Cercetare Educational A Privind Predarea Fizicii

8/2/2019 Cercetare Educational A Privind Predarea Fizicii

1/95

UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator tiinific:Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor:Prof: Alexandrina Pop

Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007


2/95

UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA:

CERCETARE EDUCAIONAL PRIVIND PREDAREA

FIZICII N ALTERNATIVA EDUCAIONAL

WALDORF NIVELUL GIMNAZIAL

Coordonator tiinific:Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor:Prof: Alexandrina Pop

Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007


3/95

CUPRINS

Capitolul I

I.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ WaldorfI.1.1 Scurt istoricI.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ WaldorfI.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului

I.2.2 Formarea gndirii cauzaleI.2.3 Pubertateai abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predrii fiziciiI.3.1 Clasa a VI-aI.3.2 Clasa a VII-a

I.3.3 Clasa a VIII-aI.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min)

I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizateI.3.6 Cteva considerente privind evaluarea

Capitolul II

II.1 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n

nvmntul tradiionalII.1.1Clasa a VI-a

II.1.2 Clasa a VII-aII.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n

nvmntul alternativ WaldorfIntroducere

II.2.1 Clasa a VI-aII.2.2 Clasa a VII-a

II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativ a coninuturilor studiate la fizic n claselegimnaziale n nvmntul alternativ Waldorfi n nvmntul

tradiionalII.3.1 Clasa a VI-a

II.3.2 Clasa a VII-a

II.3.3 Clasa a VIII-a

5


4/95

Capitolul III

III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborrii unui suportde curs pentru colile Waldorf

III.1.1 Scurt prezentareIII.1.2 Coninutul ndrumaruluiIII.1.3 Principii care stau la baza realizrii acestui suport de curs

III.2 Exemple de bun practicIII.2.1 Matrici de evaluare

III.2.2 Modaliti de evaluareIII.2.3 Criterii de evaluare

III.2.4 Experimente

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din coli Waldorfi dincoala tradiionalIII.3.1 Cercetarea pedagogicIII.3.2 Scopul, obiectivele i ipoteza cercetrii

III.3.3 Organizareai desfurarea cercetrii pedagogiceIII.3.4 Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute

Capitolul IV

IV.1 Concluzii

IV.2 Dezvoltri posibile

Bibliografie

6


5/95

CAPITOLUL I

I.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ Waldorf

I.1.1 Scurt istoric

La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, n Germania mcinat de criza economicpostbelic, era nfiinat la iniiativa i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerulfabricii de igarete Waldorf-Astoria, prima coal bazat pe concepia antropologicelaborat de Rudolf Steiner. coala avea un caracter unitar, cuprinznd ciclul elementari ciclul superior, deschis fiecrui copil, indiferent de condiia sa social. coala purtanumele fabricii n care lucra majoritatea prinilor elevilor coala liber Waldorf,avea 8 clase i aproximativ 300 de elevi.

Concepia antropologic elaborat de Rudolf Steiner a fost prezentat ntr-o serie

de conferine i ntlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea colii R. Steiner asubliniat faptul ccoala Waldorf nu ar fi o coal orientat dup vreo anume concepiedespre lume: Cel care zice: tiina spiritual a pus bazele colii Waldorf iar acum vreas introduc n coal ideologia sa, concepia sa despre lume o spun nc de pe acum acela nu va spune adevrul. Nu ne intereseaz // s inoculm coninutul i principiileideologiei noastre n contiina oamenilor n devenire. Scopul nostru nu este de a da oeducaie dogmatic. Noi ne strduim, ca ceea ce am avea de ctigat din tiinaspiritual, s se transforme n fapt educaional vie.

nvmntul Waldorf este extins n ntreaga lume; n anul 2007 exist 958 decoli dintre care 665 n Europa, 134 n SUA, 159 n restul continentelor.

n Romnia n anul colar 2006-2007 funcioneaz 43 de grupe de grdinii112 clase Waldorf n 25 de localiti (21 de judee i Bucureti), din care 63 de clase n6 licee Waldorf (6 localiti: Bucureti, Iai, Timioara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).

I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf

Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este ntrirea, cultivarea iarmonizarea celor trei componente eseniale ale fiinei umane: voina, simirea i

gndirea, la nivelul fiecrei categorii de vrst. Baza sa o reprezint o concepiefilosofic ce analizeaz omul din trei puncte de vedere: ca fiin trupeasc, sufleteascispiritual o reprezentare spiritual-tiinific ce trezete, pe lng aspectul tiinific, iiubirea de oameni, respectul fa de omenire i natur.

Scopulpedagogiei Waldorf este ncurajarea dezvoltrii sntoase a capacitilorfizice, sufleteti i spirituale ale tnrului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steineri a programei colare concepute innd cont de impulsurile date de acesta i gsireaunui rspuns adecvat i corect la tendinele proprii de dezvoltare ale copilului.

Prin aceast pedagogie sunt promovate aptitudini sociale n educaie i predare;Rudolf Steiner a atras atenia, ntr-un mod cuprinztor, asupra legilor vieii sufleteti.

7


6/95

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

1. Principiul fundamental: Abordarea integral a fiinei umane, conform cuspecificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea personalitii copiilor.

Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinei umane sedesfoar

n stadii de apte ani - putem vorbi de primul septenal, premergtor venirii copilului lacoal, al doilea septenal, care acoper ciclul primar i cel gimnazial fcnd trecereaspre ciclul liceal, i al treilea septenal care, din punct de vedere al colaritii, cuprindeciclul liceal i primii ani de dup acesta (a se vedea pct.5).Cteva referiri succinte la

primele dou etape de dezvoltare, care cuprind i perioada care face obiectul acesteicercetri.

La vrsta precolar predomin pornirea spre imitaie. Nu numai faptele, ci ifelul de a gndi al oamenilor, pe care copilul mic i are n permanen n jurul su, sunttransformate de el prin imitaie ntr-o parte component a propriei sale viei i activiti.Calitile morale pe care le preia n felul acesta din ambian sunt hotrtoare pentruexistena sa viitoare. Dac n copilria timpurie copilului i lipsesc modelele moraleautentice, i mai ales dac i lipsete un contact sufletesc real cu prinii, va rmne

pentru totdeauna un imitator un om nestatornic, nemulumit, care nu rareori urmeazcele mai primitive exemple pe care i le ofer viaa. Simul pentru unicitatea fiecrui euuman i pentru dreptul la integritate personal const n esen tocmai n posibilitatea dea mpinge napoi propriile porniri degradante, nelsndu-le s depeasc un anumitnivel. Acest sim se formeaz atunci cnd copilul mic triete ntr-o atmosfer care ar

putea fi descrisa pe scurt prin sintagma lumea este bun.Pe la vrsta de apte ani se nate un alt impuls. Copilul vrea s mearg la coal,

vrea s nvee, dar ntr-un anume fel: el caut un sprijin interior, el dorete s aibncredere n tot ce face i spune nvtorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care

nu se impune cu asprime sau cu fora, ci este rodul ncrederii acordate de elev. Singurulrespect ce se pstreaz este cel ce se nate de la sine, din simpatia copiilor. La copiii lacare comportamentulimitativ din primii ani de viai-a gsit suficient hran, aceastnevoie de autoritate apare ca de la sine. Dac nevoia de autoritate nu este satisfcut,

pot apare anumite dereglri (fenomene de caren), observabile n urmtorii ani. Lacopiii ce sunt pui prea timpuriu s-i formeze o prere proprie i s ia hotrri, apare nurareori o anume nesiguran: nencrederea lor, permanenta plcere de a spune nu, nusunt argumente ale triei lor sufleteti, ci ale ale unei slbiciuni interioare i rmnneproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stpnete sentimentele, ngreuneazmai trziu desfurarea unei activiti n mod natural alturi de ali oameni.

n perioada pubertii se nate o alt necesitate: impulsul de a analiza existena

exterioar, ntreaga via uman, n toate aspectele ei i de a nva s o neleag. Cualte cuvinte, omul a atins o vrst la care este pregtit s-i stabileasc nite interese cuadevrat profunde. Ca acest lucru s se poat ntmpla, el are n general nevoie deoameni, cu care s stabileasc un bun contact sufletesc, i care, prin autoritatea dat destpnirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializri, s-i arate drumul sprecunotinele i activitile prin care existena poate deveni plin de sens. La tinerii care,

prin educaia premergtoare acestei vrste, au acumulat destul fantezie, vivacitate isiguran interioar, apare de cele mai multe ori n aceti ani, ca de la sine neles,nevoia de cunoatere mai profund a lumii i a omului.

Aptitudinile sociale care pot fi ncurajate n felul descris pn acum sunt:- la vrsta precolar, prin imitaie: simul libertii i al integritii celorlali

oameni;

8


7/95

- la vrsta colii primare, prin autoritate: sentimentul siguranei n viai, prinacesta, capacitatea conlucrrii democratice;- la vrsta adolescenei, printr-un proces de nvare n care autoritatea nunseamn constrngere i care este caracterizat de un contact uman apropiat cu

profesorii: interesul profund pentru lume i pentru condiiile de via ale celorlai

oameni.

2. Principiul educaiei permanente se refer la faptul c educaia ncepe odatcu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregiiviei. Profesori elevi se afl n interaciune, fiecare influennd dezvoltarea celuilalt. ncoal copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaterii, i nsuesc notiunide bazi-i dezvolt tehnici de gndire i de abordare a diverselor aspecte ale vieii.Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine ci ca mijloace educaionale, aplicaten funcie de capacitatea de nvare specific vrstei.

3. Organizarea ritmic a situaiei educaionale

Anumite discipline limba matern, matematica, istoria, geografia, fizica,chimia, biologia sunt predate n module/epoci de cte 3-4 sptmni, cte dou ore pezi, de regul la nceputul cursurilor. Aceste dou ore zilnice 110 minute, fr pauz formeazcursul principal care este structurat astfel:

- partea ritmic se adreseaz cu precdere componentei afectiv-motivaionalei are drept scop activarea elevilor, pregtirea pentru lecie prin crearea unei atmosfereadecvate: exerciii ritmice de micare, cultivarea rostirii prin exerciii de plasticavorbirii, cntul vocal i instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative

pentru disciplina studiat, etc.;- partea de nvare se adreseaz componentei cognitiv-aptitudinale i are

drept scop descoperirea de ctre elevi, prin demersul coordonat de dascl, afenomenelori noiunilor studiate;

- partea acional se adreseaz componentei volitiv-acionale, prin lucrul lacaietele de epoc, efectuarea unor exerciii frontale sau individuale, etc.;

- partea narativ se adreseaz componentei afectiv-atitudinale i cuprindebasme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. n funcie de vrsta elevilor.

