1

MODUL II. MECANISME ŞI TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII. APLICAŢII EDUCAŢIONALE Scop general: Cunoaşterea principalelor teorii ale învăţării şi aplicaţiile educaţionale ale acestora. Obiectivele modulului:

Acest capitol este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelele specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziţiei citirii, precum şi implicaţiile lor educaţionale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a caracteristicilor persoanei care scrie şi a practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate. Cadrul general Teoriile care s-au impus în literatura de specialitate relativ la învăţare reprezintă abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul – răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între input şi output, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare, experienţa socială a unei persoane. Procesul de învăţare vizează conţinuturi diferite: cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente etc. Sarcinile şcolare sunt, însă, circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de învăţare. Capitolul de faţă încearcă să trateze două niveluri diferite de analiză a procesului de învăţare şi a impactului pe care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional. O primă analiză vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare. 1. Teoriile generale ale învăţării şi practica educaţională

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica lor de predare şi evaluare. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; în timp ce, dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta, “canonizate” în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

După parcurgerea modulului, studenţii vor putea demonstra următoarele competenţe: Cunoaşterea principiilor socio-constructiviste ale intervenţiilor educaţionale şi

aplicarea acestora în proiectele de intervenţie specifice; Explicarea modelelor specifice ale învăţării pe domenii curriculare.

Desprinderea relaţiilor dintre modelele specifice şi cele generale ale învăţării; Conceperea unor intervenţii de dezvoltare a abilităţilor de scris şi citit pornind

de la modelele specifice de învăţare.

2

1.1. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906; Skinner, 1974)

Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaţionistă. Mecanismul responsabil de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament).

Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913) cuprind: Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu

repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).

Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o

stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare. Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative: - utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns; - utilizarea întăririlor. Educaţia din perspectivă asociaţionistă:

Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există, prin urmare, un răspuns optim aşteptat).

Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.

Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare, nu putem vorbi de autoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.

Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă. Environmentalism – accent pe modul de construire a mediului pentru a crea contingenţe.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie: a) limite practice:

- predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale; - instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea

critică, rezolvarea de probleme); - nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi.

b) limite teoretice: - nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983). Această abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca: modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea percepută (Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului. Implicaţiile acestei

Behaviorism Invăţarea: asocierea repetată S-R

Învăţarea socială: Mecanisme: -modelare -facilitare -inhibare/dezinhibare

Temă de reflecţie nr. 1 Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:

relaţiei profesor-elev; predării; evaluării.

3

perspective asupra procesului educaţional se referă, în special, la înţelegerea rolului de model al profesorului.

1.2. Perspectiva cognitivă (Bruner, 1990) Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă

asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată (MSD) în memoria de lungă durată (MLD). Aceste două procese, atenţia şi utilizarea strategiilor, constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei.

Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă odată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie: accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii

pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime).

importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor). înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se

datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci şi unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare sau de monitorizare şi control al învăţării.

rolul profesorului este unul de facilitare a învăţării prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),

modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975). - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care

solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Teoria behavioristă Teoria cognitivistă Structuri centrale Structura de contingenţe.

Învăţarea reprezintă schimbarea în rata de răspuns.

Structura reprezentării problemei. Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei.

Scopul intervenţiilor Predicţia şi controlul comportamentului

Modificarea reprezentărilor pentru creşterea eficienţei procesului rezolutiv.

Rezultatul învăţării Răspunsul “bun” Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

Temă de reflecţie nr.2 În ce situaţii ce ţin de contextul şcolar ar putea fi utilizată modelarea?

Teoria procesării informaţiei: Învăţarea: Utilizarea unor strategii cognitive de transfer a info. din MSD în MLD

Temă de reflecţie nr. 3 Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale perspectivei cognitive asupra învăţării.

4

1.3. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994; Brunning, 1995) Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul

constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998).

Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).

Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.

Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi colaboratorii (1985), respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copiii de aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare, copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de construcţie.

Damon (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de asemenea, diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce, pentru dobândirea unei noi deprinderi, este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea

cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei interacţiuni: Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile

sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii comune, astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens, interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky, 1978).

Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi, în acelaşi timp, sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.

Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală / antropologică, ontogenetică şi microgenetică).

Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens, şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown & Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).

Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.

Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii). Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a) discontinuitatea dintre

Teoria constructivistă: Învăţarea: Interacţiunea dintre procese cognitive individuale şi sociale

5

culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.

2. Modele specifice ale învăţării: cititul şi scrisul.

2.1. Cititul 2.1.1. Cititul-prezentare generală

Primul gând care ne vine în minte legat de procesul de citire este că acesta reprezintă o acţiune

simplă de pronunţare a cuvintelor scrise. În realitate, însă, acesta presupune o colecţie complexă de abilităţi achiziţionate într-un timp relativ lung. Pentru a exemplifica acest lucru, citiţi conţinutul din figura 1. şi răspundeţi la următoarea întrebare: „Ce părere are autorul despre fumat?”

Figura 1. Exemple ilustrative ale „nivelurilor”citirii $$$$$$$$$$$$$$$$$$$ 1. fumat %% %%% %%%%% @@@@@@@ 2. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi. ................... >>>>>>……........... 3. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi. După ce a murit soţul ei a vândut toate cartuşele de Phillip Morris. Acesta a fost un lucru bun pentru că ţigările sunt blestemul omenirii. ## $ $

# ## # Acum, să examinăm câteva dintre activităţile pe care le-aţi desfăşurat pentru a răspunde la întrebarea

avansată: 1. În primul rând, v-aţi fixat privirea pe cuvintele din figură şi nu pe alte semne. 2. În cazul rândurilor care conţineau mai mult de un cuvânt, aţi citit de la stânga spre dreapta. 3. Faptul că aţi căutat cuvintele în figură demonstrează că eraţi conştient că textul transmite un

mesaj. 4. Faptul că aţi citit de la stânga la dreapta înseamnă că ştiţi care este direcţia corectă de citire în

limba română. Cititul este conceptualizat ca fiind procesul prin care se desprinde semnificaţia din textele scrise, utilizând cunoştinţele legate de alfabet, structura sunetelor şi limbajul oral. Nivelurile citirii (Carver, 1973; Mayer, 1987):

1. nivelul I: recunoaşterea clusterilor (grupurilor) de litere şi activarea ideilor asociate cu cuvântul; 2. nivelul II: integrarea semnificaţiei cuvintelor într-o reprezentare a întregii propoziţii; 3. nivelul III: realizarea unor inferenţe relativ la semnificaţiile textului; 4. nivelul IV: evaluarea sau interpretarea textului în mod critic.

