Curs TMI-TME (Pedagogie 2) - Semestrul I, 2014-2015

8/15/2019 Curs TMI-TME (Pedagogie 2) - Semestrul I, 2014-2015

1/40

P E D A G O G I E I IT E O R I A Ş I M E T O D O L O G I A I N S T R U I R I IT E O R I A Ş I M E T O D O L O G I A E V A L U Ă R I I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

I. DESPRE INSTRUIRE ŞI TEORIA INSTRUIRII

Pentru a definiteoria instruirii, trebuie să precizăm, mai întâi, ce esteinstruirea. O primădefiniţie care ne stă la îndemână este una de maximă simplitate, care spune că instruirea ar însemna înesenţă dotarea omului cu informaţie. Mai trebuie reţinută o observaţie, anume că toţi autorii careabordează această temă arată că, atât în conceptul de instruire, cât şi în cel de proces de învăţământsunt implicate trei demersuri, permanent împletite: predarea-învăţarea-evaluarea, activitate văzută ca premisă necesară a formării complete a fiinţei umane. u precizările căinstruirea vizează exclusivomul !c"iar dacă i animaleleș învaţă, lor nu li se predă#.

II. OBIECTIVE OPERAŢIONALE ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

$xistă mai multe cate%orii de obiective !finalităţi# educaţionale. &pre exemplu, la disciplină, întâlnimobiectivele ca !", având cel mai mare %rad de %eneralitate !urmărite a fiîndeplinite pe parcursul unui ciclu de învăţământ#,obiectivele e !e#e!i$%& !urmărite a fi îndeplinite pe parcursul unui an şcolar#. 'poi, umătoarea etapă o reprezintă'co("l lecţiei, iar cea mai concretăipostază a finalităţilor e dată deobiectiv"l o(e!a%io$al ( obiectiv exprimat în comportamenteobservabile şi măsurabile în termen limitat (pe parcursul unei ore). )e menţionat faptul că numaiscopul lecţiei !denumit şi obiectiv fundamental# iș obiectivele operaţionale sunt formulate de către profesor. elelalte sunt preluate spre îndeplinire din pro%ramele didactice. *neori, obiectivele sunînlocuite de competen e %enerale i specifice.ț ș

Operaţionalizarea unui obiectiv se concretizează în stabilirea unor parametri ai obiectivuluide realizat:

descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr(un verb concret. $xemple: aaminti, a recunoaşte, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, compara, a relata, a modifica, a ar%umenta etc. Precizăm, în plus, faptul că verbul trebuie pus con+unctiv: !elevul# să compună, să transforme, să calculeze etc. Mai toţi autorii consideră că ar fi%reşit să se folosească verbe intelectualiste- de felul: a înţele%e, a %ândi, a ti, a aprecia, aș cunoaşte, ase familiariza etc. din motivul că ele pot conduce la cele mai diverse interpretări !de pildă, numaverbula înţelege ar putea avea cele mai felurite explicaţii#. ostul acestui caracter concret al verbelorîn cauză ar fi să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate, pe baza cărora se va facevaluarea/

condiţiile în care se va realiza comportamentul. 'r însemna două lucruri. Pe de o parte,condiţiile materiale: ce i se pune elevului la îndemână ca spri+in !materiale ilustrative saudocumentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.#, ce cantitate de informaţi se comunică înainte de a i se cere rezolvarea etc./ sau, dimpotrivă, ce nu(i este permis să utilizeze, pce nu(i este în%ăduit să se spri+ine. Pe de altă parte,condiţiile psihologice: ce %rad de pre%ătire să fiavut elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. 0n formularea concre

a condiţiilor, se mai dă indicaţia ca ele să fie prezentate printr(un verb la %erunziu !punându(i(se

1


2/40

dispoziţie, fiindu(i în%ăduit să folosească etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia 1 sauavând formată deprinderea 2 etc.#/

nivelul performanţei acceptabile. )in ce constă fiecare parametru3 &e referă fie la un aspectcalitativ al performanţei, tradus de re%ulă prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respecti puncte acumulate sau procenta+ul admisibil al reuşitei !ex. să enumere cel pu in trei jude e dinț ț regiunea oldovei!!!!#/ mai poate însemna, de asemenea, o anumită determinare temporală !în cât timp

să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice#/Alte co$ i%ii e #o!)"la!e a "$"i obiectiv o(e!a%io$al:( nu se dă răspunsul în obiectiv/( vizează o sin%ură modificare co%nitivă sau de comportament/( descrie modificarea ce trebuie să se producă la elev şi nu activitatea profesorului/( este urmărit până la sfârşitul orei.

E*e)(l" : "eometrie lecţia ombul- ( !4# comportamentul final: 5a sfârşitul orei elevul vafi capabil să explice formula ariei rombului/ !6# condiţiile: pun#ndu-i-se la dispoziţie planşelereprezentând dreptun%"iul şi pătratul, în fiecare dintre ele fiind înscris un romb/ !7# performanţaacceptabilă: prin surprinderea mărimii suprafeţelorcare rămân în afara rombului.

'ltfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: pun#ndu-i-se la dispoziţie planşele carereprezintă rombul înscris într(un dreptun%"i şi rombul înscris într(un pătrat !condiţie materială# elev să explice !+ustifice# formula rombului!comportamentul final concret#/ corect, prin surprinderearelaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul dreptun%"iului sau pătratului !performanţă acceptabilă exprimată calitativ#.

III+ METODOLOGIA DIDACTICĂ

8ermenul metodă provine din %recesculmetha, adică după- sau spre-, şiodos, adicădrum-. a urmare, şi metoda didactică este definită ca drum sau cale de urmat, în activitatea comună

a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţăm#ntului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor!

lasificări:!A# etode de predare-asimilare$'.4. tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,

lucrul cu manualul, exerciţiul etc.'.6. de dată mai recentă: al%oritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea pro%ramată,

studiul de caz, metode de simulare !+ocurile, învăţarea pe simulator#/ metode de stimulare a participăşi creativităţii !brainstormin%, metoda acvariului, metoda mozaic#/ după unii autori şi învăţarea prindescoperire!

!B# etode de evaluare%verificare:!9.4#tradiţionale: verificarea orală curentă/ verificarea scrisă curentă/ verificarea practicăcurentă/ verificarea periodică !prin teză sau practică#/ verificarea cu caracter %lobal !examentradiţional#, fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.

!9.6#de dată mai recentă: verificarela sf#rşit de capitol !scrisă sau orală#, verificare printeste docimolo%ice !curente, periodice, %lobale#, probe complementare.

,Not&-Metodele de evaluare vor fi tratate în partea consacrată &eoriei evaluării!

Metodele menţionate în fiecare cate%orie au un statut numai aproximativ, nu pot ficonsiderate că ar avea un loc fix sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. )acă ne(amreferi, spre exemplu, la conversaţie, c"iar şi în varianta euristică, am putea(o socotidoar preponderent

ca metodă de predare, pentru că, în subsidiar, ea poate fi utilizată şi în evaluare.

2


3/40

PREZENTAREA ANALITICĂ A PRINCIPALELOR METODE DE .NVĂŢĂM/NT

a. E*("$e!ea i actic&Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie,

de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale

comunicării. Poate fi caracterizată ca metodă cu funcţie principală de predare, verbală, expozitivă,tradiţională. Poate să apară şi în formă pură-, dar de re%ulă se sprijină şi pe alte metode sau seîmpleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. )e pildă, se poate combina cu metodaconversaţiei, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cudemonstraţia în cadrulunor obiecte ca %eo%rafia sau ştiinţele naturale. 0n funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lorviaţă,expunerea poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară!

Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,respect#nd ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor!$xplicaţiile nulipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. $ste utilizată cauna din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici ! ( ;#: limba maternă

cunoştinţe despre natură, istorie, %eo%rafie.Motivarea acestei ponderi însemnate se spri+ină pe o seamă de realităţi precise: !a#volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă

şcolară. Ori, se ştie că procesul %ândirii va trebui să se spri+ine iniţial pe nişte reprezentări sau ima%concrete ale obiectelor sau fenomenelor/

!b#tendinţa specifică v#rstei colare mș ici !aceea decunoaştere a tabloului faptic, concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii/ pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primarănu are încă suficient dezvoltată g#ndirea abstractă, care să(l a+ute a înre%istra faptele prin intermediul explicaţieiştiinţifice autentice/

!c# povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume încărcăturafectivă- a faptelor prezentate şi a limba+ului utilizat ! intră în pielea- persona+ului#.

