predarea

7/18/2019 predarea

http://slidepdf.com/reader/full/predarea-569bdeba386e4 1/13

Metode Active de Invatare Centrata pe Elev

In miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbărilor în educaţie s-au ciocnit

sumedenie de idei, s-a despicat frul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retoricişi orme ără ond, şi s-a uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv benefciaruloricarei schimbări din şcoală.

a începutul secolului !!, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şidascăli acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la nevoilecopiilor şi la cerinţele pieţei muncii. "coala, considerau ei, deormează copilul în loc sa-lormeze, îi închide orizontul în loc să i-l deschidă, îl obligă la nemişcare, lipsă de reacţie şideci, nu-l pregăteşte pentru viaţă.

#abelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile ormării elevului în şcoală şi o anumită confguraţie a locului de muncă. $e%ectaţi asupra inormaţiilorsintetice pe care acest tabel le oeră.

La şcoală La locul de muncă

&roesorul e'pert transmite(uncitorii îşi asumă pasiv loculdesemnat

P e r s p

e c t i v a

t r a d i t i o n a l a

cunoştinţe elevilor pasivi într-o organizaţie ierarhică, unde sunt

riguros supervizaţi)ccentul este pus pe apteşi

)ccentul este pus pe răspunsurilimitate la

pe obţinerea răspunsuluiprobleme limitate şi pe îndeplinireaunei

corect sarcini prescrise

*eea ce este învăţat este )ccentul este pus pe sarcina specifcălipsit de conte'tsemnifcativ

independent de conte'tulorganizaţional şi

de strategia companiei

"ub supravegherea (uncitorii îşi asumă responsabilitatea

proesorului, elevii îşiasumă pentru identifcarea şi rezolvarearesponsabilitatea propriei problemelor şi pentru adaptarea la învăţări, dezvolt+ndu-şi pe schimbare prin învăţareparcursul acestui procescompetenţe metacognitiveşiautoevaluativecompetenţede educaţie permanentă

P e r s p e c t i v

a

M o d e r n a

)ccentul este pus pe(uncitorii se conruntă cu problemenon-

modalităţi alternativepentru

rutiniere care trebuie analizate şirezolvate

încadrarea dieriteloraspecte

7/18/2019 predarea


şi rezolvarea de probleme"unt introduse idei,principii, (uncitorii iau decizii care solicităapte care sunt olosite şi înţelegerea conte'tului mai amplu al înţelese într-un conte't propriei lor activitităţi şi al priorităţilorsemnifcativ companiei

De ce vorbim despre “învăţarea activă”*ercetări eectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă înţeleasă ca rezultat alpredării tradiţionale, în care proesorul ţine o prelegere, eventual ace o demonstraţie, iarelevii îl urmăresc nu produce învăţare dec+t în oarte mică măsură. Iată c+teva rezultateale acestor studii/0levii sunt atenţi numai 123 din timpul aectat prelegerii. &ollio, 4561

0levii reţin 723 din conţinuturile prezentate în primele 423 şi numai 823 din celeprezentate în ultimele 42 minute ale prelegerii. (c9eachie, 456:0levii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere audemonstrat ca ştiu numai 63 mai mult dec+t elevii din clasa de control care ;< auăcut cursul deloc=== $ic>ard et al., 4566<n studiu mai recent viz+nd implicaţiile predării centrate pe discursul magistral?ohnson, ?ohnson, "mith, 4554 relevă că/

◦ atenţia elevilor descreşte cu fecare minut care trece pe parcursul prelegerii◦ prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă efcient prin canal auditiv◦ prelegerea promovează învăţarea de nivel inerior a inormaţiilor actuale◦ prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi inormaţii în acelaşi

ritm◦ elevilor nu le place să fe supuşi unei prelegeri

In speţă, este insufcient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă e'plicaţiileproesorului şi, eventual, văd o demonstraţie ăcută de proesor. *auza acestuienomen ţine de însuşi uncţionarea creierului.*reierul nu uncţionează ca un video sau un casetoon. *reierul nu este un simplureceptor de inormaţie.*reierul uncţionează asemeni unui computer mai bine zis, computerul a ost modelatdupă modul de uncţionare al creierului/

◦ &entru ca un computer să înceapă să uncţioneze trebuie să apăsăm butonul@pornireA. *+nd învăţarea este @pasivăA, butonul @pornireA al creierului nostru nueste activat=◦ <n computer are nevoie de un sot adecvat pentru a interpreta datele introduse."i creierul nostru are nevoie să @legeA ceea ce este predat cu ceea ce deja cunoaştesi de modul său propriu de operare. *+nd învăţarea este @pasivăA, creierul nu aceaceste legături.◦ <n computer nu reţine inormaţia procesată dec+t dacă acţionăm butonul@salvareA. *reierul nostru trebuie să testeze inormaţia sau să o e'plice altcuivapentru a o stoca.