Acest model impune distincţia forţată a proceselor incluse în citire. În realitate, toate procesele de la aceste niveluri interacţionează în scopul înţelegerii semnificaţiei textului. Cu toate acestea, modelul ne permite să înţelegem modalitatea în care sporirea complexităţii sarcinii de citire are ca efect dobândirea unor noi abilităţi de citire. Cititorii experimentaţi realizează în momentul citirii procese caracteristice acestor niveluri, în funcţie de situaţie:

Temă de reflecţie nr. 4 Care ar fi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”, pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării?

6

identifică rapid şi automat cuvintele scrise utilizând: procesări vizuale, fonologice, semantice şi contextuale;

utilizează cunoştinţele generale şi vocabularul bogat pentru a înţelege textele; formulează inferenţe; demonstrează abilităţi de evaluare şi monitorizare a înţelegerii textelor.

2.1.2 Modele ale cititului Modelul conexionist al cititului (Seidenberg & McClelland, 1989)

Teoria se bazează pe ideea că, atunci când oamenii citesc, ei procesează mai multe tipuri de informaţie (litere, semnificaţia cuvintelor, sintaxă etc.). Asumpţiile principale sunt că:

a) procesarea este împărţită în subsisteme relativ autonome care se ocupă de sarcinile specifice (indicate în figura de mai jos prin ovale) – cititorii utilizează mai multe indicii pentru a înţelege propoziţiile;

b) fiecare subsistem transmite ceea ce „ştie” sau ceea ce a „înţeles” la cel puţin un alt subsistem (proces indicat în figură prin săgeţi) – procesoarele lucrează în mod interactiv, astfel, un procesor poate trimite indicii la alte procesoare pentru a le ajuta să descopere propriile indicii;

Procesorul ortografic Este o componentă în care se stochează cunoştinţele ortografice. Acest sistem procesează şi recunoaşte „înlănţuirile” de litere, respectiv cuvintele (McClelland & Rumelhart, 1981; Seidenberg & McClelland, 1989). Procesorul ortografic este construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principală de recunoaştere se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal prin percepţia directă a literelor. O a doua cale de activare a unităţilor este prin propagarea activărilor. Studiile realizate în cadrul paradigmei conexioniste au demonstrat câteva lucruri importante: a) Contrar expectanţelor din populaţia generală, cititorii experimentaţi procesează literele individual, în

cadrul cuvintelor pe care le citesc. Nu sunt conştienţi de acest lucru pentru că recunoaşterea cuvintelor e

Procesorul de context

Procesor de

semnificaţie

Procesor

ortografic Procesor fonologic

Tipăritură

Discurs

Figura 2. Cele patru procesoare - Modelul lui Seidenberg & McClelland

7

inconştientă şi automată. Cu toate acestea, ei nu recunosc literele cuvintelor citite în mod independent una de alta. Mai degrabă, după mulţi ani de experienţă în citit, se formează asocieri între unităţile corespunzătoare unei litere dintr-un cuvânt şi unităţile corespunzătoare celorlalte litere. Astfel, cuvântul e perceput ca întreg.

b) Puterea legăturilor dintre unităţile corespunzătoare literelor reflectă frecvenţa cu care acestea apar în textele scrise. Persoanele care citesc mult dezvoltă asocieri mentale între litere. Aceste asocieri facilitează propagarea activării, astfel încât cititorii experimentaţi recunosc cuvintele familiare foarte rapid, în mod automat. O persoană care nu a citit mult va recunoaşte mai greu cuvintele, însă va recunoaşte literele la fel de repede ca şi un cititor experimentat.

c) Asocierile dintre litere permit cititorului să proceseze literele în ordinea corectă şi să perceapă asocierile neobişnuite din cadrul pseudocuvintelor (pseudocuvintele sunt cuvinte create de cercetători care seamană cu alte cuvinte din vocabularul unei limbi, dar care nu fac parte în realitate din acest vocabular).

d) Asocierile de litere facilitează împărţirea cuvintelor în silabe. Anumite combinaţii de cuvinte nu pot forma o silabă (de exemplu, în limba română asocieri de mai multe consoane).

Procesorul de semnificaţie

Înţelegerea unei propoziţii implică mai mult decât simpla abilitate de a determina dacă şirurile de litere sunt acceptabile din punct de vedere ortografic. Există combinaţii de litere care apar în cuvinte reale, dar care nu constituie propoziţii cu sens şi semnificaţie.

Astfel, comprehensiunea propoziţiilor implică atât procesorul ortografic pentru recunoaşterea şirurilor de litere, cât şi procesorul de semnificaţie care are rol de a accesa înţelesul cuvintelor.

Perspective asupra funcţionării procesorului de semnificaţie:

1) Accesul lexical: semnificaţii globale ale cuvintelor sunt stocate în lexicon („dicţionar mental” care organizează semnificaţiile cuvintelor sub forma unor scheme sau liste de atribute). Atunci când percepem un cuvânt, activăm semnificaţia doar dacă are un nivel suficient al activării. Cu cât nivelul activării este mai mare, cu atât mai rapid va fi reactualizat. Nivelul de activare este direct proporţional cu frecvenţa utilizării unei anumite semnificaţii.

