Numarul 2 Complet

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei Numărul 2/2009

1

STUDII TEORETICE

SABER LOCAL Y SABER GLOBAL, EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN José Marín*

FPSE, Université de Genève

Rezumat “Lumina si adevarul un apartin nimanui si este foarte bine ca lucrurile stau asa”. Perceptia optica a realitatii /adevarului nu este in mod necesar ceea ce avem in fata ochilor nostri. De aceea este foarte important sa defocalizam perceptiile si sa construim o viziune globala, care sa fie insotita de ideea de Totalitate, relationata cu toate partile. Aceasta viziune globala este numita de indigenii amazonieni “ochi de peste” si corespunde unei viziuni de 360ª. Articolul analizeaza relatiile fundamentale intre cunoasterea locala si cunoasterea globala, in contextul Globalizarii si influentele pe care aceste aspecte le exercita asupra educatiei.

INTRODUCCION

«La luz y la verdad no pertenecen a nadie y es mejor que así sea ». La percepción óptica de « la realidad / la verdad » de un objeto o sujeto, no es necesariamente, lo que tenemos frente a nuestros ojos. Ésta, puede encontrarse a la izquierda, a la derecha o detrás de nuestra percepción. Es por este motivo, que es muy importante que desfocalicemos nuestras percepciones y construyamos una visión global, que sea acompañada de la idea de una Totalidad, relacionada con todas sus partes. Esta visión global, es denominada por los indígenas amazónicos, «ojo de pescado» y corresponde a una visión global de 360°.Igualmente, la luz no puede ser la propiedad de nadie, ella vive en el brillo de los ojos de los niños. La luz también existe en los reflejos del agua y respira en la piel de las hojas de los árboles del bosque. La luz es como la verdad, todos poseemos un poco de luz, cada quien posee un poco, una parte, un fragmento. Si queremos que nazca el nuevo amanecer, debemos juntar todos los fragmentos de luz y unir toda la energía, que todos poseemos, para que vuelva a nacer la vida. Pensar en la relación de los conocimientos locales y los conocimientos globales, en un contexto

determinado, nos lleva a estudiar la historia de las relaciones de poder, entre las culturas dominantes

y las culturas dominadas.

Saber es poder, es una afirmación que resume esta premisa. El saber, es un sustento de la

dominación en todos los territorios de las actividades humanas. En el proceso actual de la

globalización, la dominación del saber tecnológico, es simbólicamente determinante en las relaciones

de poder.


2

Existe una larga historia de valorización y de desvalorización de los conocimientos, que han marcado

la relación entre culturas dominantes y culturas dominadas, que se reproducen en los sistemas

educativos impuestos desde la época de la dominación colonial y post-colonial.

La escuela oficial, se encargó de transmitir la visión del mundo, la lengua y la cultura dominante y fue

una institución eficaz, para reducir, denigrar y marginalizar las lenguas, las visiones del mundo y los

saberes locales.

En el contexto de América Latina, la Santa Inquisición, fue un símbolo de esta época. La iglesia y la

escuela tuvieron la función, con la evangelización y la alfabetización, de imponer una visión del

mundo y determinados conocimientos valorizados por la cultura dominante.

Reflexionar sobre este tema, nos lleva a plantearnos algunas preguntas :

Quién determinan el valor de un conocimiento y le otorgan un carácter universal ?

Cuáles son los conocimientos reconocidos, que forman parte de la cultura dominante ?

Quiénes no reconocen y marginalizan ciertos conocimientos, o los reducen a un valor local, o

terminan por folklorizar, los saberes dominados ?

Cuál es la visión del mundo que sustenta la interpretación y el contenido de los conocimientos.

Cuáles son las relaciones entre los conocimientos, precisando, si estos responden a nuestras

necesidades y a nuestros intereses.

Tratar de establecer las relaciones fundamentales entre los conocimientos locales y conocimientos

globales, en el contexto actual de la Globalización, nos lleva a reflexionar sobre el sentido de la

función de la educación.

Actualmente, necesitamos repensar y cuestionar las teorías, los conceptos y las metodologías del

aprendizaje, que nos permitan dar los elementos necesarios para poder reflexionar sobre la

didáctica, en relación con los contextos locales y globales en los que se inscribe, cada realidad.

Necesitamos superar la fragmentación del conocimiento, para reunir las partes con la totalidad,

como condición primera, para encontrar las mejores formas de transmitir los conocimientos.

´

Para abordar esta problematica de una manera introductoria, trataremos brevemente, sobre el

contetxo histórico de la Globalización, en el que se inscriben las relaciones entre los conocimientos

locales y globales, en el intento de repensar las alternativas, para imaginar una educación, capaz de

adaptarse a las necesidades y a los intereses de nuestras sociedades.

La globalización, los conceptos, las interpretaciones las paradojas y los desafíos :

Los conceptos

La globalización :

Es la traducción castellana del término inglés « Globalization », empleada en los Estados Unidos de

Norte América, a principios de los años 1980. Originalmente, este concepto se refiere a una supuesta

« liberación » planetaria de los intercambios económicos. Desde los años de 1990, este término se ha


3

enriquecido y se aplica más allá del campo económico, en la información y en el dominio de la

cultura, entre otros. Actualmente la Globalización está asociada a la hegemonía de la geopolítica de

los Estados Unidos.

La Globalización está sustentada en la ideología neoliberal, que impone una « libertad » de empresa,

para beneficiarla con ventajas fiscales y arancelarias, preconiza igualmente, el « libre » empleo, que

en la realidad, se traduce por la precarización de las condiciones de trabajo y defiende el libre

intercambio económico y financiero.

Este proceso, teóricamente se traduciría en la especializaciíon de cada país en función de sus

ventajas comparativas y en una division internacional del trabajo. Todos estos postulados no resisten

un mínimo de análisis por sus múltiples incoherencias ya demostradas en la realidad (Stiglitz, 2002).

La Deslocalización :

Se denomina así, al desplazamiento de la producción industrial hacía los países con bajos salarios y

mejores ventajas fiscales. Este fenómeno es un producto de la Globalización y es sinónimo de

desindustrialización y de la destrucción del mercado de trabajo y el aumento de la desocupación y la

exclusión en los países industriales. Este proceso, ya provoca profundas mutaciones económicas,

sociales y culturales en los países industriales. La precarización de grandes sectores sociales,

representa un gran desafío par la dignidad huimana.

Los movimientos Antiglobalizacíon :

Movimiento que tiene sus origenes, en el desmantelamiento de la ex- Unión de Repúblicas Socialistas

Soviéticas (URSS) realizado en los años ‘90.

Se opone a las privatizaciones, de los sectores públicos, como la salud, la educación y los servicios

sociales, que son concebidos por la Globalización Neoliberal, como mercancias que deben ser

gestionadas por el mercado, con una total perdida de la dimensión social y humana. A estas

proposiciones se opone este Movimiento, en el campo ecológico, económico, social y cultural. Sus

acciones políticas, denuncian las consecuencias perversas y las paradojas que provoca la

globalización.

Esta oposición es expresada por diferentes organizaciones no gubernamentales y por las iniciativas

ciudadanas, como las de Porto Alegre.

La Globalización y sus interpretaciones :

Interpretación histórica referente a los diferentes episodios de la dominación occidental, desde el

inicio del colonialismo el post-colonialismo y la actual dominación hegemónica occidental, en Africa,

América, Asia y Oceanía.

Interpretación desde la perspectiva del respeto de la Biodiversidad, como sustento vital para todos

los seres vivientes y como condición para asumir el desafío ecológico.


4

Interpretación cultural, como necesidad de respetar la diversidad cultural y la pluralidad, en tanto,

condiciones necesarias para cohabitar democrática e interculturalmente en la sociedad humana.

Interpretación social, referente a la ausencia de un modelo de sociedad viable, como respuesta a las

mutaciones y paradojas provocadas por la Globalización, incluídas toda la problemática de la

exclusion y el desafío de la dignidad humana

Interpretación económica, de la dimensión económica y financiera de la imposición del capitalismo a

escala mundial

Interpretación geopolítica, acerca de la hegemonia geopolítica que a nivel planetario que ejercen los

Estados Unidos, en términos políticos y militares. La actual invasión y destrucción de Irak, es un

ejemplo

Interpretación humanista en relación a los principios éticos y a los fundamentos esenciales de la

dignidad humana.

.

Intrepretación demográfica, que concierne a las migraciones, provocadas por las mutaciones y el

orden injusto, que provoca la Globalización del sistema capitalisa.

Interpretación cultural, frente a la tendencias de dominio cultural que impone la Globalización, a

través del control de la información y las comunicaciones. Este aspecto, plantea actualmente,

grandes desafios a la educación, en términos de visión del muindo, sistema de valores, identidades y

referencias, en el cuadro de las relaciones entre lo local lo global.

Las Paradojas de la Globalización y las incontestables evidencias de la ausencia de un proyecto de

sociedad viable

La lista de estas paradojas, ha sido elaborada con algunas reflexiones del autor y en gran medida,

inspiradas, por el Informe de la 46° Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO : Aprender

a vivir juntos : Hemos fracasado ? (UNESCO, 2003). Las paradojas son producidas, en gran medida,

por los efectos perversos de la globalización,

La primera paradoja

Tiene lugar entre la apertura a un desarrollo compartido entre los países industriales y la destrucción

de potencialidades de desarrollo, en particular en las naciones menos favorecidas.

El incremento del comercio internacional, las oportunidades de movilidad personal y el avance

extraordinario de las telecomunicaciones ofrecen, entre otros aspectos, una base material para la

vida en común. Sin embargo, la forma como se promueve la Globalización, provoca problemas graves

en muchos lugares del mundo. Estos problemas, se articulan, sobre todo, en la destrucción del medio

ambiente y en el deterioro de la calidad de vida de millones de habitantes de todos los continentes,

acentuándose las distancias entre ricos y pobres.

La segunda paradoja


5

Consiste en la profunda contradicción que se dá, entre la proliferación de los conocimientos

científicos y tecnológicos y los desequilibrios que provocan en las áreas en las que se aplican.

Las formas de producción y de consumo energético del siglo XXI, la modernización transferida del

Norte al Sur, el crecimiento de la población en ciertas regiones del mundo producen efectos

perversos y serios daños en el medio ambiente (UNESCO, 2003).

Un buen ejemplo de esta paradoja es la cuenca amazónica, cuyos bosques se extienden sobre 5.5

millones de kilometros cuadrados (casi el equivalente de una vez y media, el actual territorio de la

Comunidad Europea de los 25 países). La cuenca amazónica está repartida entre 9 países, de los

cuales el Brasil posee el 70%. Incendios involuntarios y deforestación han destruído más de 630,000

kilometros cuadrados desde 1970, el equivalente de dos veces el territorio italiano. El año 2003, más

de 24,000 kilometros cuadrados han sido deforestados, el equivalente a la isla de Sardeña. La

desvastación es provocada por la expansión de cultivos agroindustriales como la soya, la ganaderia y

la deforestación (Allemand, 2004).

La biotecnología avanza en la construcción de conocimientos para resolver problemas muy diversos,

pero se desconocen las consecuencias y los efectos posteriores de sus aplicaciones. La aplicación de

estas tecnologías, en áreas de la producción de alimentos tienen que tener en cuenta, estos riezgos.

La tercera paradoja

En la etapa actual, se dispone de un desarrollo a nivel internacional de conocimientos, que podrían

mejorar considerablemente la calidad de la vida de toda la humanidad, pero que no se aplican, ni se

aprenden de forma equitativa. Casi mil millones de personas viven sin acceso al agua potable ; 2,400

millones no tienen acceso a la sanidad básica ; más de dos millones mueren al año debido a la

contaminación ambiental y 34 millones sobreviven con el SIDA o VIH (PNUD, 2001, pag. 11).

En solo dos años, el porcentaje de la población mundial que utiliza internet, pasó de 2,4 a 6,7 ;

mientras que, por ejemplo, en Suecia, Estados Unidos y Noruega, esa cifra se eleva en más del 50%.

En China, Africa del Sur y Brasil está por debajo del 10%, y en muchos países pobres, esa cifra se

eleva a 0%. La brecha en el uso de las nuevas tecnologías de la información es acumulativa, con

diferencias en el acceso a la electricidad, los tractores, el teléfono y otras innumerables tecnologías

del siglo XX (PNUD, 2001 : 42-43).

La cuarta paradoja

Nunca antes, la humanidad produjo tanta riqueza, pero nunca antes tampoco tanta desigualdad.

En 1990, 2.718 millones de personas (es decir el 45% de la población mundial, vivían con menos de 2

dólares por día ; en 1998 eran 2,800 millones (Banco Mundial, 2001 : 29). Actualmente se estima que

1.200 millones de personoas viven con menos de un dólar por día.


6

Actualmente, bajo estas condiciones, cada vez más, asistimos a una emigración desesperada, a nivel

planetario, desde los países más pobres hacia los paises ricos. El espejismo de la migración, como

opción para mejorar la calidad de la vida, remplaza al mito del desarrollo, propuesto por los países

ricos, como solución a la pobreza en los años sesenta. El caso trágico de la emigracíon del norte del

Africa hacia Europa y la situación de los inmigrantes clandestinos en los Estados Unidos, es entre

otros, uno de los dramas humanitarios contemporáneos más importantes y constituye un gran

desafío para todos nosotros ; el desafío, de asumir el respeto de la dignidad humana.

Cada vez más personas jovenes y educadas, abandonan sus lugares de origen para buscar -con o sin

éxito- una mejor calidad de vida, allí

donde es posible. Las migraciones siempre han enriquecido a los países, pero representan

igualmente un gran desafío y crean nuevos dramas y problemas.

Los pobres buscan en los países ricos, espacios de sobrevivencia, que no son siempre acogedores, ni

generosos. Los casos de racismo y de xenofobia que sufren los inmigrantes son innumerables.

La historia de las migraciónes, han marcado la historia de la humanidad. Actualemente, con el

fenómeno de la deslocalización y la destrucción del mercado de trabajo en los países ricos, muchos

de sus pobladores serán obligados igualmente a emigrar.

La quinta paradoja

Cómo asumir la diversidad cultural ? Cómo respetar las diferentes visiones del mundo, las diversas

creencias religiosas ?

Cómo asumir la multiculturalidad de nuestras sociedades ? Cómo asumir nuestra pluralidad y

convivir juntos, respetándo nuestras diferencias, sin llegar a los extremos de la perversidad del

racismo, la xenofobia y la marginalidad. Estas son, las grandes preguntas a responder hoy en dia, y

constituyen, entre otros, los grandes desafíos actuales. La educación en este contexto, tiene un

grandesafío a asumir.

La globalización presentada como una gran apertura, nos amenaza con la uniformidad cultural y

pone en peligro la preservación de la diversidad cultural, despertando conflictos y repliegues

identitarios y nacionales, facilitando así, la emergencia de las inevitables consecuencias de la

intolerancia y el racismo. Actualmente, el racismo, en el contexto europeo, constituye una ideologia

política de masas (Marin, 2002, 2003) No solo se rechazan las culturas, lo mismo ocurre con los

idiomas maternos. La lengua, tiene una extraordinaria importancia, ya que es la que, con la

nominación organiza el conocimiento de nuestros ecosistemas. La lengua, es vital para construir

nuestras identidades y expresar nuestra percepción del mundo y la de nuestras sociedades.


7

La dominación cultural y lingüística, conlleva a una pérdida del patrimonio cultural de toda la

humanidad. La imposición del inglés como lengua vehicular, empobrece las culturas y las lenguas

locales.

La sexta paradoja

En 1980, 81 países dieron pasos significativos para la democracia y 33 regímenes militares fueron

remplazados por gobiernos civiles, se hizo más transparente la presencia y la injerencia de las ONGs

(PNUD, 2002 :10). Pero la posibilidad de realizar la democracia, encuentra grandes obstáculos. Es

evidente el debilitamiento de los Estados- Nación, como modelos políticos para organizar el Estado,

frente a la emergencia de los poderes y las instituciones transnacionales, que controlan los nuevos

sectores del poder de la finanza, de la información y de las comunicaciones, que determinan las

decisiones del poder político sobre la sociedad. El caso de la crísis argentina, es un buen ejemplo de

esta dramática realidad (Stiglitz, 2002 ; UNESCO, 2003 ; Lewkowicz, 2003).

Entre 1992 y 1995, murieron en Bosnia aproximadamente 200,000 personas y 500.000 en Rwanda en

1994.

En la actualidad, la imposición mililtar de la hegemónia geopolítica de los Estados Unidos, crea la

inseguridad en el destino de la humanidad, esta incertitud, se encarna en la tragedia impuesta al

pueblo iraquí.

La globalización y sus paradojas

Primeramente, es necesario comprender que la globalización actual del sistema económico

capitalista, bajo el signo de la ideología neoliberal, no es sinónimo de

« libre comercio », señalar esta premisa, nos permitirá comprender las transformaciones sociales,

que se están produciendo en los últimos veinte años.

Identificamos a la ideología Neoliberal, con el debilitamiento y el desmantelamiento del Estado, Este

proceso histórico implica que, las decisiones más importantes escapan a la gestión de los gobiernos

estatales pretendidamente democráticos. Las desiciones son tomadas de acuerdo con los intereses

de las empresas multinacionales y de los organismos internacionales, como el Banco Mundial (BM),

el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial de Comercio (OMC). La influencia

preponderante de estas instituciones sobre la orientación que debe tomar el desarrollo económico,

social, cultural y educativo del mundo, es uno de los aspectos de la Globalización, que es importante

que sea señalado y más investigado (Marin & Dasen, 2004).

Los sectores democráticos y todas las instituciones de la sociedad civil tendrían que asumir un papel

fiscalizador más importante de este proceso. Necesitamos tener una visión global de nuestras

sociedades, para mejor comprender las implicaciones y consecuencias de la Globalización sobre las

mismas y sobre nuestra vida cotidiana, en nuestros trabajos y en otros sectores importantes, como lo

social, la salud pública y la educación

Los antecedentes historicos de la globalización, entendida como un complejo proceso histórico de

dominación, encuentran sus origenes en la colonización, de América, de Africa, de Asia y de Oceanía.


8

Este proceso de dominación, nos muestra la tendencia a universalisar los sistemas económicos,

politicos, religiosos, culturales y educativos.

Entre los desafíos más importantes a señalar, podríamos pensar en el elevado costo de las nuevas

tecnologías

Los Desafíos

El inicio del tercer milenio está marcado por mutaciones económicas, sociales y culturales

profundas, que cuestionan las certidumbres y las verdades universales impuestas desde hace tanto

tiempo y nos obligan a recrear el sentido de la vida y ha imaginar un proyecto de sociedad viable.

Entre los desafíos más importantes a señalar, podríamos pensar en :

El desafío ecológico,

que se traduce por el respeto a la biósfera, por el respeto a la Biodiversidad, que implica evitar toda

la destrucción sistemática de los ecosistemas, por un proceso de industrialización, que no integró la

naturaleza, como factor primordial de la producción. Los conocimientos científicos y las tecnologías

que sustenban el proceso de industrialización, ignoraron la capacidad de la naturaleza, para soportar

todos los efectos contrarios al mantenimiento de su equilibrio.

Repensar el eje vital, NATURALEZA y CULTURA, como fundamento esencial en la construcción del

saber científico y tecnológico, nos plantea un gran desafío epistemológico. La catástrofe de

Tchernobyl en Ucrania, en 1986, nos muestra los limites de esta visión del mundo.

La ausencia de la naturaleza en el pensamiento científico actual, nos explica la incapacidad

tecnológica para controlar la radioactividad, la destrucción de la capa de ozono, el manejo de los

desechos industriales y radioactivos, el peligro de las manipulaciones biogenéticas y sus

conseceuncias posteriores. El uso irracional de tecnologías, en cuya concepción está ausente, la

dimensión ecológica, se encuentran al orígen de una nueva generación de enfermedades como la

« vaca loca » .

Necesitamos integrar la dimensión ecológica no solo en terminos de la economía, sino también, en

todos los dominios donde se construyen el conocimiento. La educación es el territotio por

excelencia, donde puede producirse la reconciliación entre la naturaleza y la cultura. Evidentemente,

este es un aspecto que implica a repensar nuestras visiones del mundo, que se encuentran a la base

de un proyecto de sociedad determinado.

La preservación de los climas y el respeto por la biodiversidad, han sido temas de discusión en las

reuniones internaionales de Rio de Janeiro en 1992 y últimamemte en Kyoto, ha contado con la

abierta oposición de los Estados Unidos de América a los acuerdos internacionales, con el pretexto

de predervar el cilma y la biodiversidad se opone a su « progreso económico ».

El desafío ético y el de la dignidad humana


9

“Denigrar las percepciones y los saberes locales, implica igualmente, un proceso que erosiona la

dignidad y la identidad de quienes sufren esta agresión. En muchos casos, este proceso de

dominación cultural, lleva a a los dominados a terminar asumiendo su inferioridad”

Asumir el desafío es primordial, como premisa para afrontar el desafío ecológico y para asumir la

reconstrucción de un nuevo proyecto de sociedad.

La capacidad de respetarnos a nosotros mismos y de ser capaces de respetar a los demás, es la base

de la construcción de la dignidad humana.

Actualmente, la falta de ética se traduce en la corrupción del sistema politico que se supone debe

administrar la democracia. El caso dramático de la invsión norteamericana y de sus aliados en Irak,

pretende justificars en nombre de la imposición militar de la libertad y de la democracia, que disfraza

muy mal una verdadera guerra de saqueo imperial, para apropiarse por la fuerza de los yacimientos

petroliferos de ese país.

La dignidad, nos permite ocupar un lugar en la sociedad, sustentada en el reconocimiento y en el

respeto de nuestros derechos. Reconocimiento, sobre el cual, se construyen nuestras identidades y

a partir de las cuales, logramos dar un sentido a nuestra existencia. La educación tiene una gran

tarea en la protección y la preservación de la dignidad, desde el ambito familiar hasta la escuela.

Trabajar contra la denigración o autodenigración que impone la dominación. No olvidemos que

denigrar para asegurar la opresión, fue la regla de oro desde la época de la dominación colonial.

Reconstruir la estima y el respeto que todos necesitamos, es una ardúa tarea. No solo se valoriza a

las personas, si no tambien se debe valorizar sus lenguas, ya que, estas organizan, nominan y

explican sus conocimientos, sustento de sus culturas, la lengua explica sus ecosistemas.

Reconocer que los « otros », tmabién poseen conocimientos, es admitir el valor y la petinencia de sus

culturas y es otorgarles una posición de interlocutores. Todas estas son premisas fundamemtales,

par construiir el diálogo, fundamento democratico de la educación.

El desafío social y económico

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información, de la comunicación, de los transportes,

caracterizan la actual Globalización. La informática y la robótica han transformado profundamente el

paisaje industrial y conocemos la gravedad de las fracturas sociales. La implementación de estas

nuevas tecnologías han reducido o destruído, en muchos casos, el mercado de trabajo, provocando

altos porcentajes de desocupación, lo que ha provocado una gran destrucción del Tejido social,

fragmentando las familias y los individuos, que sufren este proceso de marginalización.

La pérdida de los puestos de trabajo provoca una crísis de identidad, una crísis existencial, más aún

todavía, en la sociedad industrial, donde la sola identidad que poseen los trabajadores, es su trabajo.


1

0

Perder el trabajo, es perder su lugar en la sociedad, perder su lugar en la sociedad puede significar un

gran drama, que se extiende igualmente a la familia, que sufre la estigmatización que esto implica.

Esta exclusión creciente, destruye la dignidad y la identidad de quienes lo sufren.

Actualmente, no existe un proyecto de sociedad viable, capaz de responder a los desafíos ecológicos,

éticos y a los aspectos concernientes a la dignidad humana. La construcción de un proyecto de

sociedad, solo será posible, si asumimos el respeto de la biodiversidad, de la diversidad cultural, de

las diferentes visiones del mundo y de las creencias religiosas, que los diversos pueblos del planeta

poseen.

El gran desafío es pensar en una sociedad que nos permita SER, para poder realizar nuestras

aspiraciones más nobles y no limitarnos a POSEER ; y a reducirnos a producir y a consumir, como lo

hacemos compulsivamente hoy en día.

Desafíos de la Globalización en el dominio de la educación

Los desafíos son múltiples, en la medida que, una gran parte de la referencias y fundamentos sobre

los cuales hemos construido nuestros conocimientos, se encuentran en una profunda mutación.

El mundo contemporáneo, ha sufrido profundos cambios, el gran desafío para todos nosotros es,

construir colectivamente un proyecto de sociedad viable.

La sociedad humana necesita reconstruirse y reflexionar sobre la función de la educación en el

contexto actual de la Globalización.

Reflexionar sobre la educación, construir conocimientos y didácticas para transmitirlos, ya no es más,

la tarea de algunos individuos, sino, una tarea que compromete al conjunto de la sociedad, que se

encuentra confrontada a múltiples desafíos.

La educación a nivel planetario, es la institucion cultural por excelencia, que responde a la pregunta

universal, que se plantea en todas las culturas :

cómo transmitir el conocimiento, los sistemas de valores y otras referencias ?

° Ante este desafío, de imaginar, cómo asumir en el plano educativo, las relaciones entre los

conocimientos locales y los conocimientos universales /globales

Hay la gran necesidad de plantearse muchas preguntas?

Cómo transmitir visiones del mundo, que asocien la naturaleza a la cultura ?

Como transmitir una educación que preserve la biodiversidad, la diversidad cultural, la plurallidad y

las diferentes concepciones religiosas.

Cómo transmitir sistemas de valores que recreen la solidaridad y refuercen una dimensión humana

colectiva, sabiendo que todos necesitamos de los demás.


1

1

Cómo transmitir concepciones que asocien lo global y lo local

Cómo transmitir concepciones que asocien las partes al todo

Cómo transmitir conocimientos que asocien las proyecciones, las identidades y las transferencias

entre lo racional, lo emocional y lo afectivo, concebido como una totalidad.

Algunas modestas sugestiones :

° Definir el contexto local, desde el cual trabajamos, valorizando lo que somos y lo que sabemos,

para poder relacionarnos, en las mejores condiciones con lo global.

° Señalar la Importancia de definirnos, desde la realidad y desde la práctica, en las que se

construyen nuestros conocimientos. Teniendo en cuenta

la complejidad y la multidimensionalidad de nuestras sociedades,

° Proyectarnos desde nuestras referencias espaciales y culturales, desde la biodiversidad, o desde el

contexto ecológico, donde se construyen nuestros conocimientos y desde la rica diversidad cultural

que impregna la realidad brasileña.

Es fundamental construirnos desde nosotros mismos :

Desde nuestra propia auto estima, valorizando lo que somos, como condicion primera, para crecer y

construirnos, desde nosotros, desde nuestra realidad, reforzando así, nuestra dignidad, que es

fundamental para crecer y proyectarnos. La toma de consciencia histórica, es fundamental para

imaginar el futuro.

° Superar la pérdida de la autoestima, está en relación directa, con la no aceptación de sus saberes

y percepciones connisderas como « inferiores » (primitivas o subdesarrolladas). Revalorizar los

saberes locales, pasa por revalorizar la estima y la dignidad de las personas. La dimensión afectiva

es capital en el trabajo educativo, no solo se transmiten conocimientos, sino también afectos, que

son portadores del reconocimiento, que todos necesitamos.

Algunas preguntas :

Cómo construir los conocimientos y cómo transmitirlos, partiendo del contexto natural de nuestros

sistemas ecológicos y de nuestro contexto histórico, cultural, social y político ?

Cómo proyectarnos en nuestro trabajo educativo, desde nuestros propios sistemas de valores ?

Teniendo en cuenta que el proceso de Globalización, al privilegiar el individualismo, tiende a

pervertir los fundamentos de la solidaridad y de esta manera, busca erosionar los

principios de colectividad.


1

2

La ideología Neoliberal considera que el individuo, es el actor principal de la sociedad, totalmente

aislado de los demás, divorciado de la sociedad real en la que vive : El individualismo, encarna un

egocentrismo en el que se encarnan los nuevos valores que aseguran el éxito, como la

competitividad, la movilidad, el pragmatismo, el utilitarismo y la monetarización de las relaciones

humanas.

La concepción neoliberal , no tiene en cuenta de una realidad, que es la que, el hombre no se

construye solo, que todos nosostros nos construimos mutuamente, y que no puede existir el yo sin el

tú.

2.- Definir lo local y lo global, para construir un conocimiento que explique las relaciones entre la

totalidad y las partes y la relaciones e implicancias, que existen entre estas dos dimensiones.

Algunas preguntas :

• Cómo integrar los fragmentos para reconstruir la totalidad y tener en cuenta de toda sus múiltiples

dimensiones, de su complejidad y de su multiculturalidad?

• Cómo reconstruir el « olho de pesce » (ojo de pescado)para recuperar una visión global de 360°,

lejos de la focalización, en la que se nos ha

encerrado y limitado tanto tiempo, a través de la educación

dominante de la racionalidad occidental ?

Cómo relacionar en una sola óptica, los conocimientos locales y los conocimiento globales,

estableciéndolos en sus diferentes contextos y buscando construir su complementaridad ?

Algunas modestas sugestiones :

En la búsqueda de una perspectiva intercultural, que admita la igualdad de los conocimientos, más

allá de toda categorización y jerarquízación de los conociemientos, que nos impuso el etnocentrismo

de la dominación cultural occidental.

La perspectiva intercultural puede pemitirnos revalorizar los saberes locales y crear las condiciones

para un compartir de saberes, para una complementariedad, que vaya más allá de la mezquina

realidad de la lógica del saber, traducido como poder.

° Se trata de asociar los conocimentos producidos por el Occidente, con los

conocimientos producidos por las culturas tradicionales, locales o

regionales, considerando sus contextos de producción.

Como ejemplo concreto de estas reflexiones cito :


1

3

El caso de la experiencia del Programa de Formación de Profesores Indígenas en Educación Bilingüe

e Intercultural, que actualemnte funciona en Zungarocoha, cerca de la ciudad de Iquitos, en la

Amazonía peruana.

El programa fue fundado en 1986, por la Asociación Inter-étnica de la Selva Peruana (AIDESEP) y el

Instituto Superior Loreto, de la ciudad de Iquitos., Su objetivo principal es, revalorizar las lenguas y

los saberes de las culturas indígenas de la Amazonía peruana.

Esta experiencia educativa es muy importante, en la medida, que nos permite imaginar, cómo asumir

las relaciones de los conocimientos locales y los conocimientos universales o globales, utilizando la

perspectiva intercultural.

El Programa, parte del principio de construir un sistema educativo, capaz de elaborar un programa

de estudios, que incorpore los saberes locales indígenas, aportado por los especialistas indígenas, de

cada una de las etnias que participan en el programa, asociándolos a los saberes de la educación

occidental (universal / global), que aporta el equipo interdisciplinario de profesores.

Los principios en los que se basa este programa son :

Asociación de la educación tradiciional con la escuela occidental

Rechazo a un sistema único de escuela

Rechazo a una oposición de la educación tradicional, con la esculea « moderna » (escuela oficial)

Rechazo a una ideología asistencialista

Rechazo de una simple traducción de la cultura occidental en el marco de la educación bilingüe.

Si a una educaci’on bilingüe e intercultural

Si a un aprendizaje del castellano como segunda lengua.

Sí a una educación vinculada a la ecología (asociando la naturaleza con la cultura).

Sí a una educación asociada a la realidad socioeconómica, política y cultural. (Marin, 2002: 135)

Estos fundamentos educativos tratan de evitar las falsas oposiciones, propias a la imposición de una

cultura dominante y buscan la complementaridad, el diálogo de saberes, el inter- aprendizajebasados

en la modestia y en la escucha del « otro » ; en el respeto de la otra cultura y de sus saberes. Estas

son las condiciónes, para construir un programa de este tipo. Una educación que parte del

reconocimiento de todos los actores, respetando sus dignidades y que se funda en el diálogo.

Una de la principales originalidades de la revalorización de los conocimientos ecológicos

tradicionales indígenas, puede ser la « Propuesta de Regímen de Protección de los Conocimientos de

los pueblos Indígenas sobre la regulación, al acceso de los recursos genéticos) ». El Perú es así, uno

de los poco países, con Panamá, Bolivia y las Filipinas, que haya propuesto un Regímen sui-generis

para preservar conocimientos ancestrales(Galvin, M., 2002).


1

4

Este reconocimiento de conocimientos locales, sobre la biodiversidad de la Amazonía, reconocidos

globalmente, puede ser quizás un ejemplo para imaginar una relación democrática entre

Este programa ha obtendo en el 2002, el reconocimento, como uno de los mejores proyectos de la

cooperación internacional de América Latina y este año de 2004, la Fundación Andrés Bello, viene de

acordarle un premio.

° La perspectiva intercultural, se dá en un proceso de inter-aprendizaje, sin las

perversidades, que creó las relaciones entre culturas dominantes y culturas

dominadas (Marin, 2002a) .

La óptica intercultural, nos permite crear las condiciones para realizar un

diálogo intercultural, que permita el reconocimeinto, de que todos somos

capaces de producir conocimientos.

Reconocer que cada quien posee un poco de luz, es el principio fundamental

para construir la dignidad que todos necesitamos.

° La Preservación de la dignidad y la incorporación de la dimensión

afectiva, son esenciales, para realizar en las mejores condiciones, todo aprendizaje.

Como pensar desde nosotros, desde los pueblos del Brasil, desde el contexto sudamericano, desde

nuestro continente indígena, europeo, africano, asiático y desde nuestro mestizaje cultural, para

crecer y construirnos desde lo que somos ?

° Se trata de reflexionar sobre los efectos nefastos del colonialismo mental,

sobre la necesidad de pensar a partir de nuestras realidades y construir la

teoría, la metodología y la didáctica apropiadas, a nuestras realidades

cotidianas, sin negar el valioso aporte del conocimiento teórico,

metodológico y didáctico de otras realidades.

Algunas preguntas :

Cómo relacionar en una sola óptica los conocimientos locales y los conocimientos universales o

globales, estableciéndolos en sus diferentes contextos y buscando señalar los aspectos comunes y

válidos, que nos permitan construir la complementaridad, para evitar todas las falsas y aberrantes

oposiciones, que creó la dominación cultural :

Oponer :

- la cultura contra la naturaleza ,

- la cultura escrita y la cultura oral,


1

5

- la intuición a la racionalidad

Como pensar desde nosotros, desde los pueblos del Brasil, desde el contexto sudamericano, desde

nuestro continente indígena, africano, europeo, asiático y desde nuestro mestizaje cultural, para

crecer y construirnos desde lo que somos ?

Cómo crecer desde nuestras raíces, desde nuestros frutos, desde nuestras realidades y necesidades,

abiertos al mundo, como se abren las ramas de una araucaria, para enamorar el horizonte ?

Cómo crecer desde nuestras raíces, desde nuestros flores y nuestros frutos, desde nuestras

realidades y desde nuestras necesidades, abiertos al mundo exterior ; cómo pensar localmente para

actuar globalmente.

Algunas reflexiones finales :

Definir la importancia de la historia para comprender los origenes y para saber situarnos en el

presente y así, poder vislumbrar los horizontes del futuro.

Definir la importancia de la interdisciplinaridad, como la sola posibilidad para recuperar la vision

global y manejar el concepto de totalidad, de globalidad y de interculturalidad.

Definir los conocimientos locales, en función del contexto ecológico en los que se producen,

valorizando su pertenencia y relativizándolos en función de la existencia de otros conocimientos,

producidos en otros contextos con caracteristicas propias y circunscribirlos a estas realidades.

3.- Concepción educativa para asociar conocimientos locales y conocimientos globales. Cómo pensar

globalmente para actuar localmente

Algunas proposiciones, inspiradas del valioso aporte realizado por Edgar Morin, en sus reflexiones

sobre : “Los siete saberes necesarios para una educación del futuro. (Morin, 2000)

Educación para construir una visión global :

° Utilización de una óptica y una práctica interdisciplinaria que nos permita :

° Abordar la multidimensionalidad de la realidad,


1

6

° Tratar de comprender la complejidad

° Entender y valorizar la diversidad de las inteligencias, para

crear las condiciones de un diálogo intercultural, que nos permita compartir

conocimientos, en una perspectiva de complementaridad, por ejemplo,

entre la medicina tradicional y la medicina occidental.

° Educación al error y a la ilusión

Educación a los diferentes tipos de errores

Educación para entender la rigidez de los paradigmas

Educación sobre la incertitud y la dinamicidad del conocimiento

° Educación sobre nuestra condición humana

Educación sobre nuestra condición cósmica

Educación sobre la diversidad humana

Educación Intercultural, que nos permita respetar la diversidad y a la pluralidad de los individuos

Valorización de la dimension afectiva, fundamental en la transmisión de los conocimientos

° Educación a la importancia de la ética

Toma de consciencia sobre los desafíos éticos, ecológicos y los retos que debemos asumir para

garantizar la dignidad humana.

Toma de consciencia sobre los limites de la modernidad

Educación en la necesidad del optimismo y de la esperanza.

° Educación a la comprensión :

Contra el egocentrismo y el etnocentrismo.

Contra todo reduccionismo.

Toma de consciencia de la complejidad humana.

Interiorización de la modestia y de la intolerncia.

Educación por una ética y por la concepcción de una cultura planetaria

° Educación política del género humano, que fomente

la participación y el diálogo entre los ciudadanos, como fundamnto

de la educación..

° Educaciôn politica por una democracia participativa, capaz de hacer

vivir los principios de este paradigma, tan evocado y poco practicado.

° Asociar la democracia, como base para la gestión social y política y apoyarnos en la perspectiva

intercultural, como base par la gestion de nuestra diversidad cultural.


1

7

Referencias y Bibliografía

ALLEMAND, A. (2004). Lula parie sur les industriels pour sauver l’Amazonie. La Tribune de Genève, p.

3, 6 de agosto del 2004

BERGER, G., ARDOINO, J, ROCHA, J. Barbier, R. MACEDO, R. (Eds.) (2003). Educaçao & Pluralidade.

Brasilia: Plano Editora.

LEITE GARCIA, R. (Ed.).(2003). Métodos contramétodo. São Paulo.

GALVIN, M. (2002), La política peruana de gestión de la biodiversidad : un objetivo de conservación al

servicio del desarrollo, pp. 90-121. In C. AUROI & S. BOSSIO (Eds.). A Dónde va el Perú. Balance del

Fujimorismo y preguntas para el futuro. Cusco- Genève : CBC / IUED

GEERTZ, C. (1986). Savouir ocal savoir global. Les lieux de savoir.

Paris : PUF.

GIORDAN, A. (1998). Apprendre. Paris : Débats Belin.

LEWKOWICZ, I. (2003). Espacios argentinos. Cacerolazo y subjetividad postestatal. Buenos Aires :

Paidos, Collección espacios del saber 30.

MARIN, J. (2002). Perú: Estado e Indigenísmo en mutación. El Caso de la Amazonía peruana, pp.123-

144In C. AUROI & S. BOSSIO (Eds.). A Dónde va el Perú. Balance del Fujimorismo y preguntas para el

futuro. Cusco- Genève : CBC / IUED

MARIN, J. (2003). Globalización, Diversidad cultural y práctica educativa In Revista Diálogo

Educacional. Programa de Post Graduaçao em Educação - PUCPR. Volume 4, Número 8, Janeiro/abril,

pp. 11-32.

MORIN, E. (2000). Os Sete Saberes necessarios à Educação do Futuro. 6a editição. Brasilia: UNESCO /

Cortez Editora.

NAIR. S. (2003). El imperio frente a la diversidad del mundo. Barcelona : Areté.

PENA-VEGA, A. ALMEIDA C. R. PETRAGLIA, I. (2003). (Eds) Edgar Morin: Etica, Cultura e Educação. 2

Edição. Brasilia Cortez Editora

PERSPECTIVA, Dossiê : Estudos sobre a escola : dimensões sociológicas e politicas. Vol. 22, n.01 pp. 1-

2766, jan./jun. 2004.

PNUD (2000). Human Development report 2000. Human rights and human Development. Nueva

York: Oxford University Preress

PNUD (2001). Informe sobre Desarrollo humano 2001. Poner el Adelanto tecnológico al servicio del

desarrollo humano. Mexico: Ediciones Mundi-Prensa. {Versión en linea(formato PDF):

http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta: 30 de noviembre de 2003}

PNUD (2002). Informe sobre Desarrollo humano 2002. Profundizar la democracia en un mundo

fragmentado. Madrid : Ediciones Mundi-Prensa. {Versión en linea (formato PDF):

http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta: 30 de noviembre de 2003}.

http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta

http://www.undp.org/hdr2001/spanish/consulta


1

8

RESZLER, A. (1990). Le pluralisme. Une idée dominante de notre fin de siècle. Genève : Institut

Universitaire d’Études Européennes / Georg.

SANTOS, M. (2000). Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. Rio de

Janeiro: Editora afiliada

STIGLITZ, J. (2002). El malestar de la Globalización. Buenos aires : Editorial Taurus.

TORRES SANTOME, J. (2000). A Educaçao em tempos de Neoliberalismo. Porto Alegre : opArimed

Editora

UNESCO (20003). Aprender a vivir juntos: hemos fracasado?

Informe de la 46° Conferencia Internacional de la UNESCO. Ginebra : UNESCO / BIE.

PERSPECTIVA SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI ASUPRA ŞCOLII SAU ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE

Elena Stanculescu

Universitatea din Bucuresti

Abstract

The purpose of this paper is to analyse the main topics regarding the sociological education on

school. In the first chapter were presented theoretical perspectives on school like organization. It has

been necessary taking into account themes such as: school – burocratic organization, school

organization – social system, and dinamic model of the school organization (Gamoran, Secada,

Marett, 2000). In he second chapter it has been discussed about organizational learning or

development school strategy. We concluded that could be very important to explore the sociological

aspects of the school, in order to extend the complex understanding of the teaching – learning –

evaluation contexts. Only sociological studies can evidentiate the way in which the relation are

structured, how they modify and impact the outcomes in the school settings.

1.1. Noţiuni introductive

Având în vedere că omul este o fiinţă gregară şi o entitate unică în acelaşi timp, principiul

fundamental al oricărui program de educaţie este de a armoniza particularităţile individuale cu

cerinţele sociale.

Distanţa dintre experienţa formală şi cerinţele vieţii reale a fost semnalată încă din secolul al XVII-lea

de către Rene Decartes, care se declara nemulţumit de faptul că şcolile iezuite pregăteau nişte

inadaptaţi social. Aceştia acumulaseră multe cunoştinţe despre cultura antică, înstrăinându-i-se de

epoca în care trăiau. Nu erau pregătiţi să înţeleagă complexitatea vieţii sociale a timpului lor. Cu

toate că astăzi se are tot mai mult în vedere conceperea unui sistem de învăţământ care să valorizeze

particularităţile intelectuale şi afective ale unor copii cu personalităţi diferite, ajutându-i să facă faţă


1

9

cât mai bine exigenţelor sociale, totuşi este posibil ca şcoala să nu se adapteze destul de repede la

schimbările care apar permanent.

Societatea actuală se caracterizează printr-o organizare riguroasă, în vederea obţinerii eficienţei

maxime într-un volum mare de activităţi. Organizaţiile au rolul de a structura viaţa cotidiană a

oamenilor, ordonând comportamentele individuale sau colective, elaborând norme, coduri de

interacţiune socio-umană, care reglementează şi instituie recompense.

Şcoala, la fel ca şi alte organizaţii complexe, nu este o comunitate autosuficientă, ci o structură

specializată, având funcţii clar definite şi strâns corelate cu alte sisteme. O concepţie adecvată aupra

şcolii trebuie să aibă în vedere care sunt elementele fundamentale ale acesteia ca sistem social,

modul în care sunt organizate pentru a da coerenţă întregului, urmărind identificarea graniţelor şcolii

şi a relaţiilor de reciprocitate instituite între aceasta şi societate. Elementele fundamentale nu sunt

numai persoanele ce deţin anumite roluri, ci comportamentul unui număr mare de actori, organizaţi

în grupuri, a căror coeziune este dată de o reţea de relaţii interpersonale, gestionate de o structură

investită cu autoritate.

1.2. Perspective teoretice asupra şcolii ca organizaţie

1.2.1. Şcoala ca organizaţie birocratică

Conceptualizarea şi evoluţia unei structuri birocratice a fost una dintre contribuţiile majore aduse de

Max Weber (1969). Analizele de specialitate au evidenţiat că şcoala îndeplineşte condiţiile necesare

încadrării în categoria organizaţiilor: diviziunea sarcinilor, distribuirea ierarhică a rolurilor, un sistem

de autoritate, menit să asigure respectarea normelor, reproducerea modelelor sale valorice şi

acţionale. Cadrul bine structurat stimulează profesorii şi elevii să atingă scopurile prefigurate,

obţinând satisfacţii personale. Se naşte o întrebare firească: are şcoala un caracter birocratic? Spaţiul

educativ este rigid, excesiv de ordonat, îngrădind autonomia şi creativitatea celor implicaţi?

Modelul birocratic al şcolii a fost teoretizat de Ch. E. Bidwell (1965), în analiza şcoliii ca organizaţie

formală. El a subliniat caracteristicile sistemului şcolar modern, constatând similitudinea cu cel

birocratic:

Diviziunea funcţională a activităţii, care constă în atribuirea sarcinilor administrative

(managerului) şi de instruire (profesorului).

Recrutarea pe criterii meritocratice şi de competenţă, în conformitate cu baza legală.

Ierarhizarea membrilor organizaţiei , astfel încât să se creeze o structură autoritară bazată pe

putere legală şi pe relaţii interpersonale neutre din punct de vedere afectiv.

Operarea în conformitate cu regulile de procedură instituite, specificându-se scopurile şi

modalităţii acţiunii oficiale.


2

0

În cazul sistemului şcolar, apar modificări la nivelul caracteristicilor preluate din modelul birocratic.

Selectarea şi formarea viitoarelor cadre didactice diferă de alte profesii. Sunt necesare o serie de

însuşiri care circumscriu conceptului de competenţă didactică, în afara corpului comprehensiv de

cunoştinţe caracteristice specialităţii respective. Relaţiile interpersonale neutre din punct de vedere

afectiv nu caracterizează şcoala sub nici o formă. Copiii vin la şcoală nu numai pentru a-şi dezvolta

capacitatea intelectuală, ci se implică emoţional în diferite situaţii educative, activând o gamă

întreagă de trăiri: plăcere, bucurie, satisfacţie, teamă, nesiguranţă, etc. De aici şi reînnoirea

interesului pentru relaţia dinamică dintre aspectele obiective (normative) şi subiective (afective) ale

situaţiilor şi proceselor şcolare, pentru exploatarea complementarităţii dintre anchetele bazate pe

eşantioane largi şi studiile etnografice (Bidwell, 2000).

Preocuparea excesivă pentru reproducerea sistemului şcolar (fără a fi formulată explicit uneori)

poate duce la obţinerea unor „produse standardizate”, descrise în literatura de specialitate prin

sintagma „personalitate birocratică”. Însuşirile definitorii ale acestui tip de personalitate sunt:

supunerea fără rezerve în faţa prescripţiilor normative, implicare emoţional-afectivă limitată, absenţa

interesului pentru inovaţie şi progres, dependenţă faţă de nivelurile ierarhic-superioare.

În ceea ce priveşte autoritatea, ea nu se fundamentează exclusiv pe puterea cu care persoana este

investită în mod legal (pe poziţia ierarhică), depinzând în mare măsură de calităţile individuale ale

acesteia (uşurinţa de a comunica, de a stabili relaţii personale, capacitatea de a rezolva situaţiile

problematice cu care se confruntă organizaţia, popularitatea, prestigiul – validarea socială a

calităţilor personale. „Autoritatea bazată numai pe putere este vulnerabilă în faţa contestaţiilor,

ducând la o birocratizare excesivă a organizaţiei, la transformarea ei într-o organizaţie “fără oameni”

(Păun, 1999, 21).

Trăsăturile organizaţiilor birocratice sunt întâlnite în special la nivelul administrativ-managerial al

şcolii, prin definirea riguroasă a structurii ierarhice, statutelor şi rolurilor aferente, reglementărilor,

diviziunii activităţilor şi menţinerii ordinii şi controlului. Dar sistemul de învăţământ nu se limitează

numai la aceste caracteristici birocratice. Esenţa demersului educativ presupune parcurgerea unui

traseu sinuos de interiorizare (a capitalului cultural), individualizare (dezvoltarea potenţialului nativ),

socializare (dezvoltarea unui sistem de idei, atitudini, convingeri în concordanţă cu un spaţiu al

posibilităţilor create de apartenenţa la grupuri sociale determinate). Această evoluţie complexă

demonstrează faptul că eficienţa unui sistem de învăţământ este intrinsec legată de calitatea

relaţiilor interpersonale, de natura climatului organizaţional, de motivarea resurselor umane

implicate în activităţi creative, flexibile, adaptabile diverselor situaţii contextuale. Acestea conferă

identitate organizaţiei şcolare, ajutându-i pe elevi să-şi descopere şi să-şi modeleze propria

identitate.

Însă pot fi remarcate fenomene de birocratizare chiar şi la nivel instructiv-educativ, cum ar fi de

exemplu excesul documentelor scrise în pregătirea activităţii didactice1. Consecinţa acestei

1 care substituie scopul didactic propriu-zis cu o valoare în sine, solicitată de instanţele manageriale


2

1

constrângeri administrative se răsfrânge în mod nedorit asupra creativităţii didactice, spontaneitatea

necesară găsirii unor soluţii adecvate în diverse situaţii educative fiind împiedicată de tiparele

uniformizatoare ale proiectelor didactice. Acestea din urmă nu trebuie gândite în manieră

procustiană, întrucât nu există “reţete educaţionale”, menite să se potrivească în predarea unui

anumit tip de lecţii unor elevi diferiţi. Fiecare lecţie nu este un simplu schimb informaţional, ci o

creaţie, a cărei substanţă este dată de actualizarea resurselor profesorului şi elevilor.

O altă “contaminare” birocratică este cea de “funcţionarizare” a profesiei didactice. Profesorii lipsiţi

de vocaţie, neimplicaţi afectiv în ceea ce fac, reduc activitatea pedagogică la cea instructivă,

interesându-se doar de orele normate şi plătite. Se ignoră faptul că munca la catedră este de fapt o

artă, fiecare profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, având nobila misiune de a forma

caractere. Prestaţia în faţa clasei nu trebuie să se raporteze la contabilizarea timpului petrecut cu

elevii, ci în primul rând la satisfacţia de a surprinde progresul fiecăruia. Astfel de metode cantitative,

economico-financiare sunt incompatibile cu măsurarea progresului elevului din stadiul primelor

încercări de ordonare a realului şi până în stadiul demersurilor intelectuale complexe, a investigaţiilor

pline de substanţă, care-Ii permit viitorului adult să-şi formeze o imagine coerentă atât despre lumea

în care trăieşte, dar şi despre propria persoană. Acest câştig evidenţiat prin maturizarea intelectuală

şi emoţional-afectivă explică cel mai bine dimensiunea umană a şcolii.

Aspectele menţionate anterior nu sunt menite să întărească convingerea stereotipă, conform căreia

birocraţia are conotaţii exclusiv negative. Condiţiile clare care trebuie îndeplinite pentru recrutarea şi

promovarea cadrelor didactice reflectă necesitatea unei expertize solide, care să aibe ca fundament

competenţa. Există însă pericolul instalării insidioase a birocratizării în procesul de promovare

profesională (Păun, 1999). Acest lucru este determinat de breşa ce se creează între motivaţia

intrinsecă (dorinţa de auto-depăşire) şi cea extrinsecă (aspectele financiare legate de dobândirea

unui nou grad didactic). Vocaţia de a-i forma pe alţii nu este compatibilă cu funcţionarismul didactic.

Dar în şcoală nu totul este formalizat, reglementat, ierarhizat, ordonat strict. Există un spaţiu

considerabil al posibilităţii de manifestare personalizată a rolurilor de profesor şi elev. Activităţile nu

decurg întocmai cum au fost proiectate, întrucât totul este filtrat de experienţa fiecăruia. Există de

asemenea momente în care comunicarea poate să antreneze contradicţii, stări tensionale. În astfel

de situaţii se evidenţiază capacitatea cadrului didactic de a gestiona inteligent conflictele. Climatul

şcolar, substructurile informale din cadrul interacţiunilor educative (relaţii interpersonale bazate pe

preţuire, simpatie, antipatie, respingere, afinităţi reciproce) întăresc ideea că şcoala nu este o

birocraţie veritabilă, chiar dacă împrumută anumite caracteristici ale acesteia.

1.2.2. Organizaţia şcolară ca sistem social

Analiza sistemică a organizaţiei şcolare îşi propune să surprindă particularităţile şi modul de

structurare a elementelor ce dau integritate sistemului. Sunt diferenţiate elementele-cheie de cele


2

2

care pot avea un rol periferic (a căror modificare – în situaţii critice – nu ar genera schimbări în

sistem). Organizarea sistemului este influenţată de interacţiunile dinamice dintre elementele

constitutive.

Şcoala este un sistem deschis (autoadaptabil, în virtutea unor mecanisme reglatorii, create ca

urmare a interacţiunii cu mediul şi a schimburilor permanente de informaţie, energie sau materie).

Sunt întreţinute multiple relaţii cu mediul socio-economic, îndeosebi cu elementele „specializate”

(familia, mass-media, instituţii culturale). Francoise Petit (1979) consideră că anumite variabile

care intră în sistemul şcolar sunt controlabile, iar altele mai puţin previzibile, cum ar fi trăsăturile

celor ce suferă transformări considerabile prin participarea la activităţile educative. Elevii nu-şi

părăsesc la intrare capitalul lor cultural (modele, valori, norme, prejudecăţi, stereotipuri). Acesta îşi

pune amprenta asupra nivelului de satisfacţie (generat de modificările induse). Poziţia individului în

organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: dorinţa de satisfacere a aspiraţiilor personale

(obţinerea succesului şcolar, care va stimula întărirea imaginii de sine şi a stimei publice), precum şi

asimilarea şi acomodarea la exigenţele organizaţionale, integrându-se în piramida ierarhică,

respectând normele, codurile, regulamentele interioare.

Principalele caracteristici ale şcolii ca sistem deschis sunt (Păun, 1999):

o Apartenenţa la un sistem mai larg;

o Teleonomia sau orientarea sistemului de învăţământ în funcţie de anumite finalităţi, din care

decurg scopurile şi obiectivele ce trebuie atinse. Pluralitatea finalităţilor sistemului de

învăţământ reflectă nu numai complexitatea fenomenelor implicate în triada interiorizare-

individualizare-socializare, ci şi nevoia firească de menţinere a stării de sănătate organizaţională,

evitându-se stările destructurante sau cele ce induc stagnarea, închistarea în tipare anacronice.

o Autoadaptabilitatea şi starea de echilibru dinamic a şcolii se reflectă în depăşirea situaţiilor

de criză, antrenând modificări la nivelul strategiilor didactice, structurilor curriculare,

modalităţilor de evaluare. Schimbările respective sunt menite să evite crearea unei

discontinuităţi între ceea ce şcoala formează şi exigenţele sociale.

o Echifinalitatea sau posibilitatea de a se atinge finalităţile şi de a se realiza proiectele, prin

modalităţi diferite.

o Entropia sau gradul de dezordine din sistem. Aşa cum s-a menţionat mai sus, una din

caracteristicile esenţiale ale unui sistem deschis este interacţiunea permanentă cu mediul.

Contactele cu ambientul socio-economic trebuie să permită reglări succesive, stimulând o infuzie

mai mare de negentropie în comparaţie cu starea entropică internă. Aceasta din urmă nu are

întotdeauna o conotaţie negativă, întrucât poate impulsiona activitatea de găsire a unor

alternative care să elimine disfuncţionalităţile (evitându-se introducerea bruscă a schimbărilor

radicale, mai ales dacă sistemul şcolar este în reformă).


2

3

o Retroacţiunea sau transformarea output-urilor în input-uri pentru activităţile ulterioare din

sistem. Retroacţiunea poate fi pozitivă (amplificarea sau menţinerea funcţionalităţii sistemului)

sau negativă (controlul şi corecţia aspectelor neadecvate). Autoreglarea sistemului depinde de

circulaţia informaţională şi calitatea comunicării la nivel intra- şi intersistemic.

