Pedagogie I, Anul I Semestrul II

8/12/2019 Pedagogie I, Anul I Semestrul II

1/100

UNIVERSITATEA DE TIINE AGRICOLE I MEDICINVETERINAR REGELE MIHAI I AL ROMNIEI DIN

TIMIOARA

FACULTATEA DE AGRICULTUR

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUIDIDACTIC

MATERIAL SUPORT

Disciplina: PEDAGOGIE I

Programu !" #ormar" $%&'o$"!agog&()N&*"u I +&,&-&a.

CAPITOLUL IPEDAGOGIA / 0TIIN1A EDUCA1IEI

O2&"(3&*"4

/definirea conceptului de educaie;- evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei;- precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale educaiei;-precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale;-analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformali informal;-caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei;-definirea pedagogiei ca tiin a educaiei;-cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice;-evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine.

Cu*&,3" ('"&"4 educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie nonformal, educaie

informal, pedagogie, sistemul tiinelor pedagogice


2/100

56 EDUCA1IA 7 O8IECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologic, termenul de educaie provine din limba latin, prin traducerea lui e care nseamndin i a lui duco-ere n sensul de a scoate. nelesul originar al e!presiei e duco "a scoate din#captun sens derivat a scoate pe copil din starea de natur, a crete, a cultiva, a ndruma.$pecialitii conferacest sens e!presiei iniiale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea

lui, ca rezultat al influenelor favorabile de ocrotire, ngri%ire i spri%inire.$-au dat mai multe definiii educaiei.n sensul cel mai larg, educaia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de

influene i aciuni e!ercitate contient, organizat i sistematic de societate "generaia adult, de regul#pentru a pregti omul "n spe generaia t&nr# pentru via n general, pentru cea social n special.

'u alte cuvinte, educaia ca realitate social permanent, vizeaz n esen formareapersonalitii umane urmrind transmiterea i formarea la noile generaii a e!perienei de munc ide via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire p&n nacel moment. $copul ei este, deci, formarea personalitii umane, pregtirea acesteia pentru via,

pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii.n istoria g&ndirii filozofice i pedagogice, educaia a primit diferite definiii.(stfel, (ristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care cioplete blocul din

marmur, deci, educaia s-ar putea asemna cu o cioplire. Erasmus din )otterdam o consider peaceasta o modelare, educatorul model&nd sufletul copilului ca peo past. 'omenius compar educaia cu grdinritul; asemeni grdinarului care ocrotete planta, irupe frunzele i ramurile care i mpiedic creterea i o *rnete, tot aa educatorul i realizeazopera sa. 'ine este stp&n pe educaie este i stp&nul lumii precizeaz +.. eibniz. ai-mi nm&n educaia tineretului i eu voi sc*imba faa lumii. up /r. 0erbart educaia este o ar*itectur-educatorul cldind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i aciunilor noastreumane.

'*iar i numai din aceste e!emplificri "i c*iar dac unele sunt mai e!agerate#, rezult c, norice perioad a dezvoltrii sociale, educaia tinerei generaii nu a putut fi negli%at, ea reprezent&nd nultim instan legtura continu ntre generaii.

5656 EVOLU1IA ISTORIC9 A EDUCA1IEI

/uncia uman de ngri%ire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv.)itualurile de iniiere din aceast perioad au o semnificaie educativ. 1lec&nd de la

mentalitatea c viaa nseamn lupt i suferin, primii educatori au considerat c t&nrul poate fipregtit pentru via dac este obinuit s sufere. e e!emplu, la unele triburi din (ustralia, iniiereaconst n scoaterea unuia sau mai multor dini, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas,ruperea pielii de pe spate etc. 1regtirea pentru viaa de adult a tinerilor incai ncepea printr-un postsever. Erau apoi lovii peste m&ini i picioare, iar n momentul final al ritualului, li se perforau

urec*ile. 2i dacii aveau asemenea elemente de iniiere "triau singuri n pdure, nvau s se comporteca lupii, adic s fie cura%oi, s nu se sperie de moarte etc.#.Educaia spartan, cea mai cunoscut, a fost mult discutat i apreciat. 'onsiliul btr&nilor

*otra soarta copiilor i formarea lor ca viitori ceteni. a natere, ei pipiau pruncul s se convingc este ntreg, c mdularele nu i sunt prea moi .a.m.d. ac nu erau mulumii, se organiza o

procesiune religioas, copilul debil fiind aruncat ntr-o vgun. 'ei sntoi erau preluai de la 3 anide cetate, n internate. (ici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe e!tremde aspre4

a# rezisten la foame i sete;b# deprinderea cu frigul "iarna - desculi#;c# rezisten la infecii "copilul era lsat n gra%durile animalelor unde era cea mai mare

murdrie#;

d# obinuina cu lupta "se bteau ntre ei n locuri publice#;e# rezistena la umiline "cea mai mare ruine pentru un biat era s pl&ng atunci c&nd

era btut#.


3/100


4/100

-clria;-v&ntoarea;-lupta cu sabia;-m&nuirea lncii i regulile turnirului;-notul;-%ocul de dame "asemeni a*ului#;

-arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu luta "este vorba de educaia

estetic n limba%ul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al t&nrului nobilatunci c&nd se ndrgostea#. a 5A ani, pa%ul devenea scutier, iar c&nd mplinea 75 deani, dup o prob de cura%, scutierul devenea cavaler.

)eorganizarea social a nvm&ntului s-a realizat n )enatere, c&nd s-a e!tins n cultur ieducaie orientarea umanist, consider&ndu-se tineri culi, aceia care cunoteau limbile clasice pentru a

putea citi n original 9diseea, Eneida.1este orientarea umanist se suprapune cea realist, prin studierea n coli a tiinelor naturii

"matematica, fizica, biologia, c*imia, medicina, tiinele %uridice, apoi te*nice#.$intetiz&nd numeroasele tendine mai vec*i sau mai noi, intuind unele direcii de dezvoltare a

nvm&ntului, marele pedagog 8.(. 'omenius a propus n secolul al BC88-lea un model de educaieconsiderat, la vremea respectiv, perfect i complet "idactica ?agna#. 1edagogul ce* susinea4

-posibilitatea i necesitatea educrii tuturor copiilor;-copiii de aceeai v&rst s formeze o clas, iar mai multe clase, o coal;

-profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice ipsi*ologice;-anul de nvm&nt s nceap toamna "5 septembrie# i s se termine vara, nainteaseceriului "au aprut trimestrele - vacanele#.

up 'omenius, sistemul de nvm&nt cuprindea patru trepte4a#educaia n familie - coala matern Dp&n la : ani, n care preocuprile educative

vizau dezvoltarea reprezentrilor religioase, nsuirea unor deprinderigospodreti;

b#coala elementar- :-57 ani, ce urmrea nsuirea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica,geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc.;

c# gimnaziul, n limba latin pentru adolescenii de 57-5< ani, n care se studia gramatica,retorica, dialectica i se continuau celelalte;

d# academia, destinat tinerilor p&n la 7A de ani, n care se desfura instrucia superioar. 'utoate criticele i ameliorrile propuse, modelul de educaie g&ndit de 'omenius se meninei astzi n unele ri, mai ales n nvm&ntul de stat.

56:6 FUNC1IILE EDUCA1IEI

56:656 Fu,(;&a (og,&3&*


5/100

56=6 TIPURI DE EDUCA1IE

56=656 E!u(a;&a #orma "cf. , p. 7#.

56=6:6 E!u(a;&a ,o,#orma


6/100

Tr


7/100

se adapta i deci de a rspunde unor evenimente neprevzute.'oninutul educaiei pentru viitor va fi o nvare inovatoare, caracterizat prin anticipare i

participare. (utorii lucrrii 9rizontul fr limite al nvrii sunt de prere c intuirea unorevenimente pe care societatea le va tri n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora rspunsuriadecvate, necesare integrrii lui n societate "cf. , p. 7, impune un obiectiv fundamental nvm&ntului i anume acela de a sporicapacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai uoar, la noutatea permanent"5, p. F


8/100

i timp de nvare.57# /uncia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permi&nd adaptarea au!iliarelor i

a mi%loacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realizri se produc.5F# Educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dob&ndi educaia.5A# Educaia permanent are dou laturi componente4 general i profesional. (ceste

componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i sunt interactive.5# /unciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia

permanent.5:# Educaia permanent e!ercit o funcie corectiv; remediaz dificulti ale educaiei actuale.53# @ltimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii.5


9/100

educatorilor;4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea

aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.

C&rsta la care fiina uman se poate anga%a n procesul autoeducaiei este v&rsta de trecere de lapreadolescen la adolescen "vezi n acest sens )evista de pedagogie nr.


10/100

1edagogia v&rstelor;K1edagogia precolar - studiaz legile i strategiile procesului instructiv educativ al

precolarilor;K1edagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale specifice pregtirii personalului

didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coliprofesionale i postliceale;

K1edagogia universitar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul

pregtirii specialitilor n funcie de diverse profiluri "pedagogia nvm&ntului superior universitar,te*nic, agricol, artistic, medical, economic, %uridic etc.#;

K1edagogia adulilor "a educaiei permanente# - studiaz legile specificei strategiile educaiei adulilor;

Kerontopedagogia.

1edagogia special "defectologia pedagogic# se refer la studierea i educaia copiilor cuanumite deficiene anatomo-fiziologice, psi*ice sau defecte ale vorbirii; are subramurile4

K$urdopedagogia "pentru surzi, *ipoacuzici#;K=iflopedagogia "pentru orbi; grecescul tLp*ilos - orb#;K9ligofrenopedagogia "pedagogia debilului mintal; grecescul oligos D puin

i p*ren - minte#;Kogopedia "pentru copiii normali mintal, dar cu tulburri de vorbire#.

1edagogia unor instituii.K1edagogia familiei "familial# - studiaz problemele educaiei n familie, funciile educative

ale acesteia;K1edagogia militar -studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unitile militare;K1edagogia agricol -studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i

adulilor care lucreaz "vor lucra# n mediul rural - agricol;K1edagogia muncii;K1edagogia mass-media - legat de potenialul educativ al acestor mi%loace "ziare, emisiuni

radio-=C, cinema etc.#.1edagogia comparat -analizeaz comparativ diferitele sisteme de educaie i g&ndire

pedagogic.1edagogia istoric -analizeaz evoluia n timp a educaiei sau a sistemului de nvm&nt.

1edagogia se!ual - studiaz problematica educaiei se!uale a tinerilor.

1edagogia timpului liber - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului pecare oamenii l au la dispoziie.

1edagogia prospectiv - analizeaz problemele educaiei i colii viitorului.

?etodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nvm&nti n activitile didactice. (stfel, e!ist metodica predrii biologiei, c*imiei, te*nologiei, matematicii,a tuturor disciplinelor "inclusiv a celor de specialitate agronomic, zoote*nic, veterinar etc.#.

:6:6 RELA1IILE PEDAGOGIEI CU ALTE 0TIIN1E

'aracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect aleducaiei - este studiat i de alte tiine ale cror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea idezvoltarea problemelor educaiei.

