentului respectiv.

● Evenimente externe cu relevanţă asupra evenimentului investigat pot distorsionarezultatele obţinute experimental.

Exemplu:Procedăm la un experiment pentru a detecta influenţa unor emisiuni T.V. saturate

în scene de agresivitate asupra agresivităţii subiecţilor. Timp de 10 zile subiecţiivizionează programe cu conţinut agresiv. Se măsoară nivelul de agresivitate înainte şidupă manipularea experimentală. În răstimp se declanşează un război sau alt fenomen deagresivitate colectivă extremă. Aceste evenimente, deşi exterioare subiecţilor participanţila experiment îşi pot pune pecetea în mod decisiv asupra rezultatelor. Efectul unor astfelde evenimente este şi mai vizibil în cazul unui experiment asupra atitudinilor.

Erori posibile în cazul comparaţiilor intergrupale

● Erori de selecţie. Aşa cum s-a arătat, selecţia subiecţilor care participă laexperiment nu este aleatoare. Ca urmare, rezultatele experimentale pot fi nerelevante pentru populaţia în cauză.

Exemplu:În vederea testării eficacităţii unor psihoterapii sugestive asupra "nevrozei

cardiace" se face selecţia subiecţilor pe bază de voluntariat. Ei sunt randomizaţi îngrupuri diferite cărora li se aplică tehnici sugestive diferite. La post-test apar diferenţesemnificative între grupurile experimentale pe de o parte şi grupul martor, pe de altă parte. Se poate conchide că aceste diferenţe se datorează metodelor sugestive. Dar,

24



selecţia pe bază de voluntariat poate fi determinată, putându-se presupune că s-au prezentat subiecţii convinşi de eficacitatea metodei. Rezultatele pot deveni valide prin procedarea la un plan factorial în care se introduce şi variabila "încredere în metodelesugestive". Vezi, mai sus, şi exemplul oferit de cercetarea lui Schachter asupra rediciveifumătorilor.

● "Moartea experimentală" (= "pierderea" unor subiecţi pe parcursul deşfăşurăriiexperimentului, datorită oboselii, lipsei de motivaţie etc.). În acest caz, lotul de subiecţi pe care se administrează post-testul poate să nu mai posede aceleaşi caracteristici ca şilotul iniţial.

Exemplu:Să presupunem că dorim să cercetăm eficacitatea unei metode de tratare a

alcoolismului. Pe parcursul tratamentului mulţi subiecţi din grupul experimental părăsesctratamentul, în vreme ce grupul de control rămâne aproximativ acelaşi. Compararearezultatelor obţinute la post-test de grupul experimental şi grupul de control poate fi

nerelevantă din cauza modificării compoziţiei grupului experimental.● Efectul difuziunii costă în răspândirea efectului manipulării de la grupul

experimental la cel de control.

Exemplu:Dorim să cecetăm influenţa cunoaşterii datei administrării unui test de memorie

asupra fidelităţii memoriei. Subiecţii sunt solicitaţi să memoreze o listă de cuvinte.Grupului experimental i se spune că vor fi testaţi asupra capacităţii lor mnezice după osăptămână, în vreme ce subiecţilor din grupul de control nu li se spune nimic în legăturăcu data când vor fi testaţi. Ambele grupuri sunt testate după o săptămână. Rezultatele pot

fi distorsionate prin răspândirea informaţiei furnizate grupului experimental şi la grupulde control.Difuzarea prezintă un factor de distorsionare a rezultatelor mai ales atunci când

experimentul presupune oferirea unei informaţii pentru grupul de control.

● Efectul compensării. Acest efect studiat amănunţit de Adler (vezi Adler, 1987)constă în efortul compensatoriu pe care îl pot manifesta membrii grupului de controlsimţindu-se frustraţi că nu fac parte din grupul experimental.