Caracteristicile enunţate alcătuiesc un sistem coerent de interinfluenţe şi interacţiuni de natură

socială, a căror convergenţă permite atingerea scopurile propuse în cadrul activităţii instructiv-

educative.

1.2.3. Conceptualizarea alternativă – modelul dinamic al organizaţiei şcolare (Gamoran, Secada,

Marrett, 2000)

Pornind de la ideea că studiul şcolii ca organizaţie a fost caracterizat mai mult de eşec decât de

succes, datorită predilecţiei pentru identificarea atributelor colective (resurse organizaţionale,

structura, climatul, managementul educaţional) drept surse de influenţă a rezultatelor individuale, A.

Gamoran, W. G. Secada şi Cora B. Marrett (2000) oferă o conceptualizare alternativă a relaţiei dintre

contextul organizaţional al şcolii şi activităţile de predare-învăţare-evaluare.

Ancorând analiza lor în noţiunea de resurse, autorii argumentează faptul că şcoala este un sistem

social, al cărui nucleu capătă substanţă în virtutea unei reţele complexe de relaţii de

interdependenţă. Explicaţia modului în care aceste relaţii afectează activitatea de predare-învăţare

oferă o nouă perspectivă asupra organizării sociale a şcolii. Cea mai prestigioasă cercetare de

sociologia educaţiei – renumitul Raport Coleman din 1966, realizat pe un eşantion reprezentativ

pentru efectivele de elevi din învăţământul american primar şi secundar – este considerată a fi

exemplul concludent al eşecului conectării dintre colectiv şi individual în situaţiile educative. Realizat

la cererea Congresului american, raportul Coleman (apud Bidwell, 2000, Cherkaoui, 1999) descrie

impactul şcolii asupra invăţării, în termenii egalităţii oportunităţilor educaţionale. Aceasta din urmă

este definită luându-se în considerare egalitatea resurselor puse la dispoziţia tipurilor de şcoli

frecventete de elevi provenind din diverse grupuri, categorii sociale. Existenţa diferenţelor

semnificative între scorurile obţinute de reprezentanţii minorităţilor etnice şi ai populaţiei majoritare

– media scorurilor albilor era superioară faţă de toate celelalte grupuri.

În încercarea de a surprinde elementele determinante ale reuşitei şcolare, autorii au evidenţiat trei

grupe de variabile: cele legate de originea socială, de resursele şcolare (cheltuieli, caracteristicile

corpului profesoral) şi de elevii înşişi (interesul acordat şcolii, imaginea de sine şi sentimentul legat de

capacitatea de control a mediului). Concluzia studiului arată că şcolile americane erau caracterizate

de o mare uniformitate în ceea ce priveşte efectul lor asupra rezultatelor academice. Calitatea

şcolară a diferitelor şcoli nu era puternic legată de variaţiile reuşitei şcolare a elevilor. Aşa se explică

de ce minorităţile care au un handicap socio-cultural la debutul activităţii şcolare au de suferit pe

parcursul celor doisprezece ani de studiu. Altfel spus, şcoala se află în imposibilitatea de a face

reuşita mai puţin dependentă de moştenirea familială.


2

4

Există o reacţie în lanţ, de genul: capital socio-cultural moştenit – inegalitatea şanselor de acces în

şcoală – mobilitate socială? Pornind de la relaţia dintre originea familială, nivelul de instruire şi

statutul social, Raymond Boudon (1973) a subliniat existenţa unei duble structuri: „de dominanţă” şi

„meritocratică”, care explică în mare parte fenomenul mobilităţii intergeneraţionale. Structura

meritocratică se referă la faptul că dacă statutul social al tatălui determină nivelul de instruire al

propriilor copii, pe de o parte şi dacă acest nivel influenţează considerabil poziţia socială pe de altă

parte, statutul tatălui nu afectează statutul final al copiilor. În astfel de societăţi, funcţiile sociale sunt

atribuite numai în funcţie de meritele personale. În structurile de dominanţă, nu numai diploma

afectează statutul social al individului. În egală măsură contează şi statutul tatălui. Se reduce astfel

influenţa meritului, indivizii cu origine socială privilegiată „sustrăgând” cele mai bune poziţii celor cu

origine socială mai puţin ridicată. Acest fenomen este valabil pentru toate nivelurile şcolare: la

acelaşi nivel de instruire, indivizii acced la poziţii sociale cât mai înalte, cu cât originea lor socială le

conferă mai multe oportunităţi. Ca urmare, se instituie o situaţie paradoxală, în care nivelul de

instruire ridicat nu conferă protecţie pentru mobilitatea descendentă.

Atât studiile anglo-americane, cât şi cele franceze au dus la acceptarea ideii conform căreia

inegalităţile şcolare se datorează în principal ierarhiei sociale, şi stratificării şcolare. Combinarea

acestora are un efect multiplicator. M. Cherkaoui (1999) consideră că şcoala – agent important de

selecţie – este mijlocul cel mai eficace pentru a reduce inegalităţile sociale. Chiar dacă ar avea un

succes real în încercarea de a egaliza şansele şcolare, inegalitatea socială ar continua să existe.

Deşi inegalităţile de şanse sunt frecvent întâlnite, fiind pretutindeni foarte puternice şi având aceleaşi

mecanisme subiacente, totuşi imposibilitatea eliminării acestora nu este totală. Un studiu comparativ

realizat pe baza unor anchete desfăşurate în învăţământul secundar francez şi cel elveţian a arătat că

inegalităţile şcolare sunt mult mai slabe în Geneva decât la Paris. Explicaţiile posibile ale acestui

fenomen sunt: a) stratificarea socială în societatea franceză este mult mai largă, distanţa socială şi

culturală între cei cu statut privilegiat şi cei defavorizaţi este mult mai importantă la Paris decât le

Geneva; b) sistemul de învăţământ elveţian are într-o mai mare măsură un caracter meritocratic

decât cel francez, orientarea făcându-se doar în funcţie de rezultatele şcolare (Boudon, Bulle şi

Cherkaoui, 2001).

Inegalităţile şcolare reflectă întotdeauna influenţa faptului că elevii din medii defavorizate – din

punct de vedere cognitiv sau cultural – sunt mai puţin pregătiţi pentru situaţiile de instruire? Ne

putem limita numai la analize în spiritul unei „aritmetici politice” (expresie folosită de D. F. Swift,

1968/1997), măsurând relaţia dintre selecţia şcolară şi stratificarea socială? Preocuparea pentru

studiile de tip input-output (inegalitatea şanselor de acces – rezultate finale diferite) reflectă faptul

că şcoala este „cutia neagră” rămasă nedeschisă. Ceea ce se întâmplă în şcoală, modul în care

resursele acesteia sunt valorizate nu au fost luate în considerare în raportul Coleman.

Începând cu anii ’80, sociologii au fost din ce în ce mai interesaţi de contextul organizaţional al

predării şi învăţării, de modul în care sunt folosite resursele umane. S-a considerat că acestea au un


2

5

potenţial explicativ mult mai mare decât raportarea mediei resurselor iniţiale la media rezultatelor

finale. Aceste studii au fost incluse în cadrul modelului „nested layers” - alternativa perspectivei

sistemice a organizaţiei şcolare.

Modelul „nested layers” a identificat conexiunile dintre resursele alocate şi tehnologia predării.

Eforturile de a examina un spectru larg de condiţii şcolare au generat rezultate relativ inconsistente

cu acest model. De exemplu, nu toţi subiecţii şi nu la toate nivelurile şcolare se observă faptul că

structura curriculară are o influenţă puternică asupra învăţării şcolare. Rezumând literatura

referitoare la impactul curriculum-ului asupra pedagogiei, William Doyle (apud Gamoran, Secada şi

Marrett, 2000) ajunge la concluzia că de fapt curriculum-ul are o forţă redusă în reglarea procesului

de predare. Această afirmaţie este valabilă pentru învăţământul american, în care profesorii, deşi

tind să acopere conţinuturile reflectate în curriculum-ul formal, ei îşi folosesc mai mult propria

experienţă în selectarea exemplelor, metodelor de predare şi evaluare, în timpul alocat diverselor

teme. În sistemele de învăţământ în care se acordă importanţă considerabilă testelor strâns corelate

cu conţinuturile prescrise, efectele alocaţiilor curriculare asupra practicilor de predare sunt mai

puternice.

Specialiştii s-au confruntat cu dificultăţi în situaţia în care au încercat să surprindă şi alte variabile

şcolare (în afară de resursele alocate pentru instruire) care influenţează învăţarea. Studiile recente s-

au concentrat mai puţin pe aspectele organizaţionale legate de resursele materiale, orientându-se în

special asupra structurilor şi proceselor organizaţionale cum ar fi: managementul, colaborarea

dintre diverşi membri, comunicarea eficientă dintre cadrele didactice din şcoală.

S-a constatat că există o corelaţie pozitivă puternică între rezultatele obţinute la matematică şi o

scală ce măsura anumite însuşiri ale comunităţii şcolare – cooperarea dntre profesori, suportul oferit

de către director acestora. De asemenea, realizările academice ale elevilor erau mai mari în şcolile în

care cadrele didactice aveau un accentuat sentiment al responsabilităţii faţă de învăţarea elevilor,

precum şi în cazul în care se implicau în activităţi de restructurare, cum ar fi: team teaching,

modificarea structurii grupului, flexibilizarea orarului. Dar aceste cercetări au dus doar la obţinerea

unor legături corelative, lăsând ambiguă problematica mecanismelor cauzale.

Modelul „nested layers” este contestat, întrucât se consideră că relaţia dintre metodele de predare şi

condiţiile organizaţionale sunt tratate într-un mod unilateral. Extinzând această abordare, A.

Gamoran şi W. Secada şi Cora Marett (2000) propun un model dinamic, multidimensional, sesizând

interdependenţa dintre resursele materiale, umane şi sociale. Sunt incluse variabile cum ar fi:

climatul şcolar, tradiţia şcolii, precum şi acele tipuri de resurse pe care cadrele didactice le pot folosi

pentru a-şi îmbunătăţi activitatea – management, colaborare, suport administrativ, sistemul de

cunoştinţe.

Resurse materiale

Cu toate că nu există un suport empiric solid pentru descifrarea impactului investiţiilor asupra


2

6

rezultatelor academice, resursele materiale reprezintă o condiţie importantă în contextul

organizaţional al predării. Astfel de resurse includ: materiale curriculare, echipament, timpul

disponibil pentru planificare, pregătire şi predare, fonduri pentru scopuri corelate predării – învăţării

– evaluării. Resursele materiale nu au o legătură directă cu învăţarea pentru că impactul lor depinde

de modul în care sunt folosite.

Reducerea efectivului de elevi în clasă, de exemplu, nu are întotdeauna drept efect o creştere a

performanţelor elevilor în învăţare. Diferenţe pot fi observate numai în situaţia în care profesorii

efectiv folosesc modalităţi care să îmbunătăţească lucrul cu mai puţini elevi în timpul orei. Dacă nu

este depăşită rutina, nu contează dacă se lucrează cu douăzeci sau treizeci de elevi. Numărul

acestora influenţează învăţarea atunci când se pune accent pe modalităţile interactive, care pot

favoriza implicarea fiecăruia. De asemenea feed-back-ul va fi mult mai intens, corectându-se

eventualele aspecte lacunare în învăţare.

Argumente similare sunt aduse şi în cercetările referitoare la timpul alocat instruirii. În general,

datele din literatura de specialitate (Bidwell, 2000) converg spre ideea conform căreia cu cât timpul

acordat instruirii este mai mare, cu atât rezultatele învăţării sunt mai bune. Dar acest pattern nu este

invariabil. S-a observat că în cazul învăţământului primar, învăţătorii nu folosesc timpul suplimentar

Întrucât impactul resurselor materiale depinde de modul în care sunt folosite, controlul lor este de

asemenea foarte important. Eficienţa utilizării resurselor este cu atât mai mare cu cât se dă o mai

mare libertate profesorilor în decizia gestionării lor (Gamoran, Secada şi Marett , 2000). Este firesc să

fie aşa, deoarece ei interacţionează cel mai mult cu elevii, le cunosc cel mai bine particularităţile şi

nevoile.

Resursele umane

Dacă resursele umane sunt importante în cadrul analizei şcolii ca organizaţie, atunci optimizarea

procesului de formare a profesorilor trebuie să fie elementul central al programelor de reformă. Dat

fiind gradul ridicat de autonomie al profesorului în clasă, perspectiva care să pună accent pe

pregătirea profesorilor pentru a face faţă cu succes rolului lor2 pare foarte promiţătoare şi atractivă.

Aceasta este superioară modelului birocratic al şcolii, în care profesorii aderă la proceduri standard,

pentru a maximiza eficienţa activităţii instructiv-educative.

Evidenţa studiilor empirice descrie predarea ca fiind o activitate de rutină uneori. Se ajunge la

situaţia în care nici nu mai poate fi vorba de secvenţe create hic et nunc, întrucât cadrele didactice

sunt prea fidele schemelor mentale anterioare. Desfăşurarea unei lecţii nu trebuie să respecte ad

literam scenariul didactic de pe hârtie, fiind de dorit să se răspundă cu spontaneitate cerinţelor

elevilor (depăşindu-se tiparele care au dat rezultate în alte contexte). Altfel spus, scenariul construit

în conformitate cu procedurile standard (taxonomia obiectivelor, structurarea conţinutului în funcţie

2 care nu presupune numai un ansamblu de date factuale, teorii şi paradigme, ci şi capacitatea de a

interacţiona cu propriii elevi, respectând individualitatea fiecăruia, gestionând întreaga clasă în acelaşi timp


2

7

de cerinţele curriculare, selectarea metodelor adecvate tipului de lecţie) trebuie să permită o

transformare plină de supleţe a ceea ce s-a scris pe hârtie într-o realitate palpabilă, care împrumută

ceva din specificul fiecărui elev implicat în procesul de învăţare.

Dar activitatea managerului şcolar influenţează performanţele elevilor? Din ce în ce mai mult s-a

conturat în literatura de specialitate ideea conform căreia managerul are rolul de a crea o

comunitate ai cărei membri vor fi mai mult sau mai puţin motivaţi să atingă scopurile comune (în

funcţie de stilul celor care îi conduce, Gamoran, Secada şi Marett, 2000). Un manager competent

oferă o viziune comprehensivă, bazată pe filtrarea şi armonizarea angajamentelor elevilor şi

profesorilor. De asemenea, managerul are capacitatea de a realiza o selecţie a colectivului de

profesori, în funcţie de respectarea şi îndeplinirea scopurilor propuse.

Comparând aceste puncte de vedere cu concepţia că mecanismul principal prin care managerul

influenţează organizaţia constă în modalitatea de alocare a resurselor, se pot sesiza dezavantajele

acesteia din urmă. Nu numai activitatea tehnic-structurală intră în atribuţiile unui manager, ci în mod

special felul în care reuşeşte să coordoneze întreaga reţea de relaţii interpersonale, legitimând şcoala

în contextul social. Din această perspectivă reiese faptul că managerul influenţează activitatea

profesorilor, prin intermediul conturării unei viziuni integrative.

Resursele sociale

În ceea ce priveşte impactul resurselor sociale asupra scopului principal al organizaţiei şcolare –

predarea – lînvăţarea – există interpretări diferite: a) influenţă redusă asupra a ceea ce se întâmplă în

clasă, b) influenţă considerabilă a relaţiilor dintre educatori asupra predării şi implicit asupra învăţării,

c) rol colateral şi nu cauzal.

„Managementul organic” (idem, 2000) presupune dezvoltarea angajamentului (stimularea proceselor

psihice energizante) şi nu impunerea unui control riguros. Beneficiile care rezultă se reflectă în

crearea unor situaţii de predare stimulative, interactive, dinamice. De asemenea, sunt încurajate

relaţiile sociale bazate pe încredere, cooperare şi împărţirea responsabilităţilor, valori comune3.

Legăturile strânse dintre profesori îi ajută pe cei ce se confruntă cu situaţii incerte, dilematice să le

depăşească întotdeauna cu succes. Prin schimbul de experienţă, se vor găsi cele mai bune soluţii

pentru problemele care pot să apară în clasă. Dar nu trebuie uitat faptul că profesorul, indiferent de

sugestiile primite, este cel care are sarcina de a gestiona propria clasă. Această capacitate se află în

strânsă dependenţă cu competenţa didactică, pasiunea cu care se implică profesorul în realizarea

lecţiilor pentru elevii săi. În acest sens, Sarane Spence Boocock (1985) menţionează faptul că este

dificil de dat un răspuns ferm în ceea ce priveşte relaţia dintre profesionalismul promovat de corpul

profesoral şi modificări ale activităţii desfăşurate în clasă, în absenţa unui solid suport empiric, ce ar

putea demonstra legături corelative sau de ce nu chiar cauzalitate.

3 care vor fi tot atâtea mecanisme ce vor sprijini introducerea unor schimbări în sistem, atunci când

vechile strategii, structuri devin inadecvate


2

8

O modalitate de caracterizare a resurselor sociale în şcoală este conectarea la specificul comunităţii

profesionale a educatorilor. O comunitate profesională puternică oferă nu numai posibilitatea

îmbunătăţirii instruirii, ci şi crearea unei culturi tehnice (Gamoran, Secada şi Marett, 2000) în şcoală.

Este promovat estfel un înalt profesionalism, ce are în vedere: cunoştinţe solide de pedagogie,

psihologia educaţiei, didactică, seriozitate în îndeplinirea responsabilităţilor asumate. Studiile arată

că standardele de calitate sunt mai ridicate în şcolile în care există o comunitate profesională care

orientează şi optimizează activitatea fiecărui profesor.

Capitalul social reprezintă o altă dimensiune a resurselor sociale ale unei şcoli. Acest concept se

referă la încrederea în posibilităţile de realizare a scopurilor şi responsabilităţilor asumate, ansamblul

de aşteptări, valorile comune, sentimentul obligaţiei de a răspunde eficient cerinţelor organizaţiei. Se

formează astfel o reţea de relaţii sociale care fundamentează schimbul de idei pe teme referitoare la

implicaţiile psiho-pedagogice ale activităţii complexe de predare – învăţare – evaluare. Altfel spus,

este vorba despre resursele sociale din care profesorii pot avea avantaje considerabile,

îmbunătăţindu-şi metodele şi strategiile folosite în clasă. În acest mod se depăşeşte şi izolarea tipică

pe care i-o conferă rolul său. Suportul administrativ4 contribuie de asemenea la constituirea

capitalului social, facilitând îmbunătăţirea cunoştinţelor teoretice şi practice – capitalul uman.

Dacă investigaţiile teoretice ale capitalului specific unei organizaţii şcolare au evidenţiat existenţa

celor trei dimensiuni: economică, socială şi umană, în realitate acestea se prezintă sub forma unui

interplay dinamic. Capitalul economic (alocarea resurselor materiale) poate avea un rol esenţial în

promovarea celui social şi uman.

Modelul prezentat îşi demonstrează superioritatea faţă de cele anterioare, întrucât se pune accentul

pe studiul interacţiunilor dinamice dintre resursele organizaţionale, predare şi învăţare. Sunt

necesare cercetări ulterioare care să nuanţeze problematica interferenţelor multiple dintre resursele

organizaţiei, climatul acesteia şi performanţele elevilor la învăţătură.

1.3. Învăţarea organizaţională – strategie de dezvoltare a şcolii

Întrucât în prezent societatea se confruntă cu schimbări rapide, şcoala îşi dovedeşte eficienţa în

măsura în care reuşeşte să facă faţă supraabundenţei de aspecte incompatbile, generate de

modificarea necesităţilor sociale. Învăţarea organizaţională este procesul prin care se obţin şi

folosesc noi cunoştinţe, instrumente, comportamente şi valori (Păun, 1999). Redefinirea,

restructurarea acestora sunt posibile în cadrul activităţilor zilnice, cooperării între membrii

organizaţiei pentru realizarea scopurilor comune. Învăţarea organizaţională are loc la toate nivelurile.

Ea este stimulată de feedback-ul obţinut din partea mediului, anticipând viitoarele schimbări.

Informaţiile dobândite sunt transformate în noi scopuri, procedee, expectanţe, responsabilităţi şi

modalităţi de evaluare a performanţelor. Încrederea reciprocă, valorile împărtăşite, comunicarea

4 cum ar fi consilierea legată de probleme conexe instruirii şi politicii şcolare.


2

9

eficientă, capacitatea de a gestiona situaţiile tensionate, conflictuale se învaţă permanent, în

contextul diverselor situaţii educative.

Managerul trebuie să încurajeze previziunea, inovaţia şi creativitatea5. Schimbarea şi

experimentarea, competiţia de idei şi generarea unor alternative viabile trebuie stimulate. Strădania

de a obţine excelenţa, precum şi devotamentul faţă de menirea organizaţiei şcolare trebuie de

asemenea să fie întărite. Un bun manager este acela care reuşeşte să-i unească pe membrii

organizaţiei într-o comunitate responsabilă, într-un grup de indivizi interdependenţi, care să-şi asume

responsabilitatea obţinerii succesului organizaţiei şcolare şi armonizarea acesteia cu necesităţile

societăţii. Procedând astfel, managerul dezvoltă competenţa didactică a profesorilor cu care

colaborează, însuşire atât de necesară administrării complexităţii problemelor ivite în şcoală.

Aşa cum am menţionat, un proces care nu trebuie ignorat în organizaţia care învaţă este anticiparea

(proiecţii mentale ale împrejurărilor care nu au apărut încă). Aceasta este accelerată prin

recompensarea celor care o folosesc drept mecanism pentru administrarea shimbării. Nu există

contexte familiare în care poate avea loc învăţarea inovatoare, în schimb, construirea de contexte noi

este una dintre sarcinile sale. Învăţarea inovatoare se referă la problemele în curs de apariţie (care

pot fi unice), ale căror formulări pot fi subiect de controversă şi îndoială. Extensia orizonturilor

temporale permite educarea viitorilor adulţi pentru societatea în care vor trăi şi nu pentru cea

prezentă, depăşindu-se stările prea puţin profitabile de inerţie şi conservatorism.

O altă accepţiune atribuită termenului de învăţare organizaţională se referă la organizaţiile

educaţionale – care promovează şi produc învăţarea (Păun, 1999). Aceste specificări trebuie

nuanţate, subliniindu-se faptul că instruirea elevilor reprezintă activitatea de bază a şcoli, servind în

primul rând nevoilor individuale ale fiecăruia. Învăţarea individuală nu formează elevii pentru binele

organizaţiei – aşa cum se întâmplă în cele de tip comercial, economic – ci pentru a-i ajuta să-şi

dobândească autonomia, să aibă relaţii adaptative cu mediul, să îşi îndeplinească bine rolurile pe

care la vor avea la vârsta adultă. Cele două sensuri ale învăţării organizaţionale – organizaţii care

învaţă şi organizaţii care produc învăţarea – au relevanţă în contextul convergenţei influenţelor

reciproce.

Concluzii

Şcoala este un sistem complex (birocratic şi profesional), organizat astfel încât să satisfacă cerinţele

vieţii sociale. Privită ca organizaţie, şcoala nu este un monolit rezultat din alăturarea unor elemente

componente sau categorii izolate. Fiecare rol îndeplinit (de profesor, de exemplu) în cadrul acesteia

are sens numai când este privit din perspectiva conexiunii cu celelalte tipuri de roluri (elev, director,

coleg). Din acest motiv se impune un studiu sociologic al şcolii, care să evidenţieze modul în care

relaţiile se structurează, se modifică şi influenţează rezultatele. Concentrarea asupra aspectelor

menţionate oferă posibilitatea extensiei înţelegerii contextului predării, învăţării, evaluării.

5 Anticiparea evenimentelor viitoare trebuie să fie considerată un aspect important al activităţii

organizaţionale şi apreciată ca atare.


3

0

Referinţe bibliografice

1. Baker, D. P. şi Le Tendre, G. K. (2000). Comparative Sociology of Classroom Processes, School

Organization and Achievement. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the Sociology of Education.

New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

2. Bidwell, C. E. (1965). The School as Formal Organization. În J. G. March (ed.). Handbook of

Social Organization. Chicago: Rand McNally.

3. Bidwell, C. E. (2000). School as Context and Construction: A Social Psychological Approach to

the Study of Schooling. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the Sociology of Education. New York:

Kluwer Academic/Plenum Publishers.

4. Bockoock, S. S. (1985). School as a Social System. În Sociology of Education. University press

of America.

5. Boudon, R. (1973). L’inegalite de chances. Paris: Armand Colin.

6. Boudon, R., Bulle, N. şi Cherkaoui, M. (2001). Ecole et societe. Les paradoxes de la

democratie. Paris: Presses Universitaires de France.

7. Cherkaoui, M. (1999). Sociologie de l’education. Paris: Presses Universitaires de France.

8. Gamoran, A. , Secada, W. G. şi Marrett, C. B. (2000). The Organizational Context of Teaching

and Learning: Changing Theoretical Perspectives. În M. T. Hallinan (ed). Handbook of the

Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

9. Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom.

10. Petit, Fr. (1979). Introduction a la psychosociologie des organisations. Paris: Privat.

11. Swift, D. F. (1997). Appartenance sociale et reussite scolaire. În J.-Cl. Forquin. Les

sociologues de l’education americains et britanniques. Bruxelles: De Boeck & Larcier.

12. Weber, M. (1969). The Theory of Social and Economic organization. A Free Press: New York.


3

1

LES UNIVERSITÉS À L’HEURE DE L’INTÉGRATION EUROPÉENNE

Ioan Mihăilescu

Ancien recteur de l'universite de Bucarest


Abstract

Constructia europeana constituie un process complex si de durata, care se realizeaza simultan sau

in etape succesive si cu intensitati diferite pe multiple planuri: economic, social, cultural, educational

etc. Constructia unui spatiu educational european reprezinta o provocare importanta pentru

universitate.

Universitatea, prin traditie, are o dubla vocatie – nationala si universala. Constructia spatiului

european al educatiei modifica , in buna masura, relatia dintre aceste dimensiuni, in favoarea

dimensiunii universale (in cazul de fata europene). Identitatea nationala si cea europeana nu sunt

opuse, universitatea putand contribui la realizarea lor impreuna, intr-un echilibru necesar.

Identitatea europeana – ca obiectiv essential al constructiei europene – constituie o sinteza de

forte contradictorii cuprinzand, pe de o parte, factori care favorizeaza integrarea (universitatea fiind

un factor central), dar si obstacole importante.. Identitatea europeana nu constituie o constructie

totalmente noua, ea are elemente prealabile importante in traditia universitatii. Acestea constituie

premizele pe care universitatea isi poate baza contributia la dezvoltarea unui spatiu european

comun, care sa nu ignore insa radacinile sale etnoculturale.

1. De l’identité nationale à l’identité européenne

La question des différenciations culturelles entre États, celle des chocs culturels et de leurs

conséquences ne sont pas de simples fictions théoriques. La construction européenne en tant que

mécanisme économique aura duré plus de quarante ans avant que ne soient enregistrés les premiers

progrès notables, y compris l’adoption de la monnaie unique. La construction européenne au niveau

politique est en partie réalisée. Un certain nombre de compétences ont été transférées aux

institutions de l’Union Europénne. Cependant, la plupart des compétences politiques relèvent des

États nationaux. Un autre objectif important, l’intégration culturelle, est bien plus difficile à réaliser,

parce qu’elle ne peut pas se faire à la suite d’une simple décision politique. On peut transférer à une

banque européenne le droit d’imprimer la monnaie nationale, les États peuvent renoncer à leurs

monnaies nationales (bien que, là encore, il y ait eu des discussions et que le calendrier initial ait été

retardé de plusieurs années). Dans le cas des identités nationales, la population est bien plus

attachée à ce qu’elle considère comme son principal système de référence. L’Europe a de trop

grandes dimensions pour qu’il s’agisse là du seul système de référence axiologique et normatif. Elle


3

2

l’est même à une époque où le monde est devenu un seul « village », une seule « paroisse ». Les gens

ont besoin de référentiels plus proches des dimensions humaines, de leurs possibilités d’interaction.

Alors, l’État national, considéré parfois comme caduc, voire comme une entrave à la mondialisation

et à l’européanisation, maintient son rôle. Il est évident que ni à moyen, ni à long terme – dans la

mesure du prévisible – le problème de la disparition de l’État national ne saurait se poser. L’État

demeure l’un des principaux instruments permettant d’assurer l’identité. Diminuer les identités

nationales pour accélérer l’intégration européenne serait une politique erronée. C’est que la

diversité culturelle qui fait la richesse culturelle de l’Europe est aussi le facteur pricipal qui assure la

créativité scientifique. Plus une société est homogène, moins nombreux y sont les éléments

d’innovation. Plus la diversité est grande (on pourrait faire à ce propos un parallèle avec les théories

de la génétique), plus les possibilités d’innover, ne serait-ce que par simple combinaison, sont

grandes. L’Europe n’aurait donc pas intérêt à diminuer les éléments culturels identitaires repérables

au niveau soit d’une région, soit d’un État, pour assurer une identité européenne qui s’opposerait à

des identités nationales. Ce serait une erreur que d’envisager la construction culturelle européenne

comme contredisant le maintien des identités nationales. Les deux peuvent fort bien coexister.

L’Europe unie coexistera avec l’Europe des régions et avec l’Europe des nations. Si l’autorité des États

nations dans la gestion des identités est sapée, l’Europe risque d’être émiettée en une multitude de

régions qui chercheront leur autonomie, parce que de tels regroupements identitaires se produiront

spontanément. Les regroupements identitaires tiennent du cours naturel des choses. Si les États

nationaux sont minés, on n’aura plus affaire à une quarantaine d’États, mais à des centaines de

régions, bien plus difficiles à harmoniser que les États qui composent actuellement l’Europe.

C’est là qu’interviennent à nouveau les universités, avec leur double orientation nationale et

universelle. Les universités sont les institutions le mieux placées pour assurer l’interface entre

l’universel, l’européen et l’identité nationale, parce qu’elle véhiculent toutes ces valeurs. D’autres

institutions ont soit une orientation plus globale (c’est le cas, entre autres, des compagnies

commerciales, intéressées à l’abolition des frontières, des barrières douanières, financières, etc.),

soit une orientation régionale ou communautaire (par exemple les églises qui, à part certaines églises

universelles, sont tournées principalement vers une zone déterminée).

Poser que l’identité nationale et l’identité européenne peuvent s’affirmer simultanément n’est pas

un paradoxe sociologique ou un jeu de mots. Dans le cas de l’Union européene, le problème du

rapport entre national et européen se pose à un autre niveau. Il s’agit du rapport entre l’identité

européenne et la mondialisation, du rapport entre une zone d’identité – l’Europe – et d’autres zones

du monde.

L’un des éléments fondamentaux de la construction européenne est le développement de l’identité

européenne. Identité veut dire spécificité et différenciation d’une unité par rapport à d’autres unités.

En l’absence d’une mise en évidence de ce qui est spécifique et différent, l’identité est un non-sens

et ne saurait être affirmée. L’Union européenne cherche à assurer son unité intérieure, tout en

affirmant sa spécificité par rapport à d’autres unité géographiques et culturelles. Ce qui est valable

dans les rapports entre l’Europe et les autres zones du monde doit l’être dans les rapports entre les

pays d’Europe et l’Union européenne.


3

3

L’affirmation de l’identité européenne n’est pas un processus aisé. De ce point de vue, on ne dispose

pas encore d’une réponse claire à la question de savoir si l’identité européenne est la redécouverte

de quelque chose de préexistant en Europe (même à l’état latent) ou s’il s’agit d’une construction

entièrement nouvelle. La réponse à cette question ne fait pas que satisfaire une curiosité

intellectuelle ; elle peut avoir d’immenses conséquences pratiques.

L’identité européenne ne peut pas se construire avec quelques politiques et institutions du présent

et beaucoup d’intentions pour l’avenir. Les politiques et les institutions communes peuvent

constituer un élément cohésiv très puissant, mais qui ne suffirait pas à assurer une identité. Quels

que soient les contextes historiques ou politiques, l’identité plonge des racines dans le passé, et ces

racines s’imposent à tout moment, qu’on le veuille ou non. Qu’y a-t-il de commun et d’unitaire au

niveau européen dans un passé plus ou moins lointain ? Un territoire relativement unitaire –

l’Europe ; beaucoup d’éléments communs issus des origines culturelles judéo-greco-romaines ; une

orientation culturelle rationaliste et humaniste ; enfin, en bonne mesure, une religion commune – le

christianisme. Or, même ces éléments communs présentent d’importantes variations. A ne prendre

en considération que les conflits de l’intérieur de l’Europe des cinquante dernières années, on

pourrait facilement conclure que l’orientation rationaliste et humaniste n’est guère ni aussi répandue

qu’on le croirait, ni tout à fait assimilée par certains Européens ou par certaines communautés

d’Europe. Le christianisme, lui, se présente sous une grande variété de formes ; l’œcuménisme est

moins une réalité qu’une intention généreuse ; les différences religieuses entre certaines

communautés chrétiennes sont même une source ou un prétexte à des conflits religieux durables ;

aux côtés des Chrétiens vivent en Europe beaucoup de gens appartenant à d’autres religions ou des

personnes qui ne sont plus liées au christianisme que de façon purement symbolique. A côté de ces

éléments communs, il existe une multitude de différences locales, régionales ou nationales. Il y a des

moments où ces différences s’estompent, laissant ressortir les éléments communs ; mais elles ne

disparaissent jamais. Que, parfois, ces différenciations se réaffirment avec force, pouvant être

utilisées comme arguments pour déclencher et nourrir des conflits ne saurait surprendre que ceux

qui ignorent leur forte résistance dans le temps. Même les membres anciens de l’Union européenne

ne parviennent pas à contrôler les explosions des identités locales ou régionales. Même des États où

l’unité politique et administrative est assurée depuis des siècles doivent faire face à des conflits à

l’origine desquels se trouvent des différences culturelles, les variables d’une identité, à première vue,

commune. Une Union européenne étendue à l’ensemble du continent doit s’attendre à bien des

problèmes de ce genre.

Tout au long de la seconde moitié du XXe siècle, les deux grands systèmes politiques qui dominaient

l’Europe ont insisté sur les différences qui les séparaient. De la mise en évidence des différences

politiques et idéologiques on en vint à la mise en évidence de différences culturelles. Mais celles-ci

étaient plutôt des créations des arsenaux idéologiques que des faits bien réels. Cependant, elles

eurent un grand impact sur les mentalités et l’imaginaire collectifs. La fin de la guerre froide n’a pas

mis fin aux discours sur les différences culturelles entre l’Europe occidentale et l’Europe de l’est, en

passant par une Europe centrale assez mal définie. En plein discours intégrateur de l’Union

européenne, en pleine action d’édification, par les institutions européennes, d’une identité


3

4

européenne, de nouvelles théories ont apparu quant à la différenciation géopolitique et

géoculturelle de l’Europe. Personne, dans une société démocratique, ne peut imposer à un analyste

social ou culturel de dire telle ou telle chose, de soutenir telle ou telle théorie. Une théorie qui

soutient la division géoculturelle de l’Europe en deux zones différentes du point de vue aussi bien

religieux que culturel, économique et politique (l’Europe catholique et réformée d’une part, l’Europe

orthodoxe de l’autre) peut, soulignons-le, implanter dans l’esprit des spécialistes, mais aussi du grand

public (puisque certaines théories sont diffusées par les médias) des conceptions qui ne faciliteront

pas, loin de là, le processus d’intégration européenne. Si elles n’avaient pas de conséquences

pratiques, ces théories pourraient être ignorées et considérées comme de simples jeux de stratégie.

Elles partent de certaines différences religieuses entre les zones de l’Europe, et s’en servent, sans se

soucier de chercher un fondement dans la réalité sociale, pour postuler l’existence de grandes

différences en ce qui concerne les normes et les valeurs sociales.

Il ne s’agit là ni d’introduire de nouveaux moyens de censure des théories géopolitiques

différenciatrices, ni de réprimer les eurosceptiques. La seule conclusions des constatations ci-dessus

est que le processus de l’intégration européenne doit également tenir compte d’éléments qui

engendrent des attitudes défavorables à ce processus.

2. L’identité européenne, synthèse de forces contradictoires

L’intégration européenne et l’affirmation d’une identité europénne sont des processus largement

aceeptés. Leur importance ne peut être niée même des eurosceptiques les plus tenaces. Mais ces

objectifs ne sont pas faciles à atteindre ; le rythme réel de l’intégration européenne est bien plus lent

que le rythme fixé au niveau politique. Dans le processus de l’intégration européenne interviennent

des facteurs qui impriment des directions d’action divergentes : certains d’entre eux favorisent

l’intégration ou constituent des mécanismes d’intégration ; d’autres freinent, retardent, voire

bloquent le processus d’intégration.

2.1. Facteurs favorisant l’intégration

Certains de ces facteurs proviennent de l’histoire commune de l’Europe ; d’autres sont des

mécanismes économiques, politiques ou culturels créés délibérément comme autant d’éléments

intégrateurs.

La culture commune judéo-gréco-romaine constitue le principal élément d’ordre historique qui se

trouve à la base de l’identité européenne. Ces racines communes ont facilité la transmission et la

reprise des produits culturels développés dans les cadres nationaux. Les grandes créations culturelles

d’un peuple européen sont connues des autres peuples d’Europe. Il y a eu certes des périodes où la

circulation des créations culturelles entre les différentes zones de l’Europe a été limitée, voire

interdite. Mais ces périodes sont des exceptions temporaires ; la règle est celle des influences


3

5

réciproques et des emprunts culturels. Ceci s’applique tant aux créations littéraires, artistiques,

qu’aux créations politiques, scientifiques, familiales, économiques, culinaires ou vestimentaires.

L’existence d’un marché continental. A présent, ce marché continental est constitué par le marché

commun de l’Union européenne. Mais cette dimension continentale du marché européen est bien

plus ancienne. On peut, dès le Moyen Âge, parler d’un véritable marché continental : les

commerçants parcouraient le continent plus facilement qu’ils ne le font de nos jours. Le commerce

ne veut pas dire seulement circulation des marchandises : il est aussi un moyen de communication et

d’influence culturelle. Les marchandises ne sont pas seulement des biens, neutres en indépendants

par rapport à la culture d’un pays ; elles ont été produites dans certains contextes économiques,

sociaux et culturels, et portent l’empreinte de ces contextes. Le consommateur qui utilise un produit

réalisé dans une autre société s’approprie, avec le produit, certaines normes et valeurs de la société

en question. Les commerçants sont eux-mêmes des porteurs de messages culturels et des agents

d’interaction culturelle. On peut affirmer que le marché économique continental a facilité

l’intégration européenne par des processus d’emprunts culturels associés à la circulation des biens.

Avec le marché commun de l’Union européenne, l’importance des commerçants baisse (la circularion

des marchandises se fait en système industriel, et le commerçant ne doit plus voyager pendant de

longues semaines pour vendre son lot de marchandises). Mais on constate un accroissement du

volume et de la diversité des échanges commerciaux ; en même temps, le consommateur d’un pays

devient de plus en plus dépendant des produits réalisés dans un nombre toujours plus grand de pays.

D’ailleurs, la réglementation du marché commun a été le point décisif dans l’enclenchement du

processus de construction de l’Union européenne.

La monnaie unique. La monnaie nationale a longtemps été considérée comme un signe de la

souveraineté d’un État et, implicitement, comme un symbole de l’identité nationale. Cette

perception, fortement enracinée dans les politiques financières et monétaires nationales, ainsi que

dans les mentalités collectives, a fait que le passage à la monnaie unique a été retardé et que

certains pays restent, pour l’instant, en dehors du système monétaire unique. La monnaie unique

marque la disparition d’un élément d’identité nationale, remplacé par un élément d’identité

européenne. Théoriquement, la monnaie unique produira les effets mentionnés ci-dessus. Mais,

comme elle existe depuis trop peu de temps, nous ne pouvons pas nous permettre de prédire

l’évolution du système et son rôle dans le processus de construction européenne.

Le droit européen. On peut affirmer que l’apparition du droit européen est l’un des grands

accomplissements du processus d’intégration européenne. Les normes juridiques jouent un rôle

immense dans la réglementation des comportements et, par conséquent, dans la configuration de

l’identité. Les emprunts antérieurs entre les pays européens en matière de droit (constitutions,

codes, lois) ont dans une certaine mesure rendu compatibles les systèmes de droit des différents

pays, ce qui a constitué un élément important dans l’élaboration du droit européen. Le droit

européen s’enrichit et se développe constamment. Cependant, des domaines importants du droit

continuent de relever de la compétence des États. Les réglementations juridiques nationales peuvent

varier d’un État à l’autre, à condition de respecter les principes de base de l’Union européenne, fixés

par des traités et par d’autres documents, et de ne pas entrer en contradiction avec les normes et les


3

6

procédures fixées dans le cadre du droit européen. Le droit européen s’est déjà manifesté comme un

important élément intégrateur au niveau européen, et l’on peut s’attendre à ce que son rôle

grandisse à l’avenir.

Les institutions européennes. Ce sont des mécanismes effectifs d’application et de monitorage des

décisions portant sur l’intégration européenne. Il convient de distinguer, parmi les institutions

européennes, deux grandes catégories : d’une part, celles qui résultent de la réunion des

représentants des pays membres et, d’autre part, les bureaucraties permanentes. Les premières

consistent dans des réunions périodiques à différents niveaux (chefs d’État et/ou de gouvernement,

ministres compétents) et dans le fonctionnement du Parlement européen. Les institutions de cette

catégorie permettent principalement aux pays membres d’exprimer leurs intérêts, de les harmoniser

et de prendre des décisions communes. Bien que l’objectif principal soit l’intégration européenne, les

membres de ces institutions agissent moins comme des acteurs européens que comme des acteurs

nationaux.

Les bureaucraties européennes ont un caractère transnational très marqué. Bien que composées de

personnes originaires des pays membres (selon le principe de la représentation proportionnelle), les

bureaucraties européennes ont développé une véritable idéologie européenne – construction

entièrement nouvelle, sans aucun rapport avec les contextex nationaux des pays membres, et qui

n’est pas une synthèse des différentes idéologies et mentalités nationales. Les bureaucraties

européennes fonctionnent selon la logique de toute organisation bureaucratique classique (selon les

principes de la rationalisation, de la division précise des rôles institutionnels, de l’application stricte

des réglementations, de la hiérarchie, de la loyauté envers l’organisation, etc.). Comme toute

bureaucratie, les bureaucraties européennes peuvent présenter des phénomènes de pathologie

institutionnelle : multiplication inutile des réglementations ; invention de normes et de

réglementations qui ne répondent pas à des besoins réels, mais qui justifient l’existence et la

rémunération de fonctionnaires ; multiplication des structures fonctionnelles et des niveaux

hiérarchiques ; existence de procédures de plus en plus compliquées de solution des problèmes ;

éparpillement de la responsabilité, augmentation des coûts du fonctionnement d’organisations de

plus en plus complexes et nombreuses, etc. Le principal danger dans la pathologie des bureaucraties

européennes est le développement de structures institutionnelles indépendantes non seulement par

rapport à des intérêts nationaux, mais, finalement, par rapport aux intérêts européens, et dont la

seule raison d’être est de se perpétuer. Ces bureaucraties tendent en même temps à accumuler de

plus en plus de pouvoir aux dépens des institutions publiques, étant donné qu’elle fonctionnent de

façon permanente, qu’elles ont de grandes responsabilités dans la gestion des fonds et que leurs

membres maîtrisent très bien les procédures et les réglementations communautaires. D’autre part,

ces bureaucraties ont un rôle important dans la préparation des documents à discuter dans les

institutions politiques. Il ne s’agit nullement d’un complot des institutions bureaucratiques par

rapport aux institutions politiques. Toute bureaucratie, et à plus forte raison une bureaucratie

transnationale, tend à imposer sa propre logique.

Les bureaucraties européennes jouent un grand rôle dans la mise en œuvre des programmes

d’intégration européenne, mais leur rôle est beaucoup moins important dans l’édification de


3

7

l’identité européenne. L’identité européenne n’implique nullement l’abandon de toute identité

nationale et l’adoption d’une identité atemporelle et aspatiale.

La mobilité éducationnelle et professionnelle. Les voyages ont de tout temps été autant d’occasions

pour connaître d’autres cultures et pour interagir avec elles, de même que pour transmettre des

éléments culturels appartenant à la culture du voyageur, et pour reprendre et transférer dans celle-ci

des éléments étrangers. Aujourd’hui, dans les conditions où les mobilités territoriales interculturelles

ont pris une ampleur sans précédent, ce facteur devient l’un des mécanismes importants de

l’édification de l’identité européenne. Les millions de gens qui travaillent temporairement à

l’étranger, les centaines de milliers d’étudiants inscrits dans des programmes de mobilité

internationale (par des programmes institutionnels ou pour leur propre compte), les millions de

touristes qui passent leurs vacances loin de leurs propres pays, les millions de voyages d’affaires faits

chaque année sont autant de possibilités de communication culturelle. Même les personnes les plus

attachées à leurs cultures nationales ou les plus xénophobes sont influencées par un séjour de

plusieurs semaines, mois ou années au sein d’une autre société.

Les mobilités éducationnelles peuvent également avoir une grande valeur ajoutée du point de vue

académique et scientifique (surtout lorsqu’il s’agit de séjours ou de stages dans des universités plus

performantes). Bien que toutes les mobilités n’aient pas une valeur académique significative, elles

ont en revanche une grande valeur culturelle. Les mobilités d’études sont un excellent canal de

transmission et d’assimilation de valeurs culturelles, permettant la connaissance réciproque,

l’élimination ou la diminution des stéréotypes ethniques négatifs, la mise en évidence des traits

culturels communs et, par là, la construction d’une identité européenne.

Les médias. Le rôle des médias dans le processus d’« européanisation » est moins grand que celui

qu’ils jouent dans le processus de mondialisation. Pour les chaînes européennes de télévision, il s’agit

de diffuser des productions de télévision ou de cinéma des pays membres de l’Union européenne, de

transmettre des informations concernant les institutions européennes et les actions d’intégration

européenne, de même que des événements intéressant les pays membres. Les médias peuvent être

un moyen de connaissance culturelle réciproque et de diffusion de valeurs et normes communes. Le

simple fait de pouvoir recevoir sur un poste de télévision des chaînes de tous les pays membres de

l’Union européenne est par lui-même significatif et inculque l’idée d’unité européenne. L’obligation

faite depuis quelques années aux télévisions nationales de diffuser selon certains quotas des

productions nationales et européennes pourrait être considérée comme une mesure protectionniste

dans le domaine de la culture, surtout dans les conditions de l’expansion mondiale des productions

américaines. Ces réglementations traduisent le désir de préserver et d’affirmer les identités

nationales et l’identité européenne.

La religion. Nous avons placé la religion dans cette catégorie parce qu’il s’agit d’un élément culturel

commun à beacoup de pays de l’Europe. La religion est un facteur ambivalent : elle a aussi bien des

vertus unificatrices (notamment au sein des confessions et des dénominations) qu’un rôle

différenciateur, (permettant de définir l’identité d’un groupe religieux par rapport à un autre groupe

religieux).


3

8

Le christianisme, de quelque confession qu’il soit, est fondé sur un ensemble commun de normes et

de valeurs. Celles-ci ont d’ailleurs été reprises et codifiées dans des normes sociales et des

réglementations juridiques. On peut constater que, dans tous les pays européens, les fondements

normatifs des comportements individuels et collectifs sont, pour la plupart, communs, étant issus

d’une source commune – le christianisme. Parfois, les distances sociales entre les différentes

confessions chrétiennes peuvent être importantes (non seulement au niveau doctrinal, mais aussi et

surtout du point de vue de la moralité des fidèles, et de leur capacité de régler les comportements

individuels), mais elle ne sont jamais aussi grandes que celles qui séparent la religion chrétienne et

les religions non chrétiennes. Notons que, au sein des confessions chrétiennes, les attitudes

fondamentalistes ne sont pas significatives. Les églises s’occupe de la moralité publique et du respect

des valeurs chrétiennes, mais sans s’immiscer dans l’activité des États. Les évolutions des deux ou

trois dernières décennies ont démontré que les symbioses entre les orientations fondamentalistes et

les États xénophobes représentent un grave danger pour la paix et la stabilité mondiales. Il n’existe

aucune contradiction entre les idéologies de l’intégration européenne et le christianisme. Bien au

contraire, le christianisme, du moins sous sa forme primitive, a eu un caractère universaliste,

affirmant la bonne entente entre les peuples, condamnant les guerres et soutenant l’égalité des

individus et des peuples. Ce message profond du christianisme peut constituer un facteur important

dans le processus de la construction européenne.

2.2. Possibles obstacles au processus de l’intégration européenne

En dehors des facteur favorisants, on constate dans les pays européens l’action de facteurs qui se

manifestent ou pourraient se manifester comme des obstacles au processus d’intégration. La plupart

des éléments susceptibles de freiner l’intégration européenne sont des « héritages du passé »,

parfois d’un passé très reculé.

Les différences de niveau de développement économique. Les traités européens prévoient qu’un

pays doit répondre à certains critères économiques pour pouvoir être admis dans l’Union

européenne. L’admission d’un pays à niveau de développement trop bas par rapport à la moyenne

des pays membres serait défavorable tant au pays en question qu’à l’ensemble de l’Union

européenne.

L’Europe présente encore de grandes disparités en ce qui concerne le niveau de développement des

pays. Les facteurs qui ont engendré ces disparités sont moins importants dans ce contexte. Nous

prendrons cette réalité historique comme une donnée objective qui ne saurait être ignorée.

L’adhésion de pays à niveau de développement économique moins élevé a été précédée de longues

périodes de préparation, et les pays candidats ont reçu des appuis substantiels de la part des pays

membres. Comme nous l’avons déjà montré, si le nombre des pays candidats qui ont besoin d’aide

dans l’étape de préadhésion est grand, si leur masse démographique est importante et leurs

structures économiques englobent des secteurs ou des entreprises peu performants, avec un

personnel nombreux, il peut s’avérer difficile d’aider ces pays à rattraper les décalages. Certains pays

candidats en sont conscients et essaient d’obtenir un traitement préférentiel. Bien qu’acceptés


3

9

initialement par tous les pays intéressés, l’idée de traiter les pays candidats comme un seul groupe et

le principe de l’admission concomitante ont commencé à être de plus en plus souvent remis en

question par certains petits pays qui présentent moins de disfonctionnements économiques et qui

insistent sur une adhésion en plusieurs vagues. On craint que les fonds exigés par les grands pays

candidats et qui doivent faire face à de gros problèmes économiques ne soient un fardeau trop lourd

pour les budgets communautaires et, de ce fait, ne retardent l’adhésion de l’entier groupe. Les

traitements préférentiels demandé par certains pays candidats peuvent produire des tensions au

sein du groupe et alimenter des ressentiments qui persistent même après l’adhésion du dernier pays.

La construction européenne ne peut se réaliser qu’en l’absence de toute tension et de tout

ressentimens.

Des problèmes irrésolus du passé. L’Europe a été, tout au long de son histoire, le terrain de beaucoup

de disputes internes et internationales. Les conflits interethniques, les combats livrés pour la

conquête de territoires, les occupations temporaires ont laissé des traces dans la conscience des

groupes et des sociétés. Malgré la modernisation et la tolérance apparentes, à certains moments, le

souvenir de conflits anciens est ressuscité et peut servir à « légitimer » de nouveaux conflits. Les

frontières des États européens sont souvent le résultat de guerres ou de décisions prises dans des

conférences internationales de paix. Dans toute guerre il y a eu des vainqueurs et des vaincus. Les

découpages territoriaux se sont faits selon la volonté des vainqueurs. Naturellement, les vaincus en

ont gardé des sentiments de frustration. La perte d’un territoire ou de l’indépendance par un État ne

s’oublie pas, même après des siècles. Sur ce point, les peuples ne se résignent jamais. Sous les

pressions internationales, un groupe ethnique ou un peuple peut reconnaître les frontières politiques

de l’Europe, mais cela ne veut pas dire qu’il reconnaîtra la justesse de l’acte qui lui aura fait subir une

perte entérinée par des traités internationaux. Si aux disputes territoriales viennent s’ajouter

d’importantes différences de développement économique, la probabilité de la persistance de conflits

latents est très grande. S’il existe de surcroît des différences d’ordre religieux, les divergences s’en

trouveront amplifiées. Les disputes territoriales disparaissent avec la disparition effective des

frontières politiques, lorsque le niveau de développement de la zone qui fait l’objet de la dispute et

des pays concernés est le même et que se manifeste une grande tolérance religieuse. L’Alsace et la

Lorraine sont les meilleurs exemples de solution pacifique et d’effacement de disputes territoriales,

parce qu’elles ont rempli toutes ces conditions favorables. Par contre, l’Irlande, la Corse, le Pays

basque sont des cas irrésolus même au bout de quelques dizaines d’années d’intégration

européenne. Dans ces régions, l’histoire continue de gouverner le présent.

L’entrée dans l’Union européenne de nouveaux membres entre lesquels il existe des tensions ou des

conflits latents peut constituer un obstacle important au processus de la construction européenne.

La simple adhésion à l’Union européenne ne peut mettre fin à des conflits vieux de plusieurs

centaines d’années. Il y a, certes, de fortes chances pour que ces conflits diminuent ou disparaissent

à mesure que le processus d’intégration européenne avance. Si les régions ou les pays entre lesquels

il existe des disputes historiques restent en dehors de l’Union européenne ou, pis encore, si certains

de ces pays entrent dans l’Union alors que d’autres restent en dehors, le risque de déclenchement de

conflits augmente. La capacité d’intervention de l’Union européenne dans la solution de disputes et


4

0

dans la prévention de conflits s’en trouvera diminuée, puisque les institutions européennes n’auront

aucune autorité sur les pays qui ne sont pas membres de l’Union.

Avant d’entrer dans l’Union, les pays candidats doivent faire des efforts pour résoudre leurs disputes

historiques, afin de ne pas apporter à cette organisation de nouveaux potentiels conflictuels. La

solution incomplète des conflits ethniques ou térritoriaux ne doit pas bloquer l’adhésion à l’Union

européenne, car, répétons-le, il est plus dangereux que ces zones restent en dehors de l’intégration

européenne. L’histoire récente à démontré que même les conflits locaux, mineurs en apparence,

peuvent avoir des conséquences graves sur la stabilité de l’entier continent.

Stéréotypes ethniques et culturels. Les groupes humains qui interagissent se font l’un de l’autre

certaines images. Ces images peuvent avoir des rapports avec les traits et les caractéristiques du

groupe concerné ; parfois, ce sont de simples fictions de l’imaginaire social. Les stéréotypes peuvent

porter sur des aspects ethniques, religieux, sociaux ou moraux. Certains concernent des traits

positifs, d’autres, des traits négatifs attibués à un groupe. En général, les groupes fermés produisent

des stéréotypes négatifs. Un groupe religieux qui exige avec rigueur la participation des fidèles aux

pratiques cultuelles et qui ne s’ouvre pas aux fidèles appartenant à d’autres cultes ne manquera pas

d’éveiller des soupçons ; or, la suspicion est la principale source des stéréotypes négatifs fantaisistes.

Les stéréotypes, mêmes les plus fantaisistes, ont une grande influence sur l’orientation des

comportements et des attitudes des individus. L’image, même la moins réaliste, qu’on se fait des

membres d’un groupe, perçus comme paresseux, sales ou voleurs, peut influencer non seulement les

manifestations non critiques de l’opinion publique, mais aussi les décisions politiques qui ne peuvent

ignorer celle-ci. Les stéréotypes négatifs peuvent constituer des obstacles importants à la

construction européenne, parce qu’ils accentuent les différences entre les groupes et ne permettent

pas l’affirmation d’une identité européenne.

La grande diversité linguistique de l’Europe. Les traités de l’Union européenne portent une attention

toute particulière aux langues nationales. A première vue, cette grande diversité linguistique

risquerait de freiner le processus d’intégration européenne. Les évolutions plus ou moins récentes

montrent cependant que la diversité des langues n’entrave pas les échanges commerciaux ou

culturels. L’Union européenne a mis au point un certain nombre de procédés qui permettent de

dépasser les difficultés issues de la diversité linguistique. On encourage l’apprentissage, dans les

écoles ou en dehors des écoles, des langues étrangères, y compris des langues de faible diffusion.

