Psihologia grupurilor-umane-10357-

CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

PREZENTUL PORTOFOLIU CUPRINDE URMĂTOARELE DOCUMENTE:

LUCRAREA DE CURS: CRITERIILE EVALUĂRII EFICIENŢEI STILURILOR DE

CONDUCERE...................................................................................................PAG.3-8

TEME DE REFLECŢIE/ APLICAŢII............................................................PAG.9-29

CONSTITUIREA SOCIOMATRICEI ŞI SOCIOGRAMEI COLECTIVE A

GRUPULUI DE MUNCĂ(PRACTICĂ)......................................................PAG.31-34

1


I.LUCRARE DE CURS

CRITERIILE EVALUĂRII EFICIENŢEI STILURILOR DE

CONDUCERE

La o parcurgere fie şi sumară a literaturii de specialitate dedicate problematicii stilurilor de conducere, ceea ce reţine atenţia este multitudinea şi varietatea impresionantă a stilurilor de conducere. În aceste condiţii, o întrebare incitantă se ridică imediat: care stil de conducere este mai eficient? Răspunsul la această întrebare nu este, după cum ar părea la prima vedere, deloc uşor de formulat.

Este astfel necesar să schiţăm şi să argumentăm câteva criterii după care s-ar evalua eficenţa practicării diferitelor stiluri de conducere. Numărul sau ponderea efectelor pozitive sau negative ale stilurilor de conducereîn structura generală a activităţii de conducere. Acest criteriu porneşte de la următoarea premisă: nu există stiluri perfecte, ideale(numai cu efecte pozitive ) şi nici stiluri total ineficiente, reprobabile(numai cu efecte negative). Dimpotrivă,

2


practicarea fiecărui stil în parte se asociază atât cu obţinerea unor efecte pozitive, cât şi a unora negative. De exemplu, stilul autoritar creşte productivitatea intelectuală, operaţională a grupului, scurtează procesul luării deciziilor, dezvoltă spiritul de disciplină la subordonaţi. Tot stilul autoritar însă generează colective de muncă neînchegate, apatice sau agresive în raport cu conducătorul, influenţează negativ atitudinea faţă de muncă, nu ia în considerare diferitele tipuri de motivaţii ale subordonaţilor, atrage după sine un „consum uman” prea mare, defavorabilă fumcţionării fireşti a prsonalităţii umane. La fel, stilul de conducere democrat creează în grup o atmosferă cooperatoare, stimulatoare, de emulaţie colectivă, este productiv din punct de vedere intelectual şi afectiv; în schimb, poate întârzia procesul luării deciziilor, scade gradul de iniţiativă şi de răspundere personală, generează posibilitatea difuzării în grup a responsabilităţilor sau a apariţiei unei atmosfere „călduţe”, adeseori subiective. Numărul unor asemenea efecte pozitive şi negative ale fiecărui stil în parte ar putea fi semnificativ la un moment dat în vederea aprecierii eficienţei lui. Acest criteriu, obiectiv şi strict cantitativ, este doar orientativ, cu valoare operaţională scăzută. Principala lui limită o reprezintă aceea că interpretează stilul în sine, într-o manieră redusă şi abstractă, neluând în considerare multitudinea variabilelor care intervin în actul conducerii. Unul şi acelaşi stil raportat la o anumită persoană, la o anumită situaţie ar putea avea un număr mai mare de efecte pzitive, în comparaţie cu cel raportat la o altă persoană, la o altă situaţie, când precumpănitoare ar putea deveni efectele negative. Semnificaţia reală a efectelor pozitive şi negative. Consecinţele practicării unuistil de conducere trebuie analizate profund şi multilateral, deoarece apar contradicţii între esenţă şi aparenţă. Efectul considerat la un moment dat ca fiind pozitiv ar putea fi numai aparent pozitiv, în realitate el fiind negativ. Este adevărat că stilul autoritar scurtează procesul luării deciziilor, dar creşte probabilitatea apariţiei unor decizii incorecte, deoarece probabilitatea ca un singur om să greşească este mai mare decât probabilitatea greşelii comise de către un grup întreg. Din caracterul bipolar al relaţiilor dintre şef şi subordonat ar putea decurge creşterea responsabilităţii, a disciplinei, dar aceasta se asociază cu neglijarea colectivului, cu stabilirea unor forme de organizare în care unitatea fundamentală devine individul, şi nu grupul, ceea ce ar conduce la apariţia grupurilor informale şi sugerează pasivitatea la subordonaţi, necesitatea exercitării unui controlexcesiv din partea conducătorului. Chiar crearea disciplinei, care este invocată ca o latură forte, pozitivă a stilului de conducere autoritar,este o slăbiciune a lui, deoarece disciplina nu este liber consfinţită, ci impusă prin control şi supravegheri abuzive, ea indicând lipsa disponiblităţii conducătorului de a motiva lucrătorii şi, mai ales, de a rezolva problemele ivite şi prin alte metode şi tehnici decât autoritatea ierarhică. Analizând mai profund unele dintre aşa-zisele laturi negative ale stilului de conducere democratic, vom constata că ele sunt de fapt aspecte cu mare semnificaţie pozitivă. De pildă, deşi practicarea acestui stil întârzie uneori procesul luării deciziilor, probabilitatea ca acestea să fie corecte este mult mai mare. Or, este preferabil ca o decizie să fie luată mai târziu, dar corect, decât repede, în pripă, dar incorect.

Dacă în cele de mai sus adăugăm şi modul de percepere a efectelor stilurilor de conducere de către subordonaţi şi, mai ales, de către superiori, vom constata că

3


problema devine şi mai dificilă. Am putea asista la răsturnări spectaculoase, în sensul că ceea ce un superior apreciază ca pozitiv (eficient) un altul să aprecieze ca negativ (ineficient). Acest fapt ar putea genera conflicte de rol (intrapersonale) care, o dată generalizate, vor compromite întreaga eficienţă organizaţională ( în plan obiectiv, la nivel de productivitate, şi în plan subiectiv, psihologic, la nivelul satisfacţiei, atitudinilor).

Criteriul descris, fiind calitativ, oferă posibilitatea unei mai bune evaluări a eficienţei stilurilor de conducere. Totuşi, el introduce un grad prea mare de subiectivitate, contribuind astfel la psihologizarea activităţii de conducere, ceea ce constituie unul dintre limitele sale. Consecinţele practicării de lungă durată a stilurilor de conducere. Un asemeneacriteriu sugerează că nu trebuie să fim satisfăcuţi doar de efectele imediate, momentane ale practicării unui stil de conducere, ci să le avem în vedere şi pe cele viitoare, îndepărtate. Cercetările lui Likert au demonstrat cu multă forţă de convingere că stilul de conducere autoritar duce la început la obţinerea unor rezultate bune, dar, pe măsură ce se persistă în aplicarea lui, moralul grupurilor este din ce în ce mai afectat. Nici cele cinci stiluri din clasificarea lui Blake şi Mouton nu sunt scutite de o serie de efecte pozitive sau negative ca urmare a practicării lor îndelungate. Astfel, stilul 1.9. asigură obţinerea unor performanţe înalte, dar cu preţul apariţiei unor grave consecinţe cu conflicte susceptibile de a submina organizaţia; stilul 1.1., considerat a fi „contra naturii2, se soldează secvenţial şi temporar, mai ales pentru unii membri ai grupului, cu succes, însă pe perioade lungi de timp generează eşec atât în plan individual, cât şi în plan organizaţional; stilul 5.5. rezolvă problemele de rutină, dar nu şţi pe cele creatoare, în general el nefavorizând spiritul creator şi nefiind posibil de aplicat în organizaţiile foarte dinamice; stilul 9.9. se pare că dispune, ca urmare a practicării îndelungate, de o mulţime de efecte pozitive: ameliorarea profitului organizaţional, a relaţiilor interpersonale, conştientizarea necesităţii muncii muncii în grup, diminuarea conflictelor interpersonale, favorizarea implicării mai directe a fiecăruia în sarcină, creşterea creativităţii şi responsabilităţii. Luarea în considerare a consecinţelor practicării îndelungate a unui stil de conducere deschide o perspectivă mai largă de interpretare a valorii diferitelor stiluri de conducere. Criteriul respectiv încearcă să ia în considerare atât aspectele cantitative, cât şi pe cele calitative. Mai mult, el oferă posibilitatea interpretării stilurilor de conducere nu în sine, ci în corelaţie cu alte variabile, şi anume variabila de timp (durată). Limita lui constă tocmai în faptul că, din multituinea factorilor şi variabilelor care influenţează eficienţa / ineficienţa stilului de conducere, decupează unul singur, ignorând multe alte aspecte generative. Criteriul situaţional. Se pare că este cel mai bun criteriu de evaluare aeficienţei /ineficienţei stilurilor de conducere. Mai toate cercetările întreprinse au arătat că stilurile de conducere sunt inegal productive tocmai în funcţie de particularităţile situaţiei în care sunt practicate. Aceasta înseamnă că unele stiluri sunt mai potrivite pentru anumite situaţii, în timp ce alte stiluri-pentru alte situaţii. De exemplu, stilul de conducere autoritar ar fi mai nimerit şi ami eficient în acele situaţii care implică urgnţe, luarea unor decizii rapide, când se lucrează în munci periculoase ce necesită respectarea unor reguli de securitate, când grupul depinde de şefi diferiţi,