- 1edagogia are str&nse legturi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman dinalte ung*iuri, n primul r&nd cu psi*ologia. ictonul latin Iemo pedagogus nisi psi*ologus"Iimeni nu este pedagog dac nu este i psi*olog# semnific tocmai aceast legtur. 1entru a fieficient, aciunea educativ trebuie s in seama i de particularitile de v&rst i individuale ale

elevilor. in relaiile dintre ele s-a dezvoltat psi*ologia pedagogic sau pedagogia psi*ologic.. ?ialaret susine c psi*ologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru unfizician "


11/100

egturile str&nse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic, biologie, anatomie ifiziologie, etic, discipline de specialitate, igien, cibernetic, antropologie, deontologie etc. i

pedagogie au determinat apariia unor discipline de grani.-)elaia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic n studiul

educaiei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii, societii ig&ndirii. in aceast relaie s-a nscut pedagogia filosofic sau filosofia educaiei.

- )elaia pedagogiei cu sociologia a%ut la studierea fenomenului educaional n str&ns legatur

cu relaiile sociale, relaiile interumane, instituiile i structurile dinamice ale societii. ininteraciunea lor s-a nscut pedagogia sociologic sau sociologia educaiei.

- )elaia pedagogiei cu ergonomia a%ut pedagogia la studierea educaiei ca proces de munc;din interaciunea lor s-a dezvoltat ergonomia nvm&ntului.

-)elaia pedagogiei cu logica a%ut pedagogia la folosirea legilor tiinifice, a operaiilorcunoaterii raionale "analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea i concretizarea# i aformelor cunoaterii "noiunea, %udecata, raionamentul# n actul educaional.

-)elaia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei datele necesarerealizrii educaiei n str&ns legtur cu legile dezvoltrii biologice a omului, a%ut&nd-o s stabileascun regim i strategii raionale de nvare i dezvoltare; de asemenea, o a%ut s stabileasc condiiilede sntate i de refacere a forelor consumate n actul nvrii. in aceast relaie s-au dezvoltat

pedagogia biologic i igiena colar.-)elaia pedagogiei cu disciplinele de specialitate a%ut la mbinarea logicii interne a tiinelor cu

legile i strategiile pedagogiei n vederea predrii eficiente a acestor discipline de specialitate. inaceast relaie s-au dezvoltat didacticile predrii disciplinelor de specialitate.

-)elaia pedagogiei cu tiinele social-umaniste "etica, arta, literatura, muzica, dreptul etc.# oferpedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i trire afectiv, etic, estetic, de formare i dezvoltarea contiinei i conduitei morale, %uridice, estetice etc. 8n acest sens putem vorbi de etica educaiei,deontologia didactic etc.

- )elaia pedagogiei cu statistica matematic, ofer pedagogiei posibilitatea de cuantificare afenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date e!acte "procente, diagrame etc.#.

-)elaia pedagogiei cu te*nica modern a%ut pedagogia s foloseasc i s adapteze realizrilete*nicii la mbuntirea strategiilor i mi%loacelor de instrucie i educaie. 8n acest cadru se poate

vorbi de te*nologie didactic, pedagogie cibernetic sau cibernetica pedagogic.in cele de mai sus concluzionm c, fiind o tiin comple!, pedagogia asimileaz idei,metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative. )ezult c aspectulinterdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. atele altor tiine n conte!tulinterdisciplinaritii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, e!trapolate n mod creatorla fenomenul educaional i integrate adecvat n funcie de particularitile i legitile specificefenomenului pedagogic. Iumai astfel ele pot contribui la aprofundarea adevrurilor pedagogice i larezolvarea problemelor instructiv-educative.

TEME DE DE8ATERE 0I APLICA1II4

o(nalizai interaciunea dintre tipurile de educaie "formal, nonformal, informal#.o)aportai tipurile educaiei la educaia permanent i autoeducaie.oe ce credei c influenele informale sunt uneori mai puternice dec&t cele formale i nonformaleMo'omentai ,pe scurt, efectele mass-media "radio, televiziune, pres# asupra influenelor educaionaleinformale.oE!plicati caracterul prospectiv al educaiei din punctul de vedere al ecologiei.o'are credei c este legtura pedagogiei cu anatomia i fiziologia omuluiMo/acei o comparaie ntre educaia spartan i educaia atenian.o'are este perioada de v&rst cea mai favorabil formrii autoeducaiei i de ceMo)ealizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias i valene alepedagogiei populare rneti.o1ropunei trei activiti"cursuri# de perfecionare profesional a tinerilor din mediul rural.

8I8LIOGRAFIE4


12/100

5. Honta 8., 1edagogia pentru nvm&ntul superior te*nic, Editura idactic i 1edagogic, Hucureti, 5


13/100

personalitii important este stabilirea unei ierar*ii de valori cardinale de altele marginale,secundare.

$e observ cum coninutul idealului educaional s-a modificat n funcie de o latur sau alta apersonalitii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prineducaie.

8dealul educativ al societii democratice rom&neti este un model de om conceput capersonalitate comple!, integral, armonioas, cu un evantai de caliti intelectuale, morale,

profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu uurin la sc*imbrile cerute de progresul social,tiinific, te*nic, cultural, contemporan.

$copul n mod restr&ns reprezint punctul final al aciunii, inta fi!at contient i anticip&nd oaciune, reflectarea anticipativ a direciei i rezultatului unei aciuni "


14/100

-materiale care reprezint aplicarea opional a unei ci distincte "rar se nt&mpl s fie incluse maimulte#; ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat, ca de e!emplu, >aceea pe care o gsimn nvm&ntul programat "cf. , p. 7#.

ac nivelul traduce n form concret, detaliat, ideile cu privire la scopurile pe care le avea nminte un profesor bun, idei av&nd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, totaa acest tip de analiz detaliat, pune la punct obiectivitatea planurilor de lecie concrete, succesiunealor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins

"ibidem#.8deea ierar*izrii obiectivelor educaionale a generat desprinderea unor obiective pe termen

lung, altele pe termen mediu i n sf&rit unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generalecu valoare orientativ, permanent i cuprinztoare, obiective medii, pe profile, trepte i disciplinecolare i, n fine, obiective concrete sau operaionale.

an 1otolea, dezvolt&nd principiul analizei i ierar*izrii pe nivele a obiectivelor, propune osc*em ce cuprinde trei nivele i cinci trepte4

5. $r&mu ,&*" &,(u!"4

a# treapta 8 -finaliti educaionale de ma!im generalitate "idealuleducaional#,

b# treapta 88 - obiectivul nvm&ntului;

7# al doilea nivel, numit de generalitate intermediar, creia i aparin4a# treapta 888 - obiectivele pe cicluri i profile de coli,

b# treapta 8C - obiectivele disciplinelor de nvm&nt;F# la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i c*iarmsurabile, denumite obiective operaionale "treapta C#. 1e aceeai linie, apropiat de cele enunate

p&n aici, se nscrie i concepia lui 8on =. )adu, care de asemenea distinge trei niveluri45# finalitile sau scopurile generale;7# obiectivele intermediare specifice;F# obiectivele operaionale concrete.1rimele sunt sintetice, orientative, incluz&nd decizii de politic colar. Ele se circumscriu

problemei idealului educaional n raport cu care variaz4 structurarea i transmiterea unui mod i stilde via, culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea

unor stiluri de cunoatere i aciuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesional novatoare,dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cunotinelor ecologice, realizarea propriei

persoane, relaiile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea socio-afectiv pentru viaa de familie,dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei etc. up 8oan Ninga, obiectivele generale trebuie s fierealizate de toi educatorii care acioneaz n cadrul sistemului de nvm&nt ntr-un timp ndelungat.El enumer elurile i finalitile specifice anumitor sisteme educative4 militarul "$parta#,SalloTagat*onul "(tena#, omul erudit, virtuos i pios "'omenius#, >omul liber i bun de la natur")ousseau#, gentlemanul "N. ocTe#, omul de caracter "0erbart# etc.

$copurile generale ale educaiei prin derivare se transpun n obiective educaionaleintermediare de nivel mediu de generalitate. a r&ndul lor, acestea sunt de dou tipuri4

5# obiective specifice unei trepte de nvm&nt "cicluri de colarizare#;

7# obiective pe tipuri i profiluri de pregtire colar i profesional.e e!emplu, pentru nvm&ntul primar ca obiective specifice amintim4-dezvoltarea fizic armonioas-dezvoltarea intelectual-dezvoltarea vorbirii-nsuirea unor cunotine despre natur etc.

nvm&ntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fiziciintelectual, formarea elementar moral-ceteneasc.

iceul i propune asimilarea unor cunotine de baz n domeniul tiinelor fundamentale,colile profesionale i de maitrii, formarea deprinderilor i abilitilor necesare e!ercitrii unei

profesii, iar nvm&ntul superior - formarea unor specialiti.n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor

pentru care se pregtesc elevii privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea te*nicii i te*nologiilor, acercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. 1rin aceasta se vizeazi pregtirea elevilor "studenilor# pentru autoinstruire, autoeducaie i educaie permanent.

9biectivele disciplinelor de nvm&nt deriv din obiectivele enunate anterior, dar ele sunt


15/100

elaborate i n funcie de structura logic a tiinelor, epistemologia i logica didactic, legat delegitile psi*ologiei nvrii, prin prisma mai ales, a dezvoltrii stadiale a inteligenei.

9biectivele operaionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lecii i pe lecii. 8.Ninga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treaptsunt practic realizabile ntr-osingur secven de activitate didactic.

e e!emplu, ntr-o lecie de istoria rom&nilor profesorul i propune ca obiectiv operaional

cunoaterea lui ?i*ai Citeazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, "ncetarea plii tributuluii luptele temerare cu armatele turceti, ncercarea de a uni cele trei ri rom&neti etc.#. 9biectivuloperaional poate fi testat prin ntrebri la sf&ritul leciei sau n leciile urmtoare.

9biectivele operaionale deriv din primele dou, cum de altfel i cele intermediare deriv dincele generale. 9biectivele generale au pe l&ng semnificaia orientativ fa de cele medii ioperaionale i una interogativ.

=6 CLASIFICAREA O8IECTIVELOR EDUCA1IONALE PE DOMENII 0ICLASE COMPORTAMENTALE6 TAONOMII

=a!onomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercetrile lui H. $.Hloom i a colaboratorilor si. Etimologic, noiunea de ta!onomie provine din limba greac vec*e "ncare ta!is - aezare i nomis - lege#, traduc&ndu-se lege a aezrii sau modul de aezare aelementelor ntr-un sistem.

(cest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasificrii. (stfel, nacest domeniu ta!onomia apare prezentat drept sistematic, adic modalitatea tiinific declasificare a speciilor; prin e!tensie, cuv&ntul a a%uns s desemneze tiina clasificrii n general, iarapoi clasificarea deliberat "ta!onomie botanic, zoologic etc.#. 2i n pedagogie cel mai larg sens altermenului de ta!onomie este acela de clasificare. 1aul 1opescu Ieveanu consider c obiectulta!onomiei l reprezint legile, criteriile i configuraiile clasificrilor de la cele biologice care sunttipice "


16/100

comportamentul#,-cunoaterea metodelor;c# cunoaterea reprezentrilor abstracte4

- cunoaterea principiilor i legilor,

- cunoaterea teoriilor.