Tous les documents issus des institutions européennes sont traduits dans toutes les langues des pays

membres. Ces activités de traduction sont déjà très coûteuses et en viennent à grever les budgets

des institutions européennes. Les coûts de la communication linguistique augmenteront encore avec

l’entrée des pays candidats, puisque chacun de ces pays a sa propre langue, différente de celles qui

existent déjà dans l’Union européenne. On parle de plus en plus de réduire la communication

linguistique à quatre langues internationales. Une telle décision pragmatique risque de provoquer

des réactions défavorables de la part de pays qui se sentiraient traités comme des membres de

second rang de l’Union européenne.

La religion. Nous avons déjà souligné l’ambivalence de ce facteur et nous l’avons rangé parmi les

facteur favorisant l’intégration européenne. Nous allons maintenant parler des freins que peut


4

1

mettre la religion à l’édification d’une identité européenne. Excepté les croisades, les pays européens

ont rarement agi comme un groupe religieux unitaire. Les guerres contre les Turcs, bien que

légitimés parfois comme des guerres entre chrétiens et musulmans, furent en réalité des conflits

motivés économiquement et politiquement. Les intérêts d’ordre commercial ont primé les intérêts

religieux.

L’histoire des conflits d’Europe est une histoire de conflits apparus plutôt au sein de telle ou telle

confession qu’entre religions différentes. Même de nos jours, le fait d’appartenir au même

christianisme n’empêche que se produisent des conflits sanglants entre les Irlandais catholiques et

les Irlandais protestants. Les différences religieuses entre catholiques, orthodoxes et musulmans

dans les pays de l’ex-Yougoslavie ont également produit des conflits importants, parfois avec des

implications internationales.

Le fait que la religion ne se manifeste pas en Europe comme un facteur de cohésion politique ou

d’action économique est un élément positif. La religion joue un rôle majeur en tant qu’élément

identitaire. Mais elle est en même temps un facteur différenciateur important. Bien que prêchée

dans les discours œcuménique, la tolérance interreligieuse n’est guère mise en pratique dans les

société fortement attachées à la religion. Dans le processus d’intégration européenne, les religions et

les confessions sont considérées comme appartenant au patrimoine culturel européen, sans que les

organisations religieuse se voient attribuer pour autant un rôle politique.

Bien que majoritairement chrétienne, l’Europe n’est pas très homogène du point de vue

confessionnel. Le grand nombre de non-chrétiens dans certains pays de l’Europe occidentale

engendre, comme nous l’avons déjà montré, des problèmes d’ordre culturel, social, économique et

politique. Pour les musulmans, par exemple, la religion est le principal élément identitaire. Le grand

nombre de mosquées construites dans certains pays de l’Europe occidentale met en évidence le rôle

de la religion dans le maintien de l’identité des musulmans. L’utilisation du christianisme comme

élément de la construction européenne se heurterait à une grande masse de non-chrétiens qui

s’opposeraient à une intégration européenne sur des assises chrétiennes. Dans le processus de la

construction européenne, la question de savoir quel est la place et le rôle des musulmans résidant en

Europe occidentale dans l’intégration européenne n’a pas reçu de réponse nette. En admettant que

les imigrés clandestins puissent être expulsés et que les travailleurs temporaires continuent d’être

exclus des processus électoraux nationaux et européens, il existe encore une masse de citoyens

européens peu intégrés ou non intégrés au sein des sociétés où ils vivent. Dans une ville française, un

quartier entièrement peuplé d’Arabes musulmans, où les autorités n’entrent jamais, où vivent des

femmes et des vieillards qui ne vont pas au-delà des limites du quartier et qui ignorent le français et

n’ont assimilé aucun élément de la culture française, où tous les services commerciaux et médicaux

sont assurés par des personnes parlant la même langue et pratiquant la même religion est, à

première vue, un ghetto où les étrangers se sont délibérément isolés, protégeant leur propre identité

contre la société d’accueil qui essaie de les englober. Peut-on parler d’intégration européenne dans

le cas de ces ghettos arabo-islamiques (ou chinois, ou hindous) qui ne sont intégrés ni dans la

communauté, ni dans la société où ils se trouvent ? Bien que bon nombre de ces questions n’aient


4

2

pas reçu de réponse nette, il est évident que l’Europe, c’est aussi ces ghettos qui constituent autant

d’îlots de non-intégration.

Quelles solutions peut-on actuellement envisager à ces problèmes ? La première solution serait de

les ignorer, en estimant que la société ou l’Europe peuvent tolérer certaines communautés qui ont

une identité autre que l’identité européenne et qui refusent de se laisser intégrer. Là-dessus, deux

catégories d’attentes interviennent. L’une part de cette idée que l’Europe intégrée sera assez forte

pour permettre la survivance des communautés non intégrées. Dans cette conception, ce qui prime,

ce sont les arguments concernant les droits des minorités. La seconde catégorie d’attentes part de

l’idée selon laquelle les bienfaits de l’intégration européenne seront tellement évidents que, avec le

temps, même les communautés qui défendent leur identité ethnique et religieuse finiront par se

laisser intégrer par les sociétés nationales ou par l’Europe.

Une deuxième solution possible serait d’assimiler de force – du moins au point de vue linguistique et

de l’interaction sociale – les communautés d’étrangers qui refusent l’intégration. Bien qu’elle puisse

être considérée comme pragmatique, cette solution aurait des conséquences graves sur toutes les

constructions idéologiques, juridiques et institutionnelles concernant les droits des individus et des

minorités. Il est possible qu’une pareille solution cause de gros problèmes et provoque des conflits

sociaux.

Le problème des communautés ethno-religieuses non intégrées est une pierre d’achoppement pour

certains pays de l’Union européenne. La manière dont il sera résolu constituera un précédent pour le

traitement à appliquer à d’autres communauté différenciées, incomplètement intégrées dans une

société ou dans l’Europe. Ces communautés sont une preuve de l’importance que peut avoir la

religion dans le processus de l’intégration européenne.

L’invasion des minorités. La reconnaissance et la protection des droits des minorités au niveau

national et européen constituent l’une des grandes conquêtes démocratiques des dernières

décennies. Initialement, les minorités prises en considération étaient de nature ethnique,

linguistique ou religieuse. Toutes ces minorités étaient des minorités reliatives : une ethnie était

minoritaire dans tel pays, mais majoritaire dans le pays voisin ; les protestants étaient minoritaires en

Espagne, mais majoritaires dans les pays du Nord, etc. Il s’agissait là de minorités par rapport à des

majorités d’une autre ethnie, d’une autre langue ou d’une autre confession. Mais elles ne

présentaient pas de différences substantielles du point de vue des valeurs et des normes qu’elles

partageaient. Ces minorités ne constituent pas un obstacle à l’intégration européenne ; bien au

contraire, l’intégration permet une meilleure communication entre une minorité d’un pays et une

majorité semblable du point de vue ethnique, linguistique ou religieux d’un autre pays. Tant qu’elles

ne font pas l’objet de discriminations, ces minorités traditionnelles se manifestent comme des

acteurs valables du processus d’intégration européenne. En revanche, en cas de discrimination, elles

entretiennent des tensions et des conflits qui freinent l’intégration européenne.

A côté des minorités traditionnelles, de nouveaux types de minorités ont apparu (homosexuels,

drogués, grupes orientés selon certaines conceptions religieuses syncrétistes, groupe millénaristes,

etc.). Ces minorités jouissent des mêmes droits et de la même protection que les minorités

traditionnelles. Les nouvelles minorités sont des minorités absolues : il n’existe pas de pays


4

3

majoritairement homosexuel. Les nouvelles minorités non seulement développent des

comportements différents par rapport à la majorité, mais défendent aussi des normes et des valeurs

opposées à celles que partagent la plupart des membres d’une société. Sous l’angle du respect des

droits des individus et des minorités, l’existence de ces minorités est protégée. Mais sous l’angle des

droits des communautés et des sociétés, leur protection contrevient aux intérêts sociaux généraux.

Les nouvelles minorités sont différenciatrices tant par rapport aux sociétés au sein desquelles elles

vivent, que par rapport à toutes les autres sociétés européennes. Elles ne peuvent contribuer en rien

à l’intégration européenne et à l’édification d’une identité européenne. L’intégration européenne

vaut à ces minorités la possibilité de communiquer plus facilement avec des minorités semblables

d’autres pays et de s’imposer davantage sur le champ social. Les nouvelles minorités absolues

peuvent susciter des difficultés dans le processus d’intégration européenne, si certains pays

européens sont moins permissifs à l’égard de ces minorités, voire les répriment au nom du respect

des normes et des valeurs sociales générales. Le fait d’avoir obligé des pays candidats à adopter des

mesures législatives qui assurent la protection des nouvelles minorités a engendré, dans certains

pays, des attitudes négatives à l’égard de l’Union européenne.

Pour l’instant, on en est arrivé à un compromis : les nouvelles minorités absolues sont protégées

dans l’espoir qu’elles ne prendront pas une ampleur qui menace les identités nationales et l’identité

européenne, voire la survie d’une société. Si les minorités récemment apparues produisent des effets

négatifs considérables, on peut s’attendre à des réactions pragmatiques restrictives, y compris à la

restriction des droits des individus et des minorités. La dynamique des majorités absolues et

fortement différenciées demeure un gros problème pour l’avenir d’une société européenne et pour

le processus d’intégration européenne.

Les coûts de l’intégration supportés par les futurs pays membres. Initialement, l’Union européenne

était formée des pays européens les plus avancés du point de vue économique. Les disparités

économiques entre les pays fondateurs étaient relativement réduites. L’adaptation des économies

nationales aux exigences de l’union économique s’est faite durant une période relativement longue,

sans coûts sociaux majeurs. Bien des ajustements économiques ont été décidés par consensus, à

partir des réalités économiques et sociales propres à chaque pays.

L’élargissement de l’Union européenne a impliqué l’adhésion d’États moins développés

économiquement que la moyenne des pays fondateurs. Pour répondre aux exigences structurelles et

d’efficacité établies déjà de façon détaillée par une communauté économique préexistante à

l’adhésion, certains pays ont dû procéder à des ajustements économiques importants : perte ou

diminution de secteurs de production, restructurations importantes dans le secteur agricole,

adoption de quotas de production et d’exportation, réorientation de la main-d’œuvre,

réorganisations techniques et économiques massives imposées par les réglementations

communautaires très détaillées. Les lendemains des adhésions ont été pour certains pays, même des

plus développés du point de vue économique, relativement difficiles. La production a baissé de façon

significative dans certains secteurs d’activité ; les exportations ont diminué ; le chômage a augmenté

et les insatisfactions associées au chômage se sont multipliées. Dans certains pays, les partis qui

avaient promu et accompli l’adhésion du pays ont payé le prix du mécontentement social et ont


4

4

perdu les élections. Parfois, les mécontentements des premières années après l’adhésion ont été tels

qu’il ont permis à certaines formations politiques de gagner du terrain en prônant l’abandon de

l’Union européenne.

Les pays candidats de l’Europe centrale et orientale seront obligés de procéder à des changements

bien plus radicaux que ceux imposés à l’Autriche, à l’Espagne ou au Portugal. Les économies de ces

pays comportent beaucoup d’activités industrielles à rendement bas ou inefficaces, mais qui

emploient un grand nombre de travailleurs. A court ou à moyen terme, il est peu probable que la

suppression de ces activité soit compensée par l’apparition de nouvelles activités industrielles ou de

nouveaux services qui attirent massivement la main-d’œuvre congédiée. Le scénario le plus probable

prévoit une hausse importante du taux du chômage dans les années d’avant et d’après l’adhésion.

Une partie de la main-d’œuvre congédiée pourrait entrer dans des processus de mobilité

occupationnelle en direction des pays les plus riches de l’Union européenne. Les pays occidentaux

pourraient être tentés d’accepter les flux migratoires venus de l’Europe centrale et orientale, étant

donné que les nouveaux migrants sont européens, chrétiens pour la plupart, et qu’ils présentent

beaucoup de ressemblances avec les populations des pays d’accueil, ce qui éviterait les chocs

culturels provoqués par la constitution de communautés ethno-religieuses non intégrables. Les

mobilités occupationnelles Est-Ouest incluront surtout des jeunes diplômés, et moins de main-

d’œuvre faiblement qualifiée ou ayant des qualifications dépassées, et provenant de la fermeture

d’activités industrielles.

De même que dans certains des pays membres de l’Union européenne, dans les pays de l’Europe

centrale et orientale qui adhéreront dans les années à venir, l’augmentation du chômage peut

entraîner des états d’insatisfaction et, finalement, des attitudes antieuropéennes. Les espoirs que les

peuples des pays candidats mettent dans l’adhésion à l’Union sont très grands, si bien que les

éventuelles désillusions seront énormes. L’augmentation des réticences, voire des attitudes hostiles

à l’intérieur de l’Union européenne risque de devenir non seulement un obstacle à l’intégration, mais

aussi un élément désintégrateur.

3. Quelles chances pour les identités nationales dans les conditions de l’intégration européenne ?

La conservation des identités nationales et la possibilité de leur coexistence avec l’identité

européenne sont des idées solidement fondées théoriquement et acceptées dans les politiques

européennes. Cependant, la réalité est bien plus diverse que ces principes théoriques et politiques.

Les identités nationales n’ont pas la même force de se maintenir et de s’affirmer. D’un pays à l’autre

il existe de grandes différences de potentiel économique, de potentiel financier, d’importance dans

les échanges européens et internationaux, d’importance démographique, de possibilités de contrôle

des moyens de communication au niveau européen et mondial, de force militaire, de capacité de

contrôler les institutions européennes et internationales, etc. Les pays mieux placés de ces points de

vue ont de meilleures chances pour conserver et affirmer leur identité nationale. Il n’est pas question

de faire des différences entre cultures majeures et cultures mineures, entre identités nationales

importantes et moins importantes.


4

5

Même les pays très bien placés du point de vue de leurs chances de conserver et d’affirmer leurs

identités nationales manifestent leur inquiétude face aux implications uniformisatrices de la

monoculture promue par le processus de mondialisation. Il est évident que celui qui maîtrise ou

contrôle la majeure partie du processus de mondialisation détient également les principaux moyens

d’action dans le domaine de l’identité.

Les États-Unis doivent faire face à l’intérieur à de sérieux problèmes liés à l’identité et à la nécessité

d’assurer la cohésion de tant d’ethnies différentes. Sur le plan international, les États-Unis montrent

une grande capacité à promouvoir les modèles culturels américains. Le contrôle des principaux

médias au niveau mondial facilite la diffusion des modèles culturels américains. L’utilisation de la

langue de la plus large diffusion est un atout supplémentaire. En contrôlant plus de la moitié du

marché mondial des ordinateurs et du multimédia, de même que la plupart des marchés de logiciels,

les États-Unis détiennent un canal privilégié de transmission non seulement de la langue, mais aussi

de normes et de valeurs incorporées dans les produits techniques. Dans beaucoup de pays, les mots

récents utilisés dans le domaine de la technologie de l’information et de la communication sont soit

américains, soit adaptés d’après des mots américains. Dans ce domaine de la technologie de

l’information et de la communication au moins, on constate une grande dépendance des cultures

nationales par rapport aux contextes linguistiques, techniques et culturels américains.

Il est de plus en plus évident que le processus de mondialisation a sur certaines sociétés des effets de

déculturation, de diminution des identités culturelles nationales. Face à ces processus, des réponses

sont apparues : des mesures de protectionnisme culturel adoptées par l’Union européenne ou par

certains États membres de l’Union ; la fermeture de certains pays aux messages culturels,

informationnels ou technologiques venant des États-Unis ; l’adoption d’attitudes hostiles à la culture

américaine. Cette dernière catégorie pourrait inclure les actions terroristes, qui peuvent être

considérées comme des réactions violentes traduisant l’incapacité de certains pays à préserver leur

identité ethnique, religieuse et culturelle, identité qu’ils sentent menacée par les processus de

mondialisation contrôlés par les États-Unis.

Même les pays occidentaux qui ont une grande capacité de défendre et de promouvoir leurs

identités nationales se sentent menacés par les processus de mondialisation et sont en passe

d’élargir les mesures protectionnistes dans le domaine de l’éducation et de la culture. Le problème

de la protection de l’identité européenne se pose d’autant que celle-ci est en cours de formation et

qu’elle n’est pas encore assez forte pour pouvoir faire face à l’avancée mondiale de la culture

américaine.

Les chances pour la conservation et l’affirmation des identités nationales des pays membres et futurs

membres de l’Union européenne semblent donc, à une première analyse, assez différentes. Le

problème de l’identité nationale se pose d’une façon spécifique dans un pays dont la langue est une

langue internationale, qui fabrique une large variété de produits, y compris des technologies de

pointe, qui occupe une place importante dans la production de l’Union européenne et dans les

échanges tant à l’intérieur de celle-ci que sur les marchés mondiaux, qui contrôle des médias au

niveau continental ou mondial, qui possède un système universitaire développé, lequel attire un

grand nombre d’étudiants étrangers, et qui joue un rôle de premier ordre dans les institutions


4

6

européennes. Il en va différemment pour un pays de petites dimensions, qui utilise une langue de

diffusion strictement nationale, qui dépend en large mesure des importations scientifiques,

technologique et culturelles, qui a un niveau économique bas et une importance réduite sur les

marchés européens et mondiaux. L’identité culturelle des pays de cette deuxième catégorie est

soumise tant aux pressions des processus de mondialisation, qu’à des diminutions découlant de

l’intégration européenne.

UNIVERSITATEA, ÎNTRE MCDONALDIZARE ŞI CĂUTAREA EXCELENŢEI

Silvia Fat


Abstract:

In discussing the essence of the university, we go through a number of characteristics which, taken

together, give a postmodern picture of it. We see the current tension between traditional academic

values and the demands of performativity and the transition from knowledge as contemplation to

knowledge as praxis.

Epistemologically, the university has lost all sense of direction, its epistemologies used to be social in

character, but now they are also practical. From where does the university gain a new legitimacy?

Universities are sites of entrepreneurialism: new imanagerial nitiatives are expected to work, guided

by conditions as „quality”, „excellence”, „performance”.

Universitatea, una din instituţiile cele mai durabile ale civilizaţiei umane, s-a transformat permanent

pentru a servi cât mai bine societăţii, formele foarte variate sub care aceasta există, de la

universitatea tradiţională până la cea virtuală, fiind doar ipostaze într-un lung şir de transformări,

unele din cele mai dramatice. Dacă universitatea premodernă era o comunitate

centralizată, iar cea modernă deţinea o comunitate ştiinţifică disparată, universitatea contemporană

(pe care o vom denumi postmodernă pentru că ea aparţine erei postmodernităţii) nu are însă nici

centru şi nici graniţe. Univesităţile sunt actualmente definite ca spaţii ale hipercomplexităţii, de aceea

este atât de dificil a gestiona această complexitate exacerbată. Universitatea nu mai

deţine monopolul cunoaşterii. În documentul programatic al postmodernismului6, Lyotard lansează

următoarea ipoteză: “statutul cunoaşterii se alterează pe măsură ce societăţile intră în ceea ce

devine cunoscut drept era postindustrială, iar culturile intră în ceea ce este cunoscut drept era

postmodernă” (Lyotard, 1984:4). Această alterare constă într-o “externalizare” a cunoaşterii faţă de

cunoscători. Astfel, cunoaşterea va fi produsă pentru a fi vândută, şi va fi consumată pentru a fi

valorificată în noua producţie.

6 Lucrarea lui Lyotard, Jean-Francois. 1984. "The Postmodern Condition: A Report on Knowledge

.


4

7

Cunoaşterea încetează să mai fie un scop în sine, ea îşi pierde “valoarea de finalitate”. 7 “Nu

este greu să întrevedem cunoaşterea circulând pe aceleaşi linii ca şi banii, (...)distincţia pertinentă nu

va fi cea dintre cunoaştere şi ignoranţă, ci, ca şi în cazul banilor, cea dintre “cunoaştere plătită” şi

“cunoaştere-investiţie” (Lyotard, 1984:6).

Universitatea a devenit de-a lungul timpului o instituţie deschisă tuturor tipurilor de cunoaştere. Una

din ideile modernităţii este că „raţiunea umană poate fi dezvoltată şi instituţionalizată”, iar această

raţiune este orientată către adevăruri obiective, certe, lipsită de superstiţii. Postmoderniştii declară

însă că nu există valori universale şi sunt fericiţi să respingă idealurile educaţiei.

Atâta timp cât performaţa este strict demonstrativă, cunoaşterea cade în derizoriu, însă

capătă o semnificaţie deosebită în momentul în care cunoaşterea contemplativă tradiţională devine

cunoaştere performantă. Dezordinea epistemologică care domneşte acum reprezintă o tranziţie de la

cunoaşterea contemplativă la cunoaşterea practică.

Cunoaşterea şi adevărul nu mai oferă un suport stabil universităţii deoarece aceasta a

căpătat o legitimitate mai largă. Şi cum nu există o singură modalitate de a justifica legitimitatea

universităţii, nu există o esenţă a ei. De unde poate câştiga universitatea o nouă legitimitate? Dilema

fundamentală există în comunicarea dintre valorile moderne şi cele postmoderne. Putem să

renunţăm la valorile tradiţionale în faţa necesităţilor lumii postmoderne?

În remodelarea fundaţiei conceptuale a universităţii, trebuie să luăm în considerare lumea aşa cum

este – construim un zgârie-nori pe o falie seismică.

Criza de legitimitate a Universităţii

„The University is in ruins.”, spune Jean Baudrillard.8 A spune că universitatea se găseşte azi,

în societatea occidentală, într-o stare de criză, confirmă concepţiile unei categorii de teoreticieni ce

aparţine celui de al II-lea razboi mondial. De fapt, temenul de criză şi-a modificat semnificaţia. În anii

80 şi 90, sub o hegemonie neo-conservatoare, aceasta presupunea încercarea de supravieţuire

financiară, nicidecum ideea de legitimare.

Dacă legitimarea este obsesia modernităţii europene de cel puţin două secole încoace, în

postmodernitate are loc procesul de delegitimare ideologică prin pierderea credibilităţii marilor

scenarii. Accentul se deplasează, în acest proces, de pe scopuri (teleologie, progres) pe

mijloace.Universitatea postmodernităţii suferă de incertitudine epistemologică şi ontologică. S-ar

putea spune că este suficient pentru ea să se acomodeze lumii în mod pragmatic; dar acest aspect

este discutabil Aceasta pentru că universitatea trebuie să menţină ideea dialogului critic pentru a

contribui pozitiv la capitalul intelectual şi cultural al societăţii. După Smith şi Webstar (1997)

„Universitatea are tendinţa de a absorbi şi acumula aspiraţiile şi poate prezumpţiile de schimbare ale

generaţiilor succesive şi ajunge, de manieră surprinzătoare, să dezamăgească ”. Pentru alţii,

7

8 Sociolog francez, teoretician al postmodernsimului afirmă că în epoca postmodernă realul a fost înlocuit

aproape în totalitate de simulacre, data fiind carecapacitatea tehnologiilor moderne de a crea noi percepţii ale

realităţii .


4

8

precum Harvey (1991) sau Lyotard (1984), aceste tendinţe arată incapacitatea modernităţii de a

îndeplini aspiraţiile şi promisiunile modernităţii.

Pe ansamblu, după expresia lui Readings, universitatea este ameninţată de două crize de

legitimitate: o criză de legitimare internă, ridicată de scepticismul epistemologic, iar cealaltă, o criză

de legitimare externă, ca urmare a schimbărilor importante petrecute în statutul social al acesteia.

Ar fi însă o eroare să concepem aceste două crize altfel decât în interdependenţă. Pe

ansamblu, după părerea noastră, ele reflectă acelaşi spirit al epocii caracterizate prin globalizare

culturală, în care se manifestă două tendinţe contrare: răspândirea fără precedent a formelor

culturale ale lumii occidentale concomitent cu valorizarea fragmentarului şi a particularului.

R. Barnett vede învăţământul superior ca ”fiind închis într-o colivie weberiană, conservând o

raţionalitate prescriptivă”. Pentru alţi autori, printre care Giddens, schimbările culturale, tehnologice

şi economice duc la intensificarea actualei transformări din învăţământ în bun de consum.

Imperativul performanţei

Învăţământul, prin competiţia intelectuală mondială, lansează multe provocări. Jan Stronach

susţinea că, acum 20 ani, vorbitorii de limbă engleză ar fi considerat ciudată noţiunea de calitate

corelată cu educaţia. Ei ar fi argumentat că învăţământul, pentru a fi o construcţie inteligibilă din

punct de vedere filosofic, trebuie să reprezinte sau să promoveze noţiunea de cunoaştere în sensul

Binelui. Aceasta ar fi calitatea ei definitorie. Înlocuirea filosofiei educaţiei cu bussines managementul

comută categoric accentele. Calificativele comparative şi-au pierdut baza filosofică, fiind tîrîte în

discursuri normative în care se reflectă ierarhiile autolimitate.

Oare discursul despre calitate nu a dus, în mod arbitrar, la moartea filosofiei

educaţionale, care la rîndul ei reprezenta unicul mijloc prin care problemele da calitate în învăţămînt

puteau fi judecate? Universitatea este o meta-instituţie, ea se auto-examinează şi se autodefineşte

permanent. Aceste calităţi sunt esenţiale oricărei instituţii pentru a supravieţui în lumea

postmodernă.

Power şi Strathern au sugerat că acest nou discurs se identifică cu introducerea culturii de

revizie. Iată de ce mulţi profesori sunt nostalgici privind dispariţia idealului educaţional şi sceptici

faţă de noua cultură de revizie, bazată pe împrumuturi din afacerile capitaliste, considerate vagi.

Calitatea creează un nou fenomen social, şi de ce nu, o clasă de specialişti dedicaţi controlului

calităţii, ceea ce echivalează cu o revoluţie la scară globală.

Astfel, se aplică un neodarvinism social: numai cei mai performanţi vor supravieţui în competiţiile

globalizate din viitor. (Strathern, 1997:305).

Se poate vedea cât de radicale au devenit aceste atitudini ce vor dicta şi ordona o nouă

agendă a calităţii în educaţie. Dacă scopurile educaţionale sînt deduse exclusiv în mod normativ (fii

primul!), sociologia şi filosofia educaţiei nu mai au nimic de spus. O astfel de abordare are un

caracter individualist, problemele de sărăcie, clasă socială, rasă, etc. trec în plan secund. Acestea

devin mai degrabă detalii tehnice decît probleme structurale. Se pleacă probabil de la ipoteza că,


4

9

dacă nu poţi măsura un lucru, nu-l poţi administra (şi calitatea este în primul rînd o problemă

managerială). Aşa se şi justifică apariţia unei noi ştiinţe a managementului şi evaluării educaţionale.

Această demonstraţie globală poate fi de asemenea însoţită şi de un limbaj universal al

Calităţii. Discursul cu privire la îmbunătăţirea calităţii devine ştiinţă autonomă, ca şi formula lui

Fullan, unde: E = mca2

E = eficacitate

m=motivare

c=capacitate

a2 = asistenţă şi asumarea responsabilităţii

Există un punct de intersecţie între scopurile educaţionale şi cele economice. DeCoubertin,

fonadatorul jocurilor olimpice moderne, declara că viziunea jocurilor elibera omul de constituirea

viziunii a homo economicus. "O astfel de mobilizare a intereselor acordate unei fantezii despre

eficacitatea educaţională şi economică totuşi comportă în mod decisiv o acceptare nerostită a jocului

subiacent, jocul capitalismului global. „Nu contează faptul că există câştigători şi perdanţi, atâta timp

cît toţi joacă cu obedienţă acest joc. Într-adevăr, spectacolul face ideea de competiţie inatacabilă din

punct de vedere moral, aşa cum se poate întâmpla în cazul jocurilor olimpice. În loc ca echitatea să

fie preocuparea care să se opună noţiunii de competiţie, ea devine calitate a competiţiei.”(MacAloon,

1984:257)

Obiectivul mişcării pentru calitate era exact opusul acesteia, o educaţie eficientă pentru o

economie productivă, de unde şi „o sărbătorire spectaculoasă a omului economic”. (Stronach, J.

1999:185).

Într-un articol relativ recent, N. Burbules (Burbules, 2000) pune în evidenţă patru semne ale

introducerii modelului organizaţiilor private în instituţiile de învăţământ superior. Acestea sunt:

asocierea poziţiilor administrative cu titluri împrumutate din sectorul privat (manager, director

executiv etc.), adoptarea sistemului de management al calităţii din sectorul privat pentru a

administra programele colegiilor şi universităţilor, noi strategii de alocare a bugetelor care

recompensează antreprenoriatul universitar, un nou discurs care accentuează noţiuni precum

“clienţi”, “servicii”, sau “sisteme de furnizare a educaţiei” şi corporatizarea crescândă a diviziunilor

de cercetare din universitate, incluzând apropierea relaţiilor cu companiile private (Burbules, 2000:

273).

Paradigma universităţii antreprenoriale porneşte de la premisa că presiunile exercitate de mediul

hipercompetitiv în care functionează universităţile astăzi pretind o reevaluare a acestor instituţii din

perspectiva noilor provocări. Aşa cum arată Ruth Dunkin, profesor şi preşedinte al Universităţii

RMIT, Melbourne, astăzi, pentru ca o universitate să aibă succes, ea trebuie să fie antreprenorială,

să fie agresiv competitivă.

Burton R. Clark (Clark, 2000) arată că universităţile antreprenoriale sunt cele care îşi asumă riscuri

introducând noi practici, inovând modul în care funcţionează, schimbându-şi radical structurile,

anticipând evoluţiile pieţei şi deschizându-şi perspective spre viitor. Autorul sugerează folosirea

noţiunii de universitate inovatoare ca relativ sinonimă cu cea de universitate antreprenorială, însă cu


5

0

avantajul acoperirii unei arii mai vaste şi în acelaşi timp neavând conotaţii negative cum ar fi cele de

afacere, căutarea profitului cu orice preţ etc.

McUniversitatea

„A aborda educaţia mai mult ca pe o investiţie decât ca pe o experienţă culturală este un

lucru lipsit de emoţie, extrem de îngust.”, ne spune G.S.Backer, deţinător al premiului Nobel în

economie, 19929

„Braţul lung al mcdonaldizării”, cum ar spune G. Ritzer, a impus succesul unui model cqare s-

a înrădăcinat rapid în alte culturi. Ca simbol planetar, reţeaua Mc Donald’s impune un şir de principii

în standardizata industrie fast-food (eficienţa, calculabilitatea, previzibilitatea, controlul); pe lângă

facilităţi, analiştii fenomenului nu ignoră nici aspectele criticabile (de la efectele ecologice la cele

privind „automatizarea” clientului, condamnat la superficialitate. Se pare că se poate vorbi despre

incidenţa acestui fenomen asupra învăţământului superior. Mcdonaldizarea universităţii este poate

mai puţin evidentă, fiind „un fenomen cu două feţe”, cu avantaje şi dezavantaje.

Însă, aceasta este o problemă a universităţilor europene, dacă avem în vedere şi aprecierea

profesorului Ash de la Oxford University (2005), care consideră că „la ora actuală, ne confruntăm cu

criza universităţii. Marea majoritate sunt supraaglomerate, fondurile de finanţare sunt extrem de

sărace, iar profesorii sunt din ce în ce mai presaţi de stat să scoată studenţi pe bandă rulantă. Există

pericolul ca mediul academic să devină un fel de industrie de producţie în masă.10

Specialiştii sunt de acord că una din limitele universităţii

mcdonaldizate este accentul pus pe cantitate în detrimentul calităţii: accentul se pune pe câţi

studenţi – sau produse – pot fi trecuţi prin sistem şi ce calificative obţin, nu pe deprinderea de a

învăţa.

După aprecierea lui Ritzer (2003), chiar dacă multe din aspectele mcdonaldizării se regăsesc

şi în spaţiul universitar, cele care presupun uniformizare, punerea accentului pe aspectele cantitative

şi previzibilitatea proceselor în scopul eficietizării sistemului, totuşi spaţiul universitar nu este tot atât

de mcdonaltizat. De exemplu, foarte puţine dintre contactele umane sunt scenarizate.

Tautologia standardelor profesionale

Aşa cum sugeram anterior, exigenţele calităţii generează presiuni globale. Există o tensiune creată

între două registre la nivel educaţional, în opinia lui Ian Stronach: economia performanţei (economy

of performance) şi mediile practicii (ecologies of practices).

9

Gary Stanley Becker (n. 2 decembrie

193

Laureat, in 1992 al premiului Nobel in Stiinte Economice, a facut pionierat in

aplicarea analizelor economice asupra comportamentului uman, abordand domenii ca discriminarea, casatoria, familia, relatiile interumane si

educatia - domenii in care comportamentul era considerat a fi unul comun si, adesea, de-a dreptul irational.

10 Ash, T. G., Lepenies, W., „Noua şi vechea Europă – o convorbire între Timothy Garton Ash şi Wolf Lepenies la 10 ani de la

înfiinţarea Colegiului Noua Europă”, Dilema veche, nr. 96/18-24 noiembrie, 2005, pp. 10-11.

http://ro.wikipedia.org/wiki/2_decembrie

http://ro.wikipedia.org/wiki/1930


5

1

Primul este registrul economic, exprimat de obicei în termeni globali, un imperativ

instrumental abordat prin practici manageriale şi proceduri de asigurare a calităţii. Astfel,

clasamentul reprezintă norma culturală a acestui discurs al calităţii. Împingînd logica sociologiei pînă

la limită, managementul devine echivalentul păstrării aparenţelor şi luptei cu umbrele: administrarea

prin intermediul clasamentelor duce la administrarea clasamentelor înseşi

O serie de apecte ca: registrul local al identităţii, al echităţii, al respectului valorilor

tradiţionale nu pot fi măsurate. Ecologia practicii se referă la educaţie ca la o formă a filosofiei

naţionale, incluzînd valori culturale fundamentale, receptivitatea specifică la dorinţele studenţilor,

părinţilor etc. Acelaşi autor, Jan Stronach se întreabă dacă procedurile de asigurare a calităţii

constituie o tehnologie virtuoasă pentru progresul educaţional sau un agent pentru distrugerea

ecologiilor educaţionale, a variabilităţii lor fine.

Sunt oare indicatorii calităţii un indiciu autentic sau un surogat pentru lumea educaţională?

Şi dacă nu sunt, cum ar putea fi recunoscute, apreciate şi păstrate aspectele mai puţin măsurabile ale

performanţei educaţionale, cele intuitive, afective, atât de importante pentru evoluţia individuală?

Iată câteva din aspectele ce pot fi invocate atunci când abordăm această problemă delicată, dar

imperativă a standardelor profesionale.

1. Există tenţinţa ca indicatorii de evaluare să fie citiţi normativ şi nu formativ.

Fiecare indicator era în mod inerent autocoruptibil: „cînd o măsură devine scop, ea încetează să fie o

măsură bună”. (Strathern, 1997: 308).

2. Măsurile de revizie a calităţii tind să fie tautologice: este revizuit un sistem care

întruchipează standardele, dar, de fapt, standardele de performanţă sînt modelate prin necesitatea

de a fi revizuite. Auditul devine un lanţ formal prin care sistemul întreprinde o autorevizie

3. Indicatorii sunt consideraţi importanţi, chiar dacă aceştia sunt reductibili sau simplificaţi la

maxim. Rareori vreun indicator bine măsurat al calităţii este pus la îndoială, chiar dacă acesta este

unicul indicator al unei activităţi foarte complexe (Stake, 1999, 49).

4. Procesele de audit reduc evenimentele reale la însemnările de pe hîrtie şi sunt cronofage.

Ca şi concluzie, limbajul indicatorilor domină limbajul serviciului oferit.

Suntem de acord asupra faptului că educaţia superioară nu poate fi decât elitistă, întrucât esenţa ei

este căutarea calităţii intelectuale. Problema este că excelenţa poate fi doar motivată, nu poate fi

impusă. (...) Cu cât specifici mai precis o performanţă profesională, cu atât mai uşor măsori şi cu atât

mai greu motivezi”, afirmă Jan Stronach.

La noi în ţară, toate cele prezentate mai sus devin din ce în ce mai vizibile. Masificarea

educaţiei universitare, marketizarea organizaţiilor academice şi orientarea managerială de tip

corporatist a acestora nu sunt invenţii ale învăţământului superior românesc, ci trăsături ale celor

mai competitive şi prestigioase pattern-uri în domeniu.

Nu putem să nu constatăm, cel puţin în materie de educaţie, decalajele, de care suntem

responsabili, faţă de tendinţele reuşite ale ieşirii din criza postmodernistă. Dacă ne raportăm la

practicile din învăţământul românesc, la nivel de curriculă, izolarea în suficienţa disciplinelor de

învăţământ, extrem de fragmentare şi obsedate de legitimitatea obţinută prin inventarea de

metodologii, constituie un simptom al decalajului sus amintit.


5

2

Trebuie să regîndim educaţia superioară în mod conceptual, filosofic, cultural, cât şi în mod

pragmatic, instituţional, profesional. Chiar dacă universitatea nu mai deţine rolul predominant de

culturalizare, ci de profesionalizare, sugestia privind căutarea excelenţei, aşa cum am evidenţiat în

titlul acetui articol, face din universitate o fabrică a cunoaşterii în era informatizării.

Din punct de vedere sociologic, trăim într-o epocă în care nu există autoritate, iar majoritatea

fenomenelor sunt imprevizibile. Ce context conceptual poate înlocui încrederea în cunoaştere?

Universitatea va trebui să creeze şi să conserve totuşi o viziune privilegiată asupra lumii, o viziune în

care creativitatea însoţită de critică să ne vorbească despre idealurile educaţiei, renunţând la povara

metafizică a Cunoaşterii.

Limbajul eficienţei şi eficacităţii care ne guvernează deja vieţile profesionale paralizează poate

abilitatea noastră de a regândi finalitatea şi scopurile educaţiei.

Universitatea ar trebui să îşi asume rolul important de a stimula şi supraveghea auto-educaţia

întregii societăţi, devenind astfel mai capabili în a face deosebirea dintre raţiune şi nonsens, dintre

educaţie autentică şi ideologie.

Referinţe bibliografice

LYOTARD, J. -F. (1984), The Postmodern Condition: A Report on Knowledge,

Manchester: Manchester University Press.

BURBULES, N.C., (2000), Universities in transition: The promise and the chalengeof New Tehnologies,

Teacher College Record, 273-295.

MAC ALOON; J., (1984), Rite, Drama, Spectacle: Rehearsals toward a theory of Cultural Performance,

Institute for Study pf Human Issues, Philadelphia.

RITZER, G. (2003). Mcdonaltizarea societăţii, traducere de V. Vuşcan, Editura comunicare.ro.

SMITH, A., WEBSTAR, (1997), The Postmodern University, Buckingham, SHRE and Open University. STRATHERM; M. (1997). "Improving ratings": Audit in the British university system., European Review, 5(3), 305-321.

STRONACH, I. (1999) Shouting Theatre in a Crowded Fire: 'Educational Effectiveness' as Cultural

Performance, Evaluation Review 5, no..2: 173-193.


5

3

CERCETARI

EVALUAREA COMPETENŢELOR PROFESIONALE ALE STUDENŢILOR

Dan Potolea (coord.)

Ioan Neacşu, Marin Manolescu, Firuţa Tacea, Olimpius Istrate, Oana Moşoiu

Universitatea din Bucureşti, Centrul de Management şi Evaluare Educaţională

Abstract:

The present article is a partial radiography of the students’ professional competences assessment

system. It comprises several data constituted as premises for changing the theory and practice of the

assessment in higher education, to face the actual needs of increasing the responsibilities of

education institutions towards graduates’ quality and performance.

The presented aspects focus on the way in which the actual assessment system is perceived and on

the evaluative culture of the university staff, capitalising on some of the outcomes of the project

„Developments and Innovations in Students’ Competences Assessment – Strategies for a Reform of

the Romanian Higher Education within the Bologna Process” (CNCSIS Grant 2007-2009, project

director Prof.PhD Dan Potolea).

The research was designed and implemented within the Centre for Management and Evaluation in

Education by a team of professors from the Faculty of Psychology and Education Sciences, University

of Bucharest.

Rezumat:

Articolul de faţă este o radiografie parţială a sistemului de evaluare a rezultatelor profesionale ale

studenţilor. Sunt oferite câteva date care se constituie ca premise pentru schimbări în teoria şi

practica evaluării în învăţământul superior românesc, în întâmpinarea nevoilor actuale de creştere a

responsabilităţii instituţiilor educaţionale pentru calitatea şi performanţa absolvenţilor.

Aspectele prezentate se centrează pe modul în care este perceput sistemul actual de evaluare a

studenţilor şi pe cultura evaluativă a cadrelor didactice din învăţământul superior, valorificând o

parte dintre rezultatele obţinute în cadrul proiectului “Dezvoltari si inovatii in evaluarea

competentelor profesionale ale studentilor – strategii pentru reforma invatamantului superior

romanesc in cadrul procesului Bologna” (Grant CNCSIS 2007-2009, director de proiect prof.univ.dr.

Dan Potolea).


5

4

Cercetarea a fost proiectată şi realizată în cadrul Centrului de Management şi Evaluare Educaţională

de o echipă de cadre didactice de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea din

Bucureşti.

1. Introducere

Evaluarea academică şi profesională a studenţilor este o temă de actualitate atât în context naţional,

resimţită ca nevoie acută de reformare în sistemul universitar, cât şi în context internaţional, unde

preocupările în acest domeniu sunt în plin avânt, în plan teoretic şi practic.

Multitudinea si diversitatea de preocupări ştiinţifice în domeniul evaluării în învăţământul superior

nu sunt decât argumente în favoarea considerării actualităţii şi importanţei temei pentru sistemul

universitar în sens restrâns, dar pentru sistemul social şi economic în sens larg - acolo unde se

manifestă plenar efectele modului în care se realizează evaluarea studenţilor şi asigurarea calităţii

absolvenţilor ce profesează pe piaţa forţei de muncă.

Adoptarea cadrului european al calificărilor impune noi criterii de evaluare, specifice fiecărui nivel de

studii şi va solicita asigurarea unui sistem de evaluare raportat la standardele universităţilor din

spaţiul european. În învăţământul superior românesc, evaluarea studenţilor a fost mai puţin

permeabilă la reformă, alte componente fiind vizate cu predilecţie (curriculum, finanţare). Pentru a

asigura calitatea învăţământului românesc în conformitate cu normele stabilite la nivel european prin

documentele procesului Bologna, este necesară o reformă unitară care să cuprindă toate

componentele ei. Sistemul de evaluare este încă ancorat în practici tradiţionale, impediment pentru

aprecierea măsurii în care sunt realizate noile obiective. Necesitatea de a contura profilul academic şi

profesional absolventului ciclului 1 (3 ani) de învăţământ superior implică practica unui sistem

obiectiv de evaluare a competenţelor şi cunostinţelor acestuia.

Preocupările numeroase la nivel internaţional atrag atenţia asupra necesităţii unei reforme în

domeniul evaluării rezultatelor practicii educaţionale universitare – performanţa profesională şi

academică a studenţilor. Deşi şcoala universitară românească are imaginea unei instituţii solide ce

ofera specialişti şi profesionişti pentru export, se poate sesiza o contrapondere cu slaba/ scăderea

calitate(ii) profesionala(e) a absolventilor din ţară, reclamată deseori de organismele angajatoare. Se

menţioneaza numărul scazut al tinerilor interesaţi să-şi înceapă/ continue cariera profesională în

domenii precum cercetarea, învăţământul sau calitatea profesională îndoielnică a acestora.

Universitatea este astfel responsabilă – o traducere a termenului foarte folosit la nivel internaţional

de accountability – de produsul oferit pe piaţa muncii, absolvenţii. De aici până la calitatea evaluării

performanţelor studenţilor pe parcursul lor academic nu e decât un pas, cel al cercetării prezentată

(parţial) în articolul de faţă.


5

5

2. O cercetare asupra evaluării în învăţământul superior

Proiectul “Dezvoltări şi inovaţii în evaluarea competenţelor profesionale ale studenţilor – strategii

pentru reforma învăţământului superior românesc în cadrul procesului Bologna” a adoptat premisa

potrivit căreia fragilitatea calităţii profesionale a absolvenţilor în raport cu aşteptările şi schimbările

unei pieţe a muncii superspecializată, provocatoare şi extrem de dinamică, se poate datora lipsei de

control a calităţii încă din timpul studiilor. Cu o metaforă, am spune că sita evaluării este prea rară şi

pot trece astfel generaţii de absolvenţi la limita mediocrităţii, nepregătiţi să facă faţă realităţii socio-

profesionale pentru care s-au pregătit. Pe de altă parte, a fost formulată ipoteza optimistă după care

utilizarea unor metode noi de evaluare şi crearea unui sistem modern şi actualizat de evaluare a

studenţilor are efecte în creşterea calităţii învăţământului superior şi permite deschiderea de noi

abordări pentru recunoaşterea internaţională a calificărilor şi diplomelor, în vederea integrării

europene în aria învăţământului superior şi formării profesionale.

Scopul principal al cercetării l-a constituit promovarea unei culturi a evaluării în instituţiile de

învăţământ superior şi, pe acest temei, perfecţionarea managementului instituţional al calităţii. În

mod specific, au fost vizate următoarele obiective:

- Studierea concepţiilor şi practicilor privind evaluarea performanţei studenţilor în

învăţământul superior pe plan internaţional, în diferite ţări, identificarea unor tendinţe,

probleme critice, perspective de dezvoltare;

- Diagnoza principiilor şi experienţelor practice de evaluare a performanţelor studenţilor în

învăţământul superior din ţara noastră;

- Elaborarea unui model metodologic renovat/ actualizat al evaluării performanţei studenţilor

– concepţie şi instrumente de aplicare, respectiv elaborarea unor Ghiduri metodologice pentru

profesori şi studenţi privind cultura evaluării în universitate şi modalităţile concrete prin care se

realizează evaluarea;

- Dezvoltarea strategiei de implementare a modelului de evaluare şi integrare a acestuia în

programe de formare – dezvoltare profesională a cadrelor didactice din învăţământul superior.

Se poate observa că proiectul se înscrie, prin ţintele sale, pe două direcţii majore de investigaţii:

reprezintă o cercetare fundamentală şi, în acelaşi timp, o cercetare empirică, practic-ameliorativă.

Studiul de faţă prezintă şi pune în discuţie numai unele aspecte ale cercetării concrete care s-a

interesat de analiza diagnostică a sistemului prezent de evaluare profesională a studenţilor şi de

identificarea unor elemente de ordin ameliorativ.


5

6

Cercetarea s-a adresat învăţământului universitar clasic, non-tehnic, şi a inclus ca bază de

eşantionare populaţia universitară, cadre didactice şi studenţi, din câteva domenii de specializare:

matematică-ştiinţe, studii socio-umane, şi zona disciplinelor umaniste.

Eşantionarea a parcurs două etape, una pentru selecţia unităţilor de învăţământ – facultăţi de profil

din centrele universitare Bucureşti, Iaşi, Cluj, Timişoara, Sibiu, Braşov – şi a doua destinată stabilirii

celor două populaţii statistice – cadre didactice şi studenţi.

Ca urmare a selecţiei, după validarea eşantionului, în cercetare au fost cuprinşi 1621 de studenţi şi

420 de cadre didactice. Eroarea de reprezentativitate în cazul eşantionului de studenţi a fost de 3,4%,

în timp ce a eşantionului de cadre didactice de 5%.

Sursa principală de colectare şi analiză a datelor a constitut-o două chestionare, pre-testate anterior,

adresate cadrelor didactice şi studenţilor, având în mare măsură o construcţie de tip oglindă.

3. Percepţii privind sistemul actual de evaluare a rezultatelor profesionale ale studenţilor

Determinarea stării de fapt a sistemului de evaluare din învăţământul superior porneşte de la felul în

care cadrele didactice şi studenţii percep eficienţa, impactul şi pertinenţa modalităţilor concrete în

care se desfăşoară procesul de apreciere a performanţelor în învăţare.

O primă estimare are drept punct de plecare opinia cadrelor didactice în ceea ce priveşte dihotomia

tradiţional-inovativ. Acestora li s-a cerut să aprecieze măsura în care consideră că evaluarea

academică a studenţilor este predominant tradiţională, fără inovaţii semnificative aduse în ultimii 10-

15 ani. Aproape jumătate din totalul cadrelor didactice (44,7%) se situează pe o poziţie mediană,

considerând că în domeniul evaluării există un echilibru între tradiţie şi modernitate.

Acord

total

Acord Acord

moderat

Dezacord Dezacord

total

Fără

opinie

Medie Var.

P01 6,9% 27,6% 44,7% 15,0% 3,3% 2,4% 3,202 28,2%

Situarea de o parte sau de alta a balanţei nu are nici o conotaţie valorică, sensul invitaţiei adresată de

echipa de cercetare fiind îndreptat către simpla determinare a măsurii în care ritmul de introducere a

schimbărilor este perceput ca fiind unul rapid sau mai degrabă lent. De aceea, fără a face

(deocamdată) corelaţii cu alte date, putem spune că sistemul de evaluare a performanţelor


5

7

studenţilor păstrează un ritm moderat de inovare, cu o permeabilitate mai degrabă redusă,

lipsindu-i, pe de o parte, capacitatea de adaptare rapidă la propunerile teoretice actuale şi, pe de

altă parte, păstrând elementele tradiţionale, într-o dinamică normală a unui sistem complex cu un

anumit grad de rezistenţă care îi conferă unitate şi stabilitate.

P01

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Mas

culi

n

Fem

inin

Pro

feso

r

Lec

tor

Asi

sten

t

Co

nfe

ren

.

pes

te 2

0

3-1

0 a

ni

11

-20

an

i

sub

3 a

ni

Lb

.-co

m.

Sti

inte

Mat

-In

fo

Om

-so

c.

St.

ec-a

d.

Sp

ecia

lit

Fu

nd

am.

Gen Functie Experienta Domenii Statut

(T)acord Nivel mediu (T)dezacord NonR

O analiză comparativă în funcţie de diverşi factori precum genul, funcţia didactică, experienţa,

domeniul academic şi statutul disciplinei predate (fundamentală sau de specialitate) ne oferă câteva

informaţii suplimentare: cadrele didactice cu vechime şi cele de genul masculin consideră într-o mai

mare măsură că evaluarea este predominant tradiţională.

Scoruri medii - P01

2,0

2,5

3,0

3,5

Masculin Feminin

Profesor

Conferentiar Asiste

nt Lector peste 30

6-10 ani 3-5 an

i

21-30 ani

16-20 ani

11-15 ani sub 3 ani peste 2

0

3-10 ani

11-20 ani sub 3 ani

Limba-com. Stiinte St.ec.-adm. Mat-In

fo

Om-soc.

Filo-com.

Mat.-stiinte St.soc

io-

Specialit

Fundam.

Gen Functie Vechime Experienta Domenii Arie curric. Statut

Scoruri medii- P02

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

Masculin Feminin

Conferentiar Profes

or

Asistent Lector 16-20

ani

21-30 ani peste 3

0

6-10 ani

11-15 ani sub 3 ani 3-5 an

i

peste 20

11-20 ani 3-10 ani

sub 3 ani

Mat-Info

Limba-com. Stiinte Om-so

c.

St.ec.-adm. Filo-com.

Mat.-stiinte St.soci

o-

Specialit

Fundam.


Scoruri medii - P03

2,0

2,5

3,0

3,5

Masculin Feminin

Profesor

Asistent Lector Confe

rentiar 16-20 ani sub 3 ani

6-10 ani

peste 30

11-15 ani

21-30 ani 3-5 an

i

sub 3 ani

11-20 ani peste 2

0

3-10 ani

Mat-Info Stiinte Limba

-com. St.ec.-adm. Om-so

c.

Mat.-stiinte Filo-c

om. St.socio-

Fundam.

Specialit


Atunci când trecem la esenţa practicilor de evaluare din învăţământul superior, părerile cadrelor

didactice construiesc o imagine mai nuanţată, identificând o serie de neajunsuri ale sistemului actual

precum şi direcţiile prioritare în care ameliorările ar trebui să aibă loc şi cele în care abordările

inovative ar trebui să se manifeste. Aprecierile cele mai accentuate relevă puncte slabe în ce priveşte

completitudinea plajei competenţelor acoperite prin evaluare (punctat de 54,2% dintre cadrele

didactice), în ce priveşte măsura în care se evaluează competenţele transversale (46,6%), în ce

priveşte accentul pe sarcini reproductive (45,8%), dar şi puncte tari la nivelul echilibrului dintre

sarcinile teoretice şi cele practice (48%) şi la nivelul obiectivităţii evaluării (43,7%).


5

8

Aprecierea practicilor de evaluare utilizate

0%

20%

40%

60%

80%

100%

P05_02 P05_10 P05_07 P05_01 P05_08 P05_11 P05_09 P05_06 P05_05 P05_04 P05_03

(T)acord Mediu (T)dezacord NonR

P05-01 Accentuează prea mult capacitatea de reproducere/ recunoaştere a studenţilor

P05-02 Nu toate tipurile de competenţe proiectate sunt supuse evaluării; rămân zone ale

achiziţiilor profesionale neevaluate

P05-03 Rezultatele obţinute cu o metodă de evaluare sunt, de obicei, controlate, verificate, cu

ajutorul altor metode

P05-04 Acordă o pondere prea mare informaţiilor de tip factual, descriptiv, în detrimentul

informaţiilor conceptuale

P05-05 Competenţa profesională exprimată în primul rând în capacităţi (skills) a devenit criteriul

principal de apreciere a progresului profesional al studentului

P05-06 Metodele de evaluare folosite s-au consolidat şi rafinat din punct de vedere al unor calităţi

tehnice (validitate, fidelitate etc.)

P05-07 Competenţele transversale (gândire critică, lucru în echipă, comunicarea şi interacţiunea

socială, adoptarea de decizii etc.) nu reprezintă încă un obiect sistematic al evaluărilor

academice

P05-08 Practicile actuale de evaluare, folosite efectiv, restrâng tot mai mult locul hazardului sau

influenţele subiective în aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor

P05-09 Probele de evaluare sunt astfel concepute încât tind să verifice din ce în ce mai frecvent

judecăţile personale, originalitatea şi spiritul creativ al studenţilor

P05-10 Probele de evaluare tind din ce în ce mai mult să echilibreze sarcinile teoretice,

academice, cu sarcinile focalizate pe rezolvare de probleme practice, specifice diferitelor

domenii profesionale

P05-11 Feedbackul evaluativ oferit studenţilor operează la mari intervale de timp şi de aceea nu

orientează suficient de productiv învăţarea continuă


5

9

Acord

total

Acord Acord

moderat

Dezacord Dezacord

total

Fără

opinie

Medie Var

P05-01 15,4% 30,4% 33,0% 13,8% 5,0% 2,1% 3,384 31,6%

P05-02 17,8% 36,3% 29,9% 9,7% 2,6% 3,3% 3,591 27,5%

P05-03 7,4% 24,0% 34,4% 22,8% 5,7% 5,5% 3,048 33,6%

P05-04 7,4% 24,5% 33,7% 23,5% 6,2% 4,5% 3,035 34,1%

P05-05 9,7% 30,2% 31,1% 18,3% 4,3% 6,2% 3,244 31,7%

P05-06 9,7% 30,9% 33,7% 15,2% 4,3% 5,9% 3,284 30,6%

P05-07 20,0% 26,6% 26,4% 19,7% 4,0% 3,1% 3,400 33,7%

P05-08 8,8% 34,9% 30,9% 17,8% 3,8% 3,6% 3,281 30,4%

P05-09 10,2% 31,6% 32,3% 16,6% 5,0% 4,0% 3,266 31,7%

P05-10 12,4% 35,6% 31,6% 12,6% 4,5% 3,1% 3,400 29,9%

P05-11 11,9% 30,4% 27,6% 18,3% 3,8% 7,8% 3,307 32,0%

Practici de evaluare utilizate

in invatamantul superior

54,2%

48,0% 46,6% 45,8%43,7% 42,3% 41,8% 40,6% 39,9%

31,8% 31,4%

0%

20%

40%

60%

P05_02 P05_10 P05_07 P05_01 P05_08 P05_11 P05_09 P05_06 P05_05 P05_04 P05_03

(T)acord

(T)dezacord

Utilizarea rezultatelor evaluării este iarăşi un aspect din sfera inovării practicilor în instituţiile

universitare, în măsura în care considerarea evaluării ca integrată osmotic în ansamblul parcursului

de învăţare, atât la nivelul studentului, cât şi la nivel instituţional/ organizaţional, este un demers

(teoretic) mai nou.