4


iar stilul de conducere cooperator-în situaţiile care implică o muncă având caracter colectiv, în care dependenţa funcţională dintre oameni este mare şi în care care contează reunirea eforturilor lor în vederea atingerii obiectivelor comune. În culturile care nu valorizează participarea la conducere ca fiind legitimă, în grupurile în care subordonaţii au nevoi scăzute de independenţă şi de autorealizare, în sarcinile repetitive, stilul de conducere autoritar va fi mai eficient decât cel democrat.

Perioadele şi momentele de schimbare organizaţională demonstrează cel ami bine utilitatea criteriului situaţional în evaluarea eficienţei stilurilor de conducere. Mai demult Larry E. Grainer (1972) stabilea 5 etape previzibile de evoluţie şi de criză a organizaţiilor: 1. etapa dezvoltării prin creativitate/ criza de conducere; 2. etapa dezvoltării prin conducere / criza de autonomie; 3.etapa dezvoltării prin delegare/ criza de control; 4. etapa dezvoltării prin coordonare/ criza de biricraţie; 5. etapa dezvoltării prin colaborare. În prima etapă este nevoie de un lider inovator; în etapa a doua de unul autoritar care să orinteze activitatea şi să stabilească principalele ei sisteme de funcţionare; în cea de a treia etapă, un lider capabil să-şi delege autoritatea ar fi mai nimerit.; în etapa a patra stilul de conducere democrat participativ s-ar putea dovedi a fi cel mai eficient; în fine, în cea de a cincea etapă, probabil că stilul 9.9. din tipologia lui Blake şi Moutona ar putea fi cel mai adecvat. Liz Clarke (2002), preluând o tipologie a stilurilor de conducere sugerată de Kim James şi Tanya Arroba (1992), bazată pe gradul de pregătire a echipei de conducere şi pe timpul acordat sarcinilor rutiniere de către lider, arată că stilul de tip artizan este mai eficient în etapa dezvoltării prin creativitate; stilul de tip eroupoate fi practicat în orice etapă a curbei de dezvoltare a lui Grainer, dar este mai potrivit pentru momentele de „revoluţie2, de criză; stilul de tip „încurcă-lume” este mai util în etapa dezvoltării prin conducere caracterizată prin introducerea unor sisteme manageriale îmbunătăţite, dar adeseori inutile; stilul de tip strateg va fi eficient în etapele 4 şi 5.

Aşadar, situaţia cere aproape cu necesitate un anumit stil de conducere; de aici, necesitatea fundării activităţii de conducere pe particularităţile situaţiei. Fiedler considera că liderii trebuie să conducă doar în acele situaţii la care se potriveşte stilul lor de conducere.

Fiedler formula următoarele două strategii în vederea combatibilizării dintre stilul de conducere şi particularităţile situaţiei: Schimbrea situaţiei de conducere prin structurarea sarcinilor sau creştereaputerii formale a liderului faţă de grupul său ori prin schimbarea compoziţiei grupului pentru a-i oferi liderului un climat favorabil de activitate; Adaptarea liderului la situaţie prin plasarea liderilor cu scor scăzut la LPC însituaţii foarte favorabile sau foarte nefavorabile şi a celor cu scor ridicat în situaţii moderat favorabile.

Aşadar, nu se pune ăroblema formării liderilor, ci aceea a mutării, a deplasării lor în acel grup în care ar putea obţine succesul. La enigma conducerii formulată de el: „stil sau circumstaţe?” răspunsul este: stil în funcţie de circumstanţe, dar nu prin schimbarea stilului, ci prin schimbarea circumstanţelor. O asemenea soluţie ar fi valabulă doar pentru acele grupuri care lucrează în condiţii strict determinate sau în aceleaşi condiţii o perioadă îndelungată de timp. În realitate însă, grupurile umane cunosc o dinamică impresionantă, ele confruntându-se cu nenumărate probleme care

5


cer utilizarea diferitelor stiluri de conducere. S-ar putea, spre exemplu, ca, într-o primă fază de închegare a grupului, un stil de conducere autoritar să fie mai eficient decât unul democratic.; într-o altă fază de dezvoltare a grupului, când membrii acestuia au ajuns la o bună cunoaştere reciprocă, la conştiinţa necesităţii de a coopera, stilul de conducere democratic va fi mult mai eficient. Dacă ar fi să ne conducem după teoria lui Fiedler, ar trebui ca în primul caz să avem un conducător, iar în al doilea caz, un altul. Se pierde din vedere faptul că schimbarea liderului ar putea reîntoarce grupul într-o fază depăşită, de tatonări, suspiciuni, într-un cuvânt, la o nouă adaptare. Totodată, ar trebui să avem atâţia lideri câte situaţii sunt traversate de grup, ceea ce ar creşte extraordinar de mult costul aparatului administrativ. Părerea noastră este că nu rezolvăm problema dacă încercăm mutarea liderilor de la un grup la altul în vederea asigurării corespondenţei dintre stilul lor şi particularităţile situaţiei. O rezolvare autentică ar veni numai dintr-o formare psihosocială a liderilor, concepută a se realiza prin învăţarea socială dirijată pe baza introducerii treptate a factorilor de progres, astfel încât aceştia să dispună în final de un repertoriu de stiluri bogat şi variat, adaptabil împrejurărilor şi situaţiilor diverse cu care se confruntă. Numai flexibilitatea şi mobilitatea comportamentală a liderilor ar constitui, probabil, cheia succesului.

Nu este deloc întâmplătorfaptul că în ultima vreme a început să se vorbească tot mai insistent despre liderul de succes.; mai mult decât atât, se încearcă descoperirea trăsăturilor /caracteristicilor care individualizează aceşti lideri. De pildă, Noel M. Tichi şi Eli Cohen considerau nu demult 819979 că liderul de succes este cel care ştie să pregătească alţi lideri şi să construiască o firmă care îşi poate menţine succesul şi după ce el nu va mai fi în acea firmă. În cartea lor Liderul sau arta de a conduce (apărută în traducere românească în anul 2000), cei doi autoripropun nu numai o abordare teoretică extrem de convingătoare, ci şi un util ghi practic pentru liderii care formează alţi lideri. Demnă de subliniat este inistenţa autorilor pe rolul ideilor şi valorilor în actul conducerii. Cât priveşte ideile, acestea sunt împărţite în două categorii: idei cuantice, care stabilesc direcţia de acţiune pentru fiecare organizaţie, şi idei de dezvoltare, care se referă la strategie, structură şi implementare. Ideile bune, adecvate, stimulative, cele care revoluţioneazăgândirea, ca şi valorile puternice, aplicabile asigură succesul organizaţional. Chiar dacă situaţia şi particularităţile ei sunt extrem de importante în evaluarea eficienţei stilurilor de conducere, nu trebuie să ajungem la subevaluarea rolurilor liderului ca atare. Bennis şi nanus arătau, încă din anul 1985, că, în noul context social caracterizat prin reducerea eforturilor depuse în vederea realizării muncii, printr-o evoluţie rapidă şi spasmodicăa problemelor organizaţionale, prin multiplicarea forţelor exterioare şi interioare care se opun organizaţiei şi liderilor, organoizaţia suferă de un exces de gestiune şi de o carenţă de leadership. Ca urmare, cei doi autori propuneau patru strategii de excelenţă comune adevăraţilor lideri sau liderilor celor mai buni: 1. atenţie prin intermediul viziunii; 2.semnificaţie prin intermediul comunicării; 3. încredere prin intermediul poziţionării; 4. dezvoltarea sinelui prin intermediul respectului de sine pozitiv şi al centrării pe reuşită ( bennis, Nanus, 2000).