Epocile de predare n clasa nti sunt relizate la puine discipline, n conformitatecu planul de nvmnt; structura epocilor este aceeai. Pe parcursul anilor epocile sespecializeaz din ce n ce mai mult i se difereniaz, tratnd cte un domeniu n aamsur nct copilul s aib sentimentul c a ajuns la cunoaterea i stpnirea pn laun anumit nivel a acelui aspect al lumii.

Pentru c epocile se repet uneori doar de dou ori pe an la aceeai materie,copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezint noaptea dintre dou zile de predare,nseamn n acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capaciti

pornind de la cunotine, amintirea i redarea a ceea ce s-a adncit n subcontient suntla fel de importante ca i trezirea din somn. Tocmai cnd un nou domeniu punestpnire pe sufletele elevilor, iar ceea ce a fcut epoc n viaa lor ajunge n plansecund, se ntmpl ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie i s-aformat n sine ca imagine cuprinztoare a materiei bine structurate, la readucereaaminte are un grad mai nalt de maturitate, o capacitate ntre timp mai crescut. Dariceea ce nu a fost cu totul neles atunci poate s reapar acum ca ceva uori de la sineneles. Este o form de lucru care asigur mari posibiliti de concentrare i activare a

interesului copiilor i care permite alctuirea coninuturilor disciplinelor de studiu nimagini nchegate si mai uor de reinut.

9


8/95

Adulii folosesc fora de concentrare a acestui mod de lucru atunci cnd ipropun teme pe care s le prelucreze intensiv un timp mai ndelungat, pn ajung la unel pe care i l-au propus dinainte, apoi trec la alt tem. Aceast procedur are efecte

binefctoare asupra copilului, disciplinnd, mai ales n mijlocul unei civilizaii n carepotopul de stimuli i mprtierea afecteaz tot mai negativ capacitatea de nvare a

copiilor.Limbile strine, educaia fizic, educaia muzical, educaia plastici orele de

exerciii la limba materni matematic apar n orar n ritm obinuit. Se folosesc intensexerciiile, repovestirile, scurte lucrri, care i dau elevului satisfacia c stpnete noiconinuturi sau abiliti sau impulsul de a exersa mai srguincios i mai bine.

Exist discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steinerian, desenul deforme, desenul geometric cu mna liber, geometria proiectiv. nvarea unuiinstrument muzical nc din clasa I blockflte de ctre toi elevii este de asemenea oactivitate specific.

4. Flexibilizarea i integrarea noiunilor se refer la faptul c spiritul vremii

actuale pretinde o vocaie cu caracter global n ordonarea stocului imens de informaii, acror aglomerare amenin fiina cu strivirea. Pedagogia Waldorf promoveaz oorientare integralist-funcionalist strduindu-se s livreze noiuni vii cu un grad deabstractizare potrivit vrstei. n acest sens, ea recomand abordrile: de la ntreg la

parte, de la cunotine la cunoatere, de la nominal la noional, de la cuvnt la gnd.Este evitat folosirea manualuluica unic surs de informare pentru elevi, uneori

renunndu-se complet la acesta, n favoarea crerii unei obinuine de consultare asurselor variate de informare de ctreelevi. Experiena arat c foarte rar un elev faceafirmaii de genul la materia aceasta am primit un manual att de bun nct o s nvimai mult sau ce carte proast, mi-a tiat toat bucuria de a nva. Dimpotriv, maifrecvent se aude anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am nvat mai mult caniciodat sau pe sta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toat bucuria pentru materia astai n-am mai nvat tot anul la ea.

Aceast lege omeneasc este valabil nu numai n clasele inferioare Waldorf cii n general; ea este n fiina copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi orict derafinate, ele cntresc prea puin dac le raportm la factorul preponderent, i anume lacapacitile i druirea unui om - a profesorului. nvtorul ajut s fie nvins pericolulsubiectivitii, educnd dincolo de propria persoan i n interesul pentru materia

predat. Este important ca el s accepte fenomenul mai sus descris i s l fructifice.Cuvntul viu este att de important, nct manualele sunt evitate cu totul n primii ani decoali n mare msuri n clasele superioare. Firul rou, care trece de-a lungul unei

epoci de predare bine construite i care o face s fie un ntreg ordonat, de la pregtire,trecnd prin punctul culminant, pn la finalul care pune noi ntrebri pregtindviitoarea epoc, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de

profesor,lund n considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor i efectuleducativ al fiecrei discipline. El i adun cunotinele din multe cri, iar tiina lui

provine din cunoaterea omului cu referire la semnificaia pedagogic a domeniuluirespectiv.

Dincolo de aceasta, crile vor fi folosite i ca material de lectur, pe lngconinutul orei principale; se recomand, pe ct posibil, lucrri originale, cu valoareartistic sau tiinific. Un asemenea mod de lucru, n care profesorul i pregtetesingur expunerea oral, presupune o temeinic pregtire a orei. Ea deschide, pe de o

parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua n considerare condiiile specifice dinclas, chiar mai mult, individualitile existente i destinele acestora. ntrebrile i

10


9/95

problemele actuale pot gsi astfel un rspuns obiectiv, dac profesorul este harnic i aremulte idei.

Predarea unei ore fcute de un dascl plin de via, purtat de un angajamentinterior, d posibilitatea colaborrii ntre elevi cu diferite grade de dotare i de orientridiferite ale talentului. n timpul pregtirii leciei, dasclul poate fi obosit, deprimat sau

impresionat datorit vreunei triri personale; el nva ns ca, atunci cnd intr n clas,s-i depun propriul su balast n faa uii i s-i uite eul su privat n faa copiilorisub impresia materiei care trebuie predat. El primete fora de a da orei acea alternanntre seriozitate profundi umor, tensiune i rezolvare, ntre consolidare i relaxare aangajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem ncredere nsentimente i vorbim despre emoii, i n prezena lor, de obiectivitatea spre caretrebuie s tindem. Dar copilul, naintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternicstimulare sufleteasc, el vrea s-i dobndeasc nsuirea de a ptrunde, prin trirea sa,ntr-un context care se afl nafara orizontului su el trebuie s-i dezvolte interesul

pentru lume. Dac dasclul este el nsui un exemplu al unei capaciti de trirereinut, dar totui cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta n elevi viaa de

sentiment: dasclul angajat va forma i copii angajai. Metoda cea mai eficient pentruo educaie social a omului n ntregul su tocmai n mijlocul acestei epoci ainformaiilor tehnice i a mediilor este cuvntul viu care merge de la om la om.

Se poate pune ntrebarea dac nu cumva elevii devin dependeni de o autoritate,n cazul n care primesc materia numai prin comunicarea verbal a nvtorului. Daridasclul se orienteaz dup cri de specialitate pe care le va recomanda elevilor maimari i tinerilor din ce n ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odat trezit, asociat cueducaia spre o independen crescut, va fi tocmai ceea ce i va ndemna s citeascsinguri. De asemenea, se poate ncepe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a V-a, a VI-a, temele fiind date corespunztor posibilitilor individuale. n clasele a VII-a ia VIII-a se pot aduga lucrri de an, mai ntinse, alese chiar de elevi, care vor fi

prezentate n clas.Elevii i alctuiesc ei nii manualele aa numitele caiete de epoc ce

cuprind esena unei perioade de predare. n clasele mici, textele sunt concepute idictate de nvtor; pe msur ce elevii cresc ele sunt prelucrate mpreun n clas.Ilustraiile sunt cu totul opera copiilor,profesorul prezint la tabl schie sau motive.Primele contibuii proprii suplimentare sunt pregtite prin rezumate ale orelori texteleformulate independent apar n msur tot mai sporit n caietele de epoc ale cicluluisuperior. Redactarea clar, inteligibil i concis a unui text reprezint un exerciiuextrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epoc oferdasclului informaii preioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul

formrii deprinderilori a eventualelor necesiti de lucru individualizat.5. nvtorul-diriginteO caracteristic important a pedagogiei Waldorf o reprezint conceptul de

nvtor-diriginte: un dascl nsoete clasa timp de opt ani (sau cel putin pn laclasa a asea), susinnd zilnic cursul principal (disciplinele limba matern, matematic,istorie, geografie, biologie, fizic i chimie) i, dac e posibil, unele discipline despecialitate la clasa lui. Se poate pune ntrebarea dac acest mod de lucru este sntos nepoca specializrii n care trim; n plus, acest mod de lucru comport pentru cadreledidactice probleme serioase: timpul necesar pregtirii la materiile diferite de cea pentrucare are studii iniiale, colaborarea cu colegii care predau n ciclul superior sau cu

nvtorii care au o practic mai ndelungat.

11


10/95

Pornind ns de la faptul c disciplinele de studiu nu constituie scopuri n sine cimijloace educaionale, succesul acestui mod de lucru se bazeaz pe maniera n caredasclul ine pasul cu dezvoltarea copiilor si. R. Steiner arat c nvtorul-diriginteva trebui s treac, aa zicnd, n revist dezvoltarea lor fizici va trebui s reinfelul cum arat copiii si. La sfritul anului colar sau al altei perioade i va trece din

nou n revist spre a vedea ce modificri au survenit. Este vorba aici de urmrirea ifolosirea dezvoltrii ritmice a ntregului om, nu numai a organismului fizic. De aceeaeste bine ca i referitor la ntreg cursul vieii i cu aceasta avem de-a face cnd ieducm i-i nvm pe copii s putem avea n vedere o repetiie ritmic. Din acestmotiv mai bine este i s ne gndim n ce fel putem reveni, chiar n fiecare an, laanumite motive educative foarte precise. Cutai-v pentru aceasta anumite chestiuni pecare s le parcurgei cu copiii, notai-le i revenii n fiecare an la ceva asemntor.Chiar i la chestiunile mai abstracte putei pstra aceast manier. n ritmica vieii,descris aici de R. Steiner, factorul principal l constituie nsui nvtorul-diriginte. nmsura n care el st sigur pe picioarele sale, n fiecare diminea, timp de opt ani, el

parcurge prelucrnd cele mai diverse materii i situaii de via cu elevii si. Opt ani

