NR. LIX (2) 2011 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2011.-2.-Full-issue.pdf ·...

Revista de Pedagogie Nr. LIX (2) 2011

ISSN 0034-8678

LIX (2)11

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A E LD E EL DU T UU CATI TT IS EN II

NR. LIX (2) 2011NR. LIX (2) 2011STIMAÞI CITITORI,

Revista de pedagogie îºi propune, ca ºi pânã acum de altfel, sãpopularizeze rezultatele cercetãrii ºtiinþifice în domeniuleducaþiei la nivel naþional ºi internaþional, sã dezbatã puncte devedere ºi aspecte de actualitate din domenii precummanagement ºcolar, curriculum, evaluare, educaþiepermanentã, consilierea ºi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienþã ºi laconsolidarea pregãtirii riguroase ºi consecvente a resurselorumane din domeniul educaþiei.

Revista de pedagogie reprezintã o sursã valoroasã de documentecare trebuie sã facã parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregãtesc pentru cariera didacticã ºi a celor interesaþi deprogresele, direcþiile de dezvoltare, inovaþiile ºi bunele practiciîn domeniul educaþional.

Vã informãm cã redacþia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum ºi de colecþia Revistei de pedagogie pe anii1995-2010. Pentru informaþii suplimentare privind preþul unuiexemplar ºi modalitãþile de achiziþionare vã stãm la dispoziþiela sediul revistei din strada ªtirbei Vodã nr. 37, sector 1, Bucureºti,

Vã mulþumim,REDACÞIA

tel.: 021-3142782/127, e-mail: [email protected]

Anul LIX(2) 2011

COLEGIUL DIRECTOR:

dr. Eugen NOVEANUdr. Mihai JIGÃUprof. univ. dr. Viorel NICOLESCU

Aceastã publicaþie reflectã numai opiniile autorilor.

COLEGIUL DE REDACÞIE:

acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,prof. univ. dr. Gabriel ALBU, prof. univ. dr. Carmen CREÞU,

prof. univ. dr. Jagdish GUNDARA, prof. univ. dr. Ioan NEACªU,prof. univ. dr. Rodica NICULESCU, prof. univ. dr. Dan POTOLEA,

prof. univ. dr. Emil STAN, prof. univ. dr. Pavel ZGAGA,º dr. Otilia APOSTU, cercet. ºt. dr. Laura CÃPIÞÃ,

cercet. ºt. dr. Speranþa FARCA, cercet. ºt. Atwell GRAHAMcercet. ºt. dr. Irina HORGA, cercet. ºt. dr. Simona VELEA

RESPONSABILI DE NUMÃR:

cercet. ºt. dr. Simona VELEA,

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATÃ:

Vlad PASCU

cercet. t.

cercet. ºt. dr. Speranþa FARCA

ISSN 0034-8678

Responsabilitatea asupra conþinutului acestor articole revine autorilor lor.

REVISTA DEPEDAGOGIE

ADRESA REDACÞIEI:

Str. ªtirbei Vodã Nr. 37,

sector 1, Bucureºti 010102

Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47

e-mail: [email protected]

REVISTA DE PEDAGOGIENR. LIX (2) 2011

C U P R I N S

ABORDĂRI TEORETICEVali Ilie – Educaţia şi valorile morale ................................................................ 7Anna Marina Mariani – Good Parents, Not Simply “Nice” Parents ................ 21Speranţa Farca – Agresivitatea copilului în şcoală ........................................ 37Gabriela Alecu – Tulburările de comportament .............................................. 47Kees Both – Copiii mici şi noile media. O privire realistă ............................... 61

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICIOlimpius Istrate – Criterii pentru evaluarea programelor de eLearning ........ 67Simona Velea – Calitatea evaluării programelor sociale şi educaţionale:nevoia de formare a evaluatorilor .................................................................... 77Monica Cuciureanu – Comunicarea de grup în grădiniţă .............................. 89Gelu Maftei – Învăţarea fizicii – între necesitate şi indiferenţă ..................... 101Claudiu Marian Bunăiaşu – Reforma curriculumului în şcoalaromânească; studiu de impact ....................................................................... 111Iulian Neacşu, Corina-Cristiana Dalu – Participarea tinerilor la formareprofesională. Oportunităţi şi obstacole .......................................................... 125

AGENDA EDUCAŢIEIAdriana Popescu – Dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor – întrenecesitate şi oportunitate .............................................................................. 137Gabriela Apostolescu, Simona Velea – eTwinning: dezvoltareprofesională pentru cadrele didactice şi noi oportunităţi deînvăţare pentru elevi ...................................................................................... 141Olimpius Istrate, Radu Gramatovici, Cristian Fota – Proiectul SEFIN:cercetări multidisciplinare privind utilizarea sistemelor informaticeinteligente pentru eficientizarea învăţării ....................................................... 145Simona Gabureanu, Irina Vasilescu – Proiectul „Integrating CALL inEarly Education Environments” ..................................................................... 149

C O N T E N T S

THEORETICAL APPROACHESVali Ilie – Education and moral values .............................................................. 7Anna Marina Mariani – Good Parents, Not Simply “Nice” Parents ................ 21Speranţa Farca – Child agressivity in school ................................................. 37Gabriela Alecu – Behavior disorders ............................................................. 47Kees Both – Young children and new media. A realistic view ........................ 61

STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICESOlimpius Istrate – Criteria for evaluating eLearning programs ...................... 67Simona Velea – The Quality of Social and Educational Program Evaluation:the need for training evaluators ....................................................................... 77Monica Cuciureanu – Group Communication in Kindergarten ..................... 91Gelu Maftei – Learning physics – between necessity and indifference ........ 101Claudiu Marian Bunăiaşu – Curriculum Reform in the Romanian school:an impact study .............................................................................................. 111Iulian Neacşu, Corina-Cristiana Dalu – Youth Participation inVocational Training. Opportunities and obstacles ......................................... 125

EDUCATION'S AGENDAAdriana Popescu – Developing students life skills – betweennecessity and opportunity .............................................................................. 137Gabriela Apostolescu, Simona Velea – eTwinning: ProfessionalDevelopment for Teachers and New Learning Opportunities for Students .... 141Olimpius Istrate, Radu Gramatovici, Cristian Fota – The Project“Multidisciplinary Research on Intelligent Systems for EffectiveLearning – SEFIN” ......................................................................................... 145Simona Gabureanu, Irina Vasilescu – The Project „Integrating CALL inEarly Education Environments” ..................................................................... 149

Revista de Pedagogie nr. LIX (2) 2011 7

RezumatExprimând spiritul unei culturi, prin raportarea la planul dezirabilităţii şi acceptării sociale, valorileau un rol formativ–educativ. Pentru că izvorul valorilor morale este experienţa umană, suntemde părere că unul dintre rolurile cele mai importante ale educatorului este acela de a proiecta,construi şi oferi elevilor experienţe pozitive, valoroase, prin intermediul cărora aceştia să îşiformeze conştiinţa morală şi conduita morală. Pedagogia românească actuală tinde să realizezeo „paradigmă a sintezei“ şi să dezvolte o hermeneutică a „esenţei axiologice“. În raport cu acestecoordonate, considerăm că rolul educaţiei este acela de a mijloci deschiderea spre lumea valorilor,de a forma atitudini de receptare şi preţuire a lor. Din ipostaza de model, educatorul trebuie săevite atitudinea pseudo-valorică şi să îşi axeze preocupările pe demersul de transmitere a valorilorautentice.Cuvinte cheie: valori, educaţie, etică, morală.AbstractValues have a formative and educational role by expressing the spirit of a culture and by reportingitself to the desirability and social acceptance plan. As human experience is the source of moralvalues we think that one of the most important roles of the educator is that of planning, buildingand giving students positive, valuable experiences by means of which to acquire moralconsciousness and moral behaviour. The present Romanian pedagogy tends to give shape to a“paradigm of synthesis” and develop a hermeneutics of the “axiological essence”. To relate withthese coordinates we assert that the role of education is to mediate the opening to the world ofvalues, to form attitudes of receiving and cherishing them. As a model, the educator must avoidthe pseudo-value attitude and focus its interests on the process of transmitting authentic values.Key words: values, education, ethics, moral.

1. Dimensiunea valorică a educaţiei

Suntem de părere că rolul educaţiei este acela de a mijloci deschiderea spre lumea valorilor,de a forma atitudini de receptare şi preţuire a lor. Conservarea şi transmiterea valorilorculturii prin sistemul de învăţământ se realizează constant, funcţia culturală fiind una dinfuncţiile esenţiale ale educaţiei.

În actul educativ, decentrările, recentrările şi construcţiile valorice îi apropie pe actorii educaţieide existenţa reală. Traseul de la posibil la real, de la dezirabil la acţiune scoate educaţia dinzona imobilismului şi îi conferă un rol de orientare, în raport cu anumite repere unanimrecunoscute. Acestea trimit la „referenţialul axiologic“ despre care vorbeşte C. Cucoş:

EDUCAŢIA ŞI VALORILE MORALE

ABORDĂRI TEORETICE

lector univ. dr. Vali Ilie*

* DPPD, Universitatea din Craiova, Dolj, Româ[email protected]; [email protected]

„Înţelegem prin referenţial axiologic totalitatea mobilurilor individuale şi a normativelorsupraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizează în orice act de valorizare“(Cucoş, 2000, p. 44). Îndemnând la curajul autonomiei axiologice, autorul pledează pentruo educaţie pentru şi prin valori, în care competenţa valorică se manifestă specific, în funcţiede caracteristicile perimetrului axiologic interogat.

Exprimând spiritul unei culturi, prin raportarea la planul dezirabilităţii şi acceptării sociale,valorile au un rol formativ–educativ. Valorile sunt realităţi latente, ascunse, neobservabile,imposibil de măsurat direct. Etimologic, termenul provine din latinescul valor, derivat dinvaleo, -ere, care înseamnă a putea, a fi puternic. În filosofia culturii, studiul valorilor s-adezvoltat până la condiţia de disciplină de sine stătătoare, sub numele de „axiologie“ (gr.axios – care merită, care e demn de ceva).

Valoarea este acea însuşire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităţilorsociale şi idealurilor generate de acestea; suma calităţilor care dau preţ unui obiect, uneifuncţii, unui fenomen etc. În viziunea lui P. Andrei, valoarea este o dispoziţie a spirituluiuman sau „un sentiment care însoţeşte o judecată şi care caută să concretizeze obiectulsău sub forma unui scop“ (Andrei, 1945, p. 120).

Analizând un studiu de impact al valorilor, Jan van Deth şi E. Scarbrough afirmă că valoareaeste, din punct de vedere psihologic, o modalitate de orientare selectivă, legată depreferinţele, motivele, nevoile şi atitudinile individuale; sociologia leagă valoarea de norme,obiceiuri, ideologii (Voicu &Voicu, 2002).

Multiplele definiţii date valorii surprind diversitatea perspectivelor de abordare. Un sistemvaloric angajează o comunitate umană şi o tradiţie. Acest fapt scoate valoarea de subspectrul subiectivităţii arbitrare, fără a-i anula însă condiţia de ipostază subiectivă a culturii.Există însă ceva anume care face ca mai multe culturi, care se află în acelaşi areal ecologicşi se influenţează reciproc, în egală măsură, să se deosebească, totuşi, unele de altele.Caracterul generalizat al valorii reprezintă un aspect care influenţează comportamentuloamenilor, în relaţiile cu ceilalţi semeni.

M. Rokeach consideră că valoarea este „o credinţă de durată, că o anumită cale sau unscop al existenţei sunt de preferat, din punct de vedere social sau personal, faţă de o calesau un scop opuse“ (Rokeach, 1973, p. 5).

Unul dintre cele mai interesante studii referitoare la valori a fost realizat de psihologul M.Seligman şi asociaţii săi. În toate culturile şi perioadele istorice s-au remarcat şase virtuţifundamentale. Cele şase virtuţi şi subcategoriile sunt (apud Lombardo, 2008, p. 8):înţelepciunea (curiozitatea, dragostea de a învăţa, judecata, creativitatea, inteligenţa socială),curajul (perseverena, integritatea), dragostea şi umanitatea (bunătatea, generozitatea,capacitatea de a iubi şi a fi iubit),cumpătarea (modestia, umilinţa, auto-controlul, prudenţa),justiţia (corectitudinea, loialitatea, munca în echipă), transcendenţa (aprecierea frumosului,recunoştinţa, speranţa, spiritualitatea, iertarea, umorul).

8 ABORDĂRI CONCEPTUALE ŞI TEORETICE

Atunci când valorile devin intrinseci, ele se transformă în virtuţi şi sunt văzute ca aspectecare vizează identitatea personală şi modul de viaţă al unei persoane. Înţelese de Aristotelca valori–mijloc (practicarea reală şi continuă a binelui), virtuţile se referă la acele calităţicare actualizează esenţa şi o situează în centrul atenţiei. În morala creştină, virtutea estenumită „înţelepciune spirituală“, „credinţă“, „iubire“, „ascultarea poruncilor lui Dumnezeu“,„năzuinţa spre fapte bune“ etc.

Nuanţând problema, virtutea poate avea sensuri diferite (Didier, 1999, p. 359): „stoicii şiKant o reduc la efortul, la intenţia de a face binele, adică, la urma urmei, la merit; epicurieniişi aproape toţi moraliştii anglo–saxoni (reprezentanţii utilitarismului, pragmatismului) identificăvirtutea cu fericirea, în ideea că fericirea este o dovadă tangibilă a calităţilor morale. Îndomeniul social şi politic, o virtute este preferinţa arătată binelui public faţă de propriul bine(Montesquieu)“. De fapt, virtutea există doar la nivel conceptual; din perspectiva educaţiei,ne interesează formarea omului virtuos, care face alegeri şi ia decizii.

Unii dintre cei mai influenţi autori contemporani care se ocupă cu studiul valorilor (G. Hofstede,S. Schwartz, R. Inglehart), consideră valorile drept elementul central al culturii. Indiferentde perspectivă, se remarcă existenţa unor clivaje şi disonanţe, pe care globalizarea, văzutăca un factor catalizator pentru studiile comparative asupra valorilor, încearcă să le înlăture.Abordarea cross–culturală conduce la reperarea unor aspecte valorice comune. În acelaşitimp, se constată apariţia unor valori noi, respectiv o anumită conversie a valorilor.

Sunt voci care afirmă că europenii se mândresc cu patrimonial bogat de valori, printre carese numără drepturile omului, solidaritatea socială, dreptul la un mediu protejat, respectareadiversităţii culturale, lingvistice şi religioase şi o sinteză armonioasă a tradiţiei şi a progresului.Aceste valori creează un sentiment de apartenenţă la aceeaşi familie europeană.

Vorbind despre valorile Uniunii Europene, P. Fontaine precizează că „U.E. îşi doreşte săpromoveze valorile umaniste şi progresiste şi să garanteze că fiinţa umană este stăpânulşi nu victima schimbărilor majore care au loc la nivel global“ (Fontaine, 2007, p. 7).În sinteză, caracteristicilor valorilor evidenţiază următoarele aspecte: sunt un act, nu un dat, deoarece în experienţa valorii intervin atât dorinţele,

simţămintele, voinţa, cât şi cunoaşterea; constituie un raport dintre un obiect (bun material, creaţie spirituală, principiu,

comportament) şi un subiect care apreciază obiectul respectiv; nu pot fi direct observate (dar sunt orientate către anumite realităţi şi creează sau

suprimă anumite dimensiuni); reprezintă o relaţie de apreciere în care se exprimă preţuirea acordată de o persoană

sau colectivitate unor obiecte sau fapte, materiale sau spirituale, în virtutea capacităţiiacestora de a satisface trebuinţe, dorinţe, aspiraţii umane;

se constituie ca un operator de autoconservare şi/sau depăşire, un liant de coeziunepentru acţiunile sociale (funcţionează la nivel societal);

implică un element dinamic, sub forma unei dorinţe sau a unei sensibilităţi din parteasubiectului;

suntcondiţionate din punct de vedere istoric de practica socială, contribuind la progresul


omului şi al societăţii; implică consideraţii morale; apar ca un criteriu evaluativ şi apelează la standarde de judecată pentru a putea preţui

lucrurile, ideile, sentimentele în raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, dea reprezenta ceea ce este frumos, just, adevărat, demn etc.;

se validează prin acordul experţilor (ceea ce justifică relativismul cultural); sunt concepţii despre ceea ce este dezirabil; trebuie asociate cu normele, deoarece ele constituie baza pentru acceptarea şi

respingerea lor; se referă numai la ce este semnificativ pentru sensul vieţii omului.

Se remarcă faptul că valorile sunt abstracte şi universale şi că nu pot fi prinse în experienţasenzorială şi nici încadrate în concepte riguros definite. Valorile sunt ireale, astfel că ele nupot fi niciodată obiecte ale unei experienţe sensibile. Pentru că sunt atemporale, ca nişterepere fixe, se poate vorbi de autonomia lumii valorilor faţă de cea existenţială.

Esenţa culturală a existenţei omului este o descoperire mai veche. În spaţiul filosofiei culturiişi a valorilor s-au constituit o serie de teorii. În axiologia românească, se pot identifica treidirecţii de abordare: cultural–antropologică (valoarea este un act social), cultural–filosofică(valoarea este o relaţie între obiectul dorit, apreciat şi subiectul care îl apreciază) şi cultural–psihologică (valoarea este o trăire umană).

De-a lungul timpului, valoarea a fost interpretată în moduri diferite, reprezentând, în esenţă,un raport social (ea este, prin excelenţă, un fenomen social a cărui existenţă este legată deprezenţa subiectului valorizator şi a obiectului valorizat). Neputând exista în afara conştiinţeiomului, este determinată de existenţa socială, validată de practica social–istorică şirecunoscută de grupurile sociale, în anumite împrejurări.

Valorile morale exprimă anumite cerinţe, exigenţe care se impun comportamentului uman,din perspectiva unui ideal moral. Pentru că izvorul valorilor morale este experienţa umană,considerăm că unul din rolurile cele mai importante ale educatorului este acela de a proiecta,construi, anticipa şi oferi elevilor experienţe pozitive, valoroase, prin intermediul căroraaceştia să îşi formeze conştiinţa morală şi conduita morală. Din ipostaza de model, educatorultrebuie să evite atitudinea pseudo-valorică şi să îşi axeze preocupările pe demersul detransmitere a valorilor autentice.

Vorbind despre valorile educaţiei, V. Pâslaru accentuează importanţa acestora: „Conceptulmodern de educaţie permite tratarea valorii drept indispensabilă celui educat, acestacontribuind efectiv la apariţia ei“ (Pâslaru, 2003, p. 104). Rolul educaţiei este acela de aoferi deschidere spre lumea valorilor, iar şcoala merită să fie văzută ca „un loc în careoamenii descoperă şi îşi dezvoltă inteligenţa, adresează întrebări şi primesc răspunsuri,un loc în care se respectă valorile“ (apud Mack-Kirshner, 2005, p. 28).

Unele dintre lucrările apărute în ultimii ani exprimă interesul specialiştilor români din domeniulştiinţelor educaţiei (Văideanu, 1996; Cucoş, 1994, 2000; Bunescu, 1998; Călin, 2001;


Antonesei, 1996, 2002; Iosifescu, 2004) pentru fundamentarea culturală a educaţiei şiresituarea valorilor morale în centrul atenţiei (demers pe care îl considerăm extrem deimportant în depăşirea crizei morale actuale).

2. Etica şi morala

Domeniu teoretic, disciplină academică, etica se raportează la universul sensurilor şisemnificaţiilor comportamentului uman. Termenul de etică provine din greaca veche, undeethos însemnaobicei, morav, caracter, iar cel de morală îşi are originea în latinesculmoralis(introdus în latină de Cicero pentru a traduce termenul grecesc, în De Fato). Ca parte avieţii noastre, morala se referă la comportamentul uman văzut prin prisma valorilor, fiind unindicator al stării de fapt, un mijloc de descriere a realităţii.

Absolutismul etic şi relativismul etic sunt două curente care au încercat să interpreteze şisă explice dezvoltarea moralei de pe poziţii diferite. Absolutismul etic se raportează lamorala absolută (morala religioasă), iar relativismul etic la morala relativă (morala laică) –existenţialismul, neopozitivismul, pragmatismul. Rezultă că dezvoltarea moralei a cunoscutun drum sinuos şi imaginea omului ca model de umanitate este diferită în timp şi spaţiu. A.Duţu a realizat un tablou al comportamentelor umane, pe baza investigaţiilor în domeniulliteraturii şi picturii. Citându-l, M. Călin aduce în centrul atenţiei această tipologie decomportamente umane, în care regăsim „modelul francez (modelul cavalerului sau al omuluide onoare), modelul englez (modelul gentleman-ului), modelul german (modelul datorieimorale), în timp ce pentru America de Nord un astfel de model este omul de acţiune (omuldorinţei de a-i depăşi pe alţii, în toate)“ (Călin, 2001, p. 112).

Dacă etica este văzută ca o disciplină filosofică ce studiază morala, o „ştiinţă“ a principiilormoralei, morala, ca „obiect“ al eticii, desemnează aplicarea acestor principii în acteleparticulare ale vieţii. Unele concepte etice s-au umanizat în timp, iar drumul pe care l-aurmat morala de-a lungul vremii nu a fost unul lin. Valorile nu funcţionează independent desistemele morale date, iar acestea rezultă din nevoile reale ale convieţuirii. Morala arefuncţii dominant cognitive şi normative, iar moralitatea face posibilă adaptarea, pe bazavalorilor, reprezentând o sinteză între cunoaştere şi sensibilitate.

ÎnAntichitate, absolutivimul axiologic, iniţiat de Platon (care considera valorile transcendenteconştiinţei umane, absolute, cognoscibile pe calea raţiunii), s-a confruntat cu relativismulaxiologic, iniţiat de Protagoras (care considera valorile imanente conştiinţei umane,subiective). Pentru stoici, care credeau într-un ideal al perfecţiunii morale, virtutea supremăera puterea omului de a se conforma propriei lui naturi. În timp ce presocraticii identificaumorala cu virtutea, cu viaţa în armonie cu natura, Socrate realizează o ierarhie valorică,efortul său fiind îndreptat în special spre întemeierea ştiinţei despre morală (etica). Platona conceput etica drept o ştiinţă a organizării raţionale a societăţii, iar morala lui Aristotelconstă în adoptarea liniei de mijloc (care duce la armonie, la echilibru).

În Roma antică, Cicero ştia că putem alege între bine şi rău, între virtute şi viciu (Scipioaccentuează ideea dreptăţii şi pietatea). Etica ciceroniană este înălţătoare prin punerea


deasupra tuturor îndatoririlor a celei faţă de patrie. Acordând prioritate modelului etic aldoctrinei stoicilor, tinde către o morală cât mai aplicată semenilor săi. Crezând că suntemnăscuţi pentru moralitate, Cicero apreciază că valorile aparţin sferei umanului, iar virtuteareprezintă desăvârşirea raţiunii. Făcând filosofie într-un spaţiu de cultură cu determinărivalorice specifice, Seneca credea că revitalizarea şi ieşirea din criză începe de la oameni,nu de la structuri, iar reconstrucţia morală este o problemă de opţiune şi de libertate.

În Evul Mediu este accentuată credinţa religioasă, din perspectivă teologică, respectivvirtutea cavalerului, din perspectivă laică. Cele două curente medievale (patristica şiscolastica) dezvoltă o nouă morală, bazată pe preceptele creştine.

