I. PRACTICA PREDĂRII ÎNTRE CLASIC ŞI MODERN

II.1. Locul predării în cadrul demersului didactic

Aşa cum menţionam într-un capitol anterior, predarea a fost cunoscută şi interpretată în didactica tradiţională ca activitate a profesorului, care constă în transmiterea cunoştinţelor către elevi. De aceea în vorbirea obişnuită se utilizeaza sintagme ca : " am predat o lecţie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"

În accepţia învăţământului modern, predarea este o noţiune cu un conţinut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei, care-şi extind influenţele şi dincolo de lecţie, prin care acesta organizează, conduce si îndrumă activitatea de învăţare a elevilor. Profesorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe, învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi de descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevul prin parcurgerea unei secvenţe de instruire. Faptul că el se îngrijeste în mai mare măsura de activitatea elevului oferă şanse sporite de ridicare a nivelului calitativ al procesului de învăţământ. Problema principala a învăţământului este aceea a învăţării, căreia trebuie să i se acorde prioritate. În didactica traditională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de ăatre profesor. În prezent, chiar dacă termenul de predare se menţine, el are un conţinut mai bogat. Predarea include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor prin care el asigură condiţii optime de învăţare. Deci, totul este subordonat activităţii de învăţare la care participă elevii; cel care învaţă este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndrumă, îl sprijină, îl ajută, îi arată cum să facă etc. Ţinând cont de faptul că educatorul urmăreşte nu doar lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor săi, ci mai ales formarea de competenţe (gândire critică, argumentarea opiniilor etc.) şi însuşirea unor tehnici de învăţare eficiente pentru întreaga viaţă, strategia de predare va trebui deci să integreze, pe lângă activităţile de învăţare, şi pe cele de evaluare.

Evaluarea, prin funcţia ei de corecţie, permite profesorului să analizeze eficienţa metodei de predare concomitent cu aplicarea ei, raportându-se permanent la feedbackul primit din partea elevilor.

Funcţiile predării se extind, aşadar, de la comunicarea informaţiilor, care-şi menţine un rol important, la activităţi de organizare, de conducere şi dirijare a învăţării, de inovare a procesului de învăţământ şi de creaţie didactică. La fiecare secvenţă de instruire profesorul parcurge trei etape ale unei acţiuni eficiente : proiectarea, desfăşurarea procesului, evaluarea rezultatelor.El concepe, proiectează programul activităţii instructiv-educative, organizează şi îndrumă activitatea de învăţare a elevilor, controlează şi evaluează rezultatele, iar apoi proiectează noua etapă. Toate aceste atribute conferă profesorului rolul conducator al procesului instructiv-educativ, făcând predarea o activitate integratoare a celorlalte două din cadrul demersului didactic.

II. 2. Clasic sau modern în alegerea strategiei didactice de predare?

Într-o lume aflată într-o permanentă schimbare, dominată de puterea informaţiei, demersul didactic însuşi este nevoit să se schimbe, să se adapteze la noul stil de învăţare al elevilor. De fapt, cel care trebuie să se adapteze este profesorul, aflat în faţa unei realităţi noi, pe care trebuie să o înfrunte prin stabilirea unei strategii didactice care să valorizeze elevul, să îl transforme în subiect activ al procesului său de formare.

Ţinând cont de cele menţionate, dar şi de scopul învăţământului, acela de a forma o personalitate aptă să se integreze social, răspunsul întrebării-titlu pare să fie uşor de dedus: strategia didactică modernă este cheia procesului eficient de predare-învăţare. În aceste condiţii însă, se conturează o altă întrebare: renunţăm la strategiile aplicate în şcoala tradiţională?

La aceste întrebări mi-am propus să răspund în acest capitol, din dorinţa de a demonstra că nu întotdeauna ceea ce este vechi este şi inutil, iar noul nu trebuie acceptat sub orice formă. Pornind de la diversitatea definiţiilor strategiei didactice în literatura de specialitate, voi încerca să demonstrez care sunt avantajele şi limitele atât ale metodelor moderne cât şi ale celor clasice, ale mijloacelor didactice nou apărute, comparativ cu cele uzitate în şcoala tradiţională şi în acelaşi timp voi avea în vedere prezentarea în paralel a tipurilor de organizare a activităţii elevilor, toate raportate la activitatea de predare a literaturii în liceu.

În ceea ce priveşte definirea sintagmei strategie didactică, literatura pedagogică nu înregistrează întotdeauna un consens. Astfel, unii autori se limitează, în definirea strategiei, la enumerarea componentelor ei (obiective, conţinuturi, metode, mijloace, tipuri de activitate): “un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a învăţării”1 sau „expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, modurilor de organizare a învăţării în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.”2 Crenguţa-Lăcrămioara Oprea, în lucrarea Strategii didactice interactive, aduce un plus de informaţie definiţiilor amintite (şi altora citate de autoare), punând accentul mai mult pe resursa umană: „Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoştinţe şi să îşi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.”3

Aşadar, importantă devine, în viziunea autoarei, relaţia dintre profesor şi elevi, respectivul „plan de lucru” fiind întocmit de dascăl şi completat de elevi, în funcţie de interesele, dorinţa lor de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Ei îşi pot manifesta dorinţa de a lucra independent, de a învăţa prin cooperare, pot opta pentru anumite materiale didactice, pentru

1 Cerghit, Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p.592 Stanciu, M. Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava, 20033 Oprea, Crenguţa – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, p.24

anumite metode, tehnici de lucru, elemente cosubstanţiale unei strategii didactice. Strategia devine astfel rodul unei activităţi de colaborare între elevi şi profesor, aceasta fiind, de fapt, viziunea postmodernistă asupra conceptului în cauză.

De ce s-a ajuns la o astfel de viziune? De ce nu mai este suficientă transmiterea cunoştinţelor ex cathedra şi nici atitudinea pasivă a elevului în sala de clasă? S-a constatat şi continuă să existe cel puţin două mari dificultăţi ale învăţământului contemporan: diminuarea motivaţiei pentru învăţare şi lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi. Ca urmare, în ceea ce priveşte strategiile didactice moderne, acestea s-au orientat astfel încât să aibă în centru elevul, dezvoltarea lui în raport cu propriul potenţial.

În cadrul strategiilor de tip tradiţional, s-a ajuns, cu timpul, la înrădăcinarea unor prejudecăţi care cu greu pot fi depăşite:

cultul elevului mediu după care dascălul îşi reglează demersul său didactic; obsesia exagerată a profesorului pentru programă; neacceptarea achiziţiilor moderne în materie de tehnologie didactică; tratarea notelor ca indicatori pentru toate virtuţile probate de elevi.

De depăşirea lor depinde însă buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ şi atingerea scopului educaţiei, integrarea socială a tinerilor absolvenţi. Pentru aceasta, în demersul său didactic profesorul va avea în vedere depăşirea mentalităţii tradiţionale conform căreia:

- diferenţele între elevi sunt mascate, acţionându-se asupra lor numai când acestea devin problematice. Din contră, aceste diferenţe trebuie studiate şi acceptate ca bază de pornire în demersul instructiv-educativ.