6

0

O serie de aspecte vizând direcţiile de utilizare a rezultatelor obţinute în urma evaluării au fost

apreciate de cadrele didactice ca făcând parte din practica curentă în cadrul instituţiei:

P07_1 - Pentru aprecierea calităţii profesionale a cadrelor didactice dintr-o universitate

P07_2 - Pentru îmbunătăţirea activităţii de învăţare a studenţilor (feedback formativ)

P07_3 - Pentru certificarea calităţii pregătirii profesionale a studenţilor

P07_4 - Pentru îmbunătăţirea activităţii profesionale a cadrelor didactice

P07_5 - Pentru aprecierea instituţiei de învăţământ superior în cadrul unor ierarhii naţionale

şi internaţionale

P07_6 - Pentru informarea tuturor factorilor interesaţi

În cea mai mare măsură (61,3%) a fost indicată certificarea calităţii pregătirii profesionale a

studenţilor ca modalitate de utilizare a rezultatelor evaluării, urmată de valorificarea potenţialului

evaluării pentru ameliorarea activităţii de învăţare a studenţilor (54,7%).

F. mare

măsură

Mare

măsură

Nivel

moderat

Mică

măsură

Deloc Fără

opinie

Medie Var

P07_1 8,6% 26,4% 29,5% 19,5% 9,7% 6,2% 3,048 37,0%

P07_2 15,7% 39,0% 29,5% 11,4% 2,6% 1,7% 3,547 27,6%

P07_3 23,5% 37,8% 24,9% 7,4% 3,6% 2,6% 3,724 27,6%

P07_4 9,7% 32,1% 35,4% 12,8% 4,5% 5,2% 3,314 29,9%

P07_5 14,0% 30,6% 22,6% 13,5% 6,7% 12,4% 3,364 34,1%

P07_6 5,0% 21,4% 26,8% 19,2% 9,3% 18,1% 2,922 37,3%

Îmbunătăţirea propriei activităţi profesionale a fost marcată mai degrabă cu moderaţie de către

cadrele didactice universitare ca beneficiind de rezultatele evaluării studenţilor (- P07_4, cu punctaj

mediu de 3,314 pe o scală de la 1 la 5). De asemenea, utilizarea nivelului de performanţă al

studenţilor pentru aprecierea propriului nivel de calitate profesională a fost apreciată de cadrele

didactice ca neavând o valoare semnificativă (- P07_1, cu medie de 3,048).


6

1

Aprecierea directiilor de utilizare a rezultatelor evaluarii

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Certificarea

calit . preg. prof.

stud.

Feedback

formativ

Aprecierea

instituţiei

Imbunătăţireaactiv. prof. CD

Apreciereacalităţii profes.a

CD

Informareaactorilorinteresaţi

(F)mare masura Potrivit (F)mica masura NonR

Poate că ar fi de semnalat faptul că un procent semnificativ, de peste 10% dintre cadrele didactice,

indică drept direcţii de utilizare a rezultatelor evaluării mai puţin de patru dintre cele şase aspecte

propuse:

Număr de aspecte punctate Număr subiecţi Procente Cumulativ

0 niciunul 4 1,0% 1,0%

1 o direcţie de utilizare 3 0,7% 1,7%

2 două direcţii de utilizare 6 1,4% 3,1%

3 trei direcţii de utilizare 7 1,7% 4,8%

4 patru direcţii de utilizare 33 7,9% 12,7%

5 cinci direcţii de utilizare 44 10,5% 23,2%

6 şase direcţii de utilizare 323 76,9% 100 %

Total 420 100,0%

Studenţii apreciază în general ca fiind acceptabilă maniera în care sunt evaluaţi (50,8%), doar 16%

având o părere proastă şi foarte proastă despre modalităţile curente de evaluare.


6

2

Opinia studenţilor asupra modului în care sunt

evaluaţi

Bună

30,1%

Foarte bună

2,4%Proastă

13,6%

Foarte

proastă

2,3%

Acceptabilă

50,8%

S01 F.bună Bună Accept. Proastă F.proastă NonR Medie Var.

Total 2,4% 30,1% 50,8% 13,6% 2,3% 0,8% 3,169 24,5%

Dif. pe

ani de

studiu

An 1 1,7% 35,2% 52,0% 11,2% 0,0% 0,0% 3,274 20,7%

An 2 2,0% 29,1% 51,7% 13,4% 3,1% 0,7% 3,136 25,0%

An 3 4,3% 31,2% 46,8% 15,1% 1,3% 1,3% 3,223 25,0%

An 4 0,9% 26,8% 54,5% 15,2% 1,8% 0,9% 3,099 23,4%

O analiză pe factori nu relevă diferenţe semnificative de opinii între genuri, ani de studiu, domenii de

specializare sau arii curriculare.

Opinia studentilor fata de sistemul de evaluare practicat in prezent

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Mas

culi

n

Fem

inin

An

1

An

2

An

3

An

4

Lim

ba-

com

un

icar

e

Sti

inte

Om

si

soci

etat

e

Mat

.-In

fo.

Stu

dii

ec.

si

adm

.

St.

e so

cio

-

um

ane

Fil

olo

g-

com

un

ic.

Mat

.-

stii

nte

Gen An de studiu Domenii Arii curriculare

(F)buna medie (F)proasta NonR

O analiză mai detaliată în privinţa nemulţumirilor studenţilor vis-a-vis de diferite aspecte ale

practicilor curente de evaluare, dar şi în privinţa elementelor considerate de ei ca fiind pozitive ne


6

3

este prilejuită de răspunsurile acestora la un item deschis la care au fost invitaţi să enumere

atributele practicilor evaluative.

Aspectele pozitive se ordonează, în funcţie de numărul de răspunsuri, începând de la aprecierea

obiectivităţii evaluării şi utilizării metodelor moderne sau alternative de evaluare:

evaluare corectă, obiectivă, imparţială, (notele) reflectă în mare măsură

nivelul de pregătire şi competenţele profesionale; se notează corect efortul

depus în timpul semestrului; evaluarea diferenţiază corect studenţii

18,1%

evaluare prin probe practice, prin proiecte, prin portofolii, prin activitate/

discuţii de grup, prin metode moderne de evaluare

15,0%

evaluare continuă, evaluare prin lucrări/ referate date pe parcursul

semestrului/ anului, prin activităţi din timpul seminarului/ cursului

14,0%

subiecte bine elaborate, relevante (pentru esenţa materiei, de actualitate

etc.), subiecte concrete, concise, clare/ din cursurile predate, vizează

înţelegerea şi nu memorarea

8,0%

respectarea procedurilor de evaluare, de ex.: posibilitatea de a face

contestaţie; dreptul la mărirea notei; anunţarea din timp a subiectelor; afişarea

rezultatelor (la timp); respectarea planificării evaluării; prezentarea cerinţelor

pentru evaluare; stabilirea formei de evaluare împreună cu studenţii

7,2%

diversificarea modalităţilor de verificare, combinarea ev. scrise cu cele

orale, utilizarea TIC

6,8%

atmosferă plăcută/ comportament adecvat (al evaluatorului)/ discuţii

libere/ amabilitate, profesori deschişi, flexibili

6,0%

fixarea/ dobândirea/ acumularea de cunoştinţe, dezvoltarea de competenţe

profesionale, dezvoltarea gândirii (critice şi creatoare) (în cazul proiectelor şi

portofoliului)/ dezvoltare intelectuală, stimulare

6,0%

profesori bine pregătiţi, competenţi (în evaluare) 4,9%

teste grilă 3,6%

existenţa parţialelor, evaluare semestrială 3,5%

timp suficient de lucru 2,9%

justificarea/ argumentarea notelor de către cadrul didactic, oferirea de

feedback (oral)

1,6%


6

4

Pe de altă parte, aspectele negative sau mai puţin dezirabile sunt remarcate şi consemnate de un

număr mare de studenţi, gradul de obiectivitate al evaluatorului păstrându-şi importanţa în ierarhie:

subiectivitate în evaluare/ notare subiectivă, partinică, tratament incorect, inegal,

note date pe “simpatii” (“Uneori cumpărarea cărţii profesorului aduce puncte în plus”),

criterii diferite pentru studenţi diferiţi

26,3%

lipsa de feedback; note „intuitive” date de profesori la examene, corectarea

superficială a lucrărilor; lipsa de interes (a profesorilor); evaluare demotivantă

18,8%

subiecte care solicită învăţare mecanică/ memorarea/ reproducerea informaţiilor

din curs, subiecte necreative/ nu reflectă gradul de înţelegere a materiei, nu pun

accent pe originalitate, creativitate, dezvoltare gândirii; se apreciază cantitatea şi nu

calitatea

13,1%

evaluare prea exigentă, severă, strictă, pretenţii mari din partea profesorilor;

rigiditate în formularea sarcinilor de evaluare; profesori slab pregătiţi; comunicare

dificilă/ lipsa de deschidere a profesorilor

11,2%

metode învechite, iandecvate, rigide; nediversificarea formelor de evaluare; unii

profesori nu combină mai multe modalităţi de evaluare; predominanţa/ accent pe

evaluarea prin probe scrise/ lipsa probelor orale/ lipsa probelor practice

11,0%

(nerespectarea procedurilor: ) nu sunt clare cerinţele pentru evaluare/ nu sunt

precizate modalităţile de evaluare/ nu sunt respectate criteriile de evaluare stabilite la

început/ restanţe nejustificate

10,4%

timp insuficient pentru pregătirea examenelor/ pentru realizarea temelor/ prea

multe discipline/ prea multe examene; prea multe informaţii (inutile), prea multă

materie (de învăţat), prea „stufoasă”

10,2%

nu se face evaluare continuă; nu se ţine cont de prezenţa/ activitatea la

curs&seminar în evaluare; profesorii nu acordă importanţă lucrărilor de seminar

8,3%

susţinerea colocviilor de laborator în ultima săptămână de studiu/ programarea

rigidă a colocviilor şi examenelor/ evaluarea semestrială la final/ asimilarea multor

informaţii simultan într-un timp scurt/ prea multe examene într-un timp foarte scurt;

examenul din sesiune are o pondere prea mare

8,3%

subiecte irelevante, cu enunţ confuz, neclare,complicate, multe, ample; „elaborare

de subiecte din materia neparcursă”, nu se evaluează ceea ce s-a predat

6,2%

timp insuficient alocat (de lucru la examene); examene lungi, fără pauze 5,0%

ambianţă neplăcută, demoralizantă; perioade/ stări tensionate/ stres/ blocaje/ 3,9%

se fraudează la examene/ unii studenţi copiază/ plagiază 3,3%


6

5

material (didactic) insuficient, inadecvat; cursuri fără seminar; laboratoare/

seminarii care nu urmează tema cursului;

3,0%

testele grilă, întrebările cu răspunsuri închise 2,3%

Într-o încercare de comparare a criteriilor indicate de către studenţi, punem în oglindă aspectele

pozitive şi negative, ordonate după incidenţa răspunsurilor:

Aspecte

pozitive

Aspecte

negative

1 Credibilitatea evaluării (obiectivitate vs. subiectivitate în apreciere) 18,1% 26,3%

Evaluarea continua 14,0% 8,3%

Evaluare partiala 3,5% 10,2%

2 Obiectivele supuse evaluarii 6,0% 13,1%

Proiectarea instrumentelor 8,0% 6,2%

3 Teste grila 3,6% 2,3%

Proiecte si probe practice 15,0% 8,3%

Metode combinate 6,8% 11,0%

4 Calitatea evaluatorului 4,9% 11,2%

Argumentarea rezultatului si a evaluarii 1,6% 18,8%

Comunicarea student-profesor 3,9% 0,0%

5 Timpul de lucru 2,9% 5,0%

Proceduri de organizare şi monitorizare a evaluării 7,2% 10,4%

Atmosfera de examen 6,0% 3,9%

Resursele materiale 0,0% 3,0%

Studenţii şi-au exprimat preferinţa pentru anumite metode şi procedee de evaluare, indicând, în

ordine (pe o scală de la 1 la 5):

Probele practice, lucrările de laborator (3,899)

Probele scrise (3,774)

Probele orale individuale (3,559)

Colocviul, discuţiile de grup cu evaluarea contribuţiilor individuale (3,524)


6

6

Proiectul, referatul ştiinţific (3,289)

Portofoliul (3,120)

Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie privind

formele de examinare / evaluare a studentilor3,90

3,773,56 3,52

3,293,12

1

2

3

4

Probe practice,

lucrari laborator

Probe scrise Probe orale

individuale

Colocviu, discuţii

de grupProiectul, referatul

ştiinţificPortofoliul

În ceea ce priveşte tipul de instrument, ei consideră că nivelul pregătirii lor profesionale poate fi

reflectat într-o mai mare măsură de probe care le lasă libertatea de exprimare şi elaborare sau de

alegere:

Eseu (3,443)

Întrebări cu răspunsuri multiple, la alegere (3,138)

Probe de corespondenţă (3,016)

Completare de enunţuri lacunare (3,012)

Întrebări cu răspunsuri închise, duale (2,897)

Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie in ce priveste

proiectarea instrumentelor de evaluare a studentilor

3,44

3,14 3,02 3,012,90

1

2

3

4

Eseu Întrebări cu

răsp.multipleProbe de

corespondenţă Completarea de

enunţuri lacunare Întrebări cu răsp. duale


6

7

Iar în privinţa tipurilor de cerinţe de lucru solicitate, ierarhia preferinţelor studenţilor evidenţiază

valoarea pentru aceştia a capacităţilor de gândire de nivel superior, în detrimentul sarcinilor

reproductive:

Sarcini de rezolvat care solicită abordări originale creative (3,994)

Sarcini de rezolvat care solicită gândirea critică (3,956)

Sarcini de rezolvat care au în vedere situaţii profesionale practice (3,912)

Sarcini de rezolvat care presupun abordări teoretice (3,718)

Sarcini de rezolvat care presupun evaluarea unor idei, teorii, procese sau produse (3,614)

Sarcini care solicită analiza de date şi interpretări (3,561)

Sarcini de rezolvat care privesc abordări interdisciplinare (3,505)

Sarcini care solicită enunţarea cu acurateţe a informaţiilor ştiinţifice, tehn. sau culturale, din

domeniul de specialitate (3,164)

Distributia esantionului in functie de gradul de satisfactie in ce priveste

sarcinile supuse evaluarii 3,99 3,96 3,913,72

3,61 3,56 3,51

3,16

1

2

3

4

originalitate,

creativitate

gândirea

critică

situaţiiprof.practice

abordăriteoretice

idei, teorii,procese,produse

analiza-interpretare

datelor

inter-disciplinar

prezentareclara a

informatiei

Atât în opinia studenţilor, cât şi în opinia cadrelor didactice, evaluarea practicată în prezent

constituie în cea mai mare măsură un reper pentru îmbunătăţirea învăţării, urmată la mică distanţă

de semnificaţia sa pentru dezvoltarea spiritului de responsabilitate socială, precum şi pentru reflecţie

şi autoevaluare:

Evaluarea constituie:

Medie studenţi Medie cadre

didactice

Test Z

- un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a

performanţelor profesionale 3,046 3,478 7,90


6

8

- factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate

profesională 2,981 3,233 4,29

- reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl

învaţă pe student să se autoaprecieze 2,951 3,325 6,63

- o resursă stimulativă, motivantă, recunoaşte şi

recompensează rezultatele bune 2,933 3,209 4,88

Impactul evaluarii asupra studentului

(scoruri medii)

2

3

3

4

imbunatatirea activitatii

de invatare

responsabilitati

profesionale

autoevaluare stimulativa

opinii studenti

opinii profesori

Astfel doi din trei studenţi consideră că evaluarea este un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a

performanţelor, iar unul din trei nu sunt de acord cu afirmaţia că aprecierile actuale ar indica clar şi

obiectiv stadiul de pregătire al studentului.

S13-1 stimulativă, motivantă, recunoaşte şi recompensează rezultatele bune

S13-2 un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a performanţelor profesionale

S13-3 un indicator clar şi obiectiv al stadiului de pregătire al studentului

S13-4 reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl învaţă pe student să se autoaprecieze

S13-5 factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate profesională

Acord

total

Acord Acord

moderat

Dezacord Dezacord

total

FO+NonR Medie Var.

Punctaj 5 4 3 2 1 0 Medie Var

S13-1 7,4% 22,3% 35,0% 19,7% 11,9% 3,7% 2,933 37,9%

S13-2 8,9% 24,0% 34,1% 20,8% 8,3% 4,0% 3,046 35,6%


6

9

S13-3 9,1% 15,6% 35,1% 23,0% 12,7% 4,4% 2,848 40,0%

S13-4 8,5% 23,4% 30,1% 21,6% 11,8% 4,6% 2,951 38,9%

S13-5 9,6% 22,5% 31,0% 19,7% 11,9% 5,3% 2,981 39,0%

În ceea ce îi priveşte pe profesorii lor, un procent mai mare, de 80% consideră evaluarea contribuie la

îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă, iar trei sferturi dintre cadre didactice (76,5%) cred că

aceasta dezvoltă activitatea reflexivă, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate ale

studenţilor.

P25_1 îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă

P25_2 dezvoltarea activităţii reflexive, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate

P25_3 cultivarea motivaţiei pentru învăţare

P25_4 dezvoltarea responsabilităţii profesionale faţă de propriile rezultate ale învăţării

F.mare

măsură

Mare

măsură

Nivel

moderat

Mică

măsură

Deloc FO Medie Var

P25_1 12,8% 37,5% 30,6% 13,8% 1,7% 3,3% 3,478 27,3%

P25_2 12,4% 28,0% 36,1% 18,5% 1,4% 3,3% 3,325 29,3%

P25_3 9,3% 27,3% 35,9% 19,7% 3,1% 4,5% 3,209 30,7%

P25_4 8,1% 31,1% 32,3% 16,6% 4,5% 7,1% 3,233 31,0%


7

0

Opinii ale studentilor privind impactul evaluarii

0%

20%

40%

60%

80%

100%

stimulativa imbunatatirea

activitatii de invatare

autoevaluare responsabilitati

profesionale

indicator al pregatirii

(F)mare Medie (F)mica NonR

Opinii ale profesorilor privind impactul evaluarii asupra studentului

0%

20%

40%

60%

80%

100%

stimulativa imbunatatirea activitatii de

invatare

autoevaluare responsabilitati

profesionale


Stările tensionale pe durata testării constituie o problemă des amintită în discursul despre

îmbunătăţirea practicilor de evaluare, în special a evaluării finale. De asemenea, stresul este cel mai

des invocat de studenţi ca argument pentru performanţe scăzute sau pur şi simplu ca element

constitutiv al examenelor de final de semestru. Este acesta corelat cu timpul acordat pentru

rezolvarea sarcinilor, cu densitatea şi cu dificultatea subiectelor, cu forma de evaluare inaedcvată sau

cu un anumit comportament al unor cadre didactice?

Referitor la timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele de examen, se

observă din start o diferenţă mare între măsura în care acesta este considerat adecvat/

corespunzător de către studenţi – de 53,5% - şi măsura în care cadrele didactice îl consideră suficient

– de 78,8%.

Timpul acordat probelor de examen este adecvat/ corespunzător (opinii studenţi):

Acord

total Acord

Acord

moderat Dezacord

Dezacord

total FO+NonR

(Total)

Acord

(Total)

Dezacord


7

1

S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 53,5% 15,5%

Timpul alocal pentru evaluare este, în opinia cadrelor didactice:

excesiv suficient insuficient NonR Suficient Insuficient

P24 1,7% 77,1% 17,4% 3,8% 78,8 17,4%

Timpul alocat sarcinilor din evaluare

este suficient (opinii studenti)

29,8%

35,4%

18,0%10,7%

4,8%1,4%

Acord total

Acord

Acord mediu

Dezacord

Dezacord total

NonR

Timpul alocat sarcinilor din evaluare

este: (opinii profesori)

3,8%

1,7%

77,1%

17,4% excesiv

suficient

insuficient

NonR

O situaţie comparativă între răspunsurile studenţilor la itemi care vizează practicile evaluării din

perspectiva inconvenientelor resimţite de aceştia (inducerea de către cadrul didactic de stări

tensionate, timpul prea scurt, subiectivitatea în apreciere, precum şi anxietatea provocată de

evaluare în ansamblul său), ne oferă date suplimentare. În mod particular, se observă o variaţie în

funcţie de anul de studiu a încrederii studenţilor în comportamentul adecvat la examen al cadrului

didactic, în propriul comportament, precum şi o variaţie a modulul în care percep timpul alocat şi

gradul de obiectivitate al evaluatorului.

Practici ale evaluării

S14 Comportamentul evaluativ al cadrului didactic, pe durata evaluării a evitat inducerea de

stres sau de stări tensionale

S15 Timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele de examen este

adecvat/ corespunzător

S16 Consideraţi că aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor de către cadrele didactice

este în general obiectivă, neinfluenţată de factori exteriori performanţelor reale ale

studenţilor?


7

2

S17 Practicile actuale de evaluare vă provoacă stări de stres, blocaje intelectuale, anxietate

Acord

total

Acord Acord

moderat

Dezacord Dezacord

total

FO+

NonR

Medie Var.

Punctaj 5 4 3 2 1 0

S14 12,0% 24,6% 29,8% 19,0% 11,2% 3,4% 3,073 38,6%

S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 3,519 30,1%

S16 7,2% 29,8% 35,9% 16,5% 8,5% 2,1% 3,110 33,7%

S17 17,6% 22,8% 34,2% 14,9% 8,0% 2,6% 3,278 35,6%

Opinii ale studentilor privind practicile evaluarii

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Colaborare buna cu

cadrul didactic

Timp adecvat Obiectivitate Practici de evaluare

stresante


Principalii factori care pot distorsiona evaluarea rezultatelor profesionale ale studenţilor, influenţând

negativ obiectivitatea şi caracterul diferenţiat al notării studentului, au fost enumeraţi în egală

măsură de către studenţi şi cadre didactice:

Studenţ

i

Profesor

i

1 Factori care ţin de conduita cadrelor didactice: supraîncărcarea

studenţilor, accent prea mare pe evaluarea finală, subiectivitate,

construcţie deficitară a probelor de examen şi a baremelor,

competenţe evaluative reduse, rigiditate sau indulgenţă exagerate,

superficialitate, fraudă, notarea în funcţie de prezenţa la cursuri şi

la activităţile extraşcolare preferate etc.

86,6% 80,5%

2 Factori care ţin de conduita studenţilor: stări emoţional-afective şi 30,3% 40,6%


7

3

motivaţionale, oboseală, stres, suprasolicitare, copiat, fraudă, lipsă

de onestitate, tehnici de studiu deficitare, frecvenţă slabă la

cursuri şi seminarii, indiferenţă, slabă pregătire generală, slabă

motivaţie pentru noutate, pentru inovare şi creativitate etc.

3 Factori care ţin de curriculum: surse documentare nesemnificative

sau prea puţine, dezechilibru între teorie şi practică, lipsa

aplicaţiilor practice, curriculum stufos, neorganizat, nesistematic,

lipsit de atractivitate, necorespondenţa între programă şi

conţinutul subiectelor de examen, lipsa de conexiuni disciplinare

etc.

8,2% 5,8%

4 Factori care ţin de comunicare, relaţii şi feedback: comunicare

slabă, absenţa feedbackului, conflicte, animozităţi etc.

8,3% 5,0%

5 Factori care ţin de deontologie: corupţie, nepotism, fraudare,

condiţionarea performanţei, favoritism, comunicare ilicită între

studenţi la examene etc.

18,3% 9,3%

6 Factori care ţin de discriminare: de gen, de statut social, de mediu

de rezidenţă, etc.

4,6% 0,4%

7 Factori care ţin de planificarea şi gestiunea timpului: planificarea

timpului de evaluare, alocare de timp insuficient faţă de sarcinile

impuse etc.

7,6% 5,0%

8 Factori care ţin de administraţie sau de reglementări instituţionale

interne: restricţii financiare interne, lipsa de spaţiu/ ergonomie

deficitară a spaţiului de examen, planificare deficitară a studenţilor

per unitate de timp etc.

2,1% 7,8%

9 Aspecte legislative, de metodologie şi reglementare generală:

regulamente, norme, lipsa dreptului studentului de a contesta

rezultatele la probele orale, restricţii financiar-contabile, absenţa

funcţionalităţii comisiei de etică din facultate etc.

1,2% 1,0%

Copiatul şi lipsa de onestitate a studenţilor (subcategorie a categoriei 2) la examen a fost reclamată

de 13% dintre profesori, comparativ cu doar 3,6% dintre studenţi.

Similar cu rezultatele obţinute prin alţi itemi din instrumentele de cercetare aplicate, o atenţie

deosebită a fost acordată atât de către studenţi (22,5%), cât şi de către profesori (16%) subiectivităţii

în apreciere, fiind indicată de aceştia drept principală cauză a disfuncţiilor în evaluare. De asemenea,


7

4

„sănătatea precară a cadrelor didactice” a fost indicată de 19% dintre studenţi, comparativ cu doar

1% dintre profesori, ca factor distorsionant pentru evaluare. O mai mare convergenţă de opinii au

avut-o cele două categorii în ceea ce priveşte superficialitatea datorată lipsei de criterii bine stabilite

şi de analize comparative, indicată de 14% dintre studenţi şi de 10,5% dintre cadrele didactice.

Profilul profesorului competent în evaluare

Profilul unui cadru didactic competent în evaluare a fost realizat de către studenţi prin precizarea

celor mai proeminente trăsături, subsumate unor categorii precum: calităţile personale, relaţia cu

studenţii, calităţi ale cadrului didactic profesionist, calităţi de evaluator (ştie ce să evalueze şi cum să

evalueze), practicile de evaluare (propune de la început sistemul de evaluare; oferă informaţii în

legătură cu metodele de evaluare).

Itemul propus a fost unul deschis, la care 57% dintre studenţi au oferit cel puţin 2 indicaţii privind

trăsăturile unui bun cadru didactic din punct de vedere al evaluării, creionând astfel un model de

evaluator sau un profil de competenţe dezirabile pe care, în opinia lor, trebuie să le aibă un profesor.

30% au făcut precizări referitoare la calităţile personale ale cadrului didactic, 26,8% s-au referit la

relaţia acestuia cu studenţii, 30,5% dintre răspunsuri au vizat competenţele academice generale ale

unui profesor, 51% competenţele de evaluator, iar 21,9% s-au referit la practici concrete de evaluare.

În cea mai mare măsură (43,3%), cadrul didactic trebuie să fie obiectiv, corect, neinfluenţabil, să dea

dovadă de transparenţă şi exigenţă, consideră studenţii. În ordine, 22,3% dintre cei evaluaţi

consideră că sunt definitorii o serie de calităţi personale şi caracterologic-temperamentale precum

punctualitatea, implicarea, interesul total, rigurozitatea, responsabilitatea, seriozitatea, dedicarea,

deschiderea, nonconformismul, calmul, disciplina, inventivitatea, etica, morala, cooperarea,

detaşarea de problemele personale, empatia, omenia, autoritatea, răbdarea, altruismul, buna-

credinţă. În procent de 18,5%, studenţii şi-ar dori ca profesorul să cultive şi să menţină o relaţie bună

cu studenţii, acţionând constant, şi nu doar în timpul evaluărilor, într-o manieră adecvată: să

colaboreze strâns cu studenţii, să îi ajute să se exprime, să cunoască colectivului de studenţi, să fie

apropiat de studenţi, deschis către nevoile studenţilor, să ofere feedback, să realizeze o evaluare

individuală, să argumenteze notele/ punctajele, să comenteze personalizat rezultatele, să ţină cont

de deficienţele studenţilor, să prezinte alternative de rezolvare a problemelor, să asculte studentul.

4. Cultura evaluativă a cadrelor didactice din învăţământul superior


7

5

Privită ca principalul element de susţinere a unor practici adecvate şi eficiente, cultura evaluativă a

cadrelor didactice a reprezentat zona de interes pentru estimarea căreia au fost elaborate şi propuse

personalului didactic din învăţământul universitar o serie de întrebări vizând concepte cheie şi relaţii

de interdependenţă.

Îmbunătăţirea practicilor de evaluare constituie mai degrabă un rezultat al experienţei decât un efort

de aprofundare teoretică. Sursele cele mai la îndemână şi pe care cadrele didactice le utilizează sunt,

în ordine:

1 - Analiza reflexivă asupra propriilor experienţe de evaluare

2 - Feedbackul oferit de studenţi

3 - Schimbul de experienţă cu colegii

4 - Formări, specializări, conferinţe naţionale şi internaţionale

5 - Literatura de specialitate privind evaluarea academică

6 - Strategiile de evaluare preconcepute la nivelul catedrei sau al facultăţii

7 - Alte surse

P04 FMM MM NM Mm D NonR Medie Var

1 52,3% 37,1% 6,7% 1,2% 0,0% 2,6% 4,445 15,2%

2 41,6% 39,7% 13,3% 4,3% 0,0% 1,0% 4,200 19,8%

3 27,3% 38,2% 22,1% 7,8% 1,7% 2,6% 3,841 25,5%

4 17,3% 30,9% 18,5% 15,9% 9,0% 8,1% 3,345 37,1%

5 20,4% 26,4% 24,2% 17,3% 6,2% 5,2% 3,397 35,2%

6 15,0% 28,0% 24,7% 16,9% 10,0% 5,2% 3,224 37,7%

7 3,3% 8,8% 2,9% 2,1% 1,7% 81,0% 3,532 33,1%


7

6

Surse de imbunatatire

a practicilor de evaluare

89,5%81,4%

65,7%

48,3% 46,9%43,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Proprie

experienta

Feedback

studenti

Schimb

experienta

Formari /

specializari

Literatura

specialit.

Strategii

institutionale

Mare masura

Mica masura

Consultarea studenţilor în stabilirea modalităţii de evaluare este considerată, în principiu, utilă de

către cadrele didactice în proporţie de peste 80%. Însă 23,3% declară că nu folosesc efectiv

negocierea cu studenţii ca modalitate de proiectare a evaluării acestora, faţă de doar 6,4% care o

consideră inutilă, rezultând că un procent de aproape 20% dintre profesori, din anumite motive,

evaluează altfel decât ştiu (teoretic) sau şi-ar dori să o facă.

Consultarea

studenţilor FMM MM NM Mm D FO Medie Var

- este utilă 23,8% 30,4% 28,0% 9,0% 6,4% 2,1% 3,574 32,0%

- o folosesc 8,3% 19,2% 27,8% 18,8% 23,3% 2,4% 2,698 46,8%

Numar Medie Var Z-Gen

F-

Functie

F-

Vechime

F-

Experienta

F-

Domenii

F-Arie

curric.

Z-

Statut

1,96 2,65 2,12 2,65 2,40 3,02 1,96

P_13 97,9% 3,574 32,0% 4,38 1,04 1,38 1,98 11,46 18,43 2,18

P_14 97,6% 2,698 46,8% 2,42 0,41 1,13 1,81 10,16 16,09 1,24

Aproape 40% dintre cadrele didactice universitare declară că în ultimii ani nu au avut acces la

informaţii mai noi privind formele, metodele şi tehnicile de evaluare academică a studenţilor. Pentru

ceilalţi, sursele de informare disponibile au fost:

% din total: % din categoria celor


7

7

care au avut acces:

Literatura de specialitate 30,5% 48,7%

Internetul 21,4% 34,2%

Schimburile de experienţă 17,4% 27,8%

Conferinţele şi seminariile 14,0% 22,4%

Cursurile de formare 6,0% 9,5%

Bunele practici 1,7% 2,7%

Normativele 1,4% 2,3%

Altele/ surse mixte/ diverse

(nespecificate)

3,8% 6,1%

Surse de informare asupra noilor metode de evaluare academica

30,5%

21,4%

17,4%

14,0%

6,0%3,8%

1,7% 1,4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Literatura de

specialitate

Internet Schimb de

experienţăConferinţe şiseminarii

Cursuri deformare

Alte surse Bunepractici

Normative

Dezbaterile între cadre didactice privind problematica actuală a evaluării studenţilor este indicată ca

fiind o practică uzuală într-o mare măsură: 62% în contexte informale şi 48,5% la nivelul

departamentului sau catedrei.

FF F U R N FO Medie Var

P53_1 La nivel de departament

sau catedră 21,9% 26,6% 27,3% 9,7% 5,5% 8,8% 3,546 32,2%

P53_2 În contexte informale, la

nivelul relaţiilor colegiale 22,8% 39,2% 20,7% 6,2% 1,9% 9,0% 3,825 24,9%


7

8

P53_3 În alte situaţii 3,1% 3,3% 5,2% 1,4% 2,9% 83,8% 3,149 42,2%

Dezbateri privind problematica evaluarii studentilor

0%

20%

40%

60%

80%

100%

La nivel de

departament sau

catedră

În contexte informale,la nivelul relaţiilor

colegiale

În alte situaţii


Diferenţierea între competenţele profesionale specifice unei specializări şi competenţele transversale

sau generice, cu caracter disciplinar, este remarcată de către cadrele didactice din învăţământul

superior, aceştia indicând câteva competenţe din fiecare categorie pe care disciplina pe care o

predau este aptă să le formeze.

Competenţele profesionale specifice. Categorii:

1 Competenţe care vizează nivelul cunoaşterii în domeniul de studii 45,9%

2 Competenţe care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice la situaţii practice 31,4%

3 Sunt indicate componente care reprezintă domenii/arii de competenţă

specifică

3,1%

4 Competenţe care vizează dezvoltarea de produse specifice 2,4%

5 Sunt indicate competenţe care sunt transversale 9,0%

6 Altele 3,3%

Competenţele transversale sau generice. Categorii:

1 Competenţe cognitive transversale 44,7%


7

9

2 Competenţe sociale 15,4%

3 Competenţe de comunicare 12,7%

4 Competenţe sistemice (la nivel de personalitate) 6,7%

5 Competenţe de utilizare a tehnologiilor informatice 1,7%

6 Componente afectiv-atitudinale 1,7%

7 Sunt indicate competenţe profesionale specifice şi nu transversale 5,7%

8 Altele 3,8%

Din cele 45,9 procente cumulate la categoria competenţelor profesionale specifice care vizează

nivelul cunoaşterii în domeniul de studiu, mai mult de jumătate (adică 29% din totalul cadrelor

didactice) au indicat cunoaşterea, definirea, identificarea de concepte, operarea cu concepte, teorii,

modele, metode (analiza, sinteza şi compararea); utilizarea limbajului de specialitate (de exemplu:

analiză de algoritmi; cunoştinţe literare; capacitatea de a opera cu conceptele fundamentale;

capacitatea de analiză; de a operaţionaliza terminologia; analiza fenomenelor specifice disciplinei;

operarea cu limbaje de specialitate; sinteză; determinarea conceptelor de bază; să facă comparaţii,

să sesizeze şi să fixeze caracterele tipice ale speciei; să precizeze limitele de aplicabilitate; însuşire şi

utilizare de concepte). Cam un sfert (aproape 15% din total) au indicat capacităţile de explicare,

înţelegere, corelare şi interpretare de concepte, teorii, modele, metode (de exemplu: decelarea

cauzelor evenimentelor; corelarea diferitelor informaţii; integrarea în context; capacitatea de a

interpreta un text; să înţeleagă noţiuni specifice; să deducă relaţiile de bază ale domeniului;

detectarea de elemente etc.).

În ce priveşte competenţele transversale, categoria competenţelor cognitive transversale,

„preferată” de cele mai multe cadre didactice, a avut cele mai multe răspunsuri (17% din total) cu

referire la capacităţile de utilizare a informaţiilor (analiză şi sinteză); conceptualizare; capacitatea de

a stabili conexiuni (de exemplu: capacitatea de a înţelege şi a accepta moduri diferite de interpretare;

de a supune analizei datele ştiinţifice; corelarea interdisciplinară a cunoştinţelor; găsirea şi

exploatarea „amănuntelor” esenţiale). Acestea au fost urmate la mică distanţă (16,4% dintre

respondenţi) de capacitatea de gândire critică, reflexivă (capacitatea de argumentare) şi de

rezolvarea de probleme si realizarea de cercetări (11% din total), însemnând: capacitatea de a aplica

în mod practic aspecte teoretice, capacitatea de modelare a situaţiilor practice, cercetare

metodologică, organizarea/ proiectarea unei cercetări, analiza datelor, interpretarea datelor,

aplicarea legilor fundamentale în domenii diferite, competenţe de elaborare şi susţinere a unui

proiect.


8

0

Opiniile cadrelor didactice referitoare la propriul nivel de înţelegere a „naturii competenţei”, ca

punct nodal în analiza şi evaluarea profesională, precum şi în proiectarea curriculumului universitar,

au arătat că stăpânirea acestui concept reprezintă, după cum era de aşteptat, mai degrabă apanajul

celor cu vechime de mai mult de 16 ani, având funcţia de conferenţiar sau de profesor.

Scoruri medii - P01

2,0

2,5

3,0

3,5

Masculin Femin

in

Profesor

Conferentia

r

Asistent Lecto

r

peste 30

6-10 ani 3-5 an

i

21-30 ani

16-20 ani

11-15 ani

sub 3 ani peste 20

3-10 ani

11-20 ani

sub 3 ani

Limba-com

.

Stiinte

St.ec.-adm. Mat-I

nfo Om-soc.

Filo-com.

Mat.-stiint

e

St.socio-

Specialit Fundam.


Scoruri medii- P02

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

Masculin Femin

in

Conferentia

r

Profesor

Asistent Lecto

r

16-20 ani

21-30 ani peste 30

6-10 ani

11-15 ani

sub 3 ani 3-5 an

i

peste 20

11-20 ani 3-10 ani

sub 3 ani Mat-Info

Limba-com

.

Stiinte

Om-soc.

St.ec.-adm. Filo-c

om.

Mat.-stiint

e

St.socio-

Specialit Fundam.


Scoruri medii - P03

2,0

2,5

3,0

3,5

Masculin Femin

in

Profesor

Asistent Lecto

r

Conferentia

r

16-20 ani

sub 3 ani 6-10 ani

peste 30

11-15 ani

21-30 ani 3-5 an

i

sub 3 ani

11-20 ani peste 20

3-10 ani

Mat-Info Stiint

e

Limba-com

.

St.ec.-adm. Om-s

oc.

Mat.-stiint

e

Filo-com.

St.socio-

Fundam.

Specialit


Un sfert dintre cadrele didactice declară că cunosc foarte bine conceptul, iar jumătate cred că îl

stăpânesc într-o mare măsură.

AT A AM Dz DzT FO Medie Var

P02 25,4% 49,6% 17,1% 5,0% 0,2% 2,4% 3,976 20,5%

Per total, 75% consideră că au o imagine clară referitoare la natura competenţei, care poate să îi

ghideze efectiv în procesul de evaluare a achiziţiilor profesionale ale studenţilor.

P02

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Mas

culi

n

Fem

inin

Co

nfe

ren

.

Pro

feso

r

Asi

sten

t

Lec

tor

11

-20

an

i

pes

te 2

0

sub

3 a

ni

3-1

0 a

ni

Mat

-In

fo

Lb

.-co

m.

Sti

inte

Om

-so

c.

St.

ec-a

d.

Sp

ecia

lit

Fu

nd

am.

Gen Functie Experienta Domenii Statut

(T)acord Nivel mediu (T)dezacord NonR

Desigur, declaraţii ar trebui confruntate cu realitatea. Rămâne totuşi un procent de 17,1% (acord

moderat) şi 5,2% (dezacord şi dezacord total) care poate fi considerat un nivel critic şi un semnal de

alarmă în privinţa nivelului culturii evaluative a celor care realizează evaluarea în învăţământul

superior. Cel puţin un profesor din patru nu are suficiente informaţii teoretice care să îl ajute să

aprecieze corect competenţele profesionale ale studenţilor săi.


8

1

În mod special în privinţa acestui aspect se conturează şi valoarea cercetării realizate la nivelul

învăţământului superior de către Centrul de Management şi Evaluare Educaţională din Universitatea

din Bucureşti.

Valorificarea deplină a schimbărilor propuse în sistemul de evaluare a performanţelor profesionale

ale studenţilor ţine, în ultimă instanţă, de cultura evaluativă şi de acţiunea continuă reciprocă a

actorilor câmpului universitar: studenţii şi profesorii. În mod cert, formarea pe anumite direcţii sau

domenii noi care provoacă activitatea educaţională contemporană este un imperativ. Astfel,

rezultatele prezentate în materialul de faţă se constituie în premise valoroase pentru programe

dedicate inovării in domeniul evaluării performanţelor studenţilor şi, implicit, creşterii calităţii

educaţiei şi a nivelului de pregătire a absolvenţilor. Acestea urmează să fie exploatate şi prezentate

în studii viitoare.

SHADES OF GREY: TEACHERS BELIEFS AND THE SHAPING OF DEMOCRATIC EDUCATION

Lucian Ciolan, University of Bucharest

Grzegorz Mazurkiewicz, Jagiellonian University, Krakow, Poland

John M. Fischer, Bowling Green State University, Bowling Green, Ohio, USA

Abstract

Studiul de faţă îşi propune să analizeze comparativ credinţele şi reprezentările profesorilor din

perspectiva unei educaţii democratice, prin colectarea de date cu ajutorul unei anchete pe bază de

chestionar în trei locaţii: Polonia, România şi zona Midwest din Statele Unite. Principalele probleme

adresate în studiu vizează modalitatea în care profesorii percep activitatea lor cu elevii “buni” sau

“mai puţin buni”, care este modalitatea lor de raportare la orele de tutorat şi meditaţie privată din

afara şcolii, dar şi perceţia cadrelor didactice cu privire la capacitate pe care o au de a influenţa

activitatea elevilor şi a şcolii în care lucrează.

School as an element of a social system experiences all the processes present within the society and

mirrors all the social problems. It is difficult to point out one reason for the present situation in the

educational system. However, it is possible to divide all the reasons into three categories: the ones

outside school and related to the state social and political system, the ones in schools as

organizations and the reasons within the people themselves (Kaczara, 1997, p. 36).

To talk about democracy in school, several basic principles must be observed; democratic

organization of schoolwork and equal access to education (Freire, 2001, Shore). The aim of the study,


8

2

then, was to inquire into teachers beliefs towards controversial behaviors that might be noticeable in

schools (e.g. relations with students, extra-curricular tutoring, and teachers’ attitudes towards his/her

own work (intrinsic / extrinsic).

Teacher efficacy is the belief a teacher has about their ability to impact student learning and the

educational environment. Tschannen-Moran and Hoy (2001) said of efficacy that it “affects the

effort they invest in teaching”. The goals they set and their level of aspiration” (p.783). Social

Cognitive theory (Bandura 1997) describes how individuals believe (or not) their ability to influence

the conditions in which they find themselves. Tscannen-Moran and Hoy (2001) asked questions

specifically pointed to in this study. They asked us to consider how the conditions might impact a

teacher’s sense of efficacy. No one knows precisely what corruption in education is. Can education,

in a system where a diploma of a good high school or famous university has become a valuable

possession, be listed into the group of goods liable to corruption?

This study has focused on gathering survey data from teachers across the three identified locations:

Poland, Romania and the Midwest of the United States. The survey was developed collaboratively

based on an original study conducted in Poland (Mazurkiewicz, 2003). The survey questions were

translated and reviewed for cultural issues, barriers and assumptions.

How do Teachers Perceive Their Work with ‘Good’ and ‘Bad’ Students

How do teachers handle the dichotomy they have created in their beliefs? How can they argue not to

provide less effort on low performing students, those less capable, while at the same time argue that

gifted students should receive special attention. In a classroom with a range of students, how would

you accomplish one without having the effect of the other?

What about ‘extra’ help After School?

Extra classes or tutoring of the students by teachers from the same school is a controversial issue.

This practice is directly connected to the control of access to quality education. When teachers

decide that somebody needs additional support this impacts equality, when schools or teachers

select students that are enabled for tutoring it changes the status quo, when students participate in

extra classes it influences their learning.

How Do Teachers Perceive Their Ability to Influence the Workings of Their School?

While American teachers see themselves having a significant contribution to the managerial process

in school (influencing decisions at institutional level), Romanians see themselves mainly having

influence on students and contributing to their motivation and positive perceptions. Polish teachers

have the most balanced distribution.

Teachers do not often consider the necessity of supporting students equally. They may not perceive

themselves as a critical part of education process. Teachers use stereotypes; have a simplified vision


8

3

of reality. They admit that they spare a lot of time and energy for talented students, which they

consider quite an obvious situation. Teachers ought to be aware of the fact that the tasks they

perform have to inspire all kinds of learners, not only the best ones. The best and hard-working

pupils will always be successful, even without teacher’s support.The idea of the equal opportunities

is a revolutionary concept and it needs authentic promotion – first step should be involving teachers

in schools in discourse about pointed problems.

1. Democratic education and contemporary schools

Recently all types of public offices, over almost all the world, are the subject of criticism. This

criticism comes with a special focus on schools. In Poland, for example, for several years it has been

claimed that school has demoralized children and teenagers, killed passion and creativity in young

people, and is responsible for recreating the social injustice of the surroundings (Kaczara, 1997, p. 35-

48). This point of view is not detached from the trends in discussions about school in United States

and Romania. It represents the visible condition, in which school is not able to fulfill the expectations

of modern societies. In this case, it is worth asking a question: why is it so and what can be changed

or improved.

School as an element of a social system experiences all the processes present within the society and

mirrors all the social problems. It is difficult to point out one reason for the present situation in the

educational system. However, it is possible to divide all the reasons into three categories: the ones

outside school and related to the state social and political system, the ones in schools as

organizations and the reasons within the people themselves (Kaczara, 1997, p. 36). In this paper we

will try to take a closer look at the third kind of reasons mentioned above – teachers’ beliefs, the

reasons within the people themselves. We are interested in what kind of beliefs teachers might have

and how these might influence school reality in three democratic countries (Poland, Romania and the

United States of America). We strongly believe that education is a critical process for healthy

democracy. One of the basic conditions for a successful education is an established “common

ground”, agreement on basic aims, means and actions. Unfortunately, very often people tend to

ignore the process of communication of those basic pillars, and instead of building on openly agreed

upon priorities, subconsciously follow their own directions, blurred rules, that are rooted in shades of

grey. In this way we name issues that are not present in teachers’ discourse, although significantly

influence and shape school practice.

General education is one of the main aims of each society. Specific tasks of the educational systems

have been changed in relation to a historical, cultural, geographical and social context. Schools in

democratic systems promise to bring up responsible and active citizens possessing skills, which

enable them to function in the contemporary world. Practical skills, critical thinking, collective

decision-making, as well as being involved in community matters, are all of great importance.

Permanent development, the process of globalization and the appearance of the new phenomenon

of human civilization – the “knowledge society”, creates numerous, ambitious but difficult tasks

(Hargreaves, 2003; Marx, 2006). One needs to remember that to prepare our apprentices to live in a

democratic world, functioning according to some widely accepted values and principles, schools


8

4

must also reflect a democratic model both in relation to organization and to values. This is the only

possible understanding of the term democracy and the only way to teach young people to participate

in social life.

1.1. Democratic education and teachers

Pointing to the important elements of the educational process is not enough for designing and

securing learning situations that support the psychological, moral and social development of

students, future citizens. Civil society needs open discourse about all critical issues shaping reality,

therefore ignoring inequality or other controversial issues brings a threat to the young democracy.

Schooling as one of the societal institutions needs this discourse, too. It is impossible to build a

healthy political system in which some groups are educated in a way that stops them from speaking

for themselves (Bourdieu, 2004).

Educators should immerse school, its program, mission, educational values and the teacher’s role

into a social context. The main assumption being that the teacher understands the evolution of

school and school procedures as a part of historical dynamics, where different forms of knowledge,

social structure and beliefs are perceived as clear-cut outcomes of specific class or group demands

(Giroux, 1998). It is difficult and rare that one might find in school this level of teachers; awareness.

Nevertheless, it is still essential for teachers to place their beliefs and values in a wide-ranging

context. A teacher is a value, aim and tool of educational policy. His/her task is not only to pass

knowledge and values, but also to organize and inspire young people. Teachers’ activities are aimed

towards the future of societies (Banach, 2000).

Unfortunately, most teachers are focused on the present and everyday situation at school,

concentrating on meeting high demands and surviving in a jungle of regulations and expectations

from educational authorities, students and their parents, which results in a lack of a broader

perspective in their view of school and often causes situations that are difficult for both groups,

students and teachers.

To talk about democracy in school, several basic principles must be observed; the democratic

organization of schoolwork and equal access to education (Freire, 2001, Shore, 1992). The results of

our study on teachers’ opinions and their influence on the educational process do not indicate a

simple relation. The study assumes that teachers support the democratic organization of work and

relations in school and equal access to education, however their personal attitudes very often appear

in opposition to officially declared statements. The aim of the study, then, was to inquire into

teachers beliefs towards controversial behaviors that might be noticeable in schools (e.g. relations

with students, extra-curricular tutoring, and teachers’ attitudes towards his/her own work),

understanding intrinsic and extrinsic constraints of their position in school.

1.2. Democratic education and invisible obstacles


8

5

It is interesting and worth questioning how attitudes towards controversial issues in a school’s

working life co-function with teachers’ efficacy, equal access to education and finally with the notion

of corruption in school. When we use the term “controversial issues” we address issues that are not

clearly and or ultimately defined by administration, teachers and parents. In almost every country

some areas are still not “touched” by the rational process of negotiation or planning but are

organized according to old traditions, rituals or not discussed at all. Very often among those issues

one might find strange and harmful practices that are present only because nobody questioned it.

We are afraid that in a democratic context, leaving undemocratic conditions, in the way they have

“always” existed, creates a threat to equal access to education and, eventually, democracy. Teachers

might surrender their responsibility due to the conviction that they do not have to do anything

because “it was always like this”. Democracy demands an active approach to reality, everybody (so,

also teachers) needs to participate in the process of creation – we need open discussion about every

single issue impacting teaching and learning. Without which the vacuum of silence creates a serious

threat of corruption.

Teacher efficacy is the set of beliefs a teacher has about their ability to impact student learning and

the educational environment. Tschannen-Moran and Hoy (2001) said of efficacy that it “affects the

effort they invest in teaching”. The goals they set and their level of aspiration” (p.783). Social

Cognitive theory (Bandura 1997) describes how individuals believe (or not) their ability to influence

the conditions in which they find themselves. Do they expect to accomplish something? In social

conditions, such as schools, social persuasion is at work. The members of the social environment, in

our case teachers, interdependently create a sense of “collective efficacy” (Goddard, Hoy and Hoy,

2004) to a point where we might see it in action.

“In schools possessed by a high degree of perceived collective efficacy, new teachers learn that extra

effort and educational success are the norm. In turn, these high expectations for action create a

normative press that encourages all teachers to do what it takes to excel and discourages them from

giving up when faced with difficult challenges” (Goddard, Hoy and Hoy, 2004, p.6).

Tscannen-Moran and Hoy (2001) asked questions specifically pointed to in this study. They asked us

to consider how conditions might impact a teacher’s sense of efficacy. In Poland, Romania and the

Midwestern U.S. we must ask how the traditions and rituals of schooling are impacted by beliefs of

the democratic societies in which such schools are located. How do the societies and schools

themselves set expectations for behavior and success? How do these expectations play out in

schools? Ultimately, by answering this question we might begin to better answer how best to ensure

equity in educational outcomes.

Sometimes the lack of a certain climate in school leads to corruption. Unfortunately a basic problem

connected with studies on corruption and non-ethical behaviors among teachers is a lack of uniform

definitions of the actual conduct. No one knows precisely what corruption in education is.

Evaluations of pedagogical attitudes, performance and practice are usually made intuitively, through

single cases, on the basis of local traditions or society or even individual personal opinions (Kubiak,


8

6

2001). Can such a definition be created? (Rose – Ackerman, 2001). The dictionary entry for

corruption included three definitions. The first says corruption is a process of decay, thus corruption

can be understood as the decay of social relations. The second, corruption is an old synonym of

bribery, coming out of greed. The third, corruption means demoralization. It is not only decay or

bribery, but also a violation of certain rules of the social system for the distribution of goods, for

which people at different levels are responsible. These two terms, namely the system of distribution

of goods and responsibility for obeying distribution rules, will be the key issue in further

considerations in this paper.

In education, access to learning and educational services of high quality are assumed to be the

goods, distributed according to social rules. It is noticeable that the distribution of goods belongs to a

large extent to teachers. Therefore, corruption can be an unjust or unreasonable distribution of a

commodity so much wanted and in short supply - good education. Corruption in school comes from

the power to control access to the common good (education), followed by the distribution of this

good on the basis of subjective decisions made by teachers. Those decisions might be caused by

numerous motives ranging from additional encouragement (money for extra classes) to subconscious

attitudes and activities (caused for example by labeling – good/ bad students).

In a classical approach, corruption can occur only when there is a clerk and another person with an

intension of bribing the clerk or an offer of something valuable with the aim of manipulating the

clerk. However, corruption has many authors, configurations and types. In considerations on ethical

and proper behaviors of teachers, a troublesome question arises; can we talk about corruption if

there is no perpetrator with an intension to corrupt? Schools seem to be the examples where no

clearly defined perpetrator exists, however, there is a complex system of factors encouraging

corruption, namely indulgent superiors, colleagues disregarding some behaviors, parents accepting

the situation, students who want to be left alone. Sometimes, the situation in Polish, Romanian or

even schools in the USA resembles the situation in the socialist labor market, described by the

popular statement: we pretended to be working; they pretended to be paying us.

Corruption is a blurred notion, however, a perspective defining it as a social pathology can be useful

for analysis. Merton defines ‘social pathology’ on the basis of the concept of anomy, a condition of

individuals in the society characterized by a breakdown of basic social norms and values. Anomy does

not mean a lack of norms or their unintelligibility, but a condition where individuals knowing the

norms are ambivalent to them. It seems to resemble a situation where a certain professional group

feels the need to be excused for ineffective work since: how much can you work for such little money.

The history of corruption allows for investigating the existence of conditions, which are indispensable

for corruption to appear. They include a presence of common property, which should be shared

among members of the society, individuals who were entrusted with the distribution and also a

complicated system of division, exchange and circulation of the goods. Can education, in a system

where a diploma of a good high school or famous university has become a valuable possession, be

enlisted into the group of goods liable to corruption? Can non-ethical behaviors, a subject of this

study, be regarded as corrupt behaviors?


8

7

A clear division between what is acceptable and what is forbidden should be established. There is no

division like that in schools; there is also no discussion where this division might be set up. It would

be worthwhile to start a discussion like that, even if tough and painful. This study is just such an

attempt to start this difficult, however, needed dialogue. No accusations or evaluations can be made

on the basis of individual experiences but the problem cannot be neglected or pretended to be not

significant enough to take care of.

Teachers’ behavior and their ethical / non-ethical attitudes in the school and in the classroom are

considered to be a key factor in shaping the democratic values and democratic climate in educational

institutions. Investigating teachers believes and attitudes towards different issues of schooling and

democratic environments, especially in a comparative perspective, can bring some interesting ideas

to the forefront for discussion. An important element is to acknowledge from this point already that

we are investigating three educational system which are significantly different, from a diversity of

perspectives: European versus American, different levels and perceptions of democratic experience

in the social sphere, different organizational structures in general, but especially of the teacher

education systems.

2. Educational context

Every comparative study creates the inevitable dilemma of comparing different cultures, systems of

values and traditions. In this study we try to avoid the judgmental approach of the critics of

educational systems and rituals but we attempt to describe certain phenomena that influence the

reality of school in the researched countries. Because our main focus is teachers and their beliefs, it is

important to have at least a general idea of the main issues related to the profession and the general

context of teachers’ training and work.

