Quality Principle 4 – Learning Programme Design ... Final Phare 2006/Anexe... · Web viewPHARE...

MECT/CNDIPT-UIP

Activitatea 09 Formare privind metodele şi procedurile de evaluare

UNIUNEA EUROPEANĂ

Proiect finanţat prin Phare

9.1 Revizuirea / elaborarea documentaţiei privind dezvoltarea curriculum-ului & elaborarea auxiliarelor curriculare

Raport privind evaluarea elaborării de curriculum Noiembrie 2008

Instruire şi consiliere pentru dezvoltarea continuă a sectorului ÎPT din România, PHARE TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

2008

“Conţinutul acestui material nu reprezintă neapărat poziţia oficială a Uniunii Europene”

Material elaborat prin finanţare PharePhare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

ii

Cuprins

PaginaGlosar de termeni 4

Acronime 6

1. Rezumat 7

2. Introducere 10

3. Context 11

4. Evaluarea curriculum-ului şi a metodologiilor de evaluare existente 17

5. Evaluarea metodologiei de elaborare a curriculum-ului propuse prin intermediul PHARE 2005 25

6. Analiza formatului auxiliarelor curriculare 27

7. Metodologia recomandată de elaborare a curriculum-ului pentru ÎPT 42

8. Recomandări pentru elaborarea viitoare a curriculum-ului ÎPT 44

Bibliografie 46

Anexe

1. Indicatori ai calităţii în cadrul ÎPT din România 472. Descriptori de nivel ai EQF 483. Format recomandat pentru noul curriculum 524. Exemple de bună practică de la ARACIP privind scrierea auxiliarelor curriculare 625. Structura actuală a auxiliarelor curriculare 656. Criterii standard pentru evaluarea documentelor 667. Exemple de activităţi provocatoare 678. Lista de verificare a auxiliarelor curriculare 689. Modificări ale structurii auxiliarelor curriculare 69


Secţiunea 1 Glosar de termeni

Învăţare activă Medii de învăţare ce permit “elevilor să vorbească şi să asculte, să citească, să scrie şi să reflecteze pe măsură ce parcurg conţinutul cursurilor prin exerciţii de rezolvare a problemelor, grupe mici şi informale, simulări, studii de caz, jocuri de rol şi alte activităţi – toate acestea solicitând elevilor să pună în practică ceea ce învaţă” (Meyers şi Jones -1993)

Evaluare Reprezintă interpretarea dovezilor prezentate de cei ce învaţă şi procesul de luare a deciziilor privind măsura în care dovezile aduse de cursanţi îndeplinesc criteriile de evaluare pentru o calificare sau o unitate, demonstrând competenţa celor ce învaţă.

Evaluarea bazată pe criterii poate fi formativă şi sumativă. În cadrul evaluării formative, evaluatorul decide şi oferă feedback în privinţa numărului de criterii îndeplinite şi a ceea ce trebuie făcut în continuare. Evaluarea sumativă are loc în momentul finalizării unui modul.

Competenţă Capacitatea de a folosi cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de lucru sau de studiu şi în cadrul dezvoltării profesionale şi personale. În contextul Cadrului European de Calificări, competenţa este descrisă în termeni de responsabilitate şi autonomie.

Curriculum Un document ce descrie modulele ce vor fi predate pentru o calificare, inclusiv livrarea acestora.

Cadrul European de Calificări - CEC(EQF)

Un sistem ce defineşte cunoştinţele, deprinderile şi competenţele personale şi profesionale mai vaste până la nivelul 8 şi care le armonizează cu actualele calificări naţionale din Europa

www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/presentation_ eqf _en.pdf

Competenţe cheie

Reprezintă un set transferabil de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini de care toţi oamenii au nevoie pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru integrare şi ocupare şi care trebuie să acţioneze ca fundament al învăţării continue, ca parte a învăţării pe tot parcursul vieţii (CEC)

Rezultat(e) al(e) învăţării

Setul de cunoştinţe, deprinderi şi/sau competenţe achiziţionate de o persoană pe o perioadă de timp, pe care aceasta le poate demonstra după finalizarea unui proces de învăţare, definite în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe

Învăţare pe tot parcursul vieţii

Întreaga activitate de învăţare întreprinsă pe parcursul vieţii, al cărei scop este de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile/competenţele şi/sau calificările, din motive personale, sociale şi/sau profesionale.

Criterii de performanţă

Descrieri calitative sau cantitative a ceea ce un cursant ar trebui să poată face, care permit efectuarea unei interpretări obiective referitoare la obţinerea sau nu de către o persoană a unui rezultat al învăţării

Material elaborat prin finanţare Phare Pagina 4Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

http://www.ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/presentation_eqf_en.pdf


Abilitate Capacitatea de a face un lucru în mod consecvent, cu încredere şi corect

Portofoliu În cadrul evaluării bazate pe criterii, acesta reprezintă un set de dovezi, inclusiv înregistrări ale evaluării formative şi sumative, care se bazează pe standarde, de obicei cuprinse într-un dosar sau legate, prin intermediul căruia persoana care învaţă susţine deţinerea competenţei.

Calificare” Un rezultat formal al unui proces de evaluare sau de validare, obţinut atunci când organismul competent decide că o persoană a obţinut rezultatele învăţării în cadrul standardelor date



Acronime

Denumire Acronim

Învăţământ Profesional şi Tehnic ÎPT

Comitete Sectoriale CS

Cadrul European de Calificări EQF

Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii CNAC

Sistemul European de Credite pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic ECVET

Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic CNDIPT

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului MECT

Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor CNFPA

Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare CSOA

Standarde de Pregătire Profesională SPP

Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar ARACIP

Învăţare centrată pe elev ÎCE

Învăţare pe tot parcursul vieţii LLL



1. Rezumat

Un document curricular descrie modulele ce vor fi urmate de o calificare, inclusiv furnizarea acestora. Acest raport analizează uşurinţa elaborării şi utilizării documentului curricular folosind metodologia actuală de elaborare, dezvoltat pe baza unor unităţi descrise prin rezultate ale învăţării, criterii de performanţă şi o serie de specificaţii bazate pe indicatorii naţionali ai calităţii. Analiza se bazează pe citirea a cel puţin 20 de documente curriculare din toate domeniile la niveluri diferite, citirea a 15 auxiliare curriculare asociate, vizitarea a 8 şcoli şi observarea de lecţii în desfăşurare, precum şi discuţiile cu cel puţin 30 de profesori.

Concluziile constau în faptul că învăţarea şi predarea oferite pe baza documentaţiei curriculare actuale tind să fie:

Mai teoretice Orientate spre profesor Orientate tehnic Mai puţin relevante pentru o reală viaţă activă Lipsite de o legătură între teorie şi practică

decât se specifică în standardele de pregătire profesională.

Acest lucru se poate datora documentaţiei modulare individuale prolixe, deseori dificil de citit şi de interpretat, în cadrul căreia multe informaţii sunt pierdute atunci când criteriile de performanţă şi seria de afirmaţii sunt transpuse din standardele de pregătire profesională în coloana de conţinut fără a se utiliza verbe active.

Au fost analizate documentele curriculare mai recente, cu coloane privind cunoştinţe, abilităţi şi competenţe şi s-a constatat că sunt mai scurte, însă le lipseau verbele active, deseori sugerând că se accepta mai degrabă cunoaşterea abilităţii decât abilitatea în sine. De asemenea, s-a constatat că documentele se repetau de la o coloană la alta, ceea ce le făcea mai lungi şi mai complexe decât era necesar.

Asistenţa tehnică recomandă ca documentaţia de curriculum să fie simplificată prin elaborarea acesteia în format EQF, iar coloana pentru Competenţe să fie înlocuită de o activitate sau de coloana pentru Evaluare, care să descrie activităţi ce vor indica autonomia şi responsabilitatea celui care învaţă de a demonstra abilităţile şi cunoştinţele într-un mediu simulat.

Rezultat al învăţării 2 Zugrăvirea unui perete

Cunoştinţe cursantul ştie să:

Abilităţi cursantul este capabil să:

EVALUARE – activităţi care arată autonomia şi responsabilitatea cursantului de a-şi dovedi abilităţile şi cunoştinţele într-un mediu simulat

1. Cum să

recunoască şi să

evite:

2. Riscurile de natură

a. Când zugrăveşte, ia

măsuri adecvate de

precauţie

b. Citeşte şi interpretează

Se aşteaptă ca persoana

care învaţă să

demonstreze toate

abilităţile şi cunoştinţele



chimică asociate cu

vaporii de vopsea

şi contactul cu

pielea

3. Riscurile la adresa

publicului în

general şi la adresa

proprietăţii altor

persoane în timpul

lucrului

4. Riscurile de a lucra

la înălţime

5. Setul de vopseluri

şi de perii

disponibile şi

costurile acestora,

avantajele şi

dezavantajele în

cazul anumitor

aplicări

instrucţiunile slujbei

c. Selectează periile şi

cantitatea de vopsea

pentru meseria sa.

Vopseşte cel puţin 9m2

de perete folosind o rolă

d. Vopseşte cel puţin 9m2

de perete folosind o

perie

e. Demonstrează utilizarea

corectă a spray-ului de

vopsea.

f. Lucrează la o înălţime

mai mare de 2m

în nu mai mult de 2

exerciţii practice separate

sau proiecte, cu puţine

instrucţiuni din partea

profesorului sau a

instructorului

Această evaluare orientată spre practică va genera o evaluare orientată spre învăţare şi va promova dezvoltarea de competenţe cheie ale cursantului şi va conferi mai multă relevanţă pentru viaţa cursantului.

Formatul de curriculum recomandat, complet şi simplificat, este elaborat şi cuprins în anexa 3. Aceasta reflectă necesitatea şi utilizarea acestui document de către:

Profesor, pentru furnizarea unui curriculum mai orientat spre practică, vizând pe cursant,

Şcoală, pentru a putea planifica resursele, echipamentul şi locurile de desfăşurare a activităţii astfel încât să facă posibilă o livrare optimă a curriculum-ului

Cursant, care să ştie care sunt criteriile pe baza cărora va fi evaluat pentru realizarea fiecărui modul,

Angajator, pentru a vedea măsura experienţei de învăţare a elevilor, Părinţi şi profesorii de îndrumare în carieră, care să fie informaţi cu privire la

rezultatele aşteptate şi la rutele progresive din cadrul curriculum-ului.

Acest format descris al curriculum-ului a fost împărtăşit de elaboratorii de calificări ai CNFPA şi de expertul-cheie 2.



De asemenea, asistenţa tehnică recomandă alinierea curriculum-ului la descriptorii de nivel ai Cadrului European de Calificări, pentru a reduce volumul de cunoştinţe din cadrul curriculum-ului. În mod firesc, acest lucru va fi în acord cu specificaţia Comitetelor Sectoriale privind nivelul de calificare şi descriptorul de unitate. Acest lucru va oferi posibilitatea mai multor cursanţi de a se angrena în cadrul calificărilor.

Cheia pentru creşterea nivelului de „vizare a cursantului” din cadrul curriculum-ului şi a furnizării acestuia stă în formarea elaboratorilor de curriculum, a profesorilor, instructorilor, angajatorilor, a inspectorilor şi părinţilor cu privire la metodologiile de învăţare şi evaluare.

Se sugerează ca formatul metodologiei – liniile directoare ale lui Ivan Mytykyn “Îmbogăţirea activităţilor de învăţare” şi macheta CNDIPT pentru auxiliare curriculare să fie păstrate şi modificate pentru a reflecta observaţiile din secţiunea 4.

Principala schimbare în cadrul liniilor directoare din Îmbogăţirea activităţilor de învăţare constă în extinderea listei de verificare a curriculum-ului auxiliar modular de la pagina 80. Noua listă de verificare recomandată poate fi găsită în Anexa 6.Capitolul 5 Construirea unui modul trebuie actualizat conform machetei din anexa 7.

Cuprinsul machetei de Auxiliar Curricular se concentra asupra cursantului, iar instrucţiunile pentru profesor erau plasate la sfârşitul documentului. Versiunea actualizată a machetei poate fi găsită în Anexa 7.



2. Introducere

Secţiunea 3 a acestui document descrie contextul elaborării învăţării bazate pe competenţe în România în ultimii 12 ani, din punct de vedere al societăţii globalizate în schimbare, al elaborării Cadrului European de Calificări, al Sistemului European de Credite pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic (ECVET), al dezvoltării Competenţelor Cheie UE pentru învăţare pe tot parcursul vieţii (LLL), al sistemului şi structurilor de învăţământ din România şi al altor proiecte ÎPT.

Secţiunea 4 evaluează metodologia curriculară actuală pentru învăţământul preuniversitar din România şi impacturile acesteia asupra învăţării şi performanţelor pe baza unei liste de verificare cu indicatori ai calităţii; lista de verificare se bazează pe principiile calităţii 4, 5 şi 6 din Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC).

Secţiunea 5 descrie analiza metodologiei curente pe baza criteriilor standard convenite de evaluare a documentaţiei din Sarcina 9, Cadrul European de Calificări pentru Învăţare pe tot parcursul vieţii şi manualul calităţii al ARACIP. Secţiunea 6 analizează produsele AC din cadrul proiectului PHARE 2005 şi identifică punctele slabe generale.

Secţiunea 7 evaluează metodologia propusă de elaborare a curriculum-ului PHARE 2005 care se bazează pe o machetă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

Secţiunea 8 face recomandări pentru elaborarea viitoare a curriculum-ului din punct de vedere al:

Documentaţiei Implementării Modificărilor în sistemul de învăţământ



3. Context

3.1 Societatea globalizată în schimbare

Ritmul schimbării în societate în general se accelerează iar în viitor va fi diferit de cel din prezent. Oamenii au nevoie să obţină noi cunoştinţe şi abilităţi şi să îmbrăţişeze atitudini şi modalităţi diferite de lucru, pentru a se putea adapta schimbărilor. Diverşii potenţiali catalizatori ai schimbării sunt: permanentele schimbări de ordin tehnologic, impactul economiei de piaţă şi al globalizării, schimbările legate de modurile de lucru, sectoarele noi/în declin, dezvoltarea întreprinderilor mici şi mijlocii (IMM-uri), ocupaţiile şi competenţele, impactul tendinţelor demografice, stilurile de viaţă în schimbare şi prosperitatea economică, abordările moderne ale leadership-ului şi managementului, mobilitatea şi aderarea la UE. Toate acestea au potenţialul de afectare a cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor de care oamenii au nevoie în viitor în mod semnificativ.Aceste schimbări ale societăţii şi vieţii active constituie punctul de plecare al dezvoltării unui curriculum care să permită tinerilor să se integreze în viaţa activă cu încredere.

3.2 Sistemul european

3.2.1 Cadrul European de CalificăriParlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene au adoptat înfiinţarea unui Cadru European de calificări (EQF) pentru învăţare pe tot parcursul vieţii1. Adoptarea EQF cu cele opt niveluri de referinţă şi definiţiile asociate furnizează un mecanism ce creează transparenţă între sistemul naţional de calificări şi cel european. Recomandarea arată că ţările trebuie să îşi raporteze sistemele naţionale de calificări la EQF până în 2010. Până în 2012, fiecare calificare nou elaborată în UE trebuie să se raporteze la nivelul corespunzător de referinţă din EQF, pentru ca beneficiile aduse de EQF mobilităţii şi învăţării pe tot parcursul vieţii să fie vizibile şi accesibile tuturor cetăţenilor UE.

Cadrul European de Calificări cuprinde un glosar ce explică terminologia privind rezultatele învăţării şi semnificaţia: cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor. S-a hotărât ca raportarea la nivelul practic să se bazeze pe rezultatele învăţării şi, deci, elaborarea abordării învăţării pe tot parcursul vieţii reprezintă parte a curriculum-ului viitor şi a procesului de elaborare a calificărilor.

Înfiinţarea unui Grup Consultativ al EQF sprijină elaborarea şi implementarea viitoare a EQF şi compararea politicii, dezvoltării şi aplicării corespunzătoare a Cadrelor Naţionale de Calificări. Compararea calificărilor bazate pe rezultatele învăţării necesită o clară descriere a ceea ce acestea cuprind şi a cerinţelor implicate de rezultatele învăţării utilizate pentru atribuirea nivelurilor EQF sau descrierile corespunzătoare ale rezultatelor învăţării.

Procesul de elaborare a EQF a inspirat şi a influenţat modul în care calificările au fost descrise în ultimul deceniu. Acum experţii îşi concentrează atenţia asupra relaţiei dintre abordările orientate spre contribuţii şi efecte. Chiar şi cu trecerea la rezultatele învăţării, procesul de predare tot are nevoie de unele linii directoare din punct de vedere al contribuţiei – curriculum, pentru sprijinirea planificării locale şi a contribuţiei la stabilirea contextului pentru rezultatele învăţării2. 1 http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html

2 CEDEFOP (2008), the shift to learning outcomes. Conceptual, political and practical developments in Europe.



Una dintre concluziile principale ale cercetărilor întreprinse de CEDEFOP în 2007 privind conceptul şi impactul implementării rezultatelor învăţării în Europa se rezumă astfel:

Se schimbă focusul, însă celelalte componente ale procesului nu dispar. Rezultatele învăţării constituie focusul şi reprezintă un rol cheie în organizarea scopurilor sistemice, a curriculum-ului, a pedagogiei, evaluării şi asigurării calităţii. Aceşti alţi factori rămân semnificativi pentru planificare şi implementare. p.41

3.2.2 Sistemul European de Credite pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic (ECVET)

Comisia Europeană (CE) a convenit asupra înfiinţării Sistemului European de Credite pentru Învăţământul Profesional şi Tehnic (ECVET) în aprilie 20083. Sistemul facilitează mobilitatea cursanţilor în cadrul UE, prin recunoaşterea performanţelor acestora în studiul de calificări în alte ţări UE. Sistemul se bazează pe protocoale de colaborare între instituţii, în cadrul cărora se convine asupra valorii de credite pentru o anumită unitate de învăţare din cadrul unei calificări. Valoarea creditelor se bazează pe un curs de calificare profesională la zi cu echivalentul de 60 de puncte de credit în orice an. CE se aşteaptă ca ţările să implementeze treptat acest sistem până în 2012, moment în care acestea vor fi dezvoltat deja unelte şi ghiduri pentru facilitarea procesului.

3.2.3 Competenţele cheie UE pentru învăţare pe tot parcursul vieţii (LLL)În 2006, Parlamentul UE a identificat şi a definit competenţele cheie4 necesare pentru împlinirea personală, pentru o cetăţenie activă, coeziune socială şi angajabilitate într-o societate bazată pe cunoaştere. UE sugerează că includerea acestor competenţe în curriculum pentru învăţământ şi formare iniţială asigură faptul că, până la terminarea şcolii, tinerii îşi vor dezvolta competenţe-cheie la un nivel care să îi pregătească pentru viaţa de adulţi şi care formează o bază pentru învăţare continuă şi viaţa activă. Un alt scop al cadrului de competenţe-cheie pentru LLL este de a furniza o unealtă de raportare la nivelul european pentru elaboratorii de politici, pentru furnizorii de educaţie, angajatori, cursanţii înşişi, pentru a facilita eforturile naţionale şi europene spre atingerea obiectivelor convenite.

Cadrul de Referinţă stabileşte opt competenţe-cheie:

1) Comunicarea în limba maternă;2) Comunicarea în limbi străine;3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie;4) Competenţe de ordin digital;5) A învăţa să înveţi;6) Competenţe sociale şi civice;7) Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului; 8) Conştiinţa şi expresia culturală.

Cele patru competenţe (digitale, a învăţa să înveţi, sociale şi civice şi simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului) sunt abilităţi asociate şi nu pot fi predate şi evaluate prin intermediul metodelor tradiţionale de predare, ele trebuind dezvoltate şi evaluate prin utilizarea instrumentelor proactive de evaluare ce generează dovezi de competenţe atitudinale pe o perioadă de câteva săptămâni, de exemplu proiecte, exerciţii practice, joc de rol, simulări şi studii de caz.