- interesele elevului sunt rar apelate;/ elevii vor fi ghidaţi în sensul urmăririi propriilor interese ;

- activitatea cu întreaga clasă este tipul dominant de activitate didactică;/se au în vedere forme diferite de organizare a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal si individual;

- timpul este considerat inflexibil, urmărindu-se îndeaproape respectarea integrală a programei şcolare;/ timpul va fi flexibil, în funcţie de nevoile elevilor;

- cadrul didactic direcţionează comportamentul elevilor, planifică secvenţele, obiectivele instruirii, furnizând în acelaşi timp şi standardele de evaluare a activităţii;/cadrul didactic facilitează activitatea independentă a elevilor, aceştia se ajută între ei, asistaţi în rezolvarea problemelor şi acţionează împreună cu profesorul pentru a stabili obiective şi criterii de activitate;

- se respectă cu stricteţe CE trebuie învăţat;/respect pentru CINE învaţă.Pentru a înţelege de ce există încă reticenţe în a adopta mentalitatea promovată de didactica

modernă, am analizat comparativ ce poate pierde şi ce poate câştiga profesorul adoptând unul sau altul dintre modelele de strategie didactică:

Ce poate pierde profesorul?/ mentalitate tradiţională

Ce poate câştiga profesorul?/mentalitate modernă

Poziţia centrală în derularea activităţii didactice Poziţia de partener în derularea activităţii didacticePerspectiva de deţinător unic al adevărurilor absolute, de tip teoretic

Perspectivele diverse ale adevărurilor relative, de tip experienţial

Caracterul livresc al predării Caracterul aplicativ şi inerdisciplinar al predăriiComunicarea agresivă/pasivă Comunicare asertivăSoluţiile unice Soluţiile diversePrestigiul oficial atribuit Prestigiul dobândit/recunoscut

Privind cu atenţie aceste informaţii, putem concluziona că este de preferat ca viitorul sau actualul profesor să se implice conştient în activitatea pe care o desfăşoară, optând pentru varianta avantajoasă dezvoltării elevilor săi, în care prestigiul oficial (dat de funcţie sau de statut) să fie înlocuit cu unul real, generat nu doar de competenţele sale cognitive, ci şi de cele de tip social-relaţional.

Corelate cu această nouă imagine asupra profesorului, apar, inevitabil, modificări în ceea ce priveşte imaginea elevului. O prezentare în paralel a ce/cum este elevul şi ce/cum am vrea să fie el ar putea fi oglindirea acestuia din perspectivă clasică, respectiv modernă, o comparaţie între real şi dezirabil.

Ce/cum este elevul? Ce/cum am vrea să fie elevul?Obiect SubiectProdus PartenerDirijat Autonom

Orientat algoritmic Orientat creativPasiv Activ

Indiferent ResponsabilUnilateral valorizat Complex valorizat

Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat

Pentru a ajunge însă la imaginea dezirabilă, în organizarea strategiei didactice profesorul trebuie să aibă în vedere următorii factori/variabile4:

a. Variabile care ţin de profesor:- stilul didactic, o rezultantă a împletirii concepţiei pedagogice personale cu cea a culturii

şi societăţii contemporane şi cu factorii de personalitate ai profesorului;b. Variabile care ţin de colectivul de elevi:- particularităţile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinţele, dorinţele, posibilităţile şi

experienţele cognitive, sociale şi afectiv-emoţionale ale elevilor;- mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilităţile de grupare ori de lucru frontal

sau individual;- gradul de motivare al elevilor şi pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi, colectiv sau

individual;- aptitudinile şi nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.c. Variabile care ţin de curriculum:- competenţele generale şi cele specifice urmărite, gradul de accesibilitate şi modalităţile de

verificare a îndeplinirii acestora;- natura obiectivelor şi conţinuturilor pe care trebuie să le înveţe elevii- experienţele de învăţare propuse elevilor, gradul de problematizare şi nivelul de

interactivitate solicitatd. Variabile care ţin de organizarea şcolară:- timpul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie

didactică;- resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile etc.);

4 Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, p.32

Literatura de specialitate evidenţiază faptul că există o strânsă legătură între strategia didactică şi celelalte componente ale procesului de învăţământ (competenţe, conţinuturi, resurse, metode, forme de organizare a activităţii instructiv-educative). Îmi propun în continuare să demonstrez existenţa acestor relaţii prin exemple concrete din activitatea de predare-învăţare-evaluare a disciplinei limba şi literatura română.

Astfel, în ceea ce priveşte relaţia strategie didactică – competenţe, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere atât competenţele generale ale disciplinei cât şi pe cele specifice, propuse pentru lecţia de zi.

Referitor la conexiunile stabilite între strategiile didactice şi conţinuturile procesului de învăţământ, acestea au fost foarte bine sintetizate în cuvintele lui Miron Ionescu , care consideră că „Modul de sistematizare a conţinutului învăţământului determină mersul gândirii pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor didactice5 şi implicit în alegerea strategiilor didactice eficiente.

În funcţie de programa şcolară, de manualul ales, dar mai ales de colectivul de elevi şi de particularităţile acestora, profesorul va organiza şi structura conţinuturile astfel încât acestea să fie cât mai bine înţelese, iar informaţia cât mai uşor asimilată. Maniera tradiţională de predare este bazată cu precădere pe metode expozitive (expunerea, prelegerea etc.), impunând un raport unilateral al procesului instructiv-educativ ce se poate rezuma la transmitere a cunoştinţelor din partea profesorului, respectiv receptare pasivă a acestora de către elevi. Dacă decizia cadrului didactic este însă aceea de a prezenta conţinuturile într-o manieră activ-problematizantă, atunci metodele la care va face apel vor fi şi ele de aceeaşi natură, impunând participarea directă a elevilor în descoperirea şi redescoperirea cunoştinţelor.

Aşadar, articularea metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii generează strategii didactice care, aplicate în situaţii concrete de predare şi învăţare pun în valoare conţinuturile predate, în vederea realizării obiectivelor propuse.

Nu trebuie uitată nici relaţia dintre strategiile didactice şi resurse (umane, materiale etc.), deoarece şi ea influenţează în mare măsură activitatea de predare-învăţare. Referitor la acest aspect, o prezentare în paralel a şcolii tradiţionale şi a celei moderne relevă atât avantajele cât şi dezavantajele apelului la mijloacele de ultimă oră. Alegerea mijloacelor şi materialelor didactice depinde foarte mult de ce primează pentru cadrul didactic în activitatea sa. Astfel, dacă pentru el este mai importantă respectarea programei şi transmiterea cât mai multor informaţii într-un timp cât mai scurt, va alege, pe lângă metodele expozitive, materiale şi mijloace clasice (manualul, tabla etc.), transformând elevul într-un receptor pasiv al mesajului, iar activitatea de evaluare va consta în reproducerea de către elev a unei „copii” a acestui mesaj. În cazul în care, profesorul este de acord „să piardă timp” pentru a câştiga valoare, atunci, va stimula implicarea formabilului în procesul descoperirii şi al colaborării cu ceilalţi, conştient de faptul că în acest mod cunoştinţele elevilor vor fi mai temeinic întipărite şi mai uşor de reactualizat.

Dezvoltarea tehnicii, apariţia noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, integrarea lor în procesul de învăţământ au condus la diversificarea strategiilor didactice, promovându-le pe cele de tip interactiv. Aşa se face că, în proiectarea strategiei didactice profesorul va ţine cont, pe lângă particularităţile elevilor, formele de organizare a colectivului, metodele abordate în activitatea de predare-învăţare, şi de resursele disponibile, astfel încât să poată menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru

5 Ionescu, Miron, Strategii de predare-învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992, p.110

activităţile desfăşurate. Lipsa resurselor materiale adecvate poate duce la renunţarea de a participa la lecţie, la disconfort, fapt care ar avea efecte nedorite asupra învăţării.