6


Prima strategie-atenţie prin intermediul viziunii- postulează rolul major pe care îl are liderul în stabilirea viziunii ce animă, inspiră, transformă scopul în acţiune, articulează imaginea unui viitor realist, credibil, atractiv pentru organizaţie.

Cea de a doua strategie- semnificaţie prin intermediul comunicării- se referă nu doar la capacitatea liderului de a transmite (comunica) subordonaţilor săi viziunea stabilită, ci şi la capacitatea acestuia de a stabili semnificaţia ei pentru membrii organizaţiei, de a transforma „confuzia înfloritoare, zumzăitore” a vieţii organizaţiei în semnificaţie, cum spun autorii; pentru aceasta, liderii se sprijină pe arhitectura socială a organizaţiei şi contribuie efectiv la construirea şi consolidarea ei.

A treia strategie- încrederea prin intermediul poziţionării- are în vedere raportarea liderului la mediul intern şi extern al organizaţiei în vederea poziţionării organizaţiei din care fac eprate faţă de toate aceste organisme; poziţionarea corectă asigură încrederea membrilor organizaţiei, adică „lubrifiantul care face ca organizaţia să funcţioneze”, „adezivul care menţine integritatea organizaţională”.

Cea de a patra startegie- dezvoltarea creatoare a sinelui- readuce în prim- plan unele calităţi personale ale liderului dintre care esenţiale sunt respectul de sine pozitiv, capacitatea de alegere a scopurilor pozitive şi de centrare pe ele- ambele putând fi învăţate în contextele organizaţionale prin intermediul a ceea ce în literatura de specialitate poartă denumirea de învăţare organizaţională.

Practicarea acestor strategii îi ajută pe liderii actuali să conducă organizaţie spre obţinerea succesului organizaţional, iar pe liderii potenţiali să „preia conducerea”. Totodată, cele patru strategii disrtug unele mituri care au persistat multă vreme cu privire la leadership, unele dintre le fiind întâlnite şi astăzi. Bennis şi Nanus se referă la următoarele mituri care i-ar descuraja pe liderii potenţiali de a prelua conducerea: 1. capacitatea de a conduce este un talent rar („nimic mai departe de adevăr”, afirmă autorii, fiecare om dispunând de un potenţial de conducător); 2. liderii se nasc, nu se fac (fals, spun cei doi autori, capacităţile şi competenţele majore ale unui lider putând fi învăţate, educate, „cel puţin dacă dorinţa fundamentală de a învăţa există şi nu suferim de deficienţe de învăţare”); 3. liderii sunt carismatici (unii sunt, cea mai mare parte nu, chiar carisma fiind învăţată); 4. capacitatea de a conduce există numai la vârful unei organizaţii (nu-i adevărat, ea este răspândită şi poate fi practicată în întreaga organizaţie, multiplicarea rolurilor de conducători aflate la dispoziţia angajaţilor căpătând o mare extensie); 5. liderul controlează, direcţionează, îndeamnă, manipulează („acesta este poate cel mai periculos mit”, liderul este cel care inspiră, împuterniceşte, transformă intenţiile în realitate). Cocluzia autorilor este clară: „ O dată ce se renunţă la aceste mituri, problema nu va mai fi cum să devii lider, ci mai degrabă cum să îmbunătăţeşti eficienţa cuiva în arta de a conduce”. În esenţă, pledoaria celor doi autori este în favoarea conducerii transformaţionale.BIBLIOGRAFIE:

David, E,(1997), Climatul organizaţional din perspectiva integrării socio-profesionale, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu;

Neculau, A., LIDERII ÎN DINAMICA GRUPURILOR, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977. Zlate, Mielu, (2004) Leadhership şi management, Editura Polirom, Iaşi

7


Mucchielli, A, Arta de a comunica, Editura Polirom

II. REFLECŢII /APLICAŢII

Aplicaţia nr. 3 de la tema 1

Argumentaţi rolul principalelor orientări teoretice elaborate în cadrul psihologiei/ psihologiei social/ behaviorismul, cognitivismul, gestaltismul, psihanaliza, pragmatism-funcţionalismul ş.a. în constituirea grupurilor.

Psihologia, considerată de unii autori ca fiind sinonimă cu psihologia socială, este un domeniu interdisciplinar de cunoaştere ştiinţifică a interacţiunii comportamentelor şi proceselor psihice umane.

Interesul pentru studiul grupurilor mici se manifestă cu o mai mare intensitate odată cu apariţia, la jumătatea secolului al XIX-lea, a primelor teorii psihologice sau sociologice care ajunseseră deja la concluzia că individul este un produs al grupului, iar realitatea socială este supraindividuală. Se are în vedere aportul unor pionieri ai celor două ştiinţe, cum au fost: Gabriel Tard, Georg Simmel, Emile Durkheim, Sigmund Freud, Wilhelm Wundt.

De-a lungul evoluţiei ei, în psihologia grupului s-au conturat numeroase orientări teoretice (behavioristă, cognitivistă, dinamică, gestaltistă, pragmatist-funcţionalistă) şi s-a propus un mai mare număr de ipoteze explicative şi teorii (teoriile disonanţei cognitive şi a comparării sociale ale lui Festinger, teoria realizării de grup a lui Stogdill, teoria rolului social a lui Linton, teoria grupului de referinţă a

8


lui Merton, teoria minorităţilor active a lui Moscovici, teoria schimbării atitudinale a lui Hovland).

În general, am putea spune că atât orientarea individual-psihologică, cât şi cea sociologică se disting prin următoarele particularităţi:

1) tendinţa spre monism, adică tendinţa de a găsi un fenomen-etalon care să explice întreaga psihologie a societăţii (forţa coercitivă a reprezentărilor colective – la Durkheim, imitaţie şi invenţie – la Tarde, molipsirea psihică – la G.LeBon, atracţie sexuală – la Freud, deprinderea – la James, îmbinarea instinctelor şi a emoţiilor – la Mc.Dougall);

2) tratarea iraţionalistă a psihologiei şi a conduitei omului, exprimată în concepţia despre iraţionalitatea psihologiei conduitei de masă (G. LeBon, N. Mihailovski etc), afirmarea rolului hotărâtor al momentelor inconştiente şi subconştiente în viaţa psihică a grupurilor şi a persoanei; negarea conştiinţei în general (psihologia behavioristă);

3) preponderenţa preocupărilor pentru psihologia grupurilor sociale mari (mulţimi, clase, mase, naţiuni, popoare).

A doua etapă, care este şi etapa actuală a psihologiei sociale, se caracterizează prin apariţia interesului pentru sferele şi grupurile sociale mici care devin formaţiunea primordială şi centrală a întregii structuri a psihologiei sociale.

Pe primul plan apar problemele câmpului şi ale interacţiunii psihosociale, problema rolurilor şi a comportamentelor concrete, problema liderului şi a stilurilor de conducere, problema evaluării cantitative riguroase a fenomenelor interpersonale şi de grup (din „orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană”, 1988, autor „P. Golu”).

Aplica ţia nr. 5 de la tema 2

Comentaţi cele 7 caracteristici „obligatoriu de luat în seamă” de către cel care doreşte să califice un conglomerat de persoane drept „grup restrâns”.

Grupul restrâns poate fi definit ca un ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi loc, având posibilitatea să se perceapă, să comunice şi să interacţioneze la nivel interpersonal şi intergrupal, în mod direct şi reciproc, împărtăşind o experienţă suficient de semnificativă şi de durabilă pentru a începe, eventual, un proces de instituire şi pentru a ajunge la un anume caracter de entitate (după Pierre De Visscher, 2001, pag. 23).

Grupul restrâns se demarchează de masă mai întâi prin dimensiunile sale în general mai mici, fapt atât de evident, încât mai mulţi autori consideră sinomime expresiile „grup restrâns” şi „grup mic”, ceea ce duce la neînţelegeri individuale. Mai semnificativ, este accentul pus, în cadrul oricărui grup restrâns, pe procesele de interacţiune.