reprezint o perioad ndelungat. Elevii trec printr-o serie de schimbri profunde, la feli nvtorul lor. n clasa nti, el are sarcina de a le deslui tainele scrisului, cititului,aritmeticii, de a le povesti basme i de a se ngriji ca toi s plece acas lundu-ihinuele i ghiozdanele el joac ntr-un fel rolul de lociitor al prinilor. Acest rol senuaneazi se obiectiveaz de-a lungul anilor, relaia nvtorului-diriginte crescnd idezvoltndu-se deodat cu eleviii i cu colectivul clasei. n clasa a opta esenial este canvtorul-diriginte s stpneasc n aa msur lunga serie de discipline despecialitate, nct s le poat preda vorbindu-le tinerilor domni i domnioare ca unadevrat cetean al lumii, care o cunoate n profunzime i o respect pentru imensa eivarietate de aspecte din care omul continu s nvee o via ntreg. De-a lungul anilormisiunea dasclului s-a transpus, n multe privine, n cea a unui prieten mai vrstnic.Copiii din clasa lui au trecut de la copilrie la adolescen. Un aspect foarte importantnu trebuie pierdut din vedere: n toi aceti ani, este necesar ca munca s se desfoaren aa fel nct elevii s devin din ce n ce mai independeni, astfel nct sentimentul dea fi legai de nvtorul-diriginte s se transforme n sentimentul de a fi legai de coal,fcndu-se astfel pregtirea n vederea trecerii la liceu. Elevii nu triesc din substanacrii, ci din iniiativa profesorului, din lupta sa spiritual, din perseverena lui de acuta ci nspre lume. Aa cum nva el, nvai ei. Orice om care i stpnete binemateria tie c este necesar nu numai s o reordoneze, ci s-i adauge noi pagini pentruel nsui; trebuie, dac vrea s predea din trire spiritual nemijlocit adic s intrentr-adevr n contact cu clasa.

Printr-o munc asidu cu sine, prin contactul permanent cu clasa, nvtorul-diriginte devine pentru elevi o autoritate. Autoritatea a devenit astzi o noiunediscutabil. Omul matur lega adesea cuvntul autoritate de noiunile de constngere idictatur sau cel puin de nite obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apus. Din

punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunul pn la pubertate copilul de coaljinduiete dup autoritate arat c pentru copii este extrem de important s aib nimediata lor apropiere un om dup care s se orienteze i la care s se poat uita cuadmiraie. Adevrata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obinut, i nici pstrat prinmijloace exterioare. R. Steiner a formulat aceast idee totul este ca, ndeosebirespectul, veneraia, iubirea fa de dascl s rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite deorice valoare. Orice respect impus ori fundamentat ntr-o anumit msur pe

regulamentul colii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experiena demonstreaz

12


11/95

clar: dac i educm pe copii astfel nct determinant pentru noi s fie propria lor fiin,ei vor ajunge, cel mai adesea, s-i venereze dasclii.

Evaluareaprin calificative sau note este evitat n ciclurile primari gimnazial,importan acordndu-se evaluarii ritmice descriptive i stabilirii unei legturi constantecu familia. Profesorii elaboreaz la sfritul anului colar o caracterizare ce sintetizeaz

evoluia elevului n anul colar respectiv, progresele dari dificultile ntmpinate lafiecare disciplin de nvmnt.

6. Principiul nvmntului artistic, factor armonizatorPedagogia Waldorf urmrete educarea omului n ansamblul su, artisticul

susinnd i mpletindu-se cu tiinificul, armonizndu-se n procesul educaional. Seurmrete educarea omului ntreg capul, inima i membrele. Este vorba despredezvoltarea armonioas a acestor trei fore sufleteti gndirea, afectivitatea i voina fa de unele tendine de accentuare unilateral a capacitilor intelectuale.ndeletnicirile meteugreti i practicarea lor n atelierele colii ofer nu numai o

imagine cu sens a vieii sociale, ci reprezint mijloace educative.Faptul c activitile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de

nenumrate ori observat i accentuat. Dar nu ntotdeauna s-a neles i ct deptrunztoare i persistent se dovedete aceast aciune. Acele obinuine i modelepentru activitate care s-au format n timpul vrstei imitaiei sunt cele mai adncnrdcinate. n parte, ele se schimb pe ci mai mult sau mai puin naturale n decursulanilor, paralel cu mediul schimbat i cu atitudinea de via modificat; cte ceva rmnens. Tot ce rmne este ascuns sub pragul contienei i nu prea se las zdruncinat. Deaceasta ine, de exemplu, atitudinea fundamental pozitiv sau negativ fa de lumeanconjurtoare i fa de ali oameni. Omul manifest o atitudine fundamentalspecific: participarea la tot ceea ce i vine n ntmpinare din lumea exterioar,

preocuparea cu acestea i ncercarea de a le da form. Activitatea artistic este cea maieficient pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul seobinuiete s intre, cu toate aptitudinile sale sufleteti i cu fiecare fibr a corpului su,n lupta cu o problem care i se arat a fi important, nu pentru c rezolvarea ei i-araduce un avantaj material deosebit, ci pentru c, vzut din punct de vedere uman, esteinteresant sau chiar vital. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva i dezvoltainteres pentru ceea ce face.

Una din nsuirile caracteristice ale copiilor este aceea, c sufletul i trupul sunt att deintens legate unul de altul: instinctiv, copiii i manifest afectele prin manifestri fizice. Prinintermediul activitilor artistice sunt fcute s se exprime impulsurile sufleteti ale copiilor

necesitile lor cele mai profunde sunt lsate libere dar nu n voia lor. Arta este plsmuire,formare, att n lumea material ct i n cea sufleteasc. Unele teme artistice pretind o atitudineinterioar de care instinctiv nu suntem de loc n stare. Prevztorul poate fi determinat s devinndrzne, neastmpratul s fie chibzuit, cel cu voina slab s manifeste perseveren,ncpnatul s devin apt pentru acomodare. Exersarea artistic ne prezint probleme pe carele pune i lumea nconjurtoare; aceasta depinde de materialul care trebuie s fie prelucrat:culori, lemn, lut, o schem de micare, o oper literar. Nu putem rezolva temele dac noi ninenu ne eliberm, dac nu ne adaptm la material. Acest proces de adaptare are deseori dreptconsecino ntreag scal de micri sufleteti, dar participarea ptrunde n profunzime, pn nfizic.

Activitile manuale i plastice au numai ca scop secundar pregtirea omului pentru

situaii concrete meteugreti sau de profesare a unei meserii n care poate ajunge n viaa demai trziu. Scopul educativ depete cu mult aceasta. El e de natur mult mai general iar R.

13


12/95

Steiner l-a conturat n felul urmtor: Dac avem cunotin de faptul c intelectul nostru nu sedezvolt prin aceea c pornim direct la formarea intelectual, ci dactim c, dimpotriv, cinevacare-i mic degetele n mod nendemnatic are i un intelect nendemnatic, are i idei ignduri mai puin maleabile acela care tie s-i mite degetele n mod ndemnatic va avea iidei i gnduri maleabile, va putea ptrunde n esena lucrurilor atunci nu va subestima ceea ce

nseamn s dezvoli omul exterior cu scopul caintelectul s provini s se consolideze ca oparte din ansamblul ndemnrilor omului exterior. Preocuprile meteugreti i artisticepregtesc omul pentru a-i activa voina n gndire.

14


13/95

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ Waldorf

Progresul tiinelor naturii scoate mereu de secole la lumin noi fapte.Comoara tiinei descrise se multiplic la nesfrit. Tot mereu alte domenii decunoatere ptrund n coal. Iar majoritatea domeniilor clasice i menin importanafundamental. Materialul colar abund Tot mai stringent se cere limitarea volumuluiinformaional. Se nva mai mult, se preia mai puin, i-a intitulat Wagenschein(1965) o scriere programatic. Mai puin ar fi mai mult, aa se pot rezuma toateexperienele practicienilor din domeniul educaiei. Volumul informaional ar trebuilimitat, deoarece i capacitatea de preluare a elevilor se restnge; ordinea nvrii iordinea vieii scad; puterile nsntoitoare scad.

Cnd ncepem s predm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni deexperimente i acumulare de cunotine, ncepnd din ce clas? Ce tip de cunotine ice metod de dobndire a lor sunt potrivite cu ce vrst a elevilor, corelat cu evoluia

lor? Ce este dezvoltarea cognitiv emoional i afectiv a elevului i n general aomului? Se poate vorbi n acest sens doar de o evoluie ideal, sau trebuie relativat laun tip mediu; sau exist trsturi generale, tipice nvemntate diferit n funcie deindivid i din care pot reveni capaciti de lucru precise, pe diferitele trepte de nvare afizicii?Se ridic o mulime de ntrebri spirituale, psihologice i antropologice.

n practica obinuit se ncearc s se msoare dup civa ani efectele unormaterii de nvmnt, n privina cunotinelor acumulate sau n privina capacitii de

judecat. Este de reflectat la faptul c nu prea este posibil s avem copii ca fiine totalneinfluenate aflate n situaii experimentale, n vederea unei observri tiinifice. Cciei triesc ntr-un proces educaional, ntr-un proces de formare i ntr-o lume care i-a

impregnat toate organizate ntr-un fel de cei mai diferii oameni, i inevitabile. Sunttot mai puternice influenele excesive ale culturii industrializate, cum ar fiimpersonalitatea, copleirea prin mass-media, hipermobilitatea i tehnicizarea lumiicopiilor. Aadar observaiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de faptasupra societii. Putem afirma c n sfera practicii nu poate exista dect un fel deempirism produs.

I.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului

n cele ce urmeaz vom rspunde la ntrebarea relativ la compatibilitatea

fizicii cu vrsta copilului, n primul rnd din rezultatele direciei de investigaie urmatede Jean Piaget. La vrsta de zece-unsprezece ani se atenueaz legtura nemijlocit culumea obiectelor nconjurtoare, iar copilul ncepe s deosebeasc esenialul deneesenial, pe cnd elevii din ciclul primar observau interesai orice manevr aexecutantului experienei i menionau o mulime de amnunte nesemnificative, deexemplu ceva frapant la hrtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul cvaporaul era fcut din hrtie cu ptrele, din ce an i ce fel de litere erau nscrise pemoned, i aa mai departe. Cealalt caracteristic a acestei vrste const n aceea cexperimentul se desfoar ntr-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l maiimpresioneaz pe copil numai prin el nsui, ci i apare ca un caz, adic un exemplu

pentru ceva general, o regul, o lege ce se exprim n aceast stare deosebit de fapte.

Gndirea generalizatoare se trezete i se exprim n limbaj prin formarea de concepte

15


14/95

superioare cuprinztoare, care rezum o serie de fapte singulare individuale ntr-ounitate spiritual.