Cele mai importante resurse pe care le avem în vedere în momentul conceperii unei strategii didactice însă sunt resursele umane, atât personalitatea şi stilul de predare al profesorului, cât mai ales personalitatea şi stilurile de învăţare ale elevilor. La acestea, conform cercetărilor recente, se adaugă şi tipul de inteligenţă a fiecăruia dintre cei aflaţi în bănci. Atât stilul individual de învăţare cât şi tipul de inteligenţă a elevilor sunt sau ar trebui să fie jaloane după care profesorul să se ghideze în conceperea strategiei didactice.

Tabelul de mai jos evidenţiază caracteristicile fiecărui stil de învăţare şi modul în care profesorul de limba şi literatura română îşi poate adapta strategia de predare (alegerea metodelor, a mijloacelor şi a tipului de activitate) astfel încât ea să fie eficientă pentru stiluri de învăţare diferite:

Stil de învăţare Caracteristici Strategii de învăţare Metode didactice utileStil vizual Vorbeşte repede

bun organizator observă în special

detaliile reţine mai repede

ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit

memorează prin asocieri vizuale

nu îl distrage zgomotul

uită instrucţiunile verbale

este cititor bun şi rapid

preferă să citească, nu să i se citească

uneori găseşte greu cuvintele potrivite

vizualizarea informaţiei scrise

sublinierea ideilor, a cuvintelor-cheie cu diferite culori

utilizarea unor instrumente de lucru precum scheme, grafice etc.

crearea unor scenarii în minte pentru informaţia citită

ciorchinele de idei explozia stelară diagrama

cauzelor şi a efectului

tehnica lotus/floarea de nufăr

Stil auditiv învaţă ascultând conversaţii sau prezentări

vorbeşte ritmat, cu sine

îi place să înveţe cu voce tare

mai bine povesteşte, decât scrie

este vorbăreţ, îi plac discuţiile

citirea cu voce tare;

explicarea noilor informaţii, exprimarea verbală a ideilor;

învăţarea într-un grup în care poate să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de

metoda predării-învăţării reciproce;

mozaicul; Frisco Metoda Pălăriilor

gânditoare Metoda piramidei

înţelegere a informaţiei orale

Stilul kinestezic învaţă prin manipulare

este atent la gesturi şi gesticulează însuşi;

memorează mergând;

foloseşte acţiuni ale corpului pentru a demonstra ce a învăţat

aranjarea tabelelor, schemelor, diagramelor într-o ordine corectă;

utilizarea unor mişcări, dramatizări sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată;învăţarea prin aplicarea în practică a cunoştinţelor

jocul de rol; dezbaterea; cubul

Pentru a putea veni în întâmpinarea elevilor în ceea ce priveşte procesul de învăţare, pentru a stimula potenţialităţile, aptitudinile individuale ale educabililor, este de preferat ca la începutul perioadei de colaborare (clasa a IX-a sau începutul anului şcolar) profesorul să aplice elevilor săi atât chestionarul care să indice stilul de învăţare al fiecărui elev (ANEXA 2, p 133) cât şi pe cel care relevă tipul de inteligenţă dominant al fiecăruia. (ANEXA 2, p. 130 ), la acestea adăugându-se însă observaţia sistematică a elevilor pe tot parcursul liceal.

Studiile în domeniu arată faptul că toţi oamenii posedă într-o combinaţie unică nouă tipuri de inteligenţă, într-un mod mai mult sau mai puţin evident, majoritatea având însă dezvoltate una sau două dintre acestea. Teoria îi aparţine lui Howard Gardner, poartă numele de Teoria inteligenţelor multiple, iar cele nouă tipuri amintite sunt: inteligenţa verbală/lingvistică, logico-matematică, vizuală/spaţială, muzicală/ritmică, inerpersonală, intrapersonală şi naturalistă.6Stilul de învăţare al elevilor este influenţat de modul în care se manifestă aceste inteligenţe, iar performanţele elevilor depind într-o mare măsură de cum sunt ele stimulate. Nu trebuie uitat faptul că „Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învăţare, aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”7

Crenguţa Lăcrămioara Oprea oferă un tabel al tipurilor de inteligenţă şi a modului în care, ţinându-se cont de acestea, pot fi stimulate de către educator diverse abilităţi ale elevilor,

TIPUL DE INTELIGENŢĂ

LA CE SE PRICEPE CEL MAI BBINE

CE ÎI PLACE SĂ FACĂ

CUM ÎNVAŢĂ MAI BINE

METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

1. Verbal/Lingvistică

- a citi- a scrie- a povesti- a memora- a convinge- a gândi în cuvinte

- să discute- să dezbată- să argumenteze- să asocieze cuvintele- să rezolve acronime

- citind, auzind, luând notiţe, spunând, asociind cuvintele

- explicaţia,expunerea cu oponent, prelegerea, conversaţia euristică, discuţia colectivă,

6 Gardner, Howard, Teoria inteligenţelor multiple, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2000.7 Dunn, R, Educational Leadership (Rita Dunn answers qwestions on learnin stile) , 1990, p.18

- să creeze versuri, metafore

dezbaterea, problematiza-rea, analiza textului)- dramatizarea- învăţarea reciprocă- mozaicul- pălăriile gânditoare- brainstorming- explozia stelară- portofoliul,jurnalul reflexiv

2. Logică/Matematică

- a argumenta logic- a gândi matematic;- a analiza critic

- să experimenteze;- să rezolve probleme;- să menţină ordinea;- să creeze reguli, raţionamente.

- clasificând, categorisind,gândind raţional, logic, abstract, critic, făcând conexiuni- după reguli clare;- urmând regulile date pas cu pas;- folosind analogii, comparaţii, deducţii.

- exerciţiul;- studiul de caz;- hărţile conceptuale;- argumentarea;- instruirea programată.

3. Vizuală/spaţială

- se orientează bine în spaţiu;- observă detaliile;- reţine cu exactitate figurile, imaginile;- vizualizează uşor.

- să deseneze;- să rezolve puzzle;- să coloreze;- să modeleze;

- cu ajutorul imaginilor, culorilor, vizualizând, desenând;- subliniază cu diferite culori ideile principale dintr-un text;

- tehnica Lotus- metoda piramidei- diagrama cauzelor şi a efectului;- vizionare de diapozitive şi filme didactice.

4. Corporală/Kinestezică

- a dansa;- a-şi coordona mişcările;- a-şi exprima ideile şi sentimentele într-un mod plastic

- să se mişte;- să atingă;- să danseze;- să folosească limbajul corpului (mimică, gestica)

- prin implicare directă;

- dramatizarea, pantomima- studiul de caz- jocul de rol

5. Muzicală/ ritmică - a cânta;- a memora diverse melodii şi ritmuri;- a crea muzică;

- să cânte, să compună muzică;- să cânte la un instrument;- să asculte muzică;

- cu ajutorul ritmurilor muzicale, al sunetelor;- ascultând muzică;- cântând;

- dramatizarea;- folosirea de înregistrări audio;- audierea de concerte, vizionarea de spectacole

6. Socială/ interpersonală

- a colabora,- a negocia;

- să colaboreze;- să cunoască

- în grup;- în echipe;

- predarea-învă-area reciprocă;

- a comunica;- a-i înţelege empatic pe ceilalţi;- a rezolva conflicte.

oameni noi;- să-i ajute pe ceilalţi;

- în perechi;- oferind ajutor

- pălăriile gânditoare;- frisco;- proiectul colectiv;- philips 6/6;- expunerea cu oponent;- problematizarea;- studiul de caz;- jocul de rol;

7. Intrapersonală - a se autocunoaşte şi autoevalua;- a-şi exprima propriile sentimente;

- autoreflecţie;- stabilirea de obiective personale;

- să lucreze singur, în ritm propriu;- să-şi aleagă sarcinile.