2) A doua perspectivă este derivată din teoriile conexioniste recente: semnificaţia cuvintelor este reprezentată la nivelul procesorului de semnificaţie sub forma unor seturi primitive asociate, în acelaşi mod în care cuvintele sunt reprezentate în procesorul ortografic. Experienţa persoanei influenţează combinarea seturilor de semnificaţii care se vor asocia pentru un cuvânt.

Procesorul de semnificaţie este strâns legat de cel ortografic. Un exemplu în acest sens îl constituie faptul că, atunci când asociem pseudocuvintelor o semnificaţie, observăm o percepere mai rapidă a lor.

Procesorul fonologic Procesorul fonologic include unităţi asociate, ca şi celelalte două. În acest caz însă, unităţile de bază corespund fonemelor din limba vorbită. Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută prin activarea unui set specific de unităţi din procesorul fonologic. În cazul cititorilor experimentaţi nu este nevoie în mod necesar de traducerea cuvântului scris în foneme pentru a accesa înţelesul. Acesta este accesat pe baza unui pattern vizual de litere (Adams, 1990; Seidenberg & McClelland, 1989). Cu toate acestea, cititorii experimentaţi deseori traduc limbajul scris în limbaj oral pentru a-i accesa interesul. Cauza acestor acţiuni care ar putea fi considerate redundante este prevenirea situaţiilor în care informaţia oferită de celelalte procesoare este incompletă, nespecificată sau menită să inducă în eroare (Stanovich, 1980; Adams, 1990). Procesorul fonologic îndeplineşte două roluri importante:

1) Oferă un sistem alfabetic de „susţinere” care poare fi crucial în citirea acurată (Adams, 1990). 2) Facilitează procesele de la nivelul memoriei, în special memoria de lucru. Integrarea cuvintelor

dintr-o propoziţie în scopul creării de sens necesită un anumit grad de utilizare a memoriei. Procesorul de context Are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui procesor este reprezentarea a ceea ce a fost citit. Cunoştinţele semantice, pragmatice şi sintactice contribuie la construirea unui model al situaţiei (Seidenberg & McClelland, 1989). Acest model permite cititorului să-şi creeze expectanţe legate de ceea ce urmează în text. Fiecare nou segment de text citit este adaptat la informaţia anterioară.

8

Între procesorul de context şi procesorul de semnificaţie se stabileşte o relaţie bidirecţională. Contextul poate influenţa semnificaţia textului, aşa cum semnificaţia influenţează construirea modelului situaţiei. Influenţa procesorului de context asupra procesorului de semnificaţie este mai mică decât cea a procesorului ortografic. Cititorul construieşte mai degrabă semnificaţia pe baza perceperii cuvântului decât formulând predicţii relativ la cuvântul care urmează. Astfel, în primul rând, cititorii învaţă corespondenţa dintre cuvintele scrise şi înţelesul lor. Efectele contextului apar în urma perceperii cuvintelor şi a accesării semnificaţiilor. În concluzie, toate aceste procesoare interacţionează în vederea înţelegerii şi interpretării globale a textului.

2.1.3. Dezvoltarea abilităţilor de citire

Dezvoltarea abilităţilor de citire se realizează cumulativ. Procesul de achiziţie şi dezvoltare a acestor abilităti începe foarte timpuriu în ontogeneză (prin modalităti informale) şi se continuă cu modalităţile formale practicate de sistemul şcolar. Continuumul de deprinderi ce-şi au originea cu mult înaintea achiziţiei cititului poartă denumirea de alfabetizare emergentă (anii 80) şi se referă la:

elemente de orientare – permit discriminarea între litere; controlul mişcărilor oculare (de la stânga spre dreapta); segmentarea cuvintelor / limbii – reprezentări segmentate ale cuvintelor (Metsala, 1999) – permit

descoperirea principiului alfabetic al limbii; discriminare fonetică – segmentare, combinare, rimă, aliteraţie; cunoştinţe despre textul scris.

1. a şti că povestea este transmisă de cuvintele de pe pagină, iar imaginea acompaniază textul; 2. se citeşte de la stânga la dreapta; 3. cuvintele scrise corespund celor rostite; 4. paginile se citesc într-o anumită ordine; 5. povestea a fost mai întâi concepută de cineva şi apoi pusă pe hârtie. Predictori ai performanţelor de citire (după Snow, 1998): Metaanalize asupra predictorilor performanţei de citire: Iverson & Walberg, 1982; Adams, 1990; Bowey, 1995; Snow, 1998.

SSE (status socio-economic) .57

nu îşi modifică valoarea predictivă în urma controlului celorlalte variabile

Cunoaşterea literelor .53 Memoria textelor .49 Cunoştinţe despre textul scris .49 Discriminarea fonetică .42 IQ .45

îşi modifică valoarea predictivă în urma controlului celorlalte variabile

Conştientizarea sintaxei .37 Vocabularul receptiv .33 Operativitatea .33 2.1.4. Etapele achiziţiei citirii

Recunoaşterea cuvintelor - decodificarea

În recunoaşterea unui cuvânt concură analiza ascendentă, prelucrarea contururilor literelor, a mărimii

Temă de reflecţie nr.5 Ce consecinţe credeţi că ar avea asupra înţelegerii textelor scrise, disfuncţiile la nivelul diferitelor tipuri de procesori?

9

şi formei lor, a grupării lor într-un gestalt unic pe baza proximităţii spaţiale, dar şi analiza descendentă, inferenţele generate de cunoştinţele de limbă. Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvântului se realizează mai uşor dacă el este plasat într-o propoziţie cu sens, decât într-una lipsită de semnificaţie. Deoarece recunoaşterea cuvintelor este un proces lent care implică efort în fază iniţială, cititorii novici se bazează în principal pe contextul anterior.