O treapt urmtoare este realizarea de corelaii. Acolo unde acestea cuprind unmecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potrivete foarte bine. Cele mai simplesunt legturile dacatunci care se adaug simplei descrieri. Pot aprea interesante

ciclri n strdania explicaiilor cauzale. Un exemplu: n cazul trenului, un biat a adusexplicaia obinuit roile se rotesc i mic prghiile. La ntrebarea cum ajung roiles se nvrteasc, a rspuns c avntul le mic. Ultimele vagoane au avnt i mpinglocomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ c o ntreag clas a VI-a

poate recunoate fr a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legturilorcauzale nu este ntru totul incorect, ns este nejustificati ireversibil. Aceste legturi,nc nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment fa de lume nc puindistanat, nc neimplicat n resimirea lumii. Este o etap a gndirii pe care evident cnu au depit-o nici constructorii de perpetuum mobile i care n vremurile vechi trebuies fi fost i mai rspndit.

Concluzia cauzal propriu-zis nu este reversibil. ncepnd de la vrsta de

treisprezece ani ea este n general ntr-att de interiorizat, nct atunci cercurilevicioase sunt n majoritate respinse de ctre copii. Jung arat c tot ce tim despreefectele de durat ale nvmntului natural tiinific indic faptul c reprezentriletiinifice sunt acceptate doar insuficient, c n curnd elevii recad n propriile lorreprezentri anterioare i c acesta poate fi chiari cazul studenilor.

ns nu numai pentru c modului de abordare tiinific i lipsete soliditatea, dincauz c este pretimpuriu, ci aa cum o demonstreaz practica se aduc daune uriaeomului i societii dac se trece cu vederea c elevii de coal elementar nc nu suntn nici un caz n stare de a gndi cauzal; cei care stabilesc programele de nvmnt nuiau n considerare c omului nu i se furnizeaz de la natere, gata de a fi folosit,capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligeneiabia nspre vrsta de zece ani. Tendina de a instrui degrab elevii, pe ct de repede

posibil, n rolul de oameni maturi, care se determin singuri i capabili de judecat s-adovedit a fi distructiv. Iar intelectualizarea nesntoas, ca mecanism de aprarempotriva dezbaterilor contiente, mpreun cu responsabilitatea pentru propriile fapte inon-fapte, este, printre tineri, ba chiar i printre copiii mai mari de astzi, dejaextraordinar de rspndit.

I.2.2 Formarea gndirii cauzale

n colile din Romnia, predarea fizicii ncepe n clasa a VI-a. Vrsta medie acopiilor este de 11,5 ani; la aceast vrst se afl, aadar, n perioada trecerii la formareagndirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizic este de a prelua gndirea pre-cauzal a copiilori de a ncercui ncet locurile n care pot fi formulate judeci cauzale.Altfel se formeaz mult descrisa reprezentare dubl. Profesorul nu are voie s fie totalconstrns de interpretarea cauzal-analitic a lumii; el trebuie s ncerce s se ridicedeasupra ei i s ias afar din judecata cauzal, deoarece dorete s o ordoneze pentrusine i s o dezvolte treptat pentru copii. Iat un exemplu de explicaie imaginativ iexplicaia cauzal (care nu a fost gndit ca exemplu n predare): cineva intr n miezulverii ntr-un lac nsorit. El resimte caldura, limpezimea, strlucirea apei n mijloculverdelui uor strlucitor i fonitor al copacilor i al stufului. Din aceast trire de

ansamblu, prin prelucrarea de concepte i observaii se pot caracteriza multe altele: deexemplu locul special cu vieuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei i poate chiar

16


15/95

ceva din biografia omului, care reflect asupra tririi sale, omul care triete impresiilei le reflect, descriindu-le. Asemenea triri i gnduri pot fi decisive pentru puterea dea te acorda cu relaiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera.

Existena raional, simitoare i social a omului n viaa sa pot fi determinatede aceasta. O asemenea ordonare a corelaiilor nu este tiin raional; nu exist la

ndemn mecanisme generale. n loc de aceasta, ne restrngem ocazional asupra unoranumite mrimi. Nu inem cont de jocul interactiv al tuturor simurilor, joculsentimentului, cldurii, al micrilor n elementul lichid, al vzului i al auzului.

S ne ndreptm pentru moment atenia numai asupra temperaturii apei de lasuprafa. Ne putem pune problema provenienei sale; dar nu a corelaiilor n care seafl ntregul. Nu este vorba numai de numrul de grade al acestei cantiti de ap, maiexact despre diferena de temperatur n comparaie cu apa nc rece din alt anotimp alanului. n miezul verii gsesc c apa este att de cald, primvara dimpotriv, nc attde rece, nct nu se poate face baie n ea.

Pun, aadar, ntrebri asupra modificrii unui amnunt n privina posibilitiimele de a-l folosi. i anume, nu folosire n vreun sens integral, ci pentru voina mea

arbitrar; i anume, pur i simplu de a face baie cu plcere acolo. Folosul nu esteuniversal, general uman, ci unilateral, de o participare limitat. Izolarea folos-vrere sedistruge n final. Un folos individual sau voina de a trasforma duce la cutarea denlnuiri cauzale. Se pleac de la conceptul timpului spaializat liniar. Tot ceea ce sentmpl este consecin a ceva. n aceast succesiune trebuie s se poat gsi aa sunconceptual ceva ca o regul pentru raiune, care face ca noul s apar din vechi: frechivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Cci noul aa resimim trebuie s fi provenitcumva din ceea ce era obiectiv prezent aici.

Deoarece aceast consecin nu este gndit ca expresie n sensul unui ntreg,trebuie s acordm valoare reprezentrii substaniale n amnunt a legturii temporal-spaiale de la cauz la efect: iar elementul intermediar va fi considerat n afaracorelaiilor senzoriale gndite ca existnd ntre materie i energie (n exemplul cu lacul,n energia solar ce ptrunde n el). Substanele, ca i forele, mijlocesc n spaiu i timptrecerea de la cauz la efect. n felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitic

justificat. Izolarea efectelor individuale i stabilirea cauzelor lor se realizeaz printr-omicare clar de respingere a celorlalte, adic printr-un fel de antipatie. Fenomeneizolate sunt cuprinse cu vederea, iar ntregul situaiei de ntlnire este deplasat. Apoi sedecide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activ. Dac am gsit-o,lucrurile pot fi manevrate mecanic (n exemplul lacului: mrirea suprafeei, fr smrim i volumul, pentru a se nclzi mai repede).

Rezumm caracteristicile judecii cauzale sunt urmtoarele activiti:

delimitare, formarea de judeci de tip Da/ Nu, manevrare. n felul acesta se produce oacordare ciudat n relaia cu lumea: anume aceea a nstrinrii - nstrinare de vieuireainiial cu fenomenele, n fenomene, ca i nelegerea totalitar, adic de participaregnditoare la ntregul eveniment. ngrdirea conceptual este n acelai timp unasufleteasc. Acest lucru este dovedit de modurile de gndire precauzale descrise lacopii. Ei nu se pot nc regsi cu trirea lor luntric n modul tios, disecant deconsiderare a cauzalitii; ei mai triesc nc sufletete n imagini, n figuri geometrice.Ei nc nu sunt distanai ntr-o msur att de mare de totalitatea vieuiti nici att deautoritari i stpni pe sine nct gndirea s le poat umple orientarea lor spre lume,

prin nelegerea manevrabilitii mecanice.Caracterul sufletesc descris al gndirii cauzale poate fi ntrezrit din

manifestrile copiilor; dei mai greu, poate fi stabilit corelarea dezvoltrii trupeti cutendina de gndire cauzal.

17


16/95

Considerarea cauzal-analitic a lumii s-a dezvoltat n cadrul fizicii. Proprie ieste privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentulajuns la pubertate ncepe s simt pe propriul su corp, ce devine mai greu i mai osos,fora gravitaional, care i are originea n sistemul su osos i n mecanica lui. Eaamenin adesea cu dominarea. Oricine cunoate micrile sprintene ale copilului de

unsprezece ani mereu activ, mereu n micare, n alergare i joac spre deosebire dezcutul i lenevia celui de paisprezece ani. Dac nainte determinant era elasticitateamuchilor, acum este greutatea oaselor. Odat cu modificarea tririi dirijate dinspreinterior nspre afar ia natere chiar din prepubertate mai mult interes pentru celemoarte, mecanice din mediul nconjurtor. Dup vrsta de doisprezece ani, acestelement mort i mecanic trebuie cutat n lumea dinafar n aa fel, nct s poat firevigorat i prelucrat prin gndire. n felul acesta, activitatea spiritual se trezete i sefortific. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus n felul acesta la vieuirea uneiliberti luntrice. Acesta ar fi un nceput pentru o program de nvmnt concret,relativ la etapele de dezvoltare.

I.2.3 Pubertatea i abordarea tehnicii

n tehnic, elevul se ntlnete cu gndirea i cu activitatea dirijat nspre scop adescoperitorilor i ntreprinztorilor, care au cuprins acest element mort i supusgravitaiei din lume i l-au configurat. i numai de acolo, i niciodat din apelurilemorale, i poate lua tnrul aflat la pubertate modelul i puterea de a proceda la fel: dea nelege ceea ce scap percepiei gravitaia i de a o transforma prin nvare imunc. Tehnica trebuie s radieze pentru nceput curaj i dorin de aciune.

tiinele naturii cauzal-analitice i tehnica trebuie s intervin cu putereneconsumat n avntul acestei vrste. Ele nu trebuie risipite n cadrul anilor denvmnt precedeni, cnd nc nu exist un simi un dor n aceast direcie. i vice-versa: profunzimea i mobilitatea sufletescului s nu fie distruse la o vrst n care elemai susin unitatea n lume, ci dimpotriv, ele trebuie modelate prin nvmnt.Funcionalitatea lipsit de suflet a aparatelor tehnice s nu fie introdus pretimpuriu caun schelet voluminos n trirea imaginativ, calitativ a copiilor. n perioada ulterioar,acestea i au necesitatea i succesul lor; n final chiar pentru judecata moral ce devinede sine-stttoare.