- munca independentă;- jurnalul reflexiv;- eseul;- portofoliul individual;

8. Naturalistă - e preocupat să înţeleagă natura, flora, fauna

- să stea în aer liber;- să colecţioneze flori, insecte, să crească animale.

- observând realitatea;- culegând date;

- studiul de caz- jocul de rol;- expediţii tematice;- portofoliul individual.

Trebuie menţionat faptul că nu toate tipurile de inteligenţă pot fi stimulate pe parcursul unei ore, cum de alt fel nu pot fi stimulate toate în aceeaşi măsură. Ceea ce este important însă se referă la faptul că procesul de predare-învăţare-evaluare poate deveni mai eficient dacă profesorul va avea în vedere teoria inteligenţelor multiple, o teorie care îl determină să îşi structureze sarcinile de lucru diferenţiat, ajutând astfel fiecare elev să îşi descopere şi să îşi valorifice cât mai mult potenţialul. Elevii vor deveni astfel mai conştienţi de punctele lor forte, dar şi de slăbiciunile lor, pe care le pot suplini prin moduri personale de lucru cu informaţia. Mai mult decât atât, aplicând teoria inteligenţelor multiple, educatorul contribuie la creşterea încrederii în sine a elevilor, iar în condiţiile în care aceştia îşi înţeleg propriul stil de învăţare vor deveni mult mai activi, solicitând ei înşişi informaţia de care au nevoie. Şi cum predarea nu poate fi gândită decât corelată cu învăţarea şi evaluarea, educabilii vor fi implicaţi direct şi în procesul de evaluare/autoevaluare, cadrul didactic comunicându-le ceea ce aşteaptă de la ei şi împreună vor stabili modalităţile prin care vor fi evaluaţi.

Cunoaşterea propriului stil de învăţare, adaptarea la particularităţile elevilor (şi aici mă refer şi la tipul de inteligenţe dominant) duc la o mai bună cunoaştere şi autocunoaştere, fapt care motivează o nouă învăţare. Pe lângă aceasta, strategia didactică elaborată în concordanţă cu teoria lui Gardner are ca avantaj şi facilitarea abordării conţinuturilor dintr-o perspectivă trans şi pluridisciplinară. Cunoştinţele de literatură se vor îmbina cu cele de istorie, cu logica argumentării, cu ideile filosofice, literatura va putea fi corelată cu celelalte arte, fapt care va contribui la dezvoltarea armonioasă a tinerilor aflaţi pe băncile şcolii.

Aşadar, conceperea strategiei didactice este un proces care presupune o corelare între competenţe, conţinuturi, formele de organizare a activităţii elevilor, particularităţile acestora şi mijloacele didactice. Dacă din perspectiva didacticii tradiţionaliste prima transmiterea conţinuturilor, din perspectivă modernă, în prim plan apar particularităţile tinerilor educabili şi modul în care aceştia reuşesc, ghidaţi de cadrul didactic, să îşi formeze competenţele necesare dezvoltării lor cognitive, afective, sociale, în vederea pregătirii pentru integrarea lor în activitatea şi viaţa socială.

II.3. Dinamica metodelor didactice.

De la metodele structurale, la cele activ-participative şi interactive

II.3.1 Definiţia metodei didactice;II.3.2 Tendinţe în evoluţia metodelor didactice;II.3.3 Funcţiile metodelor didactice şi activarea lor în cadrul orelor de literatură;II.3.4 Clasificare şi exemplificări;

II.3.1. Definiţia metodei didactice

Profesorul Ioan Cerghit, în lucrarea sa, Metode de învăţământ”, la finele unei abordări istorice a metodelor de instruire, conchide că „astăzi nu se mai poate acţiona exclusiv după modelele istoriceşte constituite”, argumentându-şi afirmaţia cu faptul că „pentru şcoala modernă, metodele tradiţionale sau didacticiste, bazate pe comunicarea directă, ex-cathedra, pe argumentarea demonstraţiilor etc., cu toată valoarea lor pozitivă care le-a asigurat un loc binemeritat în istoria şcolii, prezintă numeroase neajunsuri şi rămâneri în urmă faţă de cerinţele şi nivelul la care a ajuns dezvoltarea învăţământului.”8

Se observă cu uşurinţă faptul că, fără a neglija valoarea metodelor de tip tradiţional, autorul evidenţiază importanţa abordării conţinuturilor didactice din perspectivă modernă, fiind de părere că „unele metode „vechi”(…) sunt susceptibile de evoluţie”.

Pornind astfel de la ideea că nu excluderea metodelor consacrate este cheia reuşitei procesului de predare-învăţare-evaluare, ci revitalizarea lor din perspectiva învăţământului modern, activ, euristic, promotor al personalităţii plenare a elevului, respectiv îmbinarea lor cu acelea activ-participative şi cu cele interactive, îmi propun în acest capitol o prezentare teoretică, susţinută de aplicaţii, a metodelor didactice care pot fi folosite în activitatea de predare a disciplinei limba şi literatura română, la liceu, mai precis în predarea-învăţarea-evaluarea prozei.

Făcând o sinteză a definiţiilor existente în literatura de specialitate, se poate afirma faptul că, din perspectiva profesorului, metoda didactică este calea prin care el va reuşi să organizeze şi să conducă activitatea de învăţare a elevilor, astfel încât aceştia să asimileze, în mod activ, cunoştinţe noi, să îşi formeze priceperi, deprinderi, competenţe, dezvoltându-şi capacităţile cognitive, intelectuale şi socioafective, iar din perspectiva elevului, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge astfel încât, plasat în centrul activităţilor de învăţare, să caute adevăruri, să asimileze activ noi cunoştinţe şi tehnici de acţiune.

Prin urmare, metoda uneşte activităţile de predare şi învăţare, făcându-le inseparabile, interdependente, deoarece alegerea metodelor didactice depinde de obiectivele propuse, de forma pe care o ia activitatea elevilor (individuală, pe grupe, în perechi, frontală), de particularităţile colectivului de elevi şi de cele individuale, adică de modul în care aceştia învaţă. Ea vizează aşadar ceea ce profesorul şi elevii întreprind împreună în vederea producerii învăţării dorite, facilitează interacţiunea dintre elevi şi conţinutul de studiat, determină organizarea şi trăirea acelor experienţe de învăţare care vor produce schimbările dorite în comportamentul elevilor.8 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.57

II.3.2. Tendinţe în evoluţia metodelor didactice

Cercetătorii în domeniul psihologiei învăţării şi ştiinţelor educaţiei au demonstrat faptul că în societatea contemporană este necesară o reconsiderare a metodologiei didactice. Un prim argument în sensul acesta l-a constituit analiza noilor obiective ale educaţiei, conform cărora accentul cade pe activităţile de tip formal, în detrimentul celor informale, iar elevul este plasat în centrul demersului didactic. Mai mult decât atât, cercetările au evidenţiat faptul că dezvoltarea educabilului se produce prin antrenarea acestuia în activităţi care solicită efort voluntar personal(cercetări, analize, comparaţii, creaţii, descoperiri). Ca urmare, în dezvoltarea metodologiei didactice s-a ajuns la existenţa a două tendinţe, una de ordin cantitativ, presupunând o foarte bogată paletă de metode, tendinţa fiind de multiplicare şi diversificare a lor şi alta de ordin calitativ, care pune accent pe înnoirea şi modernizarea metodelor didactice.