Următoarele caracteristice apar ca inevitabile oricui vrea să calificăm un conglomerat de persoane ca „grup restrâns”:

1. o unitate de timp şi de loc, un „aici şi acum”: această necesară asociere spaţio-temporară, pe care unii o numesc „umăr la umăr”, presupune o relativă proximitate, o distanţă interindividuală minimală;

9


2. o semnificaţie: o raţiune (sau raţiuni) de a fi şi de a rămâne împreună; aceasta nu implică existenţa unor obiective identice şi nu presupune un trecut, o motivaţie sau experienţe comune; de asemenea, nu este necesar să fi existat intenţia de asociere, participanţii putând foarte bine să fie reuniţi sub constrângere;

3. o soartă relativ comună: participanţii vor împărtăşi, într-o măsură care poate fi variabilă, evenimente sau experienţe, precum şi efectele lor; în acest sens, grupul poate fi considerat experienţial;

4. posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către ceilalţi: astfel, unii specialişti vorbesc de grupuri faţă în faţă"; aceasta nu înseamnă totuşi că fiecare participant are de la bun început o percepţie netă asupra tuturor celorlalţi;

5. un caracter rezonabil de „entitate" de grup, perceput de către membri şi/sau de către persoanele exterioare grupului;

6. posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv: aceasta presupune ca membrii să poată comunica între ei, fie şi nonverbal („nu se poate să nu comunicăm"), şi să se influenţeze reciproc; existenţa unor procese de interacţiune individuală exclude anonimatul şi depersonalizarea fenomenelor de masă şi induce legături afective, dar nu se identifică, în mod izolat, cu interacţiunea intergrupală;

7. o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituţionalizare să fie declanşat: s-ar putea dezvolta o structură, în sensul unui pattern relativ stabil de relaţii, exprimată prin funcţii, roluri, norme, facilitând pe termen lung integrarea şi identificarea membrilor.

Grupul restrâns nu este deci caracterizat nici prin istoricitate, nici prin stabilitate, cu atât mai puţin prin modelizarea uniformizantă şi prin unitatea integrată, proprii grupului social. Dacă se numeşte „restrâns", aceasta se întâmplă nu atât pentru a insista asupra numărului mic de persoane care îl compun, cât pentru a ne referi la grupurile circumscrise în spaţiu şi timp, aici şi acum, şi ai căror membri au posibilitatea unei percepţii reciproce şi a unei interacţiuni efective directe.

Desigur, anumite grupuri sociale, mai ales cele primare, se pot identifica, în anumite circumstanţe, cu grupurile restrânse şi pot fi analizate ca atare. Este cazul comis-voiajorilor unei întreprinderi care se adună într-o anume zi pentru a face bilanţul. Chiar şi membrii Camerei Lorzilor, în timpul unei şedinţe, pot fi consideraţi un grup restrâns, deşi vast.

10



Explicaţi şi exemplificaţi semnificaţia „elementelor situaţionale-inductoare” analizate de A. Mucchielii în legătură cu rolul comunicării de sugestie în situaţiile de grup” (vezi A. Mucchielii, 2005, cap. IV).

Structura ierarhică a grupului se constituie în strânsă legătură cu structura rolurilor şi reflectă poziţia membrilor în cadrul acestuia şi relaţiile dintre aceste poziţii. Fiecare individ se bucură de un anumit prestigiu şi o anumită autoritate în cadrul grupului în raport cu calităţile sale, de gradul de participare la realizarea sarcinilor. Astfel, se crează în grup o anumită ierarhie a autorităţii, prestigiului şi influenţei care surprinde, în ultimă instanţă, posibilităţile pe care unii membri ai grupului le au în influenţarea activităţii celorlalţi.

Prin limbaj, persoana atrage atenţia asupra sa, se pune în valoare, se impune, influenţează şi primeşte influenţe. Această interinfluenţare poate varia foarte mult ca grad de intensitate. Sub acest raport, distingem:

- comunicarea verbală simplă;- convingerea;- sugestia.

11


Sugestia presupune, ca şi convingerea, restructurări de montaj psihic, dar care se bazează pe perceperea necritică a mesajului de către receptor şi presupune incapacitatea celui sugestionat de a controla conştient curentul informaţiei primite; în condiţiile comunicării social – psihologice, sugestia este posibilă fie în prezenţa hipnozei de masă, fie într-o atmosferă de încredere nelimitată a persoanelor şi a grupurilor în autoritatea izvorului de informaţie. („Psihologia socială”, pag. 138, Pantelimon Golu).

Elemente de comunicare care susţin persuasiunea: - zâmbet, amabilitate, agreabil;- atingere fizică;- naturaleţea discursului şi umorul;- apelul la complicitate şi încredere reciprocă,- apelul la valori comune, trecut comun, legături comune actuale;- sublinierea caracterului „special” al relaţiei; - evocarea pericolului ruperii relaţiei privilegiate.Din cadrul mai larg al persuasiunii, sugestia este forma prototip a acestui tip de

comunicare. Mesajul sugestiv reprezintă o incitaţie susceptibilă să producă un răspuns nemediat cognitiv. De aceea coordonatele individuale care să susţină fenomenul sugestiv propun ca:

- subiectul să dispună de alternativa de a nu se supune mesajului;- să nu existe controlul conştient al mesajului;- funcţia de prelucrare cognitivă să fie minimizată. Sub acest aspect, sugestia

şi, pe fond, manipularea se supune unui determinism situat dincolo de conştiinţă, atât în domeniul subconştient, dar, în mare parte, în cel inconştient.

Caracteristici ale mesajului sugestiv:- gradul de elaborare al mesajului trebuie adaptat nivelului de inteligenţă al

subiectului;- nivelul de sugestibilitate variază invers cu nivelul stimei de sine;- atitudinea ţintă trebuie să se afle într-un optimum de discrepanţă în raport

cu atitudinea care se cere schimbată,- creşterea nivelului de atenţie acordat de subiect mesajului creşte

probabilitatea schimbării atitudinale;Tehnici de influenţă sugestivă:- repetarea mesajului;- apelul la afecte;- utilizarea constantă de mesaje cu potenţial anxiogen;- utilizarea de argumente elaborate;- prestigiul sursei – inductorul să fie expert şi persoană carismatică;Din perspectiva intersubiectivă se poate preciza, prin urmare, un determinism

psihosocial al sugestibilităţii prin intermediul:- transpunerii dintr-un rol în altul, a capacităţii individului de a trece de la o

poziţie la alta, în virtutea nevoii de empatie şi învăţare socială;

12


- conformării cu modelul şi idealul, a nevoii individului de a împărtăşi atitudinile grupului de apartenenţă;

Întrucât activitatea cognitivă este un factor major al schimbării atitudinale, potenţialul mesajului persuasiv trebuie raportat la calitatea argumentelor folosite. Pentru a se putea înţelege modalitatea în care se formează argumentaţia optimă scopului persuasiv, s-a operat experimental cu variabile, precum implicarea subiectului, repetarea mesajului, distragerea atenţiei.


Cum comentaţi chiulul social şi formele prin care el se manifestă?Premisele conform cărora o interacţiune între doi indivizi determină în

motivaţia apariţiei conflictului noi coordonări cognitive nu sunt întotdeauna adevărate. Există destul de multe cazuri în care activitatea colectivă nu desemnează în mod automat şi coordonarea acţiunilor indivizilor. În altă ordine de idei, putem regăsi şi lipsa de implicare a tuturor indivizilor dintr-un grup de executare a unei sarcini colective (ceea ce Gary Jones denumea „chiul social”, adică absenţa contribuţiilor unor membri ai grupului la realizarea activităţii tocmai datorită acţiunii colective care îl degrevează pe individ de responsabilitatea participării).

De asemenea, un impediment major poate fi reprezentat, spre exemplu, de structurile autoritare dintr-un grup, deficienţele de comunicare sau chiar de natura sarcinii. Astfel, într-un grup pot exista structuri formale sau informale de autoritate care pot opri persoanele mai puţin mai puţin implicate să participe pe deplin la

13


activitatea curentă. În acelaşi timp, se dezvoltă astfel o structură de dependenţă faţă de un lider.

Manifestarea acestui fenomen negativ, constă în schimbarea individului de la efort în cadrul efortului colectiv numit fenomenul de lenevire socială sau „social loafing”.

Manifestarea acestui comportament la nivelul unuia sau a mai multor membri diminuează performanţele de ansamblu ale grupului. S-au făcut cercetări şi s-a constatat că la nivelul multor tipuri de grupuri există indivizi predispuşi să „tragă chiulul”, să facă „blatul”.

Pentru explicarea efectului de eschivare se recurge la teoria „responsabilităţii difuze” (Latane, 1981), care face asumţia că, pe măsură ce numărul membrilor creşte, descreşte responsabilitatea faţă de îndeplinirea sarcinii.