Explicaţia este forma de expunere în care predomină ar%umentarea raţională-, făcându(şiloc de+a problemele de lămurit, teoremele, re%ulile, le%ile ştiinţifice etc. 'şadar, pe primul plan nu mai află faptele de prezentat-, ci faptele de explicat-, situate cu deosebire în le%ături cauzale. 0ntformă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din claselmi+locii !;(; #, continuând în clasele liceale.

$xplicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt' mecanismele g#ndirii logice sunt destul de dezvoltatesă poată recepţiona discursul ştiinţific propriu(zis/tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea decunoaştere a tabloului cauzal dinamical lumii.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentatăca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot .0ntrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale. )iferă de celelalte două prin considerarea posibilităţilor elevilor de această vârstă !posedarea unei mari cantităţi de informaţii particulare şdezvoltarea suficientă a mecanismelor %ândirii abstracte#.

mportanţa utilizării metodei expunerii, în %eneral, reiese din faptul că, pe de o partescurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazat pe descoperire ar fi mult mai dificil/ pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educatode a oferi educatului un model !sau o su%estie de model# de ordonare, înc"e%are, ar%umentasistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a(şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea

trebuie să respecte un minimum de cerinţe, adică:

3


4/40


5/40

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un faptesenţial ( experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să(i permită să dea răspuns laîntrebările ce i se pun. ată câteva ocazii: când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematiefectuat de elevi !de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea persona+elor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.#/ în lecţiile care urmează duuna sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei !la ştiinţe naturale,

%eo%rafie, istorie#/ în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând de+a conţinuturilurmând numai să fie %eneralizate şi corelate după anumite criterii/ uneori, c"iar în verificarea eleviloavând în vedere necesitatea unor întrebări de spri+in !când, spre exemplu, elevii nu(şi pot exprimsin%uri propria informaţie sau nu pot face le%ăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin#.

Conversaţia examinatoare (catehetică)'re ca funcţie principalăconstatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un

moment dat . &e deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sistemesau lanţuri a întrebărilor şi răspunsurilor. 'ltfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său estede sine(stătătoare în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

"iar dacărolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii o enumeră şi între

metodele cu funcţie de predare(asimilare. Bi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându(stotodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume:în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să(şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare/ pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sonda+,cu rol de feed-bac. , adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă/ în acest caz, ea +oacăşi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi firului- predării/la încheierea predăriiunei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul materia predat.

ondiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privindcalităţile întrebărilor 0i ale răspunsurilor .

Calităţi ale întrebărilor:a# &ă fie formulate corect, atât sub aspect %ramatical cât şi lo%ic/ b# &ă fie precise/ dacă se întreabă, de pildă um este leul3-, um sunt munţii3- se comit

aceeaşi eroare a impreciziei/ soluţia: sau să fie precizat CcriteriulC întrebării !după modul de "rănire, pildă#/ sau să se nominalizeze cate%oria însuşirii pe care se axează întrebarea !în loc de um sumunţii3-, e înălţime au munţii3-, e vec"ime au munţii3- etc.#/

c# 0ntrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat.


6/40

care trebuie să răspundă/i#


7/40

emonstraţia cu obiecte în stare naturalăaracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect

natural !roci, seminţe, plante, substanţe c"imice etc.#, pe cât posibil încadrate în contextul lor deexistenţă. 'vanta+ul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit deconvin%ătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel.

erinţe didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat:

/şezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptareaconvenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale/ pe de altă parte dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se facedemonstraţia: frontal !adică în faţa între%ii clase, în acelaşi timp#, pe %rupe mici etc.

)ată fiind curiozitatea firească a copiilor, e necesar caobiectele să le fie prezentate numaiatunci c#nd trebuie să fie explicate/ altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distra%ere a atenţiei.

$levii să fie sensibilizaţi şi orientaţiîn prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia.

'tunci când obiectele prezintă nişteaspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor , eleviisă fie lăsaţi un timp scurt să(şi risipească- curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbatde eventualele lor reacţii spontane.

$xemplarele prezentate să su%ereze elevului situaţiile tipice din realitate, de undenecesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă.

ând împre+urările o cer !obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate#, prezentarelor să se facăîn colecţii.

Ori de câte ori situaţia o în%ăduie, obiectele să fie percepute prin participarea c#t maimultor simţuri. $xplicaţia acestei cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentrudeplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

&ă se respecte o anumită lo%ică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de lintuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se înc"eie curevenirea la ansamblu.

Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate în dinamismul lor, în diferite stadii d

dezvoltare-, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.)idacticile mai vec"i aduc în discuţie cerinţe le%ate de anumerestricţii în demonstraţia cuobiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodatălăsate la îndemâna elevilor/ să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didacticsau care de%radează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.

&e menţionează pe alocuri ca în timpul demonstraţiei elevii să fie an%a+aţi şi ei în realizaracesteia, deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiude cunoaştere pentru elev.

emonstraţia cu acţiuni ând sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o

demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere!sau maimult decât o deprindere#, avem de(a face cu demonstraţia cu acţiuni. $a poate fi prezentă în toatdisciplinele de învăţământ,c#nd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: %ramatică/ matematică!pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific#, c"iar filosofie !ştiufiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi arătat-, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fînsuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu#.

erinţe didactice de respectat:4. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea,

gruparea, instruirea prealabilă a elevilor , date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptareaconvenabilă din partea acestora din urmă/ 6. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator'

7


8/40

7. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, nu din mimare- sausimplă verbalizare/

F. să se împletească în c#t mai scurt timp cu exerciţiul , adică acţiunea să fie preluată de cătreelev cât mai repede, nu după pauze lun%i, care pot determina uitarea/

=. să uzeze de sprijin pe explicaţiile instructorului. &unt situaţii, de pildă,c#nd instructorul este nevoit să descompună acţiuneaşi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă

explicaţia completă, alternativ cuexecuţia completă. emonstraţia cu substitute

're o extensie deosebit de mare, fiindcă substitutele sau materialele confecţionate sau preparate stau mai uşor la îndemâna educatorului.+ubstitutelese înfăţişează sub mai multe varianteconcrete:

4. planşe cu cele mai felurite conţinuturi:desene fidele originalului' schemecu caracter convenţional/listede modele lin%vistice/tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinopticedindiferite domenii ca fizica, c"imia, matematica/ schemeale unor procese etc./

6. hărţi diverse ! geografice, geologice, istorice, lingvistice),în domenii de învăţare carenecesită sprijin pe coordonate geografice/

7. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe careo studiem la un moment dat/F. materiale tridimensionale: mac"etele, corpurile %eometrice, mula+ele.

emonstraţia combinată$xistă anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:

demonstraţia prin experienţeşi demonstraţia prin desen didactic. 0emonstraţia prin experienţereprezintă combinaţia dintre demonstraţiacu obiecte şi cea cu acţiuni. 0emonstraţia prin desendidacticse concretizează înefectuarea desenului de către educator în faţa elevilor , aceştia din urmădesenând în paralel cu el. ombinaţia ce se cuprinde aici este cea dintreo acţiune!cea de a desena# şiun substitut!desenul care rezultă#. 'ceastă variantă de demonstraţie se motivează esenţialmente prin:uşurarea înţelegeriişi însuşirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţiireţinerii, %raţieasocierii ima%inii cu trasarea prin desen !memorarea vizuală, dublată de execu ie#.ț

emonstraţia cu mi#loace tehnice0şi datorează separarea de toate celelalte spri+inirii ei pe mi+loacele te"nice:mijloace audio/

mijloace video/ mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mi+loacelor te"nice este foarte concretă,adică:

a# redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual/ b# pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau foarte %reu de redat/c# %raţie diferitelor te"nici pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe alt

cale/d# permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul de timp/e# datorită ineditului pe care îl conţin şi dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, sunt ma

atractive pentru elevi şi mai productive.erinţele pe care le implică se sintetizează astfel: !a#organizarea specialăa spaţiului în care

se fac demonstraţiile de acest fel !perdele opace, pupitre etc.#/ !b# ale%erea +udicioasă a momentuluiutilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu bruia- activitatea elevului pre%ătirea specialăeducatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialeloraparaturii cuprinse în acest demers.