*e se înt+mplă de apt c+nd proesorii îşi inundă elevii cu propriile lor g+nduri,oric+t de prounde şi bine organizate ar f acesteaB *e se înt+mplă c+nd proesorul recurgeprea des la e'plicaţiile şi demonstraţiile de tipul @hai-sa-ţi-arăt-cumAB @#urnareaA aptelorşi conceptelor gata @mestecateA şi perormarea cu măiestrie a procedurilor de cătreproesor intererează cu învăţarea. Cără îndoială, prezentarea poate ace o impresieimediată asupra creierului, dar, în absenţa unei memorii de e'cepţie, elevii nu pot reţine

7/18/2019 predarea


prea mult pentru perioada următoare. <n proesor, oric+t de strălucit orator ar f, nu sepoate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate ace activitatea care se desăşoarăindividual în mintea fecăruia. 0levii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnifcaţii. Dacă elevilor nu li se oeră ocazia discuţiei, ainvestigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.

<n raport recent1, care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii,trage următoarele concluzii reeritor la modul în care se produce învăţarea/

• Invaţarea presupune înţele!erea" iar aceasta înseamnă mai mult dec#tcunoaşterea $aptelor% )ceastă afrmaţie este evidenţiată de comportamentele

e'perţilor, indierent de domeniul de cunoaştere în care activează. 0i sunt de apte'perţi prin aceea că demonstrează/

o o bază solidă de cunoştinţe procedurale adică moduri de operare cuinormaţiile o înţelegerea aptelor, enomenelor într-un cadru conceptualo organizarea cunoştinţelor astel înc+t acestea să fe uşor accesate şiaplicate

• Elevii construiesc cunoaşterea şi înţele!erea pe ba&a a ceea ce de'acunosc şi(sau cred. *eea ce presupune că este esenţială a%area bagajului dereprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indierent de natura lor,acesta le va in%uenţa învăţarea şcolară. De multe ori aceste elemente de Apre-cunoaştereA, căpătate în conte'te inormale sunt idei rezonabile şi adecvate îndierite situaţii limitate. Dar ele pot f şi aplicate impropriu în circumstanţe în carenu pot uncţiona ca atare.

• Elevii $ormulea&ă noile cunoştinţe prin modi)carea şi ra)nareaconceptelor lor curente şi prin adău!area de noi concepte la ceea cecunosc de'a% 0levii îşi modifcă de apt ideile c+nd acestea sunt nesatisăcătoarepentru e'plicare, descriere, operare la modul general. Dacă proesorul le predă, caatare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre caream vorbit anterior nu se vor modifca. Dacă însă elevii au posibilitatea sădescopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident olositoare atunci încep să-şirafneze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.

• Invăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionea&ă uniicu alţii%0levii benefciază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi conrunta ideile cu alţii. Inacest proces ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se ad+nceşte.

• Invăţarea e)cientă necesită preluarea de către elevi a controlului

asupra propriei învăţări. 0levii de succes ştiu c+nd au nevoie de inormaţiisuplimentare şi c+nd au înţeles ceva. 0i sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şicapabili de monitorizarea ideilor, g+ndurilor şi cunoştinţelor lor.

• *rans$erul" respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi estea$ectat de !radul în care elevii învaţă+pentru+înţele!ere ,şi învaţă+cu+ înţele!ere-.

Ce $ace pro$esorul c#nd învăţarea elevilor este activă

DA/C0L M1DEL + &roesorul oera elevului reperele necesare pentru a atingetintele propuse. 0levul accepta provocarea si porneste in calatorie alaturi deinvatator.DA/C0L P2IE*E3 + &roesorul este un prieten la care elevul poate apela atuncicand are nevoie. &roesorul sprijina, asculta si ajuta elevul.DA/C0L C0L0450 + In calatoria cunoasterii, proesorul cunoaste reperele si-iprezinta elevului alternativele si solutiile optime pentru atingerea unei tinte.$elatia se bazeaza pe respect reciproc. Invatatorul nu dicteaza raspunsuri, cioera directii pentru ajungerea la destinatie.DA/C0L MA6ICIA3 + &regatirea temeinica a proesorului ii oera aceastapostura prin care il indruma pe elev sa oloseasca obiectele si instrumentele

pentru invatare.DA/C0L C13/ILIE2 + &roesorul e cel de la care elevii asteapta satul cel bun.DA/C0L MAE/*24 + &roesorul oera imaginea standardelor de cunoastere siactiune, il asteapta pe elev sa obtina cunostinte, abilitati, competente.DA/C0L /4/7I30*12 + &roesorul este alaturi de elevii sai, este sprijin pentrudepasirea difcultatilor intampinate in invatare.

7/18/2019 predarea


DA/C0L 8ACILI*A*12 + &roesorul nu oera cunoastere ci ace posibil accesulcopilului la cunoastere.

In şcoala tradiţională, proesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi prinaceasta asupra evenimentelor clasei, apăr+nd astel şi o legătură evidentă între disciplinastrictă şi adevărul univoc al magistrului, care ţine clasa în m+nă= In şcoala centrată peelev, proesorul capata la prima vedere o Aoarecare paloareA, este evanescent, căci, nu-iaşa, doar elevul este miezul problemei = *hestiunea este că pentru a avea cu adevăratelevul în centrul demersului, cadrul didactic e'ercită roluri cu mult mai nuanţate dec+t înainte. 0levul nu deţine automat locul din centru. "i chiar dacă, prin prisma efcacităţiididactice, modul natural de uncţionare a creierului conduce la abordarea centrată peelev, succesul la clasă depinde de competenţele proesorului de a crea oportunităţileoptime de învăţare pentru fecare elev. )stel, în uncţie de conte't, proesorulacţionea&ă mereu, dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului.