Fiecare participant îşi imaginează că celălalt se va implica mai tare.Interesant este însă modelul efortului colectiv, care spune că indivizii vor

depune un mare efort în realizarea unei sarcini numai dacă se satisfac concomitent trei condiţii:

- ei sunt convinşi că muncind mai greu vor obţine rezultate mai bune (expectaţia);

- rezultatele mai bune vor fi recunoscute şi răsplătite (instrumentalitatea);- răsplata ofertei va fi cea mai preţuită şi dorită de ei (valenţa);S-au conturat soluţii în vederea preîntâmpinării sau mişcării efectului de

trândăveală lenevire socială. Cea mai eficientă tactică este de a face cât mai identificabilă fiecare contribuţie individuală. Aceasta induce membrilor grupului ideea ca rezultatul ce se va obţine este valoros, îi convinge pe membrii că efortul lor participativ are un înalt caracter de unicitate şi nu este ceva redundant, creşte coeziunea grupului, ataşamentul reciproc şi spiritul colectiv.

Tactici generale, împreună cu unele specifice, pot anihila tendinţa de eschivare sau să îi reducă magnitudinea. În situaţiile reale existenţiale, conduita umană este surprinsă pe o paletă largă de manifestări de la lenevire socială până la polul opus de implicare exacerbată.

14



Rolul feed-back-ului în actul de conducere Dacă un grup reuşeşte să explice reacţiile care constituie experienţa imediată,

atunci el dispune de un feed-back, adică de o informaţie despre el însuşi. Astfel, grupul află unde a ajuns, reacţionând la sarcină, la structuri şi la el însuşi. Toate reacţiile sunt feed-back-uri puternice, dar numai dacă sunt comunicate şi îndreptate spre destinatari ale constituie veritabile feed-back-uri, veritabile „întoarceri de informaţie”. Comunicarea experienţei imediate sub forma unui feed-back marchează momentul în care grupul se abate temporar de la sarcina lui pentru a observa mai bine condiţiile de lucru sau cele de exercitare a rolurilor.

Feed-back-ul poate fi: (1) descriptiv; (2) inferenţial/evaluativ sau interpretativ, adică aceeaşi informaţie poate fi vehiculată în trei moduri diferite.

Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membrii egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale cărui raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi normelor de funcţionare.

15


Clasa de elevi, colectivitatea şcolară în general, este un mediu, este un mediu de comunicare între elevi, între profesor şi elevi, o comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalitate şi ritualuri inutile, care măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şi, implicit, productivitatea. Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionează ca factor de omogenizare.

Astfel, prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală, pentru că,a şa cum spunea filozoful Leon Bloy, nu se ştie „cine dă şi cine primeşte”, astfel că şi profesorul trebuie să înveţe deopotrivă împreună cu elevii şi chiar de la aceştia („o şcoală în care profesorul nu învaţă este o absurditate”, afirma Constantin Noica).

Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, creându-se între ei relaţii de schimb de idei şi cercetări.

Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa a două feed-back-uri, diferite prin sens şi funcţie. Un prim feed-back adufce informaţii de la receptor la emiţător – numit, prin convenţie fbI, şi care reglează activitatea de transmitere a informaţiilor.

Feed-back-ul îndeplineşte rolul de control, de reglare şi autoreglare a informaţiilor transmise, prin eliminare la timp a unor eventuale perturbări şi distorsiuni.

Al doilea feed-back (fb II) este oferit de emiţător receptorului şi are ca scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. În cazul comunicării didactice, dominanta pentru receptor este activitatea de învăţare.

Prima formă a feed-beck-ului poate fi întâlnită în orice tip de comunicare umană. A doua formă de feed-back este proprie unei comunicări ce vizează învăţarea sistematică.

Eficienţa comunicării depinde atât de pregătirea şi aptitudinile de comunicare ale profesorului, cât şi de capacităţile intelectuale ale elevului.

I. Feed-back-ul de tip IElevii (receptorul) îi oferă transmiţătorului (profesorul) informaţii cu privire la

modul în care a fost comunicat. Dacă are abilitatea de a folosi aceste informaţii, profesorul va obţine o creştere a eficienţei mesajului său. Pentru obţinerea informaţiilor despre comunicare, emiţătorul:

- poate folosi, ca mijloace verbale, interogarea receptorilor, dacă au înţeles sau nu, comentariile auditoriului;

- poate observa semnale non-verbale: neatenţia, dezinteresul, oboseala, preocupările laterale, privirea, mimica exprimând concentrare etc.

II. Feed-back-ul de tip IIPoate fi ilustrat, de la emiţător la receptor, prin următorul exemplu: profesorul

expune elevilor modul în care trebuie să se desfăşoare un experiment la ştiinţe. Receptorii, pe cale verbală sau non-verbală, îl informează pe profesor dacă au înţeles dacă au înţeles sau nu. Profesorul reia explicaţia, apoi elevii trec la acţiune, încercând să execute experimentul conform îndrumărilor primite. Acum are loc cel de-al doilea tip de feed-back, în momentul în care, pe cale verbală sau non-verbală, profesorul

16


aprobă sau dezaprobă ceea ce fac elevii şi reglează din mers comunicarea didactică. Ca să poată avea acest tip de feed-back, trebuie să lăsăm elevilor iniţiativa acţiunii.

Retroacţiunea anticipată poate fi obţinută prin inversarea ordinii clasice: informare-exerciţii practice. Dacă exerciţiile sunt aşezate înaintea comunicării, elevii vor fi puşi în situaţia de a căuta, de a cerceta şi vor ajunge să simtă necesitatea informării. Ei vor formula anumite întrebări emiţătorului, care îşi va organiza din mers comunicarea, anticipând informaţii de care au nevoie elevii în continuare.


Analizaţi implicaţiile conflictului socio-cognitiv la nivelul grupului de muncă.

Termenul de „conflict” provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea împreună cu o forţă” şi implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricţiuni între membrii grupului, interacţiune în vorbire, emoţii şi afectivitate”. (Forsyth, 1983, pag. 79).

T.K. Gamble şi M. Gamble (1993, p. 216) definesc conflictul ca a variabilă pozitivă, în sensul că, dincolo de toate perspectivele, „conflictul este o consecinţă naturală a diversităţii”.

Studiile psihosociale asupra conflictului intra şi intergrupal din ultimele decenii au pus în evidenţă nu numai inevitabilitatea acestuia, ci şi rolul acestuia în influenţarea şi schimbarea indivizilor şi a grupurilor sociale („conflictul dintre spirite diferite este absolut necesar” – Adrian Neculau, 1988, pag. 56).

17


În practică, există o multitudine de tipuri ale conflictului: conflictul scop, conflictul afectiv, conflictul comportamental şi conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen.

Conflictul socio-cognitiv este văzut de specialişti ca principalul mecanism al programului cognitiv individual: interacţiunile dintre indivizi de niveluri cognitive diferite determină achiziţia unor noi instrumente cognitive în contextul influenţei şi schimbării sociale. Progresul intelectual observabil şi măsurabil se datorează interacţiunilor într-o situaţie socială dată, unui anumit context stimulator. Conflictul socio-cognitiv este considerat ca o condiţie necesară a progresului cognitiv deoarece este o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care aceasta evoluează. Conflictul individului cu propria gândire nu este posibil nu este posibil decât în condiţiile de interacţiune cu alte discursuri şi acţiuni.

Apariţia şi rezolvarea conflictului nu presupun neapărat un progres cognitiv.Doise şi Mugny subliniază ideea conform căreia, în cazul grupurilor adulte,

„produsul interacţiunii depinde în special de calităţile individuale ale partenerilor” (Doise, Mugny, 1998, pag. 213).

Această perspectivă ar putea, la o primă vedere, să menţină latura negativă a conflictului.

Putem identifica în practică trei motive principale ale eficacităţii conflictului sociocognitiv: informaţia, activismul şi creativitatea.

1) Informaţia. Suportul informaţional oferit de către celălalt este deosebit de util în elaborarea propriului model de evoluţie. Astfel, latura socială a conflictului prezintă suport motivaţional şi câmp cognitiv lărgit.

2) Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social şi cognitiv (bazat pe sesizarea şi rezolvarea „dilemelor”).

3) Creativitatea. Rezolvarea conflictului presupune apariţia celei de-a treia soluţii, care conţine elemente din primele etape, dar le depăşeşte ca nivel de elaborare, ca mod de integrare şi eficacitate.