Poland

In Poland the educational system is under permanent change and reform since 1989, the year of

political radical transformation. Everything from the system of schooling, through curricula,

textbooks, teaching methods, to the system of external test and examinations were subject to

change. It is a difficult context in which schools are influenced by low investment in the educational

system, resistance from the teachers towards reform initiatives (to a certain extent) and

demographic changes (Kaczara, 1997). Despite which, one of the priorities for Polish educational

system is decreasing the gap between the richest and the poorest and providing equal opportunities

for all.

Learning and continuous professional training of teachers are essential elements of the educational

situation in Poland and to a certain extent influence the quality and organization of Polish schools.

Programs of teacher education are usually atomized, divided into separate academic subjects and

the trainers and lecturers do not cooperate either in creating or executing the programs. Universities

are not fond of teacher training within regular studies, which is reflected in a constant decrease of


8

8

the number of hours devoted to pedagogical education, placing them in optional programs and

creating large lecture groups. Teachers’ education at universities requires deep reform, including not

only a reform of the program but also the structure (Gołębniak, 1998, p. 37). At the same time, the

burden of the past has still not been removed so far and the teacher’s attitudes reflect the attitudes

of the whole society. Public life in democratic society requires from the people a certain amount of

participation, and social virtues, whereas, the previous system left them with a syndrome of “learned

helplessness” and “envious egalitarianism” (Wnuk-Lipiński, 1996). However, it would be unfair to not

mention thousands of teachers involved in in-service professional development, numerous programs

offered by different institutions (very often NGOs) focused on teaching quality, exchange programs

within European Union and EU funds for teachers development.

Romania

Romania, after more than sixteen years of democracy building, and just integrated into the European

Union (January 1st, 2007), is still struggling with educational reform including important systemic

measures that are in different stages of implementation: decentralization of pre-university education

and restructuring of school networks, implementation of a quality assurance system in education,

reform of early childhood education, re-construction of a continuing professional development

framework for teachers, and others. Besides these structural-systemic changes, a “functional” one is

considerably lagging behind, partly because of the resistant school culture, partly because of its

“fuzzy” nature: teaching and learning practices – still anchored to a large extent in old and obsolete

methodologies.

Teaching careers in Romania have become more and more unattractive and the services provided by

teachers have also seemed to decrease in quality in the last few years, at least if we look to the key

indicators: students’ achievement and performance in international comparative evaluations (TIMSS,

PIRLS, and PISA). All results on these tests, with very few exceptions, situate Romania under the

international average (Miclea et.al., 2007, p.7).

One of the major unfulfilled aspects of the reforms, despite discrete efforts and some partial

successes, is the training of teachers, both pre-service and in-service. Uneven and unstructured,

preserving rather than innovating, teacher education and professional development didn’t succeed

in offering a fresh and attractive look to the teaching profession, and was significantly affected

anyway by social and economic decline. The “safe haven” for the remaining optimists in the system

has become the myth of teachers as gifted, and teaching as a vocation, as an almost “divine” gift,

which doesn’t necessarily support the promotion of a professional approach and the image of

teaching as “learned profession”.

The United States

The United States is also a complex, multi-layered context. Describing the system of education in the

United States requires, in effect, describing more than 50 state systems of education. Each state, by

law, directs the educational system of their state including areas of curriculum, teacher training


8

9

requirements, funding. However, since the 1960’s each successive decade has seen the federal

government take a greater and greater role in the nation’s educational system.

Most recently, the growing federal role in education is represented by the No Child Left Behind act

and efforts of the Bush administration. Under the law, schools and the states that organize them

must work to reduce the gap in achievement between ethnic, gender, and socio-economic groups. In

order to do that, states were required to adopt academic content standards, and develop

intervention systems (including closing) of schools that are under performing. In many locations

these interventions include offering parents ways out of the local public school.

For teachers, ‘No Child Left Behind’ also defined the concept of a ‘highly qualified teacher’. Each

teacher teaching in a classroom must, in theory, demonstrate their qualifications for teaching the

content and grade level in which they are placed. For some teachers this has meant working to

attain the professional development necessary to be defined as highly qualified. For some school

districts it has meant paying careful attention to the license or qualifications of the teachers they

employ. Most issues related to teachers not being highly qualified are interrelated with low

performing schools. Low performing schools have a much higher percentage of teachers who are not

highly qualified and therefore are the most likely to be impacted by this measure.

Teacher training itself occurs as part of the normal four or five year program at a university or

college. Teachers graduate from these programs with a bachelor or masters degree and varying

amounts of coursework (determined by each state) on pedagogy. They have little preparation as to

the ethics of their profession, although recent adoption of programs such as “Pathwise” (Educational

Testing Service, 1995) work to have teacher candidates understand the concept of professionalism

and efficacy.

For teachers in low performing schools, regular high stakes testing from their state, the threat of

sanctions and interventions if they continue to be low performing, and ongoing debates about the

appropriate qualifications for teaching particular grades and content areas have created an

environment of tension, struggle and unease.

Education in the United States, while largely a state function, continues to be a system in change.

State academic content standards, increased scrutiny of teacher training and a system of outside

intervention in local schools all are leading schools to a future that is clouded by significant potential

impacts in a direction never seen.

This is the broad and synthetic context of the three systems, where the research was conducted is

described in the next chapter. And so, while comparative study creates the inevitable dilemma of

comparing different cultures, systems of values and traditions, the study proceeded with its main

focus on teachers and their beliefs, what various authors (Tschannen-Moran and Hoy, 2001;

Bandera, 1997; Goddad, Hoy and Hoy, 2004)) have called ‘efficacy’. By doing so, we hope to shed

light on, to describe the concept of corruption in education and the threat to democracy of the

inequitable distribution of the ‘goods’ of the school system—a good education.


9

0

3. Methodology

How do teachers in three unique contexts respond to questions central to the concepts of corruption

and teacher efficacy? We entered the study with the assumption that controversial issues and

teachers’ approaches to those issues, show hidden, covered beliefs that influence the process of

education (distribution of the common good). We expected differences among countries, with some

assumption that more developed democracies (using simplified view: U.S., then Poland, then

Romania) would reflect more democratic beliefs. Those beliefs would reflect declarations present in

official state ideology like equality, open access to education, citizens’ involvement in the decision

making process or right to information.

We also believed that more controversial issues would have a bigger discrepancy in answers (even in

one country) that would show not only different opinions but also a lack of the public discourse.

Finally, we looked to teachers voices to help us understand their beliefs and assumptions.

We strongly believe that those beliefs and assumptions that do not support and confirm democratic

values in school influence, in negative way, the everyday school practice through creating groups of

students with different access to education.

This study focused on gathering survey data from teachers across the three identified locations:

Poland, Romania and the Midwest of the United States. The survey was developed collaboratively

based on an original study conducted in Poland (Mazurkiewicz, 2003).

The survey questions were translated and reviewed for cultural issues, barriers and assumptions. Key

words were chosen to get at the meaning and beliefs under study. Questions were aligned and

numbered exactly the same in each country for ease of data entry and analysis.

Surveys were administered anonymously over the course of six months period of time during the

2005-2006 school year in each country. Surveys were given to both teachers participating in specific

professional development activities and also sent to the staff of schools involved in such efforts. The

size of the samples is significantly different (Poland and Romania larger, United States smaller) and

no attempt to generalize results to whole populations is implied. The data provide us a picture of

these teachers in their unique contexts.

Data was entered into a database and open-ended items were sorted and typed. Each researcher

coded and sorted open-ended items looking for implied culturally and contextually laden inferences.

At key points draft analysis of each question was shared. The data were then discussed at various

points to raise questions, identify themes, and build inferences.

3.1. Description of the schools participating in the study

Comparative studies are threatened and supported, both at the same time, by the forces of the

individual contexts in which they occur. Looking at important questions, such as the general


9

1

understanding of corruption in educational settings, requires some understanding of the contexts in

which individual respondents are positioned.

Poland

In Poland this study targeted schools participating in The Learning School Program (LSP) run by the

Center for Citizenship Education in Warsaw. This program is intended to help schools design and

implement significant changes that alter the functioning, effectiveness, and perception of the school.

The participating schools design their work based on the following principles: cooperation within

teacher teams, setting educational objectives in a measurable way, monitoring the work of teachers,

students and administrators in order to measure the effects of school change, paying careful

attention to reflection on teaching practice and organizational decision making, creation of a school

community based on cooperation between teachers, parents and pupils, finally cooperation between

schools who are members of the LSP network. The whole program is driven by certain important

beliefs. They are, first, that the school is a group endeavor that depends on the autonomy and the

agency of teachers and principals. They need to share the feeling of ownership and openness in all

initiatives. To make school success possible it is necessary, not only to agree, but to act according to

the belief that the work of the school and teachers’ has critical influence on its operation. It is

obvious as well that the group of Polish teachers comes from specific schools that are active

(voluntarily) and work in the way that should support cooperation, reflection and open discourse.

Romania

The research project targeted in Romania a rage of different compulsory schools (only secondary

level, grades 5-8), but also high schools (grades 9-12). The criteria to select both schools and teachers

were designed based on their activeness and participation in educational reform projects over the

last five years. The schools then, even if they are situated in large urban or rural areas, have this

characteristic, as being recognized at local or regional level for their active involvement and

participation in educational reform.

We are not talking here about what is generally called “elite schools”, but about institutions who

made significant efforts for their own development over the last years and who answered positively

and consistently to the reform measures undertaken at national level (curriculum reform,

management restructuring, ensuring equal chances, quality in education etc.)

Teachers were selected from all subjects, with the condition that they were actively involved in

school development or larger educational reform projects at local, regional or even national level,

and they were involved, also, in self-professional development programs recently.

Midwestern United States

In the United States this research project targeted schools located in a region, often called the

Midwest. The schools are in the states of Michigan and Ohio. All teachers are located in middle

(grades 6-8) or high schools (grades 9-12). They teach a variety of content areas in each of the


9

2

buildings in the area around the Great Lakes. Most middle schools in these sites have students in

grades 6, 7 and 8 (ages 12-14 approximately). High schools are grades 9-12 (ages 15-18).

An important feature of these schools is their involvement in significant school reform efforts. The

efforts have been focused on restructuring the schools, providing significant professional

development for teachers and services to students. In each building teachers have chosen to

participate in after school professional development, summer teacher workshops and other efforts

designed to increase academic performance. The schools themselves were originally low performing

on state mandated assessments. Now many of the schools have experienced increased ratings on

their individual state accountability systems. They are mainly urban schools, with one district being

categorized as rural. Each of the schools has significant numbers of ethnic minorities (Latino/Latina

and African-American) and significant numbers of students identified by the federal government as

low socio-economic status (free and reduced rate lunch counts).

As explained above, all schools and teachers in the three participating countries were selected for

the study, based on their commitment and strong involvement in educational development projects,

so that the opinions expressed and processed in the research mirror the perceptions and attitudes of

this category of teachers, seen as change agents, the driving force in all institutions.

4. Findings: Visible Obstacles to Democratic Education

For this paper we have chosen to focus on a few select aspects of the data. From the data collected

we decided to focus on selected issues describing the interaction between teachers and students

during the process of teaching and learning:

We decided to ask teachers about their beliefs describing relationships and effort in their

work with students defined as high achieving or gifted as well as though considered challenged

(struggling). We believe that in this way we, at least partially, uncover the hidden mechanism

determining teachers’ involvement in the classroom.

We also tried to focus on the additional, paid, tutoring provided by teachers to their own

students or others from their school, believing that tutoring creates a specific, different

relationship between teachers and students, a relationship that influences the reality in the

classroom and school, and it creates a disadvantage for those who do not participate in tutoring.

Finally we decided to include questions about teachers’ opinions about their level of

influence on school reality and the student educational process and life. We were interested in

how teachers see themselves in the process of decision making, organization of school work and

future success of their students. Is there a shared sense of “collective efficacy” (Goddard, Hoy

and Hoy, 2004) and if not, do the results present a picture of corruption?

4.1. Teachers’ Attitudes as a Challenge to the Equality of Students


9

3

In this section we bring data that shows how teachers approaches to students are shaped by their

judgments of the students’ abilities or personal relations. This group of questions includes problems

with the amount of teachers’ work focused on capable, or gifted students, rather than others, and

teachers relations with students.

Speaking Bluntly to Students

Our analyses started with a question about teachers’ opinions on their right to “inform” students

about their ability to learn. We asked: Do you believe it is appropriate for teachers to bluntly tell

students of low ability that they will not succeed in your school?

Chart # 1 Question (8): Do you believe it is appropriate for teachers to bluntly tell students of low

ability that they will not succeed in your school ?

Question #8

75,00%

19,44%

5,56%

0,00%

76,74%

11,63%

8,53%

3,10%

12,28%

26,32%

42,54%

18,86%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

a) Completely unacceptable and

should not be allowed

b) Unacceptable in my opinion c) Acceptable under certain

conditions

d) Completely acceptable

US

POL

ROM

A significant difference emerged across the three national groups on this item. Polish and American

teachers were overwhelmingly opposed to the notion of a teacher telling students of low ability that

they will not succeed in their school. Over 75% of teachers in both those countries agreed with the

statement “Completely unacceptable and should not be allowed”. Teachers in these schools have

worked probably within reform efforts that have as one of their key goals raising expectations of

students. Low ability is not viewed as an essential, unchangeable state, rather, through hard work all

students can succeed. However, Romanian teachers did not see it this way. Over 60% of the

Romanian teachers found it acceptable under certain circumstances or completely acceptable.

Another 26% thought it was unacceptable in their opinion, implying that they knew others who

would find it acceptable.


9

4

When given a chance to add comments to their answers many wrote responses. One American

teacher seemed to summarize the feelings of many when they said, (it is) difficult to motivate when

you’re tearing them down all the time. Who knows what true ability combined with motivation and

effort can accomplish. Another said, if a school does not have an environment where all students can

learn; how can they call themselves a school? Unlike many items, almost every American teacher had

a comment to add to this question.

Like Americans majority of Polish teachers added an opinion to this question and in their comments

tried to explain their short answers. So, those who can not accept it, were pointing at rules and

values that they believe in: we should appreciate every effort and praise every success, you can not

“cross out” a human being, we need to motivate and inspire, it is immoral, everyone has chance or

success, this would kill their desire (toward) learning and self-esteem. It is obvious that the surveyed

teachers believe in their students or at least they believe in the statement that everyone has his or

her own talent and chance for success in the certain area. Besides this they are also aware of the

subjectivity of the personal judgments underlying that teacher might be wrong in this statement.

Moreover they understand that they are responsible for final outcome of the learning and teaching

process, saying: teachers should create conditions for success of every student.

Those who were agreeing with the necessity of the informing students about their low abilities or

negative opinion about their chances in school were talking about this as a motivational tool:

sometimes it is good to tell something openly and without any doubts to shake them and motivate

(them) to work.

As it was stated, Romanian teaches had the higher percentage in considering acceptable or

acceptable in certain conditions telling low achievers they will not succeed in their school. Analyzing

the comments to those who answered this way, we can synthesize the main arguments from one

teacher intervention who said: students need to know their real competence, to be aware of the

importance of learning and not make illusions that they know too much or that they don’t know

anything. Realism, fairness, and motivating / mobilizing the students, supporting a realistic self-

assessment were the main arguments brought by Romanian teachers in supporting this position.

Less Work with the Less Capable

Chart number 2 is related to the first chart, number 1 in such a way that if an individual teacher

believes teachers must work hard with low performing students, then teachers cannot work less in

those classrooms with students who are considered less capable then others.

Chart # 2 Question (9): Do you believe it is appropriate for teachers to put less effort in to work with

classes considered less capable than others?


9

5

Question #9

75,00%

19,44%

0,00%

5,56%

76,56%

16,41%

6,25%

0,78%

35,96%

56,14%

6,14%

1,75%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%




conditions


US

POL

ROM

On this item we again found a divide, but not as significant as the previous question, across the

national groups. Overwhelming majorities in the United States and Poland found it completely

unacceptable or unacceptable in their opinion to put less effort into classes of less capable students.

In Romania, the vast majority also found it unacceptable, but 56% said “only in their opinion”.

Another 36% indicated it is completely unacceptable.

Many American teachers added in their written comments a general belief that in fact the teacher

needs to work harder, not give less effort. In a quote that summarizes much of the group’s opinion,

one American teacher wrote, actually they need to work harder for these classes, no student should

be written off.

This opinion was also present also in Polish teachers responses and reactions. We need to put more

effort and work harder with students who are less capable was repeated like a mantra in a majority

of surveys. Some of them were pointing to teachers’ roles: teachers are obligated to search for new

ideas, approaches, techniques and methods, others were underlying that teachers need to adjust the

style of work not just decrease amount of work with less capable students. A few bitter (or realistic)

remarks were found: it is extremely difficult and very often does not bring results and in the same

moment somebody mentioned: I know from experience that work with a group of this kind of

students might bring very positive and sometimes unexpected results. In general, while discussing the

issue of work with less capable students, teachers were talking mainly about the art of teaching.

There was also a group of teachers who were looking at it from a different angle. Those teachers

were thinking about equality and social solidarity: every student should have the same chance for


9

6

development, less capable does not mean less ambitious, everyone in school should be treated

equally. One person mentioned that different treatment means discrimination.

As it was the case with the American and Polish teachers, the Romanians considered that a

significantly harder effort should be mobilized in working with less capable students, in order to bring

them to the acceptable standards of achievement and to eventually bridge the existing gaps. It was

mentioned many times that low achievement can be caused by factors which are independent of

students’ will, so they need focused support and more attention from teachers. One teacher said

that here you can see the real competence of a teacher, in making less competitive students

achieve…. Is easy to work with the motivated ones and then claim that you are successful…

Another perception was that all students need to be treated equally, regardless of their actual

performance. The same demands and same effort for all would not damage the general quality of

education in that classroom, and not reduce the general level of education too low because of the

low achievers.

Focusing on the Most Capable

Results shown on chart number 3 raise a significant dichotomy during attempts to analyze this data

and the findings from the whole survey. What do these teachers believe about classroom practice

and the emphasis that should be placed on low ability and high ability (‘gifted’) students? When

asked whether it is appropriate for teachers to ‘concentrate’ on ‘gifted’ students in the classroom a

perceptible shift occurred in the responses in comparison to the question about their work with

those students not considered gifted. Suddenly Polish teachers were able to find it acceptable under

certain conditions (50%) and completely acceptable (43%). Approximately 93% of the Polish teachers

found it acceptable to concentrate on gifted students. Romanian teachers were evenly divided on

this with approximately 50% indicating unacceptable and 50% choosing some form of acceptable.

The teachers in the United States reacted differently, but still found it less unacceptable than the

previous item with over 70% choosing some form of unacceptable.

Chart # 3 Question (10) Do you believe it is appropriate for teachers to concentrate on the gifted or

best students in a classroom?


9

7

Question #10

34,29%

40,00%

25,71%

0,00%

5,51%

2,36%

49,61%

42,52%

13,60%

35,96%

38,16%

12,28%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%




conditions


US

POL

ROM

When given a chance to add comments, teachers in the United States often added comments that

indicated they expected teachers to work with all students and that any effort with gifted students

should not be at the expense of the other students in the class. However, there were concerns raised

about the special attention that gifted students need and deserve. They are sometimes as much at

risk as the low performing students expressed the concern of one teacher. Others argued gifted

students need to be allowed to tackle more difficult projects if they are able. Many of the teachers in

the United States teach in schools where gifted students are provided higher level classes

(sometimes called “honors classes”), as well as special activities, trips and pull out programs. It is

rather clear that these teachers do not believe that students should be ignored (if low performing) or

given extra attention (if high performing). Having said that, it should be made clear that in the United

States the lowest performing students would, by law, be receiving special education services. Gifted

students would also have been given the opportunity to take more difficult classes (honors classes),

given some special attention by the building and targeted by programs designed to improve their

performance.

Polish teachers through their answers and responses to the two questions about the level of

teachers’ involvement in teaching less capable and gifted students create a strange mental image of

Polish school and teacher’s obligations. In a big simplification: it is unacceptable to put less effort in

work with less capable students (and even more we find out in the reactions that it is needed to work

more with them) while in the same moment it is rather acceptable to work more with gifted students

if it does not hurt others. This is the main comment to the answer in which they agree that it is

acceptable completely or under certain conditions to be more concentrated on talented students: if


9

8

it does not influence others it is OK, if it happens during extra activities after regular classes we may

accept it. It looks that so long, as they feel honest toward other students they would support extra

work of teachers with better students. Some of teachers’ comments were pointing to the fact that

teachers should allow gifted students to work more independently, only directing them to the

sources of information and chances for individual development. What is interesting is that those

explanations were given both by group supporting the idea of support for gifted and against it.

There were also other opinions that brought something else to our attention. It is good to work

additionally with talented students because it helps teachers and schools. We may find this style of

thinking in responses like: it is good for teachers’ self-esteem, it is like a therapy, it brings results,

better students promote school, they are like advertisement.

The Romanian teachers’ comments to this question were split in two directions. Those considering

this approach as being acceptable or acceptable in certain conditions, supported their position by

mentioning that instruction should be individualized / differentiated and the gifted for sure need

special attention from this perspective. It was underlined also that this situation should not damage

or neglect the other students. A rather balanced position repeated regularly, offering a kind of

solution to the issue: a special attention should be offered to the gifted, but not during the regular

classes; they could be offered special consultation, additional training and support after compulsory

schedule hours…

In the same time, another significant number situated themselves on a different perspective,

claiming that it is not acceptable to concentrate on the gifted because of the principle of equal

treatment for all. A synthesis of this category of comments can be provided by the intervention of

one teacher who said: same attention should be devoted to all students; the gifted are making easier

progress anyway, so they do not need special or more attention, but they need a differentiated

approach in order to offer them the chance to have as well instruction adequate to their level… And

so teachers presented varied perspectives on how to deal with gifted students while also caring for

those less capable.

Private Discussions with Students

Besides the convictions about teachers’ right to channel students through judging and informing

about their abilities to learn and their right to control and regulate the amount of work they deliver

to students with different abilities there is also another factor that might influence teachers’

approaches to the process of teaching of particular students. We believe that it is a connection with

student built through other kinds of communication than “teaching” – personal, private discussion

with students about other issues than those connected with school. We were curious how often

teachers allow themselves to create this kind of the relationship.

Many (41%) teachers in the United States have heard about teachers often having private discussions

with students during and after class. Interestingly, few (21%) Romanian teachers have heard of such


9

9

a thing. Only 13% of Polish teachers have often heard of conversations with students during or after

class. More than 50% of teachers in Poland and Romania never heard about a situation like that and

the same is true in the case of 30% of teachers in the USA.

For teachers in the United States these conversations with students are an important sign of a

teachers’ willingness to make personal connections to them. These conversations would be private

or quietly spoken in a corner of the room. Similar to Maslow’s Hierarchy of Needs (Raffini, 1993),

teachers would view these as helping care for the well being of their students. When given a chance

to comment on the item teachers in the United States said there are some teachers who try to

motivate, mentor, or modify behavior through individual discussions. Another said, at least daily, I

talk to many students and question or refer to their relatives—I ask how they are doing. A third

added, whenever an academic or behavioral situation warrants the discussion. These teachers found

two reasons for these discussions; discussions about behavior or class performance issues that

should be private so as not to embarrass the student, and other discussions designed to build

personal relationships with students as a means of improving the environment in the classroom.

It appeared to be a difficult question for Polish teachers maybe because it was not precisely phrased.

They were experiencing difficulties with a clear understanding of the concept private discussion, for

some of them the difficulty was that they could not understand if the person asking this question

sees it positively or negatively. Overwhelming majority did not comment on it. Those who did gave

very diverse comments. Some said: oh yes but only a couple of people do it, one or two teachers or

everyone is doing this. Others were giving their opinion about it: There is nothing wrong with it or it

can not be acceptable! It should be remembered however, that in this question we had two

indicators: private discussion and only group of students which really made this question hard to

answer. Those teachers who accept this kind of teacher-student relationship pointed to the fact that

in order to be able to support students in the process of learning and personal development they

need more information about students and open relations with them. As one teacher stated: this is

sad but we do not have enough time for that.

Quite similar to the Polish case, the Romanian teaches did not make any comments or made very

small and in significant comments to this question, showing a certain surprise and lack of a complete

understanding of the question. Those who gave an affirmative answer to the question, in the

majority of cases invoked “special situations” in which these discussions can be considered

acceptable: private conversation of the student with classroom manager11, discussion with students

participating in different competitions, students who ask for support or advice on private matters

(eventually to the counseling and guidance specialist in the school) etc. Others strongly rejected this

behavior and classified it as being unprofessional.

11

A classroom manager nominated among teachers who is in charge with educational and administrative management of that classroom (a kind of special tutor of that classroom, existing in all Romanian schools starting from lower secondary level).


1

0

0

Chart # 4 Question (14): Have you ever heard about teachers who use to have private discussion

(during class or after) only with certain students?

Question #14

41,18%

29,41% 29,41%

12,90%

33,87%

53,23%

20,61%

23,25%

56,14%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

a) Yes, often b) Yes, rarely c) No

US

POL

ROM

This question raises lots of interesting issues. It is possible that teachers read it to mean ignoring the

class to hold discussions about private issues (for instance a situation at home) that the student

would not want others to know about. This could be viewed as a good thing… the teacher is

demonstrating rapport with the student, concern for their wellbeing and aware of what is going on

outside the classroom. It is also possible to see the data as saying that teachers viewed the question

as asking if it is alright for the teacher to ignore the majority of students and only pay attention to a

few… most would agree that is wrong.

4.1.1. Summary: Teachers’ Attitudes as a Challenge to the Equality of Students

How do teachers handle the dichotomy they have created in their beliefs? How can they argue not to

provide less effort with low performing students, those less capable, while at the same time argue

that gifted students should receive special attention. In a classroom with a range of students, how

would you accomplish one without having the effect of the other? Only in the United States was a

sense of efficacy readily apparent. Teachers in the U.S. were opposed to special attention at both

ends and argued instead for an individualized focus on individual needs. They argued for attention to

be paid to the needs of all students. As one teacher said, all students are gifted—more intelligent

students (academically) should be challenged (sic) equally as an individual rather than compared with

others in a group. Even the comment says more upon analysis. For this teacher all students have


1

0

1

intelligence, some are intelligent academically, others may share what Gardner (2006) has described

as multiple intelligences.

Romanian teachers appear to operate in an educational system that reflects acceptance of the

notion of a meritocracy. These teachers largely agreed to tell students bluntly that the student will

not succeed. And while they personally found it unacceptable to put less effort in to less capable

classes, they did not feel as strong as their counterparts in the United States or Poland. They were

not as likely as their Polish colleagues, however, to agree with concentrating on gifted students in the

class. One is forced to ask, have Romanian teachers had low performing students eliminated from

the educational system through a process of evaluation that accepts blunt evaluative remarks? If so,

then they are left not needing to worry about special attention to gifted students. Maybe only

‘gifted students’ fill the classrooms.

Polish teachers appear to operate in a schizophrenic manner. They want to both not lessen the

attention on lower students while paying lots of special attention in the class on those that are

gifted. How might this be possible? Can you do both? And if they do not believe it is appropriate to

tell students of less ability that they will not succeed, how will they explain to those same students

and their families the completely acceptable (their view) attention being paid to the gifted students

in the class. This situation might also be a result of the well known concept of ‘equal opportunities’

that is still not internalized by Polish teachers. They know that they “should” act equally, so they

declare that they make the same effort with less capable students but in their practice they still act

differently, so they admit that gifted students have more of a teachers’ attention. One of the

arguments for this interpretation might be found in teachers’ comments – they are aware that

individualized teaching is needed in their classroom but not sure why we need it.

Finally, the lack of private discussion raises significant issues for teachers in Poland and Romania. It

appears these teachers still see their role as wise sage, distanced from the students in the class, with

limited communication. There is also the possibility of the teachers’ fears to be too close with

students that might result in destroying the “glass/ivory tower” in which they stay. We ask: if

democratic societies need all of their students to develop into contributing, productive members of

society, how will educators deal with the students the systems have ignored? How must classroom

practice, teacher beliefs and a sense of efficacy change?

It is obvious to see, through teachers’ reactions to our inquiry the professional and social culture they

live in. It is impossible to forget about their country’s background and recent history: how differently

citizens of the different states react to the official values and declarations while they look at them

through personal experiences. It is impossible to ignore forces that create our educational systems

and shape teachers development. It brings doubts into the common conviction of education as a

support mechanism for democracy in a globalized world.

4.2. After School Tutoring as Both a Mechanism and Obstacle to Equal Opportunity for Students


1

0

2

The second group of questions was focused on the issue of additional classes, tutoring for students

after regular classes that are sometimes extra and paid by students. In the three researched

countries the common understanding and image of those classes are slightly different. The main

difference is rooted in the mechanism of paying for those classes. In USA such tutoring might be

provided by the school, federal government programs, and by private, non-governmental

organizations. In Poland and Romania the duty of securing money belongs to school itself (or

teachers), which in practice means that parents are paying for it from their “own pocket”. It creates

new relations between parents, students and teachers, because teachers become direct employee of

their students (through parents money). We were interested how teachers are able to rationalize this

issue and if they see any negative results of this situation. However, it is important to remember

during interpretation of the data about those differences. It is also useful to take under consideration

problems that we experienced while phrasing a question in three different languages struggling with

a desire to create identical meanings, which was, taking different traditions and contexts into

consideration, almost impossible.

Tutoring Your Students

Teachers in the three researched groups while answering the question about paid tutoring showed

significant difference in opinions. Polish teachers voted strongly against paid tutoring of their

students. 82% of them do not accept this custom. Romanians and Americans presented different

approach, only 13% of American teachers and 37% of the Romanian teachers do not accept the

concept of additional paid work with their own students. It is interesting why this division appears in

this way that one of the European countries is closer in teachers’ opinion to American teachers than

to another European country. The biggest difference is possible to notice between Polish and

American teachers – almost the same number of Americans and Polish teachers present opposite

opinion. It is visible (as seen in chart number 5) that in general American teachers do accept

additionally paid tutoring (87%) and Poles (82%) do not accept it.

For Polish teachers teaching their own students for additional money is perceived very often as being

paid twice for the same work or even dishonest misconduct. Teachers in Poland are concerned about

this issue: to be accused that they do not work well during regular classes so as to be able to have

students participate in the additional tutoring. In their reaction to open ended questions Polish

teachers called this behavior corruption. Somebody pointed out that because parents very often pay

for those extra classes, it is a narrow space between fee and bribery. They are also afraid that it

(possibility for extra salary for teachers) might lead some teachers into forcing students into taking

those additional classes. This opinion is stressed very strongly: teachers received salary to teach in

the way that students do not need additional classes. According to respondents teachers should

individualize their teaching and fulfill students’ needs during classes. Somebody mentioned that in

this situation (additional classes) parents and students expect higher grades, another person pointed

that it would make objective grading difficult. They underlined the threat of the subjective approach


1

0

3

to the students (probably meaning that those students are treated in a better way by teachers). In

their words: it is impossible to allow even a shadow of the thought that students earn his or her

grades with parents’ money. It is unethical in teachers’ words and also perceived as dangerous

because of other people’s opinions. Somebody mentioned: you will always be suspected that you do

not work hard enough during class to be sure to have students for additional classes. The need for

additional classes (tutoring), in fact, shows the lack of the competency of the teacher, claims another

person in the group of Polish educators who answered the survey.

Among those who could accept it under certain conditions it was possible to find conditions under

which it might be acceptable. Mainly they postulated “fair behavior” – they would expect equal

treatment of all students without favoring those from the additional classes. They would also allow

teachers to organize extra paid tutoring if the student would have missed classes because of illness.

Somebody mentioned that it should be accepted when teacher used all other possible methods and it

did not work or when it an is independent decision of the student and parents who want to develop

and to broaden their knowledge.

Chart # 5 Question (6): Do you believe it is appropriate for teachers to be paid for private tutoring of

the own students?

Question #6

0,00%

13,16%

31,58%

55,26%

63,57%

18,60%

12,40%

5,43%

14,91%

22,37%

47,37%

15,35%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%




conditions


US

POL

ROM

Teachers in the United States positioned their open-ended responses to this question within the

discourse of ongoing attempts towards “professionalization” of teaching (i.e. that teachers are like


1

0

4

doctors and lawyers and are therefore members of a profession). Some teachers defined providing

private tutoring of their own students as something above and beyond the natural expectations of

teachers in their job. As a result of tutoring being above and beyond normal expectations, they

stated that teachers should be treated like professionals and compensated for their services.

At least a few teachers viewed the practice of teachers being paid to tutor their own students, similar

to Polish teachers, as “double dipping”, the practice of being paid twice for work you should be

doing. These teachers indicated in their comments that this was something they should not do. As

one participant said if you are doing the best you can—tutoring should not be necessary.

However, it appears that few, if any the teachers viewed the question as asking if it was really

inappropriate. They believed it possible and wanted to add comments about how the situation

should be handled.

The largest number of Romanian teachers considered that this practice is acceptable in certain

conditions. In trying to see what these conditions would be, we analyzed the open-ended comments

and selected the answers types repeating most times: is acceptable if you do not condition students

with this…; supplementary work and time needs supplementary retribution…; if you declare the

income and you make it transparently / legally…; if these classes are due to lack of students

performance and not to low quality work of the teacher in the classroom; when it is specially

requested by students/ parents as additional training for national tests or other competitions…;

acceptable, but not with own students to avoid interpretations and suspicions.

Tutoring Others Students

A similar pattern that saw above might be noticed in the answers to the next question in which

teachers were asked if it is acceptable that teachers may privately tutor students from their school

(but not their students) for extra salary. It is visible that tutoring students who are not students of

the particular teacher is accepted to an even bigger extent. However again, a big group of Polish

teachers are in opposition to this custom (48%), but only 15% of Romanian teachers and 2.6% of

American teachers do not accept it (Chart number 6).

Chart # 6 Question (7): Do you believe it is appropriate for teachers to be paid for private tutoring of

other students in their school?


1

0

5

Question #7

0,00%

2,63%

28,95%

68,42%

27,34%

21,09%

32,81%

18,75%

4,82%

10,09%

53,07%

32,02%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%




conditions


US

POL

ROM

Those, among Polish teachers, who do not agree, very rarely gave a reason for that attitude and

usually used the same arguments as for the previous answer. Those who accepted it underlined that

school needs to create a system of support for struggling students.

Midwestern U.S. teachers when asked if it is appropriate to be paid for private tutoring of other

students (not their own) in the school significantly felt no need to add comments other than “see

above” (referencing their response to Chart 5). Every other open-ended response talked about how

such work on the part of the teacher is fine because it can’t influence the grades of the student in the

classroom, is viewed as help when help is necessary and might even allow the teacher to explain

misunderstood information in a way the student would understand better.

The Romanian teachers who found the practice acceptable, mentioned, largely, the same reasons as

above, this time being more convinced that it is alright from an ethical perspective, since you do this

private tutoring with other students… This is considered by many a decent way of completing the

unacceptably low salaries of teachers in the country.

Requiring Participation in order to Pass

Very interesting results might be observed when one compares the results of the two previous

questions to the results of the next question in which we asked teachers in Poland, Romania and USA

if they ever heard about teachers who condition completion of the class or good grades on

participation in private tutoring. American teachers answered no (100%), 92% of Polish teachers

answered in the same way and less than 8% admitted that rarely they heard about teachers who did

it. Romanian teachers answered that they know situations of this kind in their schools: less than 14%


1

0

6

claim that they see it often but 43% witness it rarely, so more than half of them are aware of the real

threat of this behavior in Romanian schools (Chart number 7). They agree that it is a possible

situation. How might it be explained? We have a situation in which they tend to accept tutoring and

also know mechanisms for forcing students to participate in these additional classes?

When you compare it with previous questions it is obvious that American teachers accept private

tutoring for additional pay, probably because they do not see it as a real threat to the teachers

conduct and “objectivism”. In this data U.S. teachers make clear that while they agree that tutoring

of students (especially those not their own) is appropriate, they have never heard of a teacher

making explicit demands to a student that they must participate in tutoring in order to pass the class

or receive a good grade. Polish teachers, although it is not a common thing in Polish schools are

afraid of the possibility of corruption, so they strongly oppose this kind of school operation and

teachers’ activity. On the other hand, Romanian teachers know that it might bring a negative

phenomena to their school, but it does not lead them to vote against it.

Polish teachers participating in our study did not comment on this question. Those who added

anything to the answer yes or no usually stressed how unacceptable this kind of behavior would be:

it can not have a place in our job. Others were underlying that it would be very unusual situation: I

have never met a teacher like that or in my school we do not have such teachers. Four people

admitted that they never met teachers like this but they heard of it and added: I believe that there

are teachers like that, I heard that this happens in high schools, I only heard about it but I believe it is

highly unethical. There were two additional, interesting comments. One teacher who answered that

they never heard about a situation like that, defined the situation in the comments: it would be a

classical example of corruption and another person who admitted that heard about it quite often,

said: they work like they are paid.

Teachers in the Midwestern U.S. schools appeared, by their comments, to be confused by even the

concept underlying the question: have you ever heard of teachers who condition completion of the

class or good grades on participation in private tutoring? It is so far out of their cultural conditions

and beyond the range of teacher conceptualizations that the vast majority added no open-ended

response to there bulleted answer. Those that did comment told us: no!, that sounds weird and

never.

In the Romanian case it seems we have enough data evidence to identify a corruption-type of

behavior, since there are answers showing that some teachers require students’ participation in

private classes in order to pass. This is one of the hidden problems of the educational system and

teachers’ ethical behavior in Romania and all attempts to address it up to now have not been really

successful. A low number of comments were formulated on this question, recognizing the existence

of the practice, and also a certain embarrassment of the teachers related to this: there are rather

isolated, but real cases for sure… there are these kind of teachers, compromising also the other who

do not do this…


1

0

7

Chart # 7 Question (12): Have you ever heard about teachers who condition completion of the class

or good grades on participation in private tutoring?

Question #12

0,00% 0,00%

100,00%

0,00%

7,81%

92,19%

13,60%

42,98% 42,98%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

a) Yes, often b) Yes, rarely c) No

US

POL

ROM

4.2.1. Summary: After School As Both A Means and A Challenge to Equal Opportunity for Students

Extra classes or tutoring of students by teachers from the same school is a controversial issue when

we look across these three countries. This practice is directly connected to the control of access to

quality education. When teachers decide that somebody needs additional support this impacts

equality, when schools or teachers select students that are enabled for tutoring it changes the status

quo, when students participate in extra classes it influences their learning. This situation creates

difficult questions about decisions that are made in schools – very often results of those decisions

might be both positive and negative (in the same moment). This is why teachers struggle with

judging this phenomenon.

For Polish teachers it involves a moral dilemma and question about the objectivism of the teachers.

They doubt if the teacher who is paid additionally for teaching students that should learn and be

taught well during “regular” classes acts ethically. They are afraid that they might be accused of

unethical behavior like treating students from additional classes differently than others or even

accused that during regular classes they do not do their job correctly purposefully to advertise their

extra classes.


1

0

8

In contradiction to Polish teachers, American teachers seem to not share those fears. They look not

aware of the possible influence of the existence of the special interaction between teacher and

student on their relations in the more formal setting of the classroom. They rather tend to think

about positive outcomes of those additional classes for students who participate in them. American

teachers believe that paid tutoring provides a leg up for underperforming students. Those that have

arrived to school years behind in reading level, underperforming in mathematics and struggling are

viewed as being more likely to succeed with tutoring. The No Child Left Behind law increased parent

access to tutoring in schools that are not performing up to standards. In the same moment the

teachers do not show even a sign of doubt that there are teachers in American schools that might be

using the tutoring as a way for conditioning their approach to students.

In Romania opinions are not so strong, but surveyed teachers in general accept additional tutoring

and are aware of the negative results of this process – they admit that there are teachers who use it

as a means to force students to participate under threat of problems in school, especially for

succeeding to national examinations.

If we come back to the notion of corruption in the sphere of the public education it is visible that

teachers in Romania believe they have the right to regulate access to education, judging students’

ability on the fact of participation in additional tutoring, teachers in Poland are aware of this problem

and try to avoid it and for American teachers this is not an issue important to access to education at

all.

However, everyone who tries to interpret these results should be aware how differently the notion

of the extra classes and tutoring are shaped in cultural settings and schooling traditions in every

country. As it was mentioned at the beginning of this chapter we are dealing with three different

“social constructs”. In Poland and Romania it is still possible that sometimes students would visit

their teachers in their private houses (or teachers would teach in students’ houses) and teachers

might be paid directly by the parents (sometimes even outside of the fiscal system), so tutoring

might be a part of the “black market”. In United States it most always happens in a school building

and many times the district pays the teacher to provide this tutoring. It also is paid for by grants from

the federal government and states. Seldom do parents pay for this tutoring themselves.

Every time we approach an issue, dilemma or interesting problem that might be analyzed through

comparative study it is critical, as it was stated a few times, to remember about the context of the

particular situation. We may take a risk and state that those questions had a different angle for

teachers in post-communist countries (Poland and Romania) and in United States, teachers in those

two significantly different contexts were concerned with a different issue – have heard different

questions. In United States it was the question about right and ability of teachers to help students

during extra classes, outside of the formal school time but still within formal and accepted system. In

Poland and in Romania this was question about money, right of the teachers to have additional salary

from the same source – teaching students. It is difficult to explain the results of teachers assumption

in the work but it would be even more difficult, almost impossible if we forget about those


1

0

9

differences. Writing this paper gives us, researchers, a possibility to face this challenge every minute,

so we need to remind readers and us how different we are.

4.3. Teachers’ Perception of Their Influence as a Mechanism Towards Changing the Equality of

Students

One of the very interesting and still not clear issues impacting the effectiveness of the process of

teaching and learning is teacher’s attitudes towards their role, tasks and goals. It is agreed that the

perception of teachers about their own influence in schools has a lot to do with the school culture

and the openness to participation and democratic governance of the institution. In this set of

questions we try to inquire how teachers feel about their influence on school work as an

organization, to what extent they can influence students’ self-esteem and how much they can

motivate students’ with low levels of motivation.

Perceived Influence

When asked How much can you influence the decisions that are made in your school?, the

respondents who feel the greatest influence are, as a mean, the Americans, followed by Poles and

Romanians. If we take options for a) – a lot and b) – significantly we have almost 40% of the

American teachers in these categories, showing a school culture characterized in a significant way by

openness and democratic climate, valuing the contribution of every staff member. One of the

possible explanations is that the teachers, and thereby their schools, in the United States are

involved in school reform efforts that at their core focus on democratization of the school

environment (Kretovics, J., Farber, K., and Armaline, W., 2004). Teachers work on teams, lead

committees, participate in decision making. As such they see that they have a significant amount of

influence on decision making. On the other hand, the clear majority of Romanian and Polish teachers

situated themselves on the middle: they can influence some areas, but some other areas not. This

could mean that teachers power in schools is significant, but they still identify some areas as closed

from their influence.

Chart # 8 Question (18): How much can you influence the decisions that are made in your school?


1

1

0

Question #18

13,89%

25,00%

44,44%

16,67%

0,00%

14,17%

8,66%

56,69%

15,75%

4,72%

7,49%

12,33%

16,74%

10,57%

52,86%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

a) A lot (almost in all areas

that I want and need)

b) Significantly (in

numerous areas, but not in

all that I am interested)

c) Partially (in some areas

yes, in other no)

d) Almost none (I feel that I

have influence in very small

area)

e) None

US

POL

ROM

If we look to the other extreme of the scale (almost no influence or no influence at all) we find here

more than 20% of the Romanian and Polish teachers, so a quite large number of „pessimists”

concerning their influence on decisions taken at the school level. This category could provide the

typical teachers resistant to change and reforms. We can imagine they have low motivation and

probably they don’t see the point of getting involved since they cannot „shape” the school reality

themselves. It is important to remember that this study was conducted in schools involved in

different types of reform initiatives, so we may predict that in “regular” schools (not so active) the

percentage of teachers who do not believe in the power would be bigger.

To understand those differences we carefully analyzed additional comments that teachers might

(although did not have to) write down below their answer. Polish teachers were not willing to share

comments about this issue. Only few of them commented on this question. Among those who

decided to present their opinion one might find four main attitudes. Usually they pointed at the

classes and teaching methods they use as a area in which they have influence on the decision making

process. The biggest group mentioned the teaching process as a main area for possible independent

movements and decisions. The second group in size agreed that as a teaching staff they have some

influence in school in formal situations when they are asked to give an opinion as a group or when

they vote to decide about some issues. It is possible to find teachers who believe their school is

democratically governed and they have space for their personal involvement. Minority among those

who commented on this question see a high importance for the teachers’ voice in school, somebody

said: everyone has an influence on a lot of things in school, but it was an extremely rare point of

view. The fourth group sees no chance for any kind of influence and complains: I am just a regular


1

1

1

employee (which also indicates how ineffective the employee might be in the definition of this

person). Some of them admit that they never even tried to have any impact on the decision making

process.

U.S. teachers were equally divided in their comments on how much they can influence decisions

made in their schools. While half of them offered no additional written comments to their answer,

another half sought to add comments. Those answers can be again divided into thirds. One third felt

they had no influence, decisions are made above my head and my input is not always requested or

weighed. One third felt that sometimes, on rare occasions they had influence. As one respondent

said: ultimately it is up to our principal, with our influence added a little bit. However, it must also be

said, that some respondents that fall in this category implied their own personal reasons (I am more

introspective, I will in a small group if I am comfortable). Others, spoke of other buildings with other

teachers (i.e. My principal is great, however, I have seen schools where there is very little

collaboration). The final third thought they had significant input into decisions at the school. I have a

trusted voice in our school curriculum decisions and we are all encouraged to participate, was how

one teacher voiced their active involvement and influence in the school. I believe people respect

what I say… is how another participant added their thoughts. U.S. teachers, by and large, felt they

had an influence in the school, that they could alter the particular aspects that they were concerned

about and make things better.

We tried to analyze those comments using a perspective in which we asked about teachers’

understanding of the driving force behind school work and the source of their responsibility for the

process of teaching and learning. It is obvious that this understanding might be described on the

continuum from the attitude: they (government, ministry, experts) designed the process, they

ordered us to do it and they demand (or expect), to: it is our school and we as experts know what to

do and believe that we can do it. Those who agree that they have an influence in school have, at the

same time, this deep conviction about the power of professionalism and a right to autonomy. In our

understanding of the good school this kind of the strong intrinsic motivation of teachers serves

school much better than extrinsic motivation, whether fear or reward based.

The Romanian teachers commented very poorly on this question. Those answering they have no

influence or almost no influence blamed the authoritarian attitude of the school directors

(unfortunately, the school manager do whatever he / she wants, helped by his / her supporters…) or

mentioned that they are not part of the managerial bodies of the school.

A special situation was mentioned by the new teachers (less than 5 years of experience) and by

teachers recently moved to a new school; due to integration in the organizational culture of the

school and capacity to use communication and influence channels appropriately, they are rarely in

the position to make a significant influence on the activities at the school level. It was also obvious a

category of teachers who try to influence only on the matters considered by them as “being their

business”: related to their subject, classrooms or position in the school.


1

1

2

A large number of respondents situated themselves in a “passive” position, saying that they get

involved and they influence “if they are asked”… This reflects to a certain extent the reactive

managerial culture, still dominant in the Romanian pre-university schools.

Helping Students be Motivated

Teachers have influence on different issues and in various areas. When we asked: How much can you

do to get students to believe they can do well in school work? It seems that teachers believe that

influencing students seem to be much easier than influencing decisions at the school level. We can

observe that especially American and Romanian teachers believe they can really get students to

believe they can do well in school work (more than 86% of American teachers answered a) and b),

and more than 80% of the Romanians), in this respect Polish teachers are more reserved.

In this case it is interesting to notice that no teachers answered that they cannot have any influence

at all, and very limited (not significant) number said they have almost no influence on students

beliefs about success.

Chart # 9 Question (19): How much can you do to get students to believe they can do well in school

work?

Question #19

13,89%

72,22%

13,89%

0,00%

18,11%

40,16% 39,37%

2,36%0,00%

36,56%

45,81%

16,30%

1,32% 0,00% 0,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%







yes, in other no)



area)

e) None

US

POL

ROM

An interesting situation relates to Romanian teachers, 36.56% of whom answered that they can

influence a lot (far more in this category than Americans and Poles). We can have two interpretations

of these answers: they could be more optimistic about their role in shaping the learning environment


1

1

3

and in getting students motivated; they have direct intervention tools in almost all areas to influence

student’s perceptions and beliefs about their own success.

On the other hand, we can suppose that Romanian teachers have more control on the educational

experiences in school, they are more “in charge” than other teachers and this is why they see their

influence bigger then others (a more structured teacher - student interaction and a more teacher-

oriented climate).

In their comments those Polish teachers, who were doubting their power to influence students

beliefs, mentioned that students are the ones who carry the main responsibility toward how well do

they do in school and for their motivation. Those teachers who admit that they have significant

influence were pointing to the different ways of increasing students’ self-esteem and underline the

importance of teachers’ behavior. One of the examples of this kind of opinion is: this is teacher’s

attitude, his or her competency and charisma that determine students’ motivation and self-esteem.

Among those the most popular ideas for increasing students’ self-esteem was communication,

understood as close contact, conversations and positive feedback for all students. Both groups of

teachers (those who believe they have influence and those who do not believe in it) stress the role of

the “other” factors, pointing to other teachers, school culture, social indicators and one critical in

their minds – impact of the student’s family. Those teachers who believe that they can change

students approach represent desired intrinsic motivation in their work.

When asked how much they can do to get students to believe they can do well in school teachers in

the U.S. presented varied open-ended responses. Only two people added comments indicating their

belief that they had no ability to influence their students. Most students don’t care, have been

disinterested for a long time. They don’t play the school game, was one teacher’s additional

comment.

Other teachers indicated their wish to know more that they might do. They were interested, believed

it was important and sought ways to convince students to do well. As one teacher-respondent put it,

I feel I do a lot however, I am not sure that it is either the correct thing or that it works.

A majority of teachers added no comments to their bulleted answer. However, some added strong

comments about the significant role they believe they can play. Students have a tendency to assume

the attitude of the teacher. Success breeds success. Teachers can be very influential to a student’s

success. Praise, encourage, etc…. our students thrive on positive reinforcement.

A very limited number of comments were posted by Romanian teachers to this question, mainly

emphasizing the belief in the key role of teachers in shaping the way of students towards success.

The pessimistic ones invoked largely that our influence depends on the willingness and motivation of

students to learn…

A slightly different angle might be used to observe teachers’ belief system in the next question in

which we asked about teachers’ influence on students with low interest. Through answers to the

question: How much can you do to motivate students who show low interest in schoolwork? we can


1

1

4

see that teachers perceive this part of their work much harder. Teachers visibly admit that

motivating students with low interest is more difficult than supporting all students in average.

The interpretation to the previous question (Chart number 8) could be seen in correlation with this

one, since we have again Romanian teachers considering they have the strongest contribution to

motivate low-achievers or students with low interest in schoolwork. Even though they are followed

by Americans in terms of high level of influence, we can notice a relatively significant number of

American teachers admitting that they have almost no influence on motivating students with low

interest in school work (14.29%) – the largest number of “pessimists” compared with the other two

countries.

Chart # 10 Question (20): How much can you do to motivate students who show low interest in

schoolwork?

Question #20

11,43%

34,29%

40,00%

14,29%

0,00%

11,90%

19,05%

54,76%

13,49%

19,47%

53,54%

19,47%

7,08%

0,44%0,79%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%







yes, in other no)



area)

e) None

US

POL

ROM

The overall results here entitled us to say rather that Romanian teachers have a high degree of

“optimism” concerning their positive power on students. Concerning the special influence they can

have on the low achievers, this can be explained by the large number of national policies, programs

and projects targeting the students situated at risk (low achievers, Roma, economically deprived,

knowledge deprived etc.). In the frame of these programs a significant number of teachers were

trained and received professional and logistical support to produce a “qualitative leap” in schools

facing this problem. In their comments teachers mentioned that this “power” comes from different

sources: the degree of didactical freedom they have, the pedagogical competence, the support of

specially targeted programs.


1

1

5

Again in the responses of Polish teachers one might find a significant indicator of teachers’ beliefs.

Those who do not have faith in their ability to motivate students complain about different “external”

conditions, pointing to a wide variety of them from students’ approach: I can not help a student if she

or he does not want it, to general climate in schools: students have too much freedom and rights and

not enough duties, the other issue is that we need to explain all bad grades, so in order to avoid

problems we pass students even when they do not deserve it. Teachers who believe that they can

motivate talk about introducing active teaching methods, involving students in authentic learning

tasks (for example project method), seeing all students as individuals with specific needs and

expectations or work with students strengths. We can use again the category of intrinsic versus

extrinsic motivation to separate teachers with intrinsic one who believe in their influence to bigger

extend than teachers who see their work as ruled by some external forces. Both groups again see

importance of cooperation with parents, stressing how important their role is in the process of

education.

Teacher-respondents in the United States appeared quite pragmatic with their open-ended

responses to this item. Finding a way to help each student takes time and effort. I tend to focus on

the students who have accepted responsibility for themselves and show some interest…” was the way

one representative teacher put it.

While 14 U.S.A. respondents provided no response, only one teacher gave a specific response around

not trying to motivate struggling students. He or she said, I feel it has factors I have no idea how to

deal with. And while limited, he or she appears to have voiced the feelings of the 14% of survey

respondents who saw themselves with little influence. Yet, survey respondents (46%) felt they had a

lot or significant ability to motivate students who seem to have lost their way in school. They

mentioned: lots of incentives, personal attention, positive behavioral supports…, …learning needs to

sometimes be entertaining, interactive and finally: it is difficult to motivate students that you only see

for 42 minutes a day. I try. Teachers appeared to both be aware of how difficult it is to motivate

students, but also to believe that it is a natural part of their position as teacher. They know it is hard,

that in today’s world of video games and i-pods that their students want and receive significant

amounts of stimulation. And yet, they write of not giving up, assuming the challenge and their words

describe how they work to make the impossible…possible, some children are too far gone, but you

can motivate them with honesty.

4.3.1. Summary: Teachers Perception of their Influence as a Mechanism Towards Changing the

Equality of Students

While American teachers see themselves having a significant contribution to the managerial process

in school (influencing decisions at an institutional level), Romanians see themselves mainly having

influence on students and contributing to their motivation and positive perceptions. Polish teachers

have the most balanced distribution, considering that both decisions and students are subject to

their influence to some extent. From this one might infer that in Poland and US school culture and


1

1

6

climate are more open and democratic, allowing for a better participation of teachers, while in

Romania there is still a high degree of confidence in teachers’ crucial and independent role in

motivating and getting students to achieve. In this last case, the lower institutional autonomy of the

school, as a result of the “unfinished” decentralization process, is replaced by teachers’ freedom in

the classroom to shape the learning environment and impact on students’ achievement. While a

higher participation in the managerial process and a higher autonomy of the school would definitely

benefit for the system, this apparently high confidence of teachers in their influence and the

assumed high degree of autonomy in the classroom could be positive, but also risky if we see the

teacher as the “only” key factor in the success of the students, and link students’ success only to the

competence of the specific teacher(s).

Unfortunately, teachers significant lack of perceived decision-making power and autonomy. One

even might see the difference between teachers in different countries, it is still disturbing that in well

established democracies half of the teachers saw their possibilities to influence the system only

“partially”. Remembering the postulate that schools should be “clinics” of democracy, a place were

students learn and train for participation in public life and democratic processes, it might be

worrisome that adult professionals working in those institutions do not see themselves (in general)

as citizens but as only employee. This might be sad and dangerous indicator of the teachers

passiveness and schools helplessness. In this interpretation the high self-esteem of teachers,

convinced that they are able to motivate and change students attitudes, appears as an indicator of

the anarchistic situation of lonely teachers in the classroom that nobody visits and nothing from

external world influences. In this classroom students depends only on teacher’s talent and creativity

what is not good when this teacher does not believe in his or her ability to influence the school in

which he or she works.

Teachers in that kind of school do not posses the autonomy that is a driving force for development,

cooperation and democracy. Unfortunately, they have independence established by lack of

communication and personal understanding of the complex issues that were never discussed in the

group of co-workers. This practice dramatically influences equal access to education and creates an

environment in which corruption, understood as ability to control distribution of the common good

in opposition to agreed values, may bloom. Instead democratic public schools working according to

an accepted value system, we allow to appear the system in which we have hundreds of separate

classrooms nurturing individuals in unequal, not supportive manner. It prepares them to the “cruel

life” but does not support in building democratic society.