7. Com$r"'",%&u,"a- nelegerea4a#transpunerea sau traducerea dintr-un limba% n altul "e!primarea n limba% curent a figurilorde stil4 metafora, simbolul, ironia sau *iperbola; capacitatea de a transforma un materialmatematic verbal n enunuri simbolice i invers#;

b#interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul "prezentarea materialului ntr-oalctuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere nou#; c# e!trapolarea,adic e!tinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate.

F. A$&(ar"a - folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete "reprezentrile pot luaforma unei idei generale, a unor reguli de aciune, metode larg rsp&ndite sau principii, idei, teorii cetrebuie aplicate#.

A. A,a&?a- separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor4a# analiza elementelor "priceperea de a distinge faptele de ipoteze#;

b# identificarea relaiilor;c# sesizarea principiilor de structurare, de organizare.. S&,3"?a- mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot4

a# producerea unei opere personale "uurina de a povesti o e!perien personal nmod interesant#;

b# elaborarea unui plan de aciune "abilitatea de a propune metode deverificare a ipotezelor#;

c#deducerea unor noi abstracii dintr-un conte!t de abstracii "capacitatea de a face descoperirii generalizri n matematici#.

:. E*auar"aGa$r"(&"r"a - formularea %udecilor asupra valorii metodelor folosite cuun scop precis; utilizarea unei norme de apreciere a# utilizarea unor criterii interne, logice,de apreciere precum coerena i rigoarea "priceperea de a depista sofismele cu ocazia

discuiilor#; b# utilizarea unor criterii e!terne, o lucrare nou compar&nd-o cu alta vec*e, acrei valoare a fost ns recunoscut.in analiza celor ase clase i a celor 75 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale

ta!onomiei lui Hloom, rezult o coordonare ierar*ic a celor dou mari categorii de obiective4a# informative, din prima clas, cunoaterea;

b# formative, deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 7-:, a crorfuncionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cunotinele ac*iziionate.

1entru trecerea din planul abstract al ta!onomiei lui Hloom ntr-unul mai concret s-a propus unmodel de operaionalizare "I. ?etfessel, +. ?ic*ael, . Sirsner, citai de C. e ands*eere i . eands*eere, 53#4

=abelul 888.5.Mo!" !" o$"ra;&o,a&?ar" a o2&"(3&*"or (og,&3&*"

O2&"(3&*" g","ra"O2&"(3&*" %$"(&(" O2&"(3&*" (o,(r"3"

56 Cu,oa3"r"a

5.5. 'unoaterea datelor particulare

5.5.5. 'unoaterea terminologiei a defini, a distinge, a identifica, a aminti,a recunoate

5.5.7. 'unoaterea faptelor particulare a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

5.7. 'unoaterea mi%loacelor care permit utilizarea datelor particulare

5.7.5. 'unoaterea conveniilor a aminti, a identifica, a recunoate, adob&ndi

5.7.7. 'unoaterea tendinelor i secvenelor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica


17/100

5.7.F. 'unoaterea clasificrilor i categoriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

5.7.A. 'unoaterea criteriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

5.7.. 'unoaterea metodelor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

5.F. 'unoaterea reprezentrilor

5.F.5. 'unoaterea reprezentrilor abstracte, aprincipiilor i a legilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

5.F.7. 'unoaterea teoriilor a aminti, a recunoate, a dob&ndi, aidentifica

:6 Com$r"'",%&u,"a

7.5. =ranspunere a traduce, a transforma, a e!prima prinpropriile cuvinte, a ilustra, a pregti, aciti, a reprezenta, a sc*imba, a scrie dinnou, a redefini

7.7. 8nterpretare a interpreta, a reorganiza, a rearan%a, a

diferenia, a distinge, a face, a stabili, ae!plica, a demonstra7.F. E!trapolare a estima, a induce, a conc*ide, a

prevedea, a diferenia, a determina, ae!tinde, a interpola, a e!trapola, acompleta, a stabili

=6 A$&(ar"a a aplica, a generaliza, a stabili legturi, aalege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, ase servi de, a transfera, a restructura, aclasifica

@6 A,a&?a

A.5. 'utarea elementelor a distinge, a detecta, a identifica, aclasifica, a discrimina, a recunoate, acategorisi, a deduce

A.7. 'utarea relaiilor a analiza, a contrasta, a compara, adistinge, a deduce

A.F. 'utarea principiilor de organizare a analiza, a distinge, a detecta, a deduce

6 S&,3"?a

.5. 'rearea unei opere personale a scrie, a povesti, a relata, a produce, aconstitui, a transmite, a crea, a modifica,a documenta

.7. Elaborarea unui plan de aciune a propune, a planifica, a produce, aproiecta, a modifica, a specifica

.F. erivarea unor relaii abstracte dintr-unansamblu

a produce, a deriva, a dezvolta, acombina, a organiza, a sintetiza, aclasifica, a deduce, a dezvolta, a formula,a modifica

B6 E*auar"a

:.5. 'ritic intern a %udeca, a argumenta, a valida, a evalua,a decide

:.7. 'ritic e!tern a %udeca, a argumenta, a considera, acompara, a contrasta, a standardiza, aevalua

Cf. V.i . e ands*eere, efinirea obiectivelor educaiei, Editura idactici 1edagogic,Hucureti, 53, p.


18/100

ierar*ic al operaiilor i produselor i care st la baza clasificrilor cognitive ale lui E. e 'orte icolaboratorilor si.

up uilford, prima dimensiune a g&ndirii cuprinde operaiile, adic aciunile, a doua cuprindeconinuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucrrii mintale a informaiei. n total,uilford distinge operaii, A coninuturi i : produse4

(# o$"ra;&&"45# cunoaterea "percepere, descoperire sau redescoperire, recunoatere,

nelegere a informaiilor sub diverse forme#,7# memoria "reinerea informaiilor percepute#,F# g&ndirea convergent"g&ndirea ce conduce spre un rspuns unic, optim sau

tradiional#,A# g&ndirea divergent "g&ndirea soluiilor multiple, diverse, variate, originale

i creative#,# evaluarea "vizeaz calitatea, %usteea, logicitatea elementelor ce apar n

memorie sau pe baza g&ndirii#.

H# (o,;&,u3ur&"45# figurative "prezint date senzoriale4 mrimea, forma, culoarea, poziia,

structura obiectelor# D 8nteligen practic7# simbolice "semne convenionale, litere, cifre, numere, note muzicale# D8nteligen teoretic

F# semantice "semnificaii sau reprezentri verbale# D 8nteligen verbalA# comportamentale "perceperea atitudinilor, nevoilor, dorinelor, inteniilor,

g&ndurilor altora i ale subiectului nsui# D 8nteligen social.

'# $ro!u%""D rezultatele prelucrrii informaiilor de ctre organism45# unitile "informaii percepute, relativ izolate4 un concept, o figur#,7# clasele "uniti grupate pe temeiul proprietilor comune, categorii de

uniti#,F# relaiile "produsul cone!iunii ntre uniti sau clase#,

A# sistemele "grupri de uniti compuse, comple!e de pri ce se gsesc ninteraciune#,

# transformrile "sc*imbrile aduse n informaii sau n utilizarea lor#,:# implicaiile "e!trapolare de informaii4 previziuni, consecine, antecedente#.

)elativ asemntoare ta!onomiilor lui Hloom i uilford este i structura ierar*ic a celor cucerete$onceptul de educa%ie integral&. Educa%ia ca unitate a 'eteroeduca%iei i a

autoeduca%iei.

$emnificaia conceptului de educaie este incomplet, dac o limitm la activitateae!ercitat asupra educatului prin alii, din afar. e la o anumit v&rst, influena venit dinafar ncepe s se e!ercite concomitent cu una motivat intrinsec, care tinde tot mai mult s-onlocuiasc pe cea dint&i "cf. 'omnescu, 8., 5F, p.F5#.

(ceast nelegere ne oblig la o analiz i distincie a celor dou forme complementare

ale educaiei i anume 'eteroeduca%ia i autoeduca%ia 'eteroeducaia D c&nd subiectul educa]iei "agentul ac]iunii# este o persoan_

diferit_ de obiectul educa]ieiGobiect al ac]iunii formative " ne referim aici laeduca]ie n general `i nu doar la educa]ia `colar_#;

autoeducaieD c&nd subiectul educa]iei este aceea`i persoan_, se identific_ cuobiectul educa]iei.

/ig. F.5. =ipurile educa]iei

0eteroeduca]ie

(utoeduca]ie


48/100

$onceptul de autoeducaie. (utoeduca]ia este o direc]ie de evolu]ie a educa]ieiviz&nd ca finalitate transformarea obiectului educa]iei n subiect al propriei sale form_ri. (mmai putea defini conceptul de autoeduca]ie ca transformarea obiectului educa]iei nsubiect al educa]iei, n urma unui proces care implic_ valorificarea unui ansamblu deac]iuni educa]ionale.

efinirea autoeducaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental impuneevidenierea nucleului structural-funcional care fundamenteaz activitile de autoformare iautodezvoltare a personalitii umane. n acest cadru metodologic se pot sesiza principalelecaracteristici conceptuale care reflect raporturile dintre natura activitii i condiiile de

proiectare i realizare "=oma, $., 5obiectuluieducaiei n >subiect al propriei educaii pe baza i n urma unui proces care s asigurecondiiile motivaionale i competenele necesare acresteia.

tructura autoeducaiei este aproape identic_ cu cea a structurii *eteroeduca]iei,diferen]a fiind dat_ de pozi]ia diferit_ a obiectului educa]iei, care n cazul autoeduca]ieidevine subiect al propriei sale activit_]i de formare, subiect al procesului de autoformare.$altul calitativ este la nivelul structurii ac]iunii educa]ionale prin cone*iune in!ers intern,ce probeaz_ la obiectul educa]iei capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare pedagogic_ì, respectiv, de autoformare, autodezvoltare. $esiz_m c_ n cazul *eteroeduca]iei cone!iuneainvers_ este e!tern_, pe c&nd n cazul autoeduca]iei ea devine intern_, se nc*ide n aceeaì

persoan_, dar nu n orice condi]ii, ci n condi]iile unor evolu]ii de capacit_]i deautocunoa`tere, autoproiectare, autoformare. (àdar, autoeduca]ia nu este doar o problem_ deinten]ie, ci mai ales de competen]_.

$aracteristicile conceptuale ale autoeducaieisintetizeaz_ raporturile necesare ntre

natura activit_]ii ì condi]iile necesare autoform_rii, prezente la nivelul unui model altr_s_turilor de personalitate carcterizat prin con`tiin]_ de sine, motiva]ie intern_, capacitate deefort voluntar stabil, capacitate de autocontrol sistematic, capacitate de proiectare a ac]iunilor

pe termen lung, capacitate de autoanaliz_-autosintez_ finalizat_ cu decizie final_, capacitate deautoanga%are, automobilizare "'ristea, $., 766F, p.75:#.