Din punct de vedere cantitativ, diversitatea de metode existente astăzi se datorează, în primul rând conştientizării faptului că există foarte multe moduri de a învăţa, în funcţie de stilul fiecărui elev, de particularităţile sale (vârstă, temperament, caracter, tipurile de inteligenţă dominante etc.). Cum predarea vine în întâmpinarea învăţării, în sensul căutării de către profesor a acelor căi şi mijloace prin care să faciliteze învăţarea, noile teorii în domeniul învăţării au generat şi noi metode de predare-învăţare-evaluare. Pe lângă acest aspect, nu trebuie neglijată nici influenţa învăţării de tip informal şi nonformal, care au cunoscut o atât de mare amploare în ultima perioadă şi care, inevitabil, şi-au pus amprenta şi asupra educaţiei din şcoli.

Un alt factor care contribuie la tendinţa de multiplicare şi diversificare a metodelor didactice îl constituie stilul de predare al fiecărui profesor, acesta influenţând şi calitatea metodelor utilizate la clasă.. Pentru cadrul didactic, metoda este instrumentul de organizare a actului pedagogic, aşa că de alegerea metodelor depind realizarea unui dialog eficient, stabilirea unui anumit tip de relaţii cu elevii, crearea unei atmosfere care să încurajeze iniţiativele elevilor şi să îi motiveze pentru învăţare. Simpla alegere a metodei însă nu este suficientă, ea trebuie dublată de tactul pedagogic. O pregătire de specialitate temeinică a profesorului la disciplina pe care o predă nu este garanţia asigurării reuşitei învăţării elevilor pe care îi are în faţă. Pregătirea de specialitate trebuie asociată cu abilitatea şi supleţea de a alege acele metode, mijloace şi procedee didactice care să permită crearea acelei atmosfere necesară pentru atingerea sarcinilor propuse. În acest sens, alegerea metodelor, opţiunea profesorului pentru o metodă sau alta depinde de competenţa dascălului, de cât de bine îşi cunoaşte colectivul de elevi, de cât de dispus este să colaboreze cu aceştia, de însuşirile de temperament şi starea de sensibilitate afectivă a acestuia şi nu în ultimul rând de pasiunea de care dă dovadă în lucrul cu elevii. Cum creativitatea profesorului este nelimitată, îmbinată cu aceea a elevilor, cu care se pot negocia metodele de predare-învăţare-evaluare, metodele didactice pot fi ele însele nenumărate, cu atât mai mult cu cât repetarea uneia sau unora, de prea multe ori, duce la rutină, la plictiseală şi deci la dispariţia motivaţiei pentru învăţare. Aşa se face că nu putem vorbi de o metodă sau două utile în toate situaţiile predării-învăţării, cum nu putem vorbi nici de metode eficiente sau mai puţin eficiente. Depinde de profesor ca o metodă să fie eficientă sau nu, să dea o notă mai activizantă activităţii sau să predispună la pasivism.

Ajungând în acest punct, nu putem trece cu vederea opinia lui I. Cerghit, conform căreia „Una şi aceeaşi metodă, în mâna unor profesori diferiţi, dă rezultate diferite. Până la urmă, o metodă nu valorează decât atât cât valorează personalitatea celui care o aplică”.9

9 Cerghit, Ioan, ibidem, p. 41

II.3.3. Funcţiile metodelor didactice;

Literatura pedagogică a identificat cinci funcţii ale metodelor didactice, ţinând cont de faptul că acestea presupun o conlucrare a activităţii de predare a profesorului ce eforturile de învăţare ale elevilor:

a. funcţia cognitivăb. funcţia formativ-educativăc. funcţia motivaţionalăd. funcţia instrumentalăe. funcţia normativă, de optimizare a acţiunii.Ţinând cont de faptul că în cadrul unei lecţii, una sau alta dintre funcţii poate avea un rol

predominant, interesant este de observat modul în care acestea se activează în cadrul orei de literatură, în funcţie de metodele utilizate, cărora, de altfel, le dă o anumită identitate.

Astfel, funcţia cognitivă, care face ca metoda să devină calea prin care o acţiune proiectată de profesor în plan mintal (conform unei strategii didactice) să devină realitate (fapt de învăţare/de cunoaştere).

Funcţia formativ-educativă a metodelor se referă la faptul că acestea influenţează formarea unor atitudini faţă de cele învăţate, trezesc anumite trăiri emoţionale, cultivă anumite sentimente şi interese etc.

Funcţia motivaţională vizează modul în care, prin folosirea unei anumite metode se poate face mai atractivă activitatea de învăţare, se declanşează interesul pentru ceea ce se învaţă, se amplifică satisfacţiile şi se susţin pasiunile elevilor.

De regulă, metodele didactice interactive, cele activ-participative, care presupun implicarea directă a elevului în propria activitate de formare au un caracter motivaţional mult mai pronunţat decât cele structurale, axate pe expunere.

Funcţia instrumentală presupune faptul că metoda se situează ca intermediar între obiective/competenţe şi rezultate. Folosind metodele adecvate, profesorul va reuşi să obţină acele rezultate pe care şi le-a propus. (Anexa 1, proiecte didactice, p. 104)

Funcţia normativă, de optimizare a acţiuniiAlegerea metodelor influenţează într-o foarte mare măsură eficienţa actului didactic, aşa că

pentru a obţine rezultate maxime şi pentru a preveni insuccesul este necesară o elaborare atentă a metodologiei didactice. Optimizarea activităţilor didactice depinde de modul în care profesorul găseşte metodele cele mai potrivite pentru a interveni în stabilirea unei relaţii optime profesor-elevi, în corelarea obiectivelor sale cu conţinuturile pe care urmează să le descopere şi să şi le însuşească elevii etc. Prin intermediul metodelor utilizate, profesorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în direcţia impusă de finalităţile actului educaţional.

Aşadar, metoda didactică este cea care permite achiziţia de cunoştinţe,, formarea de competenţe în raport cu finalităţile propuse de profesor, este cea care îi poate motiva pe elevi în activitatea de învăţare şi cea care permite reglarea acţiunii instructive, toate acestea permiţându-ne să o considerăm atât ştiinţă, cât şi artă. Este ştiinţă în măsura în care presupune un efort de

elaborare ştiinţifică, este în strânsă relaţie cu finalităţile, cu conţinuturile învăţării şi este artă pentru că de măiestria pedagogică a dascălului, de inteligenţa, imaginaţia şi sensibilitatea afectivă şi relaţională care caracterizează personalitatea acestuia.

II.3.4. Clasificare şi exemplificări

Există nenumărate criterii de clasificare a metodelor didactice (criteriul istoric, al organizării individuale sau sociale a muncii, al gradului de dirijare a învăţării etc.), dar dat fiind faptul că abordarea problematicii acestei lucrări este una care presupune paralela clasic-modern, şi de data aceasta voi încerca o abordare din această perspectivă, având în vedere că metodele clasice sunt centrate mai ales pe activitatea profesorului, iar cele moderne pe cea a elevului (figura 1).