+ Meto a ob'e!v&!ii

8


9/40

onstă dinurmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituieconţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Observareareprezintă una dintre metodele deînvăţare prin cercetare şi descoperire. Gaptele de observat pot avea omare diversitate ( ex.: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristiceanotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorolo%ice, a unor sc"imbări de stare- etGuncţia metodei nu este în prim plan una informativă, cimai accentuat apare cea formativă, adică de

introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.Observarea presupune parcur%erea câtorva etape: !4# or%anizarea observării, !6# observa propriu(zisă, !7# prelucrarea datelor culese, !F# valorificarea observării.

e+ L"c!"l c" )a$"al"lO definiţie a acestei metode ar suna astfel:metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are

ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.5ectura este o materie(instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întrea%ă. Ginalitatea ei este dubdobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înţele%erii textului în %eneral, precumcăpătarea deprinderii de a utiliza cartea. Pentru început !foarte frecvent în clasele primare# se utilizeaîn variantalecturii explicative,adică lectura însoţită de explicaţii, acestea fiind formulate de profesor

sau, în paralel, de către elevi,la sugestiile profesorului!


10/40

$xerciţiul este cel mai intim împletit cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. )repturmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de cătreelev, după modelul profesorului. $ste lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă ametodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

1+ Al1o!it)i2a!ea

ste metoda de predare-învăţare const#nd din utilizarea şi valorificarea algoritmilor .'l%oritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într(o ordine aproximativ constantă, prin parcur%erecărora se a+un%e la rezolvarea unei serii între%i de probleme de acelaşi tip. Pe plan didactic, folosial%oritmizării ar însemna punerea la îndem#na elevului, de către profesor, a înlănţuirii necesare!şi înacelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev#a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se preteazăunei astfel de ordonări. 'l%oritmii ce se utilizează în şcoală sunt, pe de o parte, cei de+a existenţi îndiferitele ştiinţe !matematica, de pildă, este plină de al%oritmi, cum ar fi al%oritmii fiecărei operaaritmetice, al%oritmul aducerii la acelaşi numitor etc.#/ pe de altă parte, cei construiţi de profes!al%oritmul folosirii unui dicţionar, al%oritmul analizei %ramaticale, al%oritmul aproximativ al aborunui subiect de %eo%rafie fizică etc.#.

Motivarea acestei metode constă, mai întâi, în aceea că ea pune la îndemâna elevului un

instrument simplu şi operativ, scutindu(l de efortul de a(l căuta sin%ur/ apoi, în faptul că, prin structu precisă a al%oritmilor şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă %ăseşte în ei un spri permanent, în sensuldisciplinării propriei g#ndirişi alasigurării acurateţei propriei activităţi! 'pareîntrebarea dacă această modalitate obli%ă elevul să urmeze sc"eme prestabilite i nu esteș pă%ubitoare pentru dezvoltarea lui3 ăspunsul este ne%ativ, fiindcă există numeroase conţinuturi de învăţat care cere prea mare efort şi timp prea mult pentru a fidescoperitede către elevi prin efort propriu. &eînţele%e că, în aceste cazuri, este preferabilă al%oritmizarea.

3+ Mo ela!ea i actic&$ste metoda de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis este

cuprins într-un model . Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui ori%inal !obiect, fenomen, proces te"nolo%ic, sistem de funcţionare etc.#, în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul cainteresează. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite:mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare !mac"ete, mula+e, staţii pilot sau micro(procese#/abstractizare!redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii între%i de obiecte, procese, acţiunanalogie !ima%inarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţicu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător ( de pildă, modelul avionului prianalo%ie cu forma şi poziţia păsării în zbor#.

lasificare:4# modele obiectuale!corpuri %eometrice, mac"ete, mula+e, micro(modele similare#/6# modele figurative!sc"eme, %rafice, semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc

sc"ematic fenomene din natură, cum ar fi cele ma%netice, electrice, biolo%ice#/7# modele simbolice, adică formule lo%ice sau matematice, care sintetizează mecanismul de

funcţionare sau acţiunea de construire a unor a%re%ate, maşini etc. sau desfăşurarea unor procese danumite domenii de activitate !MH&, I&, J6, J7, O6, O7 etc.#.

aţiunile care se pun astăzi la baza extinderii predării prin modelare se sintetizează astfel:utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretcu acesta/ modelul incită elevul la un efort de căutare, îl familiarizează cu cercetarea ştiinţificăautentică.

i+ P!oble)ati2a!ea ste o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în

mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou!$xemple de situaţii

10


11/40

problematice: când există un dezacord între vec"ile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse derezolvarea unei noi situaţii/ când elevul trebuie să alea%ă dintr(un lanţ sau sistem de cunoştinţe, c"iincomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datelnecunoscute/ când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct dvedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică/ când elevului i se cere să aplice, în condiţinoi, cunoştinţele anterior asimilate.


12/40

sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă alte feluri de +ocurididactice: de dezvoltare avorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.

1ocurile simulativeau alt re%istru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabileocazii deantrenament!foarte apropiate de studiul de caz#, pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. )eaceea, ele capătă mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol .

;arietatea lor este de(a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umanema+ore: +ocuri de decizie, +ocuri de arbitra+, +ocuri de previziune etc. &pre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. $leviiîşi asumă anumite roluri: de topometri, %eo%rafi, %eolo%i, ecolo%i, sociolo%i, or%ane locale cu arăspunderi etc. Kocul va începe cu explicaţiile sau instructa+ul şi împărţirea rolurilor, va continua explicarea muncii fiecăruia/ va urma dezbaterea, care se va înc"eia cu anumite concluzii.

&e ştie rolul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci%reu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave etc. 0nvăţarea simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor !demonstraţie#/ continuă cu explicarşi arătarea modului de funcţionare !expunere şi demonstraţie cu acţiuni#/ continuă cu exersarea di partea elevului !care constituie partea cea mai consistentă a metodei#, în paralel cu corectura din part

instructorului/ se înc"eie cu aprecierea asupra pro%resului realizat/ în final trebuie să conducă lînsuşirea deprinderii ca atare.

l+ .$v&%a!ea (!i$ e'co(e!i!e0nvăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este

prezentat într(o formă finală celui ce învaţă !aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare#, ci reclamo anumită activitate mentală !rearan+are, reor%anizare sau transformare a materialului dat# din parelevului. 0nvăţarea prin descoperirenu este practic o metodă, ci o orientare pe care o pot căpăta, îndiferite doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de faţă.

Meto e )o e!$e-Metodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate în diverse feluri, de la autor la autor. *nii

le consideră metode creative, alţii le văd ca variante ale problematizării, alţii le intitulează metode ddezbatere, alţii le includ în cate%oria metodelor interactive, fiecare având dreptate în felul său$xemple sunt multe, dar ne vom limita la câteva.

B!ai$'to!)i$16"l)enumirea provine din en%l.brain !creier# şi storm !furtună# ceea ce, în spiritul limbii

române, conduce la ec"ivalentulasalt de idei! ată, într(o etapizare, cum este această metodă utilizatăîn exerciţiile de creativitate propriu(zise:

4. 2ntr-un prim moment,se prezintă %rupului alcătuit din 6 până la 46 membri o problemă derezolvat !să zicem, cum să fie diminuate efectele sărăciei într(o localitate dată#. Odată cu aceasta%rupului i se fac cunoscute cele 6 principii: !a+ cantitatea este cea care determină calitatea soluţiilor/b+evaluarea soluţiilor se va face în altă etapă decât cea de emitere a lor de către membrii %rupului#. )asemenea, trebuie respectate, în etapa formulării solu iilor, F re%uli: suspendarea criticiț i şi autocriticii pe toată durata propunerii soluţiilor/ima%inaţia să fie absolut liberă, c"iar dacă ar a+un%e la unelesoluţii absurde/ debitul de idei să fie cât mai mare cu putinţă/ pentru formularea propriilor idei, ne putem servi c"iar şi de ideile altora din %rup#, care să fie respectate strict în etapa emiterii soluţiilor.

6. tapa formulării soluţiilor!$ste cea în care, de(a lun%ul a 4= până la F= de minute, %rupulse concentrează să emită cât mai multe idei. )acă în acest timp ideaţia sta%nează, moderatorul %rupultrebuie să o stimuleze, iar dacă unii membri ai %rupului se manifestă critic, să(i atenţioneze că încalre%ula. 8oate ideile sunt înre%istrate de către secretarul %rupului, astfel încât toţi membrii să

cunoştinţă de ele.

12


13/40

7. tapa de aşteptare!amânare#, în timpul căreia mai pot fi formulate şi transmise eventualealte idei, este menită şi ordonării soluţiilor, pe lân%ă reflecţia +uriului de experţi asupra lor.

F. tapa evaluării critice,concepută după intervalul de amânare, este cea în care +uriuldecide asupra calităţii ideilor propuse. deile vor fi slecționate după următoarele criterii: ideile valabile/cele cu şanse de a fi acceptate în viitor/ cele fără şanse. Procentul mulţumitor al ideilor valabile trebuisă fie aproximativ 4=(6>L din variantele formulate. &e înţele%e că aplicarea acestei metode în proce

didactic presupune, pe de o parte, avanta+ele constând din dinamizarea elevilor şi cultivarea spiritullor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilităţile elevilor şi lacircumstanţele procesului didactic în %eneral.