'a activitate pedagogic_, spune acelaì autor, autoeduca]ia are simultan4 caracter suiecti!D autoeduca]ia trece de la inten]ie la produs prin subiecul

uman, care este deopotriv_ subiectul ì obiectul propriei educa]ii; caracter autoreglator D saltul de la cone!iunea invers_ e!tern_ la cone!iunea

invers_ intern_; caracter corelati!D leg_tura structural_ ntre autoinstruire ì autoeduca]ie; caracter procesual D pe traseul ì de la nivelul autoeduca]iei poten]iale la

autoeduca]ia real_, posibil_ dup_ apari]ia con`tiin]ei de sine.$oninuturile autoeducaieisunt aproape identice cu cele ale *eteroeduca]iei ì pot fi

ì trebuie analizate din perspectiva procesului de dezvoltare a personalit_]ii n diferitele etapeale vie]ii.

+etodologia autoeducaiei este una din componentele cele mai semnificative aleautoeduca]iei, cu implica]ii directe n rezultate. ?etodele autoevalu_rii pot fi grupate ì dup_alte criterii dec&t metodele educa]iei n general. $ub acest aspect, av&nd n vedere scopul ncare sunt utilizate, ele pot fi grupate n4

?etode deautocunoa`-tere?etode deautostimulare ?etode deautoconstr&n-gere

?etode deautostimula-rea creati-

?etode deautocon-trol ?etode deautoevalua-re


49/100

vit_]ii

(utoobserva-]ia(utoanaliza8ntrospec]ia

(namneza

(utoconvin-gerea(utocomanda(utocritica

(utosugestia'omunicareaprin interac]i-uneE!emplulNocul indivi-vidual ì colectiv(utoe!ersarea

(utocunoa`te-rea(utoironia(utodezapro-

barea(utorenun]a-rea(utorespinge-rea

ectura-scriereacreativ_(socierea de

idei1lanulrezumativ(utoaproba-rea(utoavertis-mentul

(utoreflec]ia(utomoni-torizarea

(utopro-iectarea?etacogni-

]ia

(utotesta-rea(utocarac-terizarea(utocompa-

ra]ia

Prolema psi'ologic a autoeducaiei. 'ontrar aparen]elor, autoeduca]ia are o

multitudine de determin_ri, n cadrul c_rora cea psi*ologic_ este ma%or_. Este vorba de faptulc_ adesea se confund_ e!perien]ele `colare de nv_]are independent_ sau colectiv_ cuautoeduca]ia. (utoeduca]ia nu este definibil_ doar prin forma de organizare a activit_]ii. nc_de la na`tere, fiin]ele umane sunt treptat a%utate s_ nve]e s_ desf_òare semiindependent, ìapoi independent, unele activit_]i, dar acestea nu sunt forme de autoeduca]ie, ci, cel mult,paì spre ea. (utoeduca]ia este o problem_ ini]iat_, proiectat_, realizat_ ì evaluat_ de cel cese educ_ ì aà ceva este posibil ì legat de anumite dezvolt_ri ì evolu]ii interne, n cadrulc_rora idealul de via]_ ì con`tientizarea acestuia r_m&n condi]ii indispensabile pentrudeclanàrea i desf_ùrarea corect_ a procesului de autoeduca]ie.


50/100

1entru a ne face noi nine educaia, trebuie s avem un ideal n via; mai trebuie sne cunoatem natura cu calitile i deficienele ei, precum i mpre%urrile n care trim. (face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care accept educaia,omul care se educ el nsui, este una din cele mai dificile probleme ale nvm&ntului.

=recerea de la *eteroeducaie la autoeducaie presupune o perioad de pregtire, de

atent ndrumare, concomitent cu sc*imbarea raportului dintre conducerea educatorului iautonomia elevului n sistemul relaiei educaionale. (adar, autoeducaia un este o problemdoar de intenie, ci mai ales una de competen, de maturizare prin formare, de stp&nireaunor metode i te*nici de autoeducaie i a motivaiei intrinseci necesare.

'a n orice process educativ, este necesar cunoaterea obiectului educaiei, apersoanei supuse actului educaional. n acest caz cunoaterea este o autocunoatere.'oncomitent se constituie modul de via i, pe temelia acestuia, idealul educaional personal.

'um spunea 8.*.$tanciu, pe baza cunoaterii de sine i a idealului n curs deconstituire este necesar s se provoace un proces de autoapreciere, de confruntare ntre ceea

ce este i ceea ce vrea s devin "5F, p.7F#. (ceast confruntare permite stabilirea a ceea cese poate realiza, i, deci, constituirea unui ideal realist i realizabil. (cest proces trece prinmultiple faze, ntre care cea a modelelor este foarte semnificativ. e la modelul printelui setrece treptat la modele noi, e!trafamiliale, alese cu mai mult e!igen. C&rsta modelelor nudureaz mult, cam 7-F ani, pentru c, odat cu intrarea n adolecen, apar noi caracteristici

psi*osociale, cu noi trebuine. @na din ele, puternic resimit pe la 5A ani, este integrarea nviaa social, dorina de a participa mpreun cu ceilali la diverse forme de activitate. (cumel vrea s se elibereze de modele, vrea s le depeasc. (ceast aspiraie desc*ide calea sprecontientizarea necesitii autodepirii sale i trecerea la fi!area unui ideal de via.

ntr-un efort de sintez, $. =oma demonstra c autoeducaia este o problem cu debut

autentic n perioada adolecenei, apro!imativ n curul v&rstei de 5: ani, pe fondul definitivriiurmtoarelor coninuturi psi*ologice "5


51/100

renovabil la specificul societ_]ii postindustrialeGepocii te*nologiei informa]iei; afirmarea deplin_ a autoeduca]iei ca factor intern al autoform_rii ì autodezvolt_rii

permanente a personalit_]ii umane, cu consecin]e strategice la scara dezvolt_rii sociale"vezi learning societL#;

)eflec]ii asupra autoeduca]iei48. Sant4 'el mai bun mi%loc de a n]elege "....# este ceea ce nve]i oarecum prin tine

nsu]i). 0ubert4 Ceritabila educa]ie este aceea pe care ì-o d_ omul sieì). e $enne4 Iu este educa]ie veritabil_ dec&t aceea care creeaz_ trebuin]a de ea ns_ìE. Houtrou!4 (dev_rata misiune a profesorului este s_-l nve]e pe elev cum s_ se

dispenseze de el). ubois4 Educa]ia pe care o primim prin al]ii nu este dec&t prima treapt_, `coala

copil_riei; la v&rsta ra]iunii ncepe educa]ia cea mai eficace4 educa]ia prinsine nsuì

YYY $copul educa]iei este s_ se desfiin]eze pe ea ns_ìYYY 9rice bun educator aspir_ s_ devin_ inutil

EDUCAIA PERMANENT

ensuri i semnificaii permanena educaiei i educaia permanent.nainte de a intra n analiza educa]iei permanente se impune o prim_ delimitare

conceptual_ ntre permanen]a educa]iei i educa]ia permanent_. (ltfel spus, caracterulpermanent al educa]iei poate fi surprins n dou_ planuri4 cel social-istoric "filogenetic# i celal dezvolt_rii individuale "ontogenetic#.

n prima situa]ie Dpermanena educaiei - educa]ia este privit_ ca o func]ie, ca oprezen]_ permanent_ n evolu]ia umanit_]ii, ca o categorie >ve`nic_ sau oricum prezent_at&ta timp c&t va e!ista om i societate. (ceasta pentru c_ ea r_spunde unor necesit_]i

obiective, precum4- leag_ genera]iile succesive ntre ele;- pune n leg_tur_ prezentul cu trecutul i viitorul;- transmite genera]iilor tinere ceea ce au g&ndit, sim]it ì creat predecesorii lor, nu

numai pentru ele, ci ì ntr-o perspectiv_ universal_;- men]ine leg_tura cu marile crea]ii din toate domeniile;- asigur_ continuitatea tezaurului de n]elepciune ì civiliza]ie acumulat_ de genera]ii

de-a r&ndul etc.eci, f_r_ educa]ie, f_r_ permanen]a educa]iei ì f_r_ perfec]ionarea ei, este de

neconceput dezvoltarea societ_]ii, nregistrarea de progrese.n a doua situa]ie D educaia permanent- educa]ia este conceput_ ca o dimensiune a

ntregii vie]i sau istorii individuale, ca un fenomen continuu, care se identific_ cu ns_ie!isten]a individual_.'onceptul de educa]ie permanent_ i cu at&t mai mult ideea educa]iei permanente nu

sunt noi. ac_ conceptul ca atare l nt&lnim din deceniul al doilea al scolului nostru, c&ndpentru prima dat_, n 55, 'omitetul pentru educa]ia adul]ilor din (nglia lanseaz_ ideeaeduca]iei permanente, pentru ca n 57 s_ apar_ c*iar o lucrare cu acest titlu, n sc*imb,ideea de completare a preg_tirii, de continuare a procesului de formare prin educa]ie arer_d_cini ndep_rtate, ce pornesc nc_ din antic*itate. n antic*itate, filosofii i oratorii din(gora atenian_ sau /orumul )oman desf_urau o activitate educativ_ ce se adresa unor v&rstediferite. 'u at&t mai mult, olimpiadele, banc*etele "vezi 1laton#, dialogurile aveau ì elesemnifica]ia unor acte educative, dincolo de v&rsta copil_riei. ?ai t&rziu, apar colile

duminicale i serale "anemarca#, universit_]ile populare sau muncitore`ti "/ran]a#, se impunì devin, apoi, active muzeele, teatrele, bibliotecile. (poi, diferite societ_]i, organiza]ii ì

propuneau desf_urarea unor ac]iuni de educa]ie a oamenilor ì ridicarea nivelului de cultur_,


52/100

cum au fost i la noi ac]iunile cultural-`tiin]ifice desf_urate de >(stra, activitatea@niversit_]ii 1opulare de la C_lenii de ?unte "organizat_ de I. 8orga#, ateneele populare,colile superioare ]_r_neti, ca cea de la /_g_ra etc. e asemenea, marii g&nditori i filosofi,oamenii de tiin]_ i pedagogii au demonstrat cu argumente specifice necesitatea educa]iei petot parcursul vie]ii4 $eneca, 'omenius, I. 8orga etc. ei originile i r_d_cinile educa]ieicontinue pot fi identificate din cele mai vec*i timpuri, afirmarea semnificativ_ a acestei idei i

devenirea ei ca problem_ prioritar_ se nscriu totui ca una din marile cuceriri ale pedagogieicontemporane, sau cum se e!prima Sidd, una din cele mai semnificati!e i re!oluionare ideisocio-pedagogice ale secolului nostru "5


53/100

- progresele accelerate ale te*nologiei i organiz_rii muncii;- multiplicarea i diversificarea e!traordinar_ a mi%loacelor de informa]ie, care

accelereaz_ i intensific_ circula]ia ì difuzarea cuno`tin]elor ì a valorilor spirituale;- cre`terea gradului de democratizare a vie]ii sociale, educa]ia fiind o condi]ie, dar ì o

consecin]_ a acestei dezvolt_ri;- nivelul cresc&nd al aspira]iilor culturale ì al nevoilor diferitelor v&rste;

- utilizarea timpului liber etc.=oate aceste noi aspecte modific_ permanent condi]iile de munc_ i via]_ a oamenilor,ridic&nd n fa]a lor probleme noi ce i solicit_ la o adaptare continu_, prompt_ i eficace.$ingura modalitate de adaptare continu_ la o societate n accelerat_ sc*imbare i transformareeste educa]ia permanent_. e ea s-au legat i se leag_ nc_ mari speran]e privind adaptareaomului la sc*imbarea ì transformarea social_, mbun_t_]irea calit_]ii vie]ii ì, n perspectiv_,a societ_]ii.