Acesta îi ajută să ghicească mai degrabă cuvintele decât să le citească fonetic. După mult exerciţii de citire, recunoaşterea cuvintelor devine automată, indicând, astfel, că s-au format conexiuni puternice între cuvinte şi semnificaţia lor. Pronunţarea cuvintelor şi contextul anterior îşi pierd importanţa pentru cititorul experimentat.

Astfel, înaintarea în vârstă şi dobândirea de experienţă accentuează importanţa conexiunilor stabilite între cuvânt şi semnificaţie şi scade relevanţa contextului (Adams, 1990; Snow et al., 1998; Stanovich, 1988). În plus, copiii care intră în clasa I cu prerechizitele necesare achiziţiei cititului îşi optimizează abilităţile în urma citirii unui număr mare de texte. Recunoaşterea facilă a cuvintelor permite cititorului să înţeleagă textul mult mai bine şi să-şi dezvolte o serie de strategii de comprehensiune (Stanovich, 1986). Decodificarea (recunoaşterea cuvintelor) presupune:

- Componente perceptive; - Discriminare fonetică; - Automatizare ; - Vocabular - Optimizarea vocabularului se realizează prin „Rich Instruction” (Beck & McKeown, 1989):

- training divers; - procesare activă; - experienţă bogată de utilizare; - contexte diverse;

Comprehensiune

Comprehensiunea textului este definită ca şi construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a interpretărilor pe baza acestora). Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl citeşte să aibă o serie de reprezentări comune. Cel care scrie textul porneşte de la prezumţia că cititorii săi vor avea o bază de cunoştinţe care îi va ajuta să decodifice textul. Teoriile contemporane susţin că cititorii ajung la comprehensiunea textului pe baza reprezentării mentale a textului la cinci niveluri (Graesser et al., 1997):

1. nivelul codului de suprafaţă – cititorii stochează temporar segmente de text, cuvânt cu cuvânt. 2. nivelul de bază al textului – reprezentarea textului într-un format care păstrează semnificaţia textului,

dar nu şi cuvintele şi sintaxa în mod exact. Acest nivel presupune un număr mic de inferenţe menite să confere coerenţă frazelor succesive.

3. modelul situaţiei – se referă la acţiuni, evenimente, persoane, locaţii dintr-o microlume mentală construite pe baza inferenţelor stabilite între textul explicit şi cunoştinţele generale anterioare.

4. nivelul comunicării – reprezentarea cititorului despre ceea ce a intenţionat scriitorul să comunice. 5. nivelul genului textului – includerea textului într-o anumită categorie (de exemplu ficţiune, articol

ştiinţific, science-fiction, etc.). Analiza şi reprezentarea la toate aceste niveluri este esenţială pentru o înţelegerea profundă a unui text. Procesul de bază care susţine comprehensiunea textului este reprezentarea. Reprezentarea :

devine centrală pentru orice sarcină de evaluare a comprehensiunii; are forma unei reţele în care nodurile sunt reprezentate de elementele componente ale textului

(evenimente, fapte, situaţii, personaje), iar conexiunile reprezintă relaţiile dintre acestea; coerenţa şi utilitatea reprezentării sunt date de relaţiile dintre elemente: cauzale şi referenţiale

care se inferează din text; pentru construirea reprezentării sunt esenţiale (Van den Broek, 90): a) cunoştinţele anterioare; b) capacitatea de a aloca resursele atenţionale elementelor esenţiale din text; c) standardele de coerenţă.

În recunoaşterea cuvintelor sunt implicate analizele de tip ascendent şi descendent. Exersarea sistematică a citirii facilitează automatizarea procesului.

10

Implicaţii educaţionale:

Diferenţele interindividuale manifestate la nivelul comprehensiunii arată necesitatea dezvoltării unor metode de optimizare a comprehensiunii textelor. Pearson şi Fielding (1991) au sumarizat câteva din cele mai importante elemente în ceea ce priveşte metodele de optimizare a comprehensiunii.

1. Este indicat ca profesorii să îi ajute pe elevi să identifice, să-şi amintească sau să construiască texte narative sau expuneri. Profesorii eficienţi folosesc multiple metode pentru a ajuta elevii să identifice relaţiile comune dintre idei. Aceste metode presupun întrebări, modelare etc.

2. Nivelul comprehensiunii creşte atunci când profesorii au în vedere relaţia dintre cunoştinţele anterioare ale elevilor şi contextul din textul pe care îl au de citit. Această legătură se realizează prin activarea celor mai importante cunoştinţe anterioare ale elevilor, relaţionate de text. În plus, profesorii trebuie să pună elevilor întrebări, să le ceară să facă inferenţe sau predicţii în timp ce citesc. La sfârşit trebuie discutat textul, rolul profesorului fiind acela de a provoca inferenţe din partea elevilor. Dezvoltarea deprinderilor de inferenţă se realizează prin tehnica întrebărilor cauzale (Van den Broek & Trabasso, 1986). Eficienţa acestei metode este crescută în cazul elevilor mari (liceu) şi dacă este aplicată în timpul citirii textului.

3. Un aspect foarte important în dobândirea şi folosirea schemelor şi strategiilor este abilitatea de a monitoriza măsura în care o persoană înţelege textul. Singura modalitate prin care sunt descoperite structuri comune în mai multe pasaje sau povestiri este înţelegerea lor integrală şi de la bun început. Mai mult, doar oamenii care conştientizează că au probleme de comprehensiune îşi pot dezvolta strategii de ameliorare a acestor deficite. Dintre strategiile de monitorizare a comprehensiunii textului s-a impus metoda propusă de Brown & Palincsar (1989). Aceasta cuprinde strategii de: rezumare, formulare de întrebări, clarificare şi predicţie.

4. Elevii pot fi învăţaţi cum să facă distincţie între informaţii importante sau mai puţin importante şi cum să sumarizeze textele. Aceste abilităţi stau la baza îmbunătăţirii considerabile a capacităţii de comprehensiune.