Capacitatea profesorului experimentat const parial n modul n care ia nconsiderare chiar nereflectat, intuitiv dezvoltarea spiritual-sufleteasc-trupeasc aelevilor n cadrul metodicii, a ntregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru

nu este numai binefctor pentru tinerii de aceast vrst ci, de multe ori, este decisivpentru restul vieii lor. i asta deoarece criza de gsire a Eului de la pubertate are olegtur antropologic mai profund cu judecile cauzale.

n mod obinuit, stabilim, ntr-o nlnuire cauzal a unei modificri, o cauz.Renunm n felul acesta la o prelucrare totalitar limpezitoare. Cauza este gndit naa fel nct ceva individual izolat se manifest n mod activ, pe cnd totul n jurul lui secomport normal, adic pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfoar nel. Gndirea unui asemenea impuls individual drept cauz, care, fr a fi determinat decorelaiile ntregului, produce fenomenul, este o caracteristic preluat n fond din Eulomenesc. n acest sens, prin Eul omenesc se nelege un centru propriu de determinare,ceva izolat, care se evideniaz din tendinele de determinare exterioare. Cci ntreaga

considerare cauzal a lumii este preluat de ctre om, n fond, din sine. Acest lucrutrebuie s-l fac cu toate ideile i conceptele. ns conceptul de cauzalitate este bazat n

18


17/95

mod pronunat pe Eul care nc nu este unit cu lumea, pe Eul care acioneaz din sinefr a privi n jurul su un centru activ n mijlocul unui mediu nconjurtor pasiv.

i tocmai aceasta este situaia tinerilor de paisprezece ani, aflai la vrstapubertii. Copilul triete mai nti n ntregul societii omeneti care l nconjoar cafamilie, clas social, vecintate. La vrsta mic el preia fr discuie obiceiurile i

imperativele morale i n nici un caz nu le respinge vreodat vehement, numai din cauzapre-existenei lor. El resimte i natura nconjurtoare n totalitatea ei i ptrunde prinjoac n ea. Se gndete ns prea puin la transformarea ei n folosul de a o stpni.

Copilul mic se simte ncadrat n mediul nconjurtor format din oameni, naturi puterile superioare ale lumii; aceast unitate se desface la pubertate. Tnrul se simtesingur. El trebuie s cldeasc din sine o legtur nou cu toate. Desigur c separarea nuintervine brusc; are mii de variante i uneori este camuflat de un comportament tiphippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziia tnrului, cu care s se poat lega dinnou de ordinea din care a czut, ntr-un mod autonom, de sine-stttor? Puterea

principal este raiunea izolat, ce se sprijin pe ea nsi. La aceast vrst sunt formatecu o mare acuitate judecata intelectual, corelaiile cauzale, argumentaia exact, adesea

aparent egoist. Va reui tnrul s realizeze n felul acesta o nou legtur cu ordineaumani ordinea superioar? n acest sens trebuie s-i aleag nvmntul materia de

predat. Eul izolat trebuie s se simt pe sine ntr-o gndire cauzali tot aa trebuie s sencadreze n lumea exterioar.

Aceast materie este oferit de tiinele naturii organizate cauzal-analitic, esteoferit de ptrunderea prin judecat a aplicaiilor tehnice n stilul relativ uman. Oasemenea alctuire se poate bine observa la cile ferate (n fond la orice organizaie

public). Anunarea trenurilor, de la mersul trenurilor pn la megafon, repartizareavagoanelor pe scurt, tot ceea ce este legat de om i de necesitile sau conveniilesale,

poart nu numai un caracter tehnic, ci i unul determinat de necesitile i relaiileinterumane (care, desigur, conin ca toate cele omeneti i pri lipsite de sens).Acest lucru merge pn la dimensionarea capacitii diferitelor locomotive, a lungimiivagoanelor i aa mai departe. Aici, gndurile omeneti sunt vizibile n exterior iaccesibile raiunii.

Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile nc preponderentfenomenologic-imaginativ. El nu este nc abstract, de exemplu n sensul generalizriilegilor naturii. Metoda material-cauzal a fizicii colare tradiionale rmne nc deo-

parte. Aici se pun bazele pentru trirea ulterioar a adevratelor alternative reale,cognitive, prin prelucrarea percepiilor fizice.

Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primete deja pe alocurin clasa a VII-a o nou direcie. i anume, nu n privina reprezentrilor prin modele,

atomi i cele asemntoare, ci n privina relaiilor contractuale de munci a condiiilorde circulaie i comunicaii i prin aceasta asupra aplicaiilor tehnicii n via. Ccitnrul, care la vrsta pubertii dorete s se distaneze de casa printeasc, este

preocupat n fond i de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el nsui pringnduri ce permit o orientare n lume; cum se poate descurca i organiza; cum s poatrealiza n final n aceast lume exterioar ceva folositori pentru ceilali oameni? Iar nfundal poate tri mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; i anumecum se oglindete o ordine moral-uman n reglarea utilizrilor tehnice relativ lautilizatori, lume nconjurtoare i societate; aceste relaii determin n fond folosirea

pn n toate amnuntele.Ca gndire esenialmente tehnic, se ajunge cu copiii la sfritul fizicii din clasa

a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea prghiilor. La mecanic, experimentelecoincid deja cu analiza cauzal sistematici cu nelegerea tehnico-meteugreasc a

19


18/95

instrumentelor. n felul acesta se ajunge, prin evidenierea utilizrii mecanismelorsimple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum nc nu urmeaz o cldiresistematic a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele i cantitativul suntmai nti exersate doar pe cteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraiileasupra curentului la electricitate, apoi n continuare la calculele de presiune asupra

mecanicii aerului i apei. nc nu se expune o construcie de idei.Predarea fizicii prsete aadar pn n clasa a IX-a tot mai mult considerarea

fenomenologic a naturii, deoarece ea prsete natura. Lanuri cauzale materiale izolatedevin scopul predrii la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greit s vrem saducem n faa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie careare drept caracteristic evitarea judecilor sau numai concepte ntregitoare, deschise, nloc de succesiuni de fapte, concepte obiective i cunoatere tiinific. Cci le-am barasingurul acces posibil la aceast vrst, prin judecata de sine stttoare, fa de lumeaoamenilor i n final i a ordinii ei morale. Cci le-am mpinge eul n slbticie sauvisare ambele, din pcate, probleme actuale ale tineretului.

nvmntului de specialitate natural tiinific nu i este permis s jertfeasc

prea devreme viaa sntoas de percepie i gndire n favoarea unei tiinificriorientate nspre performani eventual necesare. Fizica din coal nu are voie s fie orepetare a amnuntelor din marea carte a legilortiinifice cu autoritate public. Fizicacolar trebuie s fie spontani fr limitarea ntrebrilor asupra mrimilor cantitativei trebuie s se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicit desigur mult, i anumegndire alternativ i pe ct posibil de mult capacitate de orientare proprie icunoatere de fenomene.

20


19/95

I.3 Structurarea predrii fizicii

I.3.1Clasa a VI-a

S considerm programa clasei a asea din perspectiva indicaiilor oferita de R.Stiner n 1914 i dezvoltate ulterior prin practica colar:

Cu predarea fizicii ncepem n clasa a VI-a, i anume n aa fel, nct s neconectm pe deplin la ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii. ncepem

predarea fizicii lsnd acustica s se nasc din muzical. Legai aadar neaprat acusticade teoria tonal muzical i trecei apoi la discutarea constituiei fizico-fiziologice alaringelui omenesc. nc nu putei discuta aici ochiul omenesc, ns laringele l puteidiscuta. Apoi trecei tratnd doar lucrurile cele mai importante la optic i teoriacldurii. Introducei n clasa a VI-a i elementele fundamentale ale electricitii i

magnetismului.La nceputul predrii, fizica nu este expus n sensul obinuit, ci preia pe largmuzica. Acustica nu este compus (sintetizat) doar avnd n vedere elementul muzical,ci este dezvoltat din el. Mai nti, acustica formeaz o unitate cu muzica, apoi se separde ea fr a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se nelege ceva muzical la modulgeneral, ci ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii, aadar ceea ce a devenitn sufletul copiilor att facultate muzical ct i reprezentare. Cel de-al doilea piloncluzitor tematic i metodic la care trebuie racordat acustica trebuie s fie discutarealaringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obinuite pot fi avuten intenie - formarea sunetului, aa cum se realizeaz ea de ctre om, pe de o parte nconstrucia instrumentelor i n arta instrumental, pe de alt parte n organul activat

intenionat. Aadar mai nti producerea sunetului i nu propagarea sunetului, reflexiasunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rmn pentru tratare amnunit nclasele urmtoare). Acustica devine fizic atunci cnd aduce audibilul n relaia cucelelalte simuri i cu nsuirile exterioare ale obiectelor din spaiu, deci nu se limiteazca teoria simpl a sunetului, la simple corelaii. Acustica nu este pornit de la fenomenenaturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci dela fenomene de cultur. Elementul fonitor, rsuntor al lumii are aici evident un sensderivat; ca originar, cuprinztor, cel mai nalt n lumea auzului este elementul muzical.El este ntregulde la care trebuie pornit.

Discutarea laringelui ne conduce din nou ntr-un domeniu care nu este un simplufenomen al naturii preexistent ci, ca i muzica, i dobndete funcia i sensul doar prin

activitate i intenie uman.n teoria luminii, nu trebuie uitat elul suprem al predrii: de a nva s iubim

lumea tot mai mult. Dei concepia relativ la ce este lumina a cunoscut uneletransformri dup secolul al XVII-lea, dup Newton i Huygens, totui un conceptfundamental de atunci a devenit credin general. Pentru contiena omului de astzi,lumina este ceva ce se propag continuu n linie dreapt de la o surs de lumin, pentrua aprea pe undeva dup unele refracii, reflexii i nmnunchiere de fascicule. Luminaca tip de micare substanial fin ntr-un spaiu gol. Ce s iubeti n asta?