Meto a P3ili(' 767 este foarte asemănătoare cu brainstormin%ul, şi ea pornind tot de la o problemă de rezolvat, şi ea presupunând elaborarea unui mare volum de soluţii. de membri. Modul de desfăşurare a unei reuniuni P"ilips ?(cuprinde următoarele etape:

4. or%anizarea sub%rupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluţionat !minute#/6. producerea ideaţiei rezolutive, concomitent în toate sub%rupurile !? minute#/7. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de sub%rup !6 minute#/F. elaborarea deciziilor. Marele avanta+ implicat în această metodă, pe lân%ă dinamizarea d

principiu a participanţilor, constă din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii îtimp scurt. ât priveşte aplicarea în procesul didactic, unele surse recente menţionează că durataoptimă a unei reuniuni ar putea fi de 6 ore, una destinată producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii î plen.

&e mai pot enumera şi alte metode, mai puţin teoretizate sistematic şi mai rar aplicate înşcoala noastră până în prezent. 0ntre ele)eto a acva!i"l"i şi )eto a )o2aic+ Prima dintre ele paresă(şi propună obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al învăţării şcolare, maconcret vizând şi însuşirea unor comportamente academice şi sociale, pe lân%ă conţinuturilinformaţionale sesizabile în prim plan.


14/40

=. &e inversează rolurile, %rupul exterior preluând dezbaterea şi locul celui interior şi inver pentru alte N(4> minute. )in toată dezbaterea trebuie să rezulte, pentru ambele %rupuri, ac"iziţii şi î plan informaţional şi în repertoriul atitudinal. ;irtuţile activizante reies de la sine.

ât priveşte)eto a )o2aic8 numele îi este su%erat de dinamica %rupării elevilor pe parcursul activităţii. $tapele de principiu !fiindcă există mai multe variante de mozaic-# apar astfel:

4. lasa se %rupează aleator în %rupuri de câte F(= elevi !numite %rupuri ori%inare, %rupuri casă-, sau %rupuri iniţiale#, în funcţie de numărul părţilor în care se împarte conţinutul lecţfiecare elev din %rup primeşte un număr de ordine.

6. &e discută pe scurt conţinutul de însuşit, precizându(se şi părţile alcătuitoare, numerotateşi ele cu tot atâtea numere câte au %rupurile iniţiale !să zicem că suntem la o lecţie de %eo%rafie şitrebuie să învăţăm despre o nouă ţară/ prima parte cuprinde aşezarea, vecinii, suprafaţa, populaţia partea a doua se referă la relief etc.#.

7. &e distribuie materialul de învăţat, precizându(se că el trebuie predat de către elevi,fiecare membru al %rupului fiind solicitat să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr dordine pe care îl deţine el.

F. &e constituie %rupurile expert-, alcătuite din elevi care au acelaşi număr !deci %rup

numerelor 4, %rupul numerelor 6 etc.#, iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le revinconform numărului de ordine.=. &e reconstituie %rupurile casă-, fiecare membru predând sistematic partea care i(a reven

în %rupul expert, tot el or%anizând exersarea de către ceilalţi.?. $ducatorul întreprinde evaluarea şi face recomandări.)in tot acest demers, înţele%em că obiectivele urmărite sunt foarte diversificate, în centrul

atenţiei stând învăţarea în %eneral, dar mai ales însuşirea competenţelor de învăţare prin colaborare.Observaţia finală, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi

aceea că ele necesită o pre%ătire cu totul specială a educatorului, aceasta incluzând prelucrarea şreplierea continuă a conţinuturilor. &unt metode antrenante, activ(participative, dar mari consumatoade timp.

IV+ MI9LOACELE DE .NVĂŢĂM/NT

eprezintă ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ şi care, prinvalorificarea potenţialului lor peda%o%ic, spri+ină realizarea obiectivelor educaţiei. &untinstrumenteauxiliare cu rol de sprijin,la îndemâna educatorului şi educaţilor în procesul didactic. )in ce constauele în mod concret3 4rima generaţie, înainte de apariţia tiparului !constând din obiecte naturale,tablouri, manuscrise#/a doua, începând cu descoperirea tiparului !cărţi, documente scrise în %eneral,cule%eri#/a treia, mi+loace audiovizuale !înre%istrări pe disc sau pe bandă, filme, radio(tv.#/a patra,instrumente te"nice diverse !laboratoare, maşini de instruire#. 5a cele de mai sus adău%ăm cel mai noşi mai complex mi+loc de învăţământ, calculatorul, el permiţând c"iar autoînvăţarea.

:"$c%iile )i4loacelo! e ;$v&%&)


15/40

4# funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale: cognitive, afectiveiș psihomotorii!prin elaborarea, conştientizarea şi efectuarea exerciţiului de mânuire a instrumentelor,aparatelor, maşinilor#/

6# funcţia dea contribui!alături de alţi factori#la independenţa didactică a educatuluifaţăde educator, prin eledezvolt#ndu-se autoeduca iaț /

7# o funcţie deîmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţăm#nt, prin şcolarizare

substitutivă- !vezi, de pildă, învăţământul la distanţă, fie în pre%ătirea iniţială, fie în cea continuăfuncţie realizabilă prin utilizarea calculatorului sau a pro%ramelor de radio(şcoală, televiziune şcolaetc.

Mai toate sursele documentare exprimă câteva!eco)a$ &!i 0i (!" e$%e privind folosireami+loacelor de învăţământ.5na este aceea ca folosirea lor să implice mobilizarea efectivă a elevului,formându(i, în acelaşi timp, abilitatea co%nitivă, libertatea de acţiune şi creativitatea/ altfel, ele nu conduce la mult dorita independenţă a elevului. /ltă recomandare se referă la pericolul suprasaturaţieielevului de ima%ine vizuală şi sonoră, dincolo de dozele prescrise-, ceea ce ar conduce l

ilustrativism- %ratuit sau verbalismul- ima%inii, constituind, treptat, un balast neatractiv împovărător.

2n fine, recomandări care vizează în mod special calculatorul$

a# să fie considerat din perspectiva complexităţii maxime pe care o are şi să fie abordat,iniţial,ca un conţinut ce trebuie însuşit temeinic,iar elevul să fie conştientizat asupra importanţeicardinale a acestuiinstrument universal!afirmaţia că neştiinţa folosirii calculatorului înseamnăanalfabetism devine tot mai adevărată#/

b# în acelaşi timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului,elevul să fie temeinic educat iș pe plan moral,date fiind de+a tentaţiile de ordin antisocial, care însoţesc pe alocuri privile%iul de stăpâni acest instrument !vezi bracona+ul informatic-, propriu "ac erilor#. )e asemenea, elevului i sva atra%e aten ia asupra dependem ei pe care o pot crea calculatorul i internetul.ț ț ș

V+ :ORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

V+=+ LECŢIA > :ORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

Gormele de or%anizare a procesului de instruire se încadrează în două cate%orii:#o!)ei actice !lecţia, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de

specialitate etc.# şi#o!)e e*t!a i actice, f ie "in ca"rul şcolii !cercurile pe materii, activităţileeducative adiacente lecţiilor#, fie"in afara şcolii !participarea elevilor la cercuri te"nice, artistice,ştiinţifice, tabere de pre%ătire la vârf- a unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, excursacţiuni cu caracter educativ %eneral, toate or%anizate fie deșcoală fie de alte instituţii(Palatul copiilor,

entre de excelență etc.#. ele didactice, inspirate punctual- din pro%rama fiecărei materii, suntri%uros concepute şi conduse de către educator, au o ritmicitate strictă !sunt prevăzute în orarul şcolsăptămânal sau c"iar zilnic#, sunt înscrise în catalo%ul clasei, fiecare elev trebuind notat pentrrealizarea lor/ cele extradidactice au conţinut mult mai flexibil !nu sunt se inspiră strict din pro%ramăsunt de re%ulă opţionale, tutela educatorului face loc !în limite adesea destul de extinse# iniţiativelevilor, nu se face evaluarea prin notă.