5. Discussion: Can We Discern Aspects of Efficacy in Three Distinct Contexts?

Democratic societies need strong and successful schools. Strong and successful schools need

teachers with a sense of efficacy and an awareness of the threat of corruption within their school

walls. In this study we decided to ask teachers about their beliefs, that determine relationships and

efforts in their work with students defined as high achieving or gifted and challenged (struggling). We


1

1

7

also tried to focus on the additional, paid, tutoring provided by teachers to their own students or

others from their school, believing that tutoring creates a relationship that influences the reality in

the classroom and school.

Finally we decided to include questions concerning teachers’ opinions about the level of influence on

school reality and students’ educational attainment. We were interested how teachers see

themselves in the process of decision-making. Is there a shared sense of “collective efficacy”

(Goddard, Hoy and Hoy, 2004) and if not, do the results present a picture of corruption?

Being aware that conducting research in three different countries might bring some difficulties is not

enough while writing the report on it through cooperation of three different researchers. Presenting

data and our understanding of it brought some discrepancy but different perspectives and cultural

background helped rather than disturbed this process. Of course we constantly needed to remember

about the possibility that we may understand the same term differently but it was an enriching

experience. Besides typical situations that happen when among three people two of them are using a

certain language as a second language, we also experienced problems of a different nature. These

problems where connected with the interpretation of data that is perfectly described in a common

saying about glass half empty or half full. Is it OK, good, great or opposite? Is it really bad that half of

the teachers see themselves “only partially” capable to influence school reality? Below some of those

problems might be mirrored.

It has often been said that naming something carries some power to define it. Corruption in

education—the use of the terms raises the significance of all what we are discussing. And yet, after

working through this study one is left with the conclusion that “naming” is necessary if we hope to

push a dialog that will continue to help define corruption and all the dangers it brings for democratic

society.

Early in this paper corruption was ultimately connected with the presence of common property and

individuals entrusted with its distribution. A good education, one of the essentials for a good life, is

distributed by teachers. While teachers exist in a context in which multiple layers of bureaucracy

impact their decisions and choices, ultimately they make choices that help students to achieve good

education or not.

When a teacher requires students to pay for tutoring after school (as we found in Romania), ignores

the less capable students in a class (as we found in Poland), gives lots of added attention to the best

and brightest, and then feels like they cannot influence the students they are working with, the

educational system and democratic society are in danger. And while the results of our study raise lots

of questions about how these issues play out in three different educational contexts, the shades of

grey we expected to find instead appeared starker and more black and white.

Can a clear division be created between what is acceptable and what is forbidden? It would appear

that the answer is yes. Teachers’ attitudes about ethical and non-ethical behavior are key factors in

shaping the democratic climate in schools. Teachers in this study appeared to understand what was

acceptable or not, even when they knew of the existence of unacceptable behaviors.


1

1

8

The whole discussion about difference between teachers’ discourse and their actual practice in

schools raises important questions. Is the ethics being damaged and, as a consequence, the

democratic environment in our schools and societies? To what extent we can call teachers’ behavior

unethical? The fact is that they do not necessarily consider some of those behaviors as unethical, but

completely acceptable or legitimate. Moreover a large proportion of teachers, even though they

know and they are aware of unethical aspects of educational process, they do not do much to solve

the problem; they take eventually a verbal position but rarely and much less action is taken. These

lead us to the situation in which the power and the willingness of teachers to shape democratic

values and to contribute to ethically-driven education through their daily practices is put in question.

School reform projects that include significant efforts related to developing a sense of “collective

efficacy” (Goddard, Hoy and Hoy, 2004) do appear, as the result of the data from teachers in the

Midwest U.S., to elevate teachers awareness. These Midwestern teachers believed every student

deserves attention, and were shocked by thoughts of requiring students to participate in tutoring in

order to pass a teachers class. Similarly, Polish teachers told us that they, like their American

counterparts, had influence on decision making in their schools and that they could influence

students in their classrooms in order to improve achievement. Across both Polish and U.S. groups we

found that they had a heightened sense of efficacy. It was intrinsic—they could influence the

conditions in which they find themselves. For American teachers from urban and rural poor schools,

in buildings often labeled as failing under current law in the United States this sense of efficacy is an

essential component if change is to occur. For Polish teachers who have worked in a system under

significant change and stress that we found this sense of efficacy and awareness of corruption’s

boundaries gives us hope. Reform efforts that help teachers come to understand corruption, ethical

behavior and develop a sense of shared efficacy are essential if teachers are going to work together

to improve the educational futures of their students.

The perception of Romanian teachers were clear that low achievers need more attention and

support, on the one hand, and this correlated somehow with their conviction that they can have

significant influence on this category of students. A strong ethical dimension related to students has

started to develop in Romania, but in the same time the “corrupt” practices, hidden and

“uncomfortable to discuss” as told many times by respondents during the research, still exist related

especially to private tutoring.

The educational reforms of last years, despite all difficulties and drawbacks, seem to contribute,

slowly but certainly, to an expected mentality shift regarding the image, the role and the

professionalism of the teachers. On the other hand, we can notice the greater influence of teachers

on students, than on the school itself. This shows a still teacher-oriented culture at the system level,

and still primitive development in the associative and collective management of educational

institutions.

Additionally, research shows clearly that there is still “reserved” if not “uncomfortable” feeling of

teachers when discussing these sensitive matters, related to ethics and corruption. The educational


1

1

9

arena in Romania very rarely tackled these issues in a professional way. It was rather the “scandal”

approach supported by individual “cases” presented by media. Getting these kind of issues in the

space of public, but professional, debate could be a tool to develop mechanisms to solve the existing

problems, but also to contribute to improvement of the teachers’ status and image, which

unfortunately are in a continuing decline in the last years.

And probably this is one of the most useful conclusions from our study: teachers need professional

in-service training if we are to support their professional development. It is not enough to have

expert knowledge in a particular teachers area of expertise to be a good teacher. It is not even

enough to be an expert in teaching to be a teacher in school preparing for democracy, democracy in

a meaning of not existing world as we know it but democracy as ambitious project and challenging

concept for future of human kind. It is quite obvious that teachers equipped “only” with tools that

help them during traditionally understood process of teaching and learning will not pass the exam

which is to teach all students, inspire young people regardless of their abilities and show new

directions for their students life. To do this teachers need to start discussion that we just pointed at.

To be able to face those difficult questions they need to redefine their roles, and societies needs to

change their expectations. School is not about success of the individuals but about ensuring the

success of the whole groups, all societies, the whole globe. Maybe our attempt to analyze the

phenomenon of contemporary school through lenses of corruption does not help in understanding

the complexity of the teacher’s role in ensuring the success of human kind. Probably, we should

underline that individual understanding of controversial issue is not a result of an attitude of a

corrupted teacher but the result of a corrupted idea on which we build our schools despite officially

promoted slogans.

So, reading this study we are eager to point to the necessity of seeing teachers as able to change into

social activist and educational intellectualists instead punishing them for carrying “inappropriate”

convictions. We need to promote the approach that only through independent inquiry together with

their students and guided by their activist souls teachers might improve schooling and education.

One may say that this sounds a little bit romantic, but our teachers are facing a really huge challenge.

Economic analysis and development shows that out of the top best performing companies some

decades ago (i.e. Forbes ranking for example), only a very limited number managed to survive time,

and those who survived were the innovative ones. “The first Top 100” of the companies initiated by

Forbes, was first published in 1917. In 1987, 70 years later, 61 companies did not exist any more, and

from the rest of 39, only 18 companies were still positioned in the first 100. Today, there are only

two left. The rest didn’t know how to innovate…” (Oancea, 2007, p.10).

More than ever, education is called to contribute to social development, to social innovation that

makes the difference. Are teachers prepared for this? Is there a new type of professionalism and

professional culture developing? Can teachers and schools innovate in such a pace not only to resist

time and to adapt rapid social and economic changes, but to drive these changes as suggested by a

learning society?


1

2

0

6. Conclusions and Recommendations

In order to follow the suggestion in the sentence closing the previous paragraph, we want to point to

our conclusions and to propose actions that might be designed, planned and conducted in each

country. The main task for broad coalition responsible for teachers’ development and organization

of school work (that include policy makers, administrators, universities, teacher trainers, etc.) is to

help teachers to understand complex and not well developed concepts critical for a quality of

education. This, together with professional in-service training focused on discussion about teachers’

role in democratic society, will lead to developing a sense of shared efficacy that is essential for their

work.

We believe that those two initiatives, increasing awareness through understanding the theoretical

foundation of education and building professional culture through open dialogue, might be

strengthen by steps and series of actions:

preparatory work with university students who want to become teachers on efficacy,

differentiation and positive classroom environments,

provide a system of support for young teachers,

work with teachers in cooperative small groups on work analysis, and data,

sharing ideas (lessons, evaluation, how to work with students),

together with experts, students’ and parents discuss controversial school problems,

encourage talk about teachers’ work between teachers,

conduct focus group and panel discussions about data such as contained in this study in

order to spark discussion about the concept of corruption.

As a result of the analysis of both survey and open-ended items we found that teachers have created

a dichotomy in their beliefs concerning their approach to gifted and less talented students. While

American teachers appeared more consistent, teachers in Romania and Poland argued both giving

the brightest more attention and being sure not to give the more challenged students less. Those

involved in reform efforts should work to build understanding of the concepts of equal opportunity

and differentiation. By working to increase teachers understandings of the various strategies they

might employ in classrooms and schools, with a range of student abilities, the dichotomy that

appeared in our data would, we believe, diminish. What we suggest is an effort to discuss and define

a common understanding of the term “equal opportunities”. This might be organized through

debates, study circles and case studies for teachers. It is important to allow teachers to think, reflect

and to develop their own approaches. Teachers as leaders in different kinds of community projects

may help their students to build their self-esteem, increase involvement and learn.

One other step that might continue to receive focus is that of the environment in the classroom and

school. The lack of private discussion raises significant issues for teachers in Poland and Romania.


1

2

1

Unfortunately, it is quite obvious that teachers struggle with building open and supportive

relationships with individuals in their classrooms. It appears these teachers still see their role as wise

sage, distanced from the students in the class, with limited communication. Rather, we argue that

these teachers should be working to build strong relationships with all of the students in their

classes. By building these relationships they will be best positioned to work with and help all students

they encounter. Our recommendation focuses attention towards healthy and supportive

relationships instead of external test results.

One of the elements of the school game is the distribution of the teachers’ attention and expertise,

sometimes through extra classes. It is frustrating but some teachers do not understand the necessity

of supporting the students equally. It looks that they may not perceive themselves as a critical part of

education process. How might tutoring play out? Extra classes or tutoring of students by teachers

from the same school is a controversial issue when we look across these three countries. This

practice is directly connected to the control of access to a quality education. When teachers decide

that somebody needs additional support this impacts equality, when schools or teachers select

students that are enabled for tutoring it changes the status quo, when students participate in extra

classes it influences their learning. We are not suggesting that we believe in “ideal equality” but we

suggest for every school an inside debate focused on designing and planning the internal system of

the tutorials that would give every students a role and chance to participate. We understand that it

raises serious financial issues, especially in communities struggling economically, but it cannot be left

without us stating that some students have different access to teachers than others.

How do we ensure that schools themselves have a democratic environment? As a result of our data,

it appears that teachers with a sense of shared efficacy also feel a sense of ownership over the

decision making process in their schools. Unfortunately, teachers are divided as to whether they

have this sense of ownership or not. There is also a significant group that feels alienated in the

decision making process taking place in school. While these American teachers see themselves

having a significant contribution to that process in school (influencing decisions at an institutional

level), Romanians see themselves mainly having influence on students. Polish teachers have the most

balanced distribution, but also more limited, considering that they influence both but only to some

extent. It seems that the key that might help in introducing changes leading to improvement this

situation stays in hands of the people who decide about school management and educational policy.

Teachers need autonomy in deciding about the organization of school work but they will not take it

even if we give it to them. We need to start broad discussions on the role of public education and the

roles and responsibilities of teachers among all involved parties.

How might all of this contribute to answering the call for a dialog about corruption, one that would

help to define the boundaries of ethical behavior in such a way as to increase the probability of a

good education? If we choose not to involve in the dialogue then we accept the status quo. Early in

this process we said that no one knows precisely what corruption in education is. Evaluations of

pedagogical attitudes, performance and practices are usually made intuitively, through single cases,

on the basis of local traditions or society or even individual personal opinions (Kubiak, 2001). Maybe


1

2

2

we were wrong to build our work on this assumption. From this data it appears that teachers have a

sense of what is acceptable and what is not. How we work to influence their answers is the next

step.

And why would one accept this dialog and this concern as critical, when “other” apparently more

important problems are so pressing… Because of two simple reasons (one may call them beliefs): (i)

that quality of education in all senses is highly dependent on the quality of climate at the school

level, shaped especially by the ethically based human interactions and mutually supportive

behaviors, and (ii) that in the final instance, the expected results of education as a socially

meaningful process are rather related to the extent to which all students are supported to achieve

and to become innovative citizens who can be on the top…


1

2

3

References

Banach, Cz. (2000) Etos i kultura pedagogiczna nauczyciela i szkoły. In: Etos edukacji w XXI wieku. I.

Wojnar (Ed.), Komitet Prognoz „Polska 2000 plus” przy Prezydium PAN, Warszawa.

Bandura, A. (1997) Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Bourdieu, P. (1990) Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa.

Bourdieu, P. (2004) Męska dominacja, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Educational Testing Service (1995) Pathwise

Gardner, H. (2006) Inteligente multiple. Noi orizonturi. [Multiple Intelligences. New Horizons]. Sigma,

Bucharest.

Giroux, H.A. (1998) Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. In: Wprowadzenie do

pedagogiki. T. Jaworska, R. Leppert (Eds.), Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków.

Goddard, Hoy and Hoy (2004) Collective Efficacy Beliefs: Theoretical developments, empirical

evidence, and future directions. Educational Researcher. Vol. 33, num. 3, April 2004

Gołębniak, B.D. (1998) Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń-Poznań.

Freire, P. (2001), Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Rowman & Littlefield

Publishers, Inc., Boulder, New York, Oxford.

Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity,

Teachers College Press, Philadelphia.

Kaczara, A. (1997) O kryzysie szkoły raz jeszcze. In: Z aktualnych problemów oświaty i kultury. Kargul,

J. (Ed.) Prace Pedagogiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Kretovics, J., Farber, K., and Armaline, W. (2004). It ain’t brain surgery: Restructuring schools to

improve the education of children placed at risk. Educational Horizons 82(3), 213-225.

Kubiak, A. (2001) Korupcja w doświadczeniu codziennym. Raport z badań. Instytut Spraw Publicznych,

Program „Przeciw korupcji”, Warszawa.

Marx, G. (2006), Future-Focused Leadership. Preparing Schools, Students, and Communities for

Tomorrow Realities, ASCD, Alexandria, VA.

Mazurkiewicz, G. (2003) Odcienie szarości. Nauczyciele – doświadczenia i postawy wobec zawodu.

Raport z badań, Zabrze.

Miclea, M. (ed.) (2007) Romania of Education, Romania of Research. Report of the Presidential

Commission for Education and Research. Bucharest, Presidential Commission.

Oancea, D. (2007) Colorand in interiorul liniilor [Coloring between the lines]. Business Magazin 149

(39/2007).


1

2

4

Raffini, J. P. (1993) Winners without losers: Structures and stratgies for increasing student motivation

to learn. Boston: Allyn and Bacon.

Rose – Ackerman, S. (2001) Korupcja i rządy. Fundacja im. Stefana Batorego i Wydawnictwo Sic!,

Warszawa.

Shor, I. (1992), Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. The University of Chicago

Press. Chicago and London.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk-Hoy, A. (2001) Teacher efficacy: capturing an elusive construct.

Teaching and Teacher Education. 17 p. 783-805

Wnuk-Lipiński, E. (1996) Demokratyczna rekonstrukcja. Z socjologii radykalnej zmiany społecznej.

Warszawa PWN.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE DEZVOLTĂRII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Simona ALECU

Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi

Abstract:

Around the world, schools and the societies of which they are part, are confronting the most

profound changes. The different directions of change can seem conflicting and are often

contested. In this context, school organization development is an educational current who

propose to show how our paradigms of teaching-learning and our school organization are

changing and why. The diversification and the increasingly complex process of school

management improvement bring forth the need for adequate and efficient management tools.

Authentic changes, with their beneficial and long-term consequences, may be effected only in a

carefully planned and guided manner, by means of way of taking steps shaped into

improvement projects. That is the reason why the project is considered to be the most adequate

means of applying a strategy of improving school management within the framework of the

present change dynamics.

Necesitatea studierii dezvoltării organizaţionale

Şcoala românească se află în plin proces de reformă. Sistemul educaţional românesc este

provocat să se înscrie pe direcţia eficienţei şi a competiţiei autentice, promovând valorile unei

societăţi deschise, specifice mileniului III: comunicare, cooperare, stimulare, iniţiativă, investiţie,


1

2

5

performanţă şi calitate. Actualul context social este tulburat de întrebări, diversitate, complexitate,

parametri de timp şi spaţiu care se schimbă, şcolile trebuind să se adapteze unor noi cerinţe care

constrâng şi care uneori sunt contradictorii. Se înţelege, aşadar, dominanţa abordării dezvoltării

şcolare, care este, sau ar trebui să fie, preocuparea fiecărei şcoli, pentru că o şcoală evoluează

permanent, având două variante: ori se dezvoltă, se optimizează şi creşte calitatea serviciilor

educaţionale oferite, ori regresează, refuzând schimbarea, adaptarea la noile solicitări şi implicit

scăzând calitatea serviciilor educaţionale oferite. O şcoală nu poate rămâne la fel pentru că întregul

context este într-o permanentă schimbare.

Mai mult de atât, condiţiile contemporane au generat o societate a cunoaşterii, în care şcoala poate

să îţi exercite din plin rolul socio-cultural de instituţie investită cu funcţia de promovare şi dezvoltare

a cunoaşterii. Dezvoltarea unei societăţi poate fi ilustrată nu numai prin indicatori economici, ci şi

prin calitatea educaţiei, prin modalităţile de organizare a cunoaşterii şi a învăţării, prin performanţele

aşteptate, prin calitatea activităţii educative şi reflectare a acesteia în societate. Realitatea

demonstrează că societăţile moderne au nevoie de un capital puternic în care resursa umană şi cea

economico-financiară, sau de alte tipuri, încep să fie într-o proporţie concurentă. Şcoala este cea care

consacră nivelul şi calitatea capitalului uman angajat în dezvoltare. Şcoala este cea care prin mediul

său fizic şi social formează un univers simbolic ce se converteşte în valori, încurajând anumite

comportamente şi practici sociale. Iată o realitate organizaţională care acţionează sub forma unui

context social bidimensional : global - caracterizat printr-un specific ideologic şi istoric ce ia forma

tradiţiilor, normelor, practicilor - dar şi un context imediat reprezentat de situaţiile concrete derivate

din politica instituţională, din ideologia şi cultura organizaţiei şcolare. Prin urmare, tot mai mulţi

specialişti consideră oportună insistenţa asupra studiilor organizaţionale care demonstrează că

şcoala, prin structură, norme, reguli, climat, politici instituţionale, etc., creează „ cadrul social al

învăţării”, un cadru care poate fi stimulativ, favorizant dezvoltării sau, dimpotrivă, poate bloca

procesul transformărilor individuale – organizaţionale – sociale. (Vlăsceanu, L. coord., 2002, p. 14 )

Studierea schimbărilor actuale cu care se confruntă organizaţiile şcolare permite delimitarea

contextului larg în care şcolile trebuie să funcţioneze şi demonstrează de ce „a rămâne pe loc sau a

ne întoarce la un trecut mitic nu mai sunt opţiuni viabile” (Stoll & Fink, 1992 ). Dezvoltarea şcolară

este considerată a fi un nou curent educaţional care-şi propune să arate de ce se schimbă

paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă. În epoca contemporană dezvoltarea

şcolară înseamnă a face faţă noilor solicitări şi presiuni sociale. Pentru asta şcoala trebuie să-şi

îmbunătăţească activitatea şi performanţele prin adoptarea unor schimbări structurale oportune

generate şi după o analiză organizaţională a şcolii. Se impune aşadar corelarea dezvoltării şcolare la

teorii organizaţionale precum: dezvoltare organizaţională, „ learning organization ”, cultură şi climat

organizaţional, ş.a. ., cu scopul de a determina raporturile dintre ele şi pentru a răspunde adecvat

complexităţii crescânde a organizaţiilor, încercând să evităm analizele unilaterale promovate de

unele teorii anterioare.

Utilizarea paradigmei organizaţionale în abordarea dezvoltării şcolare este un demers ştiinţific dificil

şi complex pentru că presupune o incursiune atât în teoria cât şi în practica unor domenii conexe

specifice organizaţiei şcolare: pedagogie, psihologie, sociologie. Deşi perspectivele sunt diferite


1

2

6

există un prim punct comun de la care putem porni: pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare

de funcţionare eficientă şi, cu atât mai mult, pentru o creştere a performanţelor sale, este necesară o

adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate . O astfel de adaptare presupune

permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţământ, schimbări ce trebuie prevăzute,

proiectate, implementate, evaluate, constituind astfel, în mare parte, domeniul unei noi orientări

educaţionale – dezvoltarea şcolară. Această nouă orientare pedagogică tratează subiectele cheie care

au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei, schimbări

care se impun atât în şcolile cât şi în societăţile din întreaga lume.

Articolul de faţă nu-şi propune să epuizeze un subiect atât de complex ca „Dezvoltarea organizaţiei

şcolare”, însă deschide o fereastră de cunoaştere spre abordări, proceduri şi termeni cheie cum ar fi:

abordarea dezvoltării şcolare din perspectivă organizaţională, dimensiuni şi factori ai dezvoltării

organizaţiei şcolare, orientări actuale precum „organizaţia învăţării” sau managementul schimbării

organizaţiei şcolare, dimensiunea strategică şi modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte.

Dezvoltarea organizaţiei şcolare - proces de coordonare a schimbărilor

Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul

ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută

altfel decât prin integrarea conceptelor şi teoriilor multiplelor domenii conexe care studiază, în

general, dezvoltarea umană şi în special dezvoltarea organizaţională. Actualmente asistăm la un

proces amplu şi complex de multiplicare şi diversificare a formelor de organizare a vieţii sociale, la

apariţia unor modalităţi de acţiune cât mai adecvate pentru rezolvarea optimă a problemelor diverse

cu care se confruntă dezvoltarea umană şi socială. Printre variatele instrumente de care societatea se

foloseşte pentru a-şi asigura buna funcţionare, organizaţiile sociale ocupă un loc deosebit de

important. Organizaţiile economice, cele juridice, politice, militare, administrative, şcolare, etc., sunt

tot atâtea mecanisme care pun în mişcare oamenii în vederea obţinerii progresului social şi

individual. Unii psihosociologi consideră că apariţia în masă a organizaţiilor este o trăsătură

distinctivă a societăţii contemporane care o diferenţiază de alte tipuri de societăţi în care un

asemenea fenomen fie nu era prezent, fie nu cunoscuse o amploare aşa de mare.

În aceste condiţii nu este greu să înţelegem de ce dezvoltarea şcolară din perspectivă

organizaţională, studiul ei, a captat într-o mare măsură atenţia cercetătorilor. Încă de la mijlocul

secolului trecut, March şi Simon (1958) arătau că organizaţiile au o mare importanţă datorită

omniprezenţei lor în viaţa oamenilor, aceştia petrecându-şi mare parte din timpul lor în cadrul

organizaţiilor. Adaptând ideea, putem spune că din acest punct de vedere organizaţia şcolară are o

dominanţă semnificativă, având în vedere cât de mult timp petrece un om în dezvoltarea sa în

instituţiile de învăţământ. Dacă adăugăm şi faptul că felul în care muncim, învăţăm, ne relaxăm,

relaţionăm, gândim, simţim, toate acestea se află sub semnul influenţei instructiv-educative, putem

justifica opţiunea pentru abordarea dezvoltării şcolare dintr-o perspectivă organizaţională, ceea ce

nu exclude desigur importanţa altor multiple orientări educaţionale moderne.

O definiţie larg acceptată a dezvoltării şcolare a fost adoptată în Proiectul Internaţional despre

Dezvoltare / Ameliorare şcolară - la care au participat 14 ţări – recunoscut sub prescurtarea ISIP (

International School Improvement Project ):


1

2

7

„ Dezvoltarea şcolară este un efort sistematic, susţinut, dirijat înspre schimbare în ceea ce priveşte

condiţiile învăţării şi alte condiţii interne care sunt legate de celelalte, într-una sau în mai multe şcoli,

având ca ultim scop realizarea obiectivelor educaţionale într-un mod mai eficient.”(Van Velzen et

al.,1985 ,p.48 ).

Această formulare extrem de sintetică arată că dezvoltarea şcolară pune deopotrivă accentul pe

predare-învăţare dar şi pe nevoia existenţei unor condiţii structural-funcţionale proprii. De

asemenea, este semnalată relaţia complexă dintre dezvoltarea şcolară şi schimbare, ambele procese

fiind subordonate finalităţilor educaţionale, iar ţelul suprem al dezvoltării şcolare rămâne acela de a

creşte eficienţa activităţilor instructiv-educative sporind performanţele elevilor. Păstrând accentul pe

activităţile de predare-învăţare şi pe creşterea performanţelor elevilor, această definiţie aduce în

prim plan capacitatea şcolii de a produce schimbări într-o manieră strategică, păstrându-şi caracterul

specific dat de cultura proprie. Dezvoltarea şcolară devine, astfel, un proces unic pentru fiecare

şcoală, contextul fiecăreia fiind unic, şcolile abordând aceste procese în moduri diferite în condiţiile

în care nu există scheme general valabile.

Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări, presupune acţiune, însă e dificil să elaborezi

strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atât de variate. Unul dintre cei mai apreciaţi specialişti în

domeniul dezvoltării şcolare - M. Fullan - evidenţiază relaţia complicată dintre dezvoltarea şcolară şi

schimbare, demonstrată în timp, în orice sistem educaţional: „dezvoltarea şcolară reuşită depinde de

înţelegerea problemei schimbării la nivelul practicii şi a dezvoltării strategiilor răspunzătoare de

producerea reformelor pozitive” (1992, p.27). Se impune precizarea că deşi nu orice schimbare este şi

o îmbunătăţire, toate îmbunătăţirile implică schimbare. Această axiomă este celebră în teoria

organizaţională, dar în educaţie a fost acceptată cu greu, întâmpinând o rezistenţă mai puternică

decât în alte domenii, lucru firesc doar dacă ne raportăm la realitatea subiectivă mult mai pregnantă

în organizaţiile şcolare decât în cele economice.

Ideea de evoluţie şi de schimbare a organizaţiei şcolare a fost exprimată în diverse moduri, în acest

sens considerăm sugestivă menţiunea făcută de P. Drucker (1969, p. 193) - expert în management –

care a consacrat cu mulţi ani în urmă ideea abandonului organizaţional :”O organizaţie oricare i-ar fi

obiectivele, trebuie să fie capabilă să se debaraseze de sarcinile de ieri şi astfel să elibereze energii şi

resurse pentru sarcini noi mai productive. Dacă vrea să fie capabilă să lucreze asupra şanselor,

trebuie să fie capabilă de a abandona neproductivul şi să şteargă demodatul.”

Deşi este dificil de stabilit un raport foarte clar între dezvoltare şi schimbare, datorită complexităţii

lor, putem formula totuşi două premise de la care vom porni în demersul analitic:

schimbarea reprezintă mecanismul dezvoltării şcolare; dezvoltarea şcolară este scopul iar

schimbarea devine mijlocul de atingere a acestuia;

nu toate schimbările conduc la dezvoltare şcolară, numai cele cu efecte benefice şi durabile

servesc dezvoltării şcolare autentice.

Teoria şi practica dezvoltării organizaţionale trebuie însă particularizată pe specificul dezvoltării

şcolare. O contribuţie remarcabilă în acest sens o au specialiştii R.G. Havelock şi A.M. Huberman

(1980, p. 40 ), care au încercat să explice mecanismul dezvoltării organizaţiei şcolare prin teoria

sistemelor deschise ce evoluează întotdeauna către un grad mai mare de unitate şi spre un stadiu


1

2

8

mai înalt de constituire. Astfel, când un sistem atinge un echilibru de ordin superior, acesta se

manifestă sub forma unui echilibru stabil dinamic, altfel spus „curenţii” din şi spre exterior se

echilibrează reciproc. În sistemele deschise din care face parte şi organizaţia şcolară, stadiul dinamic

reprezintă un joc combinat de subsisteme, care operează ca procese funcţionale. Ele tind să reziste la

destructurare, iar atingerea unui echilibru stabil poate duce uneori la o situaţie de stagnare; pentru a

evita stagnarea este necesară susţinerea şi încurajarea capacităţii lor de autoreglare şi autoadaptare,

de creativitate, de schimbare, ceea ce le face apte de dezvoltare.

Dezvoltarea indică trecerea progresivă spre stări superioare, care sunt totdeauna trepte ale

constituirii sistemului. Prezenţa dezvoltării semnifică faptul că sistemul a atins un echilibru stabil

dinamic, stadiu caracterizat nu numai prin elemente de stabilitate, ci şi prin capacitatea de schimbare

şi progres. Dezvoltarea presupune o combinaţie de tipuri de creşteri şi schimbări, realizate în

modalităţi diferite – lent sau rapid, superficial sau radical, parţial sau total. Dezvoltarea organizaţiei

şcolare trebuie corelată cu cele două planuri, pe care pedagogul Emil Păun (1999, p.160) le

consideră determinante pentru progresul şi schimbarea organizaţiei şcolare:

dezvoltarea instituţiei şcolare ( school improvement ) care implică reamenajări, adaptări şi

schimbări structurale şi manageriale; constituie cadrul care oferă oportunităţi de punere în

valoare a competenţelor şi capacităţilor cadrelor didactice;

dezvoltarea personalului ( staff development ) care implică procese de formare şi

perfecţionare a cadrelor didactice; constituie suportul esenţial pentru progresul şi dezvoltarea

şcolii.

Contextul şi paradoxurile actuale ale dezvoltării organizaţiei şcolare

Specificul dezvoltării organizaţionale în domeniul educaţional este dat pe de o parte de istoria

îndelungată a şcolii româneşti ce a generat o puternică şi bogată cultură organizaţională şi pe de altă

parte de complexitatea organizaţiilor şcolare care e generată de patru mari dimensiuni: dimensiunea

structurală: resursele umane, obiectivele şi cultura organizaţiei; dimensiunea instrumental-

strategică: mediul fizic, condiţiile materiale, strategiile şi modalităţile de acţiune, modalităţile de

comunicare, managementul; dimensiunea socio-afectivă şi motivaţională: relaţiile interpersonale şi

intergrupale, modalităţile de motivare şi promovare, climatul organizaţional; dimensiunea integrării

în comunitate: comunitatea locală, comunitatea regională, naţională şi internaţională.

Aşadar, orice încercare de dezvoltare şcolară nu se aplică într-un spaţiu gol ci într-o organizaţie a

şcolii româneşti care are în spatele său secole de experienţă şi cultură socială. Schimbarea autentică

se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. O şcoală poate să-şi

planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii,

mozaicul contextului său unic şi a părerilor elevilor lor, a părinţilor, a profesorilor şi altor factori din

comunitate. Noutatea ultimelor studii organizaţionale este de a aduce în prim plan schimbarea

organizaţională alături de componente clasice precum structura sau comportamentul

organizaţional, schimbare văzută iată ca o calitate indispensabilă a organizaţiei în epoca

postmodernă pe deplin valabilă şi în cazul şcolii româneşti supusă unor presiuni variate. Schimbarea


1

2

9

are un statut aparte pentru că este înţeleasă ca mecanism al dezvoltării organizaţionale ceea ce face

ca toate celelalte caracteristici ale organizaţiei şcolare să se subordoneze acesteia.

În secolul XXI, când abordăm dezvoltarea şcolară, trebuie să ţinem seama de întreaga existenţă

istorică a şcolii ca instituţie. Reformele actuale nu apar pe un teren gol - ceea ce poate ar simplifica

procesul – de aceea dezvoltarea şcolară capătă mai mult sensul de perfecţionare, optimizare a

valorilor şi structurilor educaţionale constituite în timp. Analiza relaţiei dintre învăţământ şi

societate, a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în

care se produc schimbările în învăţământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată şi directă a

cerinţelor sociale, ci sunt mediate şi adesea, distorsionate de logica internă a sistemului educaţional.

Logica socialului şi logica învăţământului nu sunt întotdeauna convergente, pentru că, aşa cum

susţine renumitul sociolog francez Pierre Bourdieu (1970), logica internă a învăţământului este

rezultatul istoriei sale, rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici,

atitudini şi mentalităţi pedagogice ce au tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce, relativ

independent de presiunile şi schimbările externe, având rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul

social.

Noile condiţii ale schimbării dinamice date de un mediu imprevizibil din punct de vedere social,

cultural, politic, economic, financiar, va solicita şcolii şi oamenilor săi mai ales capacitatea de a lucra

cu forţe diametral opuse dar valorizate deopotrivă:

individul şi grupul

centralizare şi descentralizare

schimbarea şi continuitate

siguranţă/coerenţă şi imprevizibil/deschis

strategie/viziune şi creativitate

coeziune internă şi orientare către exterior

schimbare personală şi schimbare în cadrul sistemului.

Deşi nu pare un climat propice elaborării unor strategii de dezvoltare, totuşi, problemele,

paradoxurile autentice, contradicţiile sunt cele care generează învăţare atât în plan individual cât şi

organizaţional. Iată unele dintre paradoxurile cu care se confruntă organizaţiile şcolare:

a) Progresul înseamnă în acelaşi timp schimbare şi continuitate.

Schimbările care se impun în structura de profunzime a educaţiei sunt contrabalansate de

forţele puternice care evidenţiază continuitatea în educaţie – această realitate constituie paradoxul

fundamental pentru organizaţiile şcolare. O mare parte din istoria omenirii şi mai ales din istoria

instituţională, este reprezentată mai mult de continuitate decât de schimbare. A gândi că ceea ce s-a

petrecut în trecut va continua şi în viitor dă oamenilor un anumit confort şi face ca viaţa să pară mai

previzibilă şi mai stabilă. Modernitatea în secolul XX a ajuns să însemne o societate care e stabilă,

solidă, previzibilă, compartimentată şi birocratică. Secolul XXI a impus o nouă eră, a

postmodernismului. Rosenau, P. M.(1992, p.8) precizează că ne aflăm în mijlocul altei ere, a

discontinuităţii, care ne oferă „nedefinitul mai degrabă decât determinismul, diversitatea mai


1

3

0

degrabă decât unitatea, diferenţa mai degrabă decât analiza, complexitatea mai degrabă decât

simplificarea . … Lumea postmodernă este rapidă, complexă, comprimată şi nesigură.”

A. Hargreaves (1995) face o trecere în revistă a paradoxurilor care afectează educaţia unde include şi

faptul că „o mai puternică orientare spre viitor creează o mai mare nostalgie faţă de trecut.…Şcolile

şi profesorii sunt din ce în ce mai afectaţi de cererile şi contingenţele unei lumi complexe şi

postmoderne care se schimbă rapid. Totuşi, răspunsul acestora este adesea nepotrivit sau ineficient –

păstrând intacte sistemele şi structurile prezentului sau retrăgându-se în miturile confortabile ale

trecutului”( p.23).

Putem spune că şi în educaţia contemporană dorinţa de schimbare şi îmbunătăţire coexistă cu

mentalitatea obişnuinţei, a rutinei ceea ce Gustavson explica încă din 1955 (p.72): ”oamenilor le e

frică de inovaţii drastice şi din cauză că preferă ceea ce le e familiar şi pentru că interesele ascunse ale

majorităţii oamenilor sunt de obicei legate de situaţia prezentă.” Mai putem adăuga la această

rezistenţă la schimbare şi ceea ce se numeşte inerţie instituţională, o tendinţă de a menţine

organizaţia în funcţiune la fel ca în trecut dacă nu se materializează presiuni acute din partea

schimbării.

b) Şcoala nu este acum o organizaţie care învăţă deşi ea este cu siguranţă o organizaţie care

produce învăţare

Orientările actuale în domeniul dezvoltării organizaţiei şcolare sunt axate pe specificul organizaţiei

şcolare, care, comparativ cu alte tipuri de organizaţii, este investită cu funcţia de a produce învăţare

şi ca urmare îşi structurează toate celelalte aspecte organizaţionale în această direcţie. Se poate

spune că într-o mare măsură, toate componentele organizaţionale ale şcolii se supun logicii

proceselor pedagogice - de producere a învăţării. Proiectele de dezvoltare presupun schimbări în

două planuri majore şi interdependente – cel structural şi cel al comportamentelor membrilor

organizaţiei. Aceasta presupune un amplu efort de învăţare socială sau organizaţională ce necesită

răspunsuri la cel puţin trei întrebări fundamentale: De ce tocmai o organizaţie a învăţării? Ce învaţă o

organizaţie şcolară? Cum învaţă o organizaţie şcolară ?

Răspunsurile se concentrează în jurul ideii că organizaţiile şcolare sunt fortuite să se

adapteze noilor provocări ale educaţiei pentru că „ şcoala nu este acum o organizaţie de învăţare.

Valuri neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea

formează destinul majorităţii şcolilor. ” (M. Fullan,1993, p.1 ). Cercetările în domeniu afirmă că o

organizaţie poate să supravieţuiască şi să se dezvolte dacă rata de învăţare din cadrul organizaţiei

este mai mare decât rata schimbării în mediul extern. De aceea pentru a fi eficientă o şcoală trebuie

să devină o organizaţie a învăţării în sensul definiţiilor date de specialişti. C. Handy (1989) precum şi

alţi autori dezvoltă această idee şi oferă două definiţii pentru „ organizaţia învăţării” („ learning

organization”):

Organizaţie care învăţă – se referă la capacitatea instituţiei şcolare de a se schimba

prin procesele de învăţare organizaţională văzute ca principalul mecanism de dezvoltare şcolară:

„şcoala în calitate de organizaţie care învaţă poate fi considerată un sistem unde oamenii îşi

extind permanent capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc, unde învaţă patternuri


1

3

1

noi şi globale de gândire, unde aspiraţia colectivă este liberă şi unde oamenii învaţă continuu

cum să înveţe împreună ” ( J.C. Bayne, P. Holly, 1994). Organizaţiile care învaţă sunt organizaţii

ce au un simţ al direcţiei şi o înţelegere fermă a realităţii curente prin scanarea contextelor lor,

şcoli care planifică efectiv, eficient, şi flexibil, organizaţii în care schimbarea continuă şi

dezvoltarea sunt părţi integrante ale culturii lor.

2. Organizaţia care încurajează învăţarea desemnează organizaţia care promovează şi produce

învăţarea individuală în rândul membrilor săi – profesori şi elevi. Şcoala este o resursă pentru

dezvoltarea, instruirea şi educarea elevilor şi studenţilor. Organizaţia îl serveşte pe individ, elevii şi

studenţii nu servesc decât indirect nevoilor instituţiei şcolare. Centrul de interes nu este învăţarea

organizaţională, ci cea individuală.

Învăţarea organizaţională este considerată astăzi ca fiind primul factor determinant în producerea

unor schimbări benefice şi de durată. Învăţarea ia forma unui proces de asimilare şi aplicare de

cunoştinţe, valori şi moduri de acţiune, care sunt elementele culturii organizaţiei şcolare. În cea mai

mare parte elementele unei culturi sunt înţelese de la sine de către membrii organizaţiei care sunt

purtătorii şi realizatorii modelelor culturale şi mentale create prin procese de socializare, ce nu sunt

altceva decât procese de învăţare socială şi culturală. Învăţarea organizaţională se produce prin

învăţarea individuală realizată de fiecare membru în parte al organizaţiei şcolare.

Noua problemă a schimbării consistă tocmai în ceea ce ar fi necesar pentru a transforma sistemul

educaţional într-o organizaţie dispusă să înveţe – care să ştie cum să abordeze schimbarea ca o parte

normală a activităţii sale, nu doar în legătură cu cea mai nouă politică, ci ca un mod de viaţă.

c) Schimbarea reprezintă mecanismul prin care învaţă o organizaţie şcolară.

Majoritatea abordărilor moderne ce susţin teza conform căreia problemele, paradoxurile autentice

sunt cele care produc învăţare prezintă şi mecanismul fundamental al schimbărilor, schimbări care

trebuie să înceapă într-o organizaţie prin a considera că dinamismul, complexitatea şi

imprevizibilitatea nu mai sunt numai lucruri care ne stau în cale, ele sunt normale.

Esenţa învăţării organizaţionale contemporane este prezentată de M. Fullan (1993, p.1): „„Valuri

neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea formează

destinul majorităţii şcolilor…. secretul creşterii şi dezvoltării consistă în a învăţa cum să ne luptăm cu

forţele schimbării, folosind forţele pozitive în avantajul nostru, şi totodată diminuând influenţa celor

negative. Viitorul lumii este un viitor al învăţării…. Vom învăţa că nu este posibil să rezolvăm

problema schimbării, dar putem învăţa să coexistăm cu ea într-o manieră mai activă şi mai

productivă”.

Schimbarea e învăţare. Într-o organizaţie care învaţă dinamica se concentrează pe întrebări deschise

şi testarea opiniilor. Oamenii folosesc dezbaterea şi conflictul pentru a ajunge la un consens periodic

fără ca acesta să fie o normă. Nu poate fi altfel, dacă oamenii caută permanent noi perspective. Un

grup angajat în învăţarea complexă nu e dominat de dependenţa autorităţii sau de experţi. Grupul

oscilează între conflict şi consens, între confuzie şi claritate. Oamenii care învaţă în grup dezvoltă un

comportament controlat. Legăturile merg de la descoperirea indivizilor, a schimbărilor, a

disfuncţiilor, până la posibilitatea alegerii izvorâtă din reflecţie şi dialog. Comportamentul este


1

3

2

constrâns în parte de diferenţele de cultură ale indivizilor şi de către neînţelegeri care împiedică

dominaţia unei singure opinii. Constrângerea este astfel o consecinţă a tensiunii dintre înţelegere şi

diferenţă. Schimbările substanţiale implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi

cercetare este necesar rezolvării problemelor.

d) Tensiunea creativă între dezvoltarea individuală şi cea de grup, între izolare şi colaborare,

între individualism şi colectivism, reprezintă un alt mare paradox al învăţământului. Şcoala fiind o

organizaţie în care primează dimensiunea umană se impune precizarea că procesul de dezvoltare

organizaţională va aduce în prim plan relaţia dintre dezvoltarea individuală şi dezvoltarea

instituţională.

Deşi opiniile sunt împărţite şi teoriile elaborate în timp oscilează între abordările

antropocentrice şi cele sociocentrice, contextul actual ilustrat mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că

avem nevoie de o abordare duală, acţionând totodată asupra dezvoltării individuale şi instituţionale.

Una nu poate să o aştepte pe cealaltă într-un proces de dezvoltare organizaţională. Dezvoltarea

individuală serveşte drept sursă a unor capacităţi de bază ce sunt necesare organizaţiei pentru o

fundaţie generativă de la care se poate construi o mare capacitate de schimbare: clădirea unei viziuni

colective, structuri organizaţionale, norme şi practici de anchetă, accent pe dezvoltare

organizaţională şi pricepere, culturi de lucru colaborative.

Cum se întâmplă cu toate paradoxurile, nu există soluţii unilaterale. Organizaţiile care învaţă

determină schimbări educaţionale productive care presupun depăşirea izolării. Această problematică

o întâlnim la Storr (1988) care menţionează că meseria de profesor a fost întotdeauna considerată o

profesie solitară. Izolarea duce, chiar dacă nu întotdeauna produce, la conservatorism şi rezistenţă la

schimbare, la necunoaşterea şi ignorarea inovaţiilor în exercitarea profesiei de educator. Izolarea şi

individualismul au multe cauze manifestate deseori ca slăbiciune a personalităţii, apărare/spirit

defensiv în faţa criticii şi o tendinţă de acaparare a resurselor. Izolarea este o problemă pentru că

impune o limită ce afectează activitatea de cercetare şi învăţare. Soluţiile sunt limitate la

experienţele individului. Ori pentru o schimbare complexă, aşa cum sunt cele descrise anterior, la

nivelul unei organizaţii şcolare e nevoie de mulţi oameni lucrând cu perspicacitate la găsirea soluţiei

şi angajându-se într-un efort comun concentrat.

În acest context multiple lucrări subliniază ideea că „problemele educaţionale sunt complexe iar

şcolile bazate pe colaborare şi îmbogăţire cu experienţe de învăţare procedează mai bine decât

acelea care persistă în tradiţiile izolaţioniste ale profesoratului” (Rosenholtz,1989; Fullan şi

Hargreaves,1991).

Multe întrebări de genul „Colaborarea e secretul dezvoltării şi e sărbătorită ca automatic bună?

Managementul participativ la locul de muncă e răspunsul?” au primit răspunsuri ambivalente de

tipul: „da şi nu”. Dusă la extrem colaborarea devine gândire colectivă - conformare necondiţionată la

grup, acceptare nechibzuită a celei mai recente soluţii, înăbuşirea dezacordului individual. Oamenii

pot colabora în a face lucruri rele, aşa cum pot colabora în lucruri bune; şi colaborarea prea strânsă

poate pierde din vedere semnalele de pericol sau oportunităţile de învăţare. Progresând spre o

colaborare mai apropiată nu trebuie să pierdem din vedere „partea bună” a individualismului.


1

3

3

Capacitatea de a gândi şi lucra independent este esenţială pentru reforma educaţională. Storr, A.

(1988) precizează că cele mai fructuoase idei provin adesea din diversitate şi din acelea marginale

grupului. A păstra legătura cu vocea noastră interioară, cu reflecţia personală şi cu capacitatea de a fi

singur cu tine însuţi sunt esenţiale în condiţiile schimbărilor constante. Singurătatea are şi ea rolul ei

ca strategie pentru a face faţă schimbării.

Partea negativă a gândirii colective nu e doar o chestiune de a evita supraconformismul. În condiţii

de complexitate dinamică puncte diferite de vedere anticipează adesea noi probleme, mai repede

decât o fac grupuri strâns legate prin acelaşi mod de gândire. Diferenţele interne pot lărgi spectrul

opţiunilor unei organizaţii prin generarea de noi puncte de vedere, prin promovarea dezechilibrului şi

adaptării. Este de fapt o lege binecunoscută a ciberneticii - legea varietăţii necesare - care spune că,

în vederea adaptării oricărui sistem la mediul extern, mecanismele de control trebuie să încorporeze

varietatea. Dacă varietatea din interior este redusă, un sistem e incapabil să facă faţă varietăţii din

exterior. Organizaţia şcolară inovativă trebuie să încorporeze varietate în procesele sale interne.

Aşadar, izolarea e rea, dominanţa grupului e şi mai rea. Un răspuns posibil îl oferă D. Hargreaves

(1995) prin precizarea că respectarea contrariilor în acelaşi timp - individualismul şi colectivismul – e

mesajul cel mai potrivit pentru dezvoltarea organizaţiilor şcolare. Dezvoltarea organizaţiei şcolare

trebuie să se bazeze pe dezvoltarea individuală a membrilor săi, ambele procese fiind influenţate de

noile condiţii ale schimbării dinamice.

Diferitele direcţii ale schimbărilor educaţionale pot părea paradoxale şi adesea contestate. Cele

câteva astfel de paradoxuri prezentate, specifice zilelor noastre, determină o angajare a şcolilor într-

o căutare continuă a răspunsurilor, soluţiilor, proces ce va contribui la cunoaşterea aprofundată a

problematicii dezvoltării organizaţionale şi va determina înţelegerea contextului social actual în care

şcolile noastre trebuie să funcţioneze. Se impune, iată, cu necesitate, să promovăm dezvoltarea

organizaţiei şcolare ca pe un proces de coordonare a schimbărilor. Numai că schimbările substanţiale

implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi cercetare este necesar rezolvării

problemelor şi unde e nevoie de o abordare strategică, pe un timp îndelungat, ca premise ale

dezvoltării organizaţiei şcolare.

Managementul strategic în dezvoltarea organizaţiei şcolare

Premisa de la care am plecat în abordarea acestei temei este că dezvoltarea organizaţiei

şcolare are două determinări specifice: pe de o parte caracterul finalist – sistemic – procesual, care

determină un demers laborios, temeinic pregătit pentru atingerea unor ţinte clare prin strategii

elaborate, implementate şi evaluate în conformitate cu noile cerinţe educaţionale – iar, pe de altă

parte, caracterul psiho-social, interacţional, ce aduce în prim plan climatul organizaţional şi

sistemele adecvate de menţinere a acestuia la nivelul favorizării producerii schimbărilor. Raportându-

ne doar la aceste două caracteristici de fond constatăm că organizaţia şcolară nu se poate dezvolta

numai prin dimensiunea sa specifică - cea umană – fiind absolut necesară în acest context şi

dimensiunea instrumental – strategică, care la nivelul conducerii înseamnă un management

strategic.


1

3

4

În ultimul deceniu, managementul strategic a devenit modelul predilect în care se înscriu actele

decizionale ce determină evoluţia organizaţiilor din ţările dezvoltate şi se extinde în ritm alert şi în

alte ţări, inclusiv în cele aflate în tranziţie. Russu, C. (1999, p. 1) precizează că prin dinamizarea fără

precedent a existenţei noastre, accelerarea schimbărilor produce pe planul managementului efecte

multiple şi profunde, a căror expresie sintetică rezidă în dificultatea crescândă de prevedere a

schimbărilor cu suficient timp înainte pentru a asigura pregătirea necesară întâmpinării lor, ceea ce

obligă la creşterea vitezei de reacţie decizională şi de aplicare a deciziilor, precum şi la sporirea

flexibilităţii acţionale, indispensabile în cazul producerii unor schimbări neanticipate. În esenţă,

managementul strategic este procesul amplu şi complex prin care conducerea organizaţiei stabileşte

evoluţia ei pe termen lung şi performanţele pe care le va realiza, pe baza anticipării schimbărilor ce

se vor produce în cadrul şi în exteriorul acesteia. Managementul strategic asigură formularea

riguroasă, aplicarea corespunzătoare şi evaluarea continuă a strategiei stabilite, având ca vocaţie

esenţială înfruntarea schimbărilor.

Orice strategie de dezvoltare a organizaţiei şcolare trebuie elaborată din perspectiva celor două

caracteristici esenţiale ale managementului educaţional: dimensiunea moral-axiologică determinată

de specificul activităţii pedagogice din şcoală, ca activitate de transmitere şi asimilare a cunoaşterii,

dar şi de educare şi formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori; dimensiunea umană care este

dominantă comparativ cu dimensiunea instrumental-strategică, ca urmare a valorizării individului şi a

interacţiunii membrilor organizaţiei şcolare şi a utilizării unor strategii de tip comunicativ (E.

Păun,1999, p.142).

Se impune elaborarea unei concepţii moderne şi coerente privind dezvoltarea şcolii, concepţie care

să se inspire atât din achiziţiile recente în teoria şi practica managerială, cât, mai ales, din sistemul de

valori al şcolii, din filosofia pe care este fundamentat sistemul educaţional. Dezvoltarea şcolară

atrage după sine strategiile, acţiunile, în rolul de logistică, de aceea ele trebuie gândite cu atenţie şi

în concordanţă cu contextul specific şcolii; însă numai strategiile nu asigură dezvoltarea, în acelaşi

timp, şcolile trebuie să aibă în vedere condiţiile interne care menţin şi sprijină dezvoltarea. Condiţiile

sunt cele care asigură o dezvoltare reală în termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre

condiţii continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semnificative astfel de condiţii,

specialiştii precizează ca absolut necesare măcar trei: planificarea dezvoltării, focalizarea

semnificativă pe predare şi învăţare, dezvoltarea rezultatelor elevilor.

Dezvoltarea organizaţiei şcolare este cu siguranţă produsul unei multitudini de factori, dintre care

unii se detaşează prin impactul lor mai evident. Fără a minimaliza importanţa celorlalţi factori,

evidenţiem rolul factorilor instrumentali-strategici care au o influenţă majoră în procesul dezvoltării

organizaţionale. Se conturează şi în educaţie, din ce în ce mai mult, viziunea unui management

strategic de adaptat specificului şcolii de „ learning organization”, care aduce în prim plan strategia

dezvoltării şcolare prin elaborarea şi implementarea unor proiecte educaţionale.

Valorizarea aspectului strategic al proiectului corespunde preocupării de a introduce în cadrul

organizaţiei un schimb finalizat, permiţând adaptarea acesteia la caracterul instabil al mediului:

mutări de ordin cultural, tehnologic, economic, etc.. J. P. Boutinet (1993, p.215) precizează că

schimbul finalizat pentru dezvoltare este bine ilustrat prin metafora „pilotajului”, adesea utilizată şi


1

3

5

asociată proiectului instituţional; pilotajul strategic va fi atunci arta de a conduce în timp o schimbare

orientată, instrumentul unei organizaţii performante destinate evoluţiei într-un mediu din ce în ce

mai constrângător şi imprevizibil. Proiectul instituţional constituie, cu avantajele şi limitele sale, un

demers de mobilizare a energiilor. Situat între cultură şi strategie, acest proiect implică mai întâi o

iniţiativă din partea conducerii preocupată de a da coerenţă şi eficacitate vieţii din organizaţia sa.

Majoritatea studiilor privind strategiile de dezvoltare a organizaţiilor şcolare se construiesc în

aria unei tematici ce aduce schimbarea, flexibilitatea şi incertitudinea faţă în faţă cu stabilitatea,

controlul, certitudinea, predictibilitatea. Cele mai multe experimente şi încercări de proiectare a unor

noi strategii sunt caracterizate de structuri flexibile, în permanentă schimbare, dezvoltare şi care

menţin deschise relaţiile cu mediul extern. De asemenea se accentuează necesitatea regândirii

relaţiilor de muncă, în sensul încurajării autoorganizării echipelor de lucru, autocontrolului şi oferirii

şanselor de învăţare continuă ca soluţii la obstacolele şi oportunităţile mediului. În acest sens, se

justifică pledoaria pentru strategia dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale,

strategie care este compatibilă cu lumea schimbărilor căreia trebuie să-i facem faţă, mai ales că în

încercarea de a creşte potenţialul de dezvoltare avem şansa să valorificăm imaginaţia şi creativitatea

la nivel personal şi organizaţional prin iniţierea şi derularea unor proiecte de succes.

Diversificarea şi creşterea în complexitate a activităţii manageriale la nivelul organizaţiei

şcolare solicită crearea unor instrumente adecvate şi eficiente de conducere. Schimbările autentice,

cu efecte benefice şi durabile se pot realiza numai într-o manieră dirijată şi planificată, prin

intervenţii care iau forma unor proiecte de dezvoltare.

Proiectul reprezintă o însumare de activităţi organizate şi desfăşurate în vederea atingerii unor

obiective prestabilite, care necesită resurse - umane, valorice, materiale, financiare şi temporale – şi

care introduce o schimbare realizată pe baza unui program, reprezentând o noutate, o iniţiativă

unică. Actualmente, proiectul şi operaţia specifică de proiectare constituie în ştiinţele educaţiei o

problematică majoră, abordată multiplu în lucrările de specialitate. E. Păun (1999, p.152) defineşte

proiectul ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ. Aspectul esenţial al unui

proiect este caracterul său anticipativ, efortul de a imagina modalităţi de acţiune în contexte noi,

adesea imprevizibile. Tocmai de aceea proiectul este considerat instrumentul cel mai adecvat, la

îndemâna directorului, pentru a pune în practică o politică de dezvoltare a organizaţiei şcolare în

perspectiva descentralizării.