*ercetătorii au izolat urmatoarele comportamente undamentale ale cadrului didactic

in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi6/

• planifca activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina sarcinile siobiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile esentiale si alcatuiesteorarul clasei, etc;

• organizeaza activitatile clasei, fxeaza programul muncii instructiv-educative,

structurile si ormele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de aconstitui si determina climatul si mediul pedagogic;• comunica inormatiile stiintifce, seturile axiologice sub orma mesajelor, stabileste

canalele de comunicare si repertoriile comune. Activitatea educativa implica de altelsi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta ormularii intrebarilor dar si prinlibertatea acordata elevilor in structurarea raspunsurilor. Dialogul elev-proesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;

• conduce activitatea desasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si alormarii elevilor prin apelul la normativitatea educationala. Durheim defnesteconduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de !dirijare! careaciliteaza elaborarea sentimentelor si ideilor comune;

• coordoneaza in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale clasei, urmarindin permanenta realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale cu cele

comune ale clasei, evitand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarireasolidaritatii grupului;

• indruma elevii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin saturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiileelevilor;

• motiveaza activitatea elevilor prin ormele de intariri pozitive si negative; utilizeazaaprecierile verbale si reactiile nonverbale in sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; orienteaza valoric prin serii de interventii cu caracter umanist tendintelenegative identifcate in conduitele elevilor; incurajeaza si maniesta solidaritate cuunele momente su"etesti ale clasei;

• consiliaza elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin ajutorare, prinsaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora. #n aport deosebit il areinterventia educatorului in orientarea scolara si proesionala dar si in cazurile de

patologie scolara• controleaza elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se a"a activitatea de

realizare a obiectivelor precum si nivelel de perormanta ale acestora. Controlul nuare decat un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor

• evalueaza masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au ost atinse prininstrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale datelor recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor fnale. $udecatile valorice pe care le va emite vor constitui o baza temeinica a procesului de caracterizare a elevilor.

Anticiparea interactivă

;oile documente curriculare se deosebesc undamental de vechileprograme analitice nu numai din perspectiva flosofei educaţiei sau a politicilordar şi a demersurilor practice pe care proesorulE învăţătorul trebuie să le adopte."ă considerăm următorul tabel comparativ/

&rograma analitică *urriculum şcolar

7/18/2019 predarea


&rin listarea capitolelor materiei, prescrie &rezintă o listă de competenţe pe care elevul

inormaţiile pe care proesorulE învăţătorul letrebuie să le dob+ndească şi o listă deconţinuturi

prezintă şi elevul le AînvaţăA. ca bază de operare pentru ormareacompetenţelor

&rescrie ordinea şi alocarea temporală a asă la latitudinea proesoruluiE învăţătorului,inormaţiilor de predat ordinea şi ritmul parcurgerii materiei din

perspectiva racordării la grupul de elevi

Implică programarea instruirii Cace necesară proiectarea instruirii

In trecut, pregătirea pentru activitatea la clasă era percepută ca o ormalitate Fprograma dădea ordinea şi ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua încapitolele sale această ordine şi oerea e'emple pentru asimilarea materiei.&lanifcările erau dictate de birocraţie şi indierent de rubricaţia cerută de inspector sereduceau la prevederile standard ale programei analitice. 0vident că dincolo deaceastă birocraţie consumatoare de timp, dascălii serioşi şi-au anticipat orele dinperspectiva proiectării moderne, centrate pe nevoile elevilor.

)stăzi, proiectarea didactică este însă o necesitate.

Gntruc+t programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociazăconţinuturilor în mod univoc o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescriseără drept de apel, rolul proesoruluiEînvăţătorului în conceperea şi organizareaactivităţii în clasă devine mult mai important. $esponsabilitatea sa aţă de abilităţilecreate elevilor sporeşte de asemenea.

Gn aceste condiţii este necesar ca proesorulEînvăţătorul să aibă o imagine deansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu.*onsiderăm că identifcarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oeră o astel de imagine într-o manieră mult mai clară dec+tenumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizareaprocesului de învăţăm+nt în unităţi de învăţare.

H unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi %e'ibilă, careare următoarele caracteristici/• determină ormarea la elevi a unui comportament specifc, generat prin

integrarea unor obiective de reerinţă• este unitară din punct de vedere tematic• se desăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp• subordonează lecţia ca element operaţional• se fnalizează prin evaluare.

Inventar metodolo!ic interactiv

Intr-o abordare modernă, proesorulE învăţătorul se preocupă de crearea de ocazii

de învăţare pentru elevii săi. In acest conte't, metodele pe care le va olosi suntmijloacele prin care sunt confgurate activităţile de învăţare ale elevilor. In absenţa unuiinventar metodologic interiorizat adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a f aplicat şitranserat în situaţii noi, activităţile elevilor nu pot f anticipate interactiv, şi, cu at+t maipuţin declanşate pe parcursul orelor.

Metodolo!ia9 de la tradiţie la inovaţie

Prele!erea : o perspectivă modernă

&relegerea este ără îndoială cea mai recventă alegere într-o abordare didacticătradiţională. In acest sens este tipică imaginea proesorului la catedră sau la tablă carevorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. )m văzut căaceastă abordare este oarte puţin efcientă pentru învăţare v. cercetările menţionate încap. 4.