Ca mişcare spirituală care a cuprins arta, filosifia, ştiinţele etc., Renaşterea a însemnatreluarea (la un alt nivel şi sub alte dimensiuni în raport cu vremurile antice) ideii de dezvoltarearmonioasă a omului. Alături de grija pentru sănătate şi pentru intelect, se află preocupareapentru dezvoltarea pe plan moral.

Iluminismul a căutat să formeze omul luminat, creator de cultură, capabil să valorizezeputerea raţiunii. Fiind de părere că omul poate fi schimbat în bine prin educaţie şi experienţă,şi că raţiunea îi oferă argumentul pentru a accepta necesitatea traiului în societate şi bazelemoralităţii, Montesquieu susţine progresul cunoaşterii ştiinţifice bazate pe raţiune.

Epoca modernă cunoaşte o varietate de interpretări ale moralei. Clasicismul privilegiazăraţiunea (Descartes), individualismul (Hobbes) sau datoria de a face bine (Kant).Raţionalismul şi empirismul se afirmă şi în domeniul eticii (dacă la Descartes şi Spinizaîntâlnim eticul dus spre raţionalismul extrem, la Hume şi Locke, importante sunt regulilemorale rezultate din experienţă).

Având meritul de a întemeia o „etică ştiinţifică“ (deontologică), I. Kant afirmă: „Numesclumea, întrucât ar fi conformă tuturor legilor morale (cum de altfel poate fi, potrivit libertăţiifiinţelor raţionale, şi cum trebuie să fie, potrivit legilor necesare ale moralităţii), o lumemorală“ (Kant, 1994, p. 575). Preocupat de „cerul înstelat de deasupra“ şi de „legea morală“,filosoful consideră că etica este întemeiată pe raţiune, ca raţiune practică, ce impune legilemorale. Este cunoscută ideea filosofului, după care, datorită constituţiei sale specifice,doar omul este grevat cu obligaţii, cu porunci (imperative), cu datorii, deci numai conştiinţalui poate fi sediul moralităţii. Moralitatea este o calitate a conştiinţei, pe care noi o dobândim,iar legile morale se exprimă sub formă de imperative pentru că ele întâmpină întotdeaunaîmpotrivire din partea omului. Din legea morală (care trebuie privită cu veneraţie) derivădatoria, dar şi capacitatea de a o îndeplini. Apărând demnitatea umană şi abordând educaţiaca artă, afirma că aceasta din urmă trebuie să disciplineze, să cultive şi să moralizeze.

Secolul XX a reprezentat momentul trecerii de la magistrocentrism la pedocentrism,prefigurând un nou sistem de educaţie. Pentru E. Durkheim, disciplina este un elementimportant al al moralităţii. Accentuând rolul socialului în educaţia morală, acesta subliniazăimportanţa autonomiei morale.


În societatea contemporană, cultura de masă apare ca un ansamblu de elemente, nufoarte bine ierarhizate întotdeauna, ca un amalgam de produse foarte diverse. Pe lângăvalorile clasice şi cele moderne au apărut o serie de alte valori, ierarhia acestora nefiindaceeaşi pentru toţi oamenii, în toate momentele, etapele vieţii lor. Este de dorit ca tinerii săcunoască sisteme diferite de valori şi să se interogheze asupra semnificaţiei lor. În abordareapostmodernă, se apreciază că „educaţia ar trebui să îi ajute pe elevi să construiască valoridiverse şi utile lor, în contextul culturii proprii“, pentru că „valorile sunt considerate utilepentru o cultură dată, nu adevărate sau corecte în sens universal“ (Stan, 2004, p. 113).În societăţile democratice, dezacordurile în convingeri şi în atitudini sunt cauza apariţieiconflictelor morale. Conflictele valorice sunt înţelese ca stări inerente situaţiilor de viaţă şisunt considerate a fi constructive într-o societate deschisă, tolerantă.

Pentru G. Lipovetsky, societatea postmoralistă desemnează epoca în care datoria esteanemiată, iar morala se bazează mai mult pe drepturile subiective care domină prescripţiileimperative, în care triumfă o morală nedureroasă – stadiul ultim al culturii individualistedemocratice. Este vorba despre o „morală debarasată de-acum încolo, în logica ei profundă,de moralism, ca şi de antimoralism“ (Lipovetsky, 1996, p. 59).

Vorbind despre mecanismele duplicităţii şi educaţie, V. Iosifescu identifică principalele cauzeale duplicităţii (2004, pp. 58–64): lipsa de unitate şi consecvenţă în formularea cerinţelormorale faţă de elevi, înţelegerea diferită a mijloacelor de realizare a unor scopuri morale,diminuarea libertăţii de exprimare în şcoală.

Văzut ca un model de personalitate dezirabilă, care sintetizează valorile morale specificeunei epoci şi unui spaţiu socio-cultural, idealul moral semnifică tipul de om comandat desocietate. Sesizăm o devalorizare a idealului moral care duce, în mod inevitabil, la o crizămorală ce accentuează dezechilibrele din plan social. De aceea, educaţia morală aresarcina de a contribui la formarea unui profil moral elevat, iar rolul şcolii este semnificativdin acest punct de vedere.

3. Importanţa educativă a valorilor morale

Deoarece valorile morale exprimă esenţa, specificul existenţei umane şi trimit la planulconvieţuirii, găsim importantă analiza şi interpretarea lor. Funcţia axiologică presupunesepararea valorilor de pseudovalori şi nonvalori. Fenomenul moral nu poate fi plasat pe olinie de mijloc – acesta defineşte anumite accente, derivate din capacitatea noastră de ane mobiliza şi a depăşi anumite dificultăţi.

Binele este o valoare morală, determinând dimensiunea etică a culturii. Dualitatea lumiieste între bine şi rău, iar alegerea binelui reprezintă o problemă de opţiune individuală şicolectivă. D.C. Dulcan afirma că „Binele are un caracter negentropic, Răul este opus,entropic, distructiv (…). Din punct de vedere al ştiinţelor neurocognitive, Binele este evidentinclus în gândirea pozitivă care, pentru organism, are un ecou benefic stării de sănătate“(Dulcan, 2010, pp. 117–118).

Platon spunea că Binele este valoarea supremă ce transcende lumea terestră, iar Aristotel


afirma că Binele este enunţat într-o multitudine de semnificaţii. Deoarece conţinutul derivădin necesităţile convieţuirii sociale a oamenilor, funcţia principală este aceea de a transformaconvieţuirea socială într-o necesitate pentru om. Există o frumuseţe a moralei, nevoia de arespecta normele şi regulile morale fiind un semn al relaţionării.

Platon analizează Binele moral ca un amestec, o relaţie între adevăr, înţelepciune şi frumos,înţelese ca virtuţi de comportament. Pentru om, binele este „ceea ce îl face bun“ atuncicând în el fiinţează virtutea.

Morala a asociat ideei de bine pe aceea de datorie, prin intermediul căreia comunităţilecomandă ce trebuie să se facă (morala ne apare ca o conştiinţă lucidă – Kant a surprinsaceastă problemă). Sistemul moral kantian se dimensionează în relaţie cu (apud Călin,2001): conţinutul moral al comportamentului uman (respectul de sine şi respectul faţă de

ceilalţi); înţelegerea omului ca subiect moral în relaţie cu antinomia libertăţii acţiunilor sale şi

voinţa bună sau autonomă (antinomia libertăţii trimite la maxima „Trebuie, pentru căpoţi!“);

legea morală, ca forţă de acţiune a omului.

Ca arc peste timp şi înţeles ca expresie a interesului general, Binele se clasifică dupăcriteriul folosinţei în: bine cu sens de stare materială sau poziţie socială; bine în sens de apreciere a rezultatelor muncii noastre; bine ca apreciere a succesului sau a reuşitei acţiunii; bine cu accepţia de conduită care răspunde exigenţelor sociale.

Semn al comportamentului omului cizelat de cultură, Binele rămâne o valoare cardinală,care ocupă un loc central în configuraţia valorilor fundamentale pentru devenirea fiinţeiumane ca fiinţă culturală.

Libertatea moralăeste o valoare filosofică care face obiectul antropologiei filosofice. Atuncicând nu are ca reper legea morală, libertatea se pierde. Fiind baza armoniei sociale,libertatea este o valoare spirituală care exprimă calitatea vieţii.

Stoicii pleacă de la premisa că asupra tuturor fenomenelor reale acţionează forţa implacabilăa Necesităţii şi Destinului. Chiar dacă omul trebuie să se supună fatalităţii, el poate fi liber,prin adaptarea aspiraţiilor şi dorinţelor la posibilităţile oferite de natură. Alţii au identificatlibertatea cu posibilitatea pe care o are omul de a face ce vrea.

Dumnezeu l-a înzestrat pe om cu liberul arbitru (înţeles ca cenzură morală) şi cu raţiune,raportul dintre om şi divinitate fiind asemănător celui dintre tată şi fiu. Doctrina „liberuluiarbitru“ a fost inventată în esenţă cu scopul de a pedepsi; oamenii erau consideraţi liberiastfel încât să poată fi judecaţi şi pedepsiţi, să poată deveni vinovaţi (F. Nietzsche).


În conceptia lui J. J. Rousseau, libertatea nu poate exista decât în corelaţie cu justiţia şi culegile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare şi despre importanţa aparenteilibertăţi. Libertatea ne este dată, dar trebuie să ştim să o folosim. Primul pas în educaţieeste cunoaşterea elevilor, iar pentru a putea cunoaşte elevii avem nevoie de a recunoaştelibertatea de manifestare. Prin libertate autonomă, Rousseau înţelege a nu fi supus altuiaşi a nu supune voinţa altuia, voinţei tale. Ca stare de conştiinţă, educaţia presupune: existenţaunor legi – nu există libertate acolo unde nu sunt legi („Te supui, dar nu ca slugă!“);nesupunerea voinţei altora, voinţei noastre; neacceptarea libertăţii ca independenţă („Facce-mi place!“).

Pentru Kant, libertatea fără caracter (obiceiul de a lucra după nişte maxime) nu este posibilă.În concepţia acestui filosof, libertatea este indispensabilă pentru răspunderea omului înraport cu ceea ce face; numai prin ordine, respect şi disciplină putem ajunge la libertateamorală. Conştiinţa libertăţii pe care o dobândim cu ajutorul legii morale ne îndreptăţeşte săvorbim de o lume fenomenală şi de una inteligibilă (libertate practică şi libertatetranscedentală). Libertatea este o idee, dar o idee ce exprimă o realitate practică, ba chiarmai mult, este un postulat al raţiunii practice, adică o judecată care nu poate fi demonstrată,dar pe care trebuie să o admitem, pentru că altfel nu putem demonstra alte judecăţi.

S-a constatat că libertatea nu constă în ceea ce faci, ci în modul în care o faci; rezultă călibertatea constă în a-ţi schimba dorinţele, mai degrabă, decât ordinea lumii, ceea ce esteo problemă de atitudine (K. Jaspers, J. P. Sartre). K. Jaspers considera că existenţa umană„autentică“ presupune orientarea omului spre sine, ocolirea frământărilor cotidienecare l-ar plasa în raporturi cu lumea lucrurilor, conferindu-i doar o existenţă„neautentică“. Libertatea nu este în exclusivitate ceva personal şi nu este un obiect;ea este cadrul participării la elaborarea deciziilor comunităţii.

Libertatea are diferite sensuri (apud Călin, 2001, pp. 72–73): ca acţiune, libertatea se raporteză la un scop, care, la rândul lui, se raportează la un

motiv şi la o situaţie prin care să fie realizabil; ca luptă, libertatea este o confruntare cu adversitatea; ca alegere, libertatea este opţiunea pentru un trecut istoric ce se reia în funcţie de

interesele şi valorile prezentului istoric; ea este alegerea viitorului pentru sine în lume şialegerea comportamentului de urmat;

ca risc, libertatea semnifică asumarea unei angajări în acţiune; ca act creativ, libertatea înseamnă devenirea şi realizarea de sine a omului; ca rezultat, libertatea înseamnă că „omul este condamnat să fie liber“.

Pledând pentru o pedagogie a libertăţii, G. Albu o identifică cu pedagogia schimbării, bazatăpe un dialog raţional, specific normalităţii. Privită din perspectiva educaţiei, libertatea trebuieînţeleasă ca un gest de înflorire şi îmbogăţire a individului, deoarece ea reprezintă odezvăluire spirituală, o exprimare inedită.

Asociată cu ideea de bine şi ideea de justiţie, Dreptatea poate fi considerată o valoareclasică. Dacă la Platon dreptatea este o virtute între altele, la Aristotel, dreptatea concentrează



în ea întreaga virtute. Pentru utilitarişti, dreptatea se realizează în vederea conservăriidrepturilor omului, bazându-se pe sentimentele sociale ale umanităţii.

Există mai multe tipuri de dreptate (comutativă, legală, distributivă, socială şi vindicativă).Începând de la Aristotel, se face distincţia între dreptatea distributivă (care se preocupă debunurile de care trebuie să beneficieze fiecare) şi dreptatea coercitivă (care analizeazăpedepsele pentru abaterile săvârşite).

Dreptatea socială accentuează obligaţiile, îndatoririle care rezultă din natura socială aomului şi trimite la existenţa morală. Preocupările pentru dreptatea socială nu vor dispăreaniciodată deoarece aspiraţia umană către echitate, egalitate şi imparţialitate, rămâne extremde puternică.

În strânsă legătură cu dreptatea, demnitateaşi onoarea se definesc pe douăcoordonate: raportarea la aprecierea celorlalţi: să fii considerat un om de onoare înseamnă să te

bucuri de preţuirea, stima şi acordul semenilor, iar să fii văzut ca un om demnînseamnă să te bucuri de respectul celorlalţi;

raportarea la demersul de autoevaluare: să fii unom de onoare înseamnă să te raportezila valori autentice şi să dezvolţi comportamente dezirabile din punct de vedere socio-cultural, iar să fii un om demn înseamnă să îţi aperi propriul univers moral.

G. Albu vorbeşte despre omul elevat, omul onest, nobil, care „acţionează datorită unuimobil lăuntric, ce ţine de respectarea propriei demnităţi“ (Albu, 1998, p. 30). Un astfel deom este respectat de ceilalţi pentru că, la rândul său, îi respectă pe ceilalţi. Exigent cu sine,preocupat de autodepăşire, ştie cădemnitatea şi onoarea sunt repere ale dezvoltării. Desprevaloarea respectului aminteşte şi H. Gardner, care afirmă că „este necesar să ne confruntămcu problemele legate de valoarea respectului, costurile respectului şi costurile infinit maimari ale lipsei de respect (pe termen lung)“ (Gardner, 2007, p. 175).

În educaţie, respectând demnitatea copilului, educatorul va reuşi să dezvolte sentimentulonoarei, să cultive caracterul şi să realizeze o autentică educaţie morală. Demnitatea moralăţine şi de raportarea omului la Dumnezeu. Astfel, orice om poate ajunge la cel mai înaltnivel calitativ al vieţii, palier la care toate facultăţile sufletului sunt puse în valoare dedemnitatea morală.

Sentimentul sacrului este o parte importantă a umanului, rolul educaţiei religioase fiindsemnificativ din acest punct de vedere. Legătura dintre educaţia religioasă şi educaţiamorală este pusă în evidenţă prin intermediul paradigmei religioase (de natură spirituală) aeducaţiei morale. Această paradigmă subliniază ideea conform căreia morala reprezintălegătura omului cu divinitatea sau cu o conştiinţă superioară, pe care o putem întâlni subdiferite formulări.

Putem identifica această valoare în cadrul unor sisteme pedagogice cunoscute. Alături deerudiţie, virtute sau moralitate, pietatea sau religiozitatea reprezintă un aspect important însistemul pedagogic al lui J. A. Comenius. J. Locke atribuie viitorului gentleman mai multe

însuşiri, printre care şi virtutea. Adaugă însă că „pentru a da o temelie virtuţii, trebuie săîntipărim de timpuriu în sufletul copilului noţiunea corectă de Dumnezeu, prezentându-l cape fiinţa supremă şi atotputernică, autor şi creator al tuturor lucrurilor, de la care primimtoată fericirea noastră, drept acela care ne iubeşte şi ne dă totul“ (Locke, 1971, p. 95). Suntşi alţi pedagogi (J. H. Pestalozzi, J.F. Herbart) care subliniază rolul acestei valori în educaţiacopiilor, iar orientările spiritual-metafizice fundamentează educaţia religioasă pe valorileuniversale, o raportează la nevoia de absolut şi o orientează spre dezvoltarea capacităţilorspirituale.

Căutând „sensul pierdut“, D. C. Dulcan dedică o atenţie deosebită relaţiei dintre om şireligie şi îl aşează pe om (pe acel homo religious, pentru care Dumnezeu este în esenţa, însufletul său) într-o poziţie nouă, în raport cu „inteligenţa materiei“.

Religia poate fi un factor care determină munca bine făcută, iar valorile religioase profunde– cele întruchipate, dar şi cele predicate – pot servi drept catalizatori importanţi (Gardner,2007, pp. 200–201). Omul este, în esenţă, iubire şi caritate. De altfel, nevoia de transcendenţăa fiinţei umane conferă valoare şi semnificaţie imanentului, valorile religioasedirecţionându-l pe individul uman spre atingerea autonomiei morale.

V. Morar afirma că „ceea ce uneşte morala şi religia este preocuparea pentru ce trebuie săfacem, cum trebuie să trăim, cum putem să avem un destin, un destin exemplar, un destinde om care nu are de ce se ruşina pentru ce a făcut, cum a făcut şi ce anume a făptuit înviaţa lui. Iar dacă cumva a făcut ceea ce este rău, atunci el poate să îşi judece curesponsabilitate consecinţele actelor sale şi sentimentul de culpabilitate este un indicatorcare vine şi uneşte din nou dimensiunea morală cu cea religioasă – sentimentul culpei“(apud Enache, 2007).

Nu este uşoară (şi, poate, nici obligatorie cu orice preţ) ierarhizarea valorilor, clasificarea lorîn valori centrale şi valori periferice. Este însă important de ştiut că valoarea se materializeazănumai prin virtute, iar virtutea, la rândul său, reflectă un angajament metafizic.

Cultivarea virtuţilor are nevoie de har, de inspiraţie. Absenţa acestei înzestrări faceposibilă (şi necesară) morala de tip kantian, a datoriei. Surprindem astfel, o morală adatoriei şi o morală a vocaţiei, o morală plină de virtuozitate şi strălucire.

Deosebit de importantă este responsabilitatea morală, strâns legată de conştiinţa moralăa omului. Fiecare om este responsabil de faptele săvârşite şi în măsură să dea socotealăpentru urmările acestora, iar responsabilitatea morală este doar un tip de responsabilitate,care se întrepătrunde cu celelalte dimensiuni ale responsabilităţii (juridică, profesională,familială, religioasă etc.). Cuvântul grecesc pentru responsabilitate este deon, astfel încât,acest aspect ne trimite la domeniul deontologiei profesionale. Elaborarea unui cod deconduită etică la nivelul şcolilor (care să aibă în centru valorile democraţiei) statueazăprincipiile şi cerinţele de bază prin care se încearcă promovarea şi recunoaşterea unorcomportamente dezirabile şi rezolvarea unor conflicte de interese în mediul intern şi înrelaţiile cu alte organizaţii şcolare sau nonşcolare.


M. Weber a făcut distincţia între „etica convingerii“ şi „etica responsabilităţii“: prima indică oatitudine autentic morală, în sensul unei morale pure, abstracte, fundamentând acţiuneaindividului pe o valoare, în timp ce a doua este specifică antreprenorului, omului întreprinzător,capabil să prevadă consecinţele imediate, intenţionate şi neintenţionate. Dilema dintrecele două este un aspect asupra căruia este bine ca educatorii să reflecteze cu atenţie,deoarece responsabilitatea trebuie asumată atât pentru faptele imediate, cât şi pentruconsecinţele lor.

Analizând evoluţia ideii de responsabilitate umană, Gh. Bunescu afirmă că „din perspectivăpragmatică, responsabilitatea morală nu se reduce la intenţii, nu se confundă cu gândireaei, ci presupune acţiunea în direcţia a ceea ce trebuie să contribuie la binele uman princonformare la principiile morale sănătoase (Bunescu, 1998, pp. 45).

Se afirmă că analiza impactului valorilor asupra elevilor trebuie făcută diferenţiat, având învedere că la nivelul clasei se vehiculează atât valori instrumentale, cât şi valori expresive(Iosifescu, 2004, p. 88).

Valorile tradiţionale trebuie îmbinate cu cele actuale, care favorizează autonomia,responsabilitatea, spiritul critic, iniţiativa. Scara de valori decurge, de fapt, din conştiinţamorală, iar educaţia pentru valori contribuie la dezvoltarea conştiinţei morale. Secolul acestaar putea fi un secol axiocentric, în cadrul căruia educaţia umanistă să reprezinte nucleuleducaţiei.

Concluzii

Orientarea etică începe cu identificarea valorilor autentice. Din acest punct de vedere,pedagogia românească actuală tinde să realizeze o „paradigmă a sintezei“ şi să dezvolteo hermeneutică a „esenţei axiologice“. La nivelul instituţiei şcolare, odată definită constelaţiafavorabilă conduitei etice, se definesc scopurile şi obiectivele, se identifică domeniile şiconţinuturile specifice şi se construieşte strategia cea mai potrivită în demersul educativ.Asumându-şi o poziţie etică, individul uman se consideră pe el însuşi membru al cetăţii şicaută scopuri dincolo de interesele personale şi semnificaţiile înguste.

Pledând şi noi pentru o educaţie prin şi pentru valori, putem afirma că: din perspectiva cunoaşterii empirice, valoarea este un lucru util, necesar, de preţ sau o

calitate a unui obiect, lucru; este o calitate ce corespunde aşteptărilor şi răspundenecesităţilor, trebuinţelor, aşteptărilor oamenilor;

din perspectiva cunoaşterii ştiinţifice, valoarea are un caracter obiectiv–subiectiv, eaaflându-se nu doar în afara omului, ci şi în interiorul său;

din perspectiva cunoaşterii artistice, valoarea este specifică fiinţei umane, eaidentificându-se chiar cu subiectul cunoscător (de altfel, omul nu este, ci devine o fiinţăculturală).

Este de dorit ca implicarea în diferite experienţe educaţionale să se realizeze în raport cuvalorile morale, ştiinţifice, artistice etc. Numai în măsura în care şcoala situează valorileautentice în centrul procesului instructiv-educativ se poate afirma că orientările axiologice


ale personalităţii conduc spre valorificarea potenţialului şi scot la lumină ceea ce estespecific uman.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlbu, G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea

adultului. Iaşi: Polirom, 1998.Andrei, P. Filosofia valorii. Bucureşti: Editura Fundaţiilor Regale, 1945.Antonesei, L. PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 1996.Antonesei, L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale

educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2002.Bunescu, Gh. Şcoala şi valorile morale. Teorii şi practici ale dezvoltării psihosociomorale.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.Călin, M. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis, 2001.Cucoş, C. Axiologie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.Cucoş, C. Educaţia. Dimensiuni culturale şi intercultural. Iaşi: Editura Polirom, 2000.Didier, J. Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 1999.Dulcan, D.C, Ivaneş, S.-M. & Ivaneş, C. Către noi înşine. Dumitru Constantin Dulcan în dialog cu

Stela-Maria Ivaneş şi Constantin Ivaneş. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2010.Enache, C. Interviu cu Prof. univ. dr. Vasile Morar: Religia în contemporaneitate (II). 2007.

Disponibil la http://www.9am.ro/stiri-revista-presei/2007-09-07/interviu-cu-prof-univ-dr-vasile-morar-religia-in-contemporaneitate-ii.html.