)intre toate, ne interesează în primul rândlec%ia8considerată#o!)& e ba2&. )enumirea delecţie provine din latinescul lectio A citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestforme de activitate şcolară !citire cu voce tare, în faţa auditoriului, de învăţăcei#. ât despre o definiţilo%ică, este %reu de făcut o opţiune pentru una ( considerată cea mai bună ( din câte s(au formulPentru edificarea cititorului, prezentăm o variantă, aparţinând unor surse consacrate, între foarte multexistente. 5ecţia este o"$itate i actic& #"$ a)e$tal&, o formă a procesului de învăţământ, prin

intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într(un timp

15


16/40

determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autore%lare, provocând în sfera bio psi"ică a acestora o modificare, în sensul formării dorite.- !Miron onescu#

Mai propunem o variantă, mai concisă:lecţia este o unitate de activitate didactică sau unmicroproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (67 minute).

V+?+TIPOLOGIA LECŢIEI

I+ Lec%ia )i*t&

4. *n )o)e$t o!1a$i2ato!ic8 destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale claseişi aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obli%aţiilor în cadrul clasei de cătfiecare elev(durata acestui moment este invers proporţională cu experienţa şcolară a elevilor.

6. O etapă destinată înc"eierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constânddinve!i#ica!ea celo! ;$v&%ate. 0n multe situaţii poate avea două aspecte:

a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativale elevilor !teme scrise, desene, teme de ordin practic#/ este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvărisunt strict identice/ în alte cazuri, cadrul didactic are obli%aţia de a controla şi evalua caietele de temale elevilor în afara orelor de clasă. ontrolul vizual, cantitativ, trebuie însă realizat la oră/

b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general : c"estionarea a 7(F sau mai mulţi elevi, înfuncţie de natura materiei şi înzestrarea didactico(materială a şcolii/ la materii din cate%oria celoumaniste, dialo%ul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 7(F(elevi/ la cele de tip real, adău%âşi prezenţa mi+loacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitmai mare. $ste etapa care, prin tradiţie, se înc"eie cu notă pentru toţi cei ascultaţi/ azi, însă, se puneaccent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce în%ăduie finalizarea notării şi pe baza mai multoverificări consecutive !ceea ce duce la creș terea fidelității evaluării#. &e poate aplica şi o fişă de lucru!verificare# pentru întrea%a clasă !timp de rezolvare 46(4= min.#

7. Momentul deca(ta!e a ate$ ieiț !trecerea de la vec"ea la noua lec ie#, care se poate faceț prin explica ie, conversa ie, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc.ț ț

F. P!e2e$ta!ea8 e*(lica!ea8 ;$v&%a!ea '"biect"l"i $o" 6cuprinde mai multe momente,fiecare trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:

a. introducerea în atmosfera- noului subiect de predat, moment destinatlegăturii cu lecţiileanterioare, răspunzând exi%enţelor principiului sistematizării şi continuităţii/ se poate realiza fie priconversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fi prin expunere din partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialo%ului, fie prin combinaracestor metode/

b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect. 8itlul se scrie pe tablă/

c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat/ se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într(oînlănţuire pe cât posibil lo%ică, fiecare secvenţă putându(se înc"eia cu o eventuală concluzie/ după case poate proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare c predarea/ &e face o sc"emă pe tablă/

d. întrebări ale elevilor către propunător , în le%ătură cu ceea ce s(a predat, cu rostul de a neasi%ura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.

=. :i*a!e 0i co$'oli a!e. Poate să constea fie într(o reluare mai lar%ă, prin întrebărirecapitulative, însoţite de exersare ( atunci când exersarea nu s(a făcut pe fiecare secvenţă a predărifie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea

fost efectuată în paralel cu predarea. &e poate aplica şi o fişă de lucru.

16


17/40

?+Te)a (e$t!" aca'& reprezintă desc"iderea spre etapa verificării din lecţia următoare. Oviziune normală asupra acestei veri%i pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiinindicată, pe lân%ă lămurirea completă a temei, c"iar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.

@.Eval"a!ea activit& iiț (aprecieri verbale, atribuire de note calificative !nu neapărat trecuteîn catalo%, ci anun ate i consemnate în caietul profesorului#.ț ș

Ti("l )i*t al lec%ieieste, pe drept, cel mai utilizat în învățământ.

II+ Lec%ia e (!e a!e a i$#o!)a%iilo! $oi)eosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din:

reducerea ca timp şi conţinut !uneori până la suprimare# a veri%ii de verificare a conţinuturil predare anterior/extinderea etapei destinate activităţii de predare până la aproape întrea%a durată a lecţiei, moti pentru care o putem numi etapă fundamentală/atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru acasă. $ste tipul utilizat în clasele mari, încazurile concrete de introducere într(un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolarespecifice !semestru, an#.

a metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare,adecvate vârstei şi posibilităţilor elevilor.

III+ Lec%ia e #o!)a!e e (!ice(e!i 0i e(!i$ e!i &tructura se compune din:4. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat/6. reactualizarea ac"iziţiilor mai vec"i ale elevului, în spri+inul înţele%erii noilor deprinde

de învăţat/7. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat/F. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi prin corectare pas cu pas/=. executarea în serie de către elevi !prin metoda exerciţiului#/?. aprecieri, observaţii asupra execuţiei/@. îndrumări pentru viitor.$ste lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic !c"imie, fizică, educație fizică, abilită iț

practice, educație muzicală, educație te"nolo%ică etc.#, dar şi a unora de felul scrierii, %ramaticii,matematicii elementare. a metode dominante pot fi considerate demonstraţia cu acţiuni, în partea d prezentare a modelului iș exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.

IV+ Lec%ia e co$'oli a!e8 'i'te)ati2a!e 0i eval"a!e #o!)ativ&$ste denumită frecvent şi prin sinta%malec%ie e !eca(it"la!e8dată fiind forma în care

apare de re%ulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. 'm denumit(o şi"eevaluare formativă , pentru că aprecierile sunt vizibil prezente în cadrul ei, cu precizarea că ele trebuie

să fie înso ite obli%atoriuț de orientarea elevului, în sensul îmbunătăţirii pe viitor a propriei activităţi, prin considerarea nivelului din această lecţie!deci, fără să fie obli%atorie notarea#. 0n principiu,structura se prezintă astfel: un moment or%anizatoric, o etapă fundamentală, o etapă finală rezervaobli%aţiilor viitoare ale elevului.

Va!ia$ta IV+=+ $ecţie "e consoli"are şi sistemati!are a unor conţinuturi prepon"erent teoretice%&tructura orientativă a etapei fundamentale constă din:

a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării/ reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării/

b. recapitularea propriu(zisă, prin parcur%erea planului anunţat, cu enunţarea unor eventualconcluzii parţiale/

c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai lar%i, pe între%ul celor recapitulate/

17


18/40

d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. 8rebuie remarcat că aprecierile nu seînsoţesc în mod obli%atoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării !notele se patribui numai elevilor cu participare deosebită#. Metoda mai frecvent utilizată este conversaţieuristică, azi putându(i(se alătura şi altele ca problematizarea, studiul de caz etc. de re%ulă subordonaei.

Va!ia$ta IV+ ? $ecţia "e consoli"are prin exerciţii , are în vedere reluarea şi consolidareadeprinderilor. &tructura orientativă a etapei fundamentale constă din:a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare/ b. reluarea aspectelor teoretice implicate/c. efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea le%ăturii între aspectul teoretic şi ce

aplicativ/d. efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi/e. analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor !fără obli%ativitatea notării#/f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, %ramatica, fizica etc. pentru partea

aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi

conversaţiei.Va!ia$ta IV+@+ $ecţia "e sinte!ă . $ste utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi

mai întinse, pe un semestru sau c"iar un an şcolar. $tapa fundamentală are, în principiu, aceleaşisecvenţe ca şi varianta ;.4, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantădin necesitatea parcur%erii unor cantităţi mari de conţinuturi.

V+ Lec%ia e eval"a!e '")ativ& ve!i#ica!e 0i a(!ecie!e (!i$ $ot&Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau c"iar al unui semestru între%

um vom vedea în partea a doua a acestui curs, atributul sumativă indică faptul că ea includeobli%atoriu şinotarea elevilor, ceea ce nu se întâmplă la lecţia de recapitulare în scop deconsolidare şi sistematizare!tipul ;, tratat mai sus#.

8ipul de faţă poate avea următoarele variante: verificare orală, scrisă, practică.8erificarea orală se or%anizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a

informaţiei !vezi varianta ;.4.#, diferenţa constând în metoda predominantă, !se utilizează conversaţiexaminatoare, în loc de cea euristică# şi în faptul că atribuirea notelor devine obli%atorie.

8arianta scrisă este cea destinată tezei !acum semestrială#, iar etapa sa fundamentală constădin prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, îafara lecţiei, corectura şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil.

8arianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind %reu de propus şidescris o structură %enerică.