7/18/2019 predarea


*u puţină Asare şi piperA prelegerea poate f recondiţionată însă, şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă,dascălul trebuie să se preocupe de /

- stimularea interesului elevilor prin/o intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini

captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fe predat prinintermediul prelegerii

o prezentarea unei problemeE unui studiu de caz pe care se ocalizează prezentarea

o lansarea unei întrebări incitante astel înc+t elevii să fe atenţi la prelegerepentru a a%a răspunsul- aproundarea înţelegerii elevilor prin/

o olosirea de e'emple şi analogii pe parcursul prezentării pe c+t posibil cutrimiteri laviaţa reală

o dublarea verbalului cu alte coduri - oerirea de imagini, grafce şi altemateriale ilustrative olosirea limbajului corporal

- implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii/o pentru a incita elevii la a oeri e'emple, analogii, e'perienţe personaleo pentru a da răspunsuri la dierite întrebărio pentru a eectua o sarcină scurtă care clarifcă diverse poziţii enunţate

- evitarea unui punct fnal la fnal=o încheierea prelegerii prin intermediul unei problemeE aplicaţii care urmează

să fe rezolvate de elevio solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru aconcluziona

Discuţia constă într-un schimb organizat de inormaţii şi de idei, de impresii şi depăreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopule'aminării şi clarifcării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizăriidatelor şi conceptelor, al e'plorării unor analogii, similitudini şi dierenţe, al soluţionăriiunor probleme care comportă alternative8J.

Discuţia cu clasa este undamentală pentru învăţarea interactivă. Din perspectivaunui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei multitudini dealte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această

varietate este aceea care provoacă g+ndirea la acţiune.Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje8:/

- *rearea unei atmosere de deschidere- Cacilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere dierite- *onştientizarea comple'ităţii situaţiilor în aparenţă simple- Hptimizarea relaţiilor proesor-elevi- $ealizarea unui climat democratic la nivelul clasei- 0'ersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog

Etapeo "tabilirea regulilor discuţiei şi reamintirea acestor reguli cu ocazia fecărei noi

discuţii sau pe parcursul discuţieio Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc

o &rezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajezee'primarea ideiloro (oderarea discuţiei, acilit+nd e'primarea punctelor de vedere

De la domeniul e;terior şcolii la didactica disciplinelor

Disciplinele şcolare reprezintă reducţii din perspectiva utilităţii şi a logicii didactice adiverselor domenii e'terioare şcolii. In cadrul acestor domenii, e'perţii operează cuanumite metode predilecte şi diverse concepte specifce pentru a asigura uncţionareadieritelor segmente de cercetareE creaţie.

<n curent didactic recent vizează învăţarea în cadrul unei discipline av+nd ca repercompetenţele e'pertului din domeniul e'terior şcolii. Din perspectivă metodologică,aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele avorizate de e'pertuldomeniului pe parcursul activităţii sale. &erspectiva este nu numai interesantă dar şioarte efcientă dacă este aplicată.

In acest sens am structurat subcapitolele următoare în jurul unei metode efcientepentru c+te un domeniu de activitate, e'terior şcolii. Ciecare subcapitol va avea un AocusAşi un e'emplu pornit din c+te o disciplinăE grup de discipline. (etoda însă nu răm+ne închistată numai în disciplina respectivă. )şa cum o metodă specifcă unui domeniu poate

7/18/2019 predarea


oarte bine să fe olosită în viaţa de fecare zi pentru a ace aţă unei situaţii concreteevident, cu reducţiile necesare momentului şi poate şi cu o oarecare lipsă de rigoare =, lael de bine o metodă specifcă unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile e'pertuluipoate să inspire şi alţi practicieni, în uncţie de un conte't dat.

Invăţarea ba&ată pe problemeH problemă este datăE defnită prin intermediul scopurilor. Dacă cineva doreşte bani

şi dacă are bani puţini, atunci, evident are o problemă. Dar dacă cineva nu doreşte bani,

banii puţini nu constituie o problemă. Dacă oamenii au scopuri dierite într-un anumitconte't, ei percep respectivul conte't în mod dierit. <nii pot detecta o situaţieproblemă, dar alţii nu. In consecinţă, pentru a identifca o problemă este necesarăclarifcarea dierenţelor între scopuri. In absenţa unor scopuri clare, nu putem g+ndiproblemele.

H situaţie este doar o circumstanţă. H situaţie nu este nici bună, nici rea şi decitrebuie să privim situaţiile în cel mai obiectiv mod cu putinţă. H situaţie este neutră dinpunct de vedere al scopurilor. De regulă situaţiile nu constituie probleme. In absenţaacestei obiectivităţi rezolvarea de probleme este îngustă prin conuzia dintre problemă şiprejudecata celui care acţionează pentru a rezolva problema.

Problema se reeră la anumite segmente ale situaţiei, care nu pot realiza anumitescopuri. Dacă scopul este dierit o situaţie identică poate conduce la o problemă sau nu.

/oluţia este o acţiune specifcă pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune

specifcă pentru obţinerea unui rezultat. "oluţia nu este un rezultat. $ezultatul este atinsprin acţiuni specifce. *el care rezolvă o problemă trebuie să spargă rezultatul aşteptat în acţiuni specifce pentru a-l obţine.