Exempul:Să presupunem că – în condiţiile respectării tuturor cerinţelor experimentale – se

aplică două metode de învăţare a aritmeticii: una tradiţională, alta modernă, la elevii adouă clase paralele. Aceste clase sunt cunoscute în şcoală ca fiind clase rivale. În acestcaz, lipsa unor diferenţe semnificative între performanţele la aritmetică în urma aplicăriicelor două metode se poate datora efortului compensatoriu al grupului de control (căruia is-a aplicat metoda tradiţională) stimulat de rivalităţile anterioare dintre clasele de elevirespective.

25



● Efectul resemnării, este invers efectului de compensare. Subiecţii din grupul decontrol pot obţine rezultate mai slabe datorită demotivării ce o resimt ca urmare aexcluderii lor din grupul experimental.

Pe lângă erorile rezultate din comparaţiile inter sau intragrupale, rezultatele

experimentului pot fi distorsionate inconştient de experimentator sau subiecţii care participă la experiment. Într-un studiu retrospectv Rosenthal trece în revistă 21 de studiioferind dovezi serioase că expectanţele sau ipotezele eperimentatorului influenţează,uneori decisiv, colectarea şi interpretarea datelor (Rosenthal, 1978).

Pe de altă parte, pe parcursul desfăşurării experimentului subiecţii îşi formează propriile lor ipoteze asupra rezultatelor experimentului, uneori exercitând în acest fel oinfluenţă puternică asupra lor. Ambele situaţii pot fi ilustrate de studii psihofarmacologice, cu substanţe placebo. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poaterealiza, aşa cum este cunoscut, prin metoda dublu-oarbă, în care nici experimentatorul,nici subiecţii nu cunosc scopul în care se efectuează experimentul.

● Efectul Pygmalion şi efectul Hawthorne sunt situaţii cunoscute de distorsiune arezultatelor experimentale.În finalul acestui subcapitol ne mărginim să atragem atenţia cititorului asupra

"efectului cumulativ" ! Inventarierea erorilor la care poate fi expus un experiment făcut cucea mai mare bună-credinţă poate, prin urmare, să creeze cititorului impresia căexperimentul este pândit de atâtea erori încât cel mai înţelept lucru este să privim cuscepticism rolul experimentului în cercetarea psihologică. Or, această impresie esteeronată şi neproductivă. Mai întâi, pentru că un experiment nu este obliterat concomitentde toţi aceşti factori de distorsiune. Apoi, practica ştiinţifică face dovada unei cantităţiimense de date experimentale certe. Ca oriunde, şi în cercetarea psihologică singuraatitudine viabilă este construcţia, nu scepticismul!

1.5. TESTUL

În prima aproximaţie, testul este un gen de experiment standardizat . Noţiunea de test psihologic ar putea fi sumar ilustrată recurgând din nou la

exemplul unei situaţii de aşteptare puse sub semnul unei tensiuni nervoase. În esenţă, osituaţie de aşteptare în forma sa acută împinge la limită conflictul dintre excitaţie şiinhibiţie, punând în relief diferenţe individuale de comportare. Un test este un mijloc deevaluare a persoanei în raport cu anumite repere de comparaţie. O situaţie obiectivăcapătă caracteristicile unui test psihologic, atunci când pune în evidenţă în chipconcludent diferenţe individuale între oameni şi permite evaluarea acestor diferenţe. Dacăstudiem, de pildă, un grup numeros de persoane într-o situţie tipică de aşteptare, putemajunge la o clasificare a persoanelor, la o tipologie având la bază echilibul proceselor nervoase.O asemenea tipologie oferă un cadru de clasificare, pe baza căruia putem situaulterior o persoană sau alta la rubricile stabilite, pornind de la indici de comportamentînregistraţi în condiţii identice.În cadrul testului situaţia, odată precizată, trebuiemenţinută constantă.