8rebuie să reamintim, în final, că aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi consideratenişte tipare obli%atorii, ci doar cadre %enerale, pe fondul cărora este posibil să fie concepute multitudine de variante şi nuanţe. eea ce interesează la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădeîn extrema neluării în consideraţie a vreunui reper sau a vreunei re%uli, sub pretextul creativităţii.

V+@+ PROIECTAREA LECŢIEI

Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefi%urare a activităţii ce reprezintăconţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele, mi+loacele şi secvenţierea în timp a acesteactivităţi. 'l%oritmul proiectării:

18


19/40

Pasul : 4roiectarea conţinuturilor pe ansamblu se axează pe consultarea planificăriicalendaristice, prin raportare la pro%ramă. $ste secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiiesenţiale ale lecţiei, în suita celorlalte.

Pasul 6: 4recizarea finalităţilor . &e stabileşte întâiun scop al lecţiei !obiectiv didactic fundamental #, care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. $xemplificări:

formarea conceptului deD-/ deprinderea rezolvării problemelor de tipD-/ formarea mândriei

patriotice-, introducerea elevului în domeniul...-/ familiarizarea activă a elevului cu..- etc. *rmeazstabilirea unorobiective concrete, speciale (operaţionale) nuanţate pe cate%orii !co%nitive, afective, psi"omotorii#.

Pasul 7: /naliza resurselor (ce anume are la dispoziţie proiectantul), pentru realizarealecţiei. esursele pot fi:de conţinut!pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va spri+ini, din ce îşi vaextra%e informaţia#/umane!cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află#/materiale!ce spaţiu, ce timp#/didactice!ce aparatură, ce mi+loace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat lconţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date#.

Pasul F$ laborarea conţinuturilor .a. inventarierea acestor conţinuturi, prin spri+inire pe manual şi pro%ramă !ce volum de

informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi#/

b. plasarea lor într-o structură logică!care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră, care vor trebui explicate mai pe lar% sau mai sumar/ în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiuluisistematizării şi continuităţii#.

Pasul =: laborarea strategiilor!0n procesul didactic, strate%ia este concepută ca un sistemde metode, procedee şi auxiliare !mi+loace#, puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educaşi educat, în vederea realizării obiectivelor educaţiei.

Pasul ?: laborarea instrumentelor de evaluaresemnifică anticiparea necesară a felului încare educatorul va evalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul dreuşită al lecţiei. 0n privin a elevuluiț , pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările desonda+ pe tot parcursul lecţiei, fie teste docimolo%ice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectatse înscriu în două cate%orii:indirecte, care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind cărezultatele acestuia din urmă o%lindesc şi calitatea activităţii educatorului saudirecte, constând din:autoevaluare pe parcursul între%ii lecţii, autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidălecţiei, imediat după terminarea ei.

0nc"eierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi(!oiect"l lec%iei.$l poate avea o formă mai detaliată sau mai sumară. Gorma cea mai detaliată, elaborată în scriscuprinde două părţi distincte:(a!tea 1e$e!al& sau capul proiectului- şi o parte care detaliazădesfăşurarea lecţiei propriu(zise. Partea %enerală trebuie să precizeze: data, obiectul !materia dînvăţământ#, clasa, subiectul lecţiei, obiectivul didactic fundamental !care să facă trimitere la tipulecţiei#, obiectivele operaţionale sau competen ele,ț metode şi procedee de utilizat !în prim plan se au învedere metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică#mi+loacele de învăţământ de folosit, locul desfăşurării lecţiei !interesând când acest loc este o sală dclasă obişnuită sau un cabinet de specialitate#. 5a rândul ei,(a!tea a$alitic&trebuie să constea din prezentarea între%ii lecţii, pe etapele ei, respectând un număr de indicatori. Gormula de descriere depinde de tipul în care se încadrează lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi după multitudinea de factorvariabili-.

8eoria didactică actuală su%erează c"iar şi anumite rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, îninteresul preciziei de detaliu: spre exemplu, rubrici diferite pentru etapele lecţiei, pentru obiectivelopera ionaleț urmărite, pentru timpul afectat fiecărei etape, pentru conţinuturile abordate în fiecareetapă, pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul, pentru mi+loacele utilizate.

19


20/40

E*e)(l"-

<


21/40

puntea începutului care, de la un anumit punct, trebuie să ia treptat locul predominant %ândirabstracte. $senţial rămâne faptul că, în %enere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu nîn%ăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă.

Principiul legăturii "intre teorie şi practică


22/40

6. să fie urmărită sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de cătrelevi/ în funcţie de aceasta, se poate recur%e la reconsiderarea, după caz, a modalităţilor de predare/

7. c"iar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesulelevilor pe tot parcursul/ menţionăm câteva formulări de acest fel: ată un procedeu care poate implicat în calculul oricărei arii- !%eometrie plană#/ um credeţi că ar trebui procedat în cazurile ...

&ă încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul D-/F. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sonda+, pe parcursul lecţiei. $le stimuleazăelevii şi convin% profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu/

=. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue !permanente#.

Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde două imperative concrete:a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic/ b. procesul de predare(învăţare să aibă caracter continuu.0ntre aceste două note caracteristice !sistematizare(continuitate# există foarte strânse

corelaţii, în bună măsură ele suprapunându(se. Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la

desfăşurarea procesului, în aşa fel încât rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe le%ătuvizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare.Motivarea imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine

de i eea ca"2alit&%ii. Potrivit ei, realitatea care ne încon+oară se constituie ea însăşi într(un sistem !saumai multe# de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. &e înţele%e, consecinţă, că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, or%anizată, infuzadupă re%uli precise. 'l doilea mod de motivare estee o! i$ ('i3olo1ic: intelectul uman, fiind şi elconstituit tot sistematic, manifestă desc"idere numai pentru conţinuturile or%anizate sistematirespectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.

um se poate realiza acest imperativ3 ăspunsul vizează două nivele ale realizării necesareun nivel general , cel al or%anizării conţinuturilor pe ansamblu/ altul,de amănunt , în limitele fiecăreilecţii. 0nfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată înalc&t"i!ea (!o1!a)elo! 0i )a$"alelo! , mer%ând până la încercarea de a corela conţinuturile pe %rupe de materii, în vederea înc"e%ării edificiulcomplet al conţinuturilor. 5a rândul ei, o%lindirea sistematizării în fiecare lecţie se axează pe câtevcerinţe, care devin esenţiale: titlul lecţiei să redea cu precizie între%ul conţinut al lecţiei/ câteva id principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de ri%uros/ un număr de idei de detaliu, să explifiecare idee principală/ în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să fi%ureze, după necesitateexemplificările de ri%oare. &emnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea rezumare inteli%ibilă a ei.

I)(e!ativ"l co$ti$"it&%iise difuzează, în principiu, în două conotaţii:a. una logică!implicabilă în măsură e%ală şi în sistematizare# care pretinde ca fiecare idee

nouă să aibă drumul desc"is de cele anterioare şi să(l desc"idă, firesc, celor următoare/ b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia

%olurilor semnificative în pre%ătirea elevului.;om accepta ideea că, atât cantitativ cât iș calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără

salturi bruşte alternate cu "iatus(uri semnificative. ' nu(i crea această posibilitate înseamnă a(i pre+udicia modalitatea normală de evoluţie. espectarea dezideratului predării şi învăţării treptate impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi particularităţile individuale de temperament !veztipurile inerte sau cele slabe# sau de inteli%enţă.

a procedee de conformare la exi%enţele continuităţii, ma+oritatea autorilor le admit purmătoarele: determinarea elevului să frecventeze şcoala cu re%ularitate, să înveţe ritmic/ concepereaexpunerea lecţiilor în aşa fel încât le%ăturile lo%ice dintre conţinuturile mai vec"i şi mai noi să devi

evidente pentru elev ( în acest sens, se pot cita formulări ca: după cum am văzut în lecţiile

22


23/40

anterioare-/ um vom stabili într(una din lecţiile care urmează-/ Dceea ce am mai explicat şi încadrul temeiD- etc.

Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asi%urarea unei baze solide pentru actulînvăţării, în scopul păstrării cuno tin elorș ț pe o durată suficient de îndelun%ată, în vederea valorificăriiefective a celor învăţate. Motivarea lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele +udecăţi:

4. 8emeinicia învăţării este %aranţia unui pro%res si%ur al acesteia, însăşi claritatea activităelevului având de câşti%at. ' devenit uzuală +udecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiileanterioare, le vei înţele%e mai uşor şi mai bine pe cele care urmează/

6. O reală pre%ătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind faptul căac"iziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul între%vieţi/ este adevărul condensat în străvec"ea zicere latină

pe ec"ilibrul citat în cea mi+locie şi pe recur%erea la forma prescurtată- a comunicării verbale,

23


24/40

vârsta mare. )ată fiind, apoi, posibilitatea de concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să diferde la câteva minute !F(=# în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a între%ii lecţii în vârmare. 0n fine, se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes pentrucunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta şcolară mică/ pentru cunoaşterea tablouludinamic(cauzal, în cea mi+locie/ pentru cunoaşterea tabloului dialectic- al realităţii în cadrul cel

mari. )e aici şi necesitatea procedării în manieră caracteristică în cadrul predării la fiecare %rup dclase: prin accentuarea pe aspectul factolo%ic, în clasele mici/ pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasemi+locii/ pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari.

Mai trebuie notat că potrivit acestei medii- de particularităţi, dificultatea implicată în predare trebuie să fie una tot medie, prin raportare la între%ul %rup căruia ne adresăm !clasa de elevi

Pa!tic"la!it&%ile i$ ivi "alesunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şidiferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. 'dică, în limitele acelei medii- de însuşiri specifice uneia saualteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri diferite, de la om la om. )e exemplu, fiecare poate beneficiade un coeficient de inteli%ență strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi înclinaţiispre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip temperamental, indiferent de vârstă şexperienţă de viaţă, fiecare poate să(şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi, nişte capacităţi etc

8oate acestea îl vor face pe fiecare desc"is pentru influenţe diferite, mai eficient în alte- activităţi, mamotivat pentru altele etc.Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o

parte în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. 0n lecţie, respectarea lor se poate înfăptui îlimite destul de restrânse. &e poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea dreceptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, înscopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc. prioritară rămânând tot procedarea la nivemediu, potrivit cerinţelor vârstei. 0n afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mateoretic c"iar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. &e pune înîntrebarea până unde trebuie să mear%ă individualizarea. ăspunsul de principiu indică drept limi punctul în care este ameninţat scopul %eneral al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formărcomplete a fiecărui elev.

0n finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într(un sistemîntrepătrunzându(se reciproc. 'ceasta ne aratăc& $" ("te) '& le eli)it&) ;$ )o ab'ol"t8 $ici '&le a(lic&) i2olat "$ele e altele. &e înţele%e că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi deaccesibilitate, şi de sistematizare etc. după cum considerarea particularităţilor de vârstă şi principiuintuiţiei se presupun reciproc.

8rebuie menţionat, de asemenea, că unii autori enumeră şi alte principii considerate totdidactice: un anume principiu al conexiunii inverse , sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetical stimulării şi accelerării "e!voltării sta"iale a inteligenţei , principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulării şi "e!voltării motivaţiei pentru învăţare ,toate fiind mai puţin cunoscute şi încă în curs de implementare în teoria şi practica didactică.

Principiul cantităţii optime% $ste vorba despre cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor deînvăţare, raportate la timpul rezervat învăţării, pe de o parte şi la experienţa de învăţare a elevului, pde alta.


25/40

conduce la inevitabilul surmena+, pus în relief de către peda%o%i încă de la începutul secolului al 1lea.

PARTEA A DOUA- TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

I. EVALUAREA ŞCOLARĂ- DE:INIŢIE ŞI SENSURI

$valuarea modernă nu se mai rezumă la a aprecia dacă elevii au învăţat bine, ci caută săaprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare. )e aici ișaccepţiunile diferite ale conceptului de evaluare:una limitată strict la rezultatele elevului, care poate

fi denumită şi evaluaredocimologicăsau latură docimologică a evaluăriieducaţionale sauevaluarede produs/ alta, denumităevaluare de proces, fiind dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic !conţinuturile instruirii, ca suport de bază al învăţării/ profesorul, ca principalactant care să mânuiască şi să le pună în valoare pe toate celelalte#/alta foarte cuprinzătoare, carevizează şi sistemul !instituţiile, pro%ramele naţionale, politicile educaţionale#, accepţiune care lecuprinde pe toate celelalte.


26/40

cum ar fi o clasă, un %rup de clase, o serie definită de şcoli !într(un +udeţ, o re%iune etc.#."e selecţie , care să permită clasificarea elevilor/"e certificare , adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la înc"eierea unei

perioade semnificative de studiu(un ciclu, o formă de şcolarizare !aceasta din urmă nefiindspecificată peste tot#/

motivaţională , constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedbac (ul pozitiv

oferit de apreciere/"e orientare şcolară şi profesională , obiectivată în furnizarea de informaţii utile învederea ale%erii şcolii convenabile, sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile şi desc"iderilelevului/

"e reglare a procesului, %raţie feedbac (ului/"eci!ională !asupra locului elevului într(o ierar"ie, conform normelor docimolo%ice#/informaţională !pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a

obiectivelor educaţionale#.eea ce se impune să reţinem este că din toate variantele enumerate !sau aproape din toate#

reies "ouă categorii "e funcţii : funcţii sociale de o parte, funcţii pe"agogice de alta. 2n r#ndul funcţiilor sociale, esenţială este una: asi%urarea feedbac (ului necesar societăţii, cu privire larealizarea obiectivelor proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atâtnivelul pregătirii elevilor !pe tot parcursul procesului#, cât şinumărul de absolvenţişi calităţile lor culturale, profesionale,umane, la finele procesului. 2n cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi generice pentru toatecelelalte sunt două$una orientativ - ameliorativăşi una de decizie prin notare!8oate celelalte potfi cuprinse foarte bine în fondul acestora două, ca aspecte implicite ale lor. )rept urmare, pro%noza, dia%noza, orientarea şcolară, feedbac (ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspealcătuitoare ale funcţiei orientativ(ameliorative, după cum certificarea, clasificarea, selecţia se înscrifoarte clar în funcţia de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea portretuluiaxiolo%ic şi social al subiectului care învaţă.

&erviciul


27/40

frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de trei ori de(a lun%ul unui curs semestru.'stfel, după criteriul timp , delimităm oevaluare iniţială , practicată prin concursul de

admitere, prin testările la începutul unui nou parcurs- şcolar !de pildă, profesorul de matematictestează nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea îanul de studiu respectiv#, sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încnestudiate/una formativă, continuă, concomitentă şi prin alternarecu pre"area şi învăţarea ,

obiectivată în ascultarea curentă, lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare!înlocuite, începând cu clase %imnaziale, deextemporalul tradiţional sau de test#/ una finală (verificarea f ie la sfârşitul fiecărui capitol, semstru !teza tradiţională#, fie după mai mulţi ani destudiu, cum este cazul examenului de capacitate şi al bacalaureatului.

)upă criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica evaluareasecvenţială ișcea globală . oncret, se pot încadra în c"ip absolut în evaluarea %lobală, respectiv secvenţială,numai extremele, adică verificarea din fiecare lecţie ( întotdeauna secvenţială, sau examenul întotdeauna încadrat în cea %lobală/ celelalte îşi capătă statutul de secvenţiale sau %lobale duelementul de comparaţie !de pildă, dacă o verificare la sfârşit de capitol este comparată cu teza, estsecvenţială/ dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este %lobală#.

'r trebui invocat, de asemenea,criteriul funcţiei în"eplinite sau al scopului urmărit defiecare act de evaluare, după care rezultă tipurileevaluare "e orientare şi ameliorare vs. evaluare "e"eci!ie prin notă 8 sub umbrela- celei dintâi intrând cea formativă, cea prognostică şi ceadiagnostică, cea din urmă asumându(şi funcţiile şi luând denumirile decertificare, de selecţie, declasificare şi, din nou, prognostică. 'm putea exemplifica pentru evaluarea formativă cu acele lecţiior%anizate special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca recapitulări pentru bacalauresau alt examen, ele meritându(şi în măsură e%ală numele delecţii de evaluare formativă/ după cum am putea consacra lecţii speciale ascultării şi notării elevilor, intitulându(lelecţii de evaluare finalizată prin notă!

&(ar adău%acriteriul care răspun"e la întrebarea *Cine este examinatorul+ . )upăacesta, rezultă tipurileevaluare internă vs. evaluare externă +Prima este săvârşită de cel care a predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul între%ului proces şi cumulând toate funcţiile relaţionările cu tipurile delimitate după celelalte criterii, fiind deci realizată de fiecare profesor lclasa lui. ea de(a doua se realizează de alţii decât cel care a predat, având ca obiect, de re%ulă, uvolum mare de conţinuturi !ca în cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.#. ostul ei este nnumai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului intern-, ci şi de a asi%uro exi%enţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale semnificative.