Iu ne-am propus aici s_ facem o tratare e!*austiv_ a condi]iilor-factori ce stau la bazaeduca]iei permanente. i totuì o precizare este necesar_. n cadrul acestora, factorul prim lreprezint_ revolu]ia din `tiin]_ i te*nic_, care a pus n micare toate segmentele socialului,determin&nd acea accelerare a sc*imb_rii i transform_rii, cu efecte gen cascad_, n toate

segmentele vie]ii umane. 1rodusul ei cel mai consistent ì cu efecte imediate ì pe termenlung l reprezint_ creterea e!ponen]ial_ a informa]iei. 9 statistic_ interna]ional f_cut_ nacest sens eviden]iaz_ urm_toarele4

dac_ se ia ca element de plecare m_rimea ca e!perien]_ de cunoatere acumulat_ deomenire p&n_ n prea%ma )enaterii "5A66#, atunci se poate constata c_ istoria a nregistrat subaspect informa]ional urm_toarea variant_ de cretere e!ponen]ial_4

- din 0122p&n_ n 0322 - volumul informa]iei s-a dulat;- din 0322p&n_ n 0422- volumul informa]iei s-a dulat"dublura dublurii#;- n urm_torii 15 de ani din nou se duleatotul;- n numai 62 de ani se duleadin nou totul;- din 0475p&n_ n 0485se produce o nou_ dulare#- din 0485p&n_ n 0432din nou se produce dularea.1er total, aceasta nseamn_ o cretere de :A de ori a cantit_]ii de informa]ii e!istente la

nceput de epoc_ a )enaterii "cf. rev. >?edia, 1aris nr. G5


54/100

omului pentru nt&mpinarea i dominarea acestora;b# - educa]ia permanent_ este global_, integr&nd ntr-un continuum toate nivelurile i

tipurile de educa]ie e!istente;c# - educa]ia permanent_ este integral_, asigur&nd tineretului i adul]ilor o formare

multilateral_ i ec*ilibrat_, care s_ le permit_ s_ abordeze cu succes problemele comple!e cucare se vor confrunta n viitor;

d# - educa]ia permanent_ se delimiteaz_ de orice variant_ de nv_]are sau autonv_]arecontinu_ care i-ar men]ine pe adul]i toat_ via]a n postura de `colari *arnici, dar f_r_ini]iativ_ i spirit inventiv i f_r_ autonomie socio-profesional_. impotriv_, ea vizeaz_asumarea de r_spunderi i participare la educa]ia celorlal]i membri ai colectivit_]ii.

Educa]ia permanent_ nu este pur i simplu o alt_ form_ de educa]ie - ce se adaug_ icontinu_ educa]ia `colar_, ci e!presia unei realit_]i ce nglobeaz_ toate formele de educa]ie -educa]ia formal_, nonformal_ i informal_ -, toate e!perien]ele ì momentele actului educativ.eci, ea se impune ca un principiu integrator al tuturor modalit_]ilor de educa]ie de caredispune societatea, compun&ndu-se armonios ntre ele, ntr-un ansamblu, ntr-o nou_ structur_educa]ional_. (àdar, educa]ia permanent_ nu nseamn_ o simpl_ nsumare a tuturor formelorde educa]ie e!istente, cel pu]in n forma clasic_ cunoscut_. Este vorba de restructurarea i

reorientarea acestor forme de educa]ie, conform obiectivelor educa]iei permanente. eci,educa]ia permanent_ ca principiu integrator le impune acestor forme de educa]ie e!istenterestructur_ri de obiective, de con]inuturi, metodologii, strategii etc. eparte de a se reduce laeduca]ia adul]ilor, ca eta% %u!tapus forma]iei `colare ì nici la alte forme ad_ugate acestora,educa]ia permanent_ vizeaz_ restructurarea i articularea tuturor tipurilor i nivelurilor deeduca]ie ì nv_]_m&nt e!istente n cadrul unei colectivit_]i na]ionale. n aceast_ perspectiv_sunt ree!aminate i reevaluate rolul i func]iile sistemului `colar, finalit_]ile ì con]inuturileacestuia, metodologiile ì modalit_]ile lui de evaluare, dep_indu-se n prezent at&t faza a"n!a, c&t ì cea a "n!a s "n!ei, vorbindu-se tot mai mult de a "n!a s fii i s de!ii,ceea ce impune nzestrarea ì treptat autonzestrarea individului cu un poten]ial intelectual,calit_]i de voin]_ i te*nici de munc_ intelectual_ indispensabile unui efort de studiucontinuu, de des_v&rire a propriei sale personalit_]i.

Obiectivele educaiei permanenteeì ideea educa]iei permanente nu este nou_, semnifica]ia ei actual_ i larga acceptare

pe care a c&tigat-o n ultimul timp se bazeaz_ pe convingerea c_ ea con]ine disponibilitateade a-l preg_ti i forma pe om s_ fac_ fa]_ noilor sc*imb_ri i probleme pe care le ridic_

prezentul i le va ridica viitorul.n func]ie de aceste necesit_]i prospectate, se stabilesc ì obiectivele educa]iei

permanente, ntre care se pot enumera4 cultivarea atitudinii comple!e fa]_ de sc*imbare;

formarea unei atitudini pozitive fa]_ de educa]ie ì instruire, favorabile continueidezvolt_ri i perfec]ion_ri; narmarea individului cu te*nici de a nv_]a toat_ via]a; cultivarea suple]ii ì adaptabilit_]ii intelectuale, deprinderea ì metoda de a nlocui

depozitele cuno`tin]elor cu structura lor ntr-un sistem desc*is; nsuìrea `tiin]ei de a fi, a deveni ì a te integra; mbog_]irea ì mprosp_tarea sistematic_ a cunotiin]elor de cultur_ general_ i

profesional_; nsuirea metodelor moderne privitoare la organizarea i conducerea procesului de munc_;

sc*imbarea calific_rii, c&nd situa]ia o cere, ì perfec]ionarea aptitudinilor p&n_ la nivelul

pretins de activitatea desf_urat_; transformarea educa]iei ì instruirii n autoeduca]ie ì autoinstruire; unificarea forma]iei de baz_, forma]iei continue ì a forma]iei psi*o-sociale;


55/100

adecvarea omului la ritmurile de dezvoltare a societ_]ii; realizarea ì men]inerea unui ec*ilibru optim prin educa]ie ntre latura profesional_ i cea

e!isten]ial_ a omului; desc*iderea educa]iei din ce n ce mai mult ì spre problemele comunic_rii i cooper_rii

interna]ionale etc.Hinen]eles c_ obiectivele educa]iei permanente pot fi definite la nivele diferite degeneralitate. n cazul de fa]_ am prezentat obiectivele mari "finalit_]ile# acesteia, urm&nd caele s_ se reg_seasc_ redefinite n forme specifice i concrete n obiectivele diferitelorcomponente i forme ale educa]iei permanente.

).0.ave diferen]iaz_ obiectivele educa]iei permanente n patru mari categorii"55, pp.A6:-A56#4 obiectivele conven]ionale; obiectivele care necesit_ o accentuare rennoit_; obiective de importan]_ central_; obiective instrumentale

A. 9iecti!ele con!enionale(uprind ]elurile ce se refer_ la nsuìrea de4

priceperi ì deprinderi sociale fundamentale, de genul4o citirea;o calculul aritmetic;

no]iuni fundamentale de men]inere a s_n_t_]ii ì de igien_; priceperi ì deprinderi pracrice elementare.(ceste obiective, dei importante i deloc negli%abile n educaia permanent, au doar

o semnificaie general pentru educaia permanent.:. 9iecti!ele care necesit o accentuare re"nnoit

(ceast categorie de obiective posed o semnificaie special pentru educaiapermanent i necesit o accentuare repetat i rennoit. Ele se mai numesc i idealuri de

dezvoltare a societii. Ele include dezvoltarea4 unei societ_]i care a nf_ptuit >pacea ì >democra]ia; unei societ_]i care ofer_ cet_]enilor s_i >libertatea ì >fericirea; unei societ_]i care func]ioneaz_ cu >eficien]_, dar f_r_ reprimarea >spiritului

uman p&n_ la punctul de alienare.

$. 9iecti!e de importan%& central&

ac scopul suprem al educaiei permanente este mbuntirea calitii vieii,nfptuirea acestuia n viaa personal i colectiv necesit nsuireaGformarea urmtoarelorcaracteristici4

- stabilitatea intrapsi*ic_ - sim] puternic ì stabil al identit_]ii personale; - rezisten]_ la posibilele efecte d_un_toare ale

sc*imb_rii; - >s_n_tate mintal_ comparabil_ cu >s_n_tatea fizic_

- vigoare emo]ional_ D oameni robu`ti din punct de vedere emo]ional;- av&ntul tineresc l_untric, vioiciune n fa]a a tot ce este nou, necunoscut ì

neverificat;- capacitate de op]iuni responsabile, pentru propria lor dezvoltare;- anga%area social_ D nv_]_m&ntul va necesita o profund_ anga%are n via]a

social_;

- dep_ìrea propriilor realiz_ri D autoperfec]ionarea ì autodep_ìrea;- nsuìrea i rennoirea cuno`tin]elor.


56/100

;. 9iecti!e


57/100

nevoilor de formare. n fine,pedagogia postmodern,valorizeaz_ semnificativ toate formeleeduca]iei ì, raport&ndu-le la proiect_rile de tip curricular, eviden]iaz_ necesitatea integr_riieduca]iei informale n structura de organizare a con]inutului de tip formal ì nonformal.