Investi!aţia

Investigaţia este undamentală pentru cercetarea ştiinţifcă. Demersul ştiinţifcinvestigativ are însă similitudini rapante cu procesul de învăţare. a el ca în ştiinţe,investigaţia ca demers didactic5 /

• se centrează pe o întrebareE problemăE enomen• începe cu ceea ce elevii ştiu, angaj+ndu-i în căutarea răspunsurilor şi a e'plicaţiilor

ceea ce presupune colectarea şi analizarea inormaţiilor, avansarea de predicţii,crearea, modifcarea şi respingerea unor e'plicaţii

•

continuă cu relaţionarea rezultatelor cu cunoştiinţele din domeniu conduc+nd laaproundarea înţelegerii şi la asumarea de către elevi a propriei învăţări• se fnalizează cu olosirea noii perspective dob+ndite pentru a aborda noi

probleme şi a testa şi dezvolta e'plicaţiile obţinute pentru alte enomene deinteres.

In consecinţă, prin intermediul acestui proces, elevii sunt puşi în situaţia reorganizăriistructurilor de g+ndire. In acelaşi mod, oamenii de ştiinţă îşi reorganizează reprezentărileasupra lumii în urma rezultatelor investigaţiei.

Etapele investi!a<iei9• evocare/anticipare

•

explorare/experimentare• reflec ieț

• aplicare

• transfer

/tudiul de ca&

In domenii e'terioare şcolii, studiul de caz se reeră la str+ngerea şi prezentareade inormaţii detaliate despre un individE grup mic sau grup ca întreg, incluz+nd adesea

rapoarte sau mărturii ale subiecţilor înşişi. H ormă de cercetare descriptivă calitativă,studiul de caz aruncă o privire temeinică asupra obiectului cercetării şi trage concluziispecifce doar pentru respectivul obiect şi numai în conte'tul studiat. *ercetătorii nucaută un adevăr universal, generalizabil şi nici în mod special relaţii cauză-eect tipice înschimb este maniest interesul pentru e'plorarea detaliilor şi descriere.

7/18/2019 predarea


"tudiile de caz e'aminează interrelaţiile dintre toate variabilele pentru a permite oc+t mai completă înţelegere a unui eveniment sau a unei situaţii. )cest lucru esteposibil prin intermediul unei descrieri de prounzime /

• a entităţii ce urmează să fe e'aminată • a circumstanţelor în care se găseşte şi în cadrul cărora entitatea evoluează • a caractersticilor indivizilor şiE sau a comunităţii din care aceasta provine.

Impactul didactic

0levii implicaţi în realizarea unui studiu de caz vor f conruntaţi cu/- alegerea entităţii de cercetat- colectarea datelor- analiza datelor- realizarea raportului de cercetare- discutarea validităţii şi legitimităţii studiului realizat&rin parcurgerea acestor etape, elevii derulează cercetări similare e'perţilor din

diversele domenii ale realităţii e'traşcolare. Ciind vorba de activităţi e'ploratorii,participarea la studiul de caz va urniza elevilor oportunităţi de învăţare efcientă,oerindu-le posibilitatea înţelegerii conceptelor, enomenelor, relaţiilor etc. Dacă studiulde caz se va raporta la un apt din viaţa reală activitatea va f cu at+t mai conte'tualizată,motivantă şi efcace.

De&baterea

)cest subcapitol porneşte de la presupoziţia că flologul modern este un e'pert în alem+nuirii limbii într-o varietate de conte'te de comunicare. H altă presupoziţie este aceeadupă care spectacolul jalnic al AdiscuţiilorA şi al AdezbaterilorA televizate îşi are originea într-o educare deectuoasă a competenţelor de comunicare în şcoala tradiţională la orelede limba şi literatura rom+nă a primat studiul limbii, cont+nd mult mai puţin utilizarea ei,iar celelalte materii au ost cu precădere preocupate de reproducerea unui discursmagistral, neacord+nd dec+t puţină atenţie - sau deloc= F aspectelor de producere îninteracţiune a unor discursuri originale. Din acest motiv e'emplulJ2 oerit aparţine imbiişi comunicării, ca arie metodologică pivot în această direcţie.

(etoda dezbaterii propune abordarea unei moţiuni o propoziţie care reprezintătema dezbaterii din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbaterie'istă două echipe/ una dintre ele ec=ipa a)rmatoare trebuie să susţină moţiunea, iarcealaltă ec=ipa ne!atoare s-o combată. )cest tip de abordare pro K contra le dezvoltăparticipanţilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multipleperspective, îi stimulează să emită judecăţi asupra unui enomen sau apt pe baza unorcriterii obiective, să apere o poziţie olosind argumente susţinute de dovezi şi nu de opinii.

Proiectul

% crea&ie personalizat'

&roiectul este activitatea cel mai pregnant centrată pe elevi. 0ste un produs alimaginaţiei acestora, menit să permită olosirea liberă a cunoştinţelor însuşite, într-unconte't nou şi relevant.

&roiectul este o activitate personalizată, elevii put+nd decide nu numai asupraconţinutului său, dar şi asupra ormei de prezentare.

% tem' abordat' dierit &roiectul porneşte întotdeauna de la o temă studiată în clasă. )v+nd o structură

oarte %e'ibilă, activitatea de proiect poate f adaptată oricărui nivel de v+rstă dar şi destudiu de la începători la avansaţi.