O premis de baz a fizicii este c lumina i toat iluminarea produs de eaexist fr percepia i gndirea omului, adic sunt altceva dect percepia i gndirea,sunt adevruri ce se bazeaz pe ele nsele. Lumea de afar este un dat ca sum de

lucruri, de aceea trebuie neleas doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca strin ischieaz o imagine pe ct posibil de obiectiv, nvnd s aeze naintea lucrurilor

21


20/95

procese materiale cauzale. Iar ceea ce triete i percepe el fa de latura fenomenelorlumii ar fi, dimpotriv, subiectiv. n orice caz, ar avea o valoare de semnal pentrudescoperirea adevratelor procese cauzale din materie.

i dac mai sus am afirmat c omul dorete s nvee s iubeasc lumea princunoatere, acum putem preciza: s nvee s iubeasc i s configureze propriile

percepii i nu numai obiectivitatea reprezentat n spatele acestor percepii. Neocupm de optic pentru a mbogi prin gnduri viaa din lumea vzului: viaacotidian, a noastr, nu pe cea a unui cercettor. De aceea nu lucrm la nceput cuaparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop i lunet, care ne furnizeazimagini minunate, ci pornim de la ptrunderea imaginilor lumii ce se afl n faa noastr,

plecnd de la propriul nostru vz. Conducem elevii s ajung s exprime curat ce este opercepie vizual, unde e luminos i unde e ntunecat, cum se raporteaz una fa de alta,fr a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipit. Pentru a exprima cele

percepute fr a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentri ca surse de lumin,traseu al luminii i altele asemntoare, cci ele conin deja interpretarea i modelul.Aadar n aceast teorie asupra luminii pot aprea concepte i desemnri neobinuite

(luminosul i ntunecosul, co-lumin, contra-lumin, iluminare lateral, etc.)Dup acustic i optic urmeaz fenomene termice. Fizica colar ntemeiaz

orice trire a cldurii i frigului pe temperatura msurat i cauze, concentrareacantitilor de clduri apoi aceleai lucruri pe ansambluri de particule. La nceputul

predrii este ns important s fie surprinse corelaiile cldurii acionnd n cele maidiferite i ndeprtate fenomene ale lumii i anume mai nti la modul n care ele apar

percepiei i reprezentrii noastre.n toate procesele naturii se gsesc interdependene cu ceea ce vieuim drept

efect al cldurii. Cele mai sigure percepii se dobndesc atunci cnd ne putem cufundanoi nine n perceperea cldurii (clima, cldura apei, a focului). Nu trebuie ns scredem c o cufundare corporal n starea de cldur ar furniza deja ideile corecte, cvieuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelareafaptelor lumii aflate la mare distan una de alta i trite (vieuite) n acest mod.

Este necesar s cultivm trirea nemijlocit, vieuirea ntregului, dar cu aceastanu am ajuns nc la el. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sond deconstatare a temperaturii, duce la msurarea exprimat prin termometru , la care unfenomen simplu i obiectiv (dilatarea ntr-o dimensiune) le-a nlocuit pe celelalte.Desigur c vom apela i la termometru, dar e mai bine s-o facem n clasa a VII-a, pecnd n clasa a VI-a vom resimi, dimpotriv, cldura i frigul nc la modul natural,originari o vom cuprinde cu poriuni ct se poate de mari ale corpului nostru, sau cel

puin n reprezentare.

Electricitatea, n fine, nu mai este inteligibil dup modelul forelor fizicerelevante; ea conduce ntr-un domeniu care nu se manifest direct n fenomenele vieiidin mediile solid, lichid i gazos, ci care se manifest mai mult prin aparate. n aceast

privin ea conduce sub forele fizice deschise natural, ntr-un domeniu nchismanipulrii.

Acest drum de la ntreg spre pri bine conturate, concrete, se mai poatedesfaura nc o dat n unele dintre aceste domenii pariale; mergnd de la corelaiatotalitar (muzica), n amnuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei cecondiioneaz un sunet. ns aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, n modsemnificativ, nc pe deplin material. Pentru c nu sunt numere ca mrimi cu uniti demsur cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de

mrimile absolute. Unitatea se dezmembreaz, rmn proporiile unor mici numere

22


21/95

ntregi. n muzic se exprim acum proporia corect (intervalul) prin rapoartele denumere, care sunt desvrite prin simplitatea lor.

Este posibil ca elevii s remarce la sfrit lipsa explicaiilor mecanice i alemomentelor culminante tehnic-experimentale i s observe c acestei fizici a clasei aVI-a i lipsete ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumin din lumea

invizibilului, ceva care explic lumea noastr. Cci dogma cultural dominant acuprins de mult copiii, n sensul de a crede c prin propriile percepii i raiuneaomeneasc nu se poate ajunge niciodat la temeliile existenei. Asemenea gnduri suntinevitabile la unii elevi ai timpului nostru. ns la capitolul electricitate se poate crea oechilibrare. Acolo, totul apare n eviden prin aparate idispozitive; de asemenea, nlucrul experimental apar msurtori. Se poate aadar, dac apare necesar, s se acordeelectricitii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact iinfluen, interaciuni electrostatice, conductori i izolatori, maini electrostatice.

Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizic. Chiar dac nu sunt alocateprea multe ore acestui domeniu, trebuie s realizm o impresie caracteristic asupra lui.n faa copiilor se afl busola, ca i enigma fierului, a zcmintelor. Magnetismul

terestru nu numai c este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, darse integreaz bine i n geografie i istoria descoperirilor ce se predau la aceast vrst.

23


22/95

I.3.2 Clasa a VII-a

n contrast fa de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face n clasa aVII-a printr-o activitate mai intens cu aparatele i obiectele propriu-zise i nu numaicu accent pe trirea marilor puteri ale naturii. De la descriere i ordonare trecem prin

fundamentarea mecanic (folosit la cuprinderea cu gndirea i cu implicarea relaiilormatematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii.

Dac n clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzic la sunetul individual,clasa a VII-a ncepe deja cu sunetul individual. Ea ptrunde pn la oscilaiile ce lnsoesc drept condiionare material, i experimenteaz n scopuri mecanice, nuacustice. n loc de a vorbi despre lungimea vizibil a corzilor, vorbete desprefrecvenele invizibile.

La optic, nu ne adncim n ntreeserea totalitar a corelaiilor de luminozitate,ci producem cu ajutorul aparatelor o nou privelite i imagine asupra lumii prinlentile, oglinzi i camera obscur.

Nici la teoria cldurii nu mai plecm cu multe ocoliuri, de la cldura care

topete, pentru a ajunge, pas cu pas, la alctuirea formelor n ap rece i consolidareadin ghea, ci msurm dilataia i izolarea de cldur a diferitelor nateriale. Cu aceasta,modificarea temperaturii nu mai este urmrit n toate efectele ei, ci numai nregistratca parametru pentru descrierea strilor.

Acelai lucru este valabil i pentru electricitate: de la apariia tensiuniielectrostatice n jurul corpurilor, datorit frecrii, trecem n ntunericul cablurilor binenvluite ale circuitului electric nchis; sau de la magnetismul terestru la cmpul intensal unui magnet fabricat i la fora de interaciune a acestuia.

Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adugmaici indicaiile lui R. Steiner: i abia de aici trecei la conceptele mecanicefundamentale, aadar prghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul nclinat, cilindrulcompresor, spirala, urubul i aa mai departe. O parte a acestor mecanisme poate fistudiat doar prin trire n linii mari i nu prin exersare n formule exacte sau calcule.Prin dispozitivele ce amplific puterea uman menionate, care mai sunt nc acionate

prin fora corporal, se mai afl unul, care poate fi folosit n viaa de toate zilele numaicunoscnd exact valorile numerice: balana. Ea trebuie s ofere cntriri corecte. Lacelelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativ amultiplicrii forei, iar cel mai important lucru este faptul c se introduce o facilitare amuncii.

I.3.3 Clasa a VIII-an clasa a VIII-a fizica trebuie s fac legtura cu temele generale legate de via;

toate cele nvate pn acum trebuie conduse nspre instrumente de msuri aparatebinscunoscute elevilor, continund ceea ce s-a nceput deja n clasa a VII-a.

ntregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemntor celui din fizicacolar obinuit. Sunt analizate corelaii de condiii obiective. Parial, mai cutm chiarnumai lanuri cauzale materiale n spaiu i timp, iar fenomenul izolat este explicat prin

procese ce nu apar mpreun cu el, ntr-o materie ce exist n sine, ca de exemplu lapresiunea n fluide sau convecia n teoria cldurii. Totui trebuie s ne ferim sformulm afirmaiile n predare ca i cum atmosfera nu ar fi dect o umplere moart cu

un gaz supus gravitaiei, iar cldura nimic altceva dect o form de transport a energiei.

24


23/95

Avem nevoie de analiza obiectiv a condiiilor fenomenelor pentru a putea punesuficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibil o suficient clarificare

proprie n privina a ceea ce stpnesc sau nu, astfel nct ei s se poat strdui dinmotive exterioare. Un nvmnt natural-istoric, pur descriptiv, n care sunt povestitetrsturi eseniale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puin btaie de cap i

trebuie resimit latura exterioar, fezabil a lumii.Tocmai n clasa a VIII-a poate fi de dorit s urmrim un anumit domeniu pn n

aplicaiile sale tehnice. Elevul trebuie s poat resimi cum se comport lucrurile nrealitate, cum sunt ele situate n via. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul(motoarele, rezistenele, frnele studiate la faa locului ntr-un depou de reparaii),telegrafia, presiunea aerului cu problema rului de nlime sau alimentarea cu ap aoraului. Ele extind trirea n deprtrile continentelor i nlimile munilor ocompletare valoroas a meticulozitii studiului prin intermediul aparatelor idispozitivelor.

De la studiul separat al fenomenelor electrice i al celor magnetice se trece la reunirealor elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente

tehnice, care ptrund astzi civilizaia n nenumrate exemplare, n toate locurile: relee imotoare, instrumente de msur, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediulnconjurtor actual al elevului sunt gnduri omeneti care au devenit determinante din punctde vedere social i care se ndreapt acum dinafar nspre noi. Aceste gnduri trebuie s-lstrbat pe elev, i n felul acesta s-i gseasc drumul n lume.

Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universal iatotputernicia tehnic. La aproape orice main i aproape orice instrument,electricitatea poate prelua funciile acestora. Acest fapt este legat de realitatea c, nnatur, electricitatea nu posed un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice

pot aprea cnd ca lumin, cnd sub form de sunet sau ca efect al forei mecanice.Dac electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prinaceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea global a efectelor electrice i electromagnetice,acestea ne stau n mod multilteral la dispozie.

n privina fenomenelor manifestate n fluide, indicaiile lui R. Steiner sunastfel: n clasa a VIII-a, extindei recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat n clasa aVII-a i trecei n continuare la hidraulic, la teoria puterii ce acioneaz prinintermediul apei. Aadar, preocupai-v de tot ceea ce ine de conceptele de presiunelateral n api for ascensional; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede,

prin urmare de hidraulic. Aadar se studiaz hidrostatica, mecanica forelor apei nrepaus.

O nuanare se impune a fi fcut: vom activa cel mai profund interes i simul

luntric al realitii atunci cnd lum n considerare apa aa cum e n realitate n sensulrolului ei n ansamblul naturii i nu numai din punctul de vedere al substanelor solide,ci, n privina unor nuane, i dup cel al substanelor lichide.