Tot aşa, dacă alcătuim un grupaj de probleme de judecată, prezentate în formăgrafică sau verbală şi le aşezăm într-o ordine de dificultate crescândă, putem obţine un

26



test de gândire pe baza unor tatonări practice. Este vorba de aplicarea acestui lot de probleme bine alese la un grup reprezentativ de persoane având aceeaşi vârstă şi formaţieşcolară. Pe baza punctajelor constatate se vor preciza anumite repere pe o scală ordinală,care să indice nivele diferite de capacitate intelectuală în domeniul respectiv.O asemeneascală de repere numerice, stabilite pe un grup de referinţă, devine un fel de etalon la care

raportăm rezultatele individuale obţinute ulterior de o persoană sau alta.Testul psihologic reprezintă – după P. Pichot – “o situaţie experimentalăstandardizată, servind drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparaţie statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasificarea subiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic”. Prin conţinutulsău , testul acoperă practic numai un fragment din situaţiile reale; el constituieîntotdeauna numai un decupaj din activitatea generală a subiectului. În termeni mai precişi :”Un test psihologic este, în esenţă, o măsură obiectivă şi standardizată a unuieşantion de comportament”.Această caracterizare enunţă totodată o constatare, dar şi ocerinţă. Dacă se urmăreşte, spre exemplu, să se determine vocabularul unui copil la oanumită vârstă, se va utiliza în acest scop o listă de cuvinte, alese la întâmplare din

dicţionar sau alese după anumite criterii, astfel încât să constituie un eşantionreprezentativ. Rezultatul la acest test trebuie să oglindească vocabularul general alcopilului pentru a putea considera nota sau cota obţinută drept un indicator real.

În această ordine de idei, cu greu s-ar mai putea numi, de pildă, “problemă deimaginaţie” o activitate mecanică de compunere de cuvinte din 3 – 4 litere date, aşa cums-a propus cândva. Simplificarea situaţiei şi a activităţii în probele psihologice nu trebuiesă depăşească o limită,dincolo de care se pierd notele definitorii ale fenomenului psihicexaminat.

Orice test psihologic concretizează cunoştinţele dobândite în cercetarea psihologică referitoare la domeniul respectiv (inteligenţă, creativitate, aptitudini tehniceetc.). Cum aceste cunoştinţe se îmbogăţesc necontenit, înseamnă că şi probele psihologice

urmează să fie mereu amendate, încorporând achiziţiile cercetării ştiinţifice. Utilizareaunui test, pe lângă tehnicitatea aplicării, presupune cunoaşterea datelor psihologice carefundamentează proba şi permite interpretarea corectă a rezultatelor. Cum este şi firesc,aplicarea testelor impune o competenţă precisă, care îmbină o anumită tehnicitate cufineţea observaţiei.

O precizare este esenţială: testul, ca mijloc de evaluare a prestaţiei sau conduiteiumane, se elaborează pe bază statistică. Rezultatul obţinut de o persoană la o probăstandardizată, capătă semnificaţie prin raportarea sa la rezultatele obţinute de un grup mailarg – grupul de referinţă – prin examinarea căruia în condiţii identice se stabileşte untabel de norme sau o tipologie. Aşadar, un test psihologic este inseparabil de tabelul denorme sau cadrul de clasificare oferit de o tipologie. Situarea persoanei examinate înacest cadru de clasificare – expresie a grupului de referinţă – constituie scopul final altestării.

27



S-ar putea schiţa o paralelă între experiment şi test:

Pentru a exemplifica aspectele prezentate ne oprim la un test verificat în practică,

numit “Matrici progresive”, care a fost propus de J. C. Raven .Testul se compune din 60 de probe simple grupate în cinci serii de dificultatecrescândă. Fiecare probă elementară – numită şi item – constă dintr-un desen sau“matrice”, care aminteşte noţiunea algebrică de matrice. Este vorba de un grupaj defiguri, dispuse pe linii şi coloane, în interiorul căruia anumite relaţii sau criterii deorganizare a elementelor pot fi desprinse. Fiecare matrice comportă o lacună, un termende completat. În figură este redat un model de acest gen. Subiectului i se cere săexamineze matricea de bază şi să decidă care din figurile ataşate (în partea de jos a planşei) se potriveşte pentru a completa desenul. Cota globală a testului rezultă dintotalizarea răspunsurilor exacte.