5. Deşi diverse abordări propun diverse metode de intervenţie la nivelul comprehensiunii, toate au un element comun: îşi propun să ajute elevii să transforme ideile într-o formă sau alta. Pearson şi Fielding (1991) sugerează că acest proces de transformare influenţează măsura în care ideile sunt memorate. Explicaţia ar fi că cititorul îşi integrează ideile autorului.

6. În cadrul cercetărilor s-a conturat o nouă perspectivă. În loc să transfere abilităţile de citire elevilor, profesorii se angajează într-un proces ce presupune două etape: modelarea achiziţiei unei abilităţi şi explicarea importanţei acesteia, a modului în care poate fi integrată, precum şi transferul gradual al responsabilităţii către elevi, care sunt obligaţi să acţioneze independent.

1. Deşi cititorii experimentaţi procesează literele individuale dintr-un cuvânt, ei îl percep ca pe întreg. 2. Conexiunile dintre cuvintele scrise şi semnificaţia acestora sunt bine stocate în mintea cititorului experimentat. 3. Cititorii experimentaţi fac conexiunea între fonemele limbii vorbite şi cuvintele sau silabele scrise. 4. Cititorii experimentaţi creează modele mintale pentru conţinutul citit şi folosesc aceste modele pentru a-şi forma expectanţe. 5. Cititorii experimentaţi se bazează pe indicii sintactice pentru a-şi forma reprezentarea mentală a propoziţiei. 6. Cei mai buni predictori ai succesului în achiziţia timpurie a cititului sunt: statutul socio-economic al copilului, cunoaşterea literelor, memoria propoziţiilor, conceptul de „tipăritură” şi conştientizarea fonemică. 7. Copiii care au cele mai mari performanţe în ceea ce priveşte citirea în clasa I, au intrat în clasa I cu un bagaj mare de cunoştinţe despre procesul de citire. 8. Copiii se bazează mai puţin pe context şi mai mult pe decodificarea rapidă a cuvintelor, care, odată cu vârsta, se automatizează. 9. Cele mai mari diferenţe în cazul copiilor de aceeaşi vârstă cu performanţe diferite în activitatea de citire sunt date de următoarele abilităţi:

Temă de reflecţie nr. 6 Precizaţi elementele de diferenţiere între performanţa expert şi performanţa novice în citirea unui text.

11

a) recunoaşterea automată a cuvintelor; b) recunoaşterea rapidă a cuvintelor; c) recodificarea itemilor tipăriţi sub formă de reprezentări fonologice.

10. Studiile din neuroştiinţe sugerează că există regiuni din creier asociate cu procesările ortografice, fonologice, semantice şi sintactice. 11. Influenţa diferenţelor de gen în ceea ce priveşte achiziţia timpurie a cititului este mică şi inconsistentă, în timp ce diferenţele etnice exercită o influenţă mare şi consistentă.

12

2.1.5 Modelul cognitiv al cititului

MLD

Producători ce encodează

Ortografie Fonologie Sintaxă Semnatică Pragmatică Deprinderi metacognitive Stochează ideile principale Convingeri cu rol

motivaţional

ML

Reprezentări active Trăsături vizuale Forma cuvintelor Sensul cuvintelor Reguli gramaticale Idei principale Cunoştinţe legate de

subiect Cunoştinţe de gen Strategii metacognitive Convingeri cu rol

motivaţional

MODELAREA COGNITIVĂ A CITITULUI EXPERT

STOP

Sfârşitul

textului

Monitorizarea metacognitivă Apare înţelegerea? Rezultatul este consistent?

Modelarea textului Relaţionarea propoziţiilor Construirea ideilor principale

(scenariului)

Procesare conceptuală şi gramaticală Encodare semantică Construcţia afirmaţiilor Integrarea afirmaţiilor în propoziţii

Recunoaşterea cuvintelor Encodare iniţială (prelucrare

perceptivă) Acces lexical (prelucrare lexicală)

INPUT

13

2.2 Scrisul 2.2.1. Scrisul – Prezentare generală Scopul principal al acestui subcapitol este de a stabili care sunt componentele implicate în achiziţia şi utilizarea scrisului. În vederea atingerii acestui scop, vom urmări cele mai importante modele ale scrisului şi vom extrage componentele urmărite. La nivel global, modelele ce vor fi prezentate sugerează existenţa a două variabile care influenţează acest proces legate de caracteristicile mediului (contextului) şi cele legate de caracteristicile individului. 2.2.2. Caracteristicile contextului scrisului: Contextul în care este scris un text se caracterizează printr-o serie de variabile menite să influenţeze produsul final.

a) a scrie într-o cameră în care eşti singur vs. a scrie înconjurat de mai multe persoane (ex. colegii de clasă);

b) a scrie pentru un public larg (romancier) vs. a scrie pentru o singură persoană (ex. profesor); c) a scrie singur un text vs. a colabora cu o altă persoană (un profesor sau coleg); d) a redacta textul pe calculator vs. a scrie pe o foaie de hârtie. De exemplu, metaanaliza care a avut în vedere tehnoredactarea şi scrisul de mână a arătat că

tehnoredactarea este superioară din punctul de vedere al calităţii textelor (Bangert-Downs, 1993). Explicaţia ar consta în faptul că redactarea pe calculator implică anumite caracteristici:

se scrie mai mult timp; nu apare anxietatea de scris; oportunităţi de colaborare; feedback rapid (spelling).