3.2.4 Strategii de predare europene 3 ec.europa.eu/education/policies/educ/ecvet/index4 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc40_en.htm



Atât EQF cât şi recunoaşterea ştiinţifică generală a modului de învăţare sugerează sau recomandă noi strategii de învăţare activă sau centrată pe elev. Malcolm Knowles (1978, 1990) este teoreticianul care a adus conceptul de învăţare a adulţilor în prim-plan. Acesta a susţinut că perioada adultă poate fi recunoscută prin manifestarea în mod matur a oamenilor, de obicei pe la vârsta de 14 ani, când aceştia se consideră adulţi. Astfel, aceste persoane trebuie tratate ca nişte oameni maturi. Acesta a arătat că învăţarea adulţilor este specială în mai multe feluri. De exemplu:

Cursanţii adulţi aduc multă experienţă în mediul de învăţare. Pedagogii pot folosi acest lucru ca resursă.

Adulţii se aşteaptă să aibă un nivel ridicat de influenţă asupra lucrului pentru care sunt educaţi şi asupra modului în care sunt educaţi.

Participarea activă a adulţilor trebuie încurajată atunci când vine vorba de conceperea şi implementarea programelor de învăţământ.

Adulţii trebuie să poată vedea partea practică a lucrurilor nou-învăţate. Cursanţii adulţi se aşteaptă să aibă un nivel ridicat de influenţă asupra felului în care

va fi evaluată învăţarea. Adulţii se aşteaptă să se ţină seama de răspunsurile lor atunci când li se cere

feedback cu privire la desfăşurarea programului.

În continuare aveţi un citat din Burns5 (1995, p.233)

Până în perioada adultă, oamenii se auto-direcţionează. Acesta este conceptul ce stă la baza andragogiei … deci andragogia este centrată pe elev, se bazează pe experienţă, este orientată spre probleme şi cooperantă, spiritul abordării umaniste a învăţării şi educaţiei… întreaga activitate de educare se îndreaptă spre elev.

Curriculum-ul tinde să fie bazat foarte mult pe evaluare. Multe ţări introduc evaluarea orientată spre practică la un nivel mai mic sau mai mare. Aici se pune accent6 pe:

Calitatea evaluării mai degrabă decât pe cantitate Conectivitatea dintre teorie şi practică şi transmiterea cunoştinţelor Direcţii autentice de evaluare Evaluarea ca parte a procesului de învăţare Concentrarea asupra procesului de învăţare şi a schimbărilor asupra abilităţilor

cursanţilor şi rezultatelor învăţării Concentrarea asupra autoevaluării şi evaluării inter-colegiale

Această formă de evaluare tinde să genereze un curriculum mai motivant şi mai orientat spre cursant, însă necesită parteneriate bune între angajatori şi şcoli.

3.3 Sistemul românesc

3.3.1 Istoria sistemului ÎPTRomânia a fost prima ţară din Europa Centrală şi de Est care a început să elaboreze standarde ocupaţionale bazate pe competenţe. Din a doua jumătate a anilor nouăzeci, învăţământul profesional foloseşte aceste profiluri ocupaţionale pentru elaborarea de cursuri şi calificări formulate într-o manieră vastă, bazate pe rezultate, care să ofere tinerilor accesul la o serie de ocupaţii. Legăturile cu reprezentanţii ambelor tabere ale industriei şi cu societăţile au fost de asemenea îmbunătăţite treptat prin înfiinţarea Comitetelor Sectoriale.

5 Burns, R. 1995 The adult learner at work Business and Professional Publishing, Sydney6 Stenstrom and Laine 2006 Towards good practices for practice-orientated assessments



Standardele ocupaţionale au fost elaborate cu sprijinul Băncii Mondiale, de către un Consiliu pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (CSOA) special format, care furniza asistenţă tehnică părţilor implicate în elaborarea standardelor. Acest organism a fost mai târziu absorbit în Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA), care în prezent îşi dezvoltă rolul de Autoritate Naţională a Calificărilor. CNFPA a continuat să furnizeze asistenţă tehnică privind elaborarea Standardelor Ocupaţionale şi a Standardelor de Pregătire Profesională, lucrând alături de Comitetele Sectoriale emergente care au responsabilitatea de a valida ambele tipuri de standarde şi calificările cuprinse de acestea. De asemenea, CNFPA menţine registrul naţional al calificărilor, care include atât calificări pre- cât şi post-universitare, dar şi calificări profesionale continue. Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) a sprijinit această activitate printr-o serie de proiecte PHARE. Elaborarea calificărilor la nivel universitar este sprijinită de Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Social şi Economic (ACPART), care a dezvoltat o descriere cadru a conceperii calificărilor UE din punct de vedere al competenţelor largi pentru fiecare dintre cele 3 cicluri de studiu – nivelurile EQF 6, 7 şi 8. Acest lucru este acum în etapa experimentală. România elaborează un Cadrul Naţional al Calificărilor (CNC) în sistemul naţional pentru asigurarea calităţii. Cele două organisme ce asigură sistemele calităţii sunt Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) şi Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS). Aceste organisme vor asigura relevanţa şi coerenţa calificărilor şi a standardelor ce le alcătuiesc. Acum există necesitatea de clarificare a rolurilor şi de armonizare a sistemelor între CNFPA şi CNDIPT, şi de elaborare de către ACPART a unei metodologii coerente de elaborare a Standardelor Ocupaţionale, a Standardelor de Pregătire Profesională şi a calificărilor pentru învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT) formate din acestea, care vor fi principalele componente ale CNC.

3.3.2 Sistemul de învăţământSistemul românesc de învăţământ este descris în tabelul de mai jos.

Vârsta

Clasa/Grupa ISCED Niveluri de educaţie Nivel al calificări

i19 6

5Învăţământ superior 5

44 Învăţământ preuniversitar post-

obligatoriuÎnvăţământ terţiar non-universitar

3

18 XIII 3 Liceu tehnologic

317 XII Liceu

teoreticLiceu

tehnologic, de artă şi de sport

Liceu tehnologic16 XI An de

completare2

15 X 2 Învăţământ teoretic

Învăţământ tehnologic, de artă şi de sport

Şcoala de arte şi meserii 114 IX

13 VIII 1 Învăţământ obligatoriu12 VII11 VI10 V9 IV8 III



7 II6 I5 Mare 0 Grădiniţă4 Mijlocie3 Mică

3.3.3 Metodologii actuale de elaborare a curriculum-ului din calificări

De observat că multe dintre calificările obţinute prin intermediul liceului şi al şcolilor de arte şi meserii sunt foarte similare. Sistemului îi lipseşte progresul de la calificările SAM la cele obţinute prin liceu.

Există trei metodologii actuale de elaborare a curriculum-ului; două la nivel preuniversitar:1. Elaborată în 2003 şi îmbunătăţită în 2006 pe baza calificărilor validate

elaborate pe baza Unităţii de standarde de pregătire profesională bazate pe rezultate ale învăţării şi criterii de performanţă cu seria de declaraţii

2. Un format de curriculum similar, dar bazat pe standarde de pregătire profesională simplificate, scrise pe baza cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor, lipsite de criterii clare de evaluare.

şi3. Un proces de elaborare a curriculum-ului pentru învăţământ superior ce

descrie Cadrul Naţional al Calificărilor în Învăţământul Superior, conferind universităţilor individuale libertatea de elaborare a curriculum-ului pe baza descriptorului de competenţe.

Toate cele trei metodologii vor fi evaluate şi vor fi oferite recomandări de îmbunătăţire.

3.3.5 Natura şi originea elaborării auxiliarelor curriculare

Auxiliarele curriculare (AC) reprezintă materiale de învăţare ce creează scenarii de învăţare activă şi centrată pe elev în beneficiul cursantului. Acestea completează şi, în unele arii ocupaţionale unde tehnologiile şi modurile de lucru se schimbă rapid, suplimentează manualele. AC pot fi elaborate şi schimbate astfel încât să reflecteze seria de resurse disponibile în anumite şcoli profesionale sau întreprinderi locale. AC trebuie să dezvolte abilităţile cheie în acelaşi timp cu abilităţile şi competenţele tehnice, într-un pachet unic şi integrat de învăţare.

În unele instanţe, activităţile de evaluare continuă pot fi încorporate în auxiliarul curricular pentru a furniza dovezi pentru evaluarea sumativă a modulului. Dacă aşa stau lucrurile, criteriile de evaluare trebuie să corespundă celor privind cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile cuprinse în unităţile standardelor de pregătire profesională.AC bine elaborate promovează interacţiunea dintre cursant şi profesor sau instructor. Acestea reprezintă mijloace utile de îmbunătăţire a elaborării „rezultatelor personale şi profesionale”7 ale EQF, încurajând pe cursant să:

Citească instrucţiunile şi să le pună în practică8

7 Vezi anexa 18 Nivelul de citire funcţională din România, conform OECD 2007 Executive Summary PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World (OECD 2007 Sumar Executiv PISA 2006: Competenţe ştiinţifice pentru lumea de mâine) (tabelul de la pagina 48) se află pe locul 44, majoritatea elevilor având performanţe sub nivelul 1.



Îşi asume mai multă responsabilitate pentru sarcini, fie că lucrează individual sau în grupuri mici,

Gândească analitic despre un subiect Ia o decizie cu privire la modalitatea de implementare a unei sarcini sau de rezolvare

a unei probleme Fie creativ

Aceste criterii sunt citate de ARACIP în exemplele sale de bună practică privind indicatorii de asigurare a calităţii: conceperea curriculum-ului, elaborarea şi evaluarea acestuia. Detalii privind exemplele se regăsesc în Anexa 2.

Abilităţile-cheie ale UE privind învăţarea pe tot parcursul vieţii şi în special: Competenţele interpersonale, interculturale şi sociale şi competenţa civică9, Simţul antreprenoriatului10 şi Simţul antreprenoriatului11 pot fi dezvoltate prin activităţile AC.

În mod ideal, AC în contextul unei şcoli profesionale trebuie să reflecte viaţa activă şi nu doar să fie îndreptat spre cunoştinţe şi activităţi tehnice primare. Acest lucru va cuprinde obiective generale precum considerente de sănătate şi siguranţă, protecţia mediului şi aspecte economice ale domeniului, de exemplu costul componentelor utilizate în cadrul activităţii de învăţare.

Structura relevantă a auxiliarului curricular elaborat de CNDIPT este arătată în Anexa 3. Autorul este liber să dezvolte această structură însă trebuie să includă cel puţin secţiunile arătate.

3.4 Conexiunile cu alte proiecte şi activităţi

Acest raport se foloseşte de efectele proiectului PHARE 2005 TVET, în special de activitatea de elaborare a curriculum-ului. Metodologiile recomandate au fost evaluate de experţii în Calificări şi Asigurarea Calităţii, în învăţare online şi Politici Europene. Feedback-ul primit de la aceştia a fost luat în considerare iar metodologiile au fost modificate în consecinţă. Metodologiile recomandate au mai fost împărtăşite cu proiectul CNFPA PHARE 2006, CNFPA, ACPART şi ARACIP.

9 Definite ca: - abilitatea de a comunica în mod constructiv în medii diferite, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitatea de a genera încredere şi de a simţi empatie.

10 Definit ca: - abilitatea unei persoane de a transforma ideile în acţiuni. Aceasta include creativitate, inovaţie şi asumarea riscurilor, precum şi abilitatea de a planifica şi de a administra proiecte pentru atingerea obiectivelor. O atitudine de antreprenoriat este caracterizată de iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovaţie în viaţa personală şi socială, dar şi la locul de muncă. Aceasta include motivaţia şi determinarea de a atinge obiectivele, fie că e vorba de scopuri personale sau ţinte comune cu alţii, inclusiv la locul de muncă.

11 Definit ca: - abilitatea de a urma şi de a continua învăţarea, de a-şi organiza propria învăţare prin auto-management. Această competenţă cuprinde conştientizarea propriilor nevoi de învăţare, acceptarea îndrumării şi abilitatea de a depăşi obstacole pentru o învăţare reuşită. Învăţarea de a învăţa implică pe cei ce învaţă în consolidarea pre-achiziţiilor şi a experienţelor de viaţă anterioare pentru a utiliza şi aplica abilităţi şi cunoştinţe într-o arie variată de contexte: acasă, la locul de muncă, în învăţământ şi formare



4. Evaluarea metodologiei curriculare actuale pentru învăţământul ÎPT preuniversitar

Tabelul de mai jos evaluează metodologia actuală de curriculum şi impactul acesteia asupra învăţării şi performanţei pe baza Listei de verificare pentru evaluare12. Lista de verificare se bazează pe principiile calităţii din Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC):

Principiul calităţii 4 – Conceperea, elaborarea şi analiza de programe de învăţare Organizaţia reacţionează la nevoile tuturor factorilor implicaţi în elaborarea şi furnizarea programelor de învăţare

12 Acest document a fost pus de accord cu UIP în timpul fazei de început a acestui proiect.



Principiul calităţii 5 –Predare, formare şi învăţare Organizaţia oferă egalitate de şanse privind accesul la programele de învăţare şi sprijină pe toţi cei ce învaţă. Sub fiecare principiu al calităţii se află o listă de recomandări.

Principiul calităţii 6 – Evaluarea şi atestarea învăţării –Module individualeOrganizaţia operează procese eficiente de evaluare şi de monitorizare pentru a ajuta pe cei ce învaţă să progreseze

Detalii privind aceste principii se regăsesc în Anexa 1.

Constatările reprezintă rezultatul analizării metodologiei actuale de elaborare a curriculum-ului13 din standardele existente de pregătire profesională. A fost evaluat un curriculum din fiecare dintre cele 16 domenii din cadrul celor 4 niveluri, pentru a se stabili calitatea produsului metodologiei. Pe parcursul procesului de evaluare, au fost intervievaţi cel puţin 20 de profesori, 10 elaboratori de curriculum-uri şi 8 angajatori, pe lângă contribuţia consilierilor pe elaborare de curriculum din partea UIP. Feedback-ul acestora a fost utilizat pentru a ajuta la stabilirea unor aspecte pragmatice ale metodologiei. Au fost vizitate opt şcoli implicate în proiect sau anterior implicate în proiecte, înscrise într-o arie de domenii şi localităţi – oraşe mari şi mici, zona rurală, inclusiv Centrul Regional de Dezvoltare, pentru a afla felul în care a fost implementat curriculum-ul la clasă şi care a fost efectul asupra îmbunătăţirii învăţării. De asemenea, comentariile au reflectat rezultatele analizei SWOT efectuate de elaboratorii de curriculum în timpul unui atelier de lucru ca parte a activităţii de formare din cadrul PHARE 2006 – vezi anexa 3.

Evaluarea metodologiei actuale de elaborare a curriculum-ului

Vezi tabelul de la pagina următoare – evaluarea şi recomandări pe baza indicatorilor naţionali ai calităţii.

13 Vezi Anexa 2 pentru metodologia actuală de elaborare a curricumului


Criterii Comentarii Recomandări

1. Există o nevoie clară şi justificată a unei documentaţii/proceduri:

Pagina de titlu pentru curriculum

Autori

Plan de învăţare

Tabel alcătuire moduleModul:

Locul modulului în planul de curriculum Lista rezultatelor învăţării Tabelul de corelări

1. Un document pentru curriculum este util pentru: Managementul şcolar:- pentru planificarea,

organizarea şi managementul furnizării de curriculum

Îndrumare şi promovarea cursului Elevi:- pentru identificarea scopurilor de

învăţare şi evaluare Profesori/parteneri sociali:- pentru

planificarea strategiei de furnizare şi evaluare a curriculum-ului

2. Lipseşte o referinţă la un nivel de calificare, un rezumat al scopului şi durata de valabilitate a curriculum-ului.

3. Numele autorilor trebuie documentate, însă deseori sunt prea evidente

4. Trebuie să se refere la o furnizare minimă de tehnologie specializată, facilităţi de laborator sau locuri pentru instruire practică. În mod ideal, planul de curriculum trebuie elaborat la nivel de unitate şcolară, inclusiv accesul disponibil la învăţarea TIC

5. Modulele includ întotdeauna unităţi complete, deci integrarea rezultatelor învăţării nu este necesară.

6. Această secţiune este prolixă şi irelevantă în formatul său actual

7. Această listă se repetă în tabelul de mai jos

1. Păstrarea documentului de curriculum într-o formă, dat fiind că profesorii sunt obişnuiţi cu el iar standardele de pregătire profesională sunt noi. Încercaţi să includeţi conţinutul standardelor de pregătire profesională în documentul de curriculum astfel încât profesorii să se poată referi la un singur document.

2. Furnizarea informaţiilor esenţiale pe prima pagină a documentaţiei de curriculum şi simplificarea documentului prin utilizarea unei machete standard şi a standardelor de pregătire profesională prescurtate cu criterii clare de evaluare, rute progresive şi informaţii privind cariera

3. Păstraţi introducerea simplă şi compactă

4. Încurajarea utilizării TIC prin includerea în listă a facilităţilor de formare necesare pentru curriculum-ul tehnic.

5. Furnizarea unei liste simple de module şi unităţi asociate acestora.



Cuprins / competenţă

Metode de predare şi învăţare recomandate

Metode de evaluare recomandate

Curriculum local:

8. Tabelul este dificil de citit, mai ales coloana de conţinut, deoarece nu are verbe active şi nu oferă criterii de performanţă.

9. În formatul său actual, această secţiune este repetitivă de la un modul la altul şi deci nu oferă informaţii specifice care să ajute pe profesori

10. În formatul său actual, această secţiune este repetitivă de la un modul la altul şi deci nu oferă informaţii specifice care să ajute pe profesori

11. Secţiune necesară12. Documentul de curriculum ca întreg nu are

informaţii în scopul îndrumării în carieră, cum ar fi acces, progres, oportunităţi de slujbe şi opţiuni

6. Rescrierea fiecărui modul ca document de 1 pagină sau 2 care să abordeze: - Rezultatele învăţării - Criteriile de performanţă - Strategiile de învăţare şi predare recomandate - Metodele de evaluare

7. Înlăturarea acestor informaţii generale acoperite în Ghidul privind învăţarea centrată pe elev14 şi furnizarea de detalii specifice în fiecare modul

8. Înlăturarea acestor informaţii generale ce vor fi acoperite în Manualul de evaluare15 şi furnizarea de detalii specifice în fiecare modul

9. Furnizarea unei pagini privind consilierea în carieră în cadrul documentului de curriculum

2. Conţinutul documentului are coerenţă internă, este logic şi exprimat simplu

13. Produsele finite au tendinţa de a fi lungi, prolixe, repetitive şi dificil de utilizat de mulţi profesori şi elaboratori de curriculum

10. Rescriere - vezi mai sus

3. Limba este clară şi simplă

14 Bob George Guide to Student Centred Learning 2006 NCDVET Phare 200315 Mary Williams Assessment Manual 2009 NCDVET Phare 2006




4. Uşor de implementat de către: Partenerul social, Profesor Elaboratorul de curriculum,

managerul educaţional, administrator,

Cel ce învaţă, MECT

15. Mulţi profesori au considerat că este dificil de extras informaţii precise din document legate de ceea ce aceştia urmau să predea. Unii profesori lucrează pur şi simplu cu standardele de pregătire profesională pe care le consideră mult mai uşor de urmărit

12. Produsul trebuie să fie mai scurt şi să aibă un format mai simplu, pentru ca oamenii să îl utilizeze eficace şi să furnizeze un curriculum naţional care să dezvolte competenţele standardizate. Vezi punctul 11 şi adaugă o secţiune ce face referire la resursele necesare sau accesibile pentru furnizarea curriculei

5. Textul nu conţine greşeli de tipografie, gramaticale şi de formatare şi este complet.

16. În documentaţie au fost identificate multe greşeli, plecând de la criterii de performanţă lipsă până la criterii diferite sau lipsa de rezultate ale învăţării, de exemplu managementul exploatării clasei de agricultură, nivel 3.

13. Verificarea cu atenţie a documentaţiei UIP înainte ca aceasta să fie verificată de CNFPA

6. Conţine diagrame care îl fac explicit

17. Puţine curricule furnizau diagrame care să arate rutele progresive. Acest fapt făcea documentele mai vaste.

14. Furnizarea unui tabel sau a unei diagrame care să arate opţiunile modulare şi rutele progresive

7. Reflectă scopul 18. Documentaţia de curriculum este un document de lucru la care trebuie să apeleze profesorii, în mod periodic. Acest fapt era evident în unele şcoli, nu în toate.