Figura 1.8. Item din testul “ Matrici Progresive Standard “

Evident, pentru a răspunde corect, subiectul trebuie să desprindă anumite relaţiisau criterii care stau la baza organizării interioare a matricii (pe linii şi coloane) şi săaleagă figura ce întregeşte în mod logic desenul. Cu alte cuvinte, subiectul trebuie săanalizeze materialul, să compare, să combine, uneori să generalizeze, adică să facă efort

Experimentul

•instrument de cercetare;

• situaţia (S) este supusă unei variaţiisistematice (deci S variabil);

• urmăreşte evidenţierea unei legităţi sauregularit ăţi: legea de variaţie a lui y înfuncţie de r, z, ...

• stabilirea unei rela ţii cauză – efect;

• nu vizeaz ă judecata de valoare,evaluarea

Testul

• instrument de evaluare;

• situaţie standardizată (S – constantă);de aici: testul = experimentstandardizat;

• relevă diferenţele individuale şiurmăreşte evaluarea acestor diferenţe;

• evaluarea în raport cu un tabel denorme (etalon) sau o tipologie stabilit ă pe o colectivitate de referin ţă;

• urmăreşte situarea individului înreperele unei sc ări (tabel de norme ), încadrul de clasificare prestabilit

28



Belsky, J. & Rovine, M. J. (1998). Nonmaternal care in the first year of life and thesecurity of infant-parent attachament. Child Development , 59, p. 157-167.

Blaga, L. (1969). Experimentul şi spiritul matematic., Ed. Ştiinţifică., BucureştiFraisse, P. (1982). Au debut etait l' observation. Cahiers dePsychologie, 2Gilly, M. (1972). Réprésentation de l' élève par le maitre á l' école primaire. Cahiers de

Psychologie, nr. 3- 4Goldiamond, I. (1965). Self-control procedures in personal behavior problems.

Psychological Reports, 17, 851-868.Humphreys, A. & Smith, P. K. (1987). Rough-and-tumble play, friendship, and

dominance in school children. Child Development, 58, 201-212.Kelley, H. (1992). Common Sense Psychology and Scientific Psychology. Annual

Review of Psychology, vol. 43.

McNamara, Q. (1946). At random: sense and nonsense. American Psychologist.Miclea, M. (1997). Stres şi apărare psihică. Cluj Napoca, Presa Universitară Clujeană Neale, J. M & Liebert, S. (1968). Science and Behaviour . New York, Prentice Hall

International.

Piaget, P. (1987). Psychologie. În Enciclopedie de la Pléiade, Paris, Ed. Gallimard.Piaget, P. (1970). Înţelepciunea şi iluziile filosofiei., ED. Ştiinţifică., BucureştiRadu, I. şi colab. (1991). Introducere în psihologie contemporană. Cluj-Napoca, Ed.

SincronRoşca, M. (1965). Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei

normali., Ed. Didactică şi Pedagogică., Bucureşti.Samarin, J. A. (1954). Opît experimentalno-psihologice izucenia tipoloceskih osobenosti

nervnoi sistemî u detei. Izvestia APN , 52.Schachter, S. (1978). Recidivism and self-cure of smoking and obesity. American

Psychologist, 2.

.

30



EXERCIŢII

1. Pe baza clasificării realizată de H. J. Eysenck, (introvert, extrovert), şi pornind de la rezultateleunor cercetări care au aratat că un nivel de zgomot ridicat duce la scăderea performanţelor. s-a

formulat urmatoarea întrebare : “Performanţa în cazul rezolvării unor probleme de matematică încondiţii de zgomot diferă la persoanele introverte faţă de performanţa persoanelor extroverte?”.

Pentru a răspunde la această întrebare, în prima fază, autorii studiului au localizat înliteratura de specialitate informaţii despre diferenţele de performanţă dintre introverţi şi extroverţişi despre sarcinile care sunt afectate în mai mare măsură de nivelul zgomotului.