Oricare ar fi utilizarea sa individuală sau colectivă, proiectul a devenit astăzi o „unealtă”

uzuală destinată introducerii unei schimbări, sau analizei schimbărilor anterioare, a modului lor de

implementare şi a efectelor pe care le generează. Problemele organizaţiilor şcolare transpuse în

termeni de proiecte au generat o nouă activitate profesională cu roluri diverse: manager de proiect,

director de proiect, consilier de proiect, analist de proiect, persoane menite să identifice condiţiile

propice pentru conceperea, realizarea sau evaluarea unui proiect. Această noutate adusă de vremea

proiectelor în educaţie ne permite să distingem între două situaţii cu privire la implementarea

proiectelor în organizaţiile şcolare: o primă situaţie este atunci când actorii – membrii organizaţiei -

sunt creatorii şi realizatorii proiectului, proiect ce va fi puternic contextualizat pe specificul echipei,

iar a doua variantă este când intervine din exterior un consilier analist care identifică elementele


1

3

6

indispensabile pentru ca actorii în cauză să poată surprinde ulterior caracteristicile situaţiei de

proiect, cu condiţiile sale de reuşită sau de eşec.

Impactul modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte

După cum menţionam anterior, dezvoltarea şcolară este un curent educaţional care-şi propune să

arate de ce se schimbă paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă ele. În acest

sens este utilă studierea diferitelor modele de dezvoltare şcolară, cu insistenţă pe dezvoltarea prin

proiecte, pentru a identifica componentele cheie ale acestui proces, precum şi corelarea acestor

schimbări educaţionale cu literatura de specialitate din domeniu, care s-a îmbogăţit substanţial în

ultimele decenii.

Complexitatea managementului schimbărilor îşi pune amprenta asupra modelului dezvoltării

organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale, mai ales în contextul social actual în care termenul

„schimbare” antrenează încă în mintea românilor ideea de potenţial pericol, de nesiguranţă, deşi

capacitatea de adaptare la schimbările de mediu este o condiţie esenţială a reuşitei, a supravieţuirii

sau a performanţei. Organizaţiile şcolare nu se schimbă de dragul schimbării, ci pentru că fac parte

dintr-un proces de dezvoltare mai amplu şi trebuie să reacţioneze la noile schimbări din mediu, la

restricţiile, cerinţele şi ocaziile care apar în acest domeniu. La rândul lor, în procesul de adaptare la

schimbarea organizaţională, oamenii trebuie să se schimbe şi ei: trebuie să acumuleze noi cunoştinţe,

să abordeze sarcini noi, să-şi îmbunătăţească gradul de competenţă şi, foarte adesea, să-şi schimbe

obiceiurile de muncă, valorile şi atitudinile faţă de modul de lucru din organizaţii. Schimbarea

valorilor şi atitudinilor este esenţială pentru că nu poate exista nici o schimbare reală fără o

schimbare de atitudine. Schimbarea produsă prin proiecte de dezvoltare organizaţională implică

transformări care afectează într-o manieră semnificativă toate componentele unei organizaţii

şcolare, de la cele normative (structură, cultură), până la cele instrumental - strategice (strategie,

management), sau motivaţional – afective ( relaţii interpersonale, comunicare, climat).

Pornind de la premisa că starea psihologică a membrilor organizaţiei şcolare poate avea un impact

decisiv asupra procesului dezvoltării şcolare, multiple cercetări au arătat că şcolile încununate de

succes dedică mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltării înainte ca ele să înceapă să

facă schimbări substanţiale, vizibile în rezultatele elevilor, neputându-se concentra pe predare şi

învăţare, până când nu rezolvă probleme subsidiare legate de climat şi nu au puse la punct sisteme

adecvate de menţinere. Reynolds şi Packer (1992) susţin chiar că neglijarea proceselor interpersonale,

comunicaţionale, motivaţionale şi atitudinale, specifice climatului organizaţional, poate duce la o

conduită defensivă a profesorilor pentru a se proteja de inovaţiile care ar putea să le expună propriile

stângăcii. Luând în consideraţie aceste teorii, cercetarea noastră se va concentra asupra specificului

derulării proiectelor şi mai ales asupra influenţelor generate de acestea asupra climatului organizaţiei

şcolare, considerat ca fiind unul dintre indicatorii potenţialului de schimbare individuală şi

organizaţională.

În acest context conceptual – teoretic, demersul nostru empiric de a analiza procesul de elaborare şi

implementare a proiectelor, precum şi efectele asupra climatul organizaţional, presupune o

metodologie specifică, îndreptată către culegerea şi sistematizarea de informaţii de la membrii


1

3

7

organizaţiei şcolare şi din produsele muncii acestora, cu scopul de a realiza o descriere obiectivă a

specificului, tipurilor, etapelor, structurii şi efectelor derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare.

Aşadar, ne-am propus să investigăm unele stări de fapt din organizaţiile şcolare şi să valorificăm

exemplele bune care duc la creşterea performanţelor unităţilor şcolare.

În cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ şi informaţii calitative rezultate din analize

instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin chestionare, interviuri, grilă de

observaţie şi test sociometric. În acest sens am utilizat o grilă de observaţie, un test sociometric, un

chestionar standardizat şi un chestionar nestandardizat elaborat prin respectarea etapelor unui bun

instrument de investigaţie, fiind chestionate în total 1069 de cadre didactice din 20 de unităţi şcolare.

Informaţiile calitative au fost culese prin focus-grup, analize instituţionale şi analize ale teoriilor,

modelelor, documentelor şcolare şi produselor activităţilor din cadrul proiectelor derulate de şcoli.

Aceste ultime date au servit ca bază în elaborarea chestionarului de opinie, ulterior fiind prelucrate

şi sub forma unor studii de caz. Experimentul derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare a

organizaţiei şcolare a permis surprinderea specificului unui asemenea proiect precum şi a efectelor

asupra climatului organizaţional prin folosirea combinată atât a unor metode cantitative,

standardizate de evaluare a atitudinilor, trăirilor şi opiniilor unui colectiv, cât şi a unor metode

calitative, nestandardizate în scopul identificării aspectelor esenţiale ale situaţiei noi, de introducere

a unor schimbări prin intermediul proiectelor instituţionale. Totodată, ne exprimăm credinţa că

studiile organizaţional – manageriale deşi aspiră spre sfere înalte de abstractizare şi generalizare, nu

trebuie să piardă din vedere aspectele particular – ameliorative ale comunicării şi climatului

organizaţional, mai ales pe cele care apar la nivelul grupurilor şi echipelor de muncă unde realmente

se construieşte eficienţa şi eficacitatea organizaţională.

Cercetarea fiind de amploare, ilustrăm aici doar câteva rezultate obţinute în urma studiilor de caz,

„cazurile” fiind şcoli reprezentative pentru învăţământul preuniversitar din judeţul Galaţi.

Metodologia a fost concepută aşa încât să permită conturarea unor portrete cât mai exacte ale

proiectelor şcolilor, încercând să cunoaştem şi să descriem viaţa socială a fiecărei şcoli din

perspectiva nevoilor, oportunităţilor, resurselor disponibile, a schimbărilor şi rezultatelor anticipate,

spaţiul personalizat, climatul organizaţional şi atitudinile faţă de schimbările induse de proiectele

instituţionale. Din analiza studiilor de caz a rezultat că proiectele organizaţiilor şcolare au multe

puncte comune datorate pe de o parte specificului organizării şi funcţionării acestora în condiţii

socio-economice asemănătoare tuturor unităţilor de învăţământ, iar pe de altă parte similitudinile se

datorează specificului proiectelor derulate care au fac parte de obicei din programe naţionale sau

internaţionale de dezvoltare cu elemente strategice generale şi care determină schimbări de un

anumit tip în funcţie de scopurile prestabilite.

Datele obţinute prin observaţie sistematică au fost colectate prin utilizarea unei grile de tip checklist,

care a inclus indicatori de verificare privind identitatea, structurarea şi funcţionarea organizaţiilor

şcolare – tipul de şcoală, zona, dotarea materială, resursele umane, aspecte ale mediului fizic

exterior, aspecte ale mediului fizic interior, elemente ale comunicării şi relaţionării cadrelor didactice

cu elevii şi cu comunitatea. Datorită exigenţelor în înregistrarea datelor, grila a fost organizată prin

încadrarea indicatorilor în categorii şi marcarea în dreptul lor a trei grade de reprezentativitate: 0


1

3

8

pentru absenţă, 1 pentru prezenţă, dar deficitară, inactivă şi 2 pentru prezenţă activă sau o

funcţionare în bune condiţii.

Vizitele bilunare în fiecare şcoală precum şi activităţile multiple pe care le-am organizat şi realizat

împreună cu echipele proiectelor, au facilitat culegerea unor date suficiente pentru a putea compara

situaţia de start, la începutul proiectelor – notată cu T1, cu situaţia finală, de la sfârşitul proiectelor –

notată cu T2. Prezentăm în continuare tabelul cu scorurile organizaţionale înregistrate în primele şi

ultimele luni ale cercetării:

Organizaţiile şcolare Scor global în T1 Scor global în T2

Valoarea

medie

Grupa experimentală 1,09 1,54

Valoarea

medie

Grupa martor 1,07 1,14

Reprezentarea grafică a rezultatelor favorizează comparaţia datelor dintre cele două grupe de

organizaţii şcolare, în timpii T1 şi T2 – începutul şi finalul proiectelor.

Column A Column B Column C Column D Column E Column F Column G Column H Column I Column J

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

Scorul global înregistrat prin checklist în T2

organizaţ iile şcolare

pon

de

ri m

ed

ii

Column A Column B Column C Column D Column E Column F Column G Column H Column I Column J

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

Scorul global înregistrat de şcolile cu proiecte în T1 şi T2

organizaţ iile şcolare

pon

de

ri m

ed

ii

Calculul statistic evidenţiază diferenţele semnificative între creşterile înregistrate în T2, de

cele două grupe GE = 1,54 (serie 1) şi GM = 1,14 (serie 2)), GE reprezentând organizaţiile şcolare care


1

3

9

au derulat proiecte iar GM reprezentând organizaţiile şcolare care nu au beneficiat de aceste

proiecte, desfăşurându-şi activitatea în condiţii obişnuite, comparaţia fiind elocventă şi prin raportare

la cele două momente T1 - la începutul proiectelor şi T2- la finalul proiectelor ( pentru z >1,96 şi p

<0,05). Scorurile organizaţionale înregistrate de şcolile incluse în cercetarea noastră arată diferenţe

semnificative între cele două momente comparate şi între cele două grupe experimentale, care au

avut datele de start foarte apropiate (Ge = 1,09 şi Gm = 1,07), dar au înregistrat creşteri diferenţiate

(GE = 1,54 şi GM = 1,14) datorate factorului experimental introdus, adică derularea proiectelor

instituţionale de dezvoltare.

Analiza documentelor şi a produselor activităţii şcolare din perioada derulării proiectelor ne-a servit

drept punct de referinţă a veridicităţii datelor obţinute prin observaţie sistematică. S-au analizat

documentele manageriale, documentele de evidenţă şcolară, documentele comisiilor metodice,

documentele echipei proiectelor instituţionale, documentele consiliului elevilor, portofolii şi mape cu

produse ale elevilor şi cadrelor didactice. Concluzia generală este că viaţa organizaţiilor şcolare a

cunosc o intensificare alertă în sensul creşterii numărului de activităţi extracurriculare şi a măririi

numărului participanţilor din rândul cadrelor didactice, a elevilor, părinţilor şi altor reprezentanţi ai

comunităţii.

Analiza activităţilor din proiectele instituţionale derulate de organizaţiile şcolare, care au făcut

subiectul cercetării noastre, reflectă dominanţa unor direcţii de acţiune simţite ca necesare în

actualul proces de reformă:

dezvoltarea resursei umane – reflectată în numărul impresionant de activităţi de formare

dedicate cadrelor didactice: seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experienţă, dezbateri,

sesiuni de comunicări ştiinţifice, precum şi numeroase activităţi dedicate elevilor: cercuri,

concursuri, ateliere de lucru, dezbateri, tabere de creaţie, excursii tematice, strângere de fonduri,

voluntariat comunitar, ş.a.;

dezvoltarea instituţională – reflectată prin acţiuni de promovare a unui management

participativ – democratic, structurarea şi coeziunea echipei organizaţiei şcolare, mecanisme

funcţionale de cooperare şi comunicare intra şi inter instituţională, dezvoltarea unui climat

organizaţional favorabil învăţării, atragerea de fonduri, ş.a.;

relaţia şcoală – comunitate – reflectată în numărul mare de acţiuni realizate în parteneriat cu

alţi factori educaţionali: săptămâna porţilor deschise, seminarii interactive, dezbateri pe teme

comunitare, ateliere de lucru, acţiuni de promovare a imaginii şcolii în comunitate, ş.a.;

informarea publicului – preocupare nouă pentru şcolile gălăţene, reflectată prin numărul

mare de acţiuni de mediatizare a activităţii din şcoli şi prin multele publicaţii elaborate: buletine

informative, reviste ale şcolii, ziarul judeţean al programului, broşuri, pliante, afişe, suporturi

audio – video, ghiduri şi îndrumare, articole de presă.

Întreaga activitate din program s-a focalizat în jurul dezvoltării şcolilor pilot, în sensul creşterii

capacităţilor acestora de a face faţă schimbărilor din societate şi de a implementa reforma în spiritul

creşterii calităţii în educaţie.

Studiul realizat a dus la colectarea unui volum mare de informaţii care a permis corelări, comparaţii,

interpretări multiple şi relevante din perspectiva problematicii abordate. Concluzia generală este că


1

4

0

dezvoltarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între finalităţi, conţinuturi şi strategii,

altfel spus, între DE CE–ul schimbării, CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării, pentru a crea o

abordare coerentă, profundă şi adecvată mediului educaţional. Proiectele instituţionale pot respecta

această condiţie a dezvoltării, însă e bine să conştientizăm, în acest sens, atât beneficiile cât şi

limitele unei asemenea strategii de dezvoltare bazată pe proiecte instituţionale, mai ales în contextul

lipsei unei culturi a proiectului în şcolile româneşti. Deşi avantajele şi dezavantajele reprezintă o temă

extinsă şi complexă iată doar câteva dintre ele, ce se înscriu pe tema dezvoltării organizaţiei şcolare:

Avantaje :

Proiectele aduc cu ele schimbări; implicarea membrilor organizaţiei şcolare în elaborarea şi

implementarea unui proiect instituţional de dezvoltare constituie un exerciţiu de acceptare şi

adaptare la schimbare.

Proiectele favorizează munca în echipă; realizarea unor proiecte viabile de dezvoltare şcolară

presupune adaptarea la condiţiile fiecărei şcoli, identificarea problemelor reale şi soluţionarea

acestora printr-un efort comun, prin implicarea membrilor organizaţiei în derularea proiectului.

Proiectele încurajează parteneriatele; în producerea schimbărilor propuse prin proiecte,

scopurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să se armonizeze; o

politică şcolară deschisă şi favorabilă cooperării poate construi conexiuni eficiente între

partenerii educaţionali.

Proiectele implică o permanentă comunicare şi cooperare interumană.

Proiectele au determinat şcolile să-şi introducă în politica lor două ţinte de actualitate:

dezvoltarea personalului şi orientarea către obţinerea resurselor. Louis şi Miles (1990) au

constatat că dezvoltarea şcolilor necesită o gamă variată de resurse şi că schimbarea nu poate fi

realizată fără un nivel optim al resurselor: bani, timp, spaţiu, echipament, personal, „idei mari”,

materiale, şcolile fiind nevoite să „înveţe” noi modalităţi de autofinanţare şi gestionare a

resurselor.

Proiectul reflectă cultura unei organizaţii şcolare, fiind în acelaşi timp reprezentantul mai

multor subculturi specifice ale profesorilor, elevilor, părinţilor, etc., subculturi care se manifestă

în derularea unui proiect şi convieţuiesc, se suprapun, se ignoră, sau se confruntă.

Riscuri şi neajunsuri în implementarea proiectelor:

Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei

şcolare. Efectele unui proiect pot apărea în timp, ceea ce la un moment dat ar putea să producă

demotivarea membrilor organizaţiei, cu implicaţii negative asupra climatului şi a muncii în echipă

pe care o solicită un proiect.

Scopurile comune sunt cu greu adoptate de toţi membrii organizaţiilor şcolare; întotdeauna

există persoane care sunt indiferente sau care manifestă rezistenţă şi opoziţie vădită.

Proiectele care n-au avut rezultatele scontate în educaţie au crescut reticenţa la schimbare.

Cea mai mare rezistenţă se întâlneşte în şcolile unde actorilor sociali li se cere doar să


1

4

1

implementeze schimbările educaţionale dar sunt excluşi din procesul de analiză şi luare a

deciziilor.

În orice organizaţie şcolară există o limitare pentru munca dezvoltării grupului. Oricât de unit

ar fi un grup, el nu va dura niciodată, căci oamenii vin şi pleacă. „Migraţia” personalului didactic

este uneori un mare obstacol în procesul de dezvoltare.

Meseria de profesor este considerată o profesie solitară. Izolarea duce la conservatorism şi

rezistenţă la schimbare şi opoziţie faţă de inovaţii în exercitarea profesiei de educator. Izolarea

este o problemă ce afectează activitatea de cooperare şi învăţare specifică unui proiect

instituţional de dezvoltare.

Proiectele presupun un management specific şi o capacitate deosebită de planificare a

dezvoltării şcolare. Abilitatea de a-şi proiecta, implementa şi monitoriza propria schimbare este

încă un deziderat în managementul educaţional al multor şcoli, iar greşeala frecventă este

tendinţa de a se axa pe probleme care nu privesc nici măcar indirect clasa de elevi.

Oricare ar fi tipul de proiect pe care o organizaţie şcolară doreşte să-l realizeze, el va fi

dominat de dimensiunea instrumental – strategică pentru că legăturile dintre proiect şi acţiune sunt

susţinute de relaţia dintre anticipare şi realizare, care apar inseparabile în logica umană. Proiectul

este cel care va permite organizaţiei să scape de rutină, de stagnare sau regres, căutând să-şi

actualizeze potenţialul de dezvoltare şi să producă schimbări autentice. Nu trebuie să ignorăm,

totuşi, că proiectul este în acelaşi timp marcat de inerţie sau de eşec. Astfel recunoaştem caracterul

riscant, failibil al oricărui proiect instituţional. Perspectiva pragmatică a proiectului ne apare foarte

contrastantă: în domeniul tehnic al proiectelor rigide, materiale, eficacitatea este adesea exemplară

şi sigură; în domeniul organizaţional al proiectelor flexibile cu dominantă relaţională, rezultatele sunt

incerte şi eficacitatea precară. Abordarea realistă a acestui fapt presupune acceptarea riscurilor

proiectului care suscită multe speranţe dar generează adesea puţine efecte, dând totuşi senzaţia

membrilor organizaţiei că sunt actorii unei acţiuni de schimbare.

Poate că cel mai mare obstacol al generalizării dezvoltării prin proiecte constă în faptul că

şcolile din învăţământul românesc nu au formată o cultură a proiectului, datorită orientărilor politice

care au impus o centralizare excesivă pe o perioadă îndelungată de timp în care oamenii şcolii n-au

avut dreptul la iniţiativă, analiză, decizie, implicare, elemente specifice unui proiect de dezvoltare.

În pofida acestor neajunsuri, de ce am opta, totuşi, pentru dezvoltarea organizaţiei şcolare prin

proiecte instituţionale? Răspunsul a fost dat de cercetările în domeniu care au demonstrat că şcoala

este profund dependentă de societatea în care funcţionează, dar tot ea poate accelera sau frâna

dezvoltarea societăţii. Abordarea şcolii ca pe o organizaţie caracterizată prin obiective împărtăşite de

membrii săi, printr-o cultură de cooperare, deschidere, comunicare, printr-o structură de organizare

a muncii, printr-o reţea de statusuri şi roluri, printr-un management strategic, prin proiecte de

dezvoltare şi un climat stimulativ, o astfel de abordare a şcolii ar trebui să fie o practică curentă a

conducerii unităţilor de învăţământ, ceea ce ar determina o atitudine deschisă şi interesată de

problemele educaţiei, reflectată în consultarea şi implicarea cadrelor didactice ori de câte ori se

impun schimbări în modul de organizare sau de funcţionare a organizaţiei şcolare.


1

4

2

Studiul privind modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte este mult mai complex,

prezentarea sa necesitând un spaţiu mai amplu. De aceea, în aceste pagini am sintetizat ideile

fundamentale astfel încât să reflecte contextul organizaţional actual, relaţia dintre schimbare şi

dezvoltarea organizaţiei şcolare, precum şi una din strategiile posibile de dezvoltare a organizaţiei

şcolare prin derularea unor proiecte instituţionale.

O presupoziţie, când explicită, când subînţeleasă însoţeşte întreaga lucrare: derularea unor proiecte

instituţionale este o acţiune complexă, problematică, dificilă şi motivantă deopotrivă, dar determină

dezvoltarea organizaţiilor şcolare, optimizează mediul de învăţare atât pentru elevi cât şi pentru

cadrele didactice, sporind calitatea educaţiei. Tema rămâne deschisă şi altor investigaţii pentru că,

deşi am utilizat multe date, nu putem elucida întreaga problematică a dezvoltării organizaţiilor

şcolare, temă atât de complexă şi supusă permanent unei dinamici a schimbării, după cum am arătat

pe parcursul lucrării.

Perspectiva organizaţională asupra dezvoltării şcolii nu exclude celelalte abordări şi curente

educaţionale moderne, fiecare dintre acestea având valenţe pro şi contra, însă, pentru succesul

reformei din învăţământul românesc considerăm a fi primordială orientarea către cadrul didactic

văzut ca actor în procesul dezvoltării individuale şi de grup în cadrul organizaţiei sale şcolare care-şi

păstrează identitatea culturală dar care este, totodată, racordată la schimbările şi progresul

societăţii. Schimbarea şcolară autentică care generează dezvoltarea de tip educaţional nu se produce

decât în condiţii specifice. Dedicarea faţă de dezvoltarea şcolară este mai probabilă atunci când cei

implicaţi în implementarea schimbărilor şcolare sunt şi ei consultaţi şi implicaţi în luarea de decizii.

Profesorii trebuie să fie motivaţi şi interesaţi să facă o schimbare; ei trebuie să posede voinţa de a

face ca dezvoltarea şcolară să reuşească. Această voinţă e generată de o delegare profesională

crescută; optimismul profesorilor, speranţa şi dedicarea sunt asociate cu condiţiile de la locul de

muncă şi cu succesul unei organizaţii şcolare.

BIBLIOGRAFIE

1. Alecu, S. M. -„Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc., 2007.

2. Bayne, J.C.,Holly ,P.„Developing Ouality Schools”, Falmer Press, Londra–Washington D.C.,

1994

3. Bourdieu, P., Passeron, J.C. „La reproduction, elements pour une theorie du sisteme de

enseignement”, Edition de Minuit , Paris,1970

4. Boutinet, J.P. „Anthropologie du projet”, PUF, Paris, 1993

5. Drucker, P. „The Era of Discontinuity ” , New York , Harper şi Row, 1969

6. Fullan, M.G. “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer

Press., 1993

7. Fullan, M.G. “Successful School Improvement” Buckingham: Open University Press and

Toronto: OISE Press, 1992


1

4

3

8. Fullan, M.G., Hargreaves, A., “Whats Worth Fighting for in Your School?” Buckingham, UK,

Open University Press, 1991

9. Garratt, B. “Learning Organization ”, Glasgow, William Collins, 1987

10. Gustavson, D.F. , “A Preface to History”, Toronto , Mc Graw-Hill,1955

11. Handy, C. “Understanding Organizations”, Penguin Books, 1985

12. Hargreaves, D. “School culture, school effectiveness and school improvement”, School

Effectiveness and School Improvement, 1995

13. Hargreaves, D. and Hopkins, D. “Development Planing for School Improvement”. Cassell,

London, 1994

14. Havelock, R.G. , Huberman, A. „Innovation et problemes de l” education ”, Unesco, Paris,

1980

15. Louis, K.S. , Miles, M.B. “Improving the Urban High School: What Works and Why ?”, New

York, 1990

16. Păun, E. „Şcoala – abordare sociopedagogică”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999

17. Reynolds, D. and Packer, A. “School effectiveness and school improvement in the 1990s”, in D.

Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London:

Cassell, 1992

18. Rosenau, P.M., “Postmodernism and Social Science: Incursions and Intrusions”, Princeton ,

NY, 1992

19. Rosenholtz, S.J. “Teachers’ Workplace. Social Organization of Schools”, Longman, NY, 1989

20. Russu, Corneliu „ Management strategic”, Ed. All, Bucureşti,1999

21. Senge, P., “ The fifth Discipline”, New York, Doubleday, 1990

22. Stoll, L. and Fink, D. “Effecting school change: the Halton approach”, School Effectiveness and

School Improvement, 1992

23. Storr, A., “ Solitude” , Flamingo Press, London,1988

24. Vlăsceanu, L. (coord.), «Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul

învăţământului obligatoriu. Studiu de impact.», Ed. Polirom, Iaşi, 2002

25. Vlăsceanu,M, „Organizaţii şi comportament organizaţional”,Ed. Polirom, Iaşi, 2003

FIGHTING ACADEMIC CORRUPTION IN EASTERN EUROPEAN UNIVERSITIES: RECENT INITIATIVES LED BY STUDENT ORGANIZATIONS AND NGOS

Daniel Teodorescu, Emory University, USA

Tudorel Andrei, Academy of Economic Studies-Bucharest, Romania

Abstract

While previous research on the issue of academic corruption in Eastern European nations has dealt

primarily with measuring the extent of corruption, examining the causes and effects of corruption, or


1

4

4

gauging the costs of corruption, there is no systematic study of the anti-corruption initiatives

launched recently in these nations. The main argument of this paper is that the anti-corruption

efforts led by student organizations and NGOs are more vigorous than the actions taken by

governments or higher education institutions. The paper categorizes and discusses the various anti-

corruption programs that have been launched by NGOs and student organizations.

Introduction

For the post-communist countries newly entered into the European Union, one of most important

challenges facing their quest for full integration is the fight against corruption. Since the early 90s,

there has been a general increase in academic corruption among students, faculty, and

administrators throughout the region. Despite a growing number of studies documenting the spread

of corruption in higher education, responses from governments and university leaders have been

ineffective. The lack of a firm response at the central and institutional levels has triggered a

grassroots movement where student organizations and NGOS have launched a series of anti-

corruption campaigns. The purpose of this paper is to present an overview of the anti-corruption

projects carried out by NGOs and student organizations.

Academic corruption is strongly linked to the quality in higher education and returns to higher

education. Unless corruption is significantly reduced in these nations, the quality of the higher

education sectors will continue to be mediocre, and rates of return to a college degree will continue

to decline. In a previous study, we have demonstrated a clear relationship between perceived

quality of instruction and student intent to cheat (Teodorescu & Andrei, 2008). Also, using data from

Transparency International on perceptions of corruption in education in 68 countries, Heyneman

(2002) found that a nation's perceived corruption significantly reduces the payoff to higher

education; when corruption is pervasive, highly educated persons are much less likely to report high

income.

In most countries, the educational sector represents the 1st or 2nd largest component of public

expenditures. In a context of pressures on the public resources, and with governments demanding

accountability, corruption becomes the most important issue that ministries of education need to

tackle. Corruption in higher education deserves attention for many reasons, but in particular because

of the negative impact it has on society. For example, corruption in higher education undermines

employers’ and the general public’s trust in the country’s colleges and universities. Corruption in

higher education may take multiple forms and permeate all areas of the system. Heyneman (2002)

provided an overview of the categories of corruption in higher education and distinguished between

corruption in selection, corruption in accreditation, corruption in procurement, professional

misconduct, and corruption in educational property and taxes.

Causes of Corruption


1

4

5

Corruption has become a major threat to the quality of higher education throughout Eastern Europe

and the former Soviet states. A recent report titled Corrupt Schools; corrupt Universities: What can

be done?, reveals how in Russia and Ukraine employers explicitly state in job advertisements that

only graduates from certain universities are welcome to apply’ (such is the mistrust of the quality of

diplomas issued by some institutions). Altbach (2005) identifies several trends that have caused an

increase in corruption in higher education throughout the region. First, higher education’s expected

role for providing social mobility resulted in academe attracting more attention, and more criticism,

from the mass media. In addition, the privatization and marketization of higher education has lead

colleges and universities to adopt more and more commercial values, including a greater predilection

for corruption, and a greater distance from traditional academic values. In parallel, the massification

of higher education has created many new types of higher education providers, including commercial

enterprises offering postsecondary qualifications, who have only marginal connections to core

academic values.

According to Altbach, the decreasing state support for higher education is another trend that caused

universities to become more concerned with commercial considerations than with academic affairs,

and some institutions have been lured into engaging in corrupt practices. Facing declining salaries,

some professors, particularly the part- and poorly trained faculty, are especially at high risk for

corruption. This segment of the faculty often lacks an understanding of the meaning of the

traditional university as well as the means to support themselves from their academic salaries.

Method

To assemble the examples of student and NGO-led anti-corruption efforts, we reviewed articles

published in media outlets in the region and news items reported by various NGOs between 2002

and 2008. Case studies of student led initiatives come from Bulgaria, Romania, Moldova, and other

former Soviet bloc nations. The examples of NGO-led initiatives include the Open Society Institute,

Transparency International, as well as local NGOs (i.e., Coalition 2000 in Bulgaria).

Previous research on academic corruption has dealt primarily with measuring extent of corruption,

examining the causes and effects of corruption, or gauging the costs of corruption. Naturally,

throughout the 1990s and early 2000 there was a need to first inform and raise awareness of

university communities and general public about the level and type of corruption in universities.

Over the past five years, however, student organizations and NGOs have begun to move from data

collection to organizing veritable anti-corruption campaigns. The evolution of these initiatives has

not been yet examined in a systematic manner. Therefore, there is a need to review these initiatives

and learn from their experiences.

Corruption is widely acknowledged by university staff and government officials, but offending

professors or administrators are rarely punished. The reason is that those at the top have a stake in

sustaining the status quo because they are part of the corrupt system themselves and greatly benefit

from it. That is why, by and large, anticorruption measures have been initiated from outside the


1

4

6

system, rather from inside. Since local NGOs throughout the region are weak and poorly funded, it is

usually foreign funding from major international agencies that launched examination of corruption

within these systems.

The Roles of NGOs

Across Central and Eastern European nations, NGOs have been at the forefront of anti-corruption

movement in higher education ever since the mid-1990s. One of the key contributions they have

made in this area has been to place corruption in higher education on the list of public concerns.

NGOs have also been instrumental in prompting governmental action against corruption and exert a

consistent pressure for key reforms. Most importantly, against the background of the unstable

political structures of the post-communist period, NGOs have been the only actors who maintained

the consistency and sustainability of the anti-corruption agenda in higher education.

Benefiting from international funding, NGOs initiate and conduct awareness campaigns, educational,

and preventive activities, and lobby for enforcement of anti-corruption legislation. NGOs' most

important functions appear to be monitoring, drafting laws, and regular cooperation with the media.

The NGO sector owes much of its prominence in national anti-corruption efforts to its capacity to pull

together substantial analytical resources and to communicate well with the media and engage the

government. It also has a good cooperation with international institutions and support from donor

organizations and has enlisted them as key stakeholders.

NGOs have made a difference in a number of areas, most significantly in:

• Analysis of corruption. NGOs have been providing government with expertise and analyses in the

development and evaluation of anti-corruption legislation and policies;

• Public education. These are crucial to bringing pubic around to support reformist policies and be

less tolerant of corruption;

• Engaging the media in investigative reporting

• Pilot initiatives to create lasting anti-corruption structures and instruments within the non-

governmental sector;

• Facilitating a broader cooperation in counteracting corruption by engaging student organizations,

domestic and international NGOs, and the ministry of education

Perhaps the most important contributions have been in the first three areas: data gathering,

establishing public education programs, and engaging the media. These contributions will be

discussed in greater detail in the next section.

1) Acquiring information about corruption

The first step in any effective anti-corruption intervention is to acquire information about the

experience and cost of corruption. It is extremely important to engage in an ongoing systematic

study of the phenomenon and its causes through research of student, faculty, and administration.


1

4

7

Interestingly, in our review of anticorruption programs we have not found a single instance where an

institution of higher education or a ministry initiated a self-examination.

One merit of measuring incidence of and perceptions about corruption is that through wide

publication of results, it can lead to real change in attitudes. As Heyneman (2004) note, in one

country, with surveys at two points in time, the decline in corruption was significant, suggesting the

possibility of exposure and professional embarrassment is real, the propensity to engage in

corruption declines.

In 2003, several student NGOs from Macedonia, Albania, Croatia, Bulgaria, Moldova, Serbia and

Montenegro have formed a regional network to combat corruption in education. Through a series of

campaigns, student discussions and other lobbying events they created an unprecedented youth-

lead regional force to fight corruption in higher education. The Anti-Corruption Student Network

(ACSN) in Southeastern Europe is one example of an NGO that has been actively involved in

gathering data on corruption in higher education. In the first phase of the project a regional research

on corruption in five countries was conducted and the results were analyzed. In the second phase of

this project, the network’s mission was to inform and raise awareness of universities communities

and general public about the level and type of corruption at universities.

In Romania, the Coalition for Clean Universities (CUC) was established in October 2007 as a group of

14 NGOs12. Its purpose is to promote good practices and monitor the Romanian public university

system specifically with regards to integrity issues.

Currently, CUC has set up a methodology for monitoring four defining components of academic

integrity and completed the pilot phase of the project. The pilot phase was held between October

2007 and May 2008. It aimed to enforce a set of integrity principles and test the monitoring

methodology. The assessment of academic integrity has been achieved through five teams of

external evaluators, composed equally of experts and students.

The pilot project will be followed up by a far-reaching national project that will run in the academic

year 2008-2009 and will include the monitoring and evaluation of all public universities in Romania.

This new phase will expand the monitored universities to a number of 43 public universities. The

assessment of academic integrity will be achieved through teams of external evaluators, composed

by both of experts and students. At the end of this programme, the Coalition will publish the Integrity

ranking of Romanian Universities.

The Bulgarian Corruption Monitoring System (CMS) and the Media Monitoring System (MMS) of

Coalition 2000 have established a set of quantitative and qualitative monitoring instruments that

generate information about the structure and dynamics of corrupt behaviour, the scope and

dynamics of corruption related attitudes, assessments and expectations of the general public, of

12

Centre for Independent Journalism (CJI), Pro Democracy Association (APD), Euroregional Centre for

Democracy (CED), National Association of Students Organizations from Romania (ANOSR),The Group for

Reform in Universities (GRU), Group for Social Dialogue (GDS), Romanian Academic Society (SAR),

University Solidarity Association (SU), EduCer Association (EduCer), Ad-Astra Association (Ad Astra),

Romanian Society of Political Science (SRSP), FAR Association (FAR), New Europe College Foundation

(NEC), National Union Federation Alma Mater (Alma Mater)


1

4

8

public sector officials, and of specific social and professional groups. The corruption perception

indexes produced by the CMS are produced twice per year and widely publicized in the Bulgarian

media and accepted by the policy-makers and the society as a trustworthy source of information. The

periodic reports and case-studies produced by MMS evaluate how the media presents specific

corruption-related issues to the society. The data provided by this mechanism have been successfully

used to initiate and produce a specific policy change in the area of civic and anticorruption education

in the secondary school system in Bulgaria.

Lastly, in Bosnia and Herzegovina, Transparency International has carried out surveys on levels of

acceptance of corruption by university students in 2004 and 2005. The results were compiled in the

report 'Corruption in Education and the Role of Education in Combating Corruption.”

These are only a few examples of data collection activities that have been organized by NGOs, often

in collaboration with student organizations. In general, the studies of corruption have used a multi-

campus design and have measured both perceptions about corruption as well as actual incidence of

various types of corruption.

2) Developing anti-corruption education

Anti-corruption education is a vital component of any anti-corruption strategy. Informed students

are more effective in preventing corrupt and unethical behavior of faculty and administrators than

the most sophisticated honor codes, laws and regulations. Without reports of corruption, corrupt

acts cannot be sanctioned, ombudsmen cannot follow up on complaints, and the judiciary cannot

prosecute. Unfortunately, a large majority of students throughout the region are extremely passive

vis-à-vis academic fraud and rarely report colleagues who cheat or faculty and administrators who

take bribes.

The goal of anti-corruption education is to build demand for accountability. Anti-corruption

education promotes values, attitudes and expectations that condemn corruption, and skills to resist

it. Anti-corruption education develops students understanding of their rights and responsibilities for

preserving the quality of their diplomas. It highlights the damage done by minor acts of corruption.

In Bulgaria, Coalition 2000 developed educational tools and a strategy to introduce anti-corruption

education in high school and university levels. The main goal was to educate students on the role and

functions of state institutions, on basic knowledge of budgets and taxes, the work of local

authorities, on the need for transparency and accountability in public institutions, as well as on the

civil rights and obligations of citizens. The new updated version of the Anticorruption Educational

Manual moves a step further in the elaboration of a comprehensive program for a university course

on the substance of corruption as a social phenomenon and the possible strategies for fighting it in

the public institutions and using the means of international organizations and civil society.

Within the higher education sector, Coalition 2000 sponsored the creation of a specialized

anticorruption portal: Anticorruption Education. In 2004 the group also published a brochure

called Anticorruption Notebook and distributed it to students. The brochure gives practical advices to

students how to deal with corruption practices at the universities if they encounter them in their

academic life.

http://www.anticorruption.bg/acedu/


1

4

9

The main policy change that was achieved as a result of the joint efforts of Coalition 2000 and its

partners - governmental institutions, universities and public schools, and nongovernmental

organizations and media - was the introduction of Anticorruption classes in the official curricula of

the Bulgarian secondary schools in the fall of 2004.

In Romania, a campaign against nepotism was sustained by several newspapers and a web site was

created to mediate this initiative (www.nepotism.org) where 89 people signed a letter of support for

introducing regulations against nepotism in public universities. The different perspective for

communication offered by Internet allowed interconnecting Romanian researchers all over the world

around issues of corruption in universities, with particular focus on cases of nepotism. This led to the

formation in October 2003 of the Romanian Academic Forum (FAR, Forumul Academic Roman

www.forum-academic.com) that prepared in 2004 a study entitled “Proposal for the reform of the

Romanian higher education system.”

In Lithuania, a project supported by Open Society and undertaken by Modern Didactics Center from

Lithuania, in close cooperation with Special Investigation Service and Ministry of Education and

Science of the Republic of Lithuania, implemented a series of anti-corruption education projects:

“Education Against Corruption” (2002-2003), "Preventing Corruption through Education,

Information and Consciousness Raising Component I - Preparation of the anti-corruption

education course for higher schools" (2003-2004), “Development of In-service Training

Programme for Anti-corruption Education” (2004). These activities led to an integrated optional

anti-corruption programme for secondary schools, programmes and courses for anti-corruption

education at universities, in-service training programme of anti-corruption education for teachers’

professional improvement developed and the development of a team of trainers responsible for the

dissemination of the findings in the region.

3) Cooperating with the media

Within the former Soviet bloc, it is the media that leads the battle against corruption by surfacing

stories of corruption, fraud, and other official wrongdoing and, in many cases, risking their lives in

the process. The media also played a crucial role in promoting awareness about corruption in higher

education. Free media promotes transparency and accountability, while investigative journalism

exposes corruption and waste.

The International Research Exchange (IREX) is a good example of an international NGO that involves

heavily the local media in the fight against corruption. Their goal is not to “name names,” but rather

to analyze the scope and causes of corruption through anti-corruption diagnostics and then educate

and raise the expectations of the citizens.

IREX has supported investigative TV news programming in Albania and Bulgaria that uncovers corrupt

practices in government and business. IREX supports local TV broadcasters and news teams to

produce television series such as the Bulgarian program NaChisto and the Albanian program Hapur.

Modeled loosely on American investigative news show formats, episodes probe cases of corruption,

http://www.forum-academic.com/

http://www.vpu.lt/sdc/antikorupcija/en/bl.htm

http://www.vpu.lt/sdc/antikorupcija/en/am1.htm



http://www.vpu.lt/sdc/antikorupcija/en/kt.htm

http://www.vpu.lt/sdc/antikorupcija/en/kt.htm


1

5

0

aiming to reduce corruption through public exposure and professional journalism. The local partners

continue to produce the TV programs, which are broadcast over a network of stations throughout

the country.

Numerous televised reports have resulted in the prosecution or correction of corrupt practices, such

as the illegal awarding of university degrees to high-level officials and their family members,

procurement and issuance of government contracts, misappropriation of funds by public institutions,

and business negligence, thus demonstrating that the rule of law can and will be enforced.

The Role of Student Organizations

Along with NGOs, student organizations have been a major force of change in the fight against

corruption throughout the former Soviet bloc. Although students generally lack the knowledge and

experience to advocate for their rights, when provided with appropriate training by NGOs, they can

quickly acquire the organizational skills and practice that are necessary to implement anti-corruption

recommendations. If NGOs tend to have more input at the initial stage of an anti-corruption

movement (data collection and dissemination of information), the main contribution of student

organizations comes at the second stage: organization of local anti-corruption campaigns.

In Romania, the student organizations in Iasi established in 2006 a local structure that mirrors the

National Anti-Corruption Division. This structure was established primarily to eliminate corruption in

the allocation of student housing and exams. This organization proposed assembling an elaborate

monitoring structure that includes local committees and a central committee which will be

responsible for stopping corruption within the Romanian higher education system. In every major

city, there will be an ombudsman office where students and professors can report corruption cases.

The National Student Union in Romania (UNSR) will release to the public all cases that have been

verified as valid complaints. Last year, UNSR produced a ranking of bribes for students in various

disciplines by interviewing students in various university centers. Their results place medicine at the

top of the rankings, where the typical bribe for passing an exam varies between 200 and 1.500 euros.

This is followed by law (300 euros), engineering (50-300 euros), business administration (200 euros),

and humanities (40 to 700 euros).

In Moldova, there already is a strong tradition of anti-corruption campaigns, which usually are

organized during the exams session. All these campaigns are initiated by the national student

organization (the Alliance of Students in Moldova) and supported by the Ministry of Education.

Although every campaign has the same objective, each takes a different form. For instance, in the

2007 campaign, the organizers were dressed in t-shirts that read “Yes to Education,” walked through

universities and distributed pens that with the inscription “No to Corruption, Yes to Education” and “I

do not want to be the pen of a corrupted person.” The campaign was held both before and during

the admission exams.

In 2006, the alliance organized an interactive campaign in several universities, which brought

students and faculty together to discuss cases of corruption and ways to improve academic integrity.

The campaign also launched a TV ad that featured a student in medicine, who during his six years of


1

5

1

formal courses never studied, bought all his exams, eventually becoming a surgeon. Years later, one

of the professors who took a bribe from this student comes to him for a major surgery. The ad

invites the viewer to reflect on the consequences of corruption in higher education by asking the

question: Who would like to hand his/her life to this surgeon?

Finally, Coalition 2000 in Bulgaria sponsored the

student initiative “I Do Not Bribe,” which was organized by the National Youth Organization for

Social and Economic Development in three universities: Plovdiv University Paisii Hilendarski, Gabrovo

Technical University and New Bulgarian University. Project activities included the conducting of three

specialized on-line surveys on corruption topics which aimed at investigating the students’ opinions

regarding the existence of corruption practices at the Bulgarian universities. The survey results were

presented on round tables at the three target universities and discussed with students and

professors.

What can governments and higher education institutions do?

The civil society is a necessary element in the fight against corruption, but not sufficient in itself. To

be effective in the fight against corruption, NGOs and student organizations need to work in

association with governments and institutions of higher education. The key ingredients to any

successful anti-corruption initiatives are commitments and alliances. None of the above-mentioned

anti-corruption programs can be successful in the long run without a certain level of commitment

from the government, as well as from other actors: student organizations and academics,

investigative journalists, ombudspersons, and international donors. Isolated actions and initiatives

have little chances for success if broader coalitions are not created. Commitment and alliances are

needed to ensure that the design and implementation of the anti-corruption strategy is well

organized and well coordinated.

Figure 1 presents a possible framework where the civil society, the government, and higher

education institutions are equal players in the fight against corruption.

Figure 1. Roles Played by Different Actors in Combating Corruption in Higher Education

NGOs Student

Organizations

Higher Education

Institutions

Government/Ministry

Systematic data

collection

Training student

organizations

Organizing anti-

corruption campaigns

and protests

Involving media in

investigative

establishment of

professional ethics

codes for university

faculty and

administrators

creation of a

transparent

accreditation system

design of standardized

national examinations

supporting student


1

5

2

Developing anti-

corruption public

education programs

Involving media in

investigative

reporting

Disseminate an

publish information

Lobby for change

reporting

Designing honor

codes

Organization of

public debates

Establishing channels

for complaints and

reporting

strengthening and

empowering student

governments

Improving the

management of

traditional exams

anticorruption

movements

licensure exams in the

professions (law,

medicine) conducted

outside universities

Compared to the civil society’s anti-corruption initiatives, governmental response has been relatively

weak and slow in most countries throughout the region. Yet, there are signs in recent years that the

pressures exerted by NGOs, students, and scholars finally have an effect on governments. For

instance, in an effort to curb corruption at the admission stage, in 2007 Russia's parliament approved

a plan to introduce a nationwide, standardized multiple choice test for high school seniors — the

equivalent of the U.S. SAT, which would substitute for written and oral admission exam. Obviously,

there will be less influence on the part of university admission staff. The testing requirement is

expected to be implemented in 2009.And in Romania, the Ministry of Education and Research

required in 2005 that all higher education institutions that receive public funding establish honor

codes for their communities. However, the measures adopted thus far have been isolated (piecemeal

approach) and there is no holistic approach to the corruption phenomenon. At the national

(government) level, systemic changes should include reforms in state financing of education that

encourage private-sector development and competition among universities; creation of a

transparent accreditation system; design of standardized national examinations; establishment of

professional ethics codes for university faculty and administrators; supporting student anticorruption

movements; and strengthening and empowering student governments. Key among the reforms,

however, is the establishment of independent and controllable quality assurance and accreditation

system. The problem today is that the accreditation committees in the region are controlled by

rectors of pubic institutions who have a genuine interest in limiting competition.

At the institutional level, possible reforms may include redefining institutional missions and drafting

honor codes that place emphasis on quality, academic integrity, and honesty; improved

remuneration that provides incentives for better productivity; developing structures that reward

achievement; establishing sanctions against corrupt practices and prosecuting offenders; establishing

an ombudsman office; developing internal rules and regulations for administrative practices;

redesigning and rationalizing academic programs and establishing performance targets. Equally


1

5

3

important is the need to develop systems that monitor and evaluate progress toward reduced

corruption.

The Stages of an Anti-Corruption Movement

The experience of Eastern European nations suggests that there are four stages in the evolution of an

anti-corruption movement (see Figure 2).

Figure 2. Stages of Anti-Corruption Movements

Stage I: Infancy

(Self awareness)

Stage II: Adolescence

(Public Education)

Stage III: Early

Maturity

(Legislative reforms)

Stage IV: Late Maturity

(Implementation)

MAIN ACTORS:

International and local

NGOs, media

ACTIONS:

International donors

and NGOs work with

local NGOs to begin

assessing incidence

and perceptions of

corruption

NGOs and media

publicize results to the

public and initiate

discussions with the

ministry and higher

education institutions

IMPACT :

MAIN ACTORS:

International and local

NGOs, media, student

organizations,

professors

ACTIONS:

Student groups

organize local anti-

corruption campaigns

Academics and

students put in place

structures for

reporting corruption

cases

NGOs set up public

education programs

and support

investigative reporting

IMPACT:

MAIN ACTORS:

Ministry of Education

Higher Education

Institutions

ACTIONS:

Colleges and

universities institute

honor codes

Institution-based

admissions exams are

replaced by national

standardized exams

Certification and

licensing in the

professions is

separated from H E

institutions

IMPACT:

Changes in behaviors

MAIN ACTORS:

Higher Education

Institutions

Judiciary System

ACTIONS:

Students regularly

report cases of

corruption

Institutions punish

faculty and

administrators who are

proven guilty of

corruption

IMPACT:


1

5

4

Changes in perceptions

SCOPE of IMPACT:

Selected Institutions

Changes in perceptions

SCOPE of IMPACT:

Selected Institutions

SCOPE of IMPACT:

All institutions

Changes in behaviors

SCOPE of IMPACT:

All Institutions

In the first stage (infancy), the main goal is assessment of the extent to which corruption is spread

throughout the higher education system. Oftentimes, international NGOs and donors work in

collaboration with local NGOs and student organizations to survey the main actors in higher

education (students, faculty, and administrators) about the incidence of various types of corruption

as well as their perceptions about corruption. Results are widely publicized and discussed in

universities and colleges. At the same time, through investigative reporting, the media brings to the

attention of the general public major cases of academic fraud.

During the second stage (adolescence), NGOs move from data collection and dissemination of

findings to public education programs that highlight the consequences of a corrupt higher education

system and the importance of personal accountability. At the same time, student groups launch anti-

corruption campaign on their campuses and begin to exert pressures on the leadership at their

institutions requesting more vigorous measures against those who commit academic fraud.

In the third stage (early maturity), the ministry of education responds to pressures from the civil

society by separating the admissions exams as well as the licensing exams in the professions (i.e.,

medicine, law, accounting) from higher education institutions. In addition, higher education

institutions establish honor codes, which are expected to guide the ethical behavior of their

academic communities.

In the last stage (late maturity), the structures put in place by the ministry of education and the

institutional honor codes begin to change behaviors. Students are not passive anymore when

observing cases of corruption. They also begin to notice that those who are caught receive the

appropriate punishment. Finally, both students and faculty begin to realize there is a tight connection

between corruption the quality of their intuition.

As of toady, most nations in the former Soviet bloc have reached Stage II in their fight against

corruption in higher education. A few systems are moving now to Stage III, as governments become

more responsive to the pressures exerted by civil societies as well as the requirements of the

Bologna process. However, none has yet reached the last stage of maturity, where behaviors have

been significantly altered.

Discussion and Implications


1

5

5

This research represents an attempt to catalogue recent student and NGO-led movements against

academic corruption and extract lessons and best practices that could help student organizations

across the region organize similar anti-corruption campaigns.

It is clear from the examination of the NGOs and student organizations that governments and

universities would not have been addressed corruption through their own initiative. Participation of

civil society was vital in launching the anti-corruption movement. Civil society participation increases

the effectiveness and efficiency of policy implementation and makes democracies more pluralistic,

representative and responsive. It can mobilize people in ways that governments cannot, raise public

awareness and ensure support of groups representing diverse interests.

Expansion of international anti-corruption organizations and a growing number of similar national

and local organizations indicate the great potential of civil society to lead the fight against

corruption. The challenge for governments is to recognize that the civil society (NGOs, students, and

academics) can be their ally and partner. Governments should set a framework designed to facilitate

engagement of civil society in the fight against corruption, including legal and regulatory measures

and financial incentives. It is encouraging to see that political will to deal with corruption issues is on

the rise throughout the former Soviet bloc. And governments are increasingly promoting initiatives

to step up transparency, initiatives such as freedom-of-information legislation and ombudsman

offices that monitor corruption allegations.

What these examples demonstrate is that governments cannot, and have not, succeeded in

addressing corruption on their own. Civil society, in all of its manifestations -- nongovernmental

organizations, student groups, media, and academia -- has proven indispensable in the fight against

corruption. The rise of international organizations such as Transparency International -- with its 100-

plus national chapters; national organizations like Coalition 2000 and Coalition for Clean Universities

are all clear examples of the enormous potential of civil society to lead the fight against corruption by

raising public awareness, representing and mobilizing students, pressuring governments to reform,

and implementing activities on the ground to reduce corruption.

Conclusions

The role of NGOs and student organizations is to constantly put pressure on higher education

institutions to deal with the problem of corruption. Institutional mechanisms to fight corruption have

not been established yet.

Civil society's monitoring and oversight functions are fundamental to guaranteeing that government

is serving the interests of its citizens and to ensuring that they have access to information that will

help them understand and evaluate government decisions. These oversight groups are making higher

education institution more open, lawful at accountable, and responsive.

While it is too early to assess the impact of these initiatives, the fact that we are beginning to see

strong student movements against corrupt practices in universities is extremely encouraging. No

government or institutional policy aimed at fighting corruption can succeed without a major shift in

the student culture. A university’s honor code will be effective only when students change their


1

5

6

perceptions vis-à-vis corrupt practices. The student led initiatives documented in this paper have a

great potential to affect student culture.

However, one needs to be realistic and recognize that cultural changes in the CEE countries will not

happen over night. It took decades to change entrenched corrupted practices in the US in the early

twentieth century. Instead of expecting former Soviet bloc nations to address corruption in six

months or to fully implement national programs in a few years, a deeper and more sophisticated

(although slower and requiring more patience) approach on the part of international organizations

and donors is likely to bring about better results.

References

Altbach, P. (2005). Academic Corruption: The Continuing Challenge, International Higher Education,

38. Retrieved November 20, 2006, from

http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News38/text003.htm

Heyneman (2002). Education and Corruption. Paper presented at the Annual Meeting of the

Association for the Study of Higher Education (ASHE), Sacramento, CA

Teodorescu, D. and Andrei T. (2008). An Examination of Students’ Propensity to Cheat: The

Importance of Peers and Faculty Influences. Presented at the 48th AIR Forum

Seattle, May 24th-28th.

Appendix A. Major International NGOs

Transparency International

Among the international NGOs, Transparency International (TI), based in Berlin, Germany, aims to

fight corruption and bribery in international business transactions through international and national

coalitions encouraging governments to establish and implement effective laws, policies and anti-

corruption programs; build public support for anti-corruption programs; and develop "islands of

integrity". Transparency international has more than seventy national chapters that combat

corruption at the national level and is co-operating with international organizations, including the

OECD, in actions against bribery and corruption

Transparency International's Corruption Online Research and Information System, which provides an

information resource for the global anti-corruption community. The site features a special page

devoted to educational corruption, containing introductory papers as well as further readings on

corruption in education, country reports, NGO tools and good practice, a database on TI National

Chapter activities, and selected links to other resources and websites.

The U4 Anti-Corruption Resource Centre


1

5

7

The U4 Anti-Corruption Resource Centre assists donor practitioners in more effectively addressing

corruption challenges through their development support. U4 serves seven development agencies:

Norad (Norway), DFID (UK), CIDA (Canada), GTZ (Germany), MinBuZa (the Netherlands), Sida

(Sweden) and BTC (Belgium) by providing resources and services.

Through an extensive online resource centre, U4 guides users to relevant anti-corruption resources,

including applied research (Themes), and they communicate the work of the U4 partner agencies

through a searchable database of projects and initiatives. They also offer a Help Desk service and

provide online as well as in-country training on anti-corruption measures and strategies for partner

agencies and their counterparts.

IIEP-UNESCO Project on Ethics and Corruption in Education

This international project was launched by the International Institute for Educational Planning (IIEP-

UNSECO) in 2002 to promote the circulation of information on the issue of corruption and education

amongst specialists through the ETICO information exchange and conducting research. The site

features information on IIEP research on corruption, training aimed at strengthening capacities in the

fight against corruption in education, a database with over 200 articles and publications, links to

other organizations working in the field of anti-corruption, a collection of news articles on corruption

in education, and information on forthcoming events.

EL PERFIL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESORADO DE LA ESO

Zoia Bozu

Universitat de Barcelona

Abstract:

In articolul de fata incercam sa realizam un scurt “inventar” pe tema anuntata in mod global inca din

titlu: profilul competential al profesorilor din invatamantul gimnazial.

Impartim lucrarea in doua parti: in prima parte definim conceptul de “competenta” si realizam o

sintetica tipologie a competentelor, iar in a doua parte sa ne axam pe analiza problematicii profilului

competential al profesorilor din invatamantul gimnazial, definind astfel conceptele de “profil” si

“competenta profesionala didactica” pentru a descrie in cele din urma cateva competente

profesionale pe care toti profesorii din gimnaziu ar trebui sa le posede pentru a putea exercita cu

succes activitatea didactica.

Cuvinte cheie: competenta profesionala, perfil competential, invatamant gimnazial, pregatirea

profesorilor.

http://www.u4.no/document/main.cfm

http://www.u4.no/themes/main.cfm

http://www.u4.no/projects/main.cfm

http://www.u4.no/helpdesk/main.cfm

http://www.u4.no/training/main.cfm

http://www.u4.no/about/partneragencies.cfm

http://www.u4.no/about/partneragencies.cfm


1

5

8

1. Aproximación al concepto de competencias

1.1. ¿De que hablamos cuando hablamos de competencias?