De e'emplu, un proiect la limba engleză, pe tema/ LCamiliaA, poate include/- o pagină de prezentare a amilie, otografi cu e'plicaţii- arborele genealogic şi c+teva date despre cei din generaţiile anterioare-

scrierea unei povestiri despre viaţa părinţilor sau bunicilor- compararea concepţiei despre amilie în dierite ţări- sondaj de opinie asupra amiliei ideale sau con%ictului între generaţii- scrierea unui scenariu pentru o piesă pornind de la un con%ict de amilie.

#n produs fnit &roiectul este ceva, nu este despre ceva. &rodusul fnit rezultat în urma activităţii

7/18/2019 predarea


de proiect creează elevului sentimentul utilităţii a ceea ce produce, direcţionează eortulacestuia către cineva publicul-ţintă căruia i se adresează.

Iată c+teva e'emple de produse realizate în urma derulării unor proiecte/- broşuri- pliante- postere- pagini de revistă sau ziar- carte - sondaje de opinie însoţite de comentarii- ghiduri- mici piese de teatru, dramatizări- obiecte însoţite de instrucţiuni de olosire reclame- studii de caz etc.

)daptabilitatea unei astel de activităţi se reeră nu numai la v+rsta şi nivelulelevilor, dar şi la interesele lor, precum şi la resursele materiale, de spaţiu şi de timp.

% activitate crosscurricular'&roiectul încurajează cel mai bine abordarea integrată a învăţării. 0levilor li se

creează ocazia de a olosi cunoştinţe şi tehnici de lucru dob+ndite la mai multe discipline.

Care sunt etapele reali&ării unui proiectIn Mhidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba engleză, primar -

gimnaziuJ1

, care oeră un capitol special destinat activităţilor de proiect, sunt propuseurmătoarele etape în confgurarea unui Aproiect de proiectA şi aplicarea sa la clasă/

4"timularea"ub coordonarea proesorului elevii discută idei legatede otemă, dupăE înainte de parcurgerea unei unităţi de învăţare

8"tabilireaMrupurile de lucru discută, negociază asupraconţinutului,

obiectivelor ormei şi modalităţii de prezentare a proiectului

GmpărţireaCiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină delucru

sarcinilor

proesorul monitorizează ca ele să fe egale ca

difcultate

1*ercetare Ecreaţie

"tudiu individual al unor surse bibliografce,scrierea de

E investigaţie articole, povestiri intervievarea unor persoane.

J &rocesarea0ste momentul în care proesorul poate semnalaerorile de

materialuluiconţinut, organizare a te'tului sau acurateţe alimbajului

individual sau îngrup:$ealizarea ormei Discuţii în grup privind unitatea de concepţiefnale Design

0ditare

7 &rezentarea(embrii grupului decid asupra modului deprezentare,

proiectului rolurilor, materialelor olosite&roesorul monitorizează şi evaluează

6 Ceed-bac> De la proesorDe la colegi aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.)utoevaluare

Combinaţii interactive

In discursul didactic actual, termenul de Astrategii de predare-învăţareA este totmai recvent olosit, el tinz+nd să substituie reerinţele mai vechi din inventarul

metodologic.)vem oare de-a ace cu o ormă ără ondB *u un cuv+nt AmanaAB "au este

didactica azi conruntată cu o realitate nouă, care are nevoie de un termen nou pentru aputea f denumităB

"trategia, ca termen preluat din limbajul militar, este în mod undamental legatăde luarea deciziilor. Hr, acesta este şi motivul pentru care discursul didactic pune azi unasemenea accent pe strategie.

7/18/2019 predarea


&+nă mai ieri, proesorul nu era pus în aţa unui registru de opţiuni. <n plan f'de învăţăm+nt, o programă analitică, un manual unic, un e'amen test+nd cantitatea deinormaţie reprodusă de elev lăsau puţin spaţiu decizional cadrului didactic. In paradigmatradiţională bazată pe discursul magistral s-a reprodus o inormaţie culturală standard,uniormă şi rigidă, care a satisăcut, în linii mari, nevoile de educaţie ale trecutului. Inaceste condiţii, şcoala s-a achitat, în general, de rolul inormativ desemnat, şi, în cazuldascălilor devotaţi, şi de un rol ormativ.

"ocietatea contemporană impune şcolii asumarea unui rol perormativ:8. De aiciobligaţia pentru conte'tualizare, pentru adecvare şi pentru %e'ibilitate. Hpţiunea pentru

paradigma centrată pe elev pe perormanţele acestuia a determinat şi opţiunea pentruo vastă libertate metodologică a proesorului. In condiţiile unui curriculum modern plancadru, curriculum disciplinar %e'ibil, manuale alternative, evaluare de proces bazată pecalitatea competenţelor achiziţionate de elev, proesorul este obligat să ia decizii.