Apoi pe baza observaţiilor realizate asupra a 5 subiecţi extroverţi ce au rezolvat maimulte sarcini în condiţii de zgomot faţă de alţi 5 subiecţi introverţi şi pe baza informaţiilor obţinute din alte studii, s-a formulat următoarea ipoteză : “În condiţii de zgomot ridicat persoanele extroverte rezolvă mai repede probleme de algebră decât persoanele introverte.”. Încontinuare, autorii au realizat un experiment în care două grupuri (un grup de persoane introverteşi un grup de persoane extroverte) au fost solicitate să rezolve 5 probleme de algebră în condiţiide zgomot ridicat. Rezultatele experimentului au arătat că persoanele extroverte rezolvă mai

repede problemele respective în comparaţie cu persoanele introverte dar că nu există diferenţeîntre cele două grupuri în ceea ce priveşte corectitudinea rezolvării problemelor. Pe baza acestor rezultate şi a modelelor teoretice asupra relaţiei dintre performanţa cognitivă şiextroversiune/introversiune, autorii studiului au concluzionat că persoanele extroverte rezolvămai repede problemele deoarece nu sunt afectate de nivelul zgomotului, spre deosebire de persoanele introverte.

Identificaţi etapele demersului ştiinţific/ investigativ în cazul cercetării prezentate şiîntocmiţi o schemă grafică a acestui demers.

2. Arătaţi cum poate fi studiat modul în care performanţa şcolară este influenţată de timpul deînvăţare:

a. folosind metoda observaţiei ;

b. pe baza unui experiment.Care sunt etapele demersului ştiinţific în fiecare caz?

3. Cunoaşte-te pe tine însuţi!Îndemnul la autocunoaştere este foarte vechi. Pe frontispiciul templului lui Apollo din

Delfi se găsea înscrisă formula: “Cunoaşte-te pe tine însuţi!”, care a fost atribuită unora dinînţelepţii Greciei Antice: când lui Thales din Milet, când lui Solon din Atena, când lui Chilon dinSparta. Este cert stabilit că maxima de la Delfi a devenit celebră prin Socrate, care şi-a însuşit-oca principiu de bază al filosofiei profesate de el.

Într-o anchetă realizată printre elevii din ciclul liceal figura printre altele, întrebarea:“Cine apreciezi că te cunoaşte mai bine?”

părinţii profesoriicolegii de clasăprieteniitu însuţi

Dintre răspunsurile oferite se vor alege (prin bifare) cel mult două variante!Constatarea: răspunsul care a întrunit procentajul maxim de frecvenţă, deci răspunsul

modal cum se spune, a fost ultimul, adică “eu însumi” (transcris la persoana întâi). Dincolo de

31



răspunsul modal au ieşit în evidenţă anumite deosebiri individuale. Luând în considerare opţiuneasituată pe locul 2, elevii cu rezultate şcolare bune apreciază că îi cunosc mai bine – în afară de “eiînşişi” - profesorii, în timp ce elevii mai slabi indică, pe acelaşi loc prietenii sau colegii de clasă,dar nu profesorii, adică numesc de fapt sursa care le oferă satisfacţie. Pentru a interpreta acestedate consultaţi cartea “Stres şi apărare psihică”, Mircea Miclea, 1997, p. 81-94.

Individul se cunoaşte pe sine – alături de introspecţie – prin intermediul actelor sale de

conduită, a prestaţiilor personale, a relaţiilor sale cu ceilalţi, comparându-se necontenit cu alţii.Cu alte cuvinte, în cunoaşterea de sine, individul utilizează în esenţă acelaşi tip de informaţie, caşi în cunoaşterea “ de altul”. Este acest enunţ adevărat?

4. Într-un studiu realizat de Humphreys şi Smith s-a urmărit comportamentul prosocial la şcolariimici (7 – 9 ani). Într-o primă etapă s-a construit o grilă de observaţie privind categoriile de jocsocial la această vârstă: jocul de rol (c1), jocul de acţiune (c2) şi jocul cu reguli (c3).

Grila a fost verificată de către 2 observatori independenţi:Sub. O1 O2

C1 C2 C3 C1 C2 C3

1 X X

2 X X

3 X X

4 X X

5 X X

6 X X

7 X X

8 X X

9 X X

10 X X

Verificaţi fidelitatea acestei grile de observaţie.