El concepto de competencia nació en el contexto de la formación profesional y se está expandiendo

al conjunto del sistema educativo. También se utiliza en los procesos de formación continúa. La

gestión por competencias se ha convertido, en los últimos años, en un modelo integrador y

orientador de las diferentes políticas de Recursos Humanos. Pese a que las principales experiencias y

las más numerosas se producen en empresas privadas, progresivamente el mundo educativo está

apostando por este modelo, asumiendo los retos y ventajas que comporta.

La literatura sobre el tema, contempla varias acepciones del termino “competencia”.

Normalmente, estas identifican las competencias con características de la persona relacionadas con

una actuación de éxito en su puesto de trabajo.

En un intento de hacer una síntesis, después de analizar un elevado número de definiciones de la

competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias nacionales e

internacionales, tanto educativas como profesionales, podemos extraer algunos elementos

comunes a tener en cuenta:

En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber ser.

Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, y

su medida nos informa del grado de dominio conseguido.

Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza en la acción.

Esta vinculada a un contexto, a una situación dada.

Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales conocidas o inéditas.

Es educable.

1.2. Tipos de competencias

La variedad de concepciones sobre el concepto de competencia nos remite a un otro aspecto, no

menos importante: las clases o tipos de competencia que existen.

A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías de competencias, como serian por

ejemplo:

1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia interpretativa, competencia

argumentativa, competencia propositiva.

2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, se establecen tres tipos de

competencias: Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.

3. Las competencias en las realidades popperianas (Realidades Objetivas, Realidades Intra-

Inter- Subjetivas, Realidades Culturales).

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=termino

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=como


1

5

9

4. Las competencias según el tipo de estructura mental: Competencias Instrumentales y

Competencias Operacionales (Pacheco, 2005).

En el ámbito de la didáctica y desde una perspectiva curricular, hablamos de competencias

disciplinarias o específicas y transversales o genéricas. En el campo de la formación del profesorado

identificamos el concepto de competencia profesional y el modelo de formación es uno basado en

competencias.

2. El perfil competencial del profesorado de la enseñanza secundaria

Entendemos que el perfil profesional ha de ser una descripción detallada y esmerada que muestre

los rasgos más característicos de un grupo profesional. Cuando hablamos del perfil profesional del

profesorado, nos referimos al conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación

de una persona, para asumir en condiciones optimas las responsabilidades propias del desarrollo de

funciones y tareas de su profesión.

O, decirlo de una otro manera, definir el perfil profesional del profesorado significa definir las

funcionas, las atribuciones, los ámbitos de actuación y sus competencias profesionales.

A los apartados siguientes nos proponemos definir y delimitar las competencias profesionales del

profesorado de secundaría.

2.1. ¿Qué entendemos por competencias profesionales del docente?

En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresión no se

limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un

contexto determinado. Es decir, no se limita a la simple ejecución de tareas, sino que también

involucra una combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser (Tunning,

2003).

Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad.

Eso es, el que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los

problemas que la enseñanza les plantea.

2.2. Referencial de competencias profesionales docentes en la enseñanza secundaria

Las competencias del profesorado de secundaría se derivan de las funciones profesionales que le

corresponde realizar en la actualidad y las funciones generales del profesorado de secundaría son:

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=optimes

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=generales

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=son


1

6

0

planificar e implementar el currículo escolar, tutorizar a los alumnos, apoyarse en el contexto

familiar y social y actualizarse e implicarse en la profesión docente.

La literatura sobre el tema nos ofrece una multitud de listados de competencias para el profesorado

de secundaría. A continuación, enumeramos y analizamos algunas de ellas.

Perrenaud (2004) plantea "Diez dominios de competencias” consideradas prioritarias en la

formación continúa del profesorado de la enseñanza secundaria, entre los cuales encontramos:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres y a las madres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y

10. Organizar la formación continua.

Asimismo, destaca la importancia de la competencia "Construir y planificar dispositivos y secuencias

didácticas", que es otra competencia necesaria a poseer y sobre la cual señala: "Una situación de

aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en

la cual cada situación es una etapa en una progresión…" Los conceptos de dispositivo y de secuencia

didáctica hacen hincapié en el hecho que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino

que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que

realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina,

de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor.

Por otra parte, la preocupación por la formación de los futuros profesores y profesoras de los niveles

de enseñanza secundaria, ha de comprender competencias en diversos campos que podemos

explicitar en los siguientes términos13:

a) Mejor conocimiento de base lingüística y de los procesos psicolingüísticos y sociolingüísticos:

Mejorar el dominio personal de las lenguas oficiales, de su uso oral y escrito y de su didáctica es

una necesidad imperiosa, ya que los profesores ejercen su profesión a través precisamente del

uso del lenguaje y además las habilidades lingüísticas son la base del aprendizaje.

13

Adaptación de Joan Badia Pujol. Subdirector General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics.

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2005.

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=currículo

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=tutorizar

http://www.internostrum.com/insbil/index.php?lang=ca-es&palabra=Perrenaud


1

6

1

b) Dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica: El maestro y la maestra del siglo

XXI deben poseer un dominio extenso e intenso de las TIC, tanto en lo referente al uso de

software general (procesadores de textos, bases de datos,...), como especifico de las distintas

áreas de aprendizaje. Igualmente tienen que saber buscar recursos en la red e implementar la

docencia valiéndose de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo deben tener suficientes

conocimientos sobre comunicación audiovisual a fin de poder dar una educación de calidad e

cuanto a la lectura de la imagen a su alumnado.

c) Dominio de un idioma a nivel de suficiencia: Los profesores de secundaria además de conocer

el idioma materno, deberían ser capaces de dar clases de cualquier área en otro idioma (que

seria ingles, francés), además de saber enseñarlo como lengua. Para ello la Universidad deberá

ofrecer más y mayores oportunidades para su perfeccionamiento: más horas de enseñanza,

cursos paralelos, acceso fácil a escuelas de idiomas universitarias, becas Erasmus, etc.

d) Recursos para intervenir en un aula intercultural: Las aulas de muchas escuelas están cada

vez más repletas de un alumnado procedente de distintos países del mundo, can una variedad de

lenguas y, sobre todo, de culturas. Los maestros y las maestras de nuestro siglo deben saber

tratar de manera adecuada estas situaciones, con recursos funcionales (conocimientos)

suficientes, para una correcta integración de todo el alumnado al contexto social, lingüístico y

cultual del país de acogida.

Finalmente, puntualizamos algunas de las características que, a nuestra manera de entender,

deberían de tenerse en cuenta en la formación del profesorado de secundaria.

Ámbitos de competencias Características

Saber

Tener una preparación adecuada y suficiente en

contenidos científicos y psicopedagógicos.

Ser consciente y saber justificar los criterios que

rigen la selección de los conocimientos y contenidos a

enseñar.

Saber como proceder para que los alumnos

aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y

compartida.

Conocer las características definitorias y la

problemática de la adolescencia para tener en cuenta

las necesidades y las posibilidades de los alumnos y

prever los posibles conflictos.

Saber adaptar los programas y la metodología a

las necesidades concretas de cada contexto social y


1

6

2

cada grupo de alumnos.

Conocer las cuestiones relativas a la organización

del centro y del grupo clase.

Poseer conocimiento y recursos para poder

atender la diversidad en el aula y al alumnado nuevo

(inmigrante).

Hacer

Conseguir que los conocimientos sean

significativos para los alumnos.

Promover la participación activa de los alumnos

en la enseñanza de los contenidos.

Aplicar las técnicas básicas de comunicación.

Actuar de manera que nuestra materia sea

considerada parte integrante de la educación de

nuestros alumnos. Eso implica un trabajo en equipo

con el resto del profesorado de secundaria, de

acuerdo con un proyecto educativo de centro.

Trabajar en equipo con compañeros que enseñan

otros ciclos y etapas de la ESO para entender la

educación como un todo inseparable.

Ser

Tener cierta capacidad de comunicación o

capacidad de empatia, de compasión y cierto sentido

del humor.

Creer en la relevancia de la función social de la

educación. Eso implica aceptar el compromiso ético

que supone la profesión.

Tener vocación y gozar trabajando con los

alumnos.

Cuadro Nº 1: Arsenal de competencias del profesorado de secundaria (elaboración propia a partir de

la bibliografía consultada)

A manera de síntesis, evidenciar que las competencias a las que hemos aludido ponen de manifiesto

las siguientes conclusiones o ejes esenciales que deberían de estar presentes en el perfil profesional

del profesorado de Secundaria:


1

6

3

La aparición de una mayor diversidad en las aulas, que demanda al profesorado la

preparación suficiente para dar a cada alumno un tratamiento adecuado, en acuerdo con sus

necesidades especificas.

El crecimiento vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación tiene

repercusiones en la educación actual.

La nueva realidad de los centros educativos, ante la generalización de las etapas obligatorias,

exige prestar especial atención a todos aquellos factores que condicionan un clima favorable

para la convivencia. El nuevo docente ha de conformar su perfil profesional con el aumento de

las habilidades y relaciones interpersonales e interinstitucionales, de manera coherente y

adecuada.

El análisis y la reflexión sobre la formación inicial y permanente, de carácter

epistemológico de la disciplina a impartir y de la preparación psicopedagógica, así como

la preparación práctica inicial para abordar en solitario el ejercicio de la docencia.

Referencias bibliográficas:

ANECA (2005). Libro Blanco. Titulo de Grado en Magisterio. Vol.1

BUNK, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento

profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, Nº1, p. 16.

DELORS, J. (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a UNESCO de la Comissió

Internacional sobre Educació per al segle XXI. Barcelona, Centre UNESCO de Catalunya,

ECHEVERRIA, B. (2001). “Gestión de la Competencia de Acción Profesional”, en Revista de

Investigación Educativa, 20 (1), pp.7-43.

FALLOWS, S.; STEVEN, C. (ed.), (2000). Integrating key skills in higuer education. London: Kogan Page.

GÓMEZ E., Jairo (2004). “Lineamientos pedagógicos para una educación por competencias”. En El

concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Santa fe de Bogotá. Sociedad Colombiana

de Pedagogía.

LE BOTERF, G. (1998). La ingeniería de las competencias, D´organisation, nº 6, p. 23.

PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

PROYECTO TUNNING (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final, Bilbao:

Universidad de Deusto.

TRUJILLO S., F. Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingüística a la

competencia intercultural. Comunicación presentada en el Congreso nacional “Inmigración,

Convivencia e Interculturalidad”, organizado en Ceuta por el Instituto de Estudios Ceutíes

(Novembrie, 2001).

ZARIFIAN, PH. (2001). Le modèle de la compétence. Paris, Éditions Liaisons,.

ZABALZA, M.A. (2004). Los cinco miuras de la convergencia europea. Crónica Universia. Consultado el

30-10-2004, en

http://www.universia.es/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=76168

http://www.universia.es/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=76168


1

6

4

THE INCREDIBLE LIGHTNESS OF EVIDENCE:PROBLEMS OF SYNTHESIS IN EDUCATIONAL EVALUATION14

Robert E. Stake

University of Illinois

Abstract

Educational measurement and evaluation is a field, a problematic field. Standardized testing is

magnificent in its conceptual structure. And it is “out of control” in educational practice. The

differentiation it makes among students, schools and countries can lead to respect for individuality,

custom and creativity. But much of the differentiation by standardized measurement is distractive to

the curriculum and hurtful to students.

Comprehension, Compassion, Conviction. It is not enough for leaders in measurement and

evaluation to be creators and interpreters of evidence. Those leaders also need to understand the

broad effects of measurement policy and to have deep compassion for those discriminated against.

David Nevo is a measurements and evaluation leader of outstanding creativity, comprehension and

compassion. He was mentored well by Arieh Lewy and passes the legacy to Tami Lewin. He has

brought together ideas and values from around the world and has sent his students out as broadly.

Evidence in Educational Evaluation. I want to express my intellectual respect for David by digging

into the vexing problem of evidence. Evidence is a problem for reasoning in general, in all human

cognition, including the attainment of understanding, prioritization, and choosing a course of action.

As humans, we reflect upon experience, we gather and analyze information, we ponder and put

meanings together, that is, we synthesize. As researchers, we become persuaded which are the

more dependable relationships and we counsel others to help them choose a course of action--with

conviction. As users, to act with caution is important and to wait for conviction is essential.

We in measurement and evaluation draw heavily on pschometrics, but also from distant corners of

the library, upon experience in educational program evaluation, and upon collaboration with

teachers and administrators. We have our convictions and we advocate for high standards of

evidence. We have a literature on statistical confidence and validity and bias. But we have not

sufficiently thought through what evidence means in terms of user conviction.

14

A tribute to Professor David Nevo, on the occasion of his retirement, Tel Aviv University, July

15, 2008


1

6

5

Evidence-Based Decision Making. In Academia, in professional practice, and in business and

government today, there is widespread advocacy for evidence-based decision-making (Lipsey and

Cordray, 2000). It honors technological thinking and disdains intuitive thinking. One quickly

understands that its advocates are speaking of evidence in the form of objective, science-driven,

decontextualized knowledge, not as to user utility.

It will be useful to distinguish between facts and rationales. The most common concept of evidence

is the determination of fact. Did the student pass the course? Does the admissions policy need

change? Is the advocacy for community participation sustainable? With reference to meeting a

standard, course passing, sustainability and flaws in advocacy

are often decided in binary fashion. In law we think of guilty and not guilty. On-time or late.

In pharmacology, we think of safe and insufficiently tested. Pass or fail. An assessment is made and

sometimes a fact is declared.

Evidence is an important concept also in establishing a rationale or potential for action.

Here there is no single criterion but multiple criteria: An education is good only if broad. A

curriculum policy should be based on many factors, on evidence of many kinds. A debate is argued in

terms of several implications, with evidence presented not just to establish facts but to make an

integrated case. A rationale needs to be pertinent to the action to be taken. The body of evidence

should be interrelated.

Consider the rationale for reporting the quality of a training program. The evaluator recognizes

multiple goals, multiple expectations, multiple challenges, multiple standards—

and a body of evidence is brought to light. All those are put together in a synthesis of values,

possibly resulting in a simple judgment but amplified in a reasoned, evidence-based argument.

Such is judgment of quality of any educational program—including today’s tribute to David.

If evaluators anticipate going further than indicating merit and worth, going further to recommend

action, then there is additional responsibility. Evaluators realize that the implications of any

recommendation needs to be anticipated and judged against various criteria and conditions.

Implication requires reasoning, but also evidence. What covariation, what circumstantial

relationships, what dangers have been observed that warrant these recommendations? Still more

evidence is often needed.

Whether practitioner or administrator, whether examiner or examinee, a decision maker needs facts

and rationales and anticipation of the implication of possible action. They need evidence for all

three, good evidence. Evidence, more than anything else, makes the facts and rationales useful to

the conviction needed for good decision making.


1

6

6

We might hypothesize that one could measure quality of evidence based on the quality of a

decision made. A process-oriented evaluator might select a panel of decision-makers to judge the

quality of the decision made. Was the decision considered broadly enough? Was the reasoning

sound? In other words, does the decision look good to other decision makers?

But an outcomes-oriented evaluator would be hard pressed to find good evidence of the

quality of decision making. Attribution of subsequent program accomplishment is usually

problematic because there are so many other happenings, or decisions, that could have been

responsible. And how can this decision be compared to any decision that was not made?

Milan Kundera examined the uncertainties of life in his 1994 book, The Unbearable Lightness

of Being. Contemplating the choices—particularly the political and amatory choices—of Tomas, a

surgeon in Prague, during the Soviet occupation of Czechoslovakia, Kundera said:

There are no means for testing which decision is better, because there is no basis for

comparisons. We live everything as it comes, without warning, like an actor going on cold. …

Any schoolboy can do experiments in the physics laboratory to test various scientific hypotheses.

But man, because he has only one life to live, cannot conduct experiments to test whether to

follow his compassion or not.

Kundera was saying, “Man has little way to test the quality of his evidence.”

Probative Evidence. In Law, probative evidence is evidence that has the effect of proof. According

to Black’s Law Dictionary, (Nolan, J. R., et al., 1990) probative evidence is evidence that induces

conviction of truth. It consists both of fact and reason co-operating as co-ordinate factors. If the

evidence is probative, then finding it essentially eliminates doubt.

In his 1994 paper on the synthesis of evaluation, Michael Scriven attempted to guide evaluators in

that huge, final, procedural step, putting all the evidence together, to describe and declare the merit

and shortcoming of the evaluand. He urged design of evaluation studies to minimize bias by

minimizing the role of human judgment. He would have us rely on probative reasoning. He

explained that the evaluator should identify a small number of critical, objective criteria that would

be seen and accepted generally, by the relevant people, as proof that the program was acceptable or

not acceptable. Reasoning would be needed to select the criteria, but the evidence should be

straightforward, needing minimal judgmental interpretation.

The field of law takes that approach, defining the commission of a crime, or the exercise of a

contract, or the creation of a dying person’s will, as resolved and legalized by meeting a small

number of criteria. Lawyers and judges call these necessary and sufficient criteria “elements.” Take


1

6

7

murder. First degree murder. Generally speaking, the elements of murder are (1) the killing of a

person (2) by another person (3) who had the intent to kill (4) and with premeditation. Just four

elements must be present beyond reasonable doubt.

Evidence is defined in Black (1990) as “any species of proof, or probative matter,

legaly presented at the trial of an issue, by the act of the parties and through the medium of

witnesses, records, documents, exhibits, concrete objects, etc. for the purpose of inducing belief in

the mind of the court or jury as to their contention” (p 556). The interesting thing here is that the

evidence itself does not resolve the issue but that it induces one belief versus another in human

minds. Evidence is presented to convince human juries and judges and guide their judgment.

A court trial often has the appearance of an exercise of personal judgment. On television it really

appears as an emotional event--histrionics mixed with forensics. But dispassionate workings of the

law have reduced legal proceedings to a rubric, the demonstration of a set of standardized elements.

To establish the validity of a will, the attorney must show five elements, (1) the intent to transfer

property, (2) the capacity to write the will (a sound mind), (3) the written will,(4) the decedent’s

signature, and (5) witnesses to the signing. The transfer of complex property has been reduced to a

relatively simple technical matter.

Procedure is essential to the vitality of the law. But is such procedural reduction of social process

otherwise in the best interests of society? Should a will be allowed to perpetuate a house of

prostitution? Should a will be allowed to leave the state with expenses

which the decedent should have provided, such as the care of his young children? Should a will be

allowed to violate human rights principles? There is rationale and precedent for what the law allows,

but one of the costs of reducing the law to elements is a restriction on the exercise of societal

aspirations. Program evaluation can be, but needs not be, so technical.

One prerogative of a jury needs mention. A jury has authority to decide that, even though all legal

elements have been satisfied, a contrary judgment should be made. The criteria by which a jury can

so rule are not specified. Here we have instance in which the rule of law, as ordinarily interpreted, is

exceeded by reasoned interpretation. We will want to think of that as we continue thinking about

evidence.

Pharmaceutical Research. In trials of new drugs, the publicized evidence of effect

comes from randomized group comparison to a placebo group. The fully tested drug is considered

safe for uses controlled by doctors. Not every one agrees that such evidence is sufficient even when

the testing follows scientific rules.


1

6

8

Are pharmacology and the law good models for finding evidence of the good teaching? I think not.

The criteria for education policy are much more complex. And, with exception, controlled teaching

experiments have had too little to show (Walker, Hoggart & Hamilton, 2008). History has not yet

shown educational prescriptions amenable to the control of samples and contexts. The evidence is

unbearably light.

Unbearable Lightness. In The Unbearable Lightness of Being, Kundera’s theme was that life was a

collection of chance happenings, with every intention and choice vulnerable to overturn by

circumstance and caprice. As he told it, everything in the world happens but once and, although

precious, existence turns out to have little substance. We feel the unbearable lightness of being.

Kundera described Tomas’ first meeting Tereza, the traumatic love of his life:

Seven year earlier, a complex neurological case happened to have been discovered at the

hospital in Tereza’s town. They called in the chief surgeon of Tomas’ hospital in Prague for

consultation, but the chief surgeon happened to be suffering from sciatica, and because he could

not move, he sent Tomas to the provincial hospital in his place.

The town had several hotels, but Tomas happened to be given a room in the one where Tereza

was employed. He happened to have enough free time before his train left to stop at the hotel

restaurant. Tereza happened to be on duty, and happened to be serving Tomas’ table. It had

taken six chance happenings to push Tomas towards Tereza. … … so fortuitous a love, that

would not have existed had it not been for the chief surgeon’s sciatica… (p 35).

In this vein, I ask you to consider today the evidence by which all of us make our decisions—large

decisions and small. Often, fortuitous, personal and situational they become, capable of being

revalued and overturned. I am not claiming that we make our decisions capriciously. No, we factor

in matters of great importance, but the weights we assign to different matters is subject to change,

as we are burdened by new responsibility and enticed by new opportunity.

A Contemporary Design. Back in the states, I am currently designing an evaluation

of a professional support experience for mid-career urban school administrators. A group of more

than 20 administrators are invited each year to participate--while continuing their duties—to gather

at retreats and in collaborative action research. The program is externally funded but operated by an

American research university. Last winter, a thoughtful advisory committee and staff called for an

evaluation study with emphasis on improvement as shown on objective school characteristics during

the two years following participation. I am designing the evaluation.

In this program, participants are coached by campus faculty members at the same time they

are working independently to examine the complexities of school leadership. They meet in small


1

6

9

groups and are engaged in mentoring. Toward the end of the experience, each makes a

presentation--to a diverse audience—of new work they are undertaking at their school.

As to effects, two objective criteria mentioned most have been student scores on

standardized achievement tests and student attendance. Reduction in student drop-outs, teachers

leaving, and principals’ mobility have also been seen as desired outcomes. Objective indicators of

staff morale and personal reflectivity have been suggested as possible outcome variables. The

committee wants a matched comparison of participating and non-participating schools.

I doubt that such evidence will be useful. It is my belief that noteworthy effects of the

experience will manifest individually by participants in their school and professional responsibilities.

They may be inspired to remain long with the same people, school and community—or they may be

inspired to move on to a more challenging social responsibility.

Some advisors seems inclined to believe that the well being of the public school system requires

reduction in staff mobility. In either case, it is important to examine mobility statistics and

participant rationales for staying and leaving through survey and interview.

I see that those selected for this program already highly motivated, career-oriented,

contemplative people. Of course they may change and of course they could get better at anything.

But it seems to me poor thinking to suppose that the quality of the program will manifest in any of

the objective indicators proposed. Student testing and staff morale are functions of personal and

institutional dynamics at most only slightly touched by professional development. Assurance of the

validity of school indicators has not been a major concern

of the districts and states creating them. The resources of our evaluation study could be consumed

in discerning the integrity of the indicators. And even when they measure something important, it

would be close to impossible to attribute improvement to a particular experience of a single member

of the school staff. My belief is that the quality of the professional experience of this program would

be best determined by observing opportunities arranged by the program staff. And seeking out the

deeply considered views of participants.

This program has its special circumstances, unique in staffing and places for retreats.

But it could be that having a different selection of retreats, (perhaps something more oriented to the

business community) or having different criteria for selection of participants or by just giving the

money directly to the participants would have a better outcome. I think it inappropriate for the

evaluator to recommend such alternatives or to create experiments to test these alternatives. Still,

the evaluation team should keep alternatives in mind as they observe activities and debrief the

participants.

Were the question a policy question (Chelimsky, 2007) of how professional development

should be designed in general for mid-career administrators, we might consider a randomized

control group (RCT) study. Creating a number of projects with demographically diverse topics,


1

7

0

participants and circumstances, we might look to field studies for evidence of gain on objective

indicators or in the professional commitment manifested. But even if the criterial differences were

statistically significant and substantively impressive, the grounds for designing further experiences

would be little facilitated. Program staffs have hundreds of design decisions to make, many of which

can be influential, but few of which are informed by experimental study. The most significant

“driplet” of evidence would fall into an ocean of professional knowledge. It is better to gain evidence

from professional experience in local conditions for understanding present quality and for

discussions of what changes to make in the future.

10. What results have you seen from the training?

___ I have seen many examples of improved teaching. [Checked by 56 of

80 teachers]

___ No improvement in reflective thinking is apparent to me. [Checked by 57 of

80 teachers]

___ Faculty members have set higher priority on compliance. [Checked by 44 of

80 teachers]

___ Assignment sheets are easier to read but difficult subject matter is less

often assigned.

[Checked by 21 of 80 teachers]

___ Lessons take longer to develop; production is down. [Checked

by 18 of 80 teachers]

___ Higher school morale can be attributed to the training. [Checked by 8 of

80 teachers]

From Lightness to Conviction. Many writers of evaluation theory, such as Dan Stufflebeam (1971)

and Lee Cronbach (1980), have defined the main goal of evaluation

as improvement in decision-making. I prefer to think the main goal of evaluation is improving

understanding of the quality of the evaluand in its particular setting. That information may be useful

for improving the evaluand itself, but aiming the evaluation at improvement risks failing to examine

adequately the current operations.

Evidence of how well the evaluand is working is important but it can orient too much to

benefits to beneficiaries. Often the most important evidence is of the integrity of operations. The

highest priority evidence of program quality, be it local or national, can often best be found by

studying the working processes. Production and efficiency and goal fulfillment and

cost/effectiveness should not be ignored, and what the sponsors and staff and public want to know

should not be ignored, but the main attention of educational program evaluation should be on how

well program personnel are carrying out their responsibilities. And thus the evidence blueprinted in

the evaluation design should include and often emphasize the evidence of performance of the

program’s managers and practitioners. To many observers, such personalized views of program


1

7

1

quality are weak, unstable, diaphanous. We want so much to be confident. We face unbearable

lightness.

Evidence is an attribute of information, but it is also an attribute of persuasion. It contributes

to understanding and conviction. So do bias, and loyalty, and fashion, and culture. Evidence runs up

against sharp competitors. And because it is runs close to compassion, the evidence is unbearably

light. To choose evidence that is more robust and probative is to lower the priority of human

judgment. Evidence should be subordinate to judgment, crafted to user conviction.

Universal standards have inspirational value but they contribute little to good programming.

Good programming requires local standards, local evidence, and local action.

One of David Nevo’s great works has been his advocacy of local school evaluation. David found

educational evaluation having too high reliance on national evidence and too little engagement in

local evidence seeking.

Quality of evidence is a personal matter as much as a statistical matter. It should not be thought that

evidence-based evaluation depends mainly on criterial measurement. Evidence-based evaluation

should enable people to attain a deeper conviction of what is good and what to do. The data should

be designed, processed and challenged well, but ultimately, personal conviction will lay the proper

foundation for teaching, administration and national policy.

Bibliography

Chelimsky E. 2007. Factors influencing the choice of methods in federal evaluation practice. In G.

Julnes & D. Rog, editors, Informing federal policies on evaluation methodology: Building the

evidence base for method choice in government sponsored evaluation. New Directions in Evaluation,

113, Spring. Jossey-Bass.

Cronbach, L. J. 1980. Toward reform of program evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Kundera, M. 1984. The unbearable lightness of being. Harper and Row.

Lipsey, M. W. & Cordray., D. S. 2000. Evaluation methods for social intervention. Annual Review of

Psychology, 51, 345-375.

Nolan, J. R., et al., editors. Black’s Law Dictionary, 6th Edition, 1990, St. Paul: West Publishing Co.

Scriven, M., 1994. The final synthesis. Evaluation Practice, 15, 3, 367-382.

Stufflebeam, D. L. 1971. The relevance of the CIPP evaluation model for educational accountability .

Journal of Research and Development in Education.

Walker, R., Hoggart, L. & Hamilton, G. 2008. Random assignment and informed consent. American

Journal of Evaluation.


1

7

2


1

7

3

ESEURI

SĂ FII PROFESOR, O ALEGERE DE VIITOR Alexandra Sfîrlogea

Liceul Teoretic “ Grigore Moisil” din Bucureşti;

A încerca să defineşti într-o formă completă şi autentică ocupaţia de professor, devine o preocupare

care merită atât interes cât reflecţie. Ce însemnă să fii profesor? Să fi absolvent de studii superioare,

să deţii cunoştinţe psihopedagogice, să ai aptitudini de comunicare, să corespundă unor nevoi

personale, să reprezinte un stil de viaţă şi, poate cel mai important să reprezinte şi să demonstreze

valoarea tactului pedagogic.

Să fii profesor înseamna să dobandeşti o profesie sau să ai o ocupaţie, înseamnă să începi o cariera,

să parcurgi un traseu cu suişuri şi coborâşuri, cu avantaje şi dezavantaje, cu drepturi şi obligaţii.

Înseamnă să înveţi pe alţii şi să te înveţi pe tine. Să înveţi să nu ramâi în urma procesului dinamic al

cunoaşterii trecute, prezente şi viitoare în domeniul pentru care eşti pregătit. Ca profesor te formezi

şi formezi. Nu te poti rătăci în umbra minţii amorţite. Este o călătorie pe drumul dezvoltării

personale, o posibilitate de a-ţi înfrunta obstacolele, de a inventa motive, de a te elibera şi canaliza

creativ pe direcţia obiectivelor organizaţionale. Să fii profesor înseamnă să deţii un bagaj mai

sofisticat de cunoştinţe în domeniul psihopedagogic. Faci dovada supremă de fiinţă superioară

responsabilă de tine şi de alţii. Să fii profesor învingi teama şi cunoşti performanţa, îţi răspunzi astfel

unor nevoi, precum; nevoia de a şti, de a învaţa un lucru, nevoia de autonomie profesională, ca

personă responsabilă pentru propriile decizii , nevoia de a face cunoscută propria experienţă şi de a

învaţa din experienţa altora, nevoia de a te ancora în realitate, în situaţiile reale.

Să fii profesor însemnă să încerci. Ai şansa să resuşeşti sau să eşuezi. Este un merit pe care ţi-l acordă

alţii. Îţi poţi pierde dreptul de a te prezenta ca profesor dacă nu ai inţeles ce cauţi şi cine eşti. Nu poţi

deveni doar o metodă, un bagaj de cunoştinţe, un model. Te poţi remarca, te poţi face înţeles şi

înţelege pe ceilalţi, poţi decide şi deveni atât cât îţi propui să fii, şi când ai succes, mai mult de atât te

dedici ocupaţiei, de profesor.

Nu este suficient să defineşti ocupaţia de profesor apelând la propria experienţă, la observaţie, la

discuţii cu ceilalţi profesori, la dicţionare sau păreri mai mult sau mai puţin meritorii.

Studenţii care fac practică pedagogică pot fi apreciaţi ca un nucleu asupra căruia nu trebuie să pierzi

şansa de a acţiona. Sunt sau nu viitorii profesori. Pentru aceştia să fii profesor înseamnă; o mare

responsabilitate, rutină, înseamnă să ai rabdare, atenţie, concentrare, interes, vocaţie, să fii flexibil,

uşor adaptabil, priceput, capabil să răspunzi la provocări, profesorul este cel care acordă ajutorul

esenţial unui copil pentru a putea deveni adult, înseamnă polemică sau simplu, profesorul este o

persoană care contribuie la educaţie.

Părerea tinerilor studenţi despre integrarea reformei educaţionale româneşti în rândul normelor şi

valorilor europene se rezumă la ideea că sistemul de învâţâmnt nu este unul eficient, corespunzător

cu normele şi valorile europene dar este corespunzător cu interesele şi nevoile părinţilor, elevilor şi

cadrelor didactice. Această apreciere este justificată. Sunt proaspeţi absolvenţi de liceu, ştiu ce


1

7

4

înseamnă să înveţi şi să te formezi în sistemul de învăţământ romanesc. De aceea, temerile lor

referitoare la această ocupaţie vin de la însăşi formarea lor; cum e să fii in faţa elevilor, să le vorbeşti,

să le comunici, să-i controlezi, să răspunzi aşteptărilor elevilor, să nu te faci de ras. Sunt temeri care

vizează relaţiile interpersonale de comunicare şi intercunoaştere. Această scurtă agonie interioară de

a te regăsi pe tine în relaţia cu alţii poate fi o dovadă a maturizării şi conştientizării importanţei

acordate educaţiei, a interesului pentru viaţa şcolii dar şi a unor neajunsuri la nivelul comunicării

apărute în relaţia elev – profesor. De aceea putem face aprecierea că aceste temeri se pot canaliza

pozitiv ca un prim pas pentru responsabilitate în abordarea ocupaţiei de profesor şi un pas pentru

identificarea şi depăşirea unor blocaje în comunicare. Un concept la modă, să comunici utilizând

diferite căi, să-ţi pui în valoare capacităţi creative de a te informa şi a transmite informţia. Abilităţile

de comunicare sunt puncte forte pentru viitorul profesor.

Motivele pentru a face practică pedagogică sunt enumerate ca o bună ocazie de a dovedi că ai

aptitudini de profesor, sunt exprimate ca o curiozitate de a experimenta lucruri noi şi de ce nu, de “a

aduna puţină experienţă”, de a vedea cum este de cealaltă parte a “baricadei” sau de a face ceva

practică în facultate, plăcerea de a cunoaşte şi lucra cu copiii şi adolescentii, pentru că este o

experienţă utilă, necesară. Nevoia de a încerca şi aplica cunoştinţele pe care le învaţă în domeniul

psihopedagogic poate să depăşească graniţa exprimării iîtr-un simplu experiment, util sau necesar şi

să se direcţioneze într-un comportament evaluabil, capabil să utilizeze corect resursele

informaţionale asimilate. Abilitatea de a armoniza reperele teoretice cu activităţile practice

proiectate sau inovate reprezintă, deasemenea o calitate semnificativă pentru ocupaţia de profesor.

Tinerii studenţi apreciează că poţi descoperii prin această ocupaţie provocarea, posibilitatea unei

alegeri de viitor, care sunt limitele în sistemul de învăţământ şi cadrul necesar să –ţi dezvolţi abilităţi

de comunicare şi de consiliere.

Aceste date, păreri, atitudini nu sunt rezultatul unui studiu amplu, elaborat, integrat în norme

ştiinţifice, sociologice. Pot fii apreciate ca un reper sau o mutare rapidă în satisfacerea nevoii de a

acţiona asupra tinerilor studenţi la nivelul atât a cunoaşterii de sine cât şi a capacităţii lor de a decide

în legătură cu ocupaţia de profesor. Aşadar, se impune deschiderea unui spaţiu în care se cere un

dublu parcurs, o călătorie în paralel, pe traseul personal de conştientizare şi cunoaştere de sine şi pe

traseul competenţei comportamentale, practice. Este o modalitate de a fi mai atenţi la nevoia celor

pe care îi îndrumăm şi la acţiunea propriu zisă de îndrumare. Pregătirea tinerilor pentru ocupaţia de

profesor, ca fiinţă responsabilă de propria educaţie şi de educaţia celorlalţi devine un act hotărâtor şi

cuantificabil al tuturor resurselor implicate, la nivel micro şi de macrosistem.


1

7

5

EVENIMENTE SI NOI APARITII EDITORIALE

CONFERINTA INTERNATIONALA INCLUZIUNEA SOCIALA: O ABORDARE EUROPEANA A SCOLARIZARII ELEVILOR CU DIZABILITATI 29-30 octombrie 2008

Clermont- Ferrand,

Franta

Ecaterina Vrasmas

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei


La Conference internationale sur l’ education qui a eu lieu a Cleirmont- Ferrand, sur la presidence

Francaise, a presentee une unite d idees pedagogique et collaborative au sujet de l education pour

tous et l education inclusive en Europe. Les barrieres, aussi comme les facteurs de succees, ont ete

presentes dans une perspective reelle et sur la demande de trouver, dans une Europe unie, des

solution locale et en meme temps des lignes generales communes pour toutes les pays. L apport de

bonne practiques, innitiatives et inovation, les Reseau fondes sur la collaboration interprofessionelle,

interhumaine et interstatale constitue des directions proposees par la Conference.

În perioada 29-30 octombrie 2009, la Clairmont- Ferrand, Franţa, în cadrul preşedinţiei franceze a

Consiliului Uniunii Europene, a fost organizată Conferinţa Internaţională Incluziunea sociala: O

abordare europeana a scolarizarii elevilor cu dizabiliăţi.

Conferinţa a constituit în primul rând o ocazie pentru a se face un bilanţ oficial al preocupărilor de

schimbare şi de consolidare a schimbărilor determinate de abordarea incluzivă a educaţiei, la nivel

european.

Evenimentul a prilejuit în acelaşi timp, un moment de reflecţie cu privire la rolul şcolii în contextul

actual al Uniunii Europene lărgite, cu focalizare pe răspunsurile comune, dar şi diferite, date de

statele europene mai vechi şi mai noi, legat de accesul şi participarea şcolară a tuturor copiilor.

Participanţii au fost decidenţi şi experţi de la nivelurile centrale şi locale în politici educaţionale, cadre

didactice din învăţământul universitar şi preuniversitar, reprezentanţi ai uniunilor sindicale şi ai

părinţilor, reprezentanţi UNESCO şi ai altor organisme internaţionale.

Subiectul Conferintei europene s-a focalizat pe şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dar a fost largit în

discutii la copiii cu CES (Cerinţele Educative Speciale) şi a dezvoltat în final ideea nevoii de a identifica

schimbările necesare, la nivel european, pentru a primii în şcoală TOŢI COPIII.

Programul Conferintei a oferit ocazia unor interventii ale experţilor şi politicienilor educaţionali din

Uniunea Europeana, dar şi audierea, prezentarea şi discutarea unor bune practici, din statele

europene, privitor la schimbarea şcolilor şi deschiderea lor spre a răspunde cât mai adecvat


1

7

6

particularităţilor de dezvoltare ale elevilor. În bună măsură acest eveniment a adus în prim plan şi

nevoia de a implica părinţii, tot mai profund şi în parteneriat în pregătirea şcolară a copiilor lor.

Din toate lucrările Conferinţei s-a conturat cerinţa de a cunoaşte realitatea educaţională actuală, prin

prisma modului în care învăţământul se adaptează la accesul şi participarea tuturor copiilor. Paşii

făcuţi în spiritul şcolii incluzive au fost precizaţi cu măsură, realist, în primul rând prin evidenţierea

schimbărilor pozitive.

Majoritatea ţărilor Europei au prevăzute schimbări legislative privind nevoia de educaţie pentru toţi

copiii şi precizări metodologice cu privire la formele de sprijin adecvate la nivel social general şi

concret în practica şcolilor. Acestea sunt încă insuficiente pentru a realiza clar schimbarea

preconizată. Desigur că principala preocupare este identificarea provocărilor şi orientarea rezolvării

acestora în spiritul unor reforme profunde curriculare în învăţământ. Provocarile sau neliniştile la

care trebuie găsite răspunsuri, au fost precizate şi enumerate atât de reprezentanţii politicienilor cât

şi de cei ai practicienilor şi respectiv ai societăţii civile. Printre barierele identificate s-au precizat

mentalităţile şi atitudinile cu privire la şcoală, elevi, persoane cu dizabilităţi (sau în general cele cu

Cerinţe Speciale), rolul profesorului şi a sprijinului la nivelul şcolii.

Soluţiile necesare, identificate drept comune tuturor ţărilor, se referă la: politici clare în educaţie şi

intervenţie timpurie, abordarea curriculară în educaţie, schimbări în pregătirea iniţială şi continuă a

cadrelor didactice, dezvoltarea unor forme de pregătire pentru noi profesionişti în serviciile

educaţionale, etc. O direcţie interesantă şi valoroasă, în acest sens, care constituie o provocare

pentru toată educaţia europeană a fost definită prin educaţia şi intervenţia timpurie. Adaptarea

educaţiei formale în perspectiva valorilor societăţii incluzive constituie o altă dimensiune direct

legată de modificările curriculei. O altă contiunuă provocare, delimitînd forme şi direcţii diferite, la

nivelul experinţelor europene, a fost identificată prin pregătirea iniţială şi continuuă a profesorilor,

dar şi altor profesionişti care, în mod firesc sunt chemaţi să sprijine schimbarea şcolii.

În ultimă instanţă, materialele prezentate, discuţiile şi concluziile din atelierele Conferinţei au

identificat problematica resurselor necesare şi a clarificările legislative care constituie încă o direcţie

nefinalizată pentru majoritatea statelor.

Au fost organizate doua mese rotunde şi patru ateliere de lucru. În ateliere s-a dezbatut problematica

formării personalului de învăţământ şi a celui auxiliar din scoli, din perspectiva incluziunii şcolare şi

sociale. Concluziile acestor ateliere au evidenţiat nevoia unor schimbări majore atât în formele cât şi

în conţinuturile formării iniţiale şi continue a tuturor celor ce servesc şcoala, în asa fel încât să se

asigure atitudini şi comportamente cât mai adecvate activităţilor diferenţiate, personalizate, pentru

toţi elevii. Interesant de subliniat, modul extrem de accentuat cu care s-a precizat nevoia de a

constitui forme de deschidere a şcolii, de identificare a locului ei în mijlocul comunităţilor locale, dar

şi de includere între persoanele care oferă servicii educaţionale şi a altor profesionişti, în contextul

promovării parteneriatului educaţional.

Exemplul Legii privind educaţia incluzivă din 2005, în Franta a constituit o continua incitare la discutie

cu gazdele, aflate (ca de altfel toti participanţii), în cautarea soluţilor celor mai adecvate.

Interesante au fost şi discuţiile legate de perioada de tranzitie, sau de după şcoala obligatorie, în

contextul formarii pe durata intregii vieţi. Problemele pe care le întâmpină elevii sunt legate de


1

7

7

primirea lor în piaţa muncii, prevederile necesare legislativ şi recomandarile din practică, încadrarea

în munca a persoanelor cu dizabilitaţi şi nu numai.

Preocuparea pentru creşterea calităţii educaţiei în şcoli a fost dezvoltată în cadrul conferinţei legat de

următorii factori:

1. Implicarea familiilor în procesul educatiei incluzive,

2. Atenţia focalizată pe organizarea mediului pedagogic,

3.Asigurarea reală a accesibilităţii, atât în planul politicilor şcolare cât şi în cel pedagogic şi psihologic.

O subliniere frecventă a Conferintei a fost definirea, trasarea şi monitorizarea parcursului şcolar al

tuturor elevilor. Ca dimensiune necesară a politicilor de incluziune, parcursul şcolar cere nu numai o

continuă adaptare a măsurilor pedagogice, ci şi dovada respectării valorii identităţii umane a

fiecăruia, prin asigurarea condiţiilor de integrare şi participare socială a tuturor. Modul în care

măsurile pedagogice sunt tot mai mult bazate pe agumentele cercetărilor sociologice, antropologice,

psihologice şi politice constituie una din garanţiile atingerii atât a dimensiunii sociale cât şi a celei

individuale prin procesul educaţional. De subliniat că valoarea fiecăriu copil/elev, respectul

demnităţii şi grija de a integra şi asigura succesul fiecăruia este o preocupare certă pentru toate

statele Europei.

În concluzie, există experienţe variate (firesc şi necesar), provocări şi discuţii, dar, educatia integrata

şi cea incluziva (se face distincţia) constituie o prioritate pentru Europa unita.

Aducerea la îndeplinire a obiectivului de şcolarizare a tuturor copiilor constituie o mare provocare

pentru toate ţarile. Nimeni nu deţine o rezolvare deplină pentru schimbărilor necesare. Soluţiile sunt

locale, dar se cere o perspectivă comuna în ceea ce priveste criteriile incluziunii, evaluarea acesteia,

iar experienţele reuşite (bunele practici) trebuie împărtăşite şi sprijinite prin construirea unor reţele

de colaboare şi cooperare interstatale, la nivel european.

S-a subliniat faptul că nu trebuie abandonată educaţia specializată dar, reforma şi schimbarea

acesteia, relaţia de continuitate şi complementaritate cu educaţia generală trebuie să devină o

practică curentă, în toate statele, cât mai curând. Procesul actual, idenitificat în toate statele este

unul de construirea a unor comunitati scolare NOI, de regandire a şcolii, schimbare având forţa unei

“revoluţii”.

Discuţiile Conferinţei au recomandat elaborarea în fiecare ţară a unor strategii pentru educaţia

incluzvă. În spiritul acestei abordări, educaţia are nevoie de cât mai multă concreteţe, de o listare a

actiunilor necesare, de monitorizare a lor şi de evaluare calitativa. Acest mod de construcţie

pedagogică a orientarii incluzive in educaţie va fi şi punctul central de analiză în 2009, la Conferinţa

Modialaă a educaţiei. (“ROAD MAP of inclusion”)

Ideile pedagogice centrale, propuse ca elemente de bază în strategiile educaţiei europene se referă

în principal la:

- Parteneriatul educaţional la toate nivelele,

- Promovarea cu precădere a personalizării ca strategie didactica,

- Încurajarea şi sprijinirea familiilor ca parteneri în activităţile şcolare,


1

7

8

- Regîndirea formării continue pentru personalul didactic,

- Identificarea şi definirea unor noi roluri didactice pentru profesori,

- Formarea unor noi tipuri de profesionişti, ca auxiliari în şcoală.

Concluziile Conferintei au precizat ca şcolarizarea deschisă tuturor copiilor, aşa cum se doreşte prin

politicile educaţionale mondiale actuale, constituie o provocare pentru toate ţările lumii, dar este

momentul ca Europa să analizeze progresele făcute şi să definească punctul său de vedere, în mod

unitar. Modul de intelegere a conceptului de Cerinţe Educaţionale Speciale (CES) este diferit de la

ţara la ţara, şi de aceea se simte nevoia unei perspective comune, europene pentru a putea identifca

initiativele şi pentru a compara. O tendinţă comuna o formează preocuparea clară, prin politici şi

practici, pentru integrare şi incluziune de calitate, în toate ţările Europei. De aceea sunt necesare

cercetări interstatale, evaluări calitative, pentru construirea unor comunităţi care învaţă la nivel

continental. Este tot mai clar ca în acest moment, pregătirea profesorilor este insuficienta în acest

sens şi ca un cuvânt de spus au atât cercetarea cât şi colaborarea intre persoane, profesionişti,

institutii, dar şi intre ţările Europei Unite.

Europa are nevoie de educaţieşi azi educatia trebuie să fie de tip INCLUZIV.

INCLUZIUNEA insemana/presupune RESURSE ,POLITICI, PRACTICI,şi o CULTURĂ comună, chiar şi în

această perioada de CRIZA. Punctul de vedere al Uniunii Europene este de sustinere, relationare şi

sprijin pentru ambitia de a reuşi.

Realizarea unei educatii incluzive, de calitate, pentru toti copiii Europei constituie cea mai mare

provocare care aduce cu sine şi şansele unor noi colaborări, cooperări şi proiecte comune.

În acest context România, cu experienţele sale, cu istoria sa educaţională, cu bunele practici

identificate din proiectele derulate în direcţia educaţiei incluzive se găseşte în faţa unor noi

posibilităţi de colaborare şi de inovare. Rămâne de contruit un discurs politic şi practic realist, de

identificat corect direcţiile şi resursele, şi de încurajat şi diseminat continuu experinţele pozitive.

CONFERINTA INTERNATIONALA Une seule monde, une seule ecole ? Les modeles scolaires a l’epreuve de la mondialisation

Franta

12-14 martie 2009.

Emil Paun

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei



1

7

9

Une seule monde, une seule ecole ? Aceasta a fost tema supusa dezbaterii in cadrul Colocviului

international organizat de Revista de educatie si de catre Centrul international de studii pedagogice

de la Sevres (Franta) in perioada Participantii (peste 100 din 25 de tari) – profesori, cercetatori,

reprezentanti ai autoritatilor scolare si ai unor organisme internationale (UNESCO, OCDE, Comisia

Europeana), oameni de afaceri, ministry si fosti ministry ai educatiei etc., venind din orizonturi

profesionale si stiintifice variate, au dezbatut statutul actual si viitorul scolii, atat in sedinte plenare

cat si in ateliere de lucru. Temale dezbatute in ateliere au acoperit un larg evantai problematic:

scoala, mostenirea sa si rezistenta la schimbare, evaluarea scolii prin standarde internationale,

inegalitatile in educatie, valorile si continutul invatamantului, educatia – componenta a pietei

scolare, diversitatea elevilor, a profesorilor si diversificarea practicilor.

Raspunsurile la intrebarea continuta in tema generala a colocviului nu au fost convergente, situandu-

se intre un da prudent (cartezian) si un nu care lasa deschisa usa spre un dialog viitor. Atitudinile

variate, pe langa subiectivismul si experientele personale ale celor care le-au manifestat, au fost

generate, in mare masura, de traditiile si culturile de provenienta ale participantilor.

Un prim raspuns care s-a conturat a fost: da, o singura scoala, dar cu obiective atinse pe cai variate,

adaptate culturilor si contextelor in care functioneaza. O singura scoala bazata pe valori commune si

mai putin pe unificarea si standardizarea procedurilor. Un spatiu educational bazat pe convergenta

valorilor si obiectivelor generale, care sa lase insa libertatea optiunilor functionale. Cu atat mai mult

cu cat raspunsul la intrebarea daca ne indreptam catre o singura lume (chiar in conditiile

mondializarii) a fost mai degraba sceptic. Scepticismul este accentuat de efectele din ce in ce mai

grave ale crizei mondiale actuale, efecte care nici pe departe nu genereaza solidaritatea mondiala, ci,

mai degraba, orientari etnocentrice. Protectionismul economic care se simte in conditiile actualei

crize economice este pe cale sa genereze un protectionism cultural si scolar. Dezvoltarea economica

actuala a fost pana in prezent o dezvoltare impotriva oamenilor – a afirmat unul dintre participanti.

Criza actuala este o criza a acestui tip de dezvoltare. Se impune, de aceea, sa ne orientam spre o

dezvoltare pentru oameni, in care scoala sa ocupe un loc esential.

Revenind la problemele scolii contemporane, sa vedem care au fost temele esentiale supuse

dezbaterii.

- Scoala nu mai este o solutie pentru problemele cu care se confrunta societatea ci a devenit ea

insasi o problema a societatii. Dintr-o institutie mai mult sau mai putin sanatoasa, scoala a devenit un

bolnav cronic. Care sunt simptomele ce caracterizeaza boala scolii actuale?

- Incapacitatea ei de a raspunde asteptarilor societatii in plan global si ale celor personale in

plan individual. Dar despre ce asteptari discutam? Mai intai, despre asteptarile unor societati care se

indreapta spre o golbalizare (mai ales economica) care ignora, totusi, realitatile locale si

etnoculturale. In al doilea rand, este vorba de asteptarile celor care folosesc scoala ca mijloc de

promovare socio-profesionala si care, adesea, sunt construite in perspectiva unor sperante legate de

efectele posibile ale globalizarii. Au loc, de asemenea, o serie de evolutii noi in sfera politicilor privind

scoala. Astfel, s-au formulat politici scolare globale, care ignora, adesea, realitatile si traditiile locale

(Procesul Bologna a fost evocat ca exemplu).


1

8

0

Problemele scolii sunt mondiale dar raspunsurile si solutiile trebuie sa fie, mai degraba, locale – au

afirmat cei mai multi dintre participanti. Reformele sistemelor de invatamant trebuie sa tina seama

de evolutiile globale, dar se realizeaza in contexte nationale. De aceea, in curriculumul scolar trebuie

sa fie integrate organic valorile locale cu cele globale.

Cum trebuie sa reactioneze scoala fata de globalizare? Sa se adapteze pasiv sau sa fie proactiva,

incercand sa modeleze societatea actuala si viitoare? Numerosi participanti au subliniat ca, din

pacate, actualmente scoala este supusa unor constrangeri care o impiedica sa fie activa in raport cu

societatea. Societatea actuala stabileste si impune scolii obiectivele sale pragmatice, care amputeaza

puterea sa transformatoare.

Putem constata cu usurinta o contradictie si o ruptura intre scoala procedurilor si a standardelor si

scoala valorilor. Unul dintre obiectivele majore ale scolii este trecerea spre o scoala a competentelor.

Conceptul de competenta este un “concept nomad”, care este inca vag si nesatisfacator definit.

Problema cea mai importanta consista in faptul ca niciodata sau aproape deloc definirea

competentelor nu include dimensiunea lor valorica. In acest sens, au fost aduse in discutie

clasamentele PISA, considerate de foarte multi ca fiind tehnocratice, intrucat sunt orientate exclusiv

asupra a ceea ce pot face elevii cu cunostintele assimilate. Dar dimensiunea valorica a competentelor

formate este ignorata. Absenta dimensiunii valorice a educatiei scolare este un simptom esential al

maladiei scolii, focalizata predominant pe obiective cognitive si profesionale.

Au fost evaluate si alte probleme ale scolii actuale care impun solutii stringente.

- Democratizarea si masificarea scolii a fost o tema mult dezbatuta. In incercarea de

democratizare a scolii au aparut efecte perverse. Astfel, scoala, considerata de catre sociologi ca un

factor de reproducere a inegalitatilor socio-culturale, devine un factor de producere a inegalitatilor.

Acceptand retorica asa zisei discriminari pozitive, s-a ajuns la fenomene de discriminare negativa, pe

de o parte, fata de grupurile majoritare si, pe da alta parte, prin generarea unor atitudini negative ale

gruprilor majoritare fata de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau inadecvat protejate).

- Prin modalitatile de evaluare cvasistandardizata si rigida, scoala devine un loc de producere a

esecului scolar si de demotivare a elevilor. Evolutiile actuale din domeniul evaluarii performantelor

elevilor au generat numeroase critici in cadrul colocviului.

- Evolutiile sociale si economice recente au consecinte negative si asupra scolii, prin

fenomenele de subfinantare cronica care se rasfrang si asupra statutului personalului didactic. Toti

participantii au subliniat pozitia sociala mediocra a cadrelor didactice, identitatea lor profesionala

incerta corelata cu sisteme de formare initiala lipsite, in mare masura, de o baza profesionala

autentica. S-a adus in discutie si criza de autoritate a profesorilor, insotita de fenomene de violenta si

agresivitate.

In aceste conditii, constatam o trecere de la o viziune optimista asupra scolii (specifica anilor de

crestere si bunastare economica) la o viziune pesimista. Societatile, autoritatile, parintii si elevii sunt

nemultumiti si aduc critici scolii (indrepatatite sau nu). A fost criticata si “demisia” statului in raport

cu scoala. S-a subliniat ca privatizarea sistemelor scolare nu este o solutie viabila. Rezultatele acestui


1

8

1

proces, in diferite tari, au fost negative, atat in planul calitatii, cat si, mai ales, in domeniul realizarii

minimale a dreptului la educatie.

Vom incheia prezentarea noastra (desigur, incompleta in raport cu bogatia si diversitatea aspectelor

discutate) printr-una dintre intrebarile fundamentale formulate in cadrul colocviului: sa corectam sau

sa reconstruim scoala actuala? Nu voi raspunde la aceasta intrebare, lasand cititorilor dreptul de a

reflecta si a formula propriile raspunsuri.

APARITII EDITORIALE

GEORGETA ION (2008) Cultura organizationala universitara. O abordare etnografica. Bucuresti:

Editura Universitatii din Bucuresti

Lucrarea are la bază o cercetare etnografică desfăşurată pe parcursul a 3 ani în Departamentul de

Didactică şi Management al Universităţii din Barcelona. In contextul universitar european, aflat in plin

proces de adaptare la Declaratia de la Bolonia, lucrarea ofera o imagine asupra unui model funcţional

de cultură organizaţională universitară.

Lucrarea sustine premisa că acest proces de schimbare în care este implicat fiecare membru al

comunităţii academice, trebuie să fie condus de către responsabilii instituţionali din fiecare

departament sau facultate, deoarece de propria lor viziune, repsonsabilitate şi capacitate de

management depinde în mare parte succesul reformelor.

În acelaşi timp cartea propune un posibil model de analiză a culturii organizaţionale universitare,

model ce poate sta la baza oricărui demers de analiză instituţională si sugestii strategice utile oricarui

leader universitar in activitatea sa de consolidare a unei culturi organizationale eficiente.

Numarul 2 Complet

Documents

Transcript of Numarul 2 Complet