2.2.3. Caracteristicile persoanei care scrie Diferenţele care apar între textele scrise de diferite persoane au fost atribuite de psihologi câtorva variabile (Hayes, 1996):

factori de motivaţie: faptul că unii oameni scriu „de plăcere” şi alţii pentru că trebuie arată că scrisul este un proces direcţionat către scop. Astfel, o schimbare a scopului are ca efect o schimbare a rezultatului. Deoarece a scrie din proprie iniţiativă este o activitate mult mai puţin întâlnită decât cea de a îndeplini sarcini care presupun redactare de texte, se discută în psihologie despre o motivaţie intrinsecă care stă la baza scrisului din proprie iniţiativă, de o predispoziţie în acest sens. Pentru a educa elevii în acest sens se pune accent pe discutarea costurilor şi beneficiilor şi pe accentuarea faptului că, în acest

caz, beneficiile sunt net mai mari decât costurile. tipuri de cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată: - scheme cognitive legate de sarcina de lucru (ce lungime trebuie să aibă textul, care este termenul

limită de predare etc.). - cunoştinţe despre temă: scriitorii se pregătesc uneori ani de zile pentru a avea foarte multe informaţii

despre tema pe care urmează să o abordeze în romanul lor. - cunoştinţe despre ceea ce gândeşte cititorul: scriitorii de obicei „intră în mintea cititorilor” pentru a

avea succes. A scrie un text fără să ştii care este nivelul de cunoştinţe al cititorului, care sunt elementele care ar trebui prezentate foarte clar etc., poate avea următoarele consecinţe: confuzie (dacă nivelul abordat e prea înalt), plictiseală (dacă nivelul textului e prea scăzut sau complet neinteresant) sau furie (dacă părerile scriitorului intră în contradicţie flagrantă cu cele ale cititorului).

Temă de reflecţie nr.7 Care sunt contextele cele mai potrivite pentru utilizarea scrisului de mână sau a tehnoredactării? Ce avantaje şi dezavantaje presupune fiecare?

Diferenţele în scriere apar datorită: motivaţiei; tipurilor de cunoştinţe; proceselor cognitive specifice scrisului; componentelor din ML.

14

- cunoaşterea genurilor literare: în ceea ce priveşte genurile literare, necesitatea cunoaşterii lor se impune, deoarece există cunoştinţe împărtăşite care obligă cititorul să organizeze text după anumite standarde. A primi sarcina de a scrie un text într-un anumit gen literar presupune cunoaşterea caracteristicilor acestuia şi respectarea lor.

- cunoaşterea bună a limbii în care trebuie scris textul. Este foarte important ca textul să transmită exact ideea pe care şi-o propune şi nu o altă idee. Astfel, cel care scrie trebuie să aibă cunoştinţe de vocabular, cunoştinţe de gramatică şi cunoştinţe pragmatice (stil politicos, stil sarcastic etc.).

procese cognitive specifice scrisului –Modelul lui Hayes (1996): Există trei procese cognitive importante pentru traducerea cunoştinţelor şi a motivaţiei în acţiune: - interpretarea textului: citit, ascultat şi scanare a imaginilor grafice; - reflecţia: are rolul de a transforma o reprezentare internă în alta (rezolvare de probleme, luare de

decizii, inferenţe). Acest termen este folosit acum pentru a exprima conceptul de „planificare”; - producerea textului: traducerea reprezentărilor interne în cuvinte scrise, spuse sau în formă grafică. componente din memoria de lucru: modelul lui Kellogg (1996). Acest model explică producerea

textelor, cu accent pe importanţa memoriei de lucru. Astfel, producerea textului presupune trei etape, care sunt mediate de memoria de lucru:

- formulare: planul, intenţia de scrie un anumit segment din text; - executare: acţiunea în sine (are diferite grade de dificultate în funcţie de nivelul de expertiză a celui

care se angajează într-o astfel de activitate); - monitorizare: citirea şi corectarea textului scris.

2.2.4 Dezvoltarea abilităţilor de scris Studiile arată că preşcolarii au anumite cunoştinţe despre ce înseamnă scrisul, prerechizite formate încă înainte de a începe şcoala (Brenneman, Massey, Machado, & Gelman, 1996; Share & Levin, 1999). Progresul copiilor în încercările lor de a achiziţiona scrisul parcurge trei faze: Faza I (aproximativ la trei ani): producerea de semne grafice non-figurale. Aceste semne respectă

principiile scrisului (de exemplu unidirecţionalitatea). Chiar şi la acest nivel, copiii nu confundă semnele non-figurale cu desenul.

Faza II (între 3-4 ani): la acestă vârstă, scrierea este sub formă de şiruri de cercuri şi pseudo-litere. Acestea respectă corespondenţa fonem-grafem din punctul de vedere al lungimii frazelor. De exemplu, şirurile mai lungi de pseudo-litere corespund unor fraze orale mai lungi. De asemenea, în anumite cazuri, scriu pseudo-cuvintele folosind creioare care au culoarea obiectului reprezentat în scris (măr cu roşu, varză cu verde etc.).

Faza III (4-5): încep să execute litere pe care le cunosc. De obicei sunt literele conţinute în propriul prenume, dar învaţă treptat şi alte litere. În această fază nu mai reuşesc să potrivească lungimea textului scris cu fonemele percepute, pentru că se concentrează foarte tare pe executarea literelor în mod corect, dar această corespondenţă va reapărea.

Rezultatele obţinute în studii sugerează că copiii mai mari au mai multe cunoştinţe de topică, genuri

literare, limbă decât copiii din clasele mai mici. De aici s-a sugerat faptul că optimizarea cunoştinţelor se face concomitent cu avansarea în vârstă. În realitate, însă, nu achiziţia acestor cunoştinţe este cea mai importantă, ci abilitatea copilului de a reflecta şi de a manipula cunoştinţele sale (Perfetti & McCutchen, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Astfel, copiii ştiu mai multe decât demonstrează în scris, înţeleg apartenenţa unui text la un anumit gen înainte de a putea scrie un text în respectivul stil. De asemenea, recunosc şi folosesc în limbajul oral construcţii gramaticale corecte înainte de a le putea folosi în text.

Plecând de la modelul original al lui Hazes & Flower din 1980, care susţinea existenţa a trei procese principale în cadrul producerii de texte scrise (planificare, traducere şi revizuire), cercetătorii au studiat care din aceste procese sunt folosite şi de copii şi în ce măsură.