1roblema optimumului interdependen]elor celor trei forme ale educa]iei nu este una cese impune ì se rezolv_ de la sine. 'u at&t mai pu]in institu]ionalizarea interdependen]elorlor, at&t de cerut_ de e!igen]ele educa]iei n societatea postmodern_. 8nstitu]ionalizarea

interdependen]elor dintre cele trei forme ale educa]iei a avut nevoie de o abordarea *olistic_ì a fost dezvoltat_ n literatura de specialitate n forma unor modele grafice de tiptridimensional i, respectiv, de tip concentric "vezi 8. 'erg*it,5


58/100

realizat formal pe treptele `colare ierar*ice ale sistemului de nv_]_m&nt; realizat nonformal, prin ob]inerea certificatelor ì diplomelor; realizat informal, prin intermediul locurilor de munc_;

nivelul educa]iei nonformale4 realizat formal, prin activit_]i organizate n afara curriculumului `colar; realizat nonformal, prin organizarea de activit_]i e!tra`colare; realizat informal, prin educa]ie familial_;

nivelul educa]iei informale4 realizat formal, prin influen]ele "micro# grupurilor sociale; realizat nonformal, prin particip_ri informale; realizat informal, prin e!perien]e cotidiene.'eea ce mai trebuie spus despre acest model este faptul c_ el este g&ndit mai ales din

interiorul sistemelor educative "al activit_]ilor didactice sau e!tradidactice#. /ire`te c_penetra]iile ì interdependen]ele trebuie g&ndite ì realizate ì n sens invers, adic_ dine!teriorul sistemului educativ formal. E!tensia informalului ntr-o societate educativ_atrage aten]ia nu numai asupra nevoii institu]ionaliz_rii interdependen]elor dintre cele trei

forme ale educa]iei, ci ì asupra multiplic_rii formelor ì direc]iilor acestora. )ela]iaintegrator-integrat evolueaz_, ì modific_ ponderile ì raporturile, toate acestea fiinddeterminate mai ales de nevoile de formare a unei personalit_]i autonome ì creative, cerutede o societate a comunic_rii. (à cum preciza . C_ideanu, articularea ìGsau integrarea nutrebuie s_ nsemne nici aliniere, nici anularea diversit_]ii intereselor ì a preferin]elor "5


59/100

ntr-un cerc ì mai larg reprezentat de educa]ia informal_ "care reflect_ influen]elepedagogice ale mediului social n ansamblul s_u#.

1entru a evita viziunea mai degrab_ a unor ac]iuni paralele dec&t n interac]iune acelor trei forme ale educa]iei, propunem ì modelul spiralei desc'ise, care sugereaz_ at&tinterdependen]ele c&t ì evolu]ia acestora. ?ai mult, acest model asigur_ viziunea integral_asupra educa]iei, ceea ce d_ o alt_ n]elegere asupra celor trei forme ale educa]iei n raport

cu ntregul ì, la fel, asupra interac]iunilor posibile n condi]iile optimiz_rii acestuia. E D U C A I E

E E E D d. d. d6 D

U n f i U o o n

C n r f C f m o

o a r

r l m I m _ a I

a l E l _ E

_

/ig. F.A. ?odelul spiralei desc*ise "interac]iunea formelor educa]iei#(vanta%ul acestui model este acela c_ sugereaz_ rela]ia de complementaritate ntre

cele trei forme ale educa]iei cerut_ de nevoile educa]iei integrale, ce nu se poate alimentadoar din formal ì are nevoie de o ponderare n interac]iune a celor trei forme de educa]ie n

func]ie de finalit_]ile actuale. (ceast_ interac]iune trebuie ì >programat_, educa]ia fiind oactivitate cu finalitate.

SPRE O A8ORDARE HOLISTIC A DIMENSIUNILOR I FORMELOREDUCAIEI

(firma]ia c_ educa]ia nu se mai poate reduce la instruirea de tip `colar "formal# ì c_institu]iile de nv_]_m&nt ar pierde dac_ s-ar izola de conte!tul cultural-educativ actual saudac_ nu s-ar implica n lupta pentru impunerea valorilor purt_toare de viitor ì pentrucontracararea unor influen]e sau orient_ri d_un_toare a devenit un adev_r recunoscut demarea ma%oritate a speciali`tilor. (à cum spunea . C_ideanu, >aceast_ dep_ìre a concep]ieicare limita educa]ia la `coal_ ì universitate, deci, la procese instructiv-educative sistematiceare o semnifica]ie democratic_ ì traduce n practic_ principiul permanen]ei educa]iei"5


60/100

informal_. emersul global sau concep]ia *olistic_ n abordarea problematicii dimensiunilorì formelor educa]iei a devenit o perspectiv_ at&t pentru cercet_tori, c&t ì pentru cei ce seocup_ de practica educa]iei. 1otrivit concep]iei *olistice, frontierele dintre dimensiunile ìtipurile de educa]ii identificate nu sunt rigide, ntre ele e!ist&nd ntrep_trundere ìinterdependen]_. n practic_, dimensiunile ì tipurile de educa]ie trebuie v_zute mai degrab_ca moduri predominante de nv_]are la un moment dat, dec&t ca entit_]i distincte. 'a entit_]i

de accentuare, ele pot e!ista simultan, de cele mai multe ori n acord. Evolu]ia spre >lifelonglearning ì >learning societL nseamn_ dep_ìrea cadrului strict al transmiterii didactice ìtrecerea la o educa]ie permanent_ fle!ibil_, integratoare de variate niveluri ì forme, inovativ_ì eficient_.

T"m" !" r"#"(-&" & "*auar"au3o"*auar"

8 efini]i conceptul de dimensiune a educa]iei9 E!emplifica]i ì e!plica]i cauzele inconsecven]elor terminologice la diverì autori atunci

c&nd trateaz_ problematica dimensiunilor educa]iei10 (rgumenta]i op]iunea metodologic_ pentru formula >dimensiunile educa]iei11 'omenta]i atitudinileGpropunerile tradi]ionali`tilor ì moderni`tilor fa]_ de num_rul ì

numele dimensiunilor educa]iei12 (rgumenta]i necesitatea fiec_rei dimensiuni a educa]iei din perspectiva unei form_ri

complete ì eficiente a educatului13 Eviden]ia]i esen]a Gspecificitatea fiec_rei dimensiuni a educa]iei14 Evalua]i rolul educa]iei intelectuale n raport cu celelalte dimensiuni ale educa]iei15 1reciza]i argumentat n ce dimensiune a educa]iei se ncadreaz_ disciplinaGdisciplinele n

care v_ specializa]i16 emonstra]i unitatea n diversitate a dimensiunilor educa]iei17 (rgumenta]i necesitatea >desc*iderilor dimensiunilor educa]iei spre >noile educa]ii18 8nterpreta]i metodologia valorific_rii >noilor educa]ii19 1rezenta]i cu e!emple demersurile pedagogice anga%ate n raporturile metodologice

desc*ise ntre dimensiunile educa]iei ì >noile educa]ii20 /ace]i predic]ii asupra evolu]iilor viitoare la nivelul dimensiunilor educa]iei21 iferen]ia]i tipurileGformele educa]iei22 (naliza]i formele educa]iei permanente4 formal_, nonformal_, informal_, *eteroeduca]ie,

autoeduca]ie23 'ompleta]i tabelul de mai %os, propun&nd voi cel pu]in : criteriile de analiz_4

'riterii Ed.formal_ Ed. nonformal_ Ed informal_

24

efini]i educa]ia permanent_25 9pera]ionaliza]i conceptul de educa]ie permanent_26 (naliza]i factorii ce determin_ educa]ia permanent_27 Evalua]i obiectivele educa]iei permanente28 'ompara]i i evalua]i modelele interdependen]elor formelor educa]iei

8&2&ogra#&"5. Harna, (., "5n puterea noastr - autoeducaia, Ed. (lbatros, Hucure`ti.7. H&rs_nescu, t."coord.# "536#,storia pedagogiei, E1, Hucure`ti.F. Honta`, 8., "5A#,Pedagogie,Ed. (ll, Hucure`ti.A. 'erg*it, 8., "55#,Pedagogie, @niversitatea Ecologic_, Hucureti.. 'erg*it, 8., Cl_sceanu, . "coord.# "5


61/100

3 'op_cianu, E., "56#,isus din ?aaret, Ed. oris, Hucure`ti.4 'ristea, $., "7666#,;icionar de pedagogie, itera D itera 8nterna]ional, '*iìn_u- Hucure`ti.5 'uco`, '., "5:#,Pedagogie, Editura 1olirom, 8aì.55. ave, ). 0., "55#,Fundamentele educaiei permanente, E. . 1., Hucure`ti.57. elors, N."coord.#, "7666#, $omoara luntric. @aportul ctre ?E$9 al $omisiei

nternaionale pentru Educaia secolului BB,1olirom, 8aì.5F. /aure, E., "53A#,A "n!a s fii"un raport @IE$'9#, E1, Hucure ti.5A. *eorg*iu, )., "5


62/100

CAPITOLUL VISISTEMUL DE NV91MNT

O2&"(3&*"4

-definirea conceptului de sistem de educaie;- definirea i analiza conceptului de sistem de nvm&nt i a funciilor acestora;- cunoaterea structurii sistemului de nvm&nt din ara noastr;- cunoaterea principiilor de organizare i funcionare a sistemului naional de nvm&nt;

Cu*&,3" ('"&"4 sistem de educaie, sistem de nvm&nt, reforma nvm&ntului, calitateanvm&ntului, spaiul european al nvm&ntului superior.

56 SISTEMUL DE NV919MNT DIN ROMNIA

$istemul de nvm&nt "coala de toate gradele# reprezint factorul esenial al educaiei. 8neducaia tinerelor generaii i a adulilor particip nsi ali factori, cum sunt4 profesorul, familia,ntreprinderile "societile comerciale#, mass media i grupul colar, care, mpreun cu coala,alctuiesc sistemul instituional de educaie.

5656 CONCEPTUL DE SISTEM DE NV919MNT 0I FUNC1IILEACESTUIA

enumirea de sistem provine din limba greac -%%3"ma "i#, care nseamn ansamblul unor pri,corelate ntre ele.

ezvoltarea educaiei, n general i cea a nvm&ntului, ndeosebi, au determinat apariia

treptat, n fiecare ar, a unui ansamblu de instituii colare de diferite grade, profile i forme, care aualctuit sistemul de nvm&nt al acelei ri.S&%3"mu !" ,*


63/100

prezint la intrare e!igenele contemporane, privind educaia tinerei generaii, ale pregtirii forei demunc i specialitilor, iar la ieire - finalitile, valorizarea i eficiena instituiilor de instrucie ieducaie, obiectivate, n >produsul su specific - oamenii pregtii, fora de munc, specialitii,capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activitile social-utile. ntotdeauna, ntreflu!urile de intrare i ieire acioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit cone!iune invers"feedbacT#.

$istemul de nvm&nt contemporan din )om&nia se caracterizeaz prin desc*idere i dinamism

fa de nou, dezvolt&ndu-se i acion&nd n concordan cu cerinele economico-sociale, eu progresultiinifico-te*nic i cultural, cu aspiraiile poporului rom&n, n condiiile societii civile i a statului dedrept, democratic.

$istemul de nvm&nt, asemntor educaiei n general, realizeaz cele treifuncii educaionale principale i anume "5, p. 7AF#4

a# #u,(;&a (og,&3&*&oog&(


64/100

Dr"$3u a ,*


65/100

necesar de ore care s asigure nsuirea temeinic a limbii rom&ne ca limb oficial de stat, iardocumentele colare oficiale se ntocmesc n limba rom&n.

(v&nd la baz standardele internaionale privind drepturile persoanelor ce aparin minoritilornaionale, n )om&nia, potrivit legii, se asigur studiile i instruirea elevilor n limba minoritilornaionale, cu condiia ca limba i literatura rom&n, istoria i geografia )om&niei s se predea i s see!amineze n limba rom&n.

8n )om&nia n conformitate cu necesitile pregtirii specialitilor pentru e!ercitarea n bune

condiii a relaiilor e!terne de toate genurile, statul organizeaz uniti de nvm&nt i n limbi decirculaie internaional.