5. Într-un experiment referitor la formarea noţiunilor, Al. Roşca (1958) a studiat condiţiile care

facilitează activitatea de abstractizare şi generalizare. S-au luat în studiu elevi din clasa a 3-a, dinclasa a 6-a şi studenţi. S-a urmărit procesul de conceptualizare pe bază de material concret(imagini) şi de material verbal. În prezentarea materialului s-a pornit de la situaţia cea mai simplă,când se prezintă subiectului doi stimuli şi se cere să se indice nota comună. În continuare seadaugă elemente (stimuli) din aceeaşi clasă – fapt care impune nota esenţială – iar de la un nivelintervine opunerea, introducerea unui diferenţiator, adică a unui element dintr-o clasă diferită (decontrast). Se notează în cursul experienţei câţi subiecţi din fiecare lot ajung să generalizezepe baza însuşirilor esenţiale.

Reconstituiţi designul experimentului. Decantaţi variabilele care intervin. Ce concluzii se pot formula din inspecţia rezultatelor prezentate în tabelul alăturat ?

Felul stimulilor Modul de prezentare Categorii de subiecţielevi cl. a III-a elevi cl. a VI-a studenţi

Imagini 2 stimuli 11,11 31,25 63,152+1+1 stimuli 11,11 50,50 84,25

opunere 94,44 100,00 100,00Cuvinte 2 stimuli 28,57 55,00 93,75

2+1+1 stimuli 33,33 75,00 100,00opunere 100,00 100,00 100,00

32



6. În cadrul unui studiu s-a pornit de la ipoteza conform căreia stima de sine se modifică prindobândirea unor abilităţi de interacţiune socială. În acest sens s-a administrat un chestionar deevaluare a stimei de sine la începutul studiului. Apoi pe parcursul a 10 şedinţe subiecţii au fostînvaţaţi să rezolve diferite situaţii de interacţine socială. La sfârşitul perioadei de antrenament s-aaplicat acelaşi chestionar constatându-se o îmbunătăţire semnificativă. Realizaţi decantareavariabilelor independentă, respectiv dependentă . Precizaţi modul lor de operaţionalizare.

Discutaţi posibilele variabile confundate implicate în acest studiu. Proiectaţi un experiment încare să se controleze variabilele confundate identificate.

ÎNTREBĂRI CU RĂSPUNSURI MULTIPLE

1. . Demersul ştiinţific se bazează întotdeauna pe:a) numai pe datele simţului comun b) o bază solidă de cunoştinţe teoreticec) rezultatele cercetărilor anterioared) experienţa cercetătorului

e) studii pilot

R. b,c,d,e

2. În cazul observaţiei, datele comportamentale se măsoară:a) folosind un protocol de observaţie b) prin studierea comportamentului în general şi clasificarea comportamentelor observatec) prin urmărirea şi înregistrarea sistematică a unui număr restrâns de comportamented) prin urmărirea nesistematică a comportamentelor e) pe baza unei grile de observaţie

R. ab,c,e,

3. Care sunt categoriile de date frecvent investigate prin metoda observaţieia) timpul de reacţie b) potenţialele bioelectrice cerebralec) toate răspunsurile sunt greşited) datele comportamentalee) răspunsurile a) şi b) sunt corecte

R. d..

.4. Operaţionalizarea se referă la:a) transpunerea ipotezei studiului în termeni de relaţii între variabile b) transpunerea relaţiei dintre variabile în termeni concreţic) specificarea operaţiilor prin care se măsoară concepteled) identificarea modalităţilor variabilelor incluse în studiue) specificarea calităţilor instrumentelor de măsurare a conceptelor

R. c

33



5. Care sunt informaţiile ce se pot deduce pe baza design-ului experimental?a) numărul de eşantioane incluse în studiu b) operaţionalizarea variabilei dependentec) numărul variabilelor independente incluse în studiud) modalităţile variabilei independentee) relaţia de variaţie concomitentă între variabile.

R. a,b,c,d,

Psihologie Experimental A 1 - Metoda Experimental A in Psihologie

Documents

Transcript of Psihologie Experimental A 1 - Metoda Experimental A in Psihologie