Se observă că rolul conflictului sociocognitiv este din ce în ce mai mare (se face referire al o societate în continuă schimbare care intră în comunicare/contradicţii din ce în ce mai frecvent şi sub cele mai variate moduri), iar utilizarea sa în cadrul metodelor de interacţiune educaţională, chiar dacă complexă şi presupune un efort multiplu de coordonare din partea cadrului didactic, va produce achiziţii cognitive importante pentru învăţarea materiei/disciplinei de studiu respective.

Învăţarea prin cooperare şi deci utilizarea controversei constructive în rezolvarea de probleme porneşte aşadar de la un postulat asupra căruia nu mai există divergenţe de opinii: conflictul reprezintă o sursă de schimbări, el previne stagnarea şi stimulează interesul şi curiozitatea, deblochează capacităţi decizionale şi rezolutive de nebănuit la nivelul întregului grup social.

18



Comentaţi posibilitatea utilizării unui „avocat al diavolului” în stimularea managementului controverselor menite să conducă la decizii valoroase în grupul de muncă din care face parte.

Orice organizaţie reuneşte în grupul de muncă indivizi cu personalitate, mentalităţi, educaţie, sisteme de valori şi comportamente diferite. Menţinerea unei armonii perfecte este greu de realizat, conflictele fiind inevitabile.

În timp ce abordările privind conflictul au evoluat simultan cu transferarea preocupărilor de la problema generatoare de conflict la modul de abordare a acestuia.

Când două sau mai multe părţi din cadrul organizaţiei trebuie să interacţioneze pentru a îndeplini o sarcină, a lua o decizie sau a rezolva o problemă, iar interesele

19


părţilor sunt diferite şi acţiunile unei părţi determină reacţii adverse celeilalte, părţile fiind incapabile să soluţioneze controverse, criticându-se reciproc, apare conflictul.

În continuare, părţile aflate în conflict îşi influenţează colegii, colaboratorii sau prietenii, care fie li se alătură, fie rămân în expectativă.

Atâta timp cât conflictul rămâne nerezolvat, atât performanţele organizaţiei, cât şi relaţiile interpersonale sunt afectate. Realitatea relevă că fiecare organizaţie are un optim de conflict, care poate fi pus în corelaţie cu performanţa pozitivă.

Atunci când nivelul conflictelor este prea scăzut, apare o stare de dezinteres general, de apatie,schimbarea este greu de realizat, iar o persistenţă a situaţiei pune sub semnul întrebării însăşi supravieţuirea organizaţiei. Pe de altă parte, un nivel ridicat al conflictelor poate conduce la acelaşi rezultat limită, deoarece conflictele prea frecvente, intense, care antrenează ambiţii, reflectă neconcordanţa de interese, incompatibilitatea de caractere, un management deficitar. În literatura de specialitate s-au conturat trei abordări principale privind conflictul organizaţional, respectiv: abordare tradiţională, abordarea relaţiilor umane, abordarea interacţionistă.

Cea mai recentă abordare a conflictului este abordarea interacţionistă care consideră conflictul ca fiind nu numai inevitabil, ci şi absolut necesar, o importantă forţă motivantă pentru inovare şi schimbare. În acest sens, Gary Johns aprecia că o asemenea concepţie încurajează liderii să provoace schimbări organizaţionale printr-o strategie de stimulare a conflictelor.

Pentru toate abordările conflictului organizaţional, gestionarea eficientă a situaţiilor conflictuale necesită, în prealabil, identificarea cauzelor acestora pentru a se putea acţiona în scopul folosirii corespunzătoare a efectelor pozitive şi a reducerii consecinţelor negative.

Cauza unui conflict poate să fie: punctul de vedere diferit asupra metodelor folosite (grupurile sau persoanele pot avea obiective comune, dar opinii diferite privind modul de îndeplinire a acestora).

Nici un lider nu trebuie să se sperie de dezacordurile apărute în interiorul organizaţiei sale, deoarece o organizaţie sau un grup total omogen, lipsit de controverse, înregistrează, de regulă, performanţe scăzute. Delimitat prin prisma efectelor asupra organizaţiei, în general, şi a performanţelor, în special, conflictul poate fi funcţional sau disfuncţional.

Conflictul funcţional apare ca o confruntare de idei între părţi sau persoane, care se finalizează cu soluţii pentru creşterea performanţelor organizaţiei. Cea mai frecventă situaţie, în acest sens, o reprezintă interacţiunea dintre persoane sau compartimente care, deşi participă la realizarea unor obiective comune, agreate, se pot afla în conflict cu modalităţile de realizare a acestora. Fiind favorabil schimbărilor din organizaţie, conflictul funcţional este util şi apreciat ca o tensiune creatoare şi dinamizatoare a energiilor individuale.

În cadrul comisiei metodice a profesorilor, se va alege o temă vastă, motivantă şi interesantă pentru a fi investigată, discutată, clarificată. În acest grup, responsabilul comisiei metodice, „avocat al diavolului” va susţine cu fermitate o poziţie într-un caz controversat (de exemplu, va susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă decât cea presupusă de tehnicile active, aducând în atenţie argumentele costului redus, ale prezentării unei unităţi de conţinut mai mari ca dimensiune etc.).

20


Ceilalţi membrii ai comisiei metodice ai comisiei metodice vor susţine cu aceeaşi fermitate poziţia contrară (insistând pe argumentele calitative ale tehnicilor active care dezvoltă strategii de gândire, de memorare conştientă etc.).

Este interesant că cele două puncte de vedere conţin o abordare exclusivistă, concurentă, ceea ce cultivă spiritul de competiţie, de implicare profundă şi completă. Nu este vorba numai despre direcţia generată de căutarea avantajelor propriei poziţii, este vorba despre decriptarea simultană a ariei de dezavantaje a propriei poziţii, este vorba despre tocmai în vederea minimalizării acestora. Or, aceasta nu se poate face decât dacă sunt speculate punctele tari şi punctele slabe ale participanţilor la controverse – dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor sale componente, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie.

Argumentele găsite pentru fiecare metodă vor fi conturate şi integrate într-o poziţie coerentă – menită să stabilească necesitatea folosirii metodelor active în predare-învăţare.


Inventariaţi avantajele şi dezavantajele utilizării interviului de grup focalizat în implementarea şi evaluarea unor programe sociale.

De o apreciere aparte în studiile de psihologie a grupurilor din ultimii se bucură interviul de grup focalizat (focus grup). A fost utilizat pentru prima dată de Robert Merton în anul 1956.

Acest tip de interviu este semistructurat, în sensul că abordează teme şi ipoteze dinainte stabilite, dar întrebările şi succesiunea lor nu sunt stabilite. Metoda focus grup impune centrarea convorbirii pe o experienţă comună tuturor subiecţilor. Cercetătorul elaborează un ghid de interviu în care sunt stabilite problemele ce vor fi abordate în convorbirea focalizată pe experienţa subiectivă a implicării persoanelor intervievate în situaţia analizată.

21


Totuşi, ca, de altfel, toate tehnicile care propun activitatea de grup, şi focus-group-ul prezintă o

serie de dificultăţi. Vom aminti numai cei trei indicatori oferiţi de McKinney, care se referă la

inevitabila ambiguitate în ceea ce priveşte tăcerea, lipsa de participare a unor membri ai grupului. Dacă

această tăcere - spune McKinney - este cauzată de timiditatea sau anxietatea asociată vorbirii, persoana

mai timidă îşi poate creşte, fără voie, costurile participării proprii la grup (apud Goodall Jr., 1990, p.

75):

- deoarece această persoană participă mai puţin în interacţiunile de grup, ea este percepută de către

grup ca fiind mai puţin eficientă în aceste interacţiuni;

- în acelaşi timp, persoana timidă este percepută ca mai puţin competentă şi mai puţin atractivă

pentru grup în comparaţie cu persoanele care nu sunt timide;

- persoana timidă este mai puţin probabil să ajungă în poziţia de lider al grupului decât persoanele

mai puţin timide. Această caracteristică apare în următoarele situaţii:

a) alegerea poziţiei (persoanele timide tind să se situeze pe ele însele în poziţii de discuţie mai

puţin dominante);

b) persoanele timide sunt „închise" în ceea ce priveşte abilităţile de comunicare pentru

structurarea activităţii grupului.