1. Planificarea: Copiii acordă o atenţie scăzută planificării explicite (Scardamalia & Bereiter, 1986). În loc să formuleze scopuri relativ la ceea ce doresc să scrie, ei se folosesc de ceea ce a fost numit „a spune ce ştii”. Ei scriu tot ce ştiu despre o temă şi se opresc doar atunci când au epuizat toate cunoştinţele. Ei se bazează mai degrabă pe gândirea asociativă şi nu pe o căutare euristică prin care să organizeze ideile. De aceea, de multe ori, rezultatul este lipsit de coerenţă conceptuală şi are doar o coerenţă retorică.

2. Traducerea: Copiii au un vocabular mai puţin dezvoltat, mai puţină fluenţă, nu au foarte multe instrumente pentru a conferi coerenţă şi au un repertoriu sărac de structuri sintactice. Această situaţie duce la posibilitatea interpretării textului în multe feluri. Tendinţa de a creşte coerenţa textelor apare linear între clasa a III-a şi perioada adultă (McCutchen, 1986).

15

3. Revizuirea: Elevii rareori revizuiesc ceea ce au scris. Dacă fac acest lucru, îl fac într-o manieră superficială (Fitzgerald, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Ei sunt atenţi la anumite cuvinte sau anumite probleme de gramatică şi nu la scopuri, planuri şi semnificaţia textului. Un motiv pentru faptul că nu recitesc textele pe care le-au scris este că ei au probleme în a detecta problemele legate de text. Dacă le sunt indicate inadvertenţe, reuşesc destul de bine să refacă textul. O altă explicaţie care a fost avansată de cercetători ar fi faptul că nu au o capacitate mare de memorie care să le permită să fie atenţi concomitent la conţinut şi la calitatea textului (Scardamalia & Bereiter, 1986).

Motivele invocate de cercetători pentru explicarea problemelor întâmpinate de copii în cadrul producerii de texte scrise sunt multiple. Principalele constrângeri amintite sunt: constrângerile de ordin neurofiziologic specifice dezvoltării, de ordin lingvistic şi de ordin cognitiv (Beminger, Mizokawa, and Bragg, 1991). Se ştie că aceste constrângeri sunt depăşite odată cu înaintarea în vârstă, însă nu se cunoaşte procesul efectiv care stă la baza acestor modificări.

2.2.5. Implicaţii pentru intervenţie: Elevii trebuie învăţaţi explicit care sunt elementele diferitelor genuri literare. Trebuie lăsaţi să scrie despre subiectele care îi interesează, faţă de care ar fi dispuşi să facă un

efort de redactare a ideilor. Promovarea unor activităţi „pre-scriere”, în care să aibă loc discuţii despre subiectele care

urmează să fie abordate în scris. Facilitare procedurală – respectiv formularea de întrebări care să exprime interesul profesorului

pentru textul scris („mai este ceva ce ai putea să scrii?”) şi formularea unor itemi de facilitare (listarea unor cuvinte care i-ar ajuta să abordeze o anumită temă înainte de a începe să scrie sarcina de lucru).

Discuţii pregătitoare (tema, scopul, cititorul, forme de redactare). Automatizarea etapelor procesului de scriere, prin repetarea lor în cazul fiecărei sarcini. Munca în grup – Collaborative Planning – Flower & Hayes, 1991 – metacogniţia publică. Redactare pe calculator.

Hillocks (1989) descrie cele mai eficiente patru tipuri de intervenţie pentru optimizarea scrisului:

Modele: prezentare de exemple de texte scrise corect şi identificarea componentelor sau trăsăturilor modelului (accent pe textul produs).

Combinarea propoziţiilor: combinarea mai multor propoziţii simple într-o propoziţie complexă (accent pe procesul de scriere a textului).

Scale: prezentare de compuneri. Elevii sunt învăţaţi cum să le evalueze din punctul de vedere al calităţii şi să le îmbunătăţească pe cele care au un nivel scăzut al calităţii (accent pe revuizuire şi evaluare).

Metoda „inquiry” care constă în prezentarea de date structurate pe care trebuie să le folosească în textele lor. Ei pot folosi descrierea, generalizarea sau pot adăuga inferenţe, ipoteze pornind de la aceste date.

Astfel, rezultatele studiilor arată că intervenţiile sunt mai eficiente atunci când pun accent pe procesul de scriere ca planificare, traducere şi revizuire, când folosesc exemple gen calitate ridicată - calitate scăzută a unui text scris şi pun elevii „să gândească mai mult decât profesorii din punct de vedere intelectual”.

Temă de reflecţie nr. 8 Precizaţi modul în care se succed, în elaborarea unui text, următoarele procese de scriere: Planificarea, Transcrierea ideilor și Corectarea.

16

2.2.6 Modelul cognitiv al scrisului (Hayes & Flowers, 1980)

Rezumat În centrul procesului educaţional se află procesul de învăţare – de cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente. Fiecare orientare psihologică majoră care a apărut de-a lungul timpului a acordat o atenţie deosebită procesului de învăţare. Din perspectiva behavioristă, învăţarea are un caracter asociaţionist, fiind rezultatul unei asocieri repetate dintre un stimul şi un răspuns. Perspectiva cognitivă asupra învăţării se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Orientarea socio-constructivistă conceptualizează învăţarea ca un proces prin excelenţă social. Fiecare din aceste abordări implică o serie de aplicaţii educaţionale referitoare la modul de structurare a curriculumului, la organizarea activităţii de predare şi la modul de evaluare a cunoştinţelor elevilor. Teoriile generale ale învăţării au însă o aplicabilitate relativ redusă la conţinuturile curriculare specifice. Învăţarea în domenii specifice, cum ar fi: scrisul, cititul, învăţarea matematicii, învăţarea în domeniul ştiinţelor etc. se bazează pe principii, mecanisme şi conţinuturi particulare care au fost puse în evidenţă în special prin studii de tip experţi-novici.