Implementarea curiculumului rom+nesc actual nu poate avea loc în absenţaadoptării unui demers strategic de către proesor. Iar acesta nu trebuie asumat doar dedragul aplicării unui document reglator. "ocietatea cunoaşterii sau societatea bazată pe învăţare pe care e'perţii o întrevăd la orizont, dar şi înaint+nd cu paşi repezi spreobiectivare, este una în care absolventul trebuie să iasă permanent din tipare sau rutinimetodologice pentru a se adapta mereu schimbării inerente. Hr, în aceste condiţii, esteclar că ormarea lui nu mai poate f ăcută prin simpla reproducere a unui discursmagistral, la adăpost de libertatea şi responsabilitatea asumării deciziilor comple'e decătre cadrul didactic.

Interacţiune de la A la 5

&roverbul amintit mai sus aduce în discuţie AgustulA pe care procesul de învăţare îlpoate avea. Dacă e'tindem metaora şi privim învăţatura ca pe un AospăţA B In speţă unospăţ este mereu plăcut prin varietatea şi bogăţia bucatelor oerite. &articipantul la ospăţalege ce să servească nimeni nu-i bagă ceva pe g+t =. Dacă bucătarul a gătit echilibrat,va f hrană pentru toate gusturile, va f un meniu sănătos de la aperitiv şi p+nă la desert,iar la fnal nimeni nu va avea indigestie.

&entru a f efcientă învăţarea trebuie să fe în mod constant interactivă. )şadar, ceaperitive şi deserturi se pot servi B

Cum începe >o oră activă>

"unt proesori care intră brusc în materia de predat, astel înc+t mulţi elevi nureceptează noutatea de la bun început din difcultăţi de adaptare rapidă. Cără a oerireţete inailibile, prezentăm în cele ce urmează c+teva modalităţi de a deschide apetitulelevilor, respectiv de a le st+rni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele decomunicare, de a le oeri posibilitatea să se implice de la bun început.

I% /c=imbul activ de e;perienţe0ste o procedură care poate conduce la mai multe rezulatate F o evaluare iniţială,angajarea imediată în oră, interacţiunea elevilor. "chimbul nu trebuie să durezemai mult de J-7 minute.

o Heriţi stimulente pentru începerea schimbului de idei, care să solicitereplici concise. &uteţi olosi una dintre sugestiile de mai jos /

Defniţia unui cuv+nt care va f unul din conceptele cheie ale oreiIntrebări despre evenimenteE proceseE acţiuni la care ar f putut fmartori şi care sunt centrale pentru oră.IdentifcareaE localizarea în timp şi spaţiu a unor personajeEpersonalităţi care urmează să apară sau au legătură cu lecţia&ropoziţii incomplete care se reeră la idei importante care vor fdiscutate pe parcursul orei.

Hpinii despre subiectul orei

o *ereţi fecărui elev să găsească un răspuns c+t maiadecvat o "olicitaţi colegii de bancă să-şi conrunteopiniileo Invitaţi fecare pereche de colegi de bancă să împărtăşească răspunsul cu

perechea cea mai apropiatăo *ereţi fecărui grup să vă raporteze soluţia.o Colosiţi imediat inormaţia pentru următoarea activitate

7/18/2019 predarea


II% /c=imb în trei&rin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea să schimbe opinii cu maimulţi colegi despre un conceptE enomenE proces care va f reluat pe larg în oră.

4. *onstruiţi c+teva întrebări care au legătură cu principalele aspecte ale orei0'emplu pentru rom+nă, cls. a N-a / *e vă place în basme B ce nu vă placeB *u cine seamănă Oarap )lb B De ce sunt basmele povestite copiilor B

8. Impărţiţi elevii în grupe de şi poziţionaţi grupurile din clasă astel înc+t

fecare grup să aibă în apropiere un alt grup în st+nga şi în dreaptagrupurile ar trebui dispuse în perimetrul unui cerc sau al unui pătrat. Daţi fecărui grup o aceeaşi întrebare de AîncălzireA trebuie să fe cea mai

simplă de pe listă F v. primele două întrebări din e'emplul de la 4.. Ciecaremembru trebuie să oere un răspuns rapid şi scurt.

1. *ereţi elevilor să numere de la 2 la 8. 0levii cu numărul 4 se vor deplasaspre dreapta la primul grup elevii cu numărul 8 se vor deplasa tot spredreapta dar la al doilea grup elevii 2 vor răm+ne pe loc. In nouacomponenţă grupurile vor primi o aceeaşi întrebare, ceva mai difcilă dec+tprima. Ciecare membru trebuie să oere un răspuns rapid şi scurt.

J. In uncţie de timpul avut, puteţi ace o a doua rotaţie cu o întrebare maicomplicată.

:. In timpul discuţiilor de grup, treceţi pe l+ngă elevi şi observaţi. ;otaţi-vă

c+teva răspunsuri pe care să le speculaţi ulterior în lecţie.