Mai nti, trebuie s ne fie limpede faptul c un volum de ap delimitat ninteriorul apei nu i manifest greutatea. Pentru a o cntri, trebuie s o cuprindemntr-un vas, deci s o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dac ulterior o turnm ntr-unlac, ea i pierde din nou manifestarea direct a greutii. Cu aceasta nu negm faptul c

putem observa apa dintr-un lac i printr-o reprezentare a greutii. ns fenomenele aducaltceva pe primul plan, i anume curgerea i revrsarea, prelingerea i picurarea pe de o

parte, la fel ca presiunea pe de alt parte. Pierderea greutii n ap se extinde pariali asupra solidelor din ap ele devin mai uoare.

Modul de explicare a fenomenelor care se produc n fluide pe baza izolriiimaginare a unui volum de ap este o abstractizare la care elevii ajung n urma unui

25


24/95

proces, trecnd de la percepia direct a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenierealegitilor i abia mai trziu la modelare cu ajutorul matematicii.

Nu aducem de la nceput modul de gndire bazat pe greutatea apei dislocate cicutm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa n situaie solid

pentru a o cntri, ci ptrundem cu starea solid n ap, de exemplu pentru a msura

presiunea; iar de substanele solide aparine i ceva aer nconjurtor, pentru a puteamsura la cele solide acea for ce creeaz presiunea. Aadar nluntrul fluidelor nu seafl greutatea, ci presiunea ca fenomen, i de la ea plecm n consideraiile noastre.

26


25/95

I.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min)Predarea fizicii se desfoar n epoci, a cror structur general a fost

prezentat n capitolul I.1. Prezentm mai jos elementele specifice predrii fizicii.La nceput vor fi formulate ntrebri introductive, carevor trezi interesul pentru

tematica epocii i vor oferi puncte de legtur concrete. Acestea pot fi de exempluntrebri referitoare la probleme actuale, la ntmplri din prezent sau la fenomeneobservate zilnic care ar trebui s fie parial cunoscute, dar s prezinte totui interes.ntrebrile pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit c emai avantajos s se discute cu elevii despre ceea ce i ateapt n sptmnile urmtoare,deja n sptmna dinaintea nceperii epocii (de exemplu ntr-o or de suplinire a unuicoleg sau dac toi profesorii care predau n epoci au hotrt ca ultima lor or din epocs fie folosit n acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductivesemnificative (uimitoare) cu rol de deteptare (trezirea interesului).

n principiu, la nceputul fiecrei ore de predare ar fi bine s existe o micntrebare sau afirmaie introductiv care s motiveze din nou elevii, s vesteasc

problematica zilei.Partea ritmic activeaz elevii, i pregtete pentru lecie prin crearea unei

atmosfere adecvate, ajut la nclzirea sufleteasc i la ntrirea comunitii clasei. Pelng activitile clasice, precum cntatul sau recitatul n cor, exist, mai ales la fizic,felurite activiti pentru partea ritmic: exersarea deprinderilor matematice, cum ar ficalculul mintal simplu (fracii, procente, ridicarea la putere, aplicaii numerice pentruformule uzuale), transformri ale unitilor de msur, reprezentri spaiale, etc. Se

poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, n perioada Crciunului, eseurile luiFaraday Istoria unei lumnri. Acest lucru are ns sens doar atunci cnd elevii devininteresai i activi luntric i astfel ei dobndesc un sentiment de sigurani protecie.

Recapitularea experimentelor din ziua precedent: elevii citesc din caietul deepoc descrierea, cu cuvintele lor, a modului n care a decurs experimentul. ncontinuare au loc discuii i completri din partea clasei (eventual cu ajutorul notielorluate n ziua precedent). Observaiile trebuie s fie ct se poate de precise, fr a punens carul naintea boilor, oferind imediat explicaii sau concluzii. Se poate exersadiferenierea dintre aspectele importante cele neeseniale.

Conversaia euristic i expunerea teoretic (partea de predare-nvare).Urmeaz cutarea de explicaii care ar trebui s vin din partea elevilor, n propriilelor cuvinte i descoperirea/formularea de legiti. Pot fi notate particularitile intrebrile care apar, se discuti celelalte teme pentru acas.

Pentru evidenierea unui fenomen, ar fi bine s fie efectuate mai multe

experimente adecvate, din care acesta s reias ca element comun. Se va exersadescoperirea legturii cauzale dintre modificarea proprietilor unui sistem fizic iefectele perceptibil-msurabile. Uneori trebuie studiate i explicate seriile de msurtori

pentru ca n final s reias ct mai limpede ceea ce este cu adevrat important. Sedesluesc relaiile cauzale, se discuti eventual se explic termeni cunoscui sau nouintrodui. Vor fi formulate legi calitative i cantitative, de la caz la caz. Aceast parte a

predrii ofer ocazia pentru o discuie cu clasa, n care vor fi exersate nelegereareciproci ascultatul cu atenie. Asemenea discuii nu trebuie purtate mereu cu aceiaielevi, vom urmri antrenarea ntregii clase. Aici poate fi abordat lucrul difereniat cuelevii, n funcie de temperamente.

Cineva (nu ntotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor

fi notate de toi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tabl.

27


26/95

Se pot face i anumite precizri istorice sau biografice, pentru a ordona informaia.Elevii trebuie s dezvolte treptat capacitatea de a-i forma propria judecat.

De asemenea, se pot evidenia legturi cu celelalte tiine, cu tehnologia, pentrustimularea respectului pentru natur, a interesului fa de protejarea mediului nconjurtoriformarea unei atitudini critice fade efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale

Experimentele trebuie bine pregtite. Pregtirea experimentului este o parte la fel deimportant ca i cunoaterea care se obine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul c,elevii se raporteaz mai eficient la experimente, dac acestea se pregtesc parial sub ochii lor(sau se fac de ctre un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat.Experimentele se realizeaz ntotdeauna cu precauie i calm, ntr-un timp suficient i trebuie s

permit nelegerea lor: de ce realizm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie s fiedeosebit de ateni? Elevii se pot implica ntr-un experiment sau pot face ei nii propuneri demodificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amna pentru a doua zi.

n cadrul experimentelor se exerseaz capacitatea de observare i cea de consemnareexact. O schi relativ detaliat a experimentului este un sprijin pentru feed-back i ofer o

privire de ansamblu.

Rezolvarea de probleme se dezvolt de la exersarea unor calcule utiliznd formulesimple, n clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple i ct mai apropiate de

practic n clasa a VII-a pn la problemele care necesit identificarea fenomenului (saufenomenelor) fizic(e) propus(e) i a modelului potrivit pentru rezolvare, n clasa a VIII-a. Tottreptat se introduc i exemple de calcule preluate din tehnic sau alte domenii ale vieii.

ncheiere. nainte de finalul cursului principal este indicat s fie alocate ctevaminute pentru ncheierea orei: ce am studiat astzi? ce am aflat nou? exist ntrebri sauteme pentru mine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acas, calcule care necesitndrumri din partea profesorului. Astfel, elevii vor rmne cu un bagaj de cunotine

bine ordonat i vorti cuvintele-cheie a ceea ce au fcut astzi.Partea narativse realizeaz n ultimele 10-15 min.; coninuturile povestite de

profesor sunt selectate n conformitate cu vrsta elevilori pot cuprinde: relatri despredescoperiri tiinifice i rolul lor n dezvoltarea omenirii, evoluia tehnicii i aaplicaiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenial al acestei pri a leciei lreprezint aspectul moral i de creare a atitudinii fa de descoperirile tiinei.

O observaie se impune a fi fcut pentru a reliefa un aspect particular al predrii:demersul de la prezentarea experimental a fenomenului fizic i pn la exersarea n

probleme a legilor care l modeleaz se face n trei pai, pe parcursul a trei zile:- n prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la ntreg la parte, sunt

prezentate experimentele demonstrative i sunt formulate ntrebri. Elevii primesc catem de cas s descrie exact ceea ce au vzut, s deseneze exact dispozitivul

experimental i pot formula explicaii;- a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate i evideniate aspecteleimportante pentru fenomenul prezentat i sunt formulate explicaiile cauzale i legitile.Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatateexperimente pentru nuanarea fenomenului dac este cazul sau pentru urmtorulfenomen care va fi studiat;

- a treia zi sunt evideniate aplicaiile practice i se mai pot rezolva probleme.Este important ca legea fizic s nu fie formulat n aceeai zi n care elevii au observat

experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenele somnului- acea posibilitate pe care oare omul de a prelucra informaia i impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiarlsndu-le ntr-o aa-zis ateptare pna a doua zi (ceea ce tradiia popular denumete noaptea

e un sfetnic bun ).

28


27/95

I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizate

Descrierea de experimente

Important este, ca elevii s aib ocazia s observe fenomenele cu atenie (fr a

se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrennd n mod activ toate sim urile, ccinumai aa este posibil s diferenieze etapele experimentului.

Se recomand ca fazele experimentale s fie redactate sub forma unui text nsoitde desene, cu explicaii din care s reias n mod exact structura i ordinea desfurriietapelor experimentului.

O prezentare complet a unui experiment conine: enumerarea i descrierea materialelor, aparatelori dispozitivelor experimentale expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale descrierea modului de lucru prezentarea rezultatelor dup caz, formularea explicaiei fenomenologice.

Competenele dezvoltate n acest context sunt: capacitatea de a discerne ntre ceea ce a fost realmente efectuat i observat i ceea

ce provine din prerile prefabricate sau din reprezentrile dobndite anterior; descrierea prin expuneri scrise i grafice, adecvate vrstei elevilor, prin care va fi

stpnit la perfecie diferenierea dintre esenial i neesenial. La aceste etape se poate aduga n funcie de experiment, de vrsti capacitile

elevilor cerina de a ntocmi independent o explicaie. Aceasta implic: explicaie n sensul raportrii la fenomene cunoscute, uor de neles (noiunea-cheie

fenomene originare); folosirea i corelarea termenilor cunoscui n legtur cu noul fenomen, care trebuie

s se produc ntr-o form lingvistic adecvat.

Caietul de epoc

Caietul de epoc este o component esenial a unei epoci de fizic. n sensul clasic,caietul va oglindi desfurarea epocii prin elementele ei eseniale. Caietul de epoc vacpta astfel, printre altele, i rolul de a substitui manualul.