15. Simplificarea documentaţiei ca şi mai sus, pentru ca aceasta să fie accesibilă utilizatorului

8. Generează o procedură/sistem eficient(ă) dpdv al costului şi pragmatic(ă)

19. Un curriculum la decizia şcolii, bazat pe unităţi de standarde de pregătire profesională, poate îndepărta un nivel de birocraţie şi permite profesorilor mai mult simţ de proprietate asupra planului de formare, pentru a satisface nevoile

16. Acest lucru se va întâmpla în viitor, pe măsură ce sistemul de învăţămînt se descentralizează.



de resurse şcolare şi accesul la partenerii locali.


9. Reflectă nivelurile EQF /româneşti.

20. Calificarea şi modulele nu menţionează nivelurile EQF în documentaţie

17. Curriculum-ul trebuie elaborat pe baza descriptorilor de nivel ai EQF16, conform celor arătate în tabelul identificat în metodologia de elaborare a unităţilor.

10. Reflectă sistemul ECVET 21. Calificarea şi modulele nu au alocate puncte de credit

18. Acest lucru trebuie soluţionat în cadrul noii metodologii, pentru a reflecta ECVET

11. Titlul este concis, corespunzător şi relevant pentru conţinut

22. Acest lucru este în general adevărat pentru toate calificările şi modulele

12. Promovează acces şi participare mai largi la curriculum

23. Accesul este condiţionat de obţinerea nivelului inferior de calificare. Acest lucru este general valabil, dar nu întotdeauna valabil. Elevii pot deprinde abilităţi în mod informal, în cadrul unei afaceri de familie.

24. Mulţi cursanţi nu au putut participa pe deplin la curriculum, dat fiind că abilităţile-cheie ale acestora privind comunicarea şi calculele17 nu erau suficiente pentru domeniul respectiv, de ex. chimie industrială, mecatronică, etc.

19. Reformularea cerinţelor de acces pentru a le face mai deschise

20. Consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor cursanţilor, furnizând o testare de diagnoză. Adecvarea nivelului cursantului la curriculum şi neplecarea de la ideea că toţi elevii de clasa a 11-a sunt pregătiţi să înveţe la nivelul 3 al EQF (nivelul 2 pentru ÎPT).


16 Vezi anexa 217 PISA rezultate: - nivelul cititului funcţional în România conform OECD 2007 Executive Summary PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World (table la pagina 48) este estimate la 44, cu majoritatea studenţilor aflaţi sub nivelul 1 de pregătire.



13. Promovează învăţarea centrată pe elev care dezvoltă competenţe-cheie precum şi competenţe profesionale

24. Majoritatea procesului de învăţare tindea să fie orientat spre sau condus de profesor şi nu era centrat pe elev. Învăţarea practică tindea să fie foarte bine controlată de profesor /instructor, astfel limitând dezvoltarea competenţelor-cheie. Criteriile de evaluare a modulului tindeau să valorizeze învăţarea teoretică, de ex. teste scurte ce nu oferă o evaluare valabilă pe baza competenţelor-cheie şi practice.

21. Furnizarea de mai multă formare pe: Învăţarea centrată pe elev Evaluare

pentru profesori şi în special elaboratori de curriculum, prin utilizarea ÎCE şi a ghidurilor de evaluare scrise în cadrul proiectului PHARE anterior şi actual

14. Standardele unităţii care alcătuiesc curriculum-ul sunt exprimate clar

25. Da, este adevărat

15. Rezultatele învăţării sunt exprimate clar

26. Rezultatele învăţării sunt în general exprimate clar, însă nu sunt întotdeauna măsurabile sau realizabile în contextul formării:

22. Metodologia de elaborare a calificărilor necesită exemple clare de modelare a rezultatelor învăţării realizabile şi măsurabile în mediul şcolar sau la un loc de muncă obişnuit

16. Competenţele-cheie sunt incluse conform politicii UE privind LLL

27. Curriculum-ul include abilităţi-cheie care însă nu sunt conforme cu competenţele-cheie de LLL ale UE. Se pune puţin accent pe dezvoltarea competenţelor-cheie în curriculum, de ex. Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului

23. Analiza abilităţilor-cheie în lumina competenţelor-cheie de LLL ale UE şi contribuţia standadelor ocupaţionale. Abilităţile-cheie pot fi evaluate la niveluri diferite într-o clasă, de ex. comunicarea.

17. Furnizează un curriculum vast şi flexibil, oferind cursantului maximă oportunitate şi opţiuni

28. Curriculum-ul dintr-un domeniu este chiar vast. Şcoala face alegerea de module opţionale pentru cursanţi, adecvând curriculum-ul la economia locală şi la nevoile acesteia. Şcolile din mediul rural, în special, oferă o gamă restrânsă de domenii.

24. Pe măsură ce sistemul ÎPT românesc se va dezvolta în viitor, acesta va avea nevoie de crearea unei reale alegeri personale de curriculum, mai ales în cazul cursantului din mediul rural.




18. Incluzivă social, demonstrând implementarea activă a politicii privind Şansele egale

29. Cursanţii de ambele sexe mai capabili au mai multe şanse egale dar cei mai puţin dotaţi sunt distribuiţi pe locuri în şcoli mai puţin populare, de ex. abilităţi mecanice manuale, unde de obicei există un nivel scăzut al motivaţiei.

25. Ţara are nevoie să dezvolte abilităţi de nivel scăzut în domenii mai populare, de ex. electronică, la fel de mult ca şi abilităţile la nivel de tehnician. Furnizarea de mai multe cursuri de nivel 2 în şcoli mai populare, de ex. comerţ şi producţia electronică.

19. Recunoaşte pre-achiziţiile cursanţilor şi furnizează învăţare accelerată sau activitate lărgită

30. Acest lucru nu este posibil în sistemul de educaţie profesională iniţială

26. În viitor, pe măsură ce sistemul ÎPT din România se dezvoltă, acesta trebuie să permită învăţarea diferenţiată în cadrul calificărilor, de ex. engleza la nivel de începător şi mediu, într-un grup de un an.

20. Include o balanţă a conţinutului criteriilor de performanţă şi a cunoştinţelor teoretice

31. Pe hârtie, curriculum-ul are o balanţă între criteriile practice şi cunoştinţele teoretice, însă practic multe dintre clasele de instruire practică erau furnizate ca demonstraţii practice de către instructor/profesor, iar cursantul dezvolta cunoştinţe practice şi nu abilităţi practice. Legătura dintre curriculum-ul teoretic şi cel practic era slabă în multe documente curriculare.

27. Teoria trebuie dezvoltată doar dacă poate fi pusă în practică în cadrul unui modul curricular. Aceste exemple trebuie citate în toate modulele teoretice pentru a oferi o conexiune lină între practica în atelier şi teoria bazată pe cunoştinţe.

21. Rutele de acces şi cele progresive sunt considerate şi descrise clar

32. Rutele de acces şi cele progresive sunt descrise prin mecanisme temporale mai degrabă decât la nivel de efect. Unele dintre calificările tehnice de nivel 3 nu pot fi accesate de la nivelul 2 de calificare în cadrul aceluiaşi domeniu şi nu sunt progresive, de ex. calificări separate pentru SAM şi licee tehnice la aceeaşi materie, de ex. mecatronică

28. Se recomandă ca o calificare de nivel 3 plus un nivel statutar al competenţei-cheie, de ex. matematică, abilităţi de comunicare şi modulele TIC, să furnizeze o rută alternativă de acces la cursuri nivel de licenţă.



33. Rutele progresive pentru nivelul 5 EQF cursuri tehnice ssau cursuri la nivel de licenţă nu există.

22. Se face referire la oportunităţile curente şi viitoare de angajare

34. Documentele de curriculum din multe domenii furnizează oportunităţi vaste de angajare, însă unele domenii au oportunităţi de angajare limitate.

29. Asigurarea ca toate curriculum-urile la decizia şcolii să conducă la un spectru larg de ocupare.

23. Sprijină îndrumarea iniţială şi cea din timpul cursului

35. Documentul de curriculum conţine informaţii utile în scopul îndrumării, însă este dificil de extras pasaje din document.

30. Reconceperea documentului de curriculum cu secţiuni clare ce pot fi utile tuturor utilizatorilor, inclusiv profesorului de îndrumare.

24. Sprijină furnizarea de învăţare online

36. Documentul de curriculum este foarte prolix în scopul învăţării online; totuşi, curriculum-ul sprijină învăţarea online pentru toate cunoştinţele şi unele părţi ale abilităţilor practice.

31. Reconceperea documentului de curriculum utilizând machete electronice şi liste cu bullet-uri, etc pentru facilitarea citirii şi a utilizării în format electronic



5. Evaluarea metodologiei propuse PHARE 2005 de elaborare a curriculum-ului

Cel mai recent curriculum elaborat a folosit experimental o machetă de unitate cu titlurile:

Cunoştinţe Abilităţi şi Competenţă

pentru fiecare rezultat al învăţării. Aceste titluri definesc criteriile de performanţă din punct de vedere al cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţei pentru fiecare rezultat al învăţării. Acestea sunt urmate de o căsuţă pentru evaluare. Acest format este unul bun şi trebuie să furnizeze standarde de pregătire profesională clar definite, în acord cu EQF.

Totuşi, la examinarea produselor, se remarcă o tendinţă de repetare a criteriilor de performanţă pe coloane, de ex. o unitate de zugrăvire şi decorare poate furniza următoarele informaţii privind rezultatul învăţării – Zugrăvirea unui perete:

Cunoştinţe Abilităţi Competenţă1. Cunoaşterea

normelor de sănătate şi siguranţă

1. Descrierea normelor de sănătate şi siguranţă privind zugrăvirea unui perete

1. Aplicarea normelor de sănătate şi siguranţă

2. Cunoaşterea tipurilor de vopseluri şi perii disponibile

2. Zugrăvirea peretelui

3. Cunoaşterea felului de ţinere şi mânuire a periei de zugrăvit

Deseori

Cunoştinţele, abilităţile şi competenţele sunt modelate fără criterii specificate clar şi măsurabile.

Limbajul este prea complex, conferind produsului o nuanţă academică mai degrabă decât un standard pragmatic

Conţinutul nu este echivalent cu nivelurile EQF– cerinţa privind cunoştinţele fiind prea detaliată iar coloana privind abilităţile având insuficiente detalii de ordin practic

Nu sunt folosite verbe active în coloana pentru abilităţi iar deseori abilitatea era exprimată ca fiind cunoştinţa de a zugrăvi un perete fără a pune acest lucru în practică

Descrierea evaluării are referinţe minime la competenţele-cheie

Acest lucru dă naştere ambiguităţii pentru profesor, care trebuie să furnizeze curriculum-ul.



Coloana pentru competenţe ar trebui să se refere la nivelul de autonomie şi de responsabilitate al cursantului.

Tabelul de mai sus ar putea fi scris mai clar şi mai simplu astfel:

Cunoştinţe cursantul ştie:


Competenţă cursantul demonstrează că

1. Să recunoască şi să evite:

a. Riscurile chimice asociate vopselurilor – vapori şi contact b.Riscurile pentru publicul larg şi pentru proprietatea altor persoane în timpul lucruluic.Riscurile legate de lucrul la înălţime

1.Ia măsuri adecvate de precauţie atunci când zugrăveşte

1. Îndeplineşte abilităţile fără a fi nevoit să ceară ajutor.

2. Gama de vopseluri şi perii disponibile şi costul acestora, avantajele şi dezavantajele privind anumite aplicaţii

1. Citeşte şi interpretează instrucţiunile ce ţin de slujbă

2. Selectează periile şi cantitatea de vopsea pentru activitatea. Zugrăveşte cel puţin 9m2 de zid folosind o rolăb. Zugrăveşte cel puţin

9m2 de zid folosind o perie

c. Demonstrează o utilizare corectă a spray-ului de vopsea.

d. Lucrează la înălţime mai mare de 2m

3.Ştie cum să ţină şi să folosească o perie – acestea sunt cunoştinţe legate de practică şi sunt mai bine descrise doar ca abilitate

Coloana de competenţe va avea în mod normal conţinut puţin iar documentul poate fi simplificat incluzând conceptul de competenţă în căsuţa de evaluare. De exemplu:

EVALUARE Cursantul se aşteaptă să demonstreze toate abilităţile de mai sus în nu mai mult de 2 exerciţii practice sau proiecte separate, cu puţine instrucţiuni din partea profesorului sau a instructorului.

Căsuţa pentru evaluare nu trebuie să fie prea prescriptivă, deoarece contextul furnizării şi aplicarea modulelor variază de la şcoală la şcoală, reflectând geografia,



întreprinderile locale, atelierele de lucru, etc. totuşi, căsuţa de evaluare trebuie să reflecte minumul de activitate pentru acoperirea ariei complete de criterii de performanţă.

Astfel, tabelul de mai sus poate fi combinat şi simplificat astfel:

Rezultat al învăţării 2 Zugrăvirea unui perete

Cunoştinţe cursantul ştie să:


EVALUARE – activităţi care arată autonomia şi responsabilitatea cursantului de a-şi dovedi abilităţile şi cunoştinţele într-un mediu simulat

1. Recunoască şi să

evite:

2.Riscurile de natură

chimică asociate cu

vaporii de vopsea şi

contactul cu pielea

3.Riscurile la adresa

publicului în general

şi la adresa

proprietăţii altor

persoane în timpul

lucrului

4.Riscurile de a lucra

la înălţime

5.Setul de vopseluri

şi de perii disponibile

şi costurile acestora,

avantajele şi

dezavantajele în

cazul anumitor

aplicări

a. Când vopseşte, ia

măsuri adecvate de

precauţie

b. Citeşte şi interpretează

instrucţiunile slujbei

c. Selectează periile şi

cantitatea de vopsea

pentru meseria sa.

Vopseşte cel puţin 9m2


rolă

d. Vopseşte cel puţin 9m2


perie

e. Demonstrează

utilizarea corectă a

spray-ului de vopsea.

f. Lucrează la o înălţime

mai mare de 2m

Se aşteaptă ca

persoana care învaţă

să demonstreze toate

abilităţile şi

cunoştinţele în nu mai

mult de 2 exerciţii

practice separate sau

proiecte, cu puţine

instrucţiuni din partea

profesorului sau a

instructorului

Acest format clar şi simplu al standardelor de pregătire profesională ar putea fi transpus în documentul de curriculum, oferind un document clar şi uşor de citit, uşor interpretat pe un standard comun de toţi profesorii.



6. Analiza formatului auxiliarului curricular

Întreaga documentaţie a fost analizată pe baza criteriilor standard de analiză din Anexa 4. Elaboratorii au fost rugaţi să ofere feedback referitor la uşurinţa de a utiliza metodologia existentă.

Formatul este simplu şi deschis. Acesta este un lucru bun, deoarece este flexibil şi permite utilizarea machetei în diferite moduri care să se potrivească naturii activităţii şi domeniului.

Totuşi, macheta nu include referinţe la:

Dezvoltarea abilităţilor-cheie şi la evaluarea acestora

În Cadrul de asigurare a calităţii pentru Manualul de auto-evaluare al furnizorilor de ÎPT, Partea 1 - Secţiunea 8 – Exemple de standarde de predare şi formare – Descriptori foarte buni ai abilităţilor-cheie, Pagina 103 - “identificarea şi referinţele foarte bune ale abilităţilor-cheie în activităţile de planificare şi resurse; împărtăşite cu persoanele care învaţă şi dovezile folosite pentru evaluare.”

Analiza liniilor directoare pentru elaborarea auxiliarelor – Completarea activităţilor de învăţare

Aceste linii directoare, elaborate în cadrul proiectului PHARE 2005TVET pentru elaborarea materialelor auxiliare orientate spre clasă au un standard ridicat de prezentare, o excelentă acoperire a aspectelor tehnice privind elaborarea auxiliarelor, însă sunt direcţionate spre materiale de învăţare privind materii generale de învăţământ. Există câteva referinţe la învăţământul profesional. Acestea nu subliniază necesitatea elaborării unor materiale care:

Să lege aplicarea abilităţilor tehnice de viaţa activă, oferind exemple profesionale concrete privind noile abilităţi sau cunoştinţe, de ex. făcând referire la cataloage tehnice autentice, site-uri web ale societăţilor, etc.

Cadrul de asigurare a calităţii pentru Manualul de auto-evaluare al furnizorilor de ÎPT, Partea 1 - Secţiunea 8 – Exemple de standarde de predare şi învăţare, pagina 103 - “Conexiuni de învăţare ar trebui să stabilească o legătură între cunoştinţele şi experienţa anterioară pentru a consolida şi promova învăţarea, în special asociată cu legătura dintre teorie şi practică în ariile profesionale.”

În Exemplele de standarde de predare şi formare, Criterii de observare şi evaluare al ARACIP, numărul 13 – învăţarea este pusă în context „real”. Acest lucru are o deosebită importanţă pentru şcolile ÎPT.


Recomandarea 1: Includerea dezvoltării a cel puţin unui rezultat al învăţării privind o abilitate-cheie şi a evaluării sale în cadrul materialelor de învăţare


4. Analiza produselor de auxiliare curriculare elaborate în cadrul PHARE TVET 2005

Au fost dezvoltate 46 de AC la nivelul 3 ÎPT, în 15 domenii, pe baza liniilor directoare şi a structurii din secţiunea 3. Unele auxiliare acopereau doar 2 rezultate ale învăţării dintr-un modul şi nicio abilitate-cheie, însă multe acopereau un modul complet. Expertul-cheie (EC) a analizat aleatoriu18 12 AC dintr-o secţiune încrucişată de domenii:

Ungerea maşinilor Utilizarea iluminatului în filmareConstruirea clădirilor Producerea mobileiAnaliza chimică de mediu Studii silvicultură3D Autocad Design salon coafurăInstalaţii electrice Operaţiuni electroniceTehnician meteorolog Compunerea de scrisori în afaceri

Au fost date câteva exemple excelente de AC ce cuprindeau bune practici în multe arii:

Activităţi provocatoare Buna utilizare a graficii şi a fotografiei digitale Aranjarea clară a activităţilor evaluarea iniţială a cursanţilor şi exerciţii de recapitulare de importanţă

primară instrucţiuni explicite pentru cursant şi profesor scopuri de activitate clar formatate ce se asociau direct competenţelor ce

urmau a fi devoltate evaluare formativă periodică şi/sau auto-evaluare, cu furnizarea de feedback

constructiv din partea profesorului introducerea dezvoltării de abilităţi cheie activităţi de învăţare variate şi provocatoare

Unele AC erau:

prea apropiate de manuale, adică ofereau informaţii şi realităţi complete cu număr mic de activităţi tradiţionale bazate pe calcule

neinteresante dpdv vizual conduse de profesor şi nu centrate pe elev nu ofereau opţiuni pentru stilurile de învăţare ale elevilor nu creau scenarii de învăţare active şi holistice nu includeau recunoaşterea noilor teorii de învăţare, conform cărora cursantul

este încurajat să caute cunoştinţe şi să gândească activ la aplicarea cunostinţelor în context profesional cotidian, de ex. bacteriile propagă boala - cum ajut la eliminarea acestora din propria bucătărie?

18 EC nu a avut versiunea tradusă a documentelor, însă a parcurs documentele cu ajutorul unui traducător.Material elaborat prin finanţare Phare Pagina 30Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

Recomandarea 2: Includerea unei secţiuni în metodologia privind metodologia de AC privind legătura dintre învăţarea cunoştinţelor şi a abilităţilor cu experienţa anterioară a cursanţilor şi cu contextul/experienţa profesională “reală”

Recomandarea 3: Includerea de exemple profesionale reale în lista de verificare a materialelor din Completarea activităţilor de învăţare


Existau câteva arii comune de îmbunătăţiri privind conţinutul de învăţare al modulelor. AC nu constituie un manual specializat al modulului, ci o resursă prin intermediul căreia pot fi stabilite scenarii de învăţare prin metodologia învăţării centrate pe elev. Comentariile se bazează pe bunele practici europene precum şi pe exemplele de bună practică menţionate de ARACIP în Anexa 2, şi sunt sprijinite de teoriile andragogice de învăţare ale lui Malcolm Knowles19. Multe dintre aspecte au fost deja acoperite de Mykytyn I “Îmbogăţirea activităţilor de învăţare” 2008, însă nu au fost implementate în cadrul AC.