Metodele clasice („vechi”, „tradiţionale”, „didacticiste”) sunt, de fapt, cele care fac apel la comunicarea directă, metodele cu precădere expozitive. În ciuda nenumăratelor critici aduse acestor metode, ele continuă să fie folosite, mai ales la orele de limba şi literatura română, unde, poate mai mult decât la oricare altă disciplină, discursul profesorului rămâne principalul mijloc de sensibilizare a elevilor, de influenţare a atitudinilor, convingerilor şi opiniilor celor care îl ascultă.

Fără a face o apologie metodelor expozitive, voi încerca să evidenţiez atât avantajele cât şi limitele utilizării unor asemenea metode în cadrul orelor de literatură la liceu.

Clasice

Metode didactice

Moderne

Expozitive:ExpunereaExplicaţiaNaraţiuneaDescriereaDemonstraţia logicăPrelegerea

Activ-participative:Conversaţia euristicăLectura activăStudiul individualProblematizareaÎnvăţarea prin descoperireJurnalul reflexivJurnalul cu dublă intrareStudiul de cazPortofoliul

Interactive:DezbatereaPredarea-învăţarea reciprocăMozaicul (jigsaw)Schimbă perecheaMetoda piramideiDiagrama cauze-efectTehnica Lotus (Floarea de nufăr)BrainstormingExplozia stelarăPălăriile gânditoareTehnica 6/3/5Philips 6/6FriscoSinecticaAcvariul (fishbowl)Jocul de rol

Un alt avantaj decât acela al sensibilizării auditoriului, atât de necesară receptării operelor literare, îl constituie faptul că, într-un timp relativ scurt, profesorul poate transmite o cantitate mare de informaţie unui număr mare de elevi.

Prin discursul său, profesorul devine un model în ceea ce priveşte abordarea raţională a unei teme, argumentarea logică şi coerentă a ideilor, un model de gândire ştiinţifică şi de vorbire. El va trebui însă să îşi adapteze discursul la particularităţile de vârstă şi de înţelegere ale auditoriului, pentru a-l putea capta şi, mai mult, pentru a-i putea menţine atenţia, pierderea acesteia fiind, de regulă, considerată una dintre limitele metodelor expozitive. La aceasta se adaugă transmiterea cunoştinţelor „de-a gata elaborate” , obligându-l pe auditor să le accepte ca atare, să le memoreze şi să le reproducă atunci când i se vor cere. Prin urmare, nu educabilul, ci educatorul se află în centrul procesului didactic, activitatea elevului fiind redusă, ceea ce dă naştere plictiselii, oboselii şi lipsei de atenţie. Relaţia profesor-elev va fi, aşadar unilaterală, cu slabe posibilităţi de interacţiuni personale, fapt care nu permite tratarea diferenţiată a celor aflaţi în bănci.

Chiar dacă aceste limite există, faptul că metodele expozitive sunt foarte flexibile, permiţând profesorului să se adapteze cu uşurinţă la nivelul de înţelegere a auditoriului, la tema abordată, la condiţiile materiale existente, face ca asemenea metode de predare să nu dispară din practica didactică, fiind destul de greu de înlocuit cu cele care cer o programare mai riguroasă, nu pot fi aplicate decât în anumite condiţii de timp, de componenţă a grupurilor şcolare ori de dotare tehnico-materială.

Neputându-se deci renunţa la metodele „didacticiste”, pentru a le corela cu actualele cerinţe ale învăţământului formativ, nu ne rămâne decât să încercăm o optimizare a acestora, astfel încât ele să solicite nu numai profesorul, dar şi elevul, să îmbine transmiterea unilaterală a informaţiei cu receptarea ei activă. Modalităţile prin care se poate ajunge la optimizarea metodelor clasice sunt diverse şi depind doar de dorinţa cadrului didactic de a le da o formă activ participativă. Voi prezenta în cele ce urmează câteva dintre posibilităţile care ne stau la îndemână pentru a echilibra balanţa informativ-formativ în ceea ce priveşte alegerea metodelor didactice:

a. introducerea, în timpul expunerii, a unor materiale precum scheme, desene, planuri, secvenţe video, scurte prezentări power-point etc., pentru a dinamiza gândirea, imaginaţia şi a concentra atenţia elevilor asupra esenţialului. distribuirea anticipată a unor materiale (scheme incomplete, chestionare cu întrebări-cheie, răspunsuri incomplete pentru unele întrebări care vizează conţinuturile noi etc.) în legătură cu tema ce urmează a fi prezentată, pe care elevii le vor completa concomitent cu expunerea profesorului. Acest lucru îi motivează pe elevi să fie atenţi la prelegerea profesorului, iar întreruperile discursului în mod repetat, pentru a permite elevilor să răspundă cerinţelor din materialul distribuit la începutul orei, să pună întrebări pentru a-şi lămuri problemele neclare, să îşi exprime punctul de vedere şi în acelaşi timp vor da posibilitatea profesorului de a obţine cu uşurinţă feedback-ul şi de a-şi regla astfel, „din mers”, metodologia de lucru.

b. prezentarea noului conţinut de idei prin comparaţie, analogie, contrapunere, prezentare în paralel cu idei deja cunoscute de elevi, transformând astfel monologul profesorului într-un dialog eficient. Folosirea dialogului oratoric, în sensul că, în loc să emită simple afirmaţii, profesorul formulează întrebări,

făcând uz de argumente pro şi contra şi înfiripează astfel o controversă cu el însuşi, urmând ca tot el să dea răspunsurile cuvenite sau să adreseze întrebări ad-hoc clasei, în legătură cu cele expuse, declanşând un schimb de păreri şi îndemnând elevii să comenteze unele păreri, să emită ei înşişi judecăţi personale de valoare.

c. Îmbinarea metodelor expozitive cu cele care vizează fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, fapt care constă în completarea de către profesor, pe parcursul expunerii, a diagramei cauzelor şi a efetului sau utilizarea tehnicii Lotus (Floarea de nufăr) concomitent cu expunerea, astfel încât ideile emise de cadrul didactic să fie sintetizate pe tablă, urmând ca la finalul lecţiei sinteza acesteia să se regăsească pe caietele elevilor.

d. Ioan Cerghit vorbeşte despre expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere ca metode care au menirea de a „înviora” prezentările aride ale profesorului aflat în spatele catedrei. Prima dintre ele presupune prezenţa celui de al doilea cadru didactic sau a unui elev care să intervină în timpul expunerii punând întrebări, cerând explicaţii suplimentare, simulând de fapt un dialog cu profesorul de la catedră, intervenţiile lui fiind însă regizate în prealabil de educator, dozate cu grijă, urmărindu-se astfel fie sublinierea unor dificultăţi conceptuale, fie implicarea celorlalţi elevi care constituie auditoriul.

Prelegerea-dezbatere are avantajul de a combina metoda expozitivă cu dialogul efervescent, constând în rostirea de către profesor a unei alocuţiuni de maximum 30 de minute, în cadrul căreia va prezenta principalele idei, opinii care vor deveni bază a dezbaterii ulterioare. Condiţia eficienţei acestei metode este însă aceea ca elevii să fi primit, în prealabil, un material informativ pe tema ce urmează a fi dezbătută, o bibliografie minimă, astfel încât să se poată asigura o participare activă a acestora.