Ca o concluzie, dacă tăcerea este cauzată de ambivalenţă, grupul poate decide să reacţioneze

asemănător. Dacă membrul grupului se va decide în viitor să comunice, ceilalţi membri pot, în mod

inexplicabil, să rămână la rândul lor tăcuţi, răsplătind ambivalenţa cu ambivalenţă. Dacă tăcerea este

„strategică", dacă este proiectată să evoce un răspuns specific, persoana tăcură trebuie să se asigure

atât de acurateţea propriului mesaj, cât şi în ceea ce priveşte mesajul celorlalţi. După cum se poate

observa, activitatea de grup ridică şi unele probleme în ceea ce se presupune a fi avantajul ei de

netăgăduit, acela al participării complete şi active a elevilor/studenţilor la activitatea grupului/echipei

didactice din care fac parte. În lipsa îndeplinirii unei atare premise, ne putem trezi în situaţia paradoxală a

unei metode care consumă mult timp şi care nu depăşeşte prea mult eficienţa metodelor expozitive

pentru o parte dintre cursanţii noştri.Focus-group-ul este o metodă complexă, nu neapărat prin modul de desfăşurare, ci prin felul în

care atinge obiectivele pe care şi le propune. De aceea, dintre avantajele didactice ale acestei tehnici, evidenţiem:

- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural (ceea ce presupune influenţe reciproce, schimbări dramatice ale opiniilor individuale etc.);

- dezvoltă la participanţi (fie ei elevi, studenţi sau cadre didactice) plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi în momentul în care ei nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod cotidian (dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru);

22


- impune un climat pozitiv de discuţie;- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate/sarcină, dezvoltând strategii naturale de

ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare a comunicării.

Aplicaţia numărul 2 de la tema 13

Realizaţi un studiu de caz pe tema “Rezistenta la schimbare” pornind de la o situaţie reală observată în grupul de muncă din care faceţi parte. “Rezistenţa la schimbare” privind fenomenul predării integrate în învăţământul preşcolar.

Rezistenţa la schimbare este un comportament de eschivare, de teama şi incertitudine, manifestat în cadrul schimbării organizaţionale, pe care un individ îl manifestă atunci când nu cunoaşte clar obiectivele şi motivele pentru care are loc

23


transformarea şi atunci când simte că îi este ameninţat statul sau/şi recompensele financiare.

P. Stribul arată că “rezistenţa la schimbare” depinde de ceea ce oamenii au de câştigat sau de pierdut prin schimbare şi de modul în care cultura organizaţiei lor le va modifica reacţia. Pentru Lewin, “rezistenţa” apare la interferenţa proceselor sociale cu procesele individuale. Ea intervine atunci când un anumit nivel de conduită, de exemplu, un nivel de producţie, a dobândit prin stabilitatea sa sub forma de echilibru cvasistaţionar, valoarea unei forme de grup sau a unei obişnuinţe sociale.

Cunoaşterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline care se adăuga deja celor existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în plan ştiinţific, dat şi în planurile de învăţământ. In învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare. “Explozia informaţionala” cunoaşte nu numai creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.

Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar căută o soluţie pentru această problema. Deşi nu este o rezolvare ideală, modul de organizare a disciplinelor de învăţământ încearcă să sugereze intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea cunoştinţelor.

Predarea integrată răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Ea se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

Cu toate acestea, se întâmplă o serie de dificultăţi ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.

O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale, s-a lovit de opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. Dacă rezistenţa individuală este alimentată de obişnuinţe, comportamente de dependenţă faţă de valori, structuri şi metode deja consacrate, rezistenţa organizaţională se fundamentează pe inerţia rutinelor (inerţie ce le întăreşte percepţia eficienţei).

Fenomenul rezistentei la schimbare necesita o atenţie deosebită din partea celor care iniţializează schimbările. Asta şi în predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preşcolar şi primar este din ce în ce mai prezenta tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată.

Fenomenul “rezistenţei” a fost depăşit printr-un proces de comunicare eficient; o informare oportună realizată şi responsabilă care a adus la diminuarea reacţiilor ostile, în raport cu schimbarea; prin implicarea cadrelor didactice de a experimenta efectiv, dându-le astfel posibilitatea să îşi asume atât latura acţională, cât si efectele, fie ele eşecuri sau succese; stimularea gândirii şi creativităţii în procesul de predare integrat.

Integrarea conţinuturilor şcolare a rămas o necesitate şi un deziderat.

24


Aplicaţia numărul 2 de la tema 14

Constituirea sociometriei şi sociogramei colective a grupului de muncă - la alegere, alt grup - din care faceţi parte şi argumentaţi rolul lor în cunoaşterea configuraţiei de moment a acesteia.

“Există numai un singur fel de a înţelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi să îi judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvălui zi de zi şi să se zugrăvească ei înşişi în noi.”(Ch. A. Sainte-Beuve)

Tehnica sociometrică reprezintă un ansamblu de procedee articulate între ele: testul sociometric, sociometrica, sociograma, indicii sociometrici. Testul sociometric reprezintă un instrument prin care se măsoară relaţiile afectiv simpatice dintre

25


membrii grupului. In general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor interpersonale afectiv-simpatice de preferinţa sau de respingere, din interiorul grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi (lideri, marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.) existenţa unor eventuale tensiuni sau conflicte laterale în grup, posibila scindare a grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera socio-afectivă, grupul de coeziune al grupului, toate, însă într-o anumită situaţie de viaţă.

Cunoaşterea colectivului de muncă nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoaşterea colectivului de munca visează surprinderea acestor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine-stătătoare, ca un grup social.Testul sociometricNumele si prenumele:Şcoala şi funcţia pe care o îndepliniţi:

1. În cadrul comisiei metodice a învăţătorilor s-a hotărât redactarea unei reviste pentru învăţământul primar. Cu care dintre colegi aţi prefera să lucraţi în echipa de redactare?

1.... 2.... 3....

2. Dar pe cine aţi prefera mai puţin sau nu aţi prefera deloc? 1....

2.... 3....

3. Cine credeţi ca v-a ales pe dumneavoastră pentru a face parte din aceeaşi echipă ?

1.... 2.... 3....

4. Cine credeţi că nu ar dori să lucreze cu dumneavoastră? 1.... 2.... 3.... 1. S-a întocmit sociograma - un tabel cu dubla intrare, în care membrii

grupului sunt notaţi pe verticală, cât şi pe orizontală:

2. S-a notat cu “+” relaţiile de preferinţă şi un “-“ relaţiile de respingere;3. S-au calculat indicii sociometrici:

I = A(alegeri) – R(respingeri) / N-1, unde N = numărul subiecţilor din cadrul grupului

Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi sau izolaţi afectiv (marginalizaţi) în cadrul grupului.Matricea sociometricăCod membru A B C D E F G H

26


grupA X -1 -2 +2 +3 -3 -1B +3 X -3 +2 -2 +1 -1C -2 -3 X +3 +1 -1 +2 -3D +3 +2 -1 X -3 -2 +1E +3 -2 +3 X +1 -1 -2F -1 -1 -3 +3 X -2 +2G +2 -3 +2 -1 +1 X +3H -1 -2 +2 -3 -1 +3 XAlegeri primite (brute/valorizate)

4/11 1 /2 0 7/17 1/1 4/6 3/6 2/5

Respingeri primite (b/v)

3 /4 5/10 -5/11 0 4/9 3 /4 4/8 3/6

Indice de statut preferenţial

1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 -1/7

Indicele de statut preferenţial s-a calculat după formula Isp = alegeri – respingeri primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din grup)

A B C D E F G HA X - - + + - -B + X - + - + -C - - X + + - + -D + + - X - - +E + - + X + - -F - - - + X - +G + - + - + X +H - - + - - + XISP 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 1/7

Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafică a configuraţiei relaţiilor referenţiale existente în interiorul grupului. Ea se întocmeşte pe baza datelor înscrise în sociometrice.

27A

B

F

E

H G

C

D


Atracţiile sunt reprezentate prin săgeţi continue. Respingerile sunt reprezentate prin săgeţi punctate. Atracţiile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble. Respingerile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble punctate.

Concluziile privind direcţiile de acţiune pentru a mări gradul de coeziune

Pe baza sociometricei şi sociogramei se fac interpretările corespunzătoare, se desprind concluziile cu privire la sistemul relaţional din cadrul grupului experimental, se depistează existenţa liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociograma, de regulă, se situează într-o poziţie universală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeţi, alegeri.

În cazul nostru subiectul este D, deoarece a dobândit cel mai mare punctaj pozitiv (+17) şi este ales de 7 persoane. Confirmarea leadership - ului sociometric exercitat de D se verifică prin faptul că el nu este ţinta nici unei respingeri. După cum se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiecţii A şi F joacă şi ei un rol important, situându-se printre “preferaţii grupului”. Subiectul A însumează 11 puncte, fiind ales de 4 persoane.