1. Intensitatea blocurilor de text

19 Knowles M. S. (1980) “The Modern Practice of Adult Education” (revizuită şi actualizată); Chicago: Association Press (iniţial publicată în 1970).Knowles M. (1984) “The Adult Learner: A neglected species”; Houston, Gulf Publishing.


Recomandarea 4: Includerea următoarelor strategii în AC–

1. Includerea utilizării TIC în cadrul AC pentru căutarea de informaţii, organizarea şi prezentarea informaţiilor. Internetul este adevărata lume comercială iar cursanţii trebuie să exerseze accesarea şi utilizarea acestuia în propria arie profesională

2. Utilizarea diagramelor sau a hărţilor cognitive în cadrul activităţilor, pentru a ajuta la organizarea noilor cunoştinţe, experienţe şi la conectarea acestora la cele vechi

3. Utilizarea unei camere digitale pentru concentrarea asupra procesului profesional

4. Dezvoltarea unui vocabular tehnic adecvat în limba străină

5. Abordarea unei activităţi vocaţionale prin prisma clientului şi a aşteptărilor acestuia, de ex. ce este acum la modă dpdv al manufacturării de mobilă, care sunt caracteristicile dorite de un client într-un salon modern, ce serviciu îşi doreşte clientul pentru un serviciu de calitate, etc

6. Includerea referinţelor la: a. Sănătate şi siguranţă, b. Aspecte de mediu, c. Furnizarea consumabilelor comune, de ex. costuri, cantităţi standard şi componente şi

perioade tipice de furnizare; Dacă se aplică în efectuarea activităţilor

Recomandarea 5: Asigurarea următoarelor aspecte ale învăţării este acoperită în machetă sau linii directoare


Multe persoane care învaţă au nivel scăzut de citire funcţională a textului20. Cursanţii sunt atraşi de materiale şi sunt capabili să asimileze informaţiile dacă textul este atractiv din punct de vedere vizual. Acest lucru poate fi realizat astfel:

Spaţii între rândurile alineatelor – spaţierea între blocuri de text ce intimidează

Liste cu puncte – simiplifică ideile iar informaţiile sunt mai uşor organizate şi conectate la cunoştinţele sau experienţele anterioare

Adăugarea diagramelor şi/sau a imaginilor – consolidarea aplicării teoriei într-un mediu autentic

Includerea întrebărilor pentru auto-evaluarea cursanţilor – cereţi cursantului să deseneze o schemă privind un anumit proces, să planifice o activitate, să analizeze informaţiile date trasând o hartă cognitivă a acestora sau cereţi-i să reflecteze asupra ceea ce a învăţat şi să explice punctele sau conceptele principale altui elev

2. Nivelul competenţelor de cunoştinţe în cadrul activităţilor. Multor cursanţi li se cere să identifice, să numească sau să clasifice părţi de echipament şi procese din domeniul lor. Acest lucru se rezumă doar la listarea faptelor, nivel scăzut, şi echivalează cu nivelul 3 EQF – Cunoştinţe despre fapte, principii, procese şi concepte generale dintr-un domeniu de activitate sau studiu. Această amintire a faptelor nu provoacă pe cursant şi nu dezvoltă procese mai profunde de studiu, aşa cum sunt definite de nivelul 4 EQF – studiu, în cadrul căruia cursanţii ar trebui să aibă de-a face cu cunoştinţe mai generale, adică să asocieze faptele cu o gamă de aplicaţii practice simple şi cotidiene. Legătura cu aplicaţiile practice zilnice va ajuta la motivarea cursanţilor cu privire la importanţa cunoştinţelor. Vedeţi exemplele 1 şi 2 din Anexa 5.

3. Furnizarea de activităţi provocatoare Multe activităţi erau direcţionate şi înguste, de ex. citiţi următoarele 2 pagini şi completaţi cuvintele lipsă în spaţiile de mai jos, citiţi temperatura şi scrieţi-o în căsuţă, legaţi parametrul cu alt parametru, conform procesului, etc iar cursantul nu avea timp de reflectare asupra motivului pentru care îndeplineşte sarcina, nu avea opţiuni, control sau influenţă asupra ceea şi modului de efectuare a activităţii. Puţine activităţi ofereau cursantului autonomie sau responsabilitate privind sarcina. Cursantul pierdea ocazia de a exersa competenţa de nivel 4 EQF de a Exersa auto-managementul în cadrul liniilor directoare de lucru sau în contextul de studiu, de obicei previzibile, dar supuse schimbării. De a supraveghea rutina de lucru a altor persoane, asumându-şi un grad de responsabilitate pentru evaluarea şi îmbunătăţirea activităţilor de lucru sau de studiu şi nu îşi dezvolta abilităţile cheie de organizare şi planificare. Cursanţii claselor XII şi XIII au vârste cuprinse între 18 şi 19 ani şi sunt adulţi. Respectă faptul de a fi trataţi ca nişte adulţi şi de a primi responsabilităţi de adulţi care să-i pregătească pentru viaţa activă. Oferirea de mai multă autonomie cursantului în cadrul activităţilor creşte motivaţia acestuia.

4. Includerea activităţilor ce pun probleme reale cursantului

20 PISA 2006 Rezultate privind citirea funcţională în România - http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.htmlMaterial elaborat prin finanţare Phare Pagina 32Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


Acest lucru sprijină motivarea cursantului şi dezvoltă abilităţile acestuia. Nivelul 4 EQF pentru abilităţi este: O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru generarea de soluţii la probleme specifice într-un domeniu de activitate sau studiu. Deseori este dificil de inventat probleme din viaţa reală, însă există exemple în Anexa 5. Multe scenarii zilnice pot fi construite în jurul a ce se întâmplă dacă are loc X sau dacă Y eşuează şi ce măsură aţi lua pentru a rezolva problema. Amintiţi-vă că nu vorbim mereu despre probleme teoretice în ÎPT, ci de întâmplări cotidiene experimentate de toţi periodic, de exemplu nivelul de scădere a furnizării cu tensiune, autocarul care soseşte târziu la restaurant, inundarea câmpiilor, etc. Toate aceste scenarii permit crearea unei învăţări mai reale şi motivează pe cursant. La niveluri mai scăzute, este mai bine să oferim cursantului posibilitatea de a face alegerea între două opţiuni, de ex. doi clienţi doresc manufacturarea şi finalizarea unui articol de îmbrăcăminte în aceeaşi zi, oare trebuie făcut unul mai întâi apoi celălalt sau să se efectueze croiala pentru amândouă apoi coaserea ambelor, după care amândouă să fie călcate.

5. Varierea dimensiunii grupului care efectuează activităţile Furnizaţi activităţi de învăţare pentru care cursanţii să lucreze în grupuri mici sau mari sau individual, dacă e cazul. Majoritatea sarcinilor din viaţa activă sunt efectuate ca parte a unui grup iar ÎPT ar trebui să reflecte acest aspect al vieţii active. Cercetările au arătat că persoanele care învaţă învaţă deseori mai multe de la colegi decât de la profesori. Avantajul lucrului pe grupe este acela că abilităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii ale UE21 de Competenţe interpersonale şi sociale şi civice22, Simţul antreprenoriatului23 şi Simţul antreprenoriatului24 pot fi dezvoltate într-un mediu controlat. Un grup oferă oportunităţi mai mari de evaluare intercolegială şi de prezentare a evaluării rezultatelor învăţării de la unul la celălalt.

6. Acordarea de suficient timp pentru activităţi Multor activităţi le sunt alocate perioade nerealiste de finalizare, exceptând cazul în care profesorul stă în faţa clasei instruind clasa cu privire la fiecare aspect al activităţii. La nivelul 3, cursantul trebuie să planifice şi să organizeze activitatea independent. Acest lucru durează. Amintiţi-vă că persoana care învaţă are nevoie de timp de gândire! Dacă se elimină timpul de gândire se reduce volumul de învăţare obţinut. Cursantului nu i se acordă timp pentru:

A reflecta asupra motivului pentru care efectuează activitatea Stabili o legătură între experienţele şi cunoştinţele anterioare

21 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc46_en.htm22 Definite ca: - abilitatea de a comunica în mod constructiv în medii diferite, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitatea de a genera încredere şi de a simţi empatie.23 Definit ca: - abilitatea unei persoane de a transforma ideile în acţiuni. Aceasta include creativitate, inovaţie şi asumarea riscurilor, precum şi abilitatea de a planifica şi de a administra proiecte pentru atingerea obiectivelor. O atitudine de antreprenoriat este caracterizată de iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovaţie în viaţa personală şi socială, dar şi la locul de muncă. Aceasta include motivaţia şi determinarea de a atinge obiectivele, fie că e vorba de scopuri personale sau ţinte comune cu alţii, inclusiv la locul de muncă.24 Definit ca: - abilitatea de a urma şi de a continua învăţarea, de a-şi organiza propria învăţare prin auto-management. Această competenţă cuprinde conştientizarea propriilor nevoi de învăţare, acceptarea îndrumării şi abilitatea de a depăşi obstacole pentru o învăţare reuşită. Învăţarea de a învăţa implică pe cei ce învaţă în consolidarea pre-achiziţiilor şi a experienţelor de viaţă anterioare pentru a utiliza şi aplica abilităţi şi cunoştinţe într-o arie variată de contexte: acasă, la locul de muncă, în învăţământ şi formare


http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc46_en.htm


Planifica şi organiza implementarea activităţii Evalua învăţarea

Pentru ca învăţarea eficace să aibă loc este necesar ca toate etapele de mai sus să fie parcurse.

7. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare mai vaste

Pe parcursul dezvoltării rezultatelor tehnice, este util pentru cursanţi să dezvolte şi să exerseze abilităţi de comunicare sub toate aspectele:

Ascultarea punctului de vedere al fiecăruia Scrierea de rapoarte, scrisori sau instrucţiuni ce cuprind limbaj

tehnic Discutarea, prezentarea, predarea reciprocă a noilor

cunoştinţe sau explicarea experienţelor anterioare, sau teste inter-grup

Dezvoltarea vocabularului profesional în limba străină ca parte a unei activităţi. Poate scrierea unei instrucţiuni pentru o activitate în limba engleză, dat fiind că multe instrucţiuni pentru echipamente specializate în viaţa reală sunt în limba engleză. Ca activitate extinsă, cereţi cursanţilor să identifice vocabularul în limba engleză pentru toate cuvintele de ordin profesional utilizate în modul.

8. Utilizarea TIC pentru îmbogăţirea învăţăriiLumea muncii depinde de TIC pentru a funcţiona. Internetul reprezintă o uriaşă resursă de informaţii, acum fiind centrul infrastructurii de informaţii a lumii, prin lucruri precum:

Site-uri Web Email Forumuri Chat/SMS

Toate şcolile implicate în proiecte TVET au acces la TIC în aria profesională a acestora. Această facilitate trebuie utilizată vast pentru a stimula învăţarea în aria profesională. Acest lucru nu transpărea în AC analizate. Pentru a participa la economia de mâine, cetăţenii trebuie să fie familiarizaţi cu căutarea de informaţii de ordin profesional pe internet. Cel puţin, cursanţilor trebuie să li se ceară să caute informaţii, să le organizeze şi să le împărtăşească. Aceasta reprezintă o strategie puternică de învăţare, elevul având controlul asupra propriului proces de învăţare şi în acelaşi timp dezvoltându-şi abilităţi utile în viaţa activă. Învăţarea este îmbunătăţită dacă persoanele care învaţă lucrează în grupe mici şi li se acordă spaţii limitate de demonstrare a rezultatelor activităţilor efectuate. Aceasta înseamnă că trebuie să parcurgă informaţiile pentru a le identifica pe cele mai interesante sau importante şi, făcând aceasta, trebuie să negocieze unii cu alţii şi să ia decizii – cele mai importante abilităţi pentru viaţa viitoare. La nivelul 3+, se aşteaptă ca persoanele care învaţă să întreprindă cercetări individuale ca parte a tuturor studiilor.

Camera digitală a fost folosită pe larg de profesori pentru a crea AC, însă aceasta ar trebui folosită şi de cursanţi atunci când e posibil, pentru ca



aceştia să se concentreze asupra anumitor procese profesionale, cum ar fi să fotografieze etapele de curăţare a filtrelor de ulei. Acest lucru nu doar arată elevului cum se efectuează sarcina, ci îl şi învaţă să citească şi să respecte instrucţiunile dintr-un manual de instrucţiuni sau să intervieveze un instructor sau un lucrător format. Aceasta furnizează un curriculum mai centrat pe elev, îi conferă autonomie şi, din nou, întăreşte motivaţia.

9. Conectarea abilităţilor generale din cadrul modulelor Toate slujbele la nivelul 3 profesional vor implica o formă de supraveghere la nivel coborât a calităţii execuţiei, a relaţiei cu clientul, a sănătăţii şi siguranţei, a aspectelor de mediu şi a resurselor limitate. Învăţarea şi consolidarea acestor abilităţi se efectuează cel mai bine dacă sunt integrate în mod natural în modulele tehnice. Acestea ajută la conferirea pragmatismului învăţării cunoştinţelor şi abilităţilor vocaţionale, de asemenea furnizând angajatorului abilităţile practice de care au nevoie la locul de muncă. De exemplu, modulul privind lubrifierea maşinilor ar putea cuprinde o căutare web a tipurilor de uleiuri disponibile pe piaţă, a costului acestora, a aspectelor de sănătate şi siguranţă şi poate a unei estimări şi a costului cantităţii de ulei necesare pentru menţinerea funcţionalităţii maşinii timp de o lună şi orice aspecte privind depozitarea lubrifiantului.

10. Evaluare25

Toate AC trebuie să creeze oportunităţi pentru ca evaluarea formativă să aibă loc acolo unde profesorul şi cursanţii, lucrând împreună, să poată:

Evidenţia punctele tari ale cursantului şi consilia cu privire la modul de dezvoltare a acestora

Fi clare şi constructive cu privire la punctele slabe şi la modul de soluţionare a acestora

Furniza oportunităţi pentru ca persoanele care învaţă să-şi perfecţioneze activitatea.

Acest concept de dialog între profesor şi cursant apare în doar câteva dintre AC. Conform lui Butler 1988, feedback-ul constructiv poate îmbunătăţi învăţarea cu până la 33% şi este un aspect ce trebuie luat în considerare cu atenţie atunci când se elaborează AC.

La elaborarea unui pachet de auxiliar modular complet, deseori este logic să se elaboreze sfârşitul evaluării modulului în acelaşi timp şi, astfel, să se creeze un pachet cuprinzător de învăţare şi evaluare.

11. Resurse Pentru profesor este util să existe o listă de resurse necesare pentru fiecare AC. Acesst lucru este în mod special adevărat atunci când AC este folosit într-un centru de învăţare deschisă/la distanţă, unde au loc mai multe activităţi diferite de învăţare în acelaşi timp. Dacă resursele sunt clar arătate atunci un tehnician sau o persoană din cadrul suportului tehnic poate pregăti resursele înainte de sosirea elevilor.

25 Mykytyn I “Enriching learning Activities” pagina 10 şi 11Material elaborat prin finanţare Phare Pagina 35Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


5. Analiza produselor de auxiliar curricular elaborate în cadrul PHARE TVET 2005

Au fost dezvoltate 46 de AC la nivelul 3 ÎPT, în 15 domenii, pe baza liniilor directoare şi a structurii din secţiunea 3. Unele auxiliare acopereau doar 2 rezultate ale învăţării dintr-un modul şi nicio abilitate-cheie, însă multe acopereau un modul complet. Expertul-cheie (EC) a analizat aleatoriu26 12 AC dintr-o secţiune încrucişată de domenii:

Ungerea maşinilor Utilizarea iluminatului în filmareConstruirea clădirilor Producerea mobileiAnaliza chimică de mediu Studii silvicultură3D Autocad Design salon coafurăInstalaţii electrice Operaţiuni electroniceTehnician meteorolog Compunerea de scrisori în afaceri

Au fost câteva exemple excelente de AC ce cuprindeau bune practici în multe arii:

Activităţi provocatoare Buna utilizare a graficii şi a fotografiei digitale Aranjarea clară a activităţilor evaluarea iniţială a cursanţilor şi exerciţii de recapitulare de importanţă

primară instrucţiuni explicite pentru cursant şi profesor scopuri de activitate clar formatate ce se asociau direct competenţelor ce

urmau a fi devoltate evaluare formativă periodică şi/sau auto-evaluare, cu furnizarea de feedback

constructiv din partea profesorului introducerea dezvoltării de abilităţi cheie activităţi de învăţare variate şi provocatoare

Unele AC erau:

prea apropiate de manuale, adică ofereau informaţii şi realităţi complete cu număr mic de activităţi tradiţionale bazate pe calcule

neinteresante dpdv vizual conduse de profesor şi nu centrate pe elev nu ofereau opţiuni pentru stilurile de învăţare ale elevilor nu creau scenarii de învăţare active şi holistice nu includeau recunoaşterea noilor teorii de învăţare, conform cărora cursantul

este încurajat să caute cunoştinţe şi să gândească activ la aplicarea cunostinţelor în context profesional cotidian, de ex. bacteriile propagă boala - cum ajut la eliminarea acestora din propria bucătărie?

26 EC nu avea o versiune tradusă a documentelor, însă au fost „răsfoite” cu ajutorul unui traducător.Material elaborat prin finanţare Phare Pagina 36Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


Existau câteva arii comune de îmbunătăţiri privind conţinutul de învăţare al modulelor. AC nu constituie un manual specializat al modulului, ci o resursă prin intermediul căreia pot fi stabilite scenarii de învăţare prin metodologia învăţării centrate pe elev. Comentariile se bazează pe bunele practici europene precum şi pe exemplele de bună practică menţionate de ARACIP în Anexa 2, şi sunt sprijinite de teoriile andragogice de învăţare ale lui Malcolm Knowles27. Multe dintre aspecte au fost deja acoperite de Mykytyn I “Îmbogăţirea activităţilor de învăţare” 2008, însă nu au fost implementate în cadrul AC.

12. Intensitatea blocurilor de textMulte persoane care învaţă au nivel scăzut de citire funcţională a textului28. Cursanţii sunt atraşi de materiale şi sunt capabili să asimileze informaţiile dacă textul este atractiv din punct de vedere vizual. Acest lucru poate fi realizat astfel:

27 Knowles M. S. (1980) “The Modern Practice of Adult Education” (revizuită şi actualizată); Chicago: Association Press (iniţial publicată în 1970).Knowles M. (1984) “The Adult Learner: A neglected species”; Houston, Gulf Publishing.