)iferenţiind criteriile, vom reţine tipurile:iniţială , concomitentă !continuă, inte%rată#, finală /secvenţială, globală /"e orientare şi ameliorare !formativă, pro%nostică, dia%nostică#,"e "eci!ie prin notă!sumativă# ( de certificare, de clasificare, de selecţie/

internă, externă .Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot convieţui- în unul şi acelaşiact evaluativ, în cele mai diverse formule. a să ne limităm la un sin%ur exemplu, un concurs dadmitere poate fi considerat în acelaşi timp în cate%oriile: evaluare iniţială, %lobală, de decizie pnotă în scopulselecţiei, normativă, externă.

V+ METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

V+=+ PREZENTARE GENERALĂ

27


28/40

'nalo% demersului de predare şi celui de învăţare, şi evaluarea şi(a constituit sistemul săude metode. 'stfel, putem vorbi de:

-) meto"e "e verificare !constatare#:a) "e ba!ă: verificarea orală curentă !în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special

destinate#/ verificarea scrisă curentă !tradiţionalul extemporal sau, la clasele mici, lucrarea dcontrol#/ verificarea practică curentă !impusă de conţinutul specific al unor discipline de

învăţământ#/ verificarea periodică în scris !teza trimestrială sau semestrială#/ verificarea practic periodică/ verificarea cu caracter %lobal, fie în varianta examenului final, fie a examenului concude admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă, practică, sau a unei combinaţii dintrcele trei forme/ verificarea la sfârşitul fiecărui capitol/ testul docimolo%ic cu toate variantele lurespectiv: curent, periodic, final/

b) complementare : observarea sistematică a elevilor/ investi%aţia/ proiectul/ portofoliul/autoevaluarea/

.) meto"e "e apreciere : aprecierea verbală, cu rol de orientare/ notarea.

V+?+ PREZENTARE ANALITICĂ

/%.%-% 0eto"e tra"iţionale

8!9!:!:! etodele de verificare orală0n această cate%orie sunt cuprinse cele câteva modalităţi statornicite în tradiţia şcoli

noastre: verificarea orală curentă !în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special concepute# ișverificarea orală globală !prin examen#, fiecare avându(şi rostul şi condiţiile specifice de respectat.Prima variantă reprezintă partea de debut a unei lecţii mixte !vezi, în prima parte a cursului, acest tide lecţie#. &e prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă %radul de însuşire de către elevconţinuturilor predate în lecţia anterioară. ' doua variantă cuprinde materia predată în mai multe

lecţii anterioare !F(?, după experienţa de învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.# şi se desfăşoarsub forma seriilor de sarcini de rezolvatde către elevi#. 5ecţia respectivă a fost denumitălecţie deevaluare sumativă!5a rândul ei, forma %lobală de ascultare orală alcătuieşte partea dinexamenconstând din dialo% direct între examinator şi examinat.


29/40

excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de evaluare/ estecazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate/

validitatea este, în cazul primei variante, destul de redusă/ ea devineconvenabilă doar învariantelea doua şi a treia, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare, din care se pot selecta maimulte teme reprezentative/

nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect generează inegalitatea de sarcini'ceeace înseamnă şi inec"itate, neputându(se %ăsi o ec"ivalenţă reală între atâtea subiecte diferite/

verificările de acest fel suntmari consumatoare de timp.

8!9!:!9! etode tradiţionale de evaluare în scrisum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar

putea acoperi în nici un caz întrea%a varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebusă facă obiectul şi ţinta actului evaluativ. )e unde necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi puse în valoare seria celor de verificare în scris, cum sunt:lucrarea "e control , la clasele mici/extemporalul, te!a semestrială şi !de dată mai recentă#verificarea la sf'rşitul fiecărei unită ț i "e

învă areț , la clasele şcolii secundare/examenul scris , de re%ulă aplicat la înc"eierea unui cicluşcolar, sau unui anumit tip de şcoală. ată mai +osavantajelecare +ustifică utilizarea acestor probe:T identitatea exigenţelor este ar%umentul şi avanta+ul care contracarează ine%alitatea

sarcinilor, potenţial existentă în toate probele orale/ este ceea ce, în cadrul acestora din urmăafectează actul evaluativ atât din punct de vedere te"nic, cât şi moral/ cum vom vedea mai departeidentitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avanta+e. &ubiectele au acelaşi %raddificultate/

T productivitatea mult crescută a probelor scrise! $ste uşor de dovedit acest adevăr dacăsocotim că, de exemplu, o lucrare decontrol de 46(4= minute permite să verificăm o întrea%ă clasăde 7>(7= de elevi, timp în care, pe cale orală, am fi ascultat 7(F sau cel mult @(N elevi, în funcţiespecificul materiei şcolare/

T pornind de la identitatea sarcinilor,devine posibilă comparaţia rezultatelortuturor participanţilor, ceea ce desc"ide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate înurma aprecierii probelor orale/

T modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avanta+ te"nic plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă dec#t în cazul probelor orale: elevultrebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză,sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi derezultate, ele putându(se extinde pe toate nivelele taxonomiilor co%nitive/

T însuşi suportul material al probei !"ârtia# constituie garanţia transparenţei şi revenirii, încaz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe/ concret, rezultatele astfel înre%istrate se pot păstmai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării/

T aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparăriilucrărilor, vor în%ădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, între ei c"iar elevi de nivel constant(superior/ aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci şitotodată, punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei/

T timpul de g#ndire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor !princomparaţie cu probele orale# reprezintă un a+utor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent delaborare, să(şi poată realiza performanţele proprii la nivel convenabil.

8oate aceste avanta+e trebuie văzute în corelaţie cu cele câteva"e!avanta#e : lipsa feedbac.-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletireriguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc!

29


30/40

8!9!:!;! 8erificarea practică, atât curentă cât şi periodicăsau globală,îşi are motivaţia fieîn natura conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice, educaţiei artistice sau educaţiei profesionalefie în necesitatea constatării exprese a efectelor formative în plan instrumental- ale instruirii, pentr partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: fizica, biolo%ia, c"imia, studiul limbmaterne sau al limbilor străine, enumerarea putându(se extinde. Obiectul evaluării poate să fie, îe % a l ă măsură, produsul activităţii elevuluisau însuşimodul de organizare şi execuţiede către

acesta a activităţii în cauză. 'm putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrărilede laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actude cercetare însuşi, desenele de tot felul !afectând disciplinele c"iar şi cu pronunţat caracterteoretic#, probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi te"nice, probele de utilizare optimă instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, învremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece cap de afiş-.

1vanta#ele care le +ustifică utilizarea se rezumă astfel: paleta largă de funcţii pe care leîndeplinesc ! feedbac. şi orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea/ decertificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză,când facdeterminări de mai mare %lobalitate#.)incolo de acestea, ele pun în evidenţă şiachiziţii în sferatrăsăturilor de personalitate$flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate, dovedindu(se mult mai valide decât examinăril prin întrebări şi răspunsuri. e!avanta#ele pe care le implică se obiectivează mai ales înconsum marede timp şi fonduri'necesitatea deextensie în spaţiu, %reu de realizat pentru unele dintre acestea/marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele !de pildă, pentru probele medicale, în careexaminarea se face pe cazuri- diferite#, ceea ce %enerează şi dificultăţi de cotare exactă.

)in prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu avanta+ele,aplicabilitatea specifică şi insuficienţele fiecăruia, rezultă clar complementaritatea lor. eea ceunele prezintă ca valoare certă, altora le lipseşte, rezolvarea realizându(se prin folosirea încompletare sau prin alternare a celorlalte. 'ltfel spus, c"iar dacă nici unele nu sunt infailibile, toate pot să(şi acopere insuficienţele prin apel la celelalte.

/%.%.% estul "ocimologic ca meto"ă "e evaluare

)efiniţii, delimitări, tipuri:0n ultimele decenii, în teoria şi practica evaluării din ţara noastră şi(a făcut intrarea şi

şi(a consolidat continuu statutul un anumit tip de test(cel docimolo%ic, denumit în unele surseși test de cunoştinţe, test pedagogic sau test de randament . Te't"l oci)olo1ic este o probă complexă,formată dintr(un ansamblu de sarcini de lucru !itemi#, care permit determinarea %radului de însuşirecunoștinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe bază de măsurători șaprecieri ri%uroase.Ite)"l reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi d

Curs TMI-TME (Pedagogie 2) - Semestrul I, 2014-2015

Documents

Transcript of Curs TMI-TME (Pedagogie 2) - Semestrul I, 2014-2015