Posibile elemente de coninut: sintetizarea independent a ntrebrilor introductive i a discuiilor din timpul orelor

de curs; descrieri de experimente, explicaii i aplicaii practice n viaa cotidian i n

tehnic; termeni i sintetizri importante; formularea independent a ntrebrilor; exerciii, calcule, aspecte istorice.

Un caiet ntocmit n mod exemplar presupune din partea elevului: s urmreasc atent predarea; s noteze ideile, difereniind ntre esenial i neesenial, n contextele date; s aib deprinderi lingvistice i grafice n conceperea i redactarea caietului de

epoc, n formularea, ntocmirea i sintetizarea textelor.

Prin munca la caietul de epoc elevii trebuie s dobndeasc, de la an la an, totmai mult autonomie n formularea i redactarea coninuturilor eseniale.

29


28/95

Caietele de epoc conin descrierile de experimente cerute de profesor i nstructura dat de acesta. Se adaug sinteza legilori demonstraiilor sub form de text irelaii matematice, contribuiile personale privind prezentarea temelor studiate, aaplicaiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privindevoluia tiinelor naturii.

Estetica, forma exterioar a caietelor constituie aspecte importante care nutrebuie neglijate. Acest lucru este valabil i pentru sintetizarea discuiilor din timpul orei,n cazul n care nu s-a cerut n mod explicit notarea lor.

Luarea n considerare ct mai complet a rezultatelor muncii efectuate de ctreelevi acas are ca efect: stimularea muncii individuale; motivarea corelrii cunotinelor noi cu cele dobndite anterior; dezvoltarea capacitii de a sintetiza; realizarea de legturi cu viaa cotidian, cu aplicaiile practice i cu tiina .

Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea i calitatea activitiiindividuale, s existe o cerin exprimat la nceputul epocii: fiecare elev trebuie sredacteze un anumit numr de texte. Elevii sraci n idei pot fi ajutai prin oferirea uneiliste de teme.

Lucrul pe grupe

Cteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practicexperimental.

n funcie de volumul i complexitatea temei elevii execut una sau mai multedin urmtoarele activiti:

planificarea experimentului; alctuirea necesarului de materiale; pregtirea experimentului; realizarea experimentului; observare i msurare; ntocmirea listelor de msurtori (a tabelelor de date) i consemnarea experimentului.

n plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorificposibilitatea dezvoltrii unor competene din domeniul social prin: procese de luare a deciziilor n cazul planificrii experimentelor, repartizrii

sarcinilor, prezentrii rezultatelor; procese ale colaborrii (a ajuta, a te sftui, a continua munca celuilalt); perceperea i echilibrarea punctelor tari i a celor slabe din cadrul grupului; perceperea i echilibrarea atmosferei stimulatoare i a impedimentelor din grup; exersarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.

Realizarea unui portofoliu

Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale,selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii

cognitive. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele maibune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n

30


29/95

eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,contribuiilor personale.

Portofoliul poate deveni o carte de vizit a elevului, n care este vizualizatprogresul lui de la un semestru la altul, de la un an colar la altul.

Portofoliul reprezint o colecie tematic a muncii elevului, bazat pe scopurile

declarate ale studiului. Elevul depune eforturi pentru a ndeplini aceste cerine. Poate fiastfel evideniat evoluia copilului n atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea,surprinderea i evidenierea unor sarcini reale similare celor din viaa de toate zilele, nmod direct.

Scopul folosirii portofoliului este de a ctiga experien. Elevul nva sgndeasci s-i organizeze activitatea n scopul dobndirii de (noi) competene de-alungul ntregii viei. Elevul studiaz contient, ajutat de grupul care va profita n final decalificarea dobndit de acesta/aceasta El este capabil s-i evidenieze multilateralitatea,gustul, rafinamentul, dezvoltarea i capacitatea de a studia n afara programului.Portofoliul conine o multitudine de realizri, pe care att profesorul i elevul, ct i alievaluatori ai performanelor, cum ar fi prinii, le pot folosi la marcarea progresului i n

planificarea activitilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioar.Procedura de completare a portofoliului comport multiple semnificaii:

ncurajeaz manifestri reflexive ale copilului; este prilej de retrire a unor stri emoionale; condiioneaz o revedere caleidoscopic a lucrului fcut ntre timp; prin implicarea activ, copilul i formeaz deprinderi de autoevaluare.

Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc.) i

numrul paginii la care se gsete; argumentaia, care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important

fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupuluicu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate;

rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau

mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului.

Coninutul portofoliului, prin informaia esenial despre progresul copiilor,servete drept material factologic n discuiile cu prinii, administraia instituiei saualte persoane interesate de achiziiile copilului.

31


30/95

I.3.6 Cteva considerente privind evaluarea

Tema evalurii este unul dintre cele mai actuale i mai abordate subiecte. JeanVogler arta c se evalueaz peste tot i totul, iar educaia nu a scpat acestui val. nmajoritatea sistemelor de nvmnt din ntreaga lume se acord o atenie sporit

asigurrii obiectivitii, transparenei i compatibilitii evalurii rezultatelor colare.Evaluarea este o component fundamental a procesului didactic. Se pune ntrebarea:cnd, cum, de ce evalum, sau care sunt metodele de organizare i prezentare arezultatelor evalurii. Literatura de specialitate fiind tot mai bogati mai difereniat,nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanarea unoraspecte i formularea unor ntrebri. O ntrebare care se pstreaz vie poate deveni osurs de inspiraie mai bogat dect rspunsurile i reetele. Avem n vedere predareafizicii n abordarea deschis i constructiv, ca proces de interaciune: ca profesorisprijinim evoluia elevilor notri i nvm la rndul nostru de la ei.

Realitatea de zi cu zi ne arat c modelul colii n care profesorul predcunotine iar elevii i le nsuesc (pentru c treaba elevului este s nvee) este nu

numai perimat ci i duntor. Cunoaterea se extinde i nu putem doar s adugm noiidei i s le punem n vrful celorlalte cunotine. Elevii i profesorii au de-a face cu totmai multe cunotine ntr-un timp de predare tot mai scurt i ntr-un mediu care face

predarea n accepiunea ei clasic tot mai dificil, prin existena noilor domenii deinteres mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul colii de a conduceelevii spre dobndirea aptitudinilor de nvare autonom i pe termen lung. Avem nvedere faptul c nvarea este perceput ca un proces, n care cel care nva i creeaz

propria cunoatere. Iar cunoaterea este vzut ca o gam larg de rezultate ale nvrii,variind de la cunoaterea cognitiv la abiliti de comportament, sociale i rezultateafective cum sunt atitudinile, normele i valorile.

De asemenea, este dep

it

percepia evalu

rii ca verificare a cuno

tin

elor

elevilori atribuirea de note pentru aceste cunotine. n partea care cuprinde aspectemetodice a fost subliniat faptul c n pedagogia Waldorf materiile de studiu suntmijloace de educaie i nu scopuri n sine. nvarea este perceput ca un proces n carecel care nva i creeaz n mod activ propria cunoatere. Elevii au nevoie de condiii

pentru a nva (s descopere, s observe, s ncerce, s cerceteze, s greeasc, sreflecteze). Este necesar s-i recunoatem elevului dreptul la greeal, cci greelilecreative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitiv dect rspunsurile corecte,corespunztoare. Putem utiliza lauda greelii avnd n spate intenia de a depigreelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a nva: unii fac, alii gndescsau vorbesc. Cum lum n considerare acestea cnd facem evaluarea?

Din perspectiva evalurii, considerm important reflecia asupra ctorvantrebri:

Ce reprezint evaluarea din perspectiva fiecrui participant la demersuleducativ realizat prin coal: profesor, elev, familie, comunitate?

Toi cei implicai n acest proces emit judeci de valoare asupra proprieiactiviti dari comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al colii, la nivelnaional). Care este efectul acestor judeci pentru evoluia ulterioar a fiecruia n parte,a relaiilori a modului de lucru mpreun?

Ce evalum, ce putem evalua?

Este cunoscut faptul c nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sntosntre evaluarea aspectelor uor msurabile i cuantificabile i evidenierea acelor

32


31/95

aspecte mai puin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire ctre oabordare entuziast a studiului sau ctre o renunare, n faa unui domeniu preacopleitor ca volum de informaii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiindaccesibile doar unor alei)?

S ne concentrm atenia asupra celor trei perspective, n raport cu care realizm

evaluarea: progresul elevului fa de el nsui, modul n care se situeaz n constelaiaclasei, nivelul fa de standardele naionale. Reuim s surprindem, s cuantificmnumai rezultatele sau i efortul de realizare, numai performana individual sau iaportul la performana colectiv ?

Lsm deschise dou ntrebri: Este posibil evaluarea exacta unor caliti umane complexe? Este posibildeplina obiectivitate n evaluarea tuturor rezultateloreducaiei?

Pe cine evalum?n ce msur evaluarea se focalizeaz asupra elevilori n ce msur conine i

aspectul autoevalurii profesorului? Avem n vedere i relaiile care se stabilesc ntrenoi i elevi, ntre elevi ca i individualiti, ca i colectiv?

O etap deosebit de important pentru realizarea evalurii o reprezint colectareainformaiilor necesare despre subiecii evalurii; este necesar realizarea distincieidintre descrierea modului n care s-au realizat lucrurile i identificarea contextului ncare s-au desfurat. Este util ca identificarea rezultatelor s cuprind i opiniile

participanilor la demersul pedagogic.Care este scopul evalurii?Scopul declarat al evalurii evolueaz, de la accepiunea conform creia

evaluarea le arat elevilor i profesorilor unde se afl fa de obiectivele pedagogiceproiectate, le asigur o evoluie ascendent tuturor elevilor i ajut la prevenireaabandonului colar, pn la ideea cevaluarea se constituie cu necesitate n ocazii

pentru a nva din proprie experien. Percepia asupra evalurii este nc unatemtoare. Evaluarea are de-a face cu judecata i controlul. Cineva poate controla pealtcineva, atunci cnd este mputernicit s o fac aceasta nsemnnd c acel cineva are

putere asupra lui. Deci, cei evaluai sunt n mod natural speriai, pentru c ei se gndescn primul rnd la faptul c sunt controlai de cineva mai puternic. Este necesar s fimfoarte contieni c evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales ochestiune de proces i proceduri; are efecte emoionale profunde o adevratscufundare emoional (Burkhard, Pfeiffer).

n ce msu

Cercetare Educational A Privind Predarea Fizicii

Documents

Transcript of Cercetare Educational A Privind Predarea Fizicii