$istemul de nvm&nt rom&nesc ofer posibilitatea funcionrii unor instituii de nvm&ntsuperior cu structuri i activiti multiculturale pentru promovarea convieuirii interetnice armonioasei integrrii la nivel naional i european. n unitile de nvm&nt cu predare n limba minoritilornaionale este obligatorie nsuirea terminologiei de specialitate n limba rom&n.

,*


66/100

suport&nd de la buget sau din bugetele locale c*eltuielile necesare.e asemenea, statul asigur diverse faciliti pentru toate gradele de nvm&nt prin subvenii

de la bugetul de stat pentru construcii colare, pentru dotarea te*nico-material i pentru pregtireapersonalului didactic, pentru burse acordate elevilor i studenilor merituoi i cu dificulti materiale,orfani i urmai ai celor czui n )evoluia din decembrie 5


67/100

(utonomia universitar asigur democratizarea real a nvm&ntului superior, descentralizareaconducerii i realizarea autoconducerii competente i eficiente a unitilor de nvm&nt superior, ncondiiile cooperrii cu organele ierar*ice de nvm&nt i organismele interesate, ?inistrul Educaieii 'ercetrii asigur&nd coordonarea general. (utonomia universitar coopereaz cu ?inisterulEducaiei i 'ercetrii i prin intermediul unor organisme speciale, aa cum sunt4 'onsiliul Iaional al)ectorilor, 'olegiul (cademic universitar, 'IE((, 'onsiliul Iaional de (testare a =itlurilor2tiinifice etc.

1entru dinamizarea iniiativei i creativitii instituiilor de nvm&nt i ale cadrelor didacticeeste benefic concepia ?inisterului Educaiei i 'ercetrii de a nu mai fi coordonator al detaliilormanageriale e!ecutive, ci mai ales un coordonator strateg al perfecionrii i dezvoltriinvm&ntului viitorului.

K,*


68/100

-nivelul structurii materiale care evideniaz situaia cantitativi calitativ a resurselor pedagogice"umane , financiare, informaionale#.-nivelul stucturii de conducere care urmrete raporturile stabilite ntre decizia manageriali ceaadministrativ.-nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal,comunitate, ageni sociali, familie etc. 9rganizarea nvm&ntului pe niveluri n concordan cu

particularitile de v&rsti individuale ale elevilor asigur coerena i continuitatea instruirii i

educaiei.

$istemul de educaie i formare profesional din )om&nia cuprinde "vezi i fig. C8. 5#45. nvm&nt precolar4

-grupa mic- grupa mi%locie-grupa mare-grupa pregtitoare pentru coal

7. nvm&ntul primar "clasele 8-8C#F. nvm&ntul secundar4a#. nvm&nt secundar inferior - gimnaziul, clasele C-C888

- ciclul inferior al liceului"clasele 8B-B#, coalade arte i meserii

b#. nvm&nt secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele B8- B88GB888- anul de completare "dup caz#

A. nvm&nt postliceal. nvm&nt superior structurat pe F niveluri4- studii universitare de licen- studii universitare de masterat- studii universitare de doctorat

:. nvm&nt postuniversitar

-master-studii academice

- studii de specializare- cursuri de perfecionare postuniversitare

-doctorat(cestora li se adaug i alte forme de educaie cum ar fi4

3. Educaia permanent


69/100

,*


70/100

deprinderilor necesare unei activiti practice generale "profesionalizare#, cerute de nevoile orientrii iseleciei colare i profesionale dup absolvirea gimnaziului, precum i educaia civic pentrurealizarea unei comportri civilizate i a unor orientri i aciuni corespunztoare n mediul socio-uman ncon%urtor.

a terminarea gimnaziului se d un e!amen de capacitate, iar cei care-l promoveaz primesc uncertificat de capacitate, care poate fi nsoit i de o recomandare asupra aptitudinii colare aabsolventului. 1regtirea din gimnaziu asigur, ns, condiiile continurii pregtirii de specialitate, a

obinerii unei viitoare profesionalizri./'iclul inferior al liceului6 'iclul inferior al liceului se organizeaz i funcioneaz n cadrul

unitilor de nvm&nt cu clasele 8 - B88GB888, C - B88GB888 sau 8B - B88GB888. nvm&ntul licealseral, cu frecven redus i la distan, poate funciona, n condiiile legii, n uniti de nvm&ntstabilite de inspectoratele colare. (bsolvenii ciclului inferior al liceului dob&ndesc certificat deabsolvire, portofoliu personal pentru educaia permanent i, la cerere, foaia matricol.

1lanul de nvm&nt cuprinde ariile curriculare4 limb i comunicare, matematic i tiine, omi societate, arte, educaie fizic i sport, te*nologii, consiliere i orientare.

-2colile de arte i meserii. 2colile de arte i meserii pot funciona independent sau n cadrulunitilor de nvm&nt cu clasele 8- B88GB888, C - B88GB888 sau 8B -B88GB888. n colile de arte imeserii se organizeaz nvm&nt pentru profesionalizare, n scopul calificrii pentru nivel 8 pedomenii ocupaionale.

(bsolvenii colilor de arte i meserii dob&ndesc certificat de absolvire i portofoliu personalpentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. 'ei care susin i promoveaz e!amenul decertificare a competenelor profesionale dob&ndesc i certificat de calificare profesional nivel 8.

b#.nvm&ntul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului i anul de completare.-'iclul superior al liceului"clasele B8 - B88GB888# se organizeaz i funcioneaz n cadrul

unitilor de nvm&nt cu clasele 8 - B88GB888, C - B88GB888 sau 8B - B88GB888. nscrierea n ciclulsuperior al liceului la cursuri de zi, se poate face n primii doi ani de la absolvirea ciclului inferior,respectiv a anului de completare, dac la data nceperii anului colar elevul nu a depit v&rsta de 5diferena dintre a nva greu i a nva uor, putem conc*ide c n sens largcurriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al e!perienelor de nvare prin caretrece elevul, iar n sens restr&ns toate documentele colare reglatoare "curriculum formal#.

'urricumul-ui iniial sinonim cu coninutul nvrii i s-au adugat pe r&nd4-scopurile instituiei colare sau ale ciclului, profilului respectiv,

-obiectivele educaionale ale ciclului, profilului sau instituiei,-e!perienele de nvare oferite de instituia colar c&t i cele trite i interiorizate deelevi.-strategiile de predare-nvare "metode, mi%loace, forme de organizare, resursemateriale, tipuri de nvare etc.#-modaliti de evaluare corelate.$e consider cnici acest model liniar4

'urriculum coninutul nvm&ntului scopurile activitii obiectiveeducaionale e!periene de nvare strategii de predare-nvare evaluare

nu mai corespunde caracterului dinamic al nvm&ntului modern. "ibidem, p. 57#

e aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s rspund unor ntrebrica4-ce merit s fie predat i nvatM-n ce pondereM-n ce ordineM-n paralel cu ceM-pe baza cror e!periene anterioareM-pe baza cror e!periene curenteM-n ce condiii "spaio-temporo-materiale#M-prin ce activitiM-cum se reflect n personalitatea celui educatM

-c&t reprezint noile ac*iziii fa de cele ateptate de educabilM$intetiz&nd, ipostazele curriculare principale, . @ngureanu "5#, prezint i

analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinztoare. (ceast triad este4-curriculum reprezentare "concept, structur, domeniu#-curriculum reprezentare a aciunii "proiect, document, material#-curriculum aciune propriu-zis "activitate refle!iv, activitate

tranzitiv#n acest fel, curriculumul nu este doar coninutul nvm&ntului cu care este de multe

ori identificat; nu este nici numai un plan de nvm&nt, nu este nici ec*ivalentul procesuluide nvm&nt, i nici didactica, adic teoria procesului de nvm&nt.

:6 FUNDAMENTELE TEORETICE ALE CURRICULUMULUI

:656 FUNDAMENTELE FILOSOFICE ALE CURRICULUMULUI

/undamentele filosofice ale curriculumului se refer la raportul cunoatere Dnelepciune care va deveni mai t&rziu, raportul informare D formare.

n colile antice filosofii doreau s mprteasc nelepciunea discipolilor lor, nu

numai s >predea discipline de nvm&nt "cum a fost perioade ntregi n istoria educaiei#,cci >nelepciunea nu este numai cunoatere, ci i "mai ales# maniera de a o poseda.9ricum, cunoaterea i nelepciunea, ca i raportul dintre ele au rmas


77/100

o preocupare constant a filosofiei educaiei i implicit a problematicii curriculumului.e asemenea, grecii antici au iniiat i educaia liberal, av&nd semnificaia formrii

unor oameni care s devin liberi, adic fr greeli, iluzii, pcate; educaia liberal antic sebaza pe valori ca >adevrul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a tri, onoarea, dar,viziunea ei central rm&nea tot >nelepciunea, ca o >apropiere de zei, prin nelegerea

profund a vieii i a lumii ncon%urtoare.

'ele trei valori eseniale cultivate nc din antic*itate D > 'unoatere D nelepciune Dibertate s-au meninut n evoluia educaiei, c*iar dac au suferit sc*imbri semnificative.=oate cele trei valori, mpreun, completeaz un concept relativ recent, acela de

>calitatea vieii. 'alitatea vieii indivizilor nseamn azi >calitatea vieii pentru toi pefondul unor fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vieii.

:6:6 8AELE EPISTEMICE ALE CURRICULUM/ULUI

Epistemologia, ca teoria cunoaterii tiinifice, se impune n educaie, din momentulrenunrii la dogme, odat cu declinul Evului mediu.

in perspectiv epistemic, principalele direcii de abordare curricular sunt4

a# tipurile de cunoatere n educaie "pasiv, activ-participativ#b# perioada de cunoatere n educaie D n ontogenez timpul optim de cunoatere este

considerat a fi intervalul cuprins ntre 3G< ani i 76G7, de unde i centrarea educaiei pe acestinterval. (stzi este reconsiderat timpul educaiei demonstr&ndu-se c un copil normalrealizeaz circa 56 din potenialul intelectual individual p&n la F ani, A6 ntre F i :G3 ani,F6 ntre :G3 i G56 ani iar restul fiind completat p&n spre adolescen. e aici rolul foarteimportant al familiei, ca o adevrat coal informal. 'ei :-3 ani >de acas sunt foarteimportani, i coala nu mai poate face mare lucru n condiiile n care circa %umtate din

potenialul intelectual al educabilului este de%a configurat structural i c*iar funcional.c# dinamica cunoaterii pe vertical"de la concret la abstract# c&t i pe orizontal "de la

parte la ntreg# se leag de nivelurile educaionale "mici sau mari#.d# distribuia cunoaterii n educaie pune accent fie pe analiz, fie pe sintez ca operaii

ale g&ndirii.e# sediul cunoaterii pe creierul uman4 ma%oritatea zonelor cunoaterii umane se afl

plasate n emisfera st&ng, ceea ce face ca at&t cultura c&t i educaia actuale s fie considerate>atribute ale acestei emisfere, cu precdere "e vorba de g&ndirea continu, sistematic,riguroas, logic#. Emisfera dreapt promoveaz g&ndirea discontinu, divergent, critic.Este emisfera creativitii i originalitii. e aceea curriculum-ul actual recomand cooptareaambelor emisfere n circuitul cunoaterii.

f# ritmul cunoaterii n coal mult timp mai ncet, domol, este astzi e!trem deaccelerat. E!ist estimri conform crora un copil colar n clasele primare este supus unui

ritm de cunoatere de 7 de ori mai mare dec&t prinii lui. Elevii n recia antic nvau sscrie i s citeasc n patru ani de zile ncep&nd coala dup < ani, pe c&nd azi, aceastperforman ncepe la : ani i dureaz 5 an ": luni#

g# cunoaterea tiinific n educaie se refer la cunoaterea de ctre elevi a tiinei. @nobiect de nvm&nt nu reprezint fidel o tiin, ci el presupune o prelucrare didactic aacesteia. (ceast prelucrare se refer la >morfologia i >sinta!a unei tiine. ?orfologia serefer la structura unei tiine, la aspectul descriptiv al ei "obiectul acesteia, definiii, concepte,categorii etc.#, iar sinta!a se refer la relaiile interne, la legtura dintre categorii i concepte,la metodele i mi%loacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, la corelarea cu altetiine prin inter i transdisciplinaritate. =eoria curriculum-ului pledeaz pentru reducereamorfologiei tiinei i familiarizarea educabililor cu modul funcional- relaional al tiinei,

adic cu sinta!a.