Dacă la toate aceste adăugăm pasiune faţă de cele prezentate, entuziasm, convingere sau dimpotrivă, vom semăna îndoiala, incertitudinea, dezaprobarea , atunci vom reuşi să trezim motivaţia interioară a receptării şi ca urmare vom putea evita monotonia, plictiseala, oboseala şi lipsa de atenţie, principalele neajunsuri ale unei lecţii bazată pe metode expozitive.

Metodele activ-participative

Metodele activ-participative sunt cele care angajează elevul în propria activitate de formare, sunt acele metode prin care se poate provoca „învăţarea activă”, o învăţare care lasă loc liber activităţii proprii şi spontaneităţii elevului. Ele îi determină pe elevi să participe activ la elaborarea cunoştinţelor ce urmează a fi însuşite, profesorul angajându-l pe fiecare în (re)descoperirea acestora. Elevul devine astfel subiect al învăţării, însuşindu-şi noţiunile elementare prin acţiuni proprii şi prin coordonarea lor la nivel superior, deoarece activitatea autentică de căutare se desfăşoară în planul gândirii, al abstracţiunilor şi manipulărilor verbale. „Activ nu este elevul care se menţine la nivelul acţiunii concret – senzoriale, intuitive şi nici la cel al acţiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândeşte, care depune un efort de reflexie

personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe”10

Activizarea elevilor, aşadar, este posibilă doar atunci când profesorul face apel la forţele psihice ale elevilor într-o dinamică intelectuală continuă şi echilibrată. Astfel, metode precum conversaţia euristică, lectura activă, studiul individual, problematizarea, învăţarea prin descoperire, jurnalul reflexiv, jurnalul cu dublă intrare, studiul de caz, pot fi utilizate cu succes pentru a transforma elevul într-un actor, un participant activ la procesul învăţării.

a. Învăţarea prin descoperire

Această metodă este de natură să ofere elevului sentimentul unei participări active la construcţia propriei cunoaşteri, în loc de a se găsi în postura de a primi cunoştinţe „de-a gata” constituite. Fiind o metodă euristică, ea se sprijină pe exerciţiul reflecţiei personale, elevul fiind pus în situaţia de apela la cunoştinţele deja dobândite, în vederea descoperirii altora noi şi este realizabilă prin tehnici inductive şi/sau deductive.

În cazul tehnicilor inductive, învăţarea prin descoperire pune elevul în situaţia de a progresa de la cunoştinţe particulare deja existente, la unele cu un grad mai mare de abstractizare, de tipul conceptelor, ideilor, principiilor.

Cât priveşte tehnicile deductive, demersul este invers celui inductiv, elevul pornind de la cunoştinţe cu caracter general, de la o noţiune, un concept, la cazuri particulare.

b. Conversaţia euristică

Etimologia cuvântului conversaţie, din lat. Conversatio – con = cu şi versus = întoarcere, evidenţiază faptul că metoda se referă la întoarcerea şi reîntoarcerea la cunoştinţe deja dobândite de elevi, în timp ce euristic provine din grecescul heuriskein = a găsi, a afla, a descoperi. Conversaţia euristică este deci o modalitate aparte a învăţării prin descoperire, care presupune prelucrarea şi reorganizarea cunoştinţelor achiziţionate de către elevi, în vederea obţinerii unor noi informaţii, pe baza întrebărilor profesorului care dirijează această activitate de transformare mentală a elevilor săi.

Fără a fi o dirijare riguroasă, bazată pe întrebări prin care elevii să fie conduşi pas cu pas la descoperirea noilor adevăruri, conversaţia euristică are ca moment de debut o problemă/întrebare adresată elevilor, care să ofere posibilitatea acestora de a anticipa o structură globală a temei luată în studiu.

Pentru ca metoda să fie eficientă profesorul va avea în vedere faptul că timpul trebuie foarte bine dozat, între întrebare şi răspuns fiind nevoie de suficient timp pentru reflecţie, atunci când întrebarea nu presupune un răspuns spontan, bazat pe capacităţile de memorare ale elevilor. Este nevoie de acest timp pentru reflecţie deoarece elevul va putea astfel să îşi aleagă mijloacele de exprimare adecvate, totodată va avea posibilitatea de a-şi completa sau nuanţa răspunsul. Intervenţia profesorului, ca urmare, nu trebuie să fie promptă, ci doar la finalul răspunsului elevului deoarece, a-l corecta în timpul emiterii propriilor idei ar putea avea ca repercusiune intimidarea acestuia şi pierderea firului gândirii. Întărirea pozitivă, în schimb, a răspunsului, verbal sau prin gesturi şi mimică ar putea stimula participarea elevului la o astfel de conversaţie, sporindu-i încrederea în sine.

10 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 71.

Metode interactive

a. Dezbaterea

Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi „contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai largi.

Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unui elev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecare parte participantă. Avantaje

- Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate ;

- Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri; - Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii; - Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.

Limite

- Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele;

- Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;

b. Predarea-învăţarea reciprocă

Aceată metode se aplică în a doua etapă a cadrului de predare-învătare pentru dezvoltarea gândirii critice – cea de realizare a sensului prin care elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin intermediul lecturii, prelegerii sau altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esenţiale ale acestei etape constau în menţinerea implicării şi înteresului stabilite în faza de evocare şi susţinerea efortului elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri.Prin metoda predării-învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori, de a explica colegilor rezolvarea unor probleme. Astfel, elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4 în care fiecare are un rol bine definit: - rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;- întrebătorul – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea? , de ce personajul a reactionat aşa? , ce sentimente îl stapâneau? , ce înseamnă?);- clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să raspundă întrebărilor grupului;

- prezicătorul - cel care îşi va imagina, în colaborare cu ceilalţi care va fi cursul evenimentelor.

Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare şi ştiinţifice. Elevii aceleaşi grupe vor colabora în întelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Elevii pot lucra pe fişe diferite, urmând ca in completarea lor să fie o strânsă colaborare sau pot lucra pe o singură fişă pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.

Avantajele acestei metode sunt indiscutabile:- stimulează şi motivează;- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă;- stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul.

c. Mozaicul (jigsaw)

Tehnica mozaic de învăţare prin cooperare (the jigsaw strategy) presupune ca elevii să fie împărţiţi în grupuri mici de cinci sau şase membri. Sarcina fiecărui grup este de a învăţa despre un aspect al unui subiect şi de a deveni „experţi” în acel subiect. În acest grup de experţi, elevii efectuează activităţi de investigare împreună şi creează prin colaborare un raport sau o prezentare. De asemenea, fiecare elev răspunde individual şi le va preda ulterior şi celorlalţi o parte din conţinut. După ce elevii au devenit „experţi”, sunt redistribuiţi într-un alt grup. Fiecare grup nou este format din „experţi” din grupurile iniţiale. Sarcina fiecărui „expert” este de a le preda celorlalţi membri ai grupului conţinutul studiat. Luarea de notiţe şi întrebările sunt strategii care pot fi folosite de toţi membrii grupului pentru a înţelege informaţiile mai bine. După ce toţi „experţii” au efectuat prezentările, fiecare membru al grupului a învăţat cinci sau şase noi aspecte ale subiectului.