28 PISA 2006 Rezultate privind citirea funcţională în România - http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.htmlMaterial elaborat prin finanţare Phare Pagina 37Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

Recomandarea 4: Includerea următoarelor strategii în AC–

1. Includerea utilizării TIC în cadrul AC pentru căutarea de informaţii, organizarea şi prezentarea informaţiilor. Internetul este adevărata lume comercială iar cursanţii trebuie să exerseze accesarea şi utilizarea acestuia în propria arie profesională

2. Utilizarea diagramelor sau a hărţilor cognitive în cadrul activităţilor, pentru a ajuta la organizarea noilor cunoştinţe, experienţe şi la conectarea acestora la cele vechi

3. Utilizarea unei camere digitale pentru concentrarea asupra procesului profesional

4. Dezvoltarea unui vocabular tehnic adecvat în limba străină

5. Abordarea unei activităţi vocaţionale prin prisma clientului şi a aşteptărilor acestuia, de ex. ce este acum la modă dpdv al manufacturării de mobilă, care sunt caracteristicile dorite de un client într-un salon modern, ce serviciu îşi doreşte clientul pentru un serviciu de calitate, etc

6. Includerea referinţelor la: Sănătate şi siguranţă, Aspecte de mediu, Furnizarea consumabilelor comune, de ex. costuri, cantităţi standard şi

componente şi perioade tipice de furnizare; Dacă se aplică în efectuarea activităţilor

Recomandarea 5: Asigurarea următoarelor aspect ale învăţării este acoperită în machetă sau linii directoare


Spaţii între rândurile alineatelor – spaţierea între blocuri de text ce intimidează

Liste cu puncte – simiplifică ideile iar informaţiile sunt mai uşor organizate şi conectate la cunoştinţele sau experienţele anterioare

Adăugarea diagramelor şi/sau a imaginilor – consolidarea aplicării teoriei într-un mediu autentic

Includerea întrebărilor pentru auto-evaluarea cursanţilor – cereţi cursantului să deseneze o schemă privind un anumit proces, să planifice o activitate, să analizeze informaţiile date trasând o hartă cognitivă a acestora sau cereţi-i să reflecteze asupra ceea ce a învăţat şi să explice punctele sau conceptele principale altui elev

13. Nivelul competenţelor de cunoştinţe în cadrul activităţilor. Multor cursanţi li se cere să identifice, să numească sau să clasifice părţi de echipament şi procese din domeniul lor. Acest lucru se rezumă doar la listarea faptelor, nivel scăzut, şi echivalează cu nivelul 3 EQF – Cunoştinţe despre fapte, principii, procese şi concepte generale dintr-un domeniu de activitate sau studiu. Această amintire a faptelor nu provoacă pe cursant şi nu dezvoltă procese mai profunde de studiu, aşa cum sunt definite de nivelul 4 EQF – studiu, în cadrul căruia cursanţii ar trebui să aibă de-a face cu cunoştinţe mai generale, adică să asocieze faptele cu o gamă de aplicaţii practice simple şi cotidiene. Legătura cu aplicaţiile practice zilnice va ajuta la motivarea cursanţilor cu privire la importanţa cunoştinţelor. Vedeţi exemplele 1 şi 2 din Anexa 5.

14. Furnizarea de activităţi provocatoare Multe activităţi erau direcţionate şi înguste, de ex. citiţi următoarele 2 pagini şi completaţi cuvintele lipsă în spaţiile de mai jos, citiţi temperatura şi scrieţi-o în căsuţă, legaţi parametrul cu alt parametru, conform procesului, etc iar cursantul nu avea timp de reflectare asupra motivului pentru care îndeplineşte sarcina, nu avea opţiuni, control sau influenţă asupra ceea şi modului de efectuare a activităţii. Puţine activităţi ofereau cursantului autonomie sau responsabilitate privind sarcina. Cursantul pierdea ocazia de a exersa competenţa de nivel 4 EQF de a Exersa auto-managementul în cadrul liniilor directoare de lucru sau în contextul de studiu, de obicei previzibile, dar supuse schimbării. De a supraveghea rutina de lucru a altor persoane, asumându-şi un grad de responsabilitate pentru evaluarea şi îmbunătăţirea activităţilor de lucru sau de studiu şi nu îşi dezvolta abilităţile cheie de organizare şi planificare. Cursanţii claselor XII şi XIII au vârste cuprinse între 18 şi 19 ani şi sunt adulţi. Respectă faptul de a fi trataţi ca nişte adulţi şi de a primi responsabilităţi de adulţi care să-i pregătească pentru viaţa activă. Oferirea de mai multă autonomie cursantului în cadrul activităţilor creşte motivaţia acestuia.

15. Includerea activităţilor ce pun probleme reale cursantului Acest lucru sprijină motivarea cursantului şi dezvoltă abilităţile acestuia. Nivelul 4 EQF pentru abilităţi este: O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru generarea de soluţii la probleme specifice într-un domeniu de activitate sau studiu. Deseori este dificil de inventat probleme din viaţa reală, însă există exemple în Anexa 5. Multe scenarii zilnice pot fi construite în jurul a ce se întâmplă dacă are loc X sau dacă Y eşuează şi ce măsură aţi lua pentru a rezolva problema. Amintiţi-vă că nu vorbim mereu despre probleme teoretice în ÎPT, ci de întâmplări cotidiene experimentate de toţi periodic, de exemplu nivelul de scădere a furnizării cu tensiune, autocarul



care soseşte târziu la restaurant, inundarea câmpiilor, etc. Toate aceste scenarii permit crearea unei învăţări mai reale şi motivează pe cursant. La niveluri mai scăzute, este mai bine să oferim cursantului posibilitatea de a face alegerea între două opţiuni, de ex. doi clienţi doresc manufacturarea şi finalizarea unui articol de îmbrăcăminte în aceeaşi zi, oare trebuie făcut unul mai întâi apoi celălalt sau să se efectueze croiala pentru amândouă apoi coaserea aambelor, după care amândouă să fie călcate.

16. Varierea dimensiunii grupului care efectuează activităţile Furnizaţi activităţi de învăţare pentru care cursanţii să lucreze în grupuri mici sau mari sau individual, dacă e cazul. Majoritatea sarcinilor din viaţa activă sunt efectuate ca parte a unui grup iar ÎPT ar trebuii să reflecte acest aspect al vieţii active. Cerectările au arătat că persoanele care învaţă învaţă deseori mai multe de la colegi decât de la profesori. Avantajul lucrului pe grupe este acela că abilităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii ale UE29 de Competenţe interpersonale şi sociale şi civice30, Simţul antreprenoriatului31 şi Simţul antreprenoriatului32 pot fi dezvoltate într-un mediu controlat. Un grup oferă oportunităţi mai mari de evaluare intercolegială şi de prezentare a evaluării rezultatelor învăţării de la unul la celălalt.

17. Acordarea de suficient timp pentru activităţi Multor activităţi le sunt alocate perioade nerealiste de finalizare, exceptând cazul în care profesorul stă în faţa clasei instruind clasa cu privire la fiecare aspect al activităţii. La nivelul 3, cursantul trebuie să planifice şi să organizeze activitatea independent. Acest lucru durează. Amintiţi-vă că persoana care învaţă are nevoie de timp de gândire! Dacă se elimină timpul de gândire se reduce volumul de învăţare obţinut. Cursantului nu i se acordă timp pentru:

A reflecta asupra motivului pentru care efectuează activitatea Stabili o legătură între experienţele şi cunoştinţele anterioare Planifica şi organiza implementarea activităţii Evalua învăţarea Pentru ca învăţarea eficace să aibă loc este necesar ca toate

etapele de mai sus să fie parcurse.

18. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare mai vaste Pe parcursul dezvoltării rezultatelor tehnice este util pentru cursanţi să dezvolte şi să exerseze abilităţi de comunicare sub toate aspectele:

29 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc46_en.htm30 Definite ca: - abilitatea de a comunica în mod constructiv în medii diferite, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitatea de a genera încredere şi de a simţi empatie.31 Definit ca: - abilitatea unei persoane de a transforma ideile în acţiuni. Aceasta include creativitate, inovaţie şi asumarea riscurilor, precum şi abilitatea de a planifica şi de a administra proiecte pentru atingerea obiectivelor. O atitudine de antreprenoriat este caracterizată de iniţiativă, proactivitate, independenţă şi inovaţie în viaţa personală şi socială, dar şi la locul de muncă. Aceasta include motivaţia şi determinarea de a atinge obiectivele, fie că e vorba de scopuri personale sau ţinte comune cu alţii, inclusiv la locul de muncă.32 Definit ca: - abilitatea de a urma şi de a continua învăţarea, de a-şi organiza propria învăţare prin auto-management. Această competenţă cuprinde conştientizarea propriilor nevoi de învăţare, acceptarea îndrumării şi abilitatea de a depăşi obstacole pentru o învăţare reuşită. Învăţarea de a învăţa implică pe cei ce învaţă în consolidarea pre-achiziţiilor şi a experienţelor de viaţă anterioare pentru a utiliza şi aplica abilităţi şi cunoştinţe într-o arie variată de contexte: acasă, la locul de muncă, în învăţământ şi formare




Ascultarea punctului de vedere al fiecăruia. Scrierea de rapoarte, scrisori sau instrucţiuni ce cuprind limbaj

tehnic. Discutarea, prezentarea, predarea reciprocă a noilor

cunoştinţe sau explicarea experienţelor anterioare, sau teste inter-grup.

Dezvoltarea vocabularului profesional în limba străină ca parte a unei activităţi. Poate scrierea unei instrucţiuni pentru o activitate în limba engleză, dat fiind că multe instrucţiuni pentru echipamente specializate în viaţa reală sunt în limba engleză. Ca activitate extinsă, cereţi cursanţilor să identifice vocabularul în limba engleză pentru toate cuvintele de ordin profesional utilizate în modul.

19. Utilizarea TIC pentru îmbogăţirea învăţăriiLumea muncii depinde de TIC pentru a funcţiona. Internetul reprezintă o uriaşă resursă de informaţii, acum centrul infrastructurii de informaţii a lumii, prin lucruri precum:

Site-uri Web Email Forumuri Chat/SMS

Toate şcolile implicate în proiecte TVET au acces la TIC în aria profesională a acestora. Această facilitate trebuie utilizată vast pentru a stimula învăţarea în aria profesională. Acest lucru nu transpărea în AC analizate. Pentru a participa la economia de mâine, cetăţenii trebuie să fie familiarizaţi cu căutarea de informaţii de ordin profesional pe internet. Cel puţin, cursanţilor trebuie să li se ceară să caute informaţii, să le organizeze şi să le împărtăşească. Aceasta reprezintă o strategie puternică de învăţare, elevul având controlul asupra propriului proces de învăţare şi în acelaşi timp dezvoltându-şi abilităţi utile în viaţa activă. Învăţarea este îmbunătăţită dacă persoanele care învaţă lucrează în grupe mici şi li se acordă spaţii limitate de demonstrare a rezultatelor activităţilor efectuate. Aceasta înseamnă că trebuie să parcurgă informaţiile pentru a le identifica pe cele mai interesante sau importante şi, făcând aceasta, trebuie să negocieze unii cu alţii şi să ia decizii – cele mai importante abilităţi pentru viaţa viitoare. La nivelul 3+, se aşteaptă ca persoanele care învaţă să întreprindă cercetări individuale ca parte a tuturor studiilor.

Camera digitală a fost folosită pe larg de profesori pentru a crea AC, însă aceasta ar trebui folosită şi de cursanţi atunci când e posibil, pentru ca aceştia să se concentreze asupra anumitor procese profesionale, cum ar fi să fotografieze etapele de curăţare a filtrelor de ulei. Acest lucru nu doar arată elevului cum se efectuează sarcina, ci îl şi învaţă să citească şi să respecte instrucţiunile dintr-un manual de instrucţiuni sau să intervieveze un instructor sau un lucrător format. Aceasta furnizează un curriculum mai centrat pe elev, îi conferă autonomie şi, din nou, întăreşte motivaţia.

20. Conectarea abilităţilor generale din cadrul modulelorToate slujbele la nivelul 3 profesional vor implica o formă de supraveghere la nivel coborât a calităţii execuţiei, a relaţiei cu clientul, a sănătăţii şi siguranţei, a aspectelor de mediu şi a resurselor limitate. Învăţarea şi consolidarea



acestor abilităţi se efectuează cel mai bine dacă sunt integrate în mod natural în modulele tehnice. Acestea ajută la conferirea pragmatismului învăţării cunoştinţelor şi abilităţilor vocaţionale, de asemenea furnizând angajatorului abilităţile practice de care au nevoie la locul de muncă. De exemplu, modulul privind lubrifierea maşinilor ar putea cuprinde o căutare web a tipurilor de uleiuri disponibile pe piaţă, a costului acestora, a aspectelor de sănătate şi siguranţă şi poate a unei estimări şi a costului cantităţii de ulei necesare pentru menţinerea funcţionalităţii maşinii timp de o lună şi orice aspecte privind depozitarea.

21. Evaluarea33

Toate AC trebuie să creeze oportunităţi pentru ca evaluarea formativă să aibă loc acolo unde profesorul şi cursanţii, lucrând împreună, să poată:

Evidenţia punctele tari ale cursantului şi consilia cu privire la modul de dezvoltare a acestora

Fi clare şi constructive cu privire la punctele slabe şi la modul de soluţionare a acestora

Furniza oportunităţi pentru ca persoanele care învaţă să-şi perfecţioneze activitatea.

Acest concept de dialog între profesor şi cursant apare în doar câteva dintre AC. Conform lui Butler 1988, feedback-ul constructiv poate îmbunătăţi învăţarea cu până la 33% şi este un aspect ce trebuie luat în considerare cu atenţie atunci când se elaborează AC.

La elaborarea unui pachet de auxiliar modular complet, deseori este logic să se elaboreze sfârşitul evaluării modulului în acelaşi timp şi, astfel, să se creeze un pachet cuprinzător de învăţare şi evaluare.

22. Resurse Pentru profesor este util să existe o listă de resurse necesare pentru fiecare AC. Acest lucru este în mod special adevărat atunci când AC este folosit într-un centru de învăţare deschisă/la distanţă, unde au loc mai multe activităţi diferite de învăţare în acelaşi timp. Dacă resursele sunt clar arătate atunci un tehnician sau o persoană din cadrul suportului tehnic poate pregăti resursele înainte de sosirea elevilor.

Metodologia de elaborare a auxiliarului de curriculum

Se recomandă ca formatul metodologiei – liniile directoare ale lui Ivan Mytykyn „Îmbogăţirea activităţilor de învăţare” şi macheta pentru auxiliarul curricular al CNDIPT să se păstreze şi să modifice pentru a reflecta observaţiile din cadrul secţiunilor 4 şi 5.

Completarea activităţilor de învăţarePrincipala schimbare a liniilor directoare constă în prelungirea listei de verificare a auxiliarului curricular modular de la pagina 80. Noua listă de verificare recomandată poate fi găsită în Anexa 6.Capitolul 5 Construirea unui modul trebuie actualizat conform machetei din anexa 7.

Machetă pentru auxiliar curricular

33 Mykytyn I “Enriching learning Activities” paginile 10 şi 11Material elaborat prin finanţare Phare Pagina 41Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


Cuprinsul machetei se concentra asupra cursantului, cu instrucţiuni pentru profesori plasate la sfârşitul documentului. Versiunea actualizată a machetei poate fi găsită în Anexa 7.



7. Metodologia recomandată pentru elaborarea curriculum-ului în ÎPT

Dacă descrierile unităţii ar fi în formatul descris în Secţiunea 5, vedeţi diagrama de mai jos, această evaluare mai orientată spre practică va genera evaluare orientată spre învăţare şi ar promova dezvoltarea competenţelor cheie al cursanţilor, precum şi ar conferi mai multă relevanţă pentru viaţa cursantului.

Unitate - Pregătirea şi zugrăvirea pereţilor

Rezultatul învăţării 2 Zugrăvirea unui perete

Cunoştinţe cursantul ştie:

Abilităţi cursantul este capacil să:

EVALUARE – activităţi care indică autonomia şi responsabilitatea cursantului de a demonstra abilităţile şi cunoştinţele într-un mediu simulat

1.

2.

3.

a.

b.

c.

d.

..

….

Ar putea fi uşor încorporate direct în documentaţia de curriculum fără a se pierde din claritate.

Formatul recomandat complet şi simplificat pentru un curriculum de curs este elaborat şi poate fi găsit la anexa 3. Aceasta reflectă necesitatea şi utilizarea acestui document de către:

Profesor, pentru furnizarea unui curriculum mai orientat spre practică şi spre cursant,

Şcoală, pentru a putea planifica resursele, echipamentul şi locurile de desfăşurare pentru a face posibilă livrarea optimă a curriculum-ului

Cursant, pentru a cunoaşte criteriile pe baza cărora va fi evaluat pentru realizarea fiecărui modul,

Angajator, pentru a vedea măsura experienţei de învăţare a elevilor, Părinţi şi profesorul pentru îndrumare în carieră, pentru a informaţi cu privire

la efectele aşteptate şi la rutele progresive din curriculum.

Acest format al descrierii curriculum-ului a fost împărtăşit cu elaboratorii de calificări din cadrul CNFPA şi expertul-cheie 2.

De asemenea, persoana de la asistenţă tehnică recomandă armonizarea curriculum-ului la descriptorii de nivel din Cadrul European de Calificări, pentru a reduce volumul de cunoştinţe din curriculum. În mod natural, acesta va fi în acord cu specificaţia Comitetelor Sectoriale privind nivelul de calificare şi descriptorul unităţii. Acest lucru va permite mai multor cursanţi să se implice în calificări.Următoarele documente vor alcătui metodologia la decizia şcolii:



Elaborarea standardelor de pregătire profesională şi a curriculum-ului din standardele ocupaţionale

Ghid privind învăţarea centrată pe elev - scris Manual de evaluare – scris

Ar mai fi nevoie de suplimentarea cu documentaţia CNDIPT privind elaborarea standardelor ocupaţionale, de validare precum şi de interfaţa cu CNDIPT şi MECT, pentru aprobare.



Secţiunea 8 Recomandări pentru elaborarea viitoare a Curriculum-ului ÎPT

Această secţiune face un rezumat al recomandărilor din precedentele două secţiuni clasificate în recomandări pe termen scurt, mediu şi lung, pentru sistemul de învăţământ din România şi CNDIPT.

Perioadă de timp

Schimbări ale

Termen scurt 1 – 2 ani Termen mediu 2 -5 ani Termen lung > 5 ani

Documentaţiei

Standardizarea metodologiei şi a procedurilor privind elaborarea de calificări şi curriculum cu CNFPA şi experimentarea acesteia cu un CS la 3 niveluri

Livrarea pilot a unui curs şi analiză

Toate CS au localizat calificările ÎPTI din punct de vedere al ariei, al nivelului şi necesităţilor pe sector

Analizarea calificărilor foarte tehnice şi a curriculum-ului utilizând noua metodologie

Analizarea celorlalte calificări şi a curriculum-ului utilizând metodologia

Implementării Furnizarea de formare pentru toţi elaboratorii de curriculum şi inspectori cu privire la ÎCE şi la evaluare

Furnizarea de formare pentru toţi elaboratorii de curriculum şi calificări cu privire la nivelurile EQF şi scrierea SMARTa rezultatelor învăţării şi a criteriilor de performanţă

Formarea CS privind nevoile ÎPTI şi aspectele de evaluare

Dezvoltarea unui curs pentru evaluatori şi pilotarea acestuia cu centrele regionale de sprijin

Crearea de grupuri-online pentru evaluare şi

Promovarea noii documentaţii în rândul părinţilor, al angajatorilor etc.

Fiecare şcoală să aibă 1 evaluator calificat până în 2014

Anul şcolar 2011/2012 să fie anul concentrării asupra nevoilor celor ce învaţă

Anul şcolar 2012/2013 să fie anul feedback-ului constructiv pentru îmbunătăţirea nivelului abilităţilor-cheie

Toţi profesorii să lucreze în manieră ÎCE.

Toate şcolile să aibă un profesor/instructor calificat în toate domeniile



curriculum pe fiecare sector, utilizând fondurile UE

Anul şcolar 2009/2010 să fie anul de feedback constructiv pentru toate şcolile ÎPT, pentru a ridica nivelul de învăţare

Anul şcolar 20010/2011 să fie anul limbajului simplificat în şcoli

Sistemelor de învăţământ

Specificarea abilităţilor-cheie LLL UE la nivelurile 1-3

Adecvarea nivelului de calificare la cursanţi

Toate şcolile să funizeze un centru de resurse de învăţare sau o bibliotecă având o politică a uşilor deschise pe parcursul zilei şcolare

Atribuirea de puncte de credit ECVET tuturor unităţilor/modulelor şi permiterea acreditării parţiale a acestora.

Furnizarea de formare iniţială a tuturor profesorilor ÎPT privind metode moderne de învăţare şi predare, inclusiv ÎCE, feedback constructiv şi evaluare

Convenirea asupra tuturor sistemelor, procedurilor împreună cu CNFPA şi împărtăşirea cu CS

Oferirea posibilităţii cursanţilor de a „transfera” un modul de la o clasă şi nivel la următorul – permiţându-le să reia modulul eşuat

Atribuirea responsabilităţii pentru curriculum şcolilor, individual

Permiterea învăţării diferenţiate, adică alocarea de mai mult timp pentru realizarea unor calificări pentru a se adapta la nivelul cursanţilor

Convenirea asupra rutelor de articulare între toate calificările ÎPT de nivel 3 şi învăţământul superior

Înlăturarea barierelor de acces la nivelul 3 de calificări ale liceelor tehnice din cadrul nivelului 2 de calificări al SAM

Alocarea de resurse şcolilor de la un buget central, pentru a face posibilă egalitatea de acces la educaţie pentru toată lumea



în anul următor



Bibliografie

Bernat, S E (2003) “Tehnica invatarii eficiente”; PresaUniversitaraClujeana, Cluj-Napoca.

Black P. and Wiliams D. (1998) “Inside the Black Box:” Raising Standards Through Classroom Assessment”; Available at www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm

Butler, R. (1988) Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British journal of educational psychology 58, 1-14.

Classroom Assessment”; Available at www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm

Coffield F (2008) “Just Suppose Teaching and Learning became the First Priority” available at: https://www.lsneducation.org.uk/

(2002) “Transforming The Way We Learn”; UK Department for Education and Skills, London.

HMIE (2007) “How Good Is Our School”; Her Majesty’s Inspectorate for Education

Knowles M. S. (1980) “The Modern Practice of Adult Education” (revised and updated); Chicago: Association Press (originally published in 1970).

Knowles M. (1984) “The Adult Learner: A neglected species”; Houston, Gulf Publishing.

Illeris K 2002: The Three Dimensions of Learning: Contemporary Learning Theory in the Tension Field between the Cognitive, the Emotional and the Social. Copenhagen: Roskilde University Press. 272 pages. AMoERYcan edition: Malabar, Florida: Krieger Publishing Company, 2004.

Learning and Skills Network (LSN) web site https://www.lsneducation.org.uk

Learning Teaching Scotland “Assessment is for Learning” website available at www.ltscotland.org.uk/assess/

Mansfield B (2004) “Competence Based Standards, Training and Learning” ETF

Qualifications and Curriculum Authority “The 10 principles: Assessment for Learning” website available at http://www.qca.org.uk/qca_4336.aspx

SEED (2001) “Circular 3/2001: Guidance on Flexibility in the Curriculum”; Edinburgh, HMSO. Available at www.scotland.gov.uk/library3/education/circ3-00.asp

Simpson M. (2001) “Differentiation and Assessment”; Connecticut, Ablex. Available at: www.ltscotland.org.uk/assess/files/diff_assmt.pdf

Stenstrom and Laine 2006 Towards good practices for practice- orientated assessments in

European VET University of Jyvaskyla


http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/diff_assmt.pdf

http://www.scotland.gov.uk/library3/education/circ3-00.asp

http://www.qca.org.uk/qca_4336.aspx

http://www.ltscotland.org.uk/assess/

https://www.lsneducation.org.uk/

https://www.lsneducation.org.uk/

http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm


Anexa 1 Indicatori ai calităţii ÎPT România

Principiul calităţii 4 – Conceperea, elaborarea şi analiza programelor de învăţareOrganizaţia răspunde la nevoile tuturor factorilor implicaţi în elaborarea şi furnizarea programelor de învăţare.

Conceperea programelor de învăţare:

4.1 Concepute pentru a satisface nevoile identificate ale tuturor factorilor implicaţi şi a altor cerinţe externe, reacţionează la circumstanţele locale, regionale, naţionale şi europene, iar îmbunătăţirile sunt modelate de feedback-ul primit de la factorii interesaţi

4.2 Concepute pentru a pune cursanţii pe primul plan şi pentru a satisface nevoile acestora într-o manieră cât mai flexibilă cu putinţă din punct de vedere al opţiunilor şi accesului

4.3 Concepute pentru a fi incluzive din punct de vedere social, asigurând egalitatea accesului şi egalitatea de şanse ale cursanţilor; demonstrează o implementare activă a unei politici de Şanse Egale

4.4 Îmbunătăţesc şi sprijină situaţiile practice de învăţare şi învăţarea teoretică

4.5 Cuprind procese eficace pentru evaluarea formativă şi sumativă a cursanţilor şi monitorizarea învăţării

4.6 Au rezultate ale învăţării şi criterii/metode definite de evaluare sumativă adecvate scopului şi analizate periodic

4.7 Cuprind rute progresive clar definite

Principiul calităţii 5 – Predare, formare şi învăţare Organizaţia asigură egalitate de acces la programele învăţare şi sprijină pe toţi cursanţii.

Serviciul de sprijin al cursanţilor:5.1 cursanţilor le sunt furnizate informaţii şi îndrumare cu privire la întreaga arie

de programe de învăţare disponibile; cursanţii sunt ajutaţi să înţeleagă, să acceseze sau să caute informaţii în funcţie de nevoile pe care le au

5.2 evaluarea iniţială şi inducţia (nevoile cursanţilor; sprijinirea învăţării; stiluri de învăţare; achiziţii anterioare, experienţe şi abilităţi anterioare; cerinţe de evaluare) sunt folosite pentru a furniza o bază corectă pentru planificarea unui program corespunzător de învăţare şi sprijin, inclusiv activităţi extra-curriculare pentru cursanţii individuali

Relaţia profesor/formator - cursant5.11 profesorii şi formatorii stabilesc şi menţin o relaţie de lucru şi de comunicare

eficace cu persoanele care învaţă, cu alţi profesori, formatori, cadre şi manageri



5.12 profesorii şi formatorii folosesc măsuri eficace de promovare a şanselor egale şi de evitare a discriminării, astfel încât cursanţii să îşi atingă potenţialul

5.13 profesorii şi formatorii aplică în mod eficient standardele de predare, formare şi învăţare şi utilizează o gamă de strategii (de exemplu învăţarea centrată pe elev, învăţarea prin experienţă, învăţarea practică) pentru a satisface stilurile individuale de învăţare, pentru a răspunde abilităţilor, culturilor, apartenenţei la sex, motivaţiei, etc.

5.14 profesorii şi formatorii selectează şi menţin o varietate de resurse/materiale pentru sprijinirea nevoilor cursanţilor

5.15 evaluarea formativă şi înregistrarea performanţelor se potrivesc nevoilor cursanţilor şi ale programelor, sunt riguroase, corecte, juste şi efectuate periodic

5.16 Programele de învăţare urmează un proces sistematic de înregistrare

Învăţarea centrată pe elev5.17 Cursanţii sunt încurajaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propriul

proces de învăţare (îşi cunosc punctele tari şi punctele slabe, reacţionează la feedback şi propun noi scopuri de învăţare)

5.18 Toate activităţile de învăţare sunt planificate şi structurate pentru a promova şi încuraja învăţarea centrată pe cursant individual precum şi învăţarea în grup şi în diferite contexte

5.19 Cursanţii primesc periodic feedback/o analiză a progresului lor şi a felului în care se pot perfecţiona, stabilind criterii personalizate pentru a elimina discrepanţele în învăţare

5.20 Cursanţii sunt implicaţi în evaluarea propriului progres; evaluarea formativă şi feedback-ull sunt utilizate în planificarea învăţării şi în monitorizarea progresului.

5.21 Cursanţii cunosc diferitele tipuri de activităţi pentru evaluare formativă şi sumativă înainte ca evaluarea finală să aibă loc.



Anexa 2 Descrieri ale nivelurilor EQF

Descriptori ce definesc nivelurile Cadrului European de Calificări34 ANEXA 1

Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit printr-un set de descriptori ce arată care sunt rezultatele învăţării relevante pentru calificările la acel nivel din cadrul oricărui sistem de calificări.

Nivel EQF

Nivel ÎPT

Cunoştinţe Abilităţi Competenţe

În EQF, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.

În EQF, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (utilizarea logicii, a gândirii intuitive şi creative) şi practice (implicând dexteritatea manuală şi utilizarea metodelor, a materialelor, instrumentelor şi uneltelor).

În EQF, competenţele sunt descrise în termeni de responsabilitate şi autonomie.

1 Cunoştinţe de bază, generale

Abilităţi de bază necesare pentru efectuarea sarcinilor simple

Lucrul sau studiul sub supraveghere directă într-un context structurat

2 1 Cunoştinţele de bază, faptice într-un domeniu de activitate sau studiu

Abilităţi de bază, cognitive şi practice necesare pentru utilizarea informaţiilor relevante pentru efectuarea sarcinilor şi pentru rezolvarea problemelor obişnuite, prin utilizarea regulilor şi uneltelor simple

Lucrul sau studiul sub supraveghere cu un anumit grad de autonomie

3 2 Cunoaşterea realităţilor, principiilor, proceselor şi conceptelor generale într-un domeniu de activitate sau studiu.

O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru îndeplinirea sarcinilor şi pentru rezolvarea problemelor prin selectarea şi aplicarea metodelor, uneltelor, materialelor şi informaţiilor de bază

Asumarea responsabilităţii pentru finalizarea sarcinilor într-un domeniu sau studiu, adaptarea comportamentului la circumstanţe pentru rezolvarea problemelor

4 3 Cunoştinţe faptice şi teoretice în contexte largi dintr-un domeniu de activitate sau studiu

O gamă de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru generarea de soluţii la probleme specifice dintr-un domeniu de activitate sau studiu

Exersarea auto-managementului în conformitate cu principiile contextelor de lucru sau studiu, de obicei previzibile dar supuse schimbării Supravegherea activităţii de rutină a altor persoane, prin asumarea unui grad de responsabilitate pentru evaluarea şi îmbunătăţirea

34 Conform recomandării Parlamentului UE de a implementa Programul Comunităţii de la Lisabona privind Înfiinţarea Cadrului European de Calificări pentru învăţare pe tot parcursul vieţii - Bruxelles, 5.9.2006 COM(2006) 479 final 2006/0163 (COD) http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/leaflet_en.pdf


http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/leaflet_en.pdf


activităţilor de lucru sau de studiu

5 * 3+ Cunoştinţe cuprinzătoare, specializate, faptice şi teoretice dintr-un domeniu de lucru sau studiu şi cunoaşterea limitelor respectivelor cunoştinţe

O gamă cuprinzătoare de abilităţi cognitive şi practice necesare pentru elaborarea de soluţii creative la probleme abstracte

Exercitarea managementului şi supravegherii în contexte de lucru sau studiu în cadrul cărora au loc schimbări imprevizibile. Analiza şi dezvoltarea propriei performanţe şi a altora

6 ** Cunoştinţe avansate ale domeniului de lucru sau de studiu, implicând înţelegerea analitică a teoriilor şi principiilor

Abilităţi avansate ce demonstrează măiestrie şi inovaţie, necesare pentru rezolvarea problemelor complexe şi imprevizibile dintr-un domeniu specializat de lucru sau studiu

Gestionarea activităţilor sau proiectelor tehnice sau profesionale complexe, asumându-şi responsabilitate pentru luarea deciziilor în contexte imprevizibile de lucru sau studiu; asumarea responsabilităţii de gestionare a dezvoltării profesionale a indivizilor sau grupurilor

7 *** Cunoştinţe foarte specializate, unele dintre acestea fiind esenţa cunoştinţelor dintr-un domeniu de lucru sau studiu, ca bază pentru gândirea analitică originală; cunoaşterea problemelor legate de cunoştinţe dintr-un domeniu şi la interfaţa dintre diferite domenii

Abilităţi specializate de rezolvare a problemelor necesare în cercetare şi/sau inovare, pentru dezvoltarea de noi cunoştinţe şi proceduri şi pentru integrarea cunoştinţelor din diverse domenii

Gestionarea şi transformarea contextelor de lucru sau studiu complexe, imprevizibile şi care necesită abordări strategice; asumarea responsabilităţii pentru contribuţia la cunoştinţele profesionale şi la practice şi/sau pentru analiza performanţei strategice a echipelor

8 **** Cunoştinţe la cel mai avansat nivel într-un domeniu de activitate sau studiu şi la interfaţa dintre domenii

Cele mai avansate şi specializate abilităţi şi tehnici, inclusiv sinteza şi evaluarea, necesare pentru rezolvarea problemelor critice în cercetare şi/sau inovare şi pentru extinderea şi redefinirea cunoştinţelor existente sau a practicii profesionale

Demonstrarea de autoritate semnificativă, inovare, autonomie, integritate ştiinţifică şi profesională şi implicare susţinută în dezvoltarea de noi idei sau procese aflate în centrul contextelor de lucru sau studiu, inclusiv cercetare.

Compatibilitatea cu Cadrul de Calificări în Aria Europeană a Învăţământului Superior

Cadrul de Calificări al Ariei Europene a Învăţământului Superior furnizează descriptori pentru cicluri. Fiecare descriptor de ciclu oferă o declaraţie generală a



aşteptărilor tipice cu privire la performanţe şi abilităţi asociate calificărilor ce reprezintă finalizarea ciclului respectiv.

* Descriptorul pentru ciclul scurt al învăţământului superior (în cadrul sau legat de primul ciclu), elaborat de Iniţiativa Comună pentru Calitate ca parte a procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării ale nivelului 5 EQF

** Descriptorul pentru primul ciclu al Cadrului de Calificări al Ariei Europene a Învăţământului Superior corespunde rezultatelor învăţării ale nivelului 6 EQF

*** Descriptorul pentru cel de-al doilea ciclu al Cadrului de Calificări al Ariei Europene a Învăţământului Superior corespunde rezultatelor învăţării ale nivelului 7 EQF

**** Descriptorul pentru cel de-al treilea ciclu al Cadrului de Calificări al Ariei Europene a Învăţământului Superior corespunde rezultatelor învăţării ale nivelului 8 EQF



Anexa 3

Curriculum

AgriculturăNivelul 3

Acest curs vă prezintă abilităţile necesare pentru activitatea agricolă zilnică.

Cursul vă învaţă să lucraţi fără supraveghere, însă primind instrucţiuni, să efectuaţi sarcini obişnuite şi unele neobişnuite.

Vă veţi concentra asupra ariilor din agricultură în care poate doriţi să vă implicaţi după finalizarea formării şi în special asupra celor efectuate în localitatea dvs.

Evaluarea pentru acest curs va fi în principal practică, în cadrul căreia veţi demonstra că aţi obţinut o anumită abilitate. De asemenea, veţi fi evaluaţi în ceea ce priveşte planificarea, organizarea, abilităţile şi capacitatea de a lucra cu alte persoane, prin asumarea responsabilităţii pentru sarcini pe parcursul unor module. Evaluarea finală pentru calificare va consta într-un proiect practic, evaluat de dvs., angajatori şi profesorii din şcolile agricole, pentru a dovedi că aţi obţinut suficiente cunoştinţe şi abilităţi despre agricultură pentru a lucra în domeniu. .

60 de credite



Octombrie 2008Exemplar

Autori de curriculum

Informaţii de îndrumare

ProgresRute progresive recomandate de la curs la calificări la un nivel mai ridicatTitluri/roluri tipice pe care absolvenţii şi le vor asuma după finalizarea cursului

Acest curs conduce către calificări de nivel 3 + în:

o Producţie arabilăo Creşterea animalelor şio Farmacist agricol

Sau Universitatea de Agricultură dacă se obţin abilităţile de comunicare, calcul şi TIC la

nivelul 3

Cursul furnizează participanţilor abilităţile necesare activităţii agricole zilnice şi obişnuite, cum ar fi:

o Şofer de tractor o Ciobano Crescător o Operator maşini

Activităţi efectuate cu instrucţiuni.



Structura cursului

Titlul cursului Agricultură la nivelul 3 60 de credite

Cele 30 de credite esenţiale sunt obligatorii iar celelalte 30 de credite pot fi obţinute prin una dintre cele trei rute. Profesorul vă va ajuta să alegeţi modulele care vă vor oferi cele mai bune perspective de progres, fie în continuarea învăţământului profesional fie în angajarea voastră după ce terminaţi şcoala.

Module de agricultură montană

Produse lactate (2 credite)

Apicultură (2 credite)

Produse din fructe (2 credite)

Promovarea produselor locale

Producţie organică

Etc.

Module de bază - 30 credite

Management energetic (2 credite)

Fertilitatea solului (2 credite)

Managementul apei (2 credite)

Utilizarea şi întreţinerea maşinilor agricole (2 credite)

Administrare fermieră

Planificarea activităţilor agricole


Module de agricultură arabilă

Stropirea culturilor (2 credite)

Supravegherea lucrătorilor (2 credite)

Maşini agricole avansate (2 credite)

Etc.

Module de creştere a animalelor

Creşterea vitelor (2 credite)

Produse lactate (2 credite)

Întreţinerea clădirilor (2 credite)

Etc.


Tabel – Corelarea modulului cu unităţile

Modul

Unitate

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Comunicare

Calcule

Relaţii interpersonale

Lucrul în echipă

Fertilitatea solului

Managementul apei

Utilizarea şi întreţinerea maşinilor agricole

Contabilitate

Etc.



Perioadă minimă de practică / atelier şi laborator

Toate clasele au nevoie de acces la internet ca unealtă de învăţare. Acest lucru se poate obţine prin intermediul a 3 sau 4 puncte de acces internet în biblioteca şcolii, ce pot fi utilizate la clasă sau prin existenţa a unei politici tip „uşi deschise” în cazul a 1 sau 2 staţii de lucru din şcoală în sala TIC a şcolii, pe tot parcursul zilei şcolare.


Modul Perioadă minimă de atelier/practică

Timp minim laborator

Timp total

Management energetic 10 20 30

Fertilitatea solului 30 30 60

Managementul apei 10 20 30

Utilizarea şi întreţinerea maşinilor agricole

40 20 60

Etc.


Învăţarea centrată pe elev în relaţie cu dezvoltarea abilităţilor cheie

Informaţii standard despre livrarea tuturor modulelor şi modul de conectare a acestora la problemele din lumea reală

Pentru o activitate reuşită în domeniu, trebuie să puteţi gândi independent şi să fiţi pro-activi, de exemplu:

Lucrul permanent cu reguli stricte de sănătate şi siguranţă Lucrul independent şi împreună cu alte persoane, pentru îndeplinirea de sarcini clar

definite, de exemplu mulgerea vacilor într-o perioadă stabilită de timp Asumarea responsabilităţii pentru efectuarea de sarcini de rutină şi mai puţin înscrise

în obişnuit la fermă Rezolvarea de probleme practice ce apar la fermă din când în când, de exemplu cum

prindeţi un animal care a scăpat din ţarc, cum reparaţi echipamente simple sau ce faceţi în caz de urgenţă – repararea unei ţevi sparte de apă, etc

Toate activităţile de mai sus sunt practice, deci este important să învăţaţi să lucraţi cu alte persoane în cadrul activităţilor practice de învăţare. Aceste activităţi de învăţare pot implica abilităţi practice sau cognitive – trebuie să reflectaţi asupra unei probleme, cum ar fi o vacă bolnavă, să căutaţi soluţii posibile la problemă, să alegeţi o variantă şi să planificaţi o acţiune pentru a arăta cum aţi implementa soluţia găsită. Poate nu veţi putea întotdeauna să puneţi în practică toate soluţiile, însă veţi învăţa să rezolvaţi probleme.

Acest tip de învăţare reprezintă învăţarea centrată pe elev şi presupune ca dvs. să deveniţi un căutător de cunoştinţe şi să deveniţi un cursant activ, iar nu să aşteptaţi ca profesorul să vă ofere întotdeauna soluţia. (Deseori este dificil pentru profesor să nu vă comunice răspunsul înainte ca voi să aveţi oportunitatea de a o găsi singuri!). Învăţarea centrată pe elev vă ajută să vă dezvoltaţi competenţele-cheie de învăţare pe tot parcursul vieţii UE, comune tuturor domeniilor:

1) Comunicarea în limba maternă;2) Comunicarea în limbi străine;3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie;4) Competenţe de ordin digital;5) A învăţa să înveţi;6) Competenţe sociale şi civice;7) Simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului; 8) Conştiinţa şi expresia culturală.

Aceste competenţe-cheie35 vă oferă fundamentul ce vă permite să învăţaţi singuri, la locul de muncă, după terminarea studiilor.

Evaluare35 Pentru mai mult informaţii despre învăţarea centrată pe elev vezi manualul: Phare TVET Project 2003 - Guide to student centred learning care este pe siteul ÎPT sau la http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc42_en.htmMaterial elaborat prin finanţare Phare Pagina 59Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01



Există trei tipuri de evaluare: iniţială, formativă şi sumativă

Evaluarea iniţială verifică existenţa unui fundament pentru reuşită în cadrul cursului, de exemplu nu veţi fi pictor daltonist, şi să vedeţi dacă e nevoie de ajutor suplimentar la matematică sau la citit şi scris.

Evaluarea formativă oferă feedback pe parcursul învăţării şi exersării noilor abilităţi, pentru a asigura cunoaşterea de către elevi a felului în care să îmbunătăţească standardul de lucru şi să vadă dacă sunt pregătiţi să înceapă să înveţe a nouă materie. Acest tip de evaluare este foarte informal şi nu va contribui la nota finală. I

Evaluarea sumativă reprezintă verificarea obţinerii tuturor abilităţilor declarate de modul din punct de vedere al rezultatelor învăţării de exemplu, puteţi mulge o vacă fără ajutor sau puteţi ţine contabilitatea, etc. Evaluarea se va baza în mod normal pe activitate şi va presupune deseori lucrul alături de alte persoane, în grup, pentru a investiga o problemă şi pentru a elabora o prezentare sau a scrie un raport cu privire la soluţia găsită. Uneori, ar putea fi necesar să se creeze un portofoliu pentru a furniza dovezi ale abilităţilor deţinute.

Competenţe-cheie Această finalitate a evaluării de modul va include unele competenţe-cheie cum ar fi planificarea, organizarea, gândirea autonomă, rezolvarea de probleme, etc.

Autoevaluare şi evaluare inter-colegialăProfesorul vă va explica întotdeauna ce trebuie să faceţi pentru evaluarea sumativă şi va discuta şi va conveni împreună cu voi şi întreaga clasă asupra criteriilor de performanţă pentru reuşită. Aceasta înseamnă că veţi fi deseori responsabili pentru sprijinirea evaluării propriei activităţi sau a activităţii colegilor voştri. Veţi învăţa unii de la alţii şi veţi putea evalua standardul măiestriei voastre.

DoveziProfesorul va fi informat cu privire la dovezi pentru a demonstra că sunteţi capabili să lucraţi la nivelul necesar conform standardelor de pregătire profesională. Printre dovezi se pot număra: exemplare ale rapoartelor voastre de proiect, liste de observaţie a nivelului abilităţilor în momentul efectuării activităţii practice la şcoală sau la locul de muncă, portofolii de dovezi ale abilităţilor efectuate de voi, de exemplu fotografii ale unei case zugrăvite de voi sau un tort preparat, un jurnal al activităţilor la care aţi participat la locul de muncă şi ce aţi învăţat din fiecare activitate şi ce puteţi face pentru a o îmbunătăţi data viitoare.

Evaluarea la sfârşit de curs

După realizarea tuturor modulelor ce alcătuiesc cursul de 60 de credite, va trebui să completaţi un proiect final ce va fi evaluat de angajatori şi profesori din afara şcolii. Dacă finalizaţi această sarcină cu succes, veţi fi calificaţi să lucraţi în domeniul agricol ca tehnician.

Profesorii pot găsi mai multe detalii privind evaluarea în Manualul de Evaluare de pe site-ul web al ÎPT.



Descriptor modulul 1: Fertilitatea solului în agricultură Nivelul 2 Nr. 2345

Cunoştinţe cursantul ştie şi înţelege: Abilităţi cursantul este capabil să: Evaluare – activităţi care indică autonomia şi responsabilitatea cursantului de a demonstra abilităţile şi cunoştinţele într-un mediu simulat

RÎ1 Practicarea rotaţiei culturilor1. Ce înseamnă rotaţia culturilor2. Importanţa rotaţiei culturilor pentru fertilitatea solului, pentru

utilizarea economică a solului, minimizarea dăunătorilor şi bolilor şi maximizarea productivităţii economice

3. Secvenţa culturilor de cereale, rădăcinoase, animale şi leguminoase

a. Stabilească un sistem de rotaţie a culturilor pe 4 ani pentru un lot mic

b. Selecteze culturile ce pot fi rotate în secvenţă.

Acest lucru poate fi realizat prin intermediul unui proiect de grup, pe hârtie

Trebuie identificate cel puţin 3 culturi diferite din fiecare categorie de culturi

Includerea câtorva dintre rezultatele învăţării de la 5 la 8 în această activitate

RÎ2 Realizarea şi aplicarea compostului 1. Importanţa şi avantajele îngrăşământului organic. 2. Timpul optim de utilizare a compostului 3. Modul de utilizare a diferitelor tipuri de compost. 4. Modul de depozitare a diferitelor tipuri de compost.5. Riscurile de sănătate şi siguranţă ale diferitelor tipuri de

compost

a. Pregătească diferite tipuri de compost.b. Aplice diferite tipuri de compost. c. Aplice măsurile necesare de precauţie legate de

sănătate şi siguranţă în manevrarea compostului.

Trebuie alese cel puţin două tipuri de compost local Acest lucru poate fi realizat ca activitate de grup pe o

perioadă de mai multe luni Trebuie ţinut un jurnal al activităţii pe parcursul anului

şcolar

RÎ3 Aplicarea şi gestionarea îngrăşămintelor1. Nivelul diferit de conţinut nutritiv, efecte asupra solurilor şi

plantelor, timpul de pregătire şi de aplicare, surse, costuri între îngrăşămintele organice şi chimice

2. Ce fertilizatori sunt folosiţi pentru fiecare cultură3. Timpul adecvat de aplicare a acestora4. Metoda de aplicare5. Riscurile de sănătate şi siguranţă ale diferitelor tipuri de

îngrăşăminte

a. Recunoască diferitele îngrăşăminte chimice, b. Aplice şi să gestioneze cel puţin 3 îngrăşăminte,

conform recomandărilor c. Aplice măsurile necesare de precauţie pentru sănătate

şi siguranţă.d. Aplice îngrăşăminte utilizând un echipament manual

presurizat simplu

Trebuie menţionate următoarele îngrăşăminte: ureea, NPK, SSP.TSP, clorura de potasiu, fosfat de amoniu, ghips/var alb, îngrăşământ agricol, compost

Cunoştinţele trebuie acoperite de evaluare sumativă, de exemplu temă de lucru, proiect, studiu de caz, etc, nu doar de un test cu răspunsuri scurte

Criteriile practice de performanţă vor trebui evaluate pe parcursul unui sezon agricol complet, iar cursanţii să aibă acces la câmp.

Utilizarea echipamentului de protecţie trebuie să fie automată

Includerea câtorva dintre rezultatele învăţării de la 5 la 8 în cadrul acestei activităţi

RÎ4 Identificarea tipurilor de sol 1. Diferite tipuri de sol prevalente în regiune, de ex. nisip,

argilă, pământ galbena. Identifice principalelor tipuri de sol prin observare,

pipăire şi acoperirea cu vegetaţie a pământului Fiecare elev trebuie să poată efectua această activitate

pentru cel puţin 3 tipuri de sol, fără ajutorul profesorului



2. Caracteristici ale tipurilor de sol: scurgere, porozitate, aerisire, capacitatea de reţinere a apei, conţinutul de humus, textură, etc.

RÎ5 Efectuarea unei prezentări tehnice folosind cel puţin o imagine1. Pregătirea prezentării pentru adecvarea la scop 2. Adecvarea limbajului şi a stilului pentru a se potrivi

complexităţii subiectului, formalităţii situaţiei şi nevoilor publicului

3. Structurarea discursului 4. Utilizarea tehnicilor care să implice publicul, inclusiv imagini

a. Vorbească în mod clar şi să adapteze stilul de prezentare

b. Se potrivească scopului, subiectului, publicului şi situaţiei;

c. Structureze ceea ce spune astfel încât succesiunea de informaţii şi de idei să poată fi uşor urmărită

d. Utilizeze o gamă de tehnici pentru implicarea publicului,

e. Includă utilizarea efectivă de imagini.

Această prezentare poate face parte din activitatea de evaluare la RÎ1 sau RÎ3

Dacă este efectuată ca parte a unui proiect de grup, toţi cursanţii trebuie să prezinte începând de la cel puţin 5 minute

RÎ6 Contribuirea la discuţii

1. Varierea modului şi momentului de participare pentru a vă adapta la scop şi la situaţie (de ex.formalitate, natura grupului)

2. Asculte şi să reacţioneze cu sensibilitate (de ex. să recunoască aspecte de sex şi apartenenţă culturală, modul în care s-ar putea simţi alte persoane) şi să dezvolte puncte de vedere şi idei

3. Facă deschiderea pentru a încuraja contribuţia altor persoane

a. Aducă o contribuţie clară şi relevantă pentru modul în care se adaptează la scop şi la situaţie;

b. Asculte şi să reacţioneze cu sensibilitate la ceilalţi, şi să dezvolte puncte de vedere şi idei

c. Creeze oportunităţi pentru contribuţia altor persoane, atunci când e cazul

Ia parte la discuţii sensibile, de ex. care este viitorul agriculturii pentru tinerii din regiune, precum şi la discuţii mai tehnice despre, de ex. proasta utilizare a îngrăşămintelor.

RÎ7 Citirea şi sintetizarea informaţiilor din documente referitoare la subiecte complexe

a. Găsirea şi parcurgerea documentelor mari, cum ar fi manuale, surse secundare, articole şi rapoarte, pentru a identifica materiale relevante pentru prezentare

b. Explorarea şi citirea materialului pentru a găsi informaţii specifice necesare

c. Utilizarea de surse corespunzătoare de referinţă pentru a vă ajuta să înţelegeţi linii complexe de raţionament şi informaţii de pe web

a. Selecteze şi să citească materialul ce conţine informaţiile necesare;

b. Identifice cu acurateţe şi să compare liniile de raţionament şi punctele principale din texte şi imagini

c. Sintetizeze informaţiile cheie într-o formă relevantă scopului, de ex. oferirea unei prezentări sau includerea în raport, portofoliu sau poster.

Informaţiile trebuie preluate dintr-o carte, broşură şi site web. Fiecare dintre aceste documente trebuie să conţină cel puţin zece pagini de texte complexe, adică scrise pentru tehnicienii din domeniu. Aceste documente se pot baza pe RÎ 1-4

Toate materialele sintetizate trebuie reeditate de cursant în câteva pagini sau o hartă cognitivă, pentru a arăta că a înţeles conţinutul şi că activitatea nu s-a rezumat la copy / paste fără a înţelege



d. Compararea relatărilor şi recunoaşterea opiniei şi posibile predilecţii

e. Sintetizarea informaţiilor obţinute cu un anumit scop

RÎ8 Scrierea unui document pe subiecte complexe

1. Selectarea formatelor corespunzătoare pentru prezentarea informaţiilor astfel încât să se potrivească scopului

2. Selectarea stilurilor adecvate astfel încât să se potrivească nivelului de formalitate necesar şi naturii subiectului

3. Organizarea coerentă a materialului (de exemplu, utilizarea alineatelor, a titlurilor şi sub-titlurilor, a spaţierii şi evidenţierii, legarea ideilor şi informaţiilor ordonat).

4. Clarificarea semnificaţiei prin scrierea, corectarea şi reconceperea documentelor astfel încât ortografia, punctuaţia şi gramatica să fie corecte.

a. Selecteze şi să utilizeze o formă şi un stil al scrierii corespunzător scopului şi materiei complexe

b. Organizeze informaţiile relevante în mod clar şi coerent, utilizând terminologie specializată atunci când e cazul

c. Asigure că textul este lizibil iar ortografia, punctuaţia şi gramatica sunt corecte, pentru un sens clar

Scrierea unui raport de cel puţin 4 pagini Scrierea unui document de cel puţin 5 pagini şi includerea

a cel puţin o imagine şi o diagramă Aceste documente trebuie să se bazeze pe RÎ 1- 3

Cărţi şi texte care sprijină învăţarea

The One Straw Revolution: An Introduction to Natural Farming de Masanobu Fukoka (2002) Martins Press. Cartea este o introducere în agricultura organică.

Site-uri web care sprijină învăţareaArticol despre agricultura organică în România www.fas.usda.gov/gainfiles/200612/146269813.pdf -Site web despre agricultura organică în Europa www.organic-europe.net/ - 68

Software care sprijină învăţarea Software simplu pentru învăţământul agricol ce vă ajută să calculaţi numărul de animale ce pot fi ţinute la fermă în siguranţă

www.teem.org.uk

Trebuie inclus un descriptor de modul pentru fiecare modul.


Sarcina 9 Activitatea 1.2 Noiembrie 2008Analiza şi elaborarea metodologiei de auxiliare curriculare

ANEXA 4Exemple de bună practică citate de ARACIP în Manualul de autoevaluare

26B.a.2.1Conceperea curriculum-ului

Conceperea curriculum-ului la decizia şcolii/în dezvoltare locală pe baza politicilor locale, judeţene şi naţionale

- Conceperea curriculum-ului la decizia şcolii/în dezvoltare locală în funcţie de nevoile identificate ale elevilor şi/sau comunităţii

- Conceperea curriculum-ului la decizia şcolii/în dezvoltare locală în funcţie de principiile de elaborare din curriculum-ul naţional

- Conceperea curriculum-ului la decizia şcolii/în dezvoltare locală pe baza proiectului de dezvoltare instituţională

- În momentul conceperii curriculum-ului la decizia şcolii/în dezvoltare locală, trebuie valorificate caracteristicile culturale, istorice şi geografice ale comunităţii

- Asigurarea accesului cursanţilor la învăţarea de mai multe limbi străine – la alegerea cursanţilor/părinţilor: cel puţin două limbi străine în pre-şcolar şi primar şi cel puţin trei limbi străine în ciclurile superioare de învăţământ

Luarea în considerare a pre-achiziţiilor cursantului în momentul conceperii curriculum-ului

În momentul conceperii curriculum-ului, luarea în considerare a dezvoltării abilităţilor practice, a competenţelor obţinute

Conceperea în echipă, cel puţin la nivel de arie curriculară, a activităţilor de predare-învăţare-evaluare (în cazul învăţământului secundar, post-liceal şi profesional)

Selectarea manualelor şi a altor auxiliare curriculare în funcţie de caracteristicile şcolii şi de pre-achiziţiile elevilor

Participarea beneficiarilor la conceperea activităţilor de predare-învăţare-evaluare

- Implicarea elevilor în conceperea activităţilor de predare-învăţare-evaluare

- După caz, implicarea reprezentanţilor părinţilor, ai angajatorilor şi comunităţii în conceperea activităţilor de predare-învăţare-evaluare

- Implicarea elevilor şi/sau a părinţilor în conceperea activităţilor de predare-învăţare-evaluare

Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


27B.a.2.2Elaborarea de curriculum

Crearea unui echilibru între activitatea şcolară a cursantului şi alte tipuri de activităţi specifice vârstei acestuia/acesteia

- Activitatea şcolară a cursantului (număr de clase plus număr de ore necesare pentru temă şi timpul alocat altor activităţi în care şcoala implică pe cursant) nu depăşeşte 30 de ore în cazul elevilor din ciclul primar şi 40 de ore în cazul elevilor din ciclul secundar, post-liceal şi de învăţământ profesional

Crearea unui sistem de învăţământ incluziv prin combinarea sistematică a grupurilor de cursanţi

- Combinarea sistematică a cursanţilor cu diferite abilităţi, cunoştinţe, capacităţi de învăţare

- Combinarea sistematică a cursanţilor aparţinând diferitelor grupuri minoritare

Definirea clară a drepturilor şi responsabilităţilor profesorilor şi cursanţilor pe parcursul procesului de predare-învăţare

În cadrul activităţilor curriculare şi extra-curriculare, profesorii folosesc achiziţiile anterioare ale elevilor

- Utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, etc dezvoltate formal – în şcoală, de toţi subiecţii

- Utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, etc dezvoltate informal şi non-formal

- Elaborarea de activităţi de învăţare şi de sarcini conform caracteristicilor individuale (stil de învăţare, ritm etc.)

Dezvoltarea, prin metodologii specifice, a capacităţii cursanţilor de a învăţa din experienţă şi practică

Utilizarea auxiliarelor curriculare existente şi a mijloacelor educaţionale

- Utilizarea auxiliarelor curriculare existente şi a mijloacelor educaţionale în cadrul a cel puţin 75% dintre clase

- Utilizarea auxiliarelor curriculare existente şi a mijloacelor educaţionale de cel puţin 75% dintre profesori

- Utilizarea intensivă a învăţământului online în cazul materiilor obligatorii şi/sau opţionale şi în cadrul activităţilor extra-curriculare (proiecte, parteneriate, etc.)

- Utilizarea unor auxiliare curriculare şi materiale de predare ce facilitează activitatea individuală independentă precum şi activităţile de grup

Aplicarea învăţării centrate pe elev- Încurajarea sistematică a iniţiativei şi autonomiei

cursanţilor prin creşterea ratei de activităţi independente (proiecte individuale/de grup, alegerea temei aparţinând cursantului)

- Utilizarea sistematică a învăţării prin cooperare, a învăţării bazate pe proiect şi a altor metodologii ce se concentrează asupra colaborării cursanţilor

- Utilizarea TIC la alte ore decât cele de TIC

Pagina 66 din 86Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


- Existenţa unor orare diferenţiate pentru cursanţi/categorii de cursanţi, în conformitate cu caracteristicile individuale/de grup (ce permit individualizarea programului de studiu)

- Existenţa unor locuri ale şcolii (clase, avizier etc.) şi a unor mijloace de comunicare (post radio, pagină web, publicaţie, etc.) pentru cursanţi

Oferirea, la cererea cursantului, de sprijin individual pentru învăţare

Conformarea cu prevederile curriculum-ului naţional privind elemente specifice grupurilor etnice, religioase sau alte tipuri de minorităţi

- Utilizarea sistematică în procesul educaţional de elemente din culturi minoritare

Satisfacţia beneficiarilor faţă de activităţile de învăţare oferite: - satisfacţia majorităţii cursanţilor şi a părinţilor faţă de activităţile de învăţare furnizate



28B.b.1.1Evaluarea rezultatelor învăţării

Abilitatea tuturor profesorilor de a descrie punctele tari şi punctele slabe în atingerea obiectivelor curriculare în cazul fiecărui grup/clase de cursanţi

Sunt folosite stimulente în principal pozitive (lauda, încurajarea, etc.).- existenţa unui curs intern ce acordă premii cursanţilor clasaţi pe primele locuri

Utilizarea sistematică a autoevaluării cursanţilor pe parcursul activităţilor de învăţare

- stabilirea, împreună cu persoanele care învaţă şi cu părinţii, a ţintelor educaţionale individuale şi a măsurilor de remediere în caz de eşec şcolar, ţinând cont de interesele şi de opţiunile individuale

Cursanţii şi, după caz, părinţii acestora cunosc planificarea activităţilor de evaluare şi metodologia acestora

Evaluarea sumativă este valabilă şi exactă Înregistrarea rezultatelor şcolare, inclusiv a celor din cadrul

evaluării sumative, şi comunicarea acestora către cursanţi şi, după caz, părinţilor acestora

Rezultatele cursanţilor sunt afişate în clase şi în alte locuri din şcoală

Progresul în ultimii trei ani de la ultima evaluare externă în aria educaţiei continue sau, după caz, în ocuparea absolvenţilor

- Toţi absolvenţii de pre-şcolar, primar şi secundar şi cel puţin 75 % absolvenţi de liceu, post-liceală şi şcoală profesională îşi continuă studiile şi, după caz, se angajează în aria în care au fost formaţi, în primul an de la absolvire

Progresul în ultimii trei ani de la ultima evaluare externă a rezultatelor şcolare corespunzătoare tipului de şcoală şi categoriei de risc, legat de Sistemul Naţional al Indicatorilor în Educaţie (SNIE)

- Rezultate remarcabile atinse de cursanţi la fiecare materie inclusă în curriculum-ul naţional, în ariile inter-curriculare sau extra-curriculare

- Participare notabilă la concursuri şi competiţii desfăşurate în afara şcolii (la nivel local, regional sau naţional)

Satisfacţia beneficiarilor faţă de activităţile de evaluare- majoritatea cursanţilor şi părinţilor prezintă satisfacţie faţă activităţile de evaluare



Structura actuală a auxiliarelor curriculare ANEXA 5

1. Introducere

2. Unitate de competenţă (Titlu modul) – Titlu şi competenţă

Competenţa 1 Competenţa 2 Competenţa 3

3. Obiective

4. Auxiliar curricular pentru elev

Fişă de descriere a activităţii Fişă documentaţie Fişă de observare Fişă de lucru Fişă de evaluare Fişă de autoevaluare Studiu de caz Proiecte Glosar de termeni

5. Auxiliar curricular pentru profesor

Fişă de descriere a activităţii Soluţie pentru activitate, fişe de evaluare şi autoevaluare Fişă de progres şcolar Model de proiect didactic Structură de proiect

6. Bibliografie şi alte referinţe utile

7. Anexe

CD/ DVD cu filme scurte, scheme, slide-uri Power Point, etc.



Criterii standard de evaluare a documentaţiei pentru Sarcina 9 ANEXA 6

INFORMAŢII GENERALE Există o necesitate clară şi justificată a documentaţiei/procedurii Conţinutul documentului are coerenţă internă, este logic şi simplu exprimat Limbajul este clar şi simplu Uşor de implementat de către: angajator, profesor/elaboratorul de curriculum, managerul

educaţional, administrator, cursant, MECT Textul nu conţine erori tipografice, gramaticale şi de formatare Conţine diagrame pentru explicitare Reflectă scopul intenţionat Este complet Generează un sistem/o procedură eficientă de cost Generează un sistem/o procedură pragmatică Reflectă nivelurile EQF / CC din România Reflectă sistemul ECVET

Titlul este concis, corespunzător şi relevant pentru conţinut Promovează acces şi participare mai largi la curriculum Promovează învăţarea centrată pe elev ce dezvoltă competenţe-cheie precum şi competenţe

profesionale Standardele unităţii ce alcătuiesc curriculum-ul sunt clar exprimate Abilităţile-cheie sunt incluse conform politicii LLL UE Furnizează un curriculum vast şi flexibil ce oferă cursantului maxime oportunităţi Este acordată atenţie aranjamentelor pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale Recunoaşte pre-achiziţiile cursanţilor şi oferă învăţare sau dezvoltarea activităţii accelerate Include o balanţă a conţinutului criteriilor practice de performanţă precum şi cunoştinţelor şi

înţelegerii Rutele de acces şi cele progresive sunt luate în considerare şi descrise clar Se face referire la oportunităţile curente şi viitoare de angajare Sprijină învăţarea online şi îndrumare iniţială şi continuă Sprijină furnizarea de învăţare online

EVALUARE Face referire la evaluarea formativă Sprijină evaluarea cu mijloace electronice Furnizează un sistem de înregistrare Conferă valabilitate uneltelor, procedurilor şi deciziilor de evaluare Furnizează soliditatea uneltelor, procedurilor şi deciziilor de evaluare Conferă corectitudinea uneltelor, procedurilor şi deciziilor de evaluare Conferă flexibilitatea uneltelor, procedurilor şi deciziilor de evaluare Include sistemul de legătură cu atestare şi certificare Conferă eficacitatea uneltelor, procedurilor şi deciziilor de evaluare



Exemple de activităţi provocatoare legate de domeniul profesional real ANEXA 7

1. Unei coafeze i s-ar putea cere să creeze un plan al dispunerii resurselor comune dintr-un salon, utilizând cunoştinţele existente privind echipamentul de bază şi ţinând cont de:

Aspecte de sănătate şi siguranţă Nevoile diverşilor clienţi Estetica salonului Activităţile comerciale dintr-un salon Uşurinţa de întreţinere a echipamentelor şi a locului de

desfăşurare2. Unui tehnician de proces i s-ar putea înmâna o schemă a unui proces şi i

s-ar putea cere să identifice echipamentul folosit în fiecare fază a procesului şi părţile utilizate pentru a adresa:

Sănătatea şi siguranţa operatorului şi a altor lucrători Calitatea produsului din punct de vedere al contaminării, finalizării,

etc. Piesele ce trebuie întreţinute periodic, motivul şi momentul

3. Costurile consumabilelor echipamentului, de ex. garnituri, filtre, etc.Cursantului tehnician în procesarea alimentelor în fabrica de mai sus i s-ar putea cere să spună ce s-ar putea întâmpla cu procesul dacă se strică aparatul de aer condiţionat iar temperatura în fabrică ar creşte la un anumit nivel.Sau cursantului tehnician uleiuri şi lubrifiere i s-ar putea cere să spună ce s-ar putea întâmpla dacă temperatura în fabrică ar creşte la 46° C din cauza încălzirii globale, şi cum ar putea fi împiedicată pana. Cursantului bucătar i s-ar putea adresa aceeaşi întrebare referitor la bucătărie şi la prepararea alimentelor.

4. Un restaurant se specializează în oferirea de mese pentru oamenii de afaceri. Care sunt factorii cheie privind un chelner ce lucrează în această instituţie? (Indicaţie preţioasă: puneţi-vă în locul omului de afaceri cu un timp stabilit pentru prânz)

5. Explicaţi de ce, în calitate de instalator, trebuie să lucraţi în cadrul unei echipe multi-funcţionale pe un şantier de construcţii. Discutaţi implicaţiile pe care acest lucru le are asupra rolului dvs. din punct de vedere al:

sănătăţii şi siguranţei sincronizăriifinalizării activităţii interfeţei cu alte meserii

6. Luminile şi umbrele sunt importante în cazul unui fotograf. Vi s-a cerut să faceţi o fotografie a unui copil în stare de meditaţie; care sunt efectele de lumină pe care le doriţi şi cum le obţineţi în mediu interior?



Versiune actualizată a Listei de verificare a modulului de auxiliar curricular ANEXA 8

Conţinut profesionalNivelul de competenţe cunoştinţe din cadrul activităţilor este corespunzător nivelurilor EQF36 şi standardelor de pregătire profesională ale unităţiiSunt incluse activităţi legate de problemele de ordin profesional din viaţa reală şi care promovează gândirea analitică şi activităţi de rezolvare a problemelor (nu doar probleme matematice)În materiale este inclusă o activitate ce foloseşte TIC, de ex. căutarea informaţiilor privind societăţile locale ce vând ciment sau posibili clienţi, editarea unei scrisori sau utilizarea unui aparat de fotografiat digital pentru a ajuta la evidenţierea aspectelor de sănătate şi siguranţă dintr-un proces.Activităţile includ grupuri de lucru mici sau mari, precum şi activităţi individuale ce promovează dezvoltarea abilităţilor LLL UE.Modulul cuprinde referinţe la aspecte generale de:

Protecţia mediului înconjurător, Sănătate şi siguranţă, Calitate şi/sau concepte de serviciu/aşteptări clienţi Costuri sau factori economici

din domeniu.

36 Tabelul privind nivelurile EQF trebuie adăugat la “Completarea activităţilor de învăţare” ca anexă. Pagina 72 din 86

Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01


Versiunea actualizată a machetei de auxiliar curricular ANEXA 9

Schimbările de text sunt scrise cu roşu.

Pagina de titluPagina de titlu trebuie să cuprindă:

Titlul modulului

Domeniul



Pagina de mulţumiriAceastă pagină trebuie să cuprindă numele autorului şi al altor experţi implicaţi în elaborarea modulului. Dacă materialul a fost finanţat sau sponsorizat, la această pagină trebuie menţionată agenţia sponsorizatoare.Dacă elaborarea materialelor a fost finanţată de Uniunea Europeană, trebuie respectate Liniile Directoare privind Identitatea Vizuală a Uniunii Europene.



Pagina de conţinut Această pagină trebuie să conţină tabla de materii. Cuprinsul trebuie să aibă maxim două niveluri:

Nivelul 1 care reprezintă titlurile principale/de capitole Nivelul 2 care reprezintă sub-titlurile importante

Pagina de conţinut de mai jos a fost generată automat de Microsoft Word. Pentru a o utiliza, stabiliţi titlurile de capitole la Titlul 1 şi stabiliţi sub-titlurile importante la Titlul 2. Pentru actualizarea tablei de materii, faceţi clic dreapta pe tabel şi selectaţi Update Field.

CuprinsINTRODUCERE.........................................................................................................77

OBIECTIVE................................................................................................................79

CUVINTE CHEIE /GLOSAR......................................................................................80

INFORMAŢII PENTRU ELEVI...................................................................................81

FIŞA SUMAR...................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE............................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

SOLUŢII ACTIVITĂŢI......................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................86

INFORMAŢII PENTRU PROFESORI........................................................................87



IntroducereScopul acestei secţiuni este de a introduce cititorul în material şi de a oferi o imagine generală asupra ceea ce urmează. Introducerea trebuie scrisă într-un limbaj simplu şi adecvată elevilor. Introducerea trebuie să trezească interesul cititorului asupra ceea ce urmează. Deseori, acest lucru poate fi obţinut prin explicarea modului în care conţinutul modulului se leagă de viaţa reală şi a modului în care dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor în această arie îl va ajuta în viaţă şi să se angajeze. Amintiţi-vă să lăsaţi spaţii în text acolo unde este cazul, utilizând:

Spaţii de un rând între alineate

Adăugarea diagramelor sau a imaginilor

Listelor cu puncte

Introducerea nu trebuie să aibă mai mult de o pagină şi, de multe ori, o jumătate de pagină.



CompetenţeAceastă secţiune trebuie să detalieze competenţele ce vor fi dezvoltate prin intermediul modulului.Trebuie să includă integrarea a cel puţin o competenţă/abilitate-cheie.



Obiective Această secţiune trebuie să detalieze obiectivele modulului arătând felul în care sunt legate de competenţele modulului.

Obiectivele mai trebuie să includă obiective ale abilităţilor generale, de exemplu consolidarea competenţelor de sănătate şi siguranţă din cadrul tehnologiei şi a unor obiective pentru abilităţi-cheie, de exemplu căutarea şi colaţionarea informaţiilor pe internet, compunerea unei scrisori business sau planificarea şi implementarea unui proiect.



Cuvinte cheie/GlosarAceastă secţiune ar trebui să includă un glosar de cuvinte cheie folosite în modul. Intrările în glosar trebuie scrise într-un limbaj simplu, furnizând exemple ori de câte ori este posibil. Circularitatea (referinţele ce se referă la alte referinţe) trebuie evitată. În puţinele cazuri când aceasta este inevitabilă, orice termeni tehnici utilizaţi în intrările de glosar trebuie menţionaţi prin sublinierea acestora.



Informaţii pentru eleviInformaţii de sprijin şi îndrumare a elevilor clar prezentate, exprimate într-un limbaj simplu:

Scopurile şi obiectivele urmărite. Acestea ar putea fi integrate în fişa sumar a activităţii de învăţare descrisă în următoarea secţiune a machetei şi mutată în această poziţie.

Detalii ale oricăror module sau competenţe obligatorii necesare pentru a asigura finalizarea cu succes a modulului

Toate criteriile ce vor fi aplicate în evaluarea activităţii. Aici trebuie făcută distincţia între activităţile ale căror rezultate vor fi utilizate în scopul evaluării formale (adică relevante pentru examinare şi atestare) de cele ce nu vor face parte din evaluarea formală.

Modul în care cursanţii vor primi feedback; de exemplu, ca observaţii scrise ataşate activităţii efectuate sau prin dialog direct cu profesorul.

Modul în care vor participa la planificarea şi evaluarea învăţării lor; de exemplu, prin convenirea asupra scopurilor învăţării împreună cu profesorul şi întâlnirea cu profesorul pentru a analiza aceste scopuri prin discuţii periodice cu profesorul, de exemplu, la finalizarea fişei sumar a activităţii.



Fişe sumarFişele sumar ale modulului oferă profesorilor şi elevilor mijloace de înregistrare a progresului.Înregistrarea corectă este un aspect important al gestionării învăţării, putând de asemenea să informeze şi să motiveze elevii. Elevii trebuie încurajaţi să-şi evalueze propriul proces de învăţare făcând observaţii asupra ariilor care le-au plăcut sau nu legat de un subiect. Aceste observaţii pot furniza profesorilor informaţii valoroase referitoare la ariile ce pun dificultăţi elevilor.Elevii mai trebuie să fie încurajaţi să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare. Elevul îşi asumă responsabilitatea pentru aspectele de înregistrare ce pot contribui la realizarea scopului.Exemplul de fişă sumar de mai jos include o pagină de sumar a progresului elevului. Furnizând cursantului feedback constructiv, profesorul poate motiva elevii oferindu-le o indicaţie vizuală clară a progresului făcut şi a paşilor ce trebuie urmaţi pentru îmbunătăţirea performanţei. Exemplu de copertă fişă sumar

Titlu modulNume elev:Data de începere:

Data de finalizare:

Competenţe Activitatea de învăţare

Data realizării Verificat

Competenţa 1 Detalii ale competenţei dezvoltate.

Nume sau altă referinţă a activităţii de învăţare

Data realizării obiectivului de învăţare

Semnătură profesor

Competenţa 2Detalii ale competenţei dezvoltate.

Exemplu de fişă sumar activitateO intrare pentru fiecare activitate de învăţare.

Competenţă Activitatea de învăţare

Obiectiv de învăţare Finalizare

Detalii ale competenţei dezvoltate.

Nume sau altă referinţă a activităţii de învăţare

Obiectiv(e) al(e) activităţii de învăţareAceastă activitate va …

Data realizării obiectivului de învăţare

Observaţie elevDe exemplu:

Ce le-a plăcut la tema activităţii.

Ce li s-a părut provocator la tema activităţii.

Ce mai trebuie să înveţe referitor la tema activităţii.

Ideile elevului referitor la modul în care i-ar plăcea să



urmeze acel scop al învăţării.

Observaţie profesorDe exemplu:

Observaţii pozitive referitoare la ariile în care elevul s-a descurcat bine,a arătat entuziasm, a fost complet implicat şi a lucrat bine alături de alte persoane.

Arii ale învăţării sau alte aspecte pentru care este necesară perfecţionarea.

Ce au convenit profesorul şi elevul cu privire la ce trebuie să facă elevul în continuare, luând în considerare ideile elevului referitor la modul în care acesta ar dori să urmărească scopurile.



Activităţi de învăţarePrima activitate din cadrul fiecărui set al modulului ar trebui să fie o evaluare diagnostică al cărei scop să fie identificarea lucrurilor pe care elevul le cunoaşte deja despre subiectul respectiv. Acest lucru poate fi făcut ca exerciţiu de grup şi ar trebui să se lege de viaţa activă şi/sau experienţa elevului.

Activităţile de învăţare ar trebui să acopere cât mai multe strategii de învăţare cu putinţă, de exemplu:

Studii de caz Prezentări către colegi Proiecte Joc de rol Rezolvarea problemelor practice Exerciţii de potrivire articole, etc.

nu doar probleme teoretice scrise. Activităţile trebuie să aibă o conexiune cu problemele profesionale pragmatice din viaţa reală şi să promoveze gândirea analitică şi activităţi de rezolvare a problemelor (nu doar bazate pe probleme toretice)

Fiecare activitate trebuie să înceapă pe o pagină nouă, pentru a facilita copierea.

Fiecare activitate trebuie să includă un titlu care să furnizeze următoarele informaţii:

Numele activităţii

Numele modulului şi orice alte referinţe administrative.

Timpul alocat finalizării activităţii, inclusiv timp de gândire pentru:o A reflecta asupra motivului pentru care efectuează activitteao A conecta învăţarea cu experienţele şi cunoştinţele anterioareo Planifica şi organiza implementarea activităţiio Evalua învăţarea

Obiectivul activităţii scris într-un limbaj simplu, de exemplu: „Această activitate vă va ajuta să învăţaţi despre eficacitatea răcitorilor” şi ar trebui să mai includă un obiectiv de abilitate-cheie, de ex. îmbunătăţirea abilităţilor de studiu prin utilizarea hărţilor cognitive pentru a dezvolta competenţe de luarea deciziilor, pentru finalizarea unei sarcini într-un termen stabilit, etc.

Spaţiu pentru scrierea numelui elevului.

Spaţiu pentru scrierea datei.

Activităţile de învăţare individuală trebuie elaborate prin utilizarea liniilor directoare din cadrul manualului Completarea activităţilor de învăţare. Amintiţi-vă să verificaţi materialele pe baza Listei de verificare pentru elaborarea unui modul.



Soluţii la activităţi Scopul soluţiilor la activităţile de învăţare ar trebui să fie acela de a furniza

elevilor şi profesorului informaţii privind ceea ce a învăţat elevul şi ce trebuie să înveţe în continuare.

Fiecare soluţie ar trebui să înceapă pe o pagină nouă, pentru a facilita dezvăluirea de către profesor a soluţiilor către elevi, individual

Fiecare activitate trebuie să includă un titlu care să furnizeze următoarele informaţii:

Numele activităţii

Numele modulului şi orice alte referinţe administrative.

Sfaturi privind ce trebuie să facă un elev dacă soluţia este identică; de exemplu, accesarea de material mai avansat.

Sfaturi privind ce trebuie să facă un elev dacă soluţia este diferită. Sfaturile adecvate vor varia în funcţie de domeniu şi de activităţi. Iată un posibil tipar:

o Cereţi elevului să repete activitatea dar oferiţi-i instrucţiuni suplimentare – cereţi-i să citească instrucţiuni mai detaliate sau să utilizeze o unealtă cum ar fi calculatorul.

Apoi

o Dacă elevul eşuează şi a doua oară – indicaţi materiale suplimentare de învăţare sau îndreptaţi-l către profesor.

o Dacă a doua încercare a elevului este reuşită – cereţi-i să finalizeze o activitate concepută pentru a-i verifica înţelegerea şi cunoştinţele. Dacă acea activitate este finalizat cu succes, este trimis la următoarea activitate sau îndreptat către materiale mai avansate.



BibliografieAceastă secţiune furnizează o listă de materiale de referinţă împreună cu detalii sau alte materiale sau surse recomandate; de exemplu, site-uri web. Dacă elevilor li se recomandă o listă de lecturi, furnizaţi o listă concisă.Este mai util să existe una sau două referinţe web mai uşor de accesat şi actualizată decât un număr de referinţe la cărţi învechite, greu de identificat.



Informaţii pentru profesoriAceastă secţiune trebuie să includă toate informaţiile ce ar putea ajuta pe profesori să utilizeze materialele cât mai bine cu putinţă. Trebuie să conţină minim:

O descriere clară a relaţiei dintre competenţele modulului, obiectivele acestuia şi activităţile de învăţare.

Un plan complet de auxiliar curricular care oferă profesorului o imagine de ansamblu asupra conţinutului modulului şi a modului în care acesta poate fi implementat, inclusiv integrarea abilităţilor-cheie – vezi macheta de mai jos. Acest tabel completat nu trebuie să reprezinte mai mult de o pagină.

Activitatea # şi titlul

Timp Resurse Obiective Dimensiune grup

Abilităţi-cheie consolidate

Contribuie la finalizarea evaluării de modul?

În cazul fiecărei activităţi: sugestii privind metodologia de predare, care să includă informaţii referitoare la activităţile care se potrivesc activităţii individuale, de grup sau cu întreaga clasă. Dacă o activitate se potriveşte în cazul a mai mult de un singur tip de prezentare (de ex. individual sau grup), atunci trebuie oferite instrucţiuni pentru varierea activităţii.

Îndrumare pentru profesorii care ar putea avea nevoie să îşi adapteze materialele pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale, mai dificil de adresat. Îndrumarea furnizată nu trebuie neapărat să fie detaliată- referitor la adresarea anumitor cerinţe educaţionale speciale, ci trebuie să se concentreze asupra motivului pentru care o anumită abordare a fost aleasă şi asupra modului în care abordarea poate fi variată în acelaşi timp păstrând „spiritul” abordării iniţiale. Acest lucru îi va ajuta pe profesori să facă diferenţa între materiale, în acelaşi timp asigurând pe cât posibil că elevii beneficiază de o experienţă de învăţare similară.

Sugestii privind activităţi de continuare şi de remediere.


Quality Principle 4 – Learning Programme Design ... Final Phare 2006/Anexe... · Web viewPHARE...

Documents

Transcript of Quality Principle 4 – Learning Programme Design ... Final Phare 2006/Anexe... · Web viewPHARE...