Subiectul C înregistrează 11 puncte din 5 respingeri, înregistrate la adresa lui, din totalul de 7. De aici putem ajunge la concluzia că C este un exclus sociometric, fiind respins chiar şi de liderul grupului; se impune depistarea cauzelor acestor poziţii şi adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfuncţionalităţi ce pot apărea.

Se poate interveni asupra lui prin intermediul subiecţilor D si G, conform preferinţelor lui, explicându-le acestora cât este de importantă coeziunea grupului.

Subiectul H are o poziţie intermediară. El obţine 2 alegeri şi 3 respingeri, ceea ce ne determina să afirmăm că acesta este un subiect controversat, cu atitudine inconsecventă, eventual cu prea mare încărcătură subiectivă în ceea ce întreprinde.

Cele doua instrumente de investigare pot constitui un sprijin deosebit în cunoaşterea fundamentelor socioafective ale grupului, care scapă de obicei observaţiei directe, dar mai ales oferă posibilitatea unei acţiuni, a unei intervenţii asupra grupului, care să ţină cont de organizarea sa internă, pentru îmbunătăţirea funcţionării acesteia, ameliorează coeziuni de grup, dar şi în reconstituirea unor echipe omogene.

Este necesar să se sublinieze că tehnicile sociometrice nu trebuie absolutizate deoarece ele nu fac decât să constate o situaţie într-un anumit moment, situaţie care trebuie explicată şi interpretată, iar când este cazul, modificată prin măsuri corespunzătoare.

28


BIBLIOGRAFIE:

David, E,(1997), Climatul organizaţional din perspectiva integrării socio-profesionale, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu;

Boncu, Ştefan, (2002), Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi Mucchielli, A, Arta de a comunica, Editura Polirom Neculau, A., LIDERII ÎN DINAMICA GRUPURILOR, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977. Zlate, Mielu, (2004) Leadhership şi management, Editura Polirom, Iaşi

III.PRACTICA DE SPECIALITATE

Constituirea sociometriei şi sociogramei colective a grupului de muncă - la alegere, alt grup - din care faceţi parte şi argumentaţi rolul lor în cunoaşterea configuraţiei de moment a acesteia.

29


“Există numai un singur fel de a înţelege bine oamenii, anume de a nu ne grăbi să îi judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a îi lăsa să se explice, să se dezvălui zi de zi şi să se zugrăvească ei înşişi în noi.”(Ch. A. Sainte-Beuve)

Tehnica sociometrică reprezintă un ansamblu de procedee articulate între ele: testul sociometric, sociometrica, sociograma, indicii sociometrici. Testul sociometric reprezintă un instrument prin care se măsoară relaţiile afectiv simpatice dintre membrii grupului. In general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor interpersonale afectiv-simpatice de preferinţa sau de respingere, din interiorul grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi (lideri, marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.) existenţa unor eventuale tensiuni sau conflicte laterale în grup, posibila scindare a grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera socio-afectivă, grupul de coeziune al grupului, toate, însă într-o anumită situaţie de viaţă.

Cunoaşterea colectivului de muncă nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoaşterea colectivului de munca visează surprinderea acestor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine-stătătoare, ca un grup social.Testul sociometricNumele si prenumele:Şcoala şi funcţia pe care o îndepliniţi:

2. În cadrul comisiei metodice a învăţătorilor s-a hotărât redactarea unei reviste pentru învăţământul primar. Cu care dintre colegi aţi prefera să lucraţi în echipa de redactare?

1.... 2.... 3....

2. Dar pe cine aţi prefera mai puţin sau nu aţi prefera deloc? 1....

2.... 3....

3. Cine credeţi ca v-a ales pe dumneavoastră pentru a face parte din aceeaşi echipă ?

1.... 2.... 3....

4. Cine credeţi că nu ar dori să lucreze cu dumneavoastră? 1.... 2.... 3.... 4. S-a întocmit sociograma - un tabel cu dubla intrare, în care membrii

grupului sunt notaţi pe verticală, cât şi pe orizontală:

5. S-a notat cu “+” relaţiile de preferinţă şi un “-“ relaţiile de respingere;6. S-au calculat indicii sociometrici:

I = A(alegeri) – R(respingeri) / N-1, unde

30


N = numărul subiecţilor din cadrul grupului

Statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi sau izolaţi afectiv (marginalizaţi) în cadrul grupului.Matricea sociometricăCod membru grup

A B C D E F G H

A X -1 -2 +2 +3 -3 -1B +3 X -3 +2 -2 +1 -1C -2 -3 X +3 +1 -1 +2 -3D +3 +2 -1 X -3 -2 +1E +3 -2 +3 X +1 -1 -2F -1 -1 -3 +3 X -2 +2G +2 -3 +2 -1 +1 X +3H -1 -2 +2 -3 -1 +3 XAlegeri primite (brute/valorizate)

4/11 1 /2 0 7/17 1/1 4/6 3/6 2/5

Respingeri primite (b/v)

3 /4 5/10 -5/11 0 4/9 3 /4 4/8 3/6

Indice de statut preferenţial

1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 -1/7

Indicele de statut preferenţial s-a calculat după formula Isp = alegeri – respingeri primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din grup)

A B C D E F G HA X - - + + - -B + X - + - + -C - - X + + - + -D + + - X - - +E + - + X + - -F - - - + X - +G + - + - + X +H - - + - - + XISP 1/7 -4/7 -5/7 7/7 -3/7 1/7 -1/7 1/7

Sociograma constituie un instrument de reprezentare grafică a configuraţiei relaţiilor referenţiale existente în interiorul grupului. Ea se întocmeşte pe baza datelor înscrise în sociometrice.

31


Atracţiile sunt reprezentate prin săgeţi continue. Respingerile sunt reprezentate prin săgeţi punctate. Atracţiile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble. Respingerile reciproce sunt reprezentate prin săgeţi duble punctate.

Concluziile privind direcţiile de acţiune pentru a mări gradul de coeziune

Pe baza sociometricei şi sociogramei se fac interpretările corespunzătoare, se desprind concluziile cu privire la sistemul relaţional din cadrul grupului experimental, se depistează existenţa liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel mai mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociograma, de regulă, se situează într-o poziţie universală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeţi, alegeri.

În cazul nostru subiectul este D, deoarece a dobândit cel mai mare punctaj pozitiv (+17) şi este ales de 7 persoane. Confirmarea leadership - ului sociometric exercitat de D se verifică prin faptul că el nu este ţinta nici unei respingeri. După cum se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiecţii A şi F joacă şi ei un rol important, situându-se printre “preferaţii grupului”. Subiectul A însumează 11 puncte, fiind ales de 4 persoane.

Subiectul C înregistrează 11 puncte din 5 respingeri, înregistrate la adresa lui, din totalul de 7. De aici putem ajunge la concluzia că C este un exclus sociometric, fiind respins chiar şi de liderul grupului; se impune depistarea cauzelor acestor poziţii şi adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfuncţionalităţi ce pot apărea.

Se poate interveni asupra lui prin intermediul subiecţilor D si G, conform preferinţelor lui, explicându-le acestora cât este de importantă coeziunea grupului.

Subiectul H are o poziţie intermediară. El obţine 2 alegeri şi 3 respingeri, ceea ce ne determina să afirmăm că acesta este un subiect controversat, cu atitudine inconsecventă, eventual cu prea mare încărcătură subiectivă în ceea ce întreprinde.

Cele doua instrumente de investigare pot constitui un sprijin deosebit în cunoaşterea fundamentelor socioafective ale grupului, care scapă de obicei observaţiei directe, dar mai ales oferă posibilitatea unei acţiuni, a unei intervenţii asupra grupului, care să ţină cont de organizarea sa internă, pentru îmbunătăţirea

32

A

B

F

E

H

G

C

D


funcţionării acesteia, ameliorează coeziuni de grup, dar şi în reconstituirea unor echipe omogene.

Este necesar să se sublinieze că tehnicile sociometrice nu trebuie absolutizate deoarece ele nu fac decât să constate o situaţie într-un anumit moment, situaţie care trebuie explicată şi interpretată, iar când este cazul, modificată prin măsuri corespunzătoare.

33

Psihologia grupurilor-umane-10357-

Documents

Transcript of Psihologia grupurilor-umane-10357-