III% ?nceput amu&ant

0ste o manieră de a începe ăc+nd haz de necaz = (arele avantaj este căatmosera se destinde. Dar elevii îşi pun şi mintea la contribuţie pentru a f creativicu umor =4. e'plicaţi elevilor că vor începe cu un e'erciţiu amuzant înainte de a trece la

treaba serioasă.8. impărţiţi elevii în grupuri de 1-: şi cereţi-le să aca haz de unul din aspectele

tratate la disciplina respectivă un e'emplu pentru matematică, cls. a NI-a,*are sunt modalităţile cele mai dezastruoase pentru construirea unei fguri

geometrice B. invitaţi elevii să prezinte rezultatele1. intrebaţi elevii ce au învăţat de pe urma e'erciţiului şi olosiţi răspunsurile

pentru a trece la Ltrebile serioaseAJ. puteţi concura elevii cu o creaţie personală plină de umor

Cum este o înc=eiere interactivă

"unt proesori care doresc cu orice preţ să AacopereA materia. Drept pentru carepredau intens p+nă la pauză sau şi pe parcursul acesteia= Dacă ne g+ndim la aptul căAacoperireaA are şi conotaţii negative în sensul ascunderii, blocării descoperirii, atunciaceastă abordare este cel puţin suspectă din perspectiva învăţării efciente,interactive. &entru ca retenţia, înţelegerea proundă să aibă loc, elevii trebuie să aibă

posibilitatea să încheie ei înşişi o secvenţă de instruire. De altminteri,dacă revenim la metaora cu care am început acest capitol, este legitimă o altă întrebare de AdescoperireA / putem accepta un ospăţ reuşit ără un desert pemăsură B

I@% 2evi&itarea conceptelor4. a s+rşitul unei unităţi de învăţare oeriţi o listă de concepteE subiecteE aspecte

tratate pe parcurs. 0'plicaţi elevilor că doriţi să vedeţi ce îşi amintesc şi ce auuitat.

8. &uneţi întrebări de tipul / a ce se reeră ! B De ce este important ! B *eimportanţă are ! pentru tine B

. Caceţi comentarii umoristice reeritor la ceea ce elevii au uitat, d+nd vina pedascălul care nu i-a dăscălit sufcient@% ?ntrebare : 2ăspuns

4. a s+rşitul unităţii de învăţare daţi două fşe fecărui elev. Cişele vor aveaurmătoarea structură /

). )m o întrebare despre PPPPPPPPPPP.

7/18/2019 predarea


Q. &ot răspunde la o întrebare despre PPPPPPP.8. După ce elevii au completat individual cele două fşe, ormaţi grupe şi cereţi să

aleagă cea mai interesantă fşă ) şi cea mai interesantă Cişă Q.. *ereţi fecărui grup să adreseze întrebarea de pe Cişa ) selectată. *ereţi unui

elev din alt grup să răspundă. Dacă acesta nu poate da răspunsul este solicitatun altul.

1. *ereţi fecărui grup să raporteze întrebarea şi răspunsul de pe Cişa Q selectată

@I% Autoevaluare

*ereţi elevilor să completeze enunţuri de autoevaluare de tipul(i-a plăcut să PPPPPPPPPPP activitate derulată(i s-a părut plicticos să PPPPPPPP.*el mai uşor a ost să PPPPPPPPPP..*el mai difcil a ost să PPPPPPPPPPP.Imi propun să PPPPPPPPPPPPPPPP.$ecomand proesorului meu PPPPPPPPPPPP..

iblio!ra)e

(1) R (n)uir* and the +ational cience ducation tandards A /uide or 0eachingand 1earning, *enter or "cience, (athematics, and 0ngeneering 0ducation, #he;ational )cademies &ress, Sashington 8222

(2) R 2tiin&e. Curriculum 3colar pentru elevii claselor a (((-a 4 a (5-a, (.0.*., *.;*. 8228

7/18/2019 predarea


(3) RMhiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare, (0*-*;*, 0d.)ramis, 8224-8228.

(4) B6lossar o$ Educational *erms" <;0"*H, 4567 (5) ROidden *hallenges to 0duaction "Tstems in #ransition 0conomies, Sorld Qan>,

4555(6) R;ational "tandards or "cience 0ducation, 455:(7) R&rograme şcolare pentru învăţăm+ntul obligatoriu, (0;-*;*, 4556-4555(8) rans$ord et al%" OoU &eople earn, ;ational $esearch *enter, 4555 (9) runer" %" #oUard a #heorT o Instruction, Oarvard <niversitT &ress, 45::

(10) Cucoş" C%" &sihopedagogie pentru e'amenele de defnitivat şi grade didactice,&olirom, 4556(11) Lea=u" I% ş. a., /hid metodologic de proiectare a activit'&ii didactice la 2tiin&e

ale +aturii. Clasele a 5-a 4 a 5(-a, (.0.*., *.;.*., 0d. )ramis, Qucureşti 8224.(12) Meer" 6%, De ce 3i cum evalu'm, 0d. &olirom Iaşi 8222(13) Păcurari" 1% coord F Invăţarea activă, Mhid pentru ormatori, (0*-*;&&, 8224 (14) Păcurari" 1% coord. - ..................... 0d. "igma, 822(15) Popenici" /%" &edagogie alternativă, &olirom, 8224(16) Postman" 3%" ein!artner" C%" #eaching as a "ubversive )ctivitT, Qasic Qoo>s,45:7 (17) /arivan" L%" *omunicare si dincolo de comunicare - prezentarea unuie'periment la clasele

mici, Invatamantul primar E 4557.(18) /arivan" L%" Inteligenţele multiple F o teorie pentru practica didactică,

Invăţăm+ntul primar E 455:(19) /ilberman" M%" )ctive earning. 424 "trategies to #each )nT "ubject, )llTn andQacon, 455: (20) /in!er" M% , $adu, ;. F (atematică, cls. I F Mhid pentru invăţători şipărinţi, 0d. "igma, 455J

predarea

Documents

Transcript of predarea