78/100

:6=6 8AELE SOCIOLOGICE ALE CURRICULUM/ULUI

Hazele sociologice ale curriculum-ului se refer la legtura dintre coal i societate. 1el&ng progresul social general i revoluia te*nicotiinific, nc n desfurare, se nscriu aici

printre altele i dinamica profesiunilor, problematica polurii "educaia ecologic#, problemeledemografice, multiculturalismul, violena, terorismul, drogurile, oma%ul, corupia etc.

$c*imbrile nemaint&lnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse n educaie.

@neori aceste sc*imbri impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, gener&nd c*iarefecte nocive. Hazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene, tradiionale,coe!ist&nd cu unele recente. intre cele perene, . aJton prezint nou4

-politica epocii3 - economia epocii4 - comunicarea epocii

-raionalitatea epocii5 - te*nologia epocii6 - morala epocii7 - credinele epocii8 - estetica epocii9 - maturizarea indivizilor.

(stfel, politica se poate sc*imba de la o epoc la alta, dar vor e!ista ntotdeaunainterese, aliane, lupte, compromisuri. 'redinele se sc*imb la fel, p&n la sc*imbarea zeilor,religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman rm&ne n esen aceeai.'*iar i maturizarea indivizilor umani repet, de milenii, ontogeneze similare n esena lor Daceleai stadii, poate doar uor comprimate i accelerate azi D i n fiecare ontogenez serepet pe scurt o filogenez tot mai lung i comple!.

(lturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist leprevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente, dintre

care amintim4a#metamorfozarea colii ca instituie, n >firm social de prestare a serviciiloreducative ctre comunitate.

b#globalizarea, universalizarea vieii i educaieic#multiGpluriGinterculturalitatea omniprezent prin interrelaionarea a mase mari de

oameni cu impact i-n educaie. a# n ceea ce privete educaia ca serviciu socialau aprut unele modificri4

5. (stfel, dei n ma%oritatea rilor educaia este declarat prioritate naional, a devenit opractic frecvent reducerea c*eltuielilor publice alocate nvm&ntului i-n consecin aaprut tendina perceperii unor ta!e "de e!amen, de nmatriculare, de ree!aminare etc.# pefondul > gratuitii nc n principiu a educaiei, pentru a se degreva statul de unele c*eltuieli

aferente.7. (poi, a aprut i s-a e!tins privatizarea n nvm&nt, pe principiul nonprofitului i cu uncontrol riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate.F. $-a ncura%at descentralizarea i sporirea autonomiei, c*iar n instituiile colare de stat,lucru care s-a dovedit mai viabil n nvm&ntul superior, unde universitile i colegiile iadministreaz un buget >nucleu alocat de la centru, pe care l pot spori cu venituri proprii dincontracte de cercetare, etc.

b# lobalizarea i universalizarea vieii n general au creat i n planul educaiei ceea cemetaforic s-ar putea numi >planeta pedagogic pm&nt. Elementele acestei sintagme caregenereaz o serie de probleme educaionale sunt4

-distribuia global a >economismului educaional, a spiritului economiei de piaeducativ;

-diminuarea sau pierderea identitii culturale i naionale a unei ri;


79/100

-e!agerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate;-involuia limbii, tradiiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante ">snobism

etnic#;-diviziunea interregional sau c*iar internaional, de tipul unor distincii mai vec*i4

IordG$ud sau EstGCest. Educaia face mari eforturi n acest sens prin anumitereforme care au n vedere4 sc*imburi educaionale ntre ri; armonizarea

planurilor i programelor de nvm&nt i-n perspectiv a ntregului curriculum"fenomen e!istent de%a n nvm&ntul superior#.

c# ?ulticulturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dec&t uniformizareaeconomic, deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, populaii, zone cereprezint baza mozaicului educaional.

( face din educabili >ceteni ai comunitii planetare este o provocare pentru educaiedeoarece trebuie combinate ec*ilibrat cunoaterea motenit cu cea nou, cunoatereanaional cu cea mondial sau tradiional etc.

:6@6 8AELE PSIHOLOGICE ALE CURRICULUM/ULUI

Hazele psi*ologice ale curriculum-ului actual iau n considerare stadializareapersonalitii educabilului, ceea ce are ca efect ierar*izarea ciclurilor de nvm&nt,delimitarea profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicitri, e!periene,situaii de nvare, etc., n raport cu acestea.

:66 8AELE PEDAGOGICE ALE CURRICULUM/ULUI

Hazele pedagogice ale curriculum-ului reconsider ntreg statutul pedagogieipermi&ndu-i acesteia s ias din umbra unor tiine ca psi*ologia, sociologia, filosofia i sdepeasc stadiul de e!plicare a realitii pedagogice prin noiuni scoase deductiv dincategorii filosofice sau psi*ologice. e aceea apariia teoriei i metodologiei curriculum-uluica noiune central a educaiei, sc*imb semnificativ concepia i practica educaional,conferindu-i pentru prima dat o identitate proprie.

(stfel capitole tradiionale precum >'oninutul nvm&ntului, =eoria i metodologiaobiectivelor educaionale, alturi de 1rocesul de nvm&nt i altele, devin >substanacurriculum-ului.

in cele spuse rezult c un curriculum este un univers spiritual i cultural, dar iacional, socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprini n educaie; deci n acestconcept sunt cuprinse4 &,#orma;&& (u,o3&,;" !"$r&,!"r& (a$a(&3


80/100

=eoria reproducerii n curriculum e!prim tendina educaiei ca fenomen i a colii cainstituie de a reproduce practic starea i funcionalitatea societii civile, de o manier c&t maifidel cu putin. $e reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, c*iar distribuia iacapararea puterii n societate. $e cultiv astfel n coli norme i reguli asemntoare legilorsociale, e!prim&nd interese, grupuri de interese, merg&nd p&n la >inocularea n educabili aunor atitudini i dispoziii necesare pentru ca acetia s accepte ulterior, necondiionat,

imperativele unei societi dure, agresive.)eproducerea n educaie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative.(stfel, nu poate fi ru c coala reproduce o serie de elemente, capaciti,

comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau c*iar perenitate, cum ar fi4vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoatere a lumii i realitiimateriale, etc.

)eproducerea n educaie vizeaz cu precdere structura educaiei, finalitileeducaionale i mecanismele desfurrii procesului de nvm&nt.

ar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea funcional a societii, fiecarecoal i creeaz o >amprent ambiental unic. (stzi, descentralizarea sistemeloreducative naionale i sporirea autonomiei fiecrei coli au diminuat reproducerea dup

modele unice "de la centru#, ncura%&nd o reproducere dup>matrice locale, zonale. eciodat cu democratizarea social, caracterul reproductiv al curriculumului s-a diminuat.

=6:6 TEORIA DUPLICIT91II +SAU QVOCII DE MPRUMUT. NCURRICULUM

=eoria duplicitii "sau >vocii de mprumut# n curriculum se refer la disocierea dintreform i coninut, adic dintre ceea ce g&ndete, crede educatorul, i ceea ce spune la lecie,sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul c&nd este evaluat.

(ceasta nseamn c n ambiana colar mai mult dec&t n alte medii socio-culturalee!ist o disociere "mai mare sau mai mic# ntre vorb"voce# pe de o parte i g&ndire "opinie,convingere# pe de alt parte, at&t la educatori, c&t i la educabili.

$e consider c educatorul >mprumut vocea curriculum-ului i o transfereducabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autoritii curriculum-ului cadocument normativ, dei nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul seraporteaz la >curriculum-ul ce rezult din >vocea educatorului, care este de%a una >demprumut; mai mult c*iar se conformeaz >vocilor curriculare a 56-57 profesori ai claseisale, evit&nd e!primarea propriilor opinii sau nemulumiri. (ceasta poate duce la un>mimetism educaional, care cu timpul genereaz structural o conduit de >colar cuminte,conduit dorit de ma%oritatea profesorilor. @n astfel de elev tie c profesorul are ntotdeauna

dreptate, c are ultimul cuv&nt, c*iar dac nu tie c educatorul la r&ndul lui a ascultat voceacurriculumului.

=eoria >vocii de mprumut este duntoare, at&t pentru profesor c&t i pentru elev, darelevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n coal, i nunumai, influen&nd personalitatea i conduita de elev, i mai t&rziu viaa viitorului adult.(ceast teorie poate crea treptat D treptat ceteni docili, cumini, conformiti, manevrabili,nite oameni >teri.

=6=6 TEORIA REISTEN1EI N CURRICULUM

=eoria rezistenei n curriculum se manifest direct atunci c&nd educatorii i educaii ipot e!prima liber opiniile, poziiile, nemulumirile. 9ricum, o rezisten discret i camuflat


81/100

a e!istat de mult vreme n nvm&nt, dar ea devine o resurs intern pentru curriculum doarn condiiile e!primate mai sus.

(t&t la educator, c&t i la educat se fac simii o serie de parametri rezistivi cum ar fi4rasa, etnia, clasa social, antura%ul sau microgrupul, familia, concepia despre lume sau via,

propria contiin i alii.)ezistena educabililor se lovete mai nt&i de atitudinea educatorilor, care o consider

ca pe o rezisten fa de ei personal, ca e!poneni ai curriculum-ului, contur&ndu-se astfeldou categorii4 >educator D inamic, respectiv educabil D inamic@lterior, >educatorul D inamic s-a transformat pe alocuri n >educatorul D printe apoi

n >educatorul D mediator i n sf&rit, n >educatorul D prieten. n educaia contemporan aaprut >educatorul D ar*eolog, care scoate la lumin elemente de >rezisten constructiv aeducabililor.

n felul acesta n locul elevilor conformiti i resemnai "ca imagine caduca >elevilorbuni# sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemulumii, care dovedesc prin aceasta c seraporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant.

=rebuie ns avut n vedere i faptul c nu toate comportamentele de opoziie a elevilorau o real semnificaie, acestea put&ndu-s

Pedagogie I, Anul I Semestrul II

Documents

Transcript of Pedagogie I, Anul I Semestrul II