Avantajele metodei:- îmbunătăţeşte motivaţia elevilor şi permite ca un volum mai mare de conţinut să fie

studiat şi împărtăşit de membrii unui grup;- asigură o modalitate eficientă de învăţare a conţinuturilor;- presupune ascultare, implicare şi empatie;- asigură interdependenţa elevilor.

d. Schimbă perechea

Aplicarea metodei Share– Pair Circles presupune împărţirea clasei de elevi în două grupe egale ca număr de participanţi; se formează astfel două cercuri concentrice, iar studenţii ocupă poziţia faţă în faţă, pe perechi. Metoda cere ca instructorul să declanşeze acţiunea.

Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru participanţilor aflaţi în perechi. Fiecare pereche discută asupra temei primire spre rezolvare şi apoi comunică ideile apărute în

cadrul procesului de dezbatere. Cercul din interior rămâne pe poziţiile ocupate (fix, rigid), iar cel din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Participanţii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii Această metodă stimulează activarea tuturor participanţilor la procesul de învăţare. Se evită astfel situaţia în care, “purtătorul de cuvânt al grupei”- pentru că, de multe ori în practică, există situaţia în care toţi colegii s-au obişnuit ca unul singur din ei să preia sarcinile de seminar- este singurul care interacţionează cu profesorul, se stimulează lucrul în echipă şi dezvoltă inteligenţa interpersonală.

e. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr)

Tehnica lotus (Floare de colţ) este o metodă care are drept scop stabilirea de relaţii între noţiuni, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină cele 8 idei secundare carese construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundaredevin la rândul lor teme principale pentru alte flori de nufăr. Metoda poate fi aplicată atâtindividual, cât şi în grup.

Aplicarea metodei în grup presupune următoarele etape:- anunţarea temei centrale de către profesor;- completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare setrec în diafragmă;- împărţirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcţie de numărul de elevidin clasă; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate;- munca în grup pentru completarea diagramei Lotus;- prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte şi completareadiagramei cu ideile expuse de fiecare grup şi a discuţiilor colective;- evaluarea şi aprecierea muncii fiecărui grup;

O altă variantă a aplicării metodei Lotus presupune următorii paşi:- enunţarea temei centrale;- muncă independentă pentru toţi elevii pentru stabilirea ideilor secundare;- completarea diagramei lotus cu ideile secundare în urma discuţiilor colective;- formarea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar să se constituie un număr fixde 8 grupe, se pot forma chiar mai puţine;- completarea diagramei; fiecare grup îşi aduce contribuţia la completarea diagramei,notând, într-un anumit interval de timp, maxim 8 idei pentru oricare din cele 8 idei secundare;- la un semn al profesorului, diagramele se schimbă între grupuri, în sensul acelor deceasornic. Cercurile din diagramă rămase goalede la grupa anterioară pot fi completate altă grupă. Rotirea diagramelor se face până ceacestea ajung la grupul iniţial; - citirea diagramelor şi aprecierea rezultatelor;

Avantajele utilizării metodei „Floare de nufăr”:- nu se critică ideile propuse de elevi;- stimulează creativitatea şi imaginaţia;- stimulează conexiunile de idei;- oferă noi sensuri ideilor însuşite anterior;

- facilitează participarea tuturor elevilor;- stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei lingvistice ( abilitatea de a folosi efectivlimba pentru a-şi aminti informaţii şi a crea idei noi);

f. FriscoMetoda are ca scop găsirea unor noi căi de soluţionare simplă şi eficientă în vederea

rezolvării unor probleme complexe şi dificile. Membrii grupului de creaţie vor aborda problema supusă analizei din mai multe perspective, jucând fiecare pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda are la baza brainstormingul regizat solicitând grupului de creaţie capacităţi empatice, spirit critic, dar şi capacităţi de stimulare a gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.

Este recomandat că ordinea de luare a cuvântului să fie începută cu tradiţionalistul urmat de exuberant, pesimist şi apoi de către optimist, urmând că şedinţa să se desfăşoare după o ordine generată de evoluţia discuţiei şi a căutărilor.

Metoda Frisco presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Etapa punerii problemei. Profesorul seizeaza o situaţie problema şi o propune spre analiză clasei.2. Etapa organizării colectivului. Se stabileşte cine joacă rolurile de conservator, de exuberant, de pesimist şi de optimist. Rolurile pot fi abordate individual, sau în echipă (mai mulţi participanţi pot juca acelaşi rol în acelaşi timp).3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.a. Conservatorul sau tradiţionalistul are rolul de arbitru imparţial, apreciind meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, dar nu exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.b. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.c. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El releva aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.d. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, corectă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste posibilităţilor de realizare a soluţiilor propuse de exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite. În această etapă, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate optime vor constitui soluţii la problema dată

Conducătorul va căuta să asigure o participare activa şi echilibrată pentru toţi membrii, dar şi o păstrare riguroasă a rolului asumat de către aceştia.

Pornind de la exemplele oferite (propunându-ne epuizarea acestora) şi fără a neglija utilitatea metodelor tradiţionale, demonstrată de altfel de rezistenţa lor în timp, trebuie să recunoaştem că metodele moderne de predare a textului epic dezvoltă mult mai bine creativitatea elevilor, abilitatea lor de a comunica eficient, de a argumenta un punct de vedere, de a coopera şi astfel de a accepta şi alte opinii etc. Însă nu trebuie neglijate nici limitele acestora, limite resimţite atât de cadrul didactic cât şi de elevi.

Vom enumera câteva din aceste limite, tocmai pentru a sublinia ideea că acceptarea noului înseamnă asumarea unor riscuri, depunerea unor eforturi în plus, iar metodele aşa-zis „didacticiste” sunt încă eficiente, fapt demonstrat atât de discuţiile cu elevii, cât şi de rezultatele chestionarului aplicat la clasa a X-a, chestionar care vizează tocmai modul în care aceştia percep utilitatea metodelor didactice folosite la clasă.

Limite ale metodelor didactice moderne (active şi activ - participative):- sunt consumatoare de timp deoarece presupun un număr mare de ore de pregătire din

partea profesorului, dar şi o perioadă mai îndelungată de lucru a elevilor până la însuşirea unor abilităţi/competenţe (de exemplu, studiul de caz);

- implică mai multe eforturi de proiectare, dar şi eforturi materiale, fiind necesare, de multe ori, markere, coli de flip-chart, laptop şi videoproiector etc.

- presupun o monitorizare continuă a elevilor (metoda proiectului, a studiului de caz etc.);- comoditatea grupului/a unei părţi a acestuia venită din conservatorism sau din teama de

eşec a elevilor poate fi un impediment în buna desfăşurare a lecţiei bazată pe metode activ – participative;

- agitaţia creată în timpul orelor de lucru pe grupe poate duce la pierderea controlului clasei de elevi de către cadrul didactic, acest lucru generând senzaţia de pierdere a autorităţii profesorului;

- posibilitatea naşterii conflictelor între grupe sau între elevi aparţinând aceleiaşi echipe;- superficialitatea în emiterea ideilor, dată fiind încurajarea profesorului în a-şi exprima cît

mai mulţi părerile (poate fi contracarată prin feedbackul onest);- dezavantaje din punct de vedere al evaluării (dacă nu sunt inserate în procesul de predare

tehnici de evaluare precum eseul de cinci minute, metoda R.A.I., tehnica3 – 2- 1 etc., este dificil să evaluezi activitatea elevilor în grupul de lucru) ş.a.