Fontaine, P. Europe in 12 lessons. Bruxelles: The European Commission, The GeneralDepartament of Communication, 2007.

Gardner, H. Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Editura Sigma, 2007.Iosifescu, V. Duplicitate şi educaţie morală. Bucureşti: Editura Aramis. 2004.Kant, I. Critica raţiunii pure. Bucureşti: Editura IRI, 1994.Lipovetsky G. Amurgul datoriei. Bucureşti: Editura Babel, 1996.Locke, J. Câteva cugetări asupra educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1971.Lombardo, T. Ethical Character Development and Personal and Academic Excellence. 2008.

Disponibil la http://www.wisdompage.com/EdEthicsNewWrkshp2008.doc.Mack-Kirschner, A. Straight Talk for Today’s Teacher. How to teach so Students Learn [Straight

Talk pentru profesorul de astăzi. Cum să îi înveţi pe elevi să înveţe]. HEINEMANNPortsmonth, NH, 2005.

Mandacanu, V. Etica pedagogică. Manual pentru studenţi şi pedagogi. Ediţia a II-a. Chişinău:Editura Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă“ din Chişinău, 2000.

Morar, V. Moralităţi elementare. Bucureşti: Editura Paideia, 2004.Pâslaru, V. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice. Chişinău: Editura CIVITAS,

2003.Platon, Legile. Bucureşti: Editura IRI. 1995.Pleşu, A. Minima moralia. Elemente pentru o etică a intervalului. Bucureşti: Humanitas, 1994.Rokeach, M. The Nature of Human Values [Natura valorilor umane]. New York: The Free Press,

London: Collier Macmillan Publishers, 1973.Stan, E. Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European. 2004.Văideanu, G. UNESCO-50, Educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.Voicu, M. & Voicu, B. Proiectul de cercetare internaţională privind studiul valorilor europene.

2002. Disponibil la http://www.iccv.ro/valori/texte/cv2002.1–4.a12.pdf.Weber, M. Etica protestantă şi spiritul capitalismului. Bucureşti: Editura Humanitas. 1995.



Dezvoltarea economică şi socială din ultimele decenii şi, mai mult, tranziţia către o economiebazată pe cunoaştere au adus noi provocări educaţiei şi formării profesionale. La niveleuropean, mobilitatea geografică şi profesională a cetăţenilor a adus în discuţie problematicarecunoaşterii sau a echivalării mai uşoare a studiilor, iar în sens mai larg, problematicaarmonizării sistemelor de învăţământ şi a calificărilor oferite. În acest sens, au fost iniţiateProcesul Bologna şi Procesul Copenhaga.

Compararea, recunoaşterea şi echivalarea studiilor şi calificărilor presupun un demerscomplex de colaborare la nivel european, schimb continuu de informaţii şi încredere înobiectivul comun.

Publicaţia “European Journal of Qualifications”, lansată în aprilie 2010,susţine acest demers,prin furnizarea de informaţii actuale, pertinente şi relevante pentru diferite categorii deactori: decidenţi, specialişti în educaţie şi formare, angajatori, cercetători. Astfel, realizeazăun pas important pentru consolidarea legăturii dintre educaţie şi piaţa muncii.

“European Journal of Qualifications” este realizată în parteneriat de Agenţia Naţionalăpentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social –ACPART, DEKRA Akademie GMBH, Universitatea din Zaragoza, Universitatea din Rouen,Universitatea din Versailles – Saint Quentin in Yvelines, Institutul de Tehnologie din Dublin,Consiliul pentru Calificări din Malta, Autoritatea Aeronautică Civilă din România, Universitatea“Politehnica” din Bucureşti, Universitatea Primorska.

RezumatAm pornit de la ipoteza că părinţii ar trebui să se pregătească în mod special sau să fie formaţipentru a fi părinţi. Deşi în criză astăzi, familia nu dispare, ci se transformă. Prin urmare, educaţiaparentală are nevoie, în acelaşi de timp, de caracteristici foarte flexibile pentru a se adecva ladiferitele tipologii familiale ale societăţii contemporane, dar şi de repere solide pentru toate modeleleparentale. Accentul cade pe a fi „părinte pentru totdeauna“. Numai formarea continuă poate săajute la împlinirea cu succes a „profesiei de părinte“. A deveni părinte în ziua de azi îndeplineştecu siguranţă o funcţie socială însemnată, dar reprezintă, totodată, şi un moment de tranziţiepsihologică extrem de important pentru adulţi şi o misiune cu atât mai dificilă, cu cât transformărilesocio-economice ale lumii au modificat radical condiţiile de exercitare a „profesiei de părinte“care erau valabile într-un trecut nu prea îndepărtat.Cuvinte cheie: a fi părinte, formare continuă, familie, autoritate, modele.AbstractThe starting hypothesis is that parents should train or be trained for parenting. Although in crisis,the family is not disappearing, but changing into new forms. There may be a huge variety offamily situations that make it difficult to imagine similar formative paths. Therefore, parentingneeds to have very flexible characteristics to adjust to different typologies of family that areretraceable in the contemporary society, but also solid points for all the parental figures. Thefocus is on being “parent for ever”. Only the continuous formation can contribute to follow a pathof maternity/paternity. Becoming parents today certainly fulfils an important social function, butit is also the moment of extremely significant psychological transition for adults. Some recentsocio-economic transformations have modified the conditions of parenthood that were valid inthe not too distant past.Key words: parenting, continuous formation, family, authority, models.

We don’t want to underestimate important studies that dealt with infancy, its mechanismsand the role that primary experiences have in the future formation of the individual, but wequote Jung’s suggestion (p.490):

Parents should be surprised of their own naďveté and ignorance about theirpsychology, the result of what has been given to them by their own parents: naďvetéand ignorance that endlessly perpetuate the unawareness of their self. Today, foreducational purposes, pedagogy has not yet understood that it would be morerelevant to know the parental psychology than the childhood’s. My solution to thisproblem is: train the trainer, organize schools for adults to whom nobody has evertaught what is needed for the human life after 40.

GOOD PARENTS, NOT SIMPLY “NICE” PARENTS

Full Professor of Pedagogy Anna Marina Mariani*


* University of Turin, Department of Educational Sciences, ItalyE-mail: [email protected]

So, the starting hypothesis, that will remain the basis of what follows, is that parents shouldtrain or be trained for parenting1. If this happened, we would assist to the most importantand possible commitment of “prevention”: in general, we talk about prevention dealing withthose interventions that must restrain, in teenagers and young adults, the most damagingeffects of the educational deficiency of previous years. As if it were possible to fix with adsor some lectures in schools, what three decades have already done.

As for any known realities, reflecting on parenthood does not avoid to take into considerationprevious knowledge that is, certainly, cultural and social but mainly personal: everybody isthe carrier of an image of parenthood and/or of a family myth so deeply rooted and mainlyunconscious, that it is difficult to find space for a new knowledge that does not pass throughthe filter of the native family’s representations. As it has been conveniently synthesized, the“familiarity” with the original family can easily be transformed into an obstacle when attemptingto analyze and understand the most formal dimensions.

Since Jung wrote in the Fifties, some things have changed, and the adult has been taught,at least in certain contexts, to look inside himself (too much?), to take care of himself (andonly himself), to protect his immaturity (happy to behave like kids ad libitum), and as far asthe new generations are concerned, to limit their emotions within a certain “space of themind”. Because of anonymous fathers, and extremely busy mothers we see “dependent”children of all ages, who, on a daily basis, are involved in absorbing media, in numbingnews, in surrounding cures, in evanescent virtual worlds, in alcohol, in drugs, in gambling,in fitness or even in the relationship with a partner who plays the role of a never existentparent.

Obviously, parents are not all like that, nor are the children, luckily enough! But there aremany of them like this, too many.

Metaphors and stereotypes:Builder or Box – We must be forgiven for the emphasis on these claims that, on a theoreticalbasis, obviously have justifications and values: what the public domain says often createsa general understanding and we have passed from an extreme of total moulding of thechildren’s characters, a concept according to which the parent-builder had to shape thelazy nature of the minor till it was possible (especially in the first years of his life when he ismore persuadable), to the metaphor of the parents-box (shelter, island, container), withpassive functions, as if the family could be a neutral space in which growth is due only to anappealing box, coloured and wrapped with material comforts and good feelings.

Harlequin – Often the metaphor of the “assumed” mixed character of Harlequin is usedbased on different familiar models; by using the inverted commas we can dissociate fromthis metaphor that is partially misleading. The subliminal suggestion of negative projectionsabout contemporary family models is interrelated with the choice of this image: traditionsays that the mentioned clothing [Harlequin’s] is a poor and overly used clothing, sewedwith pieces torn from other important and meaningful dresses.


We believe it is important to often underline that modern families are not only different,compared to the past, but also, that they are not improvised leftovers of replaceable andabsolute models: this is not to fall in the common and apocalyptic ideas that considereverything that is new as an “excuse” to forcedly adapt before the lost perfection (thegolden age is always behind us) due to uncontrollable social transformations. We don’tshare, as well, the unrestrained enthusiasm for everything that is “new”: we are certainlybaffled by the great modern family, the outcome of progressive forces that have liberatedprivate relationships from every evil.

Nest or vipers’ tangle? – Today, the critics on the parental function as the only vehicle ofoppression and homologation to the dominating ideology (at that time, the middle-classbut, obviously, not only that one), and the consequent hopes for its disappearance (nofathers-no masters), are almost over. Slowly, the proposition of the family as a simple locusamoenus from which, once erased the conflicts, you can take only what suits you, isdisappearing.

Having dismissed the attitude to exalt the extreme stereotypes about the receiving and thesupporting “nest” for survival and the “vipers’ tangle” seen as a matrix of every malaise andpathology, as today we assist to the spreading of several important attempts of theoreticalrecovery and formation of the parents’ educational skills: schools for parents, courses,lectures, editorial initiatives, virtual and real discussion forums, sites and websites devotedto family issues, children education and parental formation.

If it has been said that the family is in crisis and it has been changing for quite some time,this does not mean that it is disappearing: it is changing into new forms. It is possible to seea huge variety of family situations that make it difficult to imagine formative paths similaramong them. For this reason, parenting needs to have, on the one hand, very flexiblecharacteristics to adjust to different typologies of family that are retraceable in thecontemporary society, but, on the other hand, it should have solid points for all those parentalfigures.

Understanding the importance of “educating to become a family” as prevention for thosemalaise in society, does not mean to reduce it to simply filter in order to avoid pathologicalsituations and conflicts. The environment that surrounds the individual has an enormousimportance together with the human group in which he lives and develops the first relationswith other individuals, but this is not the whole point: in such a complex society, there are nodefinite assumptions where the social macro environment is concerned, nor about theindividual assets at the beginning, nor the quantity–quality of the maternal care, or thepsychological control of the family dynamic, nor any other isolated or occasional absolutedimension: as any other “relations of relations” that emphasize the uncertainty of variables,even within the family the educational outcome is never guaranteed.

This does not bring parents to pessimism or to surrender: the humble acknowledgement ofbeing part of the final picture would push them to be more committed in the growth/formationchallenge of their children, with no anxiety of perfection toward the creation of a replica oftheir own expectations and without education abstentions that are not addressed to mouldsomebody on the basis of a certain model.


1. Parents

Postponing further elaborations about the ethics of the couple relationships in its socialaspects, we think it is useful to suggest some reflections focused on introducing caution inreading current issues.a. It is not true that only today there are families (plural form). Once (mainly once, considered

the extreme precariousness of partners and children’s survival) there were severalsingle-parent families (for widowhood) and rebuilt families (for marriages after thespouse’s death) and the relationships within these widened nuclei were different but,certainly, not simplistically easier then those in the mono-nuclear families.

b. It is not true that in the past there were no differences among the suggested/imposedmodels. Despite the emphasis on the variety of life styles of contemporary families, weargue that, instead, each family has always been a world apart. It is obvious thatrelationships have often acted toward a certain uniformity but, as reality resists anyattempt to even extreme definitions, real families, each in its own context, have alwayshad, within their boundaries, the opportunity of “interpreting” the rules subjectively, keepingat the same time a façade of normal conformism.

c. It is not true that today family life styles are less conditioned than previously. If it isobvious that there are social conditioning and cultural stereotypes, today they areextremely more evident than they used to be. Looking superficially at the pastgenerations, we can notice the absolute role (thus, exaggerated) of these bonds inrelation to the independent modern conditions (actually, post-modern) we live in. Thinkingnaively that it was sufficient to have multiplied some modalities of cohabitation to beable to state that today we are more “independent” than we were in the past, we don’tsee that, probably, the future generation will interpret our experiences through the samecategories we are adopting now to differentiate ourselves from our forefathers. Theseveral conditionings that we suffer today will be more evident retrospectively, whenthe distance and the changed conditions will make it clear that our “free” life styles inreality are nothing but responses conditioned to the new exigencies, in which we are so“happily” immersed that we cannot even see them as such.

Having said that, we need to argue that our thoughts will not continue by addressing thefamily in its complexity: the mixture of individuals, generations, roles, reconstructions andreplacements interwoven among them in several combinations between the family with asingle adult and enlarged families with 30/40 individuals more or less related. For themoment, our interest is only addressed to the parental figure:

The possibility of previously educating oneself to become a parent and the need forcontinuous formation so that it is possible to handle and not simply follow the family dynamism,is desirable independently from the problematic of the family relationship and it presentsitself as a promotion and acknowledgement of those informal occasions of education forthose adults committed to grow other individuals besides themselves. Our commitment isfocused on this being “parent for ever.”


1.1 Parenting: an adult matterIn consistency with the stereotype, and according to its etymology, that pedagogy shouldfocus only on childhood because education would only be connected to it, the pedagogicresearch has dealt with family exclusively in connection with the effects that the dynamicquality produces on the minors’ education. There have been scholars who, in the past ofthe pedagogic thought and for centuries, have indicated the relevance of educating parentsin the difficult task of educating their own children as they have not believed in the assumedspontaneity of the family educational function: Pestalozzi, Makarenko, Dolto, Neill,2 andfew others, docent.

Sometimes, and more frequently in “passing” critical eras, some scholars have felt thatparenting can make a difference. Only the continuous formation can contribute to urge andto accompany a path of maternity/paternity, not provided at the earlier stages but stillnecessary to follow.

Everybody’s deontological option can indicate the target, but the instruments to reach thesought target through a route that may avoid most personal costs, can be provided only byconsciousness and ability that may be acquired and that, for this reason, are available toeverybody. We are not dealing with innate skills that some people have and others don’t;this is a path that we need to follow well equipped and for which periodical and necessarysupports along the way are fundamental.

But, besides the classical and recent scholarly approaches (history, anthropology, ethicsand philosophy, sociology and psychology, law and medicine) and besides the expectednecessity that the approach would be interdisciplinary (each perspective opens differentpaths of specific study but also activates “selected limits”), as far as we are concerned, thereference to pedagogy is compulsory also for the impact and the influence of parenthoodon the adults’ quality of life. If the attention of pedagogy is not only required by the presence,within the family, of problems connected with children education, topics such as adulteducation can contribute today to unravel conceptual and contextual difficulties by indicatingpaths of real prevention of different discomforts that afflict adults and minors in the primarygroup and within the complex society.

In addition to the “long” duration, another element that always characterizes becoming aparent is its connection to a subject considered adult: with different age limits, relative todifferent historical-social contexts, procreation has always had to wait for a biological andsexual maturation but also the assumption of roles, behaviours and functions thatcharacterizes the separation from the original family for the creation of an equally autonomousunity with even more updated duties and rights. In other words, to be able to be mothersand fathers, it was sufficient to belong to the adult category.

When this category did not show any differentiation within its boundaries, and did not ariseany doubts about its characteristic traits and there were clear passage rites that establishedits beginning, parenthood itself had, as a consequence, the same clarity of purposes,behaviours, expectations and phases. The connection between the two statuses was obviousand close, even through the strict regulation of their behaviours. Today, many of the social


and individual parameters are changing, thus, it is necessary to reconsider the two termsaccording to new articulations.

If, in fact, it is obvious that it’s possible to modify the relation with the chosen partner, webelieve that it’s not possible to abdicate the maternal/paternal role, being granted its varietyin the modality and in the quality of its realization/or not. To use another metaphor that doesnot bring positive implications but illuminating ones, it’s possible to use the recurrent imagethat sees the assumption of responsibility towards the children as a “sentence” and “a life-imprisonment”; if we consider that once a child was considered as a gift from God, thechange makes us wonder what and how much has changed, and why the adult, afterbecoming a parent, feels to be imprisoned for life.

The recurrent saying of how much family has changed in recent years, even if it describesa real life based on a plurality of models and family styles, does not exhaust the reasonsthat may explain why some modern parents feel a huge and weak sense of inadequacy,while others feel neurotic and exigent perfectionism.

Being an adult-parent today is viewed with concern for the limits connected to a personallife plan, and for the responsibilities with the children. Being an adult-parent today clasheswith what the public understanding communicates and establishes.

A) The adult–parentWe start from the hypothesis that becoming parents today certainly fulfils an importantsocial function, but it’s also the moment of extremely significant psychological transition foradults. Some recent socio-economic transformations, but obviously not only them, havemodified the conditions of realization and the modality of conception of parenthood thatwere valid in the not too distant past.

First, we must mention the decreasing birth rate in the western world, due to factors that wecannot extensively examine in this context. Today, responsible future mothers and fatherscan choose to procreate a reduced number of children, generally adequate to their conditions,counting also on less uncertain survival expectations of the new born.

The concentration of parent expectations, regardless of what they are, on a quantitativelimited number of children, raises the qualitative value of parents’ investments. The decisionto have or not to have children was linked to wealth or peerage transmission, to workforcefor family activities, to hoping future care in adulthood and so forth: the new generationswere a resource; whereas today, on the contrary, the more reduced the socio-economicconditions, the more one tends to avoid burdening the family budget with new births.

Considering the child as a burden and bondage, and not anymore as a precious gift and anadvantage, occurs:

in case of limited economic resources (each new child can be the source of unbearable“expenses”);


in case of poor economic conditions (the exponential mark, by recording the real/hypothetical needs, brings us to assess that the availability at the family disposal isnever considered “sufficient,” regardless of the income);

when, even in situations of material wellbeing, the presence of a child becomes a limitin using “immaterial” resources: free time, career prospective, freedom of movement/choice, etc.; all factors that should contribute to the individual and absolute (link-less)self-realization.

Chiara Saraceno implicitly praises the modern model arguing that “now different generationsof women and families have taken their decision within a cultural context in which thepassword has been the replacement of quantity with quality” (p. 103). However, often,when a young adult wonders today about the opportunity of procreating, he still seems toask quantitative questions: how much does the reproduction cost and how much will Ibenefit if I decide to have one child or more?

The passage from “children-investment” to children-expenditure,” as described by Solinas(p.146) is clear; children have changed from being support to the survival production, intoa very expensive “good” among the expenses of formation and leisure. They have becomea part in luxurious goods to show off not for an economic material profit but in terms ofstatus on the market of social values.

In addition to that, last but not least, in comparison with other passage rites or criteria that inthe past marked the entrance into the adult age (some studies indicate entrance in the jobmarket, leaving the original place and matrimony, procreation: in this order), only the lastone has kept a proper relevance of initiation.

The importance of these first four events has been gradually cancelled by the disappearingof boundaries among them (longer stay in the original family long after ending the studiesand getting a job), by changing traits in the sequence (it is possible to live by oneself beforehaving finished the study and before being economically self-sufficient, if the survival isgranted by the parents) or by a definite end of affection (transitory cohabitations replacingindissoluble matrimonies): today, each of these passages can introduce a temporary statusby loosing thus its value of initiation to a different/better reality regarding childhood-adolescence.

Only procreation has kept its constant character: despite what we may or may not beinteresting (on a material and educational level) to our children, after having become parents,it is a no return condition.

For some young people, the presence of this irreversible condition brings the rejection ofmaternity/paternity or its postponement; for others, procreation corresponds more tosentimental expectations of emotional rewards. We should consider children as peoplewith their own rights and not in relation to their parents’ existential anxiety, relational distortionsor inability of self-realization. Neither instruments of self-realization, nor containers of adults’difficulties, nor protective screen for their parents’ frustrated aspirations, nor the couple’s


parameters: children participate to the sense of life but they don’t have to become thesense itself. So, after having strongly assessed the absolute responsibility in having a child,we want to underline that becoming responsible does not mean the complete annihilationof the self.

A dangerous, common excess in the sentimental nature of the parental role leads to thebelief that the personal self-realization (as in the past it occurred for social status) occursonly with maternity/paternity; the exact opposite of what others think, as earlier said, abouttheir children considered an obstacle in the pursuit of their realization. Many families comefrom this mistake of “an excessive baby-centered” parenthood, where children are such acentre of their parents’ existence that only parenthood appears privileged rather than thecouple itself.

Thus, only the childish narcissism grows while being “fueled” by the adults’ ecstaticadmiration: in reality, today the child is precocious (in certain areas) in comparison to thechild his parent once was; but being the only centre of attention of mothers and fathers whotalk only about him, it is not positive for the child nor for the couple. We should not justify thiswith hypothetical “good intentions”: obsessive and/or in agreement parents are not certainlyunselfish. They pursue their own satisfaction even through a total abnegation that theynever renounce to, not even before evident un-educational results.

It is easier to analyze the evolution of the adult role in conjunction with the child’s birth andgrowth. What is detected are reversing phases: in parents, in fact, the child’s differentphases correspond to changes in the perception of the self, of one’s importance and of thepersonal and social role. Some examples: at the “total parenthood” stage, the baby’s extremematerial dependence may arise, in the adult, a huge sense of control and omnipotence;the same must be said for the minor’s unconditioned sense of admiration who rewards theparents by capturing their favour/attention through seduction, imitation, etc.

At the same time, with the lowering of the commitment in the working and social life, asense of impotence/uselessness appears, often connected to the syndrome of “emptynest,” when children go away in a more or less definitive way. Thus, self-esteem, socialrelevance and sense of self-efficacy in the adult parents depend on the evaluation of theiradequacy as mothers and fathers. Thus, fragile situations, hidden under apparent normalityin behaviours and in relationships tend to surface again at the child birth, the moment thatpushes toward the acknowledgment of the individual project about life and the resources toaccomplish it. This is because, being obliged to relive personal experiences as a child, thechosen defences and re-elaborations to cope with possible negative experiences with thechild may appear inadequate, and also because the commitment to grow other subjectsrequires a high use of physical and psychological energies.

It is obvious that it is not the mere biological possibility to procreate that makes an adult aparent: something more is required for a parent to become an adult and keeps being such.


B) The adult parent.If we were not born parents but we became ones, then to be good mothers/fathers it is notenough to use innate skills or natural abilities. Not being able to count on parenthood“instinct,” man procreates on motives and through much more extremely complicatedbehaviours than the mere reproduction of the species ensured, at a lower level, by animalspecies.

The parent role is among the most difficult ones and the one with more expectations: often,the child’s realization becomes the realization of one’s self into him; today the failures offamily pedagogy are among those that we don’t attribute to external causes and agents butmore to ourselves. The post modern parent has been taught that his educational style“makes a difference,” not only for what it says but for what it does and what it is; this isenough to transform, existentially unsatisfied and uncertain individuals in parents whodemand perfection from themselves and from their children, convinced that it is sufficientcommitment and good intentions to transform a minor according to the adult’s unsatisfieddreams and desires, at an individual and social level.

The difficulty of being a parent today is due to the apparent antinomy between theirreplaceable principle of authority on minors and the current cultural climate that exalts theself-determination, in good and in bad. The difference between the personal aspiration tobe oneself without false expectations and the necessity to guarantee specific figures ofreference is sufficient to explain the difficulties that today parents complain and the failuresthey might have if all the contradictions mentioned above are not consciously consideredand faced.

The common “praise of immaturity” (theoretical and not), in fact, is not interpreted by mostpeople as an exhortation not to be rigid and dogmatic, but as an excuse to have everythingwe want, with the consent of those closer to us. The praise of taking care of oneself is seenas a pretext to close into oneself and put one’s well-being before the other’s; but this doesnot happen with the self-care that demands commitments and requires the abandonmentof pleasure in favour of long-term personal investments (formation, interruption ofdependence behaviours, etc.).

Therefore, besides the difficulties connected to the re-organization of a social structure inevolution, it is much diffused the model of the new millennium parent who cannot and doesnot want to be “always adult.” Both positions start from the wrong presuppositions, that is,parenthood obliges to constant, sure and absolute mature behaviours and attitudes.

If, in fact, adults have the right to a certain immaturity and regression, is this the same forthose who want to be a model in educating children? Not even the “maturity of service” issufficient: certainly, it is not sufficient to let time fly to move from being inexperienced parentsinto sufficiently good parents (Winnicott) or almost perfect parents (Bettelheim); nor canone do apprenticeships in other families because each parent-son relationship is different.We are not thinking of classrooms and lectures where experts give recipes and remedies:parenthood is not a subject you can study in schools. As a matter of fact, even those who


have not studied, educate better than the so-called experts, because, not being bound bya background of ideas, they can see the child as an individual, rather than the category“son” about whom they know all the theoretical and general dynamics but not individualrealities.

Those who write essays on the perfect parent but not on parents are mainly scholars who,for their discreet direct experience, indicate rules and theories: for total lack of the otherelement in the educational relationships (the children) or for a lack of interest in the latter,while being focused on studying the formation principles of other people’s children, weforget to educate our own (Rousseau).

Those who have children and take care of them generally do not want to talk ex cathedraand generalize: having understood the complexity of their task and the great pedagogicalbeliefs (“before getting married I had six theories about how to educate children. Today Ihave six children and no theory”), the most prudential parents are very “humble” and theyknow that the link among different contextual variables (environment, person and experience)is extremely fragile and almost never repeatable and that the outcomes are never taken forgranted.

Therefore, will everybody behave as he/she wants?Yes, in part: in each family group, the parents/children relationships (and between wife andhusband) work as a small ecosystem in which its elements are strictly interdependent andthey are based on original and unique balances that are not or should not be based onforce but on desire.

Obviously this is not the case: there certainly are small mistakes, concessions given to theprinciple of immediate pleasure at the expense of long-term objectives (principle of reality)etc., that are a heavy burden. First of all, on children who do not receive what they need,considering that they are not autonomous subjects yet. But also on parents, who will endup not taking what they have left behind and will find themselves, if everything goes well,with unsatisfactory relationships with their children. How to get ready to be a good parent?Again, the excesses are condemned.

1.2. Too Much and Too LessWe must be forgiven if, in what follows, we don’t emphasize the positive dynamics, the joysand the satisfaction linked to parenthood; in other words, the terrific moments that in certain(not rare) instances allow us experimenting happiness and realization even throughfatherhood/motherhood. Rather, it will be easier to see fatigue, the effects of the dailyroutine that “destroys” us, mistakes and difficulties close to becoming pathologies, theresponsibility burden and the endless tasks. First, because we oppose the rhetoricalemphasis of the domestic nest and the “children’s colourful voices,” either in the eighthcentury descriptions or in the modern mass media ones.

We agree with Tolstoy that all “happy families are similar, but all unhappy families areunhappy each in its own way”; we believe, therefore, that it is more appropriate to dig into


the unhappiness of parents-children relationships rather than start enthusiastic prescriptionsof rules to make nice and peaceful those groups of people who are deeply different forgenre, age, resources, and autonomy, etc.

Motherhood/fatherhood joys will proceed along unexpected ways and modalities ofspontaneity (not improvisation), of love (not too corny) and of reciprocal attention (with noanxiety of performance). But we must present, even at the risk of being boring and obsolete,those risks and dangers to be avoided: we are not tired to say that, besides the well-being,what is important is also a little well-being.

The perspective we will start from, by attempting to draw the difficulties that parents meettoday, has deep roots in the statement that condemns each excess in parenthood: today,there are too many and too less fathers/mothers; with this, we are not saying that there ismediocritas, on the contrary, we want to underline that an adult parent’s right perspectivedoes not always need to consider only the educational and relational differences to face. Ineverything that is connected to man, often we proceed through a simplistic consideration ofdifferent positions, according to a passive trend or, because we want to consider the extremevariability of alternatives (authority/liberty, humanist or behavioural orientation, focused onindividual or for groups education). “Mocking” an opposite trend just to diminish it, caneasily cause, as a collateral effect, the rejection of any connection between them; on thecontrary, as we will see, education is not based on exclusive rules but on a careful andendless compromise between principles and reality. In the middle there is virtue, saysHorace, not truth. (Otherwise the problem would be solved). Truth, as far as men areconcerned, is always different (Pontiggia, p.46).

Hypothesis: if mothers have to be good enough (Winnicott), fathers have to be sufficientlypresent, and vice versa. We will discuss first the adverb “sufficiently” (extremely relative)and, as a result, the “vice versa.”

In order to establish a compromise between a relationship of extreme proximity in thefamily, in order for it to be a material and emotional support, and of accurate distance, inorder for it to be respectful of all the people/personalities present within it, it is necessary toavoid and denounce excesses of distance /coldness and of collusion/affectionatedependence. The famous hedgehog metaphor, as told by Schopenhauer, is particularlyevocative and insuperable.

A) Ruling Parents:The intrusive presence. A growth that occurs along a very thin line or with absent parents,does not always and necessarily represent an insurmountable handicap. The excessiveclarity, in fact, is overwhelming and paralyzing and children with important parents or toopresent run the risk of becoming alienated by a forced identification where the individualimagination and self-realization are forbidden or very difficult. The example of mothers andfathers who don’t propose themselves as an example to follow but as an obligation tomeasure oneself with immeasurable greatnesses, blind children before their real value.


There are people who have argued that “not everybody is lucky to be born an orphan” (J.Renard’s Carrot Top, 1894) and somebody has linked the artistic and creative success ofhigh profile people with premature deprivation of parental figures (Cyrulnik). Prematureorphans include Balzac, Hugo, Rimbaud, George Sand, Zola, Baudelaire, Dumas, Stendhal,etc. Proust, Freud, Weber who have attributed their creativity to their father’s death but,obviously, if creativity is the outcome of trauma (an absence to fill with images), obviouslynot all traumas bring positive creativity.

Often, in the past, fathers dominated for the obvious reasons of assigning, in families andin society, controlling power to male figures.

Luckily, my father died when he was very young; he didn’t have time to destroy me.He would have limited me with heavy burden, making his honours my principles…he would have lived inside of me (J.P.Sartre).

Mothers can annihilate, too, if fathers don’t intervene to break the suffocating symbiosisthat prevents everybody in becoming “the father of himself.”

Violence. There have been warnings to fight the destructing use of adult violence againstminors (Lambruschini, p.99):It seems useless to describe, almost an offending warning to parents and educators: indeed,it is necessary to say that before doing good to children, it is important not to hurt them.

These warnings have not been heard. Everybody knows, in fact, the examples of parents-masters, taken from the past, in several literary, historical and psychoanalytical works. Weare not going to focus on them arguing that the authoritarian nature is formally dead; this,unfortunately, not for pedagogic belief or for increased respect towards minor, but for theimpossibility of theoretically supporting it, and the inability of realizing it practically. In fact,no one would dream today of re-presenting educative behaviours that are clearlyauthoritarian:

1. Presenting rules in a strict way and insisting on their observance? Difficult to find rules,let’s say the strict ones.

2. Demanding the acknowledgment of one’s superiority as an adult? Impossible for post-modern parents who are eternally in crisis for their personal and ruling identity.

3. Showing distance and discretion? The constant search of more emotional rewardsthan those received from their own parents brings modern parents to yield to temptationsof begging for their children’s love, even if at major concessions.

4. Controlling possible deviations from rules through punishments? Too tiring. The “hasty”family that does not have enough “family” time available would rather not waste thesefew hours in arguments.


It is, thus, worthless repeating the negative aspects (according to pedagogy and ethics)and the destructive results (according to psychology and sociology) of authoritarianeducational behaviours. No nostalgia for violent, cold parents, or for double morality parents(domestic/public or at home, “Do what I say but don’t do what I do,” etc). On the other hand,it is necessary to realize that the claims in the Sixties and Seventies to jeopardize theextreme power of patriarchy (in its literary and metaphorical sense) have not abolished thepower in itself. It is useless to write “letters” like Kafka wrote to his father. Today, behaviouralcontrol is not given vertically to paternal figures, defined as specific single individuals: notfor this reason, however, there are only horizontal relationships in a society of “brothers.”There remains the possibility of an anonymous authoritarian nature of the functions fromwhich it is difficult to outdistance.

B) Missing parents:The absence. Starting from those who cannot because they are dead; idealized becausethe routinely nature does not consume them: “Only dead people never die” (Scaparro,p.13), remembers Alfredino very proud of his father’s picture, young aviator who died atwar, perfect in the ethereal glory of his uniform, still far from the battle field and the mud, theblood and the destructive force of death. Which of Alfredino’s friends’ fathers could havecompeted, when daily battles do not leave any visible signs in the imagination and inrelationships, when no portrait hides wrinkles and fragility? On the other hand, even if “in anorphan’s memory, his parents never get old,” not for this reason the disappearance ofreference figures can be longer compensated by showing a picture.

The silence. Some parents “are silent” because they delegate the child’s education topartners or others, and they dedicate their time to extramoenia matters until the child isfourteen or older and, suddenly, remember having an old child to be proud of and demandto re-establish the relationship with him. In the past, it was common the father’s self-isolationin his children care, that was included into the mother obligation within the domestic walls,but often, it was also an almost secret agreement of reciprocal satisfaction: their son wassurrounded by “maternal affection,” satisfying the mother’s need of having someone whodepended on her and the father’s need of having nobody who would have tied him up.Even in those cases, examples from past testimonies are endless but, it is the parents’silence to be the focus of analysts’ study.

The abstention. Other parents, especially in the last three decades, self-limit themselvesin the educative interventions on their child in order to respect his freedom and, in a sort ofexcessive respect: to explain it, we will use two literary examples, one old and onecontemporary. In Iliad’s VI Book, Hector, while standing on Troy’s walls, says farewell to hiswife Andromache and his son before his last mortal fight; Astianatte cries, upset by hisfather’s shining helmet and his ornament. Thus, the great warrior does some paternalgestures of respect for his child by taking off his helmet and putting it on the floor beforetaking his son in his arms for the farewell.

This is a very important gesture that breaks the absolute authoritarian nature of the paterfamilias and re-distributes the roles between mother and father without giving him only


control power and cold and distant behaviours. This is a gesture that, unless the excess iscontrolled, risks to generate educational abstentions by parents: respecting the child doesnot mean erasing the parental function. As an important metaphor of modern risks, dealingwith the absence of references for children, we suggest Italo Calvino’s The NonexistentKnight: after 27 centuries from Hector’s gesture, when the post-modern parent is deprivedof his helmet of the traditional role, we realize that the entire armour plate is empty and thatthe father has disappeared.

There are mothers and fathers who will act as parents but they don’t know how.Modern parents are defined as very careful (worried) but not very “active”: relationshipsbased on rules without love are over, and today there is only love without rule; not everybodyadjusts to this easily. Similar to people looking for an identity, some parents are looking forreferences and indications to be a reference for their kids and not only providers of foodand toys.

As it has always been, the main problem, that seems to be constant and withoutoriginality, is the control issue: reciprocal crossing of authority and liberty; delicatebalance between showing affection and being demanding; between the rules of anice cohabitation and the non-rules of a primary group, etc. We will further discussthese themes in other chapters, looking for original solutions even in non-pedagogicareas. For the moment, let’s conclude with a warning: the “parents for ever” condition,discussed at the beginning, describes a status but it does not indicate how to handleand keep it. We have always used a plural, and this should be a suggestion already:we cannot be parents by ourselves.

Conclusions – Giving Maps or Pebbles to Our Children?Because of family politics which are not always adequate and after a period of disillusionmentfor educational capabilities, it has been hard to see the family as the privileged environmentof important offer and mediation: when sons and daughters leave their home to enter theworld, they do not seem to need more “guiding maps’ in order to build a personal path.

Some parents, instead of improving the existing maps with new values, erased those theyhad once received; other parents, in conscious laziness, kept old maps that do not reflectthe real matter; others suggest a diversified map full of threats and areas unexplored forfear or for greed – hic sunt leones – and they try to convince the new generations that theworld outside the familiar nest is hostile to them. Children are thus provided with a survivingkit that contains mortgages/ insurance policies and a mixture of vain suggestions obtainedfor common sense but, more often for popular folklore that, like proverbs and horoscopes,ambiguously support a position but also its direct contrary, in a way so that they can bemoulded to explain each circumstance. To these, some people add some pebbles to withdrawif things go wrong.

We have mentioned the male and war symbol, the armour, worn by those fathers of thepast and that only Hector, in literature, has shown the courage to take it off before his son.This metaphor is useful to illustrate the paradox of the modern parent: if yesterday Hector


had not taken off his helmet, his son would have never recognized him. Today, parentshave taken off their armour of supremacy and power but they are no more recognized asparents. Are there no alternatives between the playful parent and the absent parent-master?Has the parent gained in depth what he has lost on the surface?

Will we be able to help those adults wishing to be good parents and not simply “nice”parents? Mothers and fathers will have and will be patterns and matrixes, as the etymologyof the two words suggests: willingly or not, they will be models, suggesting examples,ideals, drafts to realize but not to copy; and matrixes, being forms from which to start but notbinding rules to remain attached to.

For each individual, his personal family experience, lived as a child or a parent, lays thefoundations for his individual existence: but also, on a broader sense, parental qualityaffects the future of the other individuals related directly to us or indirectly influenced by thequality of the sense of humanity that, in general, everybody can give with his limited butirreplaceable contribution. In the past, this family responsibility towards the macro-socialwas emphasized and reduced to a “germ cell” in totalitarian society, cultural hegemony andsocial system.

Today, after changes from one extreme to another, only close relationships’ values, insidethe narrow space of apartments, are sustained. But no family is an island; it can have itsown utopist aims, but even willingly, it is not able to completely close itself from the rest ofthe world and surround itself with isolating waters. That’s why, parents’ role goes beyondthe immediate well-being of the minors entrusted to them and the success of their role: itbecomes a possibility to raise the values of peace, justice, liberty and equality that trieshard to find well educated people willingly to risk for them.To be good parents does not onlymean to be committed to children or the individual realization of being good parents: it is aresponsibility, a “must” (even if it is outdated) for future generations that everybody realizesin his own way (de Saint-Exupéry, p. 221):

To set man free it is enough that we help one another to realize that there does exist a goaltowards each all mankind is striving. Why should we not strive towards that goal together,since it is what unites us all? The surgeon pays no heed to the moaning of his patient:beyond that pain it is man he is seeking to heal. That surgeon speaks a universal language.The physicist does the same when he ponders those almost divine equations in which heseizes the whole physical universe from the atom to the nebula. Even the simple shepherdmodestly watching his sheep under the stars would discover, once he understood the parthe was playing, that he was something more than a servant, was a sentinel. And eachsentinel among men is responsible for the whole of the empire.

Once the saying “no fathers no masters” had a provocative and critical value of autoritarism;today, it sounds as outdated, in a totally educative abstention. It may have an importantmeaning that must be preserved: the educator’s purpose is his/her disappearance and it iscorrect that one gets to an age in which the relationship with referential figures changes inmeaning: from unbalanced dependence to equal collaboration. If it is absolutely necessary


to leave the father and the mother, this is possible on one condition; first, it is necessary tohave had instructors and parents in order to be able to manage without them later on.

NOTES

1 This article draws upon Anna Marina Mariani, Parenting. A Necessity and a Utopia, IPOC,Milano 2009.

2 The most significant works on the topic are by pedagogues and by others whose commitmentand focus were the same: A. S. Makarenko, A Book for Parents, and Collective Family: AHandbook for Russian Parents; E. Pestalozzi’s How Gertrude Teaches Her Children: AnAttempt to Help Mothers to Teach Their Own Children and an Account of the Method, andLetters of Pestalozzi on the Education of Infancy: Addressed to Mothers; D.W. Winnicott,Talking To Parents; B. Russell, On Education; F. Dolto, Come allevare un bambino felice; A.Neill, The Problem Parent; B. Bettelheim, A Good Enough Parent: A Book on Child-Rearing.

BIBLIOGRAPHIC REFERENCES

Bettelheim, B. A Good Enough Parent: A Book on Child-Rearing, New York: Knopf, 1987.Jung, C. G. (edited by William McGuire and R.F.C. Hull), C.G.Jung Speaking, Princeton NJ:

Princeton University Press, 1987.Calvino, I. The Nonexistent Knight and the Cloven Viscount, Fort Washington, PA: Harvest

Books, 1978.Cyrulnick, B., Il dolore meraviglioso, Milan: Frassinelli, 2000.de Saint-Exupery A., Wind, Sand and Stars (1939), Orlando FL: Harcourt, 1992.Lambruschini R. Della educazione, Brescia: La Scuola, 1955.Pontiggia G. Nati due volte, Milan: Mondadori, 2000.Rousseau J. J. Emile, or On Education, Sioux Falls, SD: NuVision Publications, 2007.Saraceno C. Dalla parte della donna, Bari: De Donato, 1979.Scaparro F. Talis pater, Milan: Rizzoli, 1998.Solinas P. G. L’acqua strangia. Declino della parentela nella societŕ complessa, Milan: Franco

Angeli, 2004.Winnicott D. W.- Talking to Parents, Jackson TN: Da Capo Press, 1994.- Babies and Their Mothers, Jackson TN: Da Capo Press, 1994.


RezumatCa profesori în şcoală ne confruntăm frecvent cu agresivitatea copiilor şi ne simţim prea adeseadatori să luăm atitudine, să facem ceva, să stopăm fenomenul. De multe ori, răspundem agresivităţiicu agresivitate şi ne mirăm de insucces. Totuşi, nimic din ceea ce facem nu poate avea sorţi deizbândă dacă, înainte de a acţiona, nu înţelegem ceea ce se întâmplă: care sunt cauzelemanifestărilor agresive ale copiilor, de ce se poartă ei astfel, ce semnifică aceste comportamente.Propun în locul acţiunii, o atitudine de înţelegere, de a veni în ajutor copiilor, de autocorectare apropriilor manifestări de agresivitate.Cuvinte cheie: agresivitate, educaţie, şcoală, copil, profesor.AbstractAs school teachers we are often faced with aggressive children and too often we feel ought tostand, to do something to stop the phenomenon. In many cases, one responds to aggressionwith aggression and then wonder of failure. However, anything we do cannot succeed if, beforeacting, we do not understand what is happening: the causes of aggressive children’s behaviour,why they behave like this, what is the significance of their act. I propose, instead of the rawaction, an attitude of understanding, to help the children to self-correct his own expressions ofaggression.Key words: aggression, education, school, child, teacher.

1. Precizări generale

Agresivitatea este general umană atâta vreme cât nimeni nu poate spune că nu şi-ar fi ieşitvreodată din fire, că nu s-ar fi supărat pe ceva, cineva sau pe sine.Agresivitatea face partedin noi şi, prin unele manifestări ale sale, ne exprimă forţa vitală şi ne poate fi de ajutor.Agresivitateanu se manifestă întotdeauna distructiv sau autodistructiv, ea poate dispuneşide sublimări constructive ce stau la baza competiţiei, a creativităţii, a autoconservării şi aprotejării celorlalţi, a susţinerii unor valori. Deci nu este mereu ceva ce ar trebui evitat sauînăbuşit.

Manifestările agresive ale copiilor sunt exprimate mai direct, mai puternic şi mai puţinnuanţat. Aceasta pentru că energia vitală a copiilor este mai mare, pentru că ei nu au încămodele sociale de comportament interiorizate şi pentru că nu au ajuns la forme eficientede sublimare a agresivităţii.

Reacţia adultului educator la contactul cu agresivitatea copilului oferă un reper copilului, un

AGRESIVITATEA COPILULUI ÎN ŞCOALĂ

CS. dr. Speranţa Farca*


* Psihanalist, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureştihttp://speranta.farca.ro


model de comportament. De aceea, este important ca profesorii să aibă, pe lângă pregătireaîn specialitatea lor şi în pedagogie, maturitatea afectivă necesară care să le permită o bunăgestionare de sine.

Manifestările de agresivitate ale copilului pornesc de la simpla neascultare până la ţipete,urlete, trântiri pe jos, injurii, obrăznicii, lovirii şi chiar exprimări somatice (îmbolnăviri datoratetensiunilor cărora copilul nu le poate face faţă). Fiecare copil are preferinţele sale demanifestare în funcţie de reacţia educativă pe care o întâlneşte. Orice copil are însă nevoiesă fie înţeles şi ajutat să se exprime favorabil lui şi celor din jurul său. Copiii pot înţelegemotivele reale de agresivitate şi pot, de asemenea, să descopere soluţii pentru pozitivarearelaţiilor. Aici profesorii au rolul de a fi doar susţinători, egali cu ei înşişi, de încredere, unmodel de urmat. Copilul însuşi va învăţa să fie sincer şi să-şi asume consecinţele actelorsale. Este o cale către formarea responsabilităţii.

În spaţii în care aglomerările de copii sunt mari, aşa cum sunt şcolile, este natural să aparămai frecvent manifestări agresive.

Pentru a diminua dimensiunea manifestărilor agresive ale copiilor putem întări paza înşcoală până transformăm această instituţie într-o închisoare şi tot nu va fi suficient.

Dacă însă, vom încerca să descoperim cauzele manifestărilor agresive şi vom acţionaasupra acestora în mod educativ, câştigul ar fi notabil: nu am stopa nişte manifestări, ci amsprijini evoluţia morală şi afectivă a copiilor.

2. Cauze ale agresivităţii copilului

Agresivitatea copilului are două tipuri de cauze: unele sunt de natură internă şi ţin de ceeace trăieşte copilul, iar altele sunt externe, apărute ca reacţii de apărare sau răspuns alecopilului la mediul său.

2.1. Cauzele interneAcestea se referă la capacitatea copilului de a se apăra, de a se proteja pe sine şi de a-iproteja pe cei apropiaţi; de capacitatea lui de a sesiza pericolul şi de a formula un răspunsîn faţa acestuia. În dezvoltarea sa afectivă, copilul trece prin mai multe etape până când îşiconstituie capacitatea de conţinere şi de sublimare a agresivităţii (capacitate rară şi la unadult). Formele de manifestare a agresivităţii copilului arată starea lui de evoluţie afectivă,căutările sale de inserare socială, modul în care el se percepe pe sine în raport cu ceilalţi.Putem identifica mai multe cauze ale manifestărilor agresive care au o natură internă:

a) Ambivalenţa afectivăCopilul trece, în dezvoltarea sa, prin stări afective puternice şi difuze în care nu poate sădistingă ce simte şi trăieşte. Acestea sunt afecte puternice, uneori copleşitoare şi adeseaambivalente. De pildă, copilul îşi iubeşte părinţii care îl îngrijesc, dar se şi supără pe eiatunci când îl frustrează, când îi interzic anumite lucrurişi când îi impun altele.De asemenea,copilul îşi respectă profesorul care îl învaţă lucruri noi, care îi deschide o cale spre cunoaştere,dar se şi supără pe el când acesta îl pune să lucreze sub stres, când formulează pretenţiişi cerinţe.

b) Sentimentul de neputinţăCopilul se simte posesorul unui corp imperfect, vulnerabil, cu numeroase limitări şi care, nupoate urma cursul dorinţelor şi fantasmelor sale. El îşi doreşte să poată face tot ce-şiimaginează şi mai ales să-i poată echivala pe adulţi. Totodată, el se simte dependent deadulţi şi de restricţiile lor.

Copilul se află sub semnul lui „vreau“, dar se loveşte de un „nu se poate“ intern (prinlimitarea corpului său) şi de un „nu e voie“ extern (prin restricţiile părinţilor). Neputinţa cerestricţionează dorinţele copilului îl face să dorească să crească, să-şi ia ca model adulţii.Aceeaşi neputinţă, însă, se află la baza fantasmelor revendicative şi de răzbunare împotrivacelor ce-l restricţionează. Pentru fantasmele sale, copilul se simte în pericol de a i serăspunde cu aceeaşi monedă – îi e frică să nu fie aspru pedepsit. Aici copilul poate fi ajutatdacă profesorii reuşesc să rămână neutri, deci să nu „răspundă cu aceeaşi monedă“, şi sănu ia în tragic şi prea personal unele exprimări. Este important ca aceşti profesori să fierelaxaţi şi să-l ajute şi pe copil să se relaxeze, dar şi să îl ajute să descopere lucruri la carese pricepe, le poate face bine, activităţi în care el are succes, să descopere, aşadar, că nueste mereu neputincios.

c) Nevoia descărcăriiCopilul se încarcă adesea de tensiuni, frustrări şi agresiuni externe, pe care le suportăpasiv, pentru ca apoi să le exporte aşa cum le-a primit, în aceeaşi manieră, fără nici oprelucrare.

Este, în fapt, un joc de-a „leapşa“ în care copiii aleargă pentru a nu fi plesniţi, iar când uncopil este atins, devine el însuşi plesnitorul ce trebuie să dea palma mai departe, predând„ştafeta violenţei“.Aici este inutil ca profesorii să investigheze cine a pornit lanţul agresiunilorsau să găsească un „ţap ispăşitor“ care să fie „executat“ public pentru exemplu. Ar fi, însă,de ajutor dacă profesorul le-ar arăta cum îşi pot descărca sublimativ tensiunea organizândîntreceri, concursuri, echipe de întrajutorare în care cei aflaţi în conflict să se poată descoperide aceeaşi parte a baricadei.

d) Atragerea atenţieiOrice copil are nevoie, în mod sănătos, de atenţie. El vrea să fie „cineva“ şi nu un „elev“oarecare pierdut în masa amorfă a colectivului din care face parte. De aceea, fiecare copilatrage atenţia aşa cum poate, ocupând unul dintre locurile disponibile în cadrul grupului:liderul, înţeleptul, tocilarul, sportivul, bolnăviciosul, artistul, războinicul şi bineînţeles,năzbâtiosul clasei. Dacă toate locurile sunt ocupate, iar copilul nu reuşeşte să-şi inventezeunul nou care să i se potrivească, este natural să apară o competiţie pe locurile mai uşor deocupat. Cum performanţaşcolară este mai complicat de atins, locul de „năzdrăvan“ ajungesă fie cel mai disputat.

Decât să fie ignorat, copilul preferă să iasă în evidenţă în mod negativ. Dacă nu poate impresionaprin merite, atunci poate îngrozi prin comportamentele sale. Dacă i se dă satisfacţie, iar copilulajunge „vedetă“, acest tip de atragere a atenţiei se poate permanentiza, generând un caracterdificil şi făcând din copil, o problemă. Comportamentele din ce în ce mai dificile sunt şi unstrigăt de ajutor prin care copilul semnalează că nu se mai descurcă singur.



e) Nevoia unui model de autogestiuneCopilul furios, confruntându-se cu propria-i agresivitate, se vede copleşit şi incapabil dereacţie. El se orientează în mod natural spre adulţii educatori pentru a observacomportamentul acestora în situaţii similare.

Cum cercetarea copilului nu este conştientă, nici întrebarea nu va fi directă. Micul cercetător,îşi va scoate profesorii din sărite, pentru a obţine un răspuns real, un model de comportament.Copilul nu face acest lucru deliberat şi nici din răutate – este o modalitate de a obţine unexemplu autentic pentru a-l lua de model. Dacă profesorul, firesc înfuriat, îşi va descărcasupărarea asupra copilului, nu va fi un model prea bun. Ba mai mult, se poate crea un cercvicios de provocare şi descărcare, o relaţie tensionată ce încetează a mai fi educativă.Aiciprofesorul ar fi bine să poată dovedi maturitate afectivă şi să oprească iureşul, să cugetepentru a schimba ceva, începând de la comportamentul propriul. Profesorul se înfurie, dargăseşte şi resurse de a se detensiona, de a se calma fără a deveni răzbunător, „copilărosşi rău“ asemenea domnului Vucea. Un model pozitiv de autogestionare este nepreţuitpentru copilul care, imediat profită de el, preluându-l. Asta da învăţătură!

f) SpaimaUn copil speriat, în panică poate deveni paralizat sau agresiv. Manifestarea agresivă, chiardacă haotică, este mai bună decât starea de paralizie care îl face pe copil imobil psihic,incapabil de reacţie şi de autoapărare. Dacă un copil se simte în nesiguranţă, dacă sesimte ameninţat sau singurşi fără apărare, este foarte posibil ca el să se manifeste agresiv.Ştiind aceasta, poate că profesorii nu vor mai găsi argumente pentru a face educaţie cu„biciul“, pentru a-i înspăimânta pe copii ca să „asculte“ şi să „înveţe de frică“. Un copil nupoate suporta multă vreme starea aceasta de spaimă şi de aceea va încerca să iasă dinea fie răzbunându-se pe agresor, fie răzbunându-se pe sine (îmbolnăvindu-se,autoexcluzându-se din grup sau din accesul la domeniul profesorului agresor).

g) Negocierea poziţiei în grupCopiii îşi folosesc agresivitatea pentru a se integra într-un grup, ei îşi negociază poziţia şiraporturile cu ceilalţi. Aceste negocieri sunt permanente, dar din ce în ce mai puţin violente,pe măsură ce membrii grupului se cunosc. Este o modalitate practicată şi de către adulţi,numai că, agresivitatea acestora apare cosmetizată (ca agresivitate verbală), mascată(prin autoimpunere, invocarea autorităţii, folosirea poziţiei proprii), negată (apărută princontrariu: bunăvoinţă exagerată, devalorizare) sau sublimată (în competiţie, utilizarearelaţiilor, a nevoii celuilalt).

Copiii vor exersa, în grupul lor, toate formele de agresivitate. Vor folosi agresivitatea caapărare şi ca atac, ca formă de negociere şi de afirmare de sine, ca modalitate de cunoaşterea celorlalţi şi ca formă de închegare a unor relaţii.

Doar cunoscându-şi agresivitatea vor învăţa să se stăpânească, să ştie când să seoprească şi când să-şi ceară scuze. Astfel, manifestările de agresivitate dintre copii nuar trebui să ne sperie, ele sunt un mod de autocunoaştere, de cunoaştere şi de relaţie.Adesea izbucnesc conflicte aprinse din senin şi care se sting la fel de repede. Ele nu sunt

însă niciodată prea puternice dacă nu intervin adulţii cu spaima lor şi cu tentaţia reprimării.Încercarea adultului de a domoli manifestările de agresivitate din grupurile de copii nu areîntotdeauna efectul scontat. Într-o dispută a copiilor, adultul care intervine nu face altcevadecât să „pună paie pe foc“ şi să fie precum caraghioasa şi neînţeleapta babă descrisă deCoşbuc în „Iarna pe uliţă“.

Aici adulţilor le trebuie capacitatea matură de a lua distanţă şi de a avea încredere că totulnu este decât o joacă de copii ce-„or creşte mari“. Totuşi, ei trebuie să creeze un cadruasigurator aşa încât nivelul „ciondănelilor“ fireşti să nu poată fi depăşit şi nimeni să nu fierănit în astfel de dispute. Copiii trebuie să crească într-un climat în care manifestarea lorliberă nu poate îngrădi sau sminti libertatea altcuiva.

2.2. Cauzele externe ale agresivităţii copiilorAcestea se referă la influenţa directă şi indirectă pe care o exercită mediul în care trăieştecopilulşi care îi oferă modele, îi creează nevoia de a se apăra, îi dimensionează dezvoltarea.Aici, evident, nu la copil este ceva de corectat, ci la mediul din jurul lui.

Putem identifica mai multe surse din mediul copilului care pot genera la copil manifestăriagresive:

a) Răspunsul la aşteptarea agresivăUn copil poate fi agresiv pentru că este provocat să fie astfel prin aşteptarea celorlalţi: dacăun copil este acuzat pe nedreptde înfăptuirea unei agresiuni, acuzaţia nu va rămâne multăvreme „nedreaptă“ deoarece copilul va face ceva ca să o merite.

Dacă un profesor îl priveşte pe un copil ca şi cum ar fi agresiv, îl acuză, îl pedepseşte sauîşi exprimă temerea – copilul îi va împlini aşteptările, devenind agresiv, chiar dacă nu era înintenţia lui. Aşa se întâmplă când un profesor îi spune copilului: „ştiu că tu eşti vinovatul, nicinu mă aşteptam la altceva din partea ta. Nu mai am ce discuta cu tine, te rog să le spuipărinţilor să vină la şcoală“. Tot astfel, dacă profesorul se prezintă ca şi cum el ar avea tottimpul dreptate şi nu poate greşi, copilul este provocat să-şi asume partea de „rău“, denefuncţionalitate din relaţie: „Dacă tot e considerat cel rău, atunci măcar să fie cu adevărat“.

Aici se văd consecinţele etichetărilor, pe care nici un profesor nu le acceptă, dar pe care leîntâlnim prea adesea în exprimări precum: este un copil bun, rău, cuminte, inteligent,hiperactiv. La o sumară analiză se poate vedea cum un „copil rău“ este de fapt un copil cederanjează, ce nu se face plăcut profesorului şi cu care acesta nu ştie să se descurce.Uneori profesorii nu se limitează la simple consideraţii morale, ei chiar pun diagnosticecopilului: „este hiperactiv“, panicând părinţii şi speriind copilul.

Copiii sunt în formare şi au nevoie de libertatea de a experimenta felurite manifestări, iar oetichetă (fie şi pozitivă) limitează paleta alegerilor. Ei cresc, se dezvoltă, îşi elaboreazărapid trăirile, este natural să treacă de la un fel de a fi, la altul. Evoluţia lor poate fi îngrădităde etichetă.Eticheta poate avea efectul scrierii de destin. Copilul şi-o poate asuma ca pe un nume, cape un mod de prezentare în lume.



Adulţii au limitele lor, e natural să aibă şi ei probleme, să nu placă pe toată lumea, să nu sedescurce în orice condiţii şi cu orice copil. Este de înţeles şi total acceptabil ca un profesorsă spună că îl oboseşte un copil, că nu ştie cum să interacţioneze cu altul, dar de aici şipână la „lipirea de etichete“ ar trebui să fie o cale ceva mai lungă.

b) Înţelegerea greşităSe întâmplă adesea ca adulţii să aibă o altă grilă de interpretare decât cea a copiilor. Uncopil poate să pună o broască în banca unei colege pentru a-i vedea reacţia; poate să legeconserve de cozile pisicilor pentru a se integra în grupul unor băieţi „grozavi“; poate să sebată cu un coleg pentru că acesta l-a jignit; poate să rupă banca, din greşeală, pentru că s-a împiedicat; poate să-i răspundă obraznic profesorului pentru că s-a simţit nedreptăţit.Dacă toate acestea sunt considerate de către profesori ca manifestări agresive, atunci elechiar vor deveni, copilul va şi uita care sunt simţămintele specifice în fiecare caz în parte şise va simţi cuprins de furie brută.Copiii care se lovesc prea adesea de intoleranţa adulţilor, de interpretarea ca fiind agresivea unor acte care au alte semnificaţii, ajung să se exprime agresiv, nestăpânit, hiperactiv.

c) Panica de a nu fi înţelesUn copil care simte că nu poate stabili o comunicare reală cu părinţii şi cu colegii săi, căaceştia nu au disponibilitatea de a-l înţelege, dorinţa de a-l ajuta să se integreze în grup, seva simţi singur şi diferit. El va face numeroase încercări de a ajunge la ceilalţi, dar dacăeşuează de prea multe ori, se va simţi „altfel“ şi se va speria: ce este în neregulă cu el? Îi vaprovoca pe ceilalţi să-i adreseze cuvinte urâte pentru a afla cum îl văd ei: a fi „prost“, „rău“,„incapabil“, „leneş“, tot este mai bine decât nimic.Aici copilul poate deveni violent pentru a-şi exprima angoasa de a fi singur într-o lumecare nu-l pricepe.

d) DeposedareaUn copil are drept de proprietate asupra hainelor, jucăriilor, cărţilor şi realizărilor proprii.Acestea nu sunt simple obiecte, ele fac parte din sinele său şi constituie lumea existenţeilui. E natural ca atitudinile de deposedare ale profesorilor să genereze la copil o reacţie demânie. Exemplele aici pot fi foarte numeroase: acel profesor de muzică ce observă că laora lui un copil citeşte şi se simte îndreptăţit să ia şi să rupă cartea; acel profesor dematematică ce îl acuză pe copil că a copiat şi îl laudă pe colegul lui care copiase de fapt;acea profesoară de istorie care ia pietrele adunate de către un copil în ideea organizăriiunei expoziţii care nu se mai realizează niciodată; acea profesoară de desen care uităsă-i mai returneze copilului desenele sale după expoziţie; acei profesori de modelaj care îiobligă pe copii să îşi strice lucrările din lut pentru a refolosi materialul…Dacă profesorul este abuziv şi copilul se va revolta şi îşi va apăra cu furie drepturile.Atitudinea adultului arată că nu-l consideră pe copil un om cu drepturi şi că, prin forţă, sepoate înstăpâni asupra lucrurilor sale. Copilul are astfel două motive importante pentru adeveni agresiv: apărarea proprietăţii şi afirmarea de sine.

e) NedreptateaDacă, în şcoală, copilul observă că situaţiile sunt judecate cu două măsuri diferite: unapentru privilegiaţi (datorită implicării părinţilor, a rezultatelor lor deosebite, a capacităţii lorde a fi simpatici), şi o alta pentru cei care nu intră în graţiile profesorilor, este natural să se

simtă frustrat. „De ce pentru unul mumă şi pentru altul ciumă?“, vine întrebarea firească,dar evident obraznică, şi taxată ca atare, a copilului.

f) StresulDacă şcoala ajunge să fie pentru copil o obligaţie permanentă, fără satisfacţii personale,un chin – nu este de mirare că el va dori să se descarce, să se elibereze de acest stres. Cucât impunem unui copil mai multă informaţie pe care nu el o solicită, cu atât o va uita mairepede şi mai temeinic. Cu cât se va cere unui copil să „muncească“ la o disciplină, cu atâtîl vom îndepărta de bucuria pe care ea o poate oferi. Cu cât se impune copiilor mai multădisciplină în timpul orelor, cu cât interdicţia de mişcare şi de vorbire este mai mare, cu atâtmai mare va fi izbucnirea necontrolată la sunetul clopoţelului. Cu cât vor fi încărcaţi maimult copiii cu teme, informaţii, sarcini şi impuneri, cu atât vor tânji după libertatea timpuluilor, justificând de ce atunci când „Vine vacanţa / Cu trenul din Franţa / Copiii merg la joc / şicărţile-s pe foc“.

g) Supraaglomerarea claselorSe înţelege că un învăţământ de masă nu se poate face cu clase de câţiva copii. Totuşi,dacă aceste clase sunt prea aglomerate, tratarea individualizată a copiilor devine imposibilă,sporeşte tentaţia „spargerii“ clasei în grupuri şi creşte nivelul de agresivitate dintre copii.Profesorii sunt adesea excedaţi, incapabili de a-şi face treaba şi de aceea se simt frustraţi,aglomeraţi şi gata să explodeze ei înşişi. Este natural ca în aceste condiţii să nu se maipoată descurca rezonabil cu agresivitatea copiilor.

h) Absenţa unor reguli clare, asiguratoareÎn şcoală copiii trebuie să se simtă în siguranţă, apăraţi şi liberi. Regulile de aici au rolul, nude a spori autoritatea profesorilor, ci de a crea un mediu sigur şi propice dezvoltării copiilor.Dacă lucrurile stau aşa, copiii vor agrea şi respecta regulile care nu-i supun, ci-i asigură.Însă, dacă în şcoală, regulile sunt făcute doar pentru a fi încălcate, dacă sunt prea multe şiimposibil de împlinit, dacă nu se urmăreşte respectarea lor, dacă sunt abuzive, lacunare şinefuncţionale – este natural să se instaureze un climat haotic ce predispune la manifestăriagresive. Unde nu este lege asiguratoare, se va instaura „legea junglei“.

i) Agresivitatea prezentată ca model de succesÎn educaţie, copilul se confruntă prea mult cu proverbul: „Trebuie să faci ce zice popa, nu ceface el“. În jurul lui, unii dintre părinţi, dintre profesori, dintre oamenii de pe stradă, dintrevedetele televiziunilor îşi permit să se poarte agresiv: ţipă, îşi adresează cuvinte urâte,adoptă comportamente la limita decenţei…, ceea ce nu-i împiedică să pretindă ca ceilalţisă se poarte bine.Am văzut o profesoară de engleză care ţipa la copii din toate puterile casă facă linişte. Am întâlnit o profesoară de arte plastice care dorea să impună uniformapentru copiii din gimnaziu, dar ea avea un cercel în nas. Ştiu un profesor de sport careîntârzie frecvent la ore, dar care se plânge de „neascultarea“ copiilor cu care lucrează.Cunosc un profesor de matematică ce se consideră nerespectat de către copiii pe care,frecvent, îi apelează astfel: „idioţilor“, „cretinilor“, „proştilor“…

Este natural ca ideea despre libertate a copilului să fie confuză şi denaturată: A fi liberînseamnă a nu respecta nimic şi pe nimeni; înseamnă a impune altora propria ta voinţă?!



j) DramatizareaCopiii experimentează modalităţi de comportament, se joacă „de-a“ ceea ce văd şi îşiatribuie roluri diverse. Scopul este acela de adaptare la societate aşa cum ei o văd. Dacăînsă, profesorii fac adevărate drame în jurul acestor jocuri, luându-le în serios, pot crea„avalanşe“ din bietul „bulgăre“ iniţial. Am văzut numeroase note scăzute la purtare pentrucomportamente ale copiilor care arătau că ar avea nevoie de consiliere psihologică şi nude mustrare; pentru comportamente care arătau disfuncţii ale mediului şcolar sau familialşi nu al lor personal.

k) Mediul agresivUn copil care trăieşte într-un mediu agresiv şi care este agresat, este natural să devină elînsuşi agresiv. Nu este neobişnuit ca un copil bătut acasă să devină bătăuşul colegilor săi. Deasemenea, copilul urechiat, jignit, umilit de către învăţătoare sau de către profesorii din gimnaziu,are toate circumstanţele de a ajunge agresor al profesorilor lui în liceu. Copilul interiorizeazămediul său, este traumatizat de experienţele personale abuzive şi, în mod natural, laadolescenţă, iese din statutul de „victimă“, „identificându-se cu agresorul“ (Anna Freud).Şcolile noastre sunt încă prea populate de profesori care ţipă sau care poruncesc. Întâlnimadresări de tipul: „Georgescule, ce faci acolo! Ionescule, stai în bancă, nu auzi?! Popescule,treci la tablă!“Adultul zbiară cât îl ţin puterile, iar copilul tot ce ştie face. Este drama de neînţelesa unora dintre profesori. Copilul nu este nepăsător, dar pur şi simplu nu poate înţelege atuncicând cineva ţipă. Ţipătul e o comunicare de agresivitate, ce trezeşte angoasa copilului şiinstinctele sale de apărare. El vede, aude, dar mintea lui este în panică şi nu poate înţelege.

Alături de necontrolatul ţipăt se aşază prea controlatul ton poruncitor. Acesta este o mascarepentru insultă, pentru degradare, pentru desconsiderare. Cu cât copilul este mai mic, cuatât adultul se simte mai mare şi mai puternic. Este baza de pornire în orice relaţie dictatorial–autoritaristă unde cel ce are forţa, face regula. Copilul are nevoia sănătoasă de a înţelegepe deplin ceea ce face, care sunt motivele şi consecinţele, care sunt opţiunile şi alternativele.

l) Aplicarea tehnicilor de dresajAdesea adulţii confundă educaţia cu dresajul şi ajung să adopte în şcoală tehnici ale acestuia.Aceasta se întâmplă din neştiinţă, din grabă, din iluzia unor succese rapide. Copilul însă serevoltă cu toată fiinţa sa în faţa unui astfel de tratament. Existenţa lui umană şi liberă este preapreţioasă, şi în mod sănătos, semnalează adultului, chiar dacă o face agresiv, că a apărut odisfuncţie în educaţie. Copilul nu se opune niciodată educaţiei care îi este atât de necesară,iar dacă se revoltă, o face tocmai pentru că s-a deraiat de pe linia educativă în terenul arid aldresajului.Pentru a exemplifica voi prezenta câteva tehnici de dresaj, foarte prezente în şcoală, carejustifică de ce copiii o consideră adesea o instituţie „greu de înghiţit“, iar părinţii „un răunecesar“.

Condiţionarea„Dacă înveţi ce îţi predau eu, vei lua note mari şi vei fi considerat un elev bun!“Or, şcoala este necesară copilului, acolo profesorii sunt pregătiţi şi plătiţi tocmai pentru a-irăspunde curiozităţilor, pentru a-l ajuta să descopere şi să se descopere, să înţeleagă şi săse dezvolte. Ce beneficiu mai mare îi poate fi oferit unui copil care întreabă, decât un

răspuns satisfăcător la întrebarea sa? Ce bucurie mai mare poate avea un copil, alta decâtsă înţeleagă ceva ce nu putea; să dobândească aptitudini pe care nu le avea; să ştie ceeace nu ştia? Cu toate acestea, unii dintre profesori, se desconsideră şi îşi desconsiderădomeniul într-atât încât îl reduc la elemente care trebuie învăţate pe dinafară şi redate întocmai!Fac abstracţie de bucuria învăţării şi o înlocuiesc cu trufia de a lua note mai mari decâtcolegul; cu bucuria de a colecţiona FB-uri.

Pedeapsa şi recompensa„Cine este ascultător va fi recompensat, cine nu, va fi pedepsit!“În utilizarea pedepsei şi recompensei, ceea ce este cel mai grav, este îndepărtarea copiluluide posibilitatea de a descoperi consecinţa reală a faptelor sale. Educaţia are funcţieadaptativă, ea trebuie să instrumenteze copilul cu modalităţi de anticipare a efectelor actelorproprii. Dresajul sparge legătura dintre acţiune şi consecinţa ei şi încearcă supunerea, prindependenţă, a copilului de către adultul–dresor. Or, prin aceasta, este eludat chiar scopuleducaţiei care este acela de formare pentru libertate, înţeleasă ca respect şi responsabilitatepentru sine şi pentru lumea din jur.

Comparaţiile între copiiEste total nedrept pentru un copil să fie evaluat în raport cu nivelul clasei în care se află, înfuncţie de performanţa colegilor săi, cu toate acestea, cele mai multe note au aceastăjustificare: „Uite ce frumos şi bine a lucrat colegul tău! El de ce poate şi tu nu?“

O astfel de remarcă nu îl poate face pe copil mai cuminte şi mai silitor. Însă cu siguranţă vatrezi anxietate, frustrare, dorinţă de răzbunare. Copilul nu poate înţelege din aceasta decâtcă profesorul său nu îl place şi îl preferă pe coleg. Preferatul este considerat „omulprofesorului“, va fi ţinta bătăii de joc a colegilor care, astfel, se vor răzbuna. Un profesorbun, însă, ar trebui să găsească metode diferite şi adecvate pentru fiecare copil.

CulpabilizareaCopilul şcolar a părăsit de curând poziţia sa de „buric al pământului“ şi încă mai are ogândire egocentrică ce predispune la puternice stări de vinovăţie.Sentimentele de vinovăţieprovin şi din labilitatea distincţiei dintre fantasmă şi realitate, dintre gând şi faptă, ceea ce îlface pe copil să se simtă vinovat şi pentru ceea ce simte, fantasmează sau visează.Copilulare nevoie de profesori care să-l ajute să acumuleze experienţă, să constate că în realitatenu poate influenţa întotdeauna mersul lucrurilor, că sunt legi şi cursuri ale evenimentelor cefac abstracţie de el şi că trebuie să se adapteze. Decăderea din zona atotputerniciei îipermite copilului să nu se mai simtă vinovat şi pentru ceea ce nu este.Practica unor profesori de a culpabiliza copilul, de a-l face de ruşine şi de a-i meni un viitorsumbru, este cât se poate de nocivă şi fără nici un beneficiu.Auzim cum i se spune copilului:„Eşti un leneş, părinţii tăi muncesc degeaba ca să te crească! Nu se va alege nimic dintine!“ Ce poate înţelege copilul din aceasta, ce poate fi în sufletul lui?

m) Absenţa neutralităţii profesoruluiCopilul spune şi face multe, dacă la toate profesorul ar avea reacţii personale, am înţelegecă este o şicanare între covârstnici şi nicidecum o relaţie educativă. Copilul poate crede căface o glumă bună sau poate reda ceea ce i s-a spus lui de către altcineva, poate săexagereze şi să întreacă măsura, dar un răspuns cu aceeaşi monedă nu este nici educativ


şi nici eficient. Aici copilul are nevoie de nişte limite care să-l asigure şi între carecomportamentul lui să nu mai fie exagerat, are nevoie de un model de reacţie.

n) IroniaIronia este o formă de agresivitate verbală. Cu excepţia autoironiei şi a cuvântului de spirit,ea nu arată o prea mare elaborare şi, în fapt, nu se deosebeşte, decât intelectual, deinjurie. Copilul, ca ţintă a ironiei profesorului său, oferă un spectacol de turnir sângeros:simte agresivitatea, umilinţa, nu poate replica şi nu se poate apăra, uneori nici nu înţelegesensul cuvintelor care îl rănesc. El primeşte lovitura fără a se putea apăra.

Râsul înseamnă plăcere, bucurie, detensionare, dar în ironie, el este confiscat şi întorsagresiv ca o armă: „râd de tine“. Râsul începe să-şi piardă veselia, se încarcă cu amaruldin rănire, ruşine şi pedeapsă. Aşa că nu ar trebui să ne mire atunci când copiii astfel trataţirâd de cineva blamat, bucurându-se sincer că nu sunt ei cei pedepsiţi. În aceste condiţii nuar trebui să ne frapeze amuzamentele sadice din toaletele şcolilor şi din vestiare şicomportamentele umilitoare şi degradante la care se supun copiii între ei în pauze.

3. În loc de concluzii

Această încercare de redare a unora dintre cauzele agresivităţii copiilor în şcoală are dreptscop încercarea de a conştientiza importanţa comportamentelor noastre ca profesori, nevoiade model pe care o are copilul şi impactul pe care îl au reacţiile noastre. Este evident că,înainte de a pretinde copiilor, ar fi bine să ne pretindem nouă înşine; înainte de a oferiinformaţii ar fi de dorit să construim o bază de relaţie formativă; înainte de a funcţiona caprofesori ar fi necesar să fim maturi afectiv.Educatorii (ca părinţi sau cadre didactice) au uneori tentaţia preluării unor practici uzuale,unor „formate de succes“, fără a gândi dacă acestea se potrivesc situaţiei sau copilului încauză. Este o modalitate simplă de a scăpa de vinovăţie sau responsabilitate prinargumentultradiţiei (aşa se face), al autorităţii (specialistul X recomandă) sau al practicii de succes(aşa a făcut Y şi a avut rezultate). Alteori suntem tentaţi de calea ce mai lesnicioasă (mergeşi aşa) sau de soluţii cu efect imediat (acum să fie bine, că pe urmă, om mai vedea).

Copilul suportă şi iartă multe şi, poate tocmai de aceea, merită o mai mare atenţie educativă.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlecu, G. Factori de risc în dezvoltarea copilului mic in familie. Dinamică intrafamilială şi tulburări

ale nivelului psihoafectiv. În: Revista de Pedagogie, nr. 10-12 / 2009 b, pp.,145-159.Bowlby, J. L’Attachement [Ataşamentul]. Paris: P.U.F., 1984.Farca, S. Cum întâmpinăm copilul ca părinţi, bunici, medici şi educatori. Bucureşti: Editura Trei,

2010.Freud, A. Normal şi patologic la copil. Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia, 2002.Stan, E. Educaţia în postmodernitate. Iaşi: Editura Institutul European, 2007.Velea, S. et. al Educaţia viitorilor părinţi. Ghidul profesorului, Bucureşti: Editura MarLink, ARED,

UNICEF, 2007.


RezumatTulburările decomportament constituie o categorie de simptomepsihopatologice, strict delimitatede abaterile de conduită similare implicate în mecanismul normal al dezvoltării. De aceea, înarticolul de faţă am pornit de la câteva clarificări conceptuale, utile pentru recunoaşterea şidiferenţierea lor de comportamentele problematice specifice perioadelor critice de vârstă.Deoarece etiologia lor, puţin cunoscută încă, este una multifactorială, am considerat necesar săinventariem factorii de risc detectaţi cel mai adesea în biografia persoanelor cu tulburări decomportament. În final, am indicat câteva direcţii psihoterapeutice, de prevenţie, acolo unde seconstată existenţa unor factori de vulnerabilitate, şi de intervenţie precoce, vizând limitarea evoluţieipsihopatologice, atunci când tulburările sunt deja instalate.Cuvinte cheie: tulburare de comportament; tulburarede opoziţie; tulburare de conduită; ataşamentprimar; factori de risc.ResuméLes troubles du comportement constituent une catégorie de symptômes psychopathologiquesstrictement délimités des écarts de conduite similaires qui sont impliqués dans le mécanismenormal du développement. C’est pourquoi, dans cet article, nous sommes partis de quelquesclarifications conceptuelles nécessaires à les identifier et les différencier des comportementsproblématiques spécifiques à des périodes critiques d’âge. Puisque leur étiologie, peu connueencore, est multifactorielle, nous avons jugé nécessaire d’inventorier les facteurs de risquedétectés le plus souvent dans la biographie des personnes avec des troubles du comportement.Enfin, nous avons indiqué quelques directions thérapeutiques, préventives, là où on constatel’existence des facteurs de vulnérabilité, et d’intervention précoce, afin de limiter l’évolutionpsychopathologique, lorsque les troubles sont déjà installés.Mots–clés: trouble de comportement; trouble oppositionnel; trouble des conduites; attachementprimaire; facteurs de risque.

1. Precizări conceptuale

Termenul generic de tulburări de comportament denumeşte o clasă eterogenă demanifestări, mai mult sau mai puţin deviante, în funcţie de câteva criterii:

I. Etapa de vârstă – considerată ca o structură căreia îi sunt proprii anumiţi indicatoripsihologici. În această viziune accentul este pus pe notele comune şi generale, aşa încâtnerealizarea unora dintre constantele specifice stadiului de dezvoltare este consideratădrept o abatere, o tulburare în evoluţie; problematică este însă şi persistenţa unor caracteristici

TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT

CS. Gabriela Alecu*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]

psihologice şi a unor comportamente infantile după etapa căreia îi sunt specifice. Astfel,până la vârsta şcolară şi chiar la şcolarul mic, impulsivitatea, irascibilitatea, labilitatea afectivădesemnează manifestări fiziologice şi pot fi provocate cu uşurinţă de cauze externe; înmod analog, unele conduite dificile, între care opoziţia şi nesupunerea faţă de cerinţeleformulate de părinţi, apar în mod normal în perioada primei copilării, însă frecvenţa acestorcomportamente descreşte odată cu trecerea timpului, pentru ca, în cele mai multe cazuri,ele să dispară cu totul după 6 ani. Se consideră, de altfel, că opoziţia – normală atât la 18luni, cât şi la 14 ani – constituie o formă de afirmare de sine prin diferenţierea de ceilalţi. Deasemenea, o anumită agresivitate însoţeşte în mod firesc explorarea mediului de cătrecopilul mic, după cum minciuna benignă, prin care copilul descoperă că adultul nu-i poateciti gândurile, sprijină uneori procesul de individuare. Dincolo de aceste stadii, manifestărilerespective se înscriu însă în tabloul tulburărilor de comportament ce impun intervenţiiterapeutice şi educative.

La pubertate şi adolescenţă, interiorizarea şi disimularea au aceeaşi valoare ca minciunainfantilă: de separare a teritoriilor, de „desatelizare“ şi distanţare de părinţi, de autonomizareşi protecţie faţă de intruziunea adulţilor în propriul univers intim, procese necesare înconstruirea identităţii de sine. În acest sens, majoritatea cercetătorilor, printre care şi B.Cormier, sunt de părere că puberul şi adolescentul „poate şi trebuie să-şi permită o seriede comportamente şi experimentări ieşite din comun, necesare achiziţionării a ceea ce vadeveni mai târziu un sistem de valori individuale şi sociale, care vor regla comportamentuladult. Cu alte cuvinte, autorul susţine că un anumit număr de conduite antisociale, disocialesau asociale sunt uneori necesare pentru ajungerea la procesul de socializare şi laconsolidarea acestuia.“ (Vlad&Vlad, 1978, p. 212).

II. Un alt criteriu de definire a tulburărilor de comportament se raportează lanormativitateasocială existentă, prin care sunt prescrise modele comportamentale legitimate prin practicasocială, care indică acţiunile şi conduitele dezirabile în diferite împrejurări pentru membriiunei comunităţi anumite. În cazul acesta, noţiunea de tulburare comportamentală includeo conotaţie morală, aceasta fiind concepută ca deviaţie de la o medie statistică, dată defrecvenţa în societatea respectivă a unor comportamente considerate normale (adică aacelora care nu contrariază prescripţiile modelului respectiv).

Câteva observaţii empirice sunt însă de natură să relativizeze în mare măsură validitateaevaluării comportamentelor după criteriul statistic.

a. Media statistică nu constituie un argument suficient pentru aprecierea normalităţii, înprimul rând atunci când avem de-a face cu o „societate bolnavă“ sau derutată în ceeace priveşte scopurile şi sistemul de valori, aşa cum se întâmplă, de exemplu, în cazulunei societăţi anomice.

b. În mod similar, în calificarea comportamentelor trebuie să se ţină cont de diferenţiereamodelelor normative şi a prescripţiilor de rol în funcţie de o diversitate de contextesocio-culturale; astfel, ceea ce într-un anumit mediu este considerat a fi o transgresiunea regulilor socialmente acceptate, constituie adesea, într-un alt context, un comportamenttolerat sau chiar aşteptat şi încurajat, având în acest caz o valoare adaptativă


indiscutabilă. Dacă în şcolile de elită din Marea Britanie, de exemplu, bătaia între băieţiîn recreaţie este strict interzisă şi atrage măsuri punitive, într-o şcoală normală dinS.U.A. ea poate să apară ca un fapt banal şi firesc. De asemenea, prescripţiile de roldiferenţiază puternic comportamentele celor două sexe, aşa încât conduita permisăbăieţilor apare ca deviantă atunci când este adoptată de fete. În fine, grupul de congeneri,mai ales când ne referim la preadolescenţi şi adolescenţi, impune cu totul alt tip deexigenţe membrilor săi, comparativ cu cerinţele de sorginte adultă; pentru un tânăr ase purta între prietenii de aceeaşi vârstă în conformitate cu regulile stabilite de adulţi(profesori, părinţi) este un semn de conduită dezadaptativă, deoarece atrage dupăsine marginalizarea sau chiar excluderea sa de ceilalţi. S-a demonstrat, de pildă, căunele conduite deviante, cum ar fi consumul de alcool sau de droguri uşoare şi chiarunele furturi minore, sunt comise în grupul de tineri, care nu fac adesea decât să seconformeze culturii adolescente locale. „Aceste experienţe pasagere nu fac din aceştitineri nişte delincvenţi, ci constituie mai curând o formă de explorare socială, căci, puţincâte puţin, conduitele lor antisociale se atenuează şi aceştia dezvoltă un mod defuncţionare adaptat şi aprobat în mediul lor sociocultural.“ (Fortin&Strayer, 2000, p. 4).

c. Punctul de vedere statistic în aprecierea comportamentelor nu ia în considerareasemenea excepţii cum sunt indivizii supradotaţi; or, nu trebuie uitat faptul că încălcareanormelor este inerentă personalităţilor creative şi că evoluţia socială nu înseamnănumai acumulare, înseriere, continuitate, ci şi momente de ruptură şi de negaţie.

d. În utilizarea acestui reper este necesar să avem permanent în vedere că media statisticădesemnează o mare varietate comportamentală, în cadrul căreia unele conduite pot fimai apropiate sau mai îndepărtate de modelul normativ, care, ca orice model, esteideal. Este vorba, aşadar, de un continuum ce se întinde de la normal la patologic îninteriorul căruia va exista în mod cert un anumit grad de devianţă a unor comportamenteîn raport cu altele; pe de altă parte, chiar individul echilibrat psihocomportamental seabate, în anumite situaţii de viaţă, de la normalitatea statistică.

e. În fine, o altă observaţie critică se referă la faptul că raportarea la criteriul moral–normativintroduce o dimensiune axiologică inadecvată, deoarece nu orice tulburare decomportament este invariabil imorală. În plus, norma este, de obicei, conservatoare,prezintă o oarecare inerţie faţă de schimbările sociale, solicitând comportamenteperimate, ineficiente din punct de vedere adaptativ.

III. Un al treilea criteriu de identificare a disfuncţionalităţilor comportamentale apelează lanoţiunea de adaptare. Din această perspectivă, tulburările afectează, în mod permanentsau trecător, nu numai mecanismele de echilibrare a individului cu mediul social, ci şiposibilităţile de reglare a vieţii sale intrapsihice. Caracteristice sunt în această situaţie:imposibilitatea de rezoluţie a conflictualităţii interne, labilitatea afectiv-motivaţională, ineficienţacontrolului în exprimarea–reprimarea pulsională, manifestată prin impulsivitate şi izbucniriagresive, indecizia permanentă, insuficienţa volitivă etc. Cum între cele două paliere alevieţii psihice, cea intrapsihicăşi cea de relaţie, există o cauzalitate circulară, de tip biunivoc,orice dezechilibru la unul dintre niveluri antrenează disfuncţii în celălalt. Tulburările decomportament nu vor fi deci decât rezonanţa în planul relaţional a unor dificultăţi şi conflicte


psihologice profunde, care pot fi ele însele provocate de factori aparţinând unui mediupsihogen.

În concluzie, ţinând cont de aceste criterii (şi de relativitatea lor), ca şi de faptul că nu existădiferenţe de natură între majoritatea comportamentelor incluse în sfera largă a tulburărilorşi cele considerate normale, în identificarea comportamentelor psihopatologice se au învedere câţiva parametri referitori la: intensitatea manifestărilor inadecvate (vârstei, normelorsociale); caracterul lor repetitiv, caracterizat de o frecvenţă ridicată; persistenţa în timp;rezistenţa la intervenţie.

2. Tipuri de tulburări comportamentale

Majoritatea experţilor includ în clasa tulburărilor de comportament două subclase: tulburărilede opoziţie şi tulburările de conduită, tratate împreună în sistemul francez de clasificare, învirtutea faptului, constatat prin studii longitudinale, că ele se înscriu pe un continuum aldezvoltării psihopatologice; în DSM IV ele sunt însă considerate categorii distincte şiindividualizate. Pentru facilitarea înţelegerii şi din raţiuni de simplificare a expunerii amoptat pentru a doua perspectivă, a descrierii analitice.

2.1. Tulburările de opoziţieDSM IV defineşte manifestările incluse în această categorie drept un pattern decomportament negativist, ostil şi sfidător, care durează de cel puţin 6 luni, copilul prezentândcel puţin patru din următoarele simptome:1. are adesea izbucniri subite de furie;2. contestă deseori ceea ce spun adulţii;3. frecvent se împotriveşte activ ori ignoră solicitările sau regulile stabilite de adulţi;4. face adesea tot ce-i stă în putinţă ca să-i deranjeze pe ceilalţi;5. îi învinovăţeşte adesea pe ceilalţi pentru propriile greşeli şi pentru reaua lui purtare;6. este foarte susceptibil şi se înfurie des pe ceilalţi;7. este aproape mereu supărat şi ranchiunos;8. este aproape tot timpul răuvoitor şi vindicativ.

Pentru a fi incluse în sfera tulburărilor de opoziţie, aceste comportamente trebuie săîndeplinească următoarele condiţii: să aibă o frecvenţă mai mare, comparativ cu ceaconsemnată de regulă pentru un anumit stadiu de dezvoltare mentală; să cauzeze perturbărisemnificative pe plan şcolar, social sau profesional; să nu se înscrie în simptomatologiaspecifică unei evoluţii psihotice sau afective; să nu reprezinte tulburări de conduită, iar,dincolo de 18 ani, să nu definească o tulburare de personalitate antisocială.

Între 2–5 ani se va face diferenţa de comportamentele negativiste, specifice „crizei deopoziţie“, implicate în mecanismul normal al dezvoltării neuropsihice, prin care se iniţiazăstructurarea Eului şi, în acelaşi timp, formele de raportare la ceilalţi; doar persistenţa lordupă vârsta de 6 ani, simultan cu agravarea manifestărilor odată cu intrarea în şcoală,ridică suspiciuni majore privind posibilitatea unui debut psihopatologic.

Deşi copiii cu tulburări de opoziţie nu prezintă, de obicei, comportamentele antisocialeproprii tulburărilor de conduită (precum furtul, agresiunea fizică, distrugerea de obiecte


etc.), nu violează drepturile celorlalţi şi nu transgresează legea, unii dintre ei pot ajunge, cutrecerea anilor, la asemenea manifestări. Pe de altă parte, dacă tulburarea de opoziţie nudegenerează neapărat în conduită antisocială sau delincvenţială, în schimb 90% dintre ceicu tulburări de conduită la adolescenţă au fost avut tulburări de opoziţie în copilărie (Harke,2006), ceea ce implică necesitatea depistării precoce a comportamentelor problematice,inadecvate vârstei copilului şi, mai ales, a prevenţiei în mediile şi la persoanele cu risc dedezvoltare.

2.2. Tulburările de conduităIdentificarea acestui tip de tulburări introduce, ca factor de diferenţiere faţă decomportamentele opozante, caracterul lor antinormativ şi antisocial. DSM IV le defineştedrept un ansamblu de conduite, reprezentând un tipar comportamental repetitiv şi persistent,prin care sunt încălcate drepturile fundamentale ale altora sau normele şi regulile socialecorespunzătoare vârstei subiectului, manifestat prin cel puţin trei simptome prezente înultimele 12 luni, cel puţin unul dintre ele fiind constatat în ultimele 6 luni.Diversele simptome sunt grupate în următoarele categorii principale:

Agresivitate fizică faţă de persoane sau animale:1. adesea îi terorizează, îi ameninţă sau îi intimidează pe ceilalţi;2. iniţiază frecvent bătăi;3. a folosit o armă care poate provoca vătămarea corporală severă a altora (de exemplu:

băţ, cărămidă, sticlă spartă, cuţit, armă de foc);4. a dat dovadă de cruzime fizică faţă de alte persoane;5. a dat dovadă de cruzime fizică faţă de animale;6. a comis un furt, confruntându-se cu victima (de exemplu: banditism, furt din poşete,

estorcare, atac prin folosirea unor arme);7. a forţat pe cineva la activitate sexuală.

Distrugerea proprietăţii (fără agresiune fizică):1. a dat foc cu intenţia de a provoca pagube importante;2. a distrus cu intenţie proprietatea altei persoane (altfel decât prin incendiere).Fraudă sau furt:1. a pătruns prin efracţie în casa, dependinţele sau în autoturismul cuiva;2. minte deseori pentru a obţine bunuri sau favoruri sau pentru a scăpa de anumite

obligaţii (de exemplu: îi escrochează pe alţii);3. a furat obiecte de valoare, fără a se confrunta cu victima(de exemplu: furt din magazine,

dar fără efracţie; plastografie).Încălcări grave ale regulilor:1. rămâne adesea afară noaptea târziu, în ciuda interdicţiilor părinţilor, începând înainte

de 13 ani;2. a fugit şi şi-a petrecut noaptea în afara căminului părintesc sau a locului de plasament

familial, de cel puţin două ori (sau a fugit o singură dată, fără să se mai întoarcă acasăo perioadă lungă);

3. chiuleşte adesea de la şcoală, începând încă înainte de vârsta de 13 ani. (INSERM,2005, pp.3–4).


Pentru aprecierea abaterilor comportamentale drept tulburări de conduită se ţine cont, deasemenea, de efectele lor perturbatoare semnificative asupra adaptării sociale, şcolare şiprofesionale; în plus, atunci când subiectul are mai mult de 18 ani, trebuie să se stabileascăfaptul că simptomatologia sa nu ţine de patologia personalităţii antisociale.

O diferenţiere de crizele de dezvoltare din perioada micii copilării sau din cea pubertară şiadolescentină, ca şi de manifestările unor afecţiuni psihopatologice cu etiologie diferităeste necesară în toate cazurile pentru stabilirea corectă a diagnosticului de tulburare deconduită.

Tulburările de conduită înregistrează o mare stabilitate în timp; astfel, două treimi dinadolescenţii cu asemenea probleme au fost diagnosticaţi încă din copilărie. Prognosticulvariază în funcţie de o serie de factori, încă insuficient elucidaţi; se ştie însă că formele celemai severe şi rezistente la intervenţii sunt marcate de: precocitatea debutului (înainte de 10ani), nivelul de agresivitate manifestată, sexul (băieţii fiind mai predispuşi decât fetele laacte cu violenţă), incapacitatea de a stabili relaţii sociale, de a se integra într-un grup, fie elchiar deviant (tendinţa de a comite acte antisociale de unul singur). Cercetările longitudinalerelevă faptul că aproximativ jumătate din adolescenţii cu tulburări de conduită (mai ales ceide sex masculin) ajung, la vârsta adultă, să dezvolte o tulburare de personalitate antisocială.(INSERM, 2005, p.7)

3. Factori de risc în declanşarea tulburărilor de comportament

Mecanismele implicate în tulburările de comportament sunt încă puţin cunoscute; sepresupune însă că declanşarea lor nu este rezultatul unui factor izolat, ci al unui cumul decauze şi condiţii favorizante, interconectate după un model psihopatogen, în mare măsurăignorat actualmente. Se acceptă, de aceea, ipoteza că avem de-a face cu o etiologiemultifactorială, incluzând simultan factori genetici, de dezvoltare şi de mediu – într-ocombinaţie şi cu o pondere specifică dificil de elucidat.

3.1. Factori constituţionali şi dispoziţionaliAceastă categorie vizează, în primul rând, încărcătura ereditară şi zestrea genetică a copilului,care-i conferă de la naştere anumite particularităţi neuropsihice şi, în consecinţă, predispoziţiipsihologice specifice. Ele constituie un dat imuabil, care, în interacţiune cu agenţi externiaparţinând unui mediu inadecvat sau ostil, pot induce dezvoltări patogene. Asemeneafactori ce prescriu o anumită fragilitate înnăscută a persoanei sunt, de pildă: particularităţitemperamentale caracterizate de dezechilibrul excitaţie–inhibiţie; o energie pulsionalăputernică; agresivitatea constituţională, sau, dimpotrivă, un hipotonus vital, hipersensibilitateaşi impresionabilitatea, defectualităţi de ordin intelectual (oligofrenia) etc.

Fără să constituie un fatum prevestind alunecarea ineluctabilă spre psihopatologie, unasemenea bagaj ereditar–genetic vulnerabilizează totuşi persoana.În acest sens, se pot distinge câteva categorii de copii care prezintă mai frecvent tulburăride comportament:

a. Copiii cu deficit intelectual: constituie clasa cu cel mai mare grad de risc, deoarece,în absenţa unei medieri raţional–critice, sunt mai înclinaţi decât alţii spre descărcări


pulsionale imediate, puţin sau deloc în stare să anticipeze consecinţele actelor proprii.Slabele posibilităţi de proiecţie şi de anticipare îi face să trăiască preponderent în prezent,sub puterea opresivă a instinctelor primare, incapabili fiind să dezvolte sentimente şiatitudini morale, precum responsabilitatea sau empatia. Adesea deficienţa intelectualăse asociază cu alte tipuri de tulburări, mai ales cu cele de ordin afectiv, ceea ce sporeşteriscurile de conduită deviantă.

b. Copiii hiperexcitabili, cu reactivitate exagerată, cu izbucniri coleroase, agresivi,capricioşi, voluntari, obraznici, consideraţi greu educabili; atitudinea adulţilor (părinţi,educatori) este adesea de respingere afectivă şi de limitare extremă a libertăţii prinîntărirea sancţiunilor. În felul acesta se constituie comportamentul patologic agresiv şireacţia agresivă nesocializată prelungită.

c. Copiii instabili: sunt copii activi, mereu în mişcare, caracterizaţi de curiozitate, dorinţăde nou, atenţie vie, asociate însă cu deficienţa de concentrare voluntară; posibilităţileintelectuale reale, spiritul de iniţiativă, imaginaţia bogată dau impresia unei vioiciunipsihice. Sunt sociabili, leagă uşor prietenii la care renunţă tot atât de repede. Instabilitatease manifestă şi în plan voliţional şi acţional: trec rapid de la o activitate la alta, seplictisesc imediat, incapabili fiind de o activitate sistematică.Cunoştinţele şcolare sunt inegale, sunt superficiali, lipsiţi de sentimentul responsabilităţii,jocul le este dezordonat, în clasă sunt nedisciplinaţi, vorbesc neîntrebaţi sau răspundla întâmplare, nu lucrează şi-i împiedică şi pe ceilalţi să lucreze. Sunt copiii despre careeducatorii spun, în general, că „pot, dar nu vor“.

d. Copiii astenici: sunt timizi, se ţin la distanţă de jocurile zgomotoase, îşi subapreciazăforţele, se cred neîndemânatici, slabi, în timpul jocului sunt stângaci şi nehotărâţi. Ceeace-i caracterizează în mod particular sunt hipersensibilitatea şi impresionabilitateamarcată, odată cu epuizarea rapidă a capacităţii de efort. La şcoală au, de obicei,randament slab, căci obosesc repede, nu se pot concentra şi pentru că temperamentullor le induce o anumită lentoare în învăţare (ceea ce nu înseamnă neapărat inteligenţăslabă), din cauza căreia rămân mereu în urmă faţă de ceilalţi elevi.

Excitaţiile mai mult sau mai puţin intense rănesc sensibilitatea de natură senzitivă a acestorcopii, care nu suportă frigul, căldura, durerea şi emoţiile mai puternice. Eforturile care li sesolicită în viaţa şcolară sau familială sunt resimţite ca poveri prea mari pentru puterile lor, deaceea răspunsul lor tipic la exigenţele zilnice este „nu pot“. Eşecul şcolar îi situează înclasă în zona indiferenţilor şi a izolaţilor, ceea ce nu face decât să accentueze imagineadevalorizantă despre sine, fuga, chiulul pot constitui asemenea reacţii de abandon datorateinsuccesului şcolar. Astenia, marcată uneori şi somatic, şi sensibilitatea acestor copii secuplează cu o iritabilitate crescută, astfel încât ei pot avea, atunci când nimeni nu se aşteaptă,accese de mânie, reacţii de irascibilitate, de negativism şi încăpăţânare. Este de reţinutînsă faptul că mulţi astenici sunt capabili de concentrare şi efort şi deci de performanţeimportante atunci când stimularea motivaţională este adecvată, lucru valabil de altfel şipentru copiii instabili.

Toate aceste trăsături psihologice de natură constituţională sau dobândită, prezentând unrisc crescut pentru dezvoltările dizarmonice de mai târziu, nu sunt însă decât indicatori deavertizare, nu şi predictori în sensul tare al termenului. Măsurile educative adecvate nevoilor


afective şi vulnerabilităţii acestor copii, climatul armonios din familie, tratamentul individualizatdin cadrul şcolii, şi, fireşte, un traseu existenţial lipsit de evenimente traumatice majoreconstituie premisele unei deveniri normale şi deci ale unei integrări sociale reuşite.

În al doilea rând, o serie de factori dispoziţionali (înnăscuţi sau dobândiţi) identificaţi înprofilul psihologic al persoanelor cu tulburări de comportament orientate antisocial constituietot atâtea semnale de alarmă pentru intervenţiile de urgenţă (psihologice, educative sauchiar psihiatrice), atunci când se constată prezenţa lor la preadolescent. Fără pretenţiaunei cuprinderi exhaustive, consemnăm câteva dintre trăsăturile cele mai frecventecaracteristice conduitelor deviante:- Ostilitatea, negativismul (exprimate mai ales prin respingerea regulilor şi a normelor

sociale), precum şi reacţiile agresive faţă de ceilalţi sau îndreptate asupra proprieipersoane.

- Imaturitatea psihică în raport cu vârsta cronologică, manifestată cu precădere în planafectiv, nu întotdeauna şi la nivel intelectual; egocentrismul de tip infantil dominat deprincipiul plăcerii şi de tendinţa de satisfacţie instinctuală imediată; în acest sens,creşterea numărului de conduite deviante ar semnifica, după unii autori, o infantilizarea tinerei generaţii.

- Lipsa sentimentului de vinovăţie: egocentrismul infantil implicăagenezia morală, absenţasau precaritatea simţului moral; s-ar putea spune că, în raport cu norma, aceşti indivizise situează „dincolo de bine şi de rău“. Tulburările emoţionale, mai ales sub formaindiferenţei afective întăresc adesea această defectualitate în dezvoltarea morală.

- Toleranţa scăzută la frustrare: barierele sociale în calea realizării dorinţelor şi a scopurilordetermină o creştere intolerabilă a energiei psihice, care-l poate împinge pe tânăr spreacţiuni deviante şi spre adoptarea unor mijloace ilicite. Frustrarea generează anxietate;aceasta se poate descărca heteroagresiv sau autoagresiv (culminând, în stări depresiveintense marcate de culpabilitate patologică, cu automutilări sau tentative de suicid).

- Controlul pulsional ineficient: forţa pulsională excesivă induce apariţia unei stări denecesitate psihică, astfel încât, deşi conştiinţa nu este afectată, sub puterea acesteiconstrângeri psihice, mecanismul deliberării este scurtcircuitat şi se trece la act.

- Slaba orientare proiectivă: satisfacţia produsă de comiterea actului eclipseazăeventualele consecinţe punitive (sau penale); momentul prezent, al descărcăriipulsionale, constituie o certitudine, pe când sancţiunile din viitor sunt pe cât deîndepărtate, pe atât de incerte.

- Distorsiunea cognitivă, constând în tendinţa de a interpreta drept ostile comportamentelecelorlalţi faţă de sine şi de a-i blama pentru propriile greşeli şi nereuşite.

- Megalomania, fanfaronada, ca şi brutalitatea comportamentală pot constitui reversulunui complex de inferioritate; dorinţa de autovalorizare, manifestată prin violenţe, este,în fapt, o demonstraţie de putere, de dominaţie, nu numai faţă de ceilalţi, ci mai alesfaţă de sine însuşi.

- Eşecul în stabilirea propriei identităţi, neputinţa de a-şi delimita: identitatea sexuală (masculinitate/feminitate), ca urmare a unor modele parentale

inadecvate;aabsenţei părinţilor sau a părintelui de acelaşi sex;a unui conflict oedipiannerezolvat etc.; identitatea vocaţională: centre de interes, posibilităţi de realizare;


identitatea socială, privind rolul şi statutul său în comunitate; dificultăţile de poziţionareîn câmpul relaţiilor sociale pot fi expresia imaturităţii psihice, dar şi a uneiincompatibilităţi între aspiraţii şi rolul real.

3.2. Factori relaţionali şi de mediuCondiţia internă nu constituie însă, prin ea însăşi, o condamnare irevocabilă la o devenireulterioară de tip deviant sau la defectualitate comportamentală; mediul (familial, educaţional,social) în care trăieşte copilul, precum şi profunzimea relaţiilor lui afective influenţeazădecisiv, în sens benefic sau negativ, traiectoria acestei evoluţii; astfel, dacă un mediu perturbatinduce, de cele mai multe ori, efecte disfuncţionale la nivelul dezvoltării copilului, în schimbarmonia relaţională şi impregnarea afectivă, mai ales în cadrul grupului familial, pot atenuaîntr-o măsură importantă unele trăsături constituţionale problematice, cum sunt, de exemplu,instabilitatea şi hiperexcitabilitatea.

Calitatea interacţiunilor precoce instituite de la naştere între mamă şi sugar, descrise deteoria ataşamentului primar, este esenţială pentru sănătatea mintală a copilului.

Ataşamentul securizant, caracterizat de disponibilitatea permanentă a mamei de a-i oferisugarului dragoste, de a-l proteja, consola sau reconforta ori de câte ori el manifestăasemenea nevoi, îi dezvoltă acestuia încrederea şi curajul de a porni în explorarea mediuluiînconjurător – activitate prin care se pun bazele viitoarei sale autonomii şi se configureazăun tipar relaţional pe care tânărul îl va aplica mai târziu tuturor contactelor sale sociale.

Ataşamentul insecurizant anxios–rezistent caracterizat de disponibilitatea redusă amamei de se relaţiona cu sugarul, ca şi de caracterul capricios şi aleatoriu al sprijinului,creează la acesta nesiguranţă, retractilitate, capacitate scăzută de explorare a mediului;anxietatea de separare este nota principală a trăirilor sale afective, de aceea el va aveatendinţa să se agaţe de ceilalţi, solicitându-le afecţiunea.

„Angoasa de separare şi tulburările de comportament care o acompaniază pot fi decodateca o tentativă de a menţine cu părintele o legătură percepută ca esenţială pentru construireaşi consolidarea stimei de sine. În timpul confruntărilor ulterioare cu o situaţie de insecuritate,emoţiile ce genereazăangoasă de abandon şio stimă de sine scăzută, vor fi uşor reactivate,putându-se exprima, printre altele, prin tulburări de comportament.“ (Visier&Maury).

În ataşamentul anxios–evitant (ambivalent) mama este de cele mai multe ori rejectivă;în consecinţă, copilul are tendinţa de a se retrage din relaţie, de a evita contactul, dat fiindcă experienţa anterioară îl face să anticipeze, în toate situaţiile, reacţii de respingere. Lipsade afectivitate şi respingerea parentală sunt interiorizate şi acceptate de copil ca o stare defapt; drept urmare, el suportă fără anxietate separarea, încearcă să se descurce singur,renunţând la ajutorul celorlalţi. „În ataşamentul evitant, bazele stimei de sine sunt gravperturbate de dificultatea sau de imposibilitatea de a accede la stima celuilalt. Relaţiileulterioare sunt marcate a priori nu numai de neîncredere şi de teama de a nu fi dominat, cişi de dorinţa de a se impune în faţa celuilalt, ca şi cum acesta ar fi singurul mod de a seasigura de valoarea sa personală, de locul său în lume şi chiar de propria existenţă. Copilul(apoi adolescentul şi adultul) va avea tendinţa să decripteze orice relaţie ca pe un raport deforţă, încărcat de riscul dispariţiei personale şi să se organizeze pentru a-i face faţă, tinzând



să preia puterea de îndată ce se iveşte prilejul sau să se facă neobservat, pentru a evitaconfruntările, de unde rezultă frecvenţa şi gravitatea tulburărilor sale de comportament. “(Visier&Maury).Carenţa afectivă, implicată în oricare din formele ataşamentului insecurizant,generează un circuit vicios: frustrare – culpabilitate – agresivitate, având un rol esenţial îngenerarea dizarmoniilor de personalitate. În concluzie, copiii cu probleme de ataşamentprimar constituie categoria cea mai expusă pericolului de dezechilibru psihocomportamental,de cele mai multe ori sever şi rezistent la orice tip de intervenţie – dată fiind precocitateaexperienţelor relaţional–afective negative – majoritatea înscriindu-se mai târziu pe curbadevenirii delincvenţiale.

Mediul familial perturbat de tensiune relaţională (între partenerii cuplului conjugal, întrefraţi sau între generaţii în cadrul familiei extinse), de conflictualitate latentă sau manifestă,de violenţă fizică sau numai verbală constituie unul dintre factorii cu un accentuat potenţialpsihogen în ce priveşte dezvoltarea infantilă.

Familia constituie, într-adevăr, primul loc de imitare şi de exersare a conduitelor antisociale.Într-un climat familial deteriorat din punct de vedere relaţional, copilul poate să adoptecomportamente rejective şi coercitive şi să înveţe să-şi impună dominaţia asupra altorasau să reproducă, în raporturile sale interpersonale, tiparul comportamental caracterizatde violenţă preluat de la părinţi. Violenţa şi confruntările frecvente între membrii familieisubminează aşadar nevoia infantilă de protecţie şi favorizează descărcările necontrolate,după exemplul părintesc; mediul familial devine astfel pentru copil un cadru de socializarediscordant.

Intrarea la şcoală nu face decât să agraveze problemele relaţionale, deoarece aceşti copiiriscă să intre în conflict cu cei de-o seamă, dar şi cu profesorii – reprezentanţi ai autorităţiiadulte – faţă de care manifestă opoziţie, negativism şi sfidare; consecinţa acestorcomportamente este, de cele mai multe ori, respingerea socială şi eşecul şcolar.(Gagné&Desbiens&Blouin, 2004).

Disoluţia familiei, cauzată de decesul unui părinte sau de divorţ, marchează un evenimentdeosebit de traumatic cu efecte puternic perturbatoare la nivelul psihismului infantil prin:ruperea brutală a unei legături afective; unidimensionalitatea modelului de identificare;insecuritatea afectivă produsă de catastrofă. Toate acestea provoacă la copil o serie detrăiri negative – neputinţă, anxietate, culpabilitate – supracompensate uneori psihosomaticşi asociate cu forme inadecvate de comportament. Tabloul simptomatic se încarcă şi maimult atunci când această primă traumă este urmată de recăsătoria sau concubinajulpărintelui. Gelozia copilului, sentimentul că este trădat, neiubit, respins, devalorizarea desine, furia împotriva străinului, însoţite de o teamă nevrotică de abandon şi nuanţate caintensitate în funcţie de vârstă, dar şi de existenţa sau absenţa unor factori cu rol protector(constituţionali sau relaţionali) sunt principalele afecte care pot pune sub semnul întrebăriidezvoltarea lui psihologică. (Alecu, 2009 b, pp. 150–152) Fuga, vagabondajul, abandonulşcolar, ca expresii ale dezinserţiei familiale, şi corolarul lor, receptivitatea crescută faţă deinfluenţele grupurilor stradale – care-i adună pe cei nefericiţi, dar puternici – au, în acestcontext, semnificaţia unor comportamente de apărare cu potenţial evolutiv delincvenţial.

Există un acord unanim în rândul specialiştilor asupra faptului că dificultăţile de adaptare

socială şi şcolară prevalează la copiii proveniţi din familii dezbinate, din cele monoparentalesau numeroase (în care controlul parental este diminuat), ca şi la cei aparţinând familiilorcaracterizate de lipsa coeziunii şi a susţinerii reciproce dintre membrii grupului.Alte cercetăridemonstrează faptul că dezechilibrele psihice sau conduitele deviante ale părinţilor, cumsunt depresia, abuzul de alcool, consumul de droguri, infracţionalitatea sunt în mare măsurăasociate cu tulburările de comportament ale copilului.

Stilul şi practicile educative inadecvate ale părinţilor sunt, de asemenea, responsabilepentru conduitele problematice ale copilului. Severitatea excesivă prin care sunt întăritecomportamentele conformiste este de natură să realizeze un conformism ambivalent şiconjunctural. Contrareacţia va fi pe măsura forţelor represive. Prima ocazie de comportamentantisocial va fi folosită în sensul unei demonstraţii de autonomie. Este cazul părinţilorcontrariaţi de faptele, uneori foarte grave, ale copilului lor, în aparenţă docil, cu bune rezultateşcolare, pentru care au făcut sacrificii şi care a fost educat exemplar. Tot atât de nociv esteşi stilul educativ laissez-faire, accentuat odată cu difuzarea – şi vulgarizarea – psihanalizeiîn conştiinţa comună, mai ales în lumea occidentală. Teama de a nu crea copilului complexea antrenat o practică educativă prin care s-a renunţat la orice fel de constrângeri şi ale căreiefecte nu au întârziat să se arate: copii egoişti, intoleranţi, capricioşi, agresivi. Lipsa deconstrângeri este însă pentru copil insecurizantă: lăsat în voia pulsiunilor sale, el devineanxios, deoarece, dacă nimeni nu i le controlează, aceasta înseamnă, în mentalitateainfantilă, că ele sunt de nestăpânit. De aceea: „pentru a deveni puternic, copilul are nevoiesă se simtă încadrat, dirijat; lăsat să aleagă întotdeauna liber ceea ce doreşte, el devinerepede un indecis şi un anxios şi nimic nu este mai insecurizant ca indecizia: absenţapuniţiilor îl împiedică să se descarce de culpabilitatea acumulată, sporindu-i angoasa şi, înacelaşi timp, agresivitatea.“ (Reymond-Rivier, 1965, p.69)

Aşadar, copilul are nevoie de reguli şi norme de comportament pentru că ele funcţioneazăca repere într-un univers plin de necunoscute. În al doilea rând, excesul de libertate poatefi interpretat de copil ca neglijare, indiferenţă, lipsă de dragoste. În fine, această educaţiebazată pe principiul “frustrării de frustrare“ este de natură să menţină iluzia omnipotenţeiinfantile dincolo de stadiul de vârstă normal, astfel încât, în faţa obstacolelor, el va avea oreacţie agresivă, imputând întotdeauna celorlalţi sau împrejurărilor eşecurile sale repetate.În consecinţă, un mediu educativ echilibrat trebuie să evite permisivitatea exagerată, toleranţaindiferentă, dar şi autoritarismul sau supraprotecţia (Alecu, 2009 a, p.25).

Altepractici educative inadecvate legate frecvent de tulburările de comportament ale copiluluisunt: lipsa de supraveghere parentală, slaba implicare a părinţilor în activităţile acestuia şiapelul preponderent la metode coercitive şi punitive.

O problemă educativă specială o reprezintă modalităţile de relaţionare în cadrul şcolara educatorilor cu acei copii consideraţi dificili: stilul autoritar şi moralizator, neimpregnatafectiv, raportarea impersonală, care abia maschează dezinteresul şi, nu în ultimul rând,etichetarea lor drept copii–problemă, nu pot decât să întărească abaterile lor de conduită.Abandonul şcolar, chiulul, „fuga de didactogenie“, constituie reacţii la indiferenţa–respingereamanifestate de educatori, la marginalizarea sau izolarea în interiorul clasei şi sunt o dovadăde inadaptare nu numai a copiilor la procesul instructiv–educativ, ci şi a educatorilor la


aceste cazuri care ies din comoditatea mediei statistice şi contrariază rutina unor măsuripedagogice.

Expunerea timpurie şi prelungită la violenţa vehiculată prin diferite canale mediaticeeste adesea responsabilă de comportamentele agresive ale tinerilor. „Studiile recenteconfirmă faptul că expunerea la violenţa televizuală la vârsta de 8 ani este înalt predictivăpentru comportamentele agresive pe termen lung (între 11 şi 22 de ani mai târziu) şi căaceastă determinare se menţine în funcţie de nivelul Q.I. şi de statutul socioeconomic alsubiecţilor. Nu numai că spectacolele de violenţă stimulează violenţa, ci antrenează, deasemenea, procese de desensibilizare, de banalizare şi obişnuire, precum şi instalareapasivităţii şi a apatiei faţă de gesturile violente.“ (INSERM, 2005, p. 22).

4. Direcţii de profilaxie şi intervenţie

Tulburările de conduită au o mare stabilitate în timp şi sunt rezistente la tratament, asociatefiind cu un grad important de risc spre o evoluţie severă, la vârsta adultă, spre tulburarea depersonalitate antisocială. De aceea, măsurile de depistare precoce şi de profilaxie se impunori de câte ori se constată existenţa unor factori de vulnerabilitate individuali ori de mediufamilial sau social. Prevenţia trebuie, aşadar, orientată simultan în trei direcţii: spre grupurile sociale defavorizante: familii precare din punct de vedere social–economic

sau moral; familii conflictuale sau dezorganizate; cele în care unul dintre membrii suferăde un dezechilibru psihic, nu rareori asociat cu adicţii; cele marcate de infracţionalitate;familiile organizate, dar ineficiente educativ;

spre copiii cu dificultăţi de adaptare: cei cu eşec şcolar; cei care au manifestări impulsivesau/şi agresive; cei cu deficit de atenţie şi hiperactivi sau cu deficienţe intelectuale;

la nivelul populaţiei generale: prin programe de prevenire a violenţei, ca şi prin programede sensibilizare şi informare (a familiilor, a educatorilor şi a publicului în general) asupradiferitelor simptome ale tulburărilor de comportament, astfel încât să fie posibilădepistarea lor timpurie (înainte de 8 ani, vârstă după care prognosticul devine mai puţinfavorabil).

Dată fiind etiologia complexă a tulburărilor de comportament, centrarea pe un singur factorpsihopatogen este, de cele mai multe ori, ineficientă. De aceea, măsurile terapeutice trebuiesă aibă un caracter multisistemic, de abordare simultană a problemelor copilului, ale familieişi şcolii (profesori şi colegi) şi, în acelaşi timp, să fie strict individualizate, în sensul adecvăriilor la nivelul de vârstă şi la nevoile specifice ale copilului.

Obiectivul general al programelor de acest tip vizează dezvoltarea adaptării sociale şişcolare şi poate fi descris prin câteva ţinte principale constând în: sprijin şi consiliere pentrufamiliile în situaţie de risc; supravegherea anturajului, îndepărtarea copilului/tânărului degrupul deviant; favorizarea contactelor sale cu partenerii de vârstă „prosociali“; susţinere înactivitatea şcolară, îmbunătăţirea climatului şcolar şi a relaţiilor cu personalul didactic.

Trainingul cu părinţii urmăreşte formarea unor abilităţi de socializare a copilului şi, implicit,ameliorarea practicilor lor educative. Părinţii sunt îndrumaţi să participe la activităţile copiluluişi să se implice mai mult în relaţia cu acesta; să uzeze de recompense pentru întărirea


comportamentelor prosociale şi să apeleze la metode de disciplină nepunitive, pentru aevita nesupunerea şi opoziţia; să-l ajute pe copil să-şi asume responsabilităţi şi săconştientizeze consecinţele propriului comportament; să-l supravegheze cu fermitate, darfără să apeleze la comportamente coercitive.

În relaţia cu copilul sau adolescentul, intervenţia terapeutică are ca scop ameliorareacompetenţelor lui sociale, cognitive şi emoţionale. În principal, este vorba de măsurireferitoare la: creşterea stimei de sine, concomitent cu respectul pentru ceilalţi; învăţareacomportamentelor sociale (abilităţi sociale şi prosociale); training în rezolvarea de problemelegate în special de corectarea distorsiunilor cognitive (constând în blamarea celorlalţipentru propriile comportamente agresive); educarea autocontrolului în sensul stăpâniriipornirilor impulsive şi a descărcărilor de mânie.

În mediul şcolar se urmăreşte ameliorarea relaţiilor şi dobândirea unor strategii cognitivede învăţare. În acest sens, sunt indicate: sarcini şcolare conforme cu nivelul individual dedezvoltare intelectuală şi cu ritmul propriu de învăţare; asistenţă pentru temele de acasă;motivarea copilului să participe la activităţi extraşcolare; formularea de către profesor aunor reguli clare şi nonabuzive; îmbunătăţirea patternului de comunicare profesor–eleviprin atitudinea comprehensivă şi deschiderea spre relaţie a celui dintâi; securizareaemoţională, ca o consecinţă a atitudinii de acceptare manifestată de profesor faţă de copiiicu probleme de comportament şi dificultăţi de învăţare; întărirea prin recompense acomportamentelor dezirabile.

Şcoala este pentru copil şi adolescent un mediu important de socializare; climatul clasei şicalitatea interacţiunilor (cu ceilalţi elevi şi cu membrii personalului educativ) pot constitui,atunci când sunt adecvate şi armonioase, forme de protecţie în stare să atenueze factoriide risc psihoindividuali sau de mediu familial şi să favorizeze adaptarea socială şi şcolară.La fel de adevărată s-a dovedit însă şi observaţia contrară: climatul clasei marcat deconflictualitate, sarcinile şcolare necalibrate după posibilităţile şi interesele copilului,respingerea sau indiferenţa din partea profesorului sau a colegilor transformă acest locprivilegiat într-un factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor de comportament. De aceea,formarea profesorilor pentru managementul clasei, trainingul în rezolvarea conflictelor şiînvăţarea tehnicilor eficiente de comunicare, pe de o parte, ca şi, pe de altă parte, participarealor la programe de dezvoltare personală, vizând dobândirea autocontrolului emoţional (anu reacţiona agresiv la agresivitatea copilului, de exemplu) şi a abilităţilor de relaţionaresunt tot atâtea direcţii de acţiune menite să sporească şansele reuşitei în sfera prevenţieişi a intervenţiilor terapeutice.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlecu, G. Familia ca mediu educaţional. În: Farca, S. (coord.) „Începem grădiniţa! Ghidul

părinţilor şi educatoarelor“. Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009 a, pp. 9–30.Alecu, G. Factori de risc în dezvoltarea copilului mic in familie. Dinamică intrafamilială şi tulburări

ale nivelului psihoafectiv. În: Revista de Pedagogie, nr. 10–12 / 2009 b, pp.,145–159.Bowlby, J. L’Attachement [Ataşamentul] Paris: P.U.F., 1984.Dragomirescu, V. Psihologia comportamentului deviant, Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1976.


Fortin, L. & Strayer, F.F. Caractéristiques de l’élève en troubles du comportement et contraintessociales du contexte [Caracteristici ale elevilor cu tulburări de comportament şi constrângerilesociale ale contextului]. În: Revue des sciences de l’éducation, vol. 26, n° 1, 2000, pp. 3–16.

Gagné, M.H., Desbiens, N. & Blouin, K. Trois profils–types de jeunes affichant des problèmesde comportement sérieux [Trei profiluri-tip ale tinerilor cu probleme serioase de comportament].În: Education et francophonie, volume XXXII:1, printemps 2004 pp. 276–311. Disponibil lahttp://www.acelf.ca/c/revue/pdf/Troisprofils.pdf

Harke, A.B. Introduction à la psychopathologie développementale [Introducere în pshiopatologiadezvoltării]. În L’orientation scolaire et professionnelle, 35/2 | 2006, pp. 251–268. Disponibilla http://osp.revues.org/index1097.html

Păunescu, C. Agresivitatea şi condiţia umană. Bucureşti: Editura Tehnică, 1994.Rădulescu, M.S. & Banciu, D. Introducere în sociologia delincvenţei juvenile. Bucureşti: Editura

Medicală, 1990.Reymond-Rivier, B. Le développement social de l’enfant et de l’adolescent [Dezvoltarea socială

a copilului şi a adolescentului]. Bruxelles: Charles Dessartes, 1965.Rudică, T. Devierile comportamentale şi combaterea lor. În: Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.).

Psihologie şcolară. Bucureşti: Polirom, 2005, pp.105–117.Disponibil la http://www.inserm.fr/content/download/1416/13000/file/trouble_conduites_synthese.pdf.

Visier, Jean-Pierre & Maury, M, Modules transdisciplinaires. Maturation et vulnérabilité [Moduletransdisciplinare. Maturizare şi vulnerabilitate].Disponibil la http://www.univ-rouen.fr/servlet/com.univ.utils.LectureFichierJoint?CODE=1096555497279&LANGUE=0

Vlad, T. & Vlad, C. Psihologia şi psihopatologia comportamentului deviant. Bucureşti: EdituraMilitară, 1978

*** ADHD şi tulburările de conduită la copii şi adolescenţi, Centrul „Expert“ – Universitatea„Babeş-Bolyai“, Cluj-Napoca, Curs postuniversitar – „Consiliere psihologică“ Disponibil lahttp://www.scribd.com/doc/17086676/ADHD-Si-Tulburari-de-Conduita

*** Diagnostic and statistical manual of mental disorders. [Manual diagnostic şi statistic altulburărilor mintale], DSM IV, ediţia a IV-a, Washington: American Psychiatric Association,1994.

*** Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent. Expertise collective. [Tulburări deconduită la copil şi adolescent. Expertiză colectivă]. Paris: Institut National de la Santé et dela Recherche Médicale (INSERM), Éditions Inserm, 2005.


RezumatNoile media au o influenţă tot mai mare asupra modului în care trăim şi lucrăm, precum şi asupramodului în care ne percepem ca indivizi. Educaţia nu poate trece nepăsătoare pe lângă aceastăproblematică. Ce facem cu noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării în şcoală? Şi mai ales:Cum ne influenţează noile media pe noi? Este de dorit să adoptăm o poziţie critică, realistă.Acest articol oferă puncte de plecare pentru dezbateri pe această temă. Ce are rost – şi ce nu –pentru a stimula în mod conştient dezvoltarea copiilor? (n.t. Textul a fost preluat din De Wereldvan het Jonge Kind [Lumea copilului mic], anul 38 (1), 14–16 iunie 2011, tradus, adaptat şipublicat pentru cititorii români cu acceptul autorului.)Cuvinte cheie: noi media, educaţie timpurie.AbstractNew media have growing impact upon our way of living and working, on our being as individuals.Education cannot avoid these issues. What do we do with media in school? Moreover: What isthe impact of new media upon us? A critical, realistic position should be adopted (taken). Thisarticle offers a starting point for further debates on this issue. What makes sense and whatdoesn’t in order to stimulate children’s development in a meaningful manner? (T.N. The text hasbeen taken over from De Wereld van het Jonge Kind, year 38 (1), June, 14 – 16, 2011, translated,adapted and published for Romanian readers in agreement with the author.)Key words: new media, early childhood education.

Şcolile gândesc adesea că trebuie să urmeze tendinţe ce se manifestă în societate. Dar outilizare fără discernământ a tehnologiilor informaţiei este la fel de nocivă ca şi respingereanejustificată a acestora. Este preferabil caşcoala să încerce să stabilească în mod conştientun echilibru între diferitele tendinţe care – prin calităţile şi parcursul lor – ameninţă să intreîn contradicţie unele cu altele.

Am întrebat-o de curând pe Nora, educatoare la grupa copiilor de 4–6 ani, cât timplucrează pe săptămână copiii din grupa ei la calculator. „Jumătate de oră?“ Ea arăspuns: „Nu, mai puţin. Mai degrabă o jumătate de oră pe parcursul a douăsăptămâni.“ „Ţi se pare asta prea puţin, destul sau prea mult?“ Nora: „Mi se paredestul, nu cred că trebuie mai mult. Dar majoritatea colegilor mei şi-ar dori ca şicopiii de grădiniţă să lucreze mai mult la calculator. Îmi pare că trăiesc în altă epocădecât ei.“

COPIII MICI ŞI NOILE MEDIA. O PRIVIRE REALISTĂ

prof. Kees Both*Traducere: dr. Monica Cuciureanu


* Colaborator al Reţelei internaţionale pentru inovarea şcolii secolului [email protected]

Au rămas neclare motivele pentru care colegii Norei voiau ca cei mici să stea mai mult timpla calculator. Este de presupus însă că unul sau mai multe argumente dintre cele enunţatemai jos ar putea avea importanţă: conectarea la modul de trai al copiilor din ziua de azi; ei „învaţă altfel“, nu pot fi negate

schimbările din acest punct de vedere; nu se poate începe niciodată prea devreme cu dezvoltarea „competenţelor digitale“,

altminteri copiii „pierd trenul“; există familii în care calculatorul este foarte mult folosit şi altele în care este foarte puţin;

copiii din cea de-a doua categorie de familii pot dobândi mai multe şanse prin şcoală; contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor şi la dezvoltarea competenţelor lor

lingvistice; calculatorul degrevează oarecum cadrele didactice, permiţându-le copiilor să lucreze

independent.Ce valoare au aceste argumente ale colegilor Norei? Prezentul articol încearcă să ofereunele răspunsuri.

Debut timpuriu?

Există voci care pledează pentru „un debut timpuriu“ al utilizării TIC, de la cea mai fragedăvârstă, chiar de către copiii din creşă. „Altminteri, copiii rămân în urmă.“ Dar tocmai înaceastă situaţie argumentul menţionat nu prea funcţionează. Dezvoltarea tehnologiei areloc atât de rapid, încât, atunci când aceşti copii vor avea douăzeci de ani, programele desoft şi hard se vor fi schimbat într-atât, încât vor fi de nerecunoscut. Apare, spre exemplu,întrebarea dacă atunci vor mai fi platforme de evaluare.

Obiectivul potrivit căruia „şcoala trebuie să pregătească pentru o societate a înaltei tehnologii“nu înseamnă în mod automat că, indiferent de vârstă, copiii trebuie să utilizeze aparaturăde înaltă tehnologie. Pregătirea pentru ceva nu este acelaşi lucru cu „utilizarea sa timpurie“(Monke, 2006).Healy afirmă în acestcontext că eforturile trebuie orientate înspre elevii maimari, „care au mai mult de profitat din această activitate. (…) Computerele le pot face maimult rău decât bine copiilor mici. (…) În schimb, este chiar păcat dacă copii şi adolescenţiîntre 10 şi 18 ani nu au acces la o diversitate cât mai mare de mijloace noi, şi asta în toatedomeniile“ (Healy, 2001, p.17).

Tehnologie puternică

De ce ar putea tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) să le facă mai mult rău decât binecopiilor mici? Mai întâi pentru că în copilăria timpurie există o dezvoltare deosebită acompetenţelor sociale, lingvistice, a motivaţiei pentru învăţare, a capacităţii de a asculta untimp mai îndelungat, de a citi, de a soluţiona probleme, o dezvoltare a motricităţii şi anoţiunilor spaţiale. TIC poate contribui eventual la această dezvoltare, dar o poate şi încetini.Spre exemplu, dezvoltarea noţiunilor spaţiale se realizează prin manevrarea obiectelorîntr-un spaţiu tridimensional, precum construcţiile cu cuburi. Abia când noţiunile spaţialesunt bine asimilate, copiii pot face uz cu rost de simbolurile bidimensionale afişate pe ecran(Healy, 2001, p.17).


Mai departe, s-a constatat următorul aspect: cu cât sunt mai puternice mijloacele pe carele folosim, cu atât mai mare este şi forţa internă solicitată, ca şi experienţa de viaţă pe careelevul o acumulează, utilizându-le cu rost. Calculatorul este un asemenea „mijloc foarteputernic“ (Monke, 2006). De forţa internă ţine autodisciplina, stăpânirea de sine şi empatia.Ascultarea de poveşti, jocul dramatic şi jocul liber sunt, pentru copiii mici, pietre de temeliepentru dezvoltarea dezirabilă a autoreglării şi empatiei.

Învăţare senzorială

Mişcarea este esenţială pentru dezvoltareacopiilor mici şi pentru învăţare. În mare măsură,ei învaţă cu tot corpul: se mişcă, palpează, manevrează. Se joacă şi lucrează cu materialenestandardizate din natură, cu nisip, cu apă şi cu materiale ceva mai standardizate, precumcele propuse de Froebelpentru această vârstă. Manevrarea în spaţiul tridimensional precedeşi susţine înţelegerea. Dezvoltarea motricităţii grosiere este de bază pentru motricitateafină. Utilizarea calculatorului nu prea ajută aici şi poate chiar încetini această dezvoltare:copiii stau „ţintuiţi“ în faţa calculatorului. „Învăţarea senzorială“ se realizează prin utilizareatuturor simţurilor – nu doar a văzului şi auzului.

Atenţie

Prin noile media suntem asaltaţi de informaţie (Both, 2010) – rapidă, multă şi simultană.Prin urmare, trăim în ceea ce se cheamă o „cultură a arderilor rapide“. Se spune că tineriidin ziua de astăzi sunt capabili să îndeplinească sarcini multiple („multitask“): pot „comuta“rapid şi des pe lucruri diferite, pot „sări“ cu uşurinţă de la una la alta. Pe termen scurt, parea fi avantajos, din punct de vedere al economiei timpului, dar pe termen mai lung există şiurmări negative.

Neurologii au descoperit că inimile noastre nu sunt făcute pentru a rezista la aşa ceva.Apare stresul, consumul mare de energie, ceea ce conduce la instaurarea tot mai frecventăa eşecului. Potapărea şi modificări de percepţie, apare percepţia selectivă şi superficială şio stare crescândă de nerăbdare faţă de procesele mai lente. Cu alte cuvinte: poate conducela probleme de atenţie şi de concentrare. Cercetări făcute asupra cordului arată că suntnecesare „pauze informaţionale“ regulate, în care creierul să poată controla şi stoca informaţiarecentă în memoria de lungă durată. Cu cât este timpul mai scurt pentru aceste procese,cu atât mai mică este şi introspecţia creativă. Este, prin urmare, foarte util să nu faci nimicsau să faci ceva cu totul diferit. Pentru stimularea atenţiei sunt recomandabile ieşirile înnatură, chiar şi în „spaţiul verde al şcolii“ (Both, 2007). În cazul copiilor mici, nu se pun atâtde acut aceste probleme, dar şi ei pot fi cu uşurinţă influenţaţi de fuxul informaţional. Esteun argument în plus pentru a fi foarte atenţi în privinţa utilizării TIC de către copiii mici.

Înstrăinare

Există mărturii certe cu privire la efectul de înstrăinare faţă de realitatea palpabilă dat deatracţia puternică exercitată de realitatea virtualăprin intermediul calculatoruluişi televizorului(Louv, 2007; Zaradic & Pergams, 2007). Două aspecte sunt importante aici. Mai întâi,faptul că cei mici se joacă mai puţin în aer liber şi stau mai mult în interior, în faţa ecranului.


Probabil că la această alegere nu contribuie atât fascinaţia pentru calculator, cât mai degrabăfaptul că mediul de joacă exterior nu este suficient de atrăgător, alături de teama părinţilorfaţă de tot felul de pericole ce vin din exterior. În interior, copiii par mai degrabă în siguranţă,chiar şi în faţa calculatorului. În plus, nici nu se murdăresc. Urmare a faptului că cei mici sejoacă tot mai puţin afară este legătura lor tot mai slabă cu natura, iar efectele benefice pecare statul în aer liber le are asupra bunăstării copiilor se manifestă tot mai puţin. Cel de-aldoilea aspect se referă la diferenţele dintre realitatea virtuală oferită de programele de pecalculator şi de la televizor şi realitatea palpabilă din exterior. În realitatea virtuală, chiardacă oglindeşte lumea reală din exterior, procesele sunt accelerateşi accentul cade asupraspectaculosului. Această realitate virtuală se poate activa oricând, în mod direct, părând deaceea uşor de controlat. Şi aceasta în contradicţie cu lumea reală exterioară. La o primăprivire şi prin comparaţie, cea reală devine „plictisitoare“, „stupidă“ şi câteodată „strâmtă“.

Dietă echilibrată

Diferiţi autori care au analizat utilizarea TIC şi riscurile implicate mai ales pentru copiii mici,avertizează asupra a două aspecte: limitarea strictă a utilizării calculatorului pentru copii cuvârsta până la 7 ani şi o „dietă echilibrată“ în ceea ce priveşte activităţile acestora (Monke,2007). Utilizarea noilor media trebuie să fie în echilibru cu experienţele trăite în lumeaexterioară. Este important jocul liber, în interior şi în exterior, în care copilul să poată alegeel însuşi ce doreşteşi săse poată manifesta creativ.Şi aceasta în contradicţie cu activităţilepermanent dirijate. Se experimentează astfel procesele lente, precum ascultarea uneipoveşti, urmărirea şi documentarea procesului de creştere a plantelor şi animalelor, dar şischimbarea anotimpurilor, în general (spre exemplu, „adoptarea“ unui copac – Both, 2006).

Fotografierea digitală este o formă de documentare uşor de realizat chiar şi de către copii.Cei de peste 7 ani pot face apoi o prezentare pe calculator utilizând aceste materiale. Cusiguranţă că se poate realiza o legătură între activităţile din lumea palpabilă şi utilizareacalculatorului. Începând cu vârsta de 7 ani, copiii pot formula singuri întrebări la care potcăuta răspunsuri prin propriile cercetări, prin observarea lumii înconjurătoare, în cărţi şibaze de date de pe internet. Pot fi utilizate atunci diferite surse de informare. Healy (2001)consideră ca toateacesteareprezintă „cel mai bun mediu de învăţare interactivă, multimedia,care este parte din chiar lumea reală“.

Funcţia determină forma

Există un principiu pedagogic bun, conform căruia forma serveşte scopurilor didactice şipedagogice (forma de lucru, mijloacele didactice etc.). Scopuri clare sunt necesare pentrua alege tehnicile cele mai potrivite.Educatoarea Nora, pe care am citat-o la începutul acestui articol, a simţit în mod intuitivcum calculatorul tinde să devină un scop în sine. Sperăm ca, după ce va fi citit acest articol,să se simtă suficient de bine susţinută pentru a supune această temă unei discuţii cucolegii dinşcoală.Este, desigur, valabil pentru toate cadrele didactice, care se confruntă cuîntrebări legate de utilitatea şi necesitatea utilizării calculatorului.


REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBoth, K. Adopteer een boom. [Adoptă un copac]. În: HJK, 34 (1), 2006, pp. 2–5. Katern „Spelend

leren“ nr. 55, octombrie 2006.Both, K. Natuur als bondgenoot bij zorgverbreiding. [Natura ca aliat în cultivarea atenţiei]. În:

HJK, 34 (7), 2007, pp. 218–221.Both, K. Aandachtig leren – aandacht leren. [Să înveţi cu atenţie – învăţarea atenţiei]. În:

Mensenkinderen, 26 (124), 2010, pp. 10–13.Freier, N. & Kahn, P.The fast-paced change of children’s technological environments. [Schimbarea

rapidă a mediului tehnologic al copiilor]. În: Children, Youth and Environments, 19 (1), 2009, pp.1–11.

Louv, R. Het laatste kind in het bos: Hoe wij onze kinderen weer in contact brengen met denatuur. [Ultimul copil din pădure: Cum să ne aducem copiii din nou în contact cu natura].Utrecht: Jan van Arkel, 2007.

Monke, L. The overdominance of computers. [Predominanţa calculatoarelor] În: EducationalLeadership, 63 (4), 2006, pp.20–23.

Monke, L. Unplugged schools. [Şcoli neconectate]. În: Orion Magazine, 2007. Disponibil la: http:www.orionmagazine.org/index.php/articles/article/334/).

Richtel, M. et.al. Your brain in computers. [Mintea din calculatoare]. În: The New York Times,(seria 6 iunie, 15 august, 24 august, 21 noiembrie) 2010.

Tell, C. De ICT-generatie – van peuters tot en met tieners. Een gesprek met Jane M. Healy.[Generaţia TIC – de la copiii de creşă până la adolescenţi. O discuţie cu Jane M. Healy]. În:Mensenkinderen, 17 (2), 2001, pp.15–20.

Zaradic, P. & Pergams, O. Videophilia: Implications for childhood development and conservation.[Videofilia: Implicaţii pentru dezvoltarea şi menţinerea copilăriei]. În:Journal of DevelopmentalProcesses, 2 (1), 2007, pp. 130–146. Disponibil la: http://www.videophilia.org/uploads/videophilia2.pdf)



Cartea „Cum întâmpinăm copilul ca părinţi, bunici, medici şi educatori“ oferă o analizăpsihanalitică a mediului în care vine şi evoluează copilul: familia, mediul medical, grădiniţaşi şcoala.

Defectele acestui mediu din jurul copilului sunt exprimate ca simptome, ca “strigăte deajutor” care arată nevoia de o reorganizare sănătoasă.Mediul creşterii copilului estestructurat şi susţinut de către adulţii–educatori, ei înşişi influenţaţide această relaţie.

Copilul, asemeni Micului Prinţ, îşi “îmblânzeşte” adulţii–educatori, îi vrăjeşte şi farmecă.Astfel, cele mai importante repere în educaţie devin ochii curioşi sau pătrunşi de bucuriadescoperirii, guriţa strânsă concentrat, vocea dornică de exprimare, întrebările copiluluicare ne deschid şi nouă căi de cercetare.

Educaţia este un drum împreună în care copilul se dezvoltă întru independenţă şi libertate,iar educatorii evoluează spre temeiul fiinţei lor.

RezumatAvând ca puncte de plecare metodologiile, concluziile şi recomandările rapoartelor recente deevaluare ale unor programe, proiecte şi iniţiative educaţionale cu o semnificativă componentăde TIC, articolul evidenţiază o serie de aspecte utile pentru ameliorarea practicilor de evaluareale programelor de elearning, acordând atenţie obiectului evaluării, rezultatelor aşteptate,indicatorilor utilizaţi în evaluări şi instrumentelor necesare. Un astfel de demers de construcţiemetodologică este util în egală măsură pentru etapa de proiectare a programelor de elearning,în contextul multiplicării orientărilor şi iniţiativelor de încorporare a noilor tehnologii pentru creştereaperformanţei şi