Mediul sarcinii

+ Contextul social

şi cultural

Problema retoricii Temă Exigenţă Cititor

Textul scris

(MLD)

Cunoştinţe legate de: Temă Cititori Modele

de scriere

Procesul de scriere (ML)

Planificare

G

e

n

e

r

a

r

e

Organizare

Stabilirea

scopurilor

Transcriere

a ideilor

Corectare

Evaluare

Revizuire

Monitorul

17

Teme de evaluare 1. Specificaţi câteva modalităţi de acomodare la condiţia de dificultate de citire. 2. Care este rolul generării de întrebări în citirea unui text?

Bibliografie obligatorie pentru acest modul: Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.

GLOSAR DE TERMENI Comprehensiunea textului = construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl citeşte să aibă o serie de reprezentări comune. Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte. Învăţarea behavioristă = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns. Legea exerciţiului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu repetarea asocierii acestora. Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare. Procesorul de context = are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui procesor este reprezentarea a ceea ce a fost citit. Procesorul fonologic = include unităţi asociate, unităţile de bază corespunzând fonemelor din limba vorbită. Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută prin activarea unui set specific de unităţi din procesorul fonologic. Procesorul ortografic = construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principală de recunoaştere se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal prin percepţia directă a literelor.

BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A MODULULUI 2 Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Ausubel, D. P, Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view (2nd edition).

NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Reimpreso, 1986. NY: Warbel & Peck. Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal of Personality

and Social Psychology, 45, 464-469. Bangert-Downs, R. L. (1993). The word processor as an instructional tool: A meta-analysis of word

processing in writing instruction. Review of Educational Research, 63, 69–93. Beck, I., & McKeown, M. (1990). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B.

Mosenthal, and P. D. Pearson, (Eds.) Handbook of Reading Research, 2, (789-814). New York: Longman.

Bell. N. J., Avery, A.W., Jenkins, D., Feld, J. & Schoenrock, C. J. (1985).Family relationships and social competence during late adolescence.Journal of Youth and Adolescence, 14, 109-119.

Brenneman, K., Massey, C., Machado, S., & Gelman, R. (1996). Young children’s plans differ for writing and drawing. Cognitive Development, 11, 397-419.

18

Berninger, V. W., Mizokawa, D. T., & Bragg, R. (1991). Theory-based liagnosis and remediation of writing disabilities. Journal of School Psychology, 29, 57-79.

Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.

Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L.B. Renick, (Ed.) Knowing, learning and instruction (pag. 393-451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade reading achievement.Journal of Educational Psychology, 87 (3), 476–487

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. In Byrnes, B. (2nd Edition). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Allyn and Bacon: Needham Heights, M.A.

Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and socio-cultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher, 23, 13-20.

Carver, R. P. (1973).Understanding, information processing, and learning from prose materials. Journal of Educational Psychology, 64, 76-84.

Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning, 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of

Psychology, 48, 163–189. Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M.Levy and

S. Ransdell (Eds.) The signs of writing. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E.

R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pag. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57,481-506. Flower, L. and Hayes, J. R. (1991). A cognitive process theory of writing. College Composition and

Communication, 32, 365-387. Forman, E. A, & Kraker, M. J. (1985). The social origins of logic: The contributions of Piaget and Vygotsky.

In M. W. Berkowitz (Ed), New directions for child development: Vol. 29. Peer conflict and psychological growth (pp. 23-39). San Francisco: Jossey-Bass.

Iverson, B. K.; Walberg, H. J. (1982). Home environment and learning: a quantitative synthesis. Journal of experimental education (Boulder, CO), 50, 144–151.

Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In M.C. Levy & S.E. Ransdell (Eds.). The science ofwriting. Theories, Methods, Individual differences and applications (pag. 57-71). Mahwah, NJ: L.E.A.

Matusov, E., & Angelillo, C. (1997). Models of motivation and the practices they privilege. Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago.

Mayer, R. E. (1988). Using conceptual models to teach BASIC computer programming. Journal of Educational Psychology, 80, 3, 291-298

McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25, 431-444.

Metsala, J. L. (1999). Young children’s phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91, 3–19.

Meyer, B. (1987). Following the author’s top-level organization: An important skill for reading comprehension. In R. Tierney, P. Anders, & J. Mitchell (Eds.), Understanding readers’ understanding (pp. 59–76). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspective on teaching and learning. Annual Review of Psychology, 49, 345-375.

Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, and P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, (pag.815–860), White Plains, NY: Longman.

Perfetti, C. A., & McCutchen, D. (1982). Speech processes in reading. In N. Lass (Ed.), Speech and language: Advances in basic research and practice (Vol. 7, pp. 237–269). New York: Academic Press.

Schunk, D. H. (1987). Peer models and children’s behavioral change. Review of Educational Research, 57, 149-174.

19

Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of visual word recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568.

Share, D. L., & Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris & G. Hatano (Eds.), Learning to read and write: A cross-linguistic perspective (pg. 89–111). Cambridge: Cambridge University Press.

Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York, NY: Random House. Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young Children.

Washington, DC: National Academy Press. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Research on written composition. Handbook of research on teaching

(3rd ed.). NewYork: Macmillan. Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the

acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 – 407. Stanovich, K. E. (1988). Explaining differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader:

The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-612. McClelland, J. L., & Rumelhart, D. E. (1981). An interactive activation model of context effects in letter

perception: Part 1. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375–407. Thorndike, E. L. (1906). Principles of teaching. New York: A. G. Seller. Thorndike, E. L. (1913). The psychology of learning. New York: New York Teacher's College. Van den Broek, P., & Trabasso, T. (1986). Causal networks versus goal-hierarchies as predictors of

importance of story statements. Discourse Processes, 9, 1–15. Van den Broek, P. W. (1990). The causal inference maker: Towards a process model of inference generation

in text comprehension. In D. A. Balota, G.B. Flores d'Arcais, & K. Rayner (Eds.), Comprehension processes in reading (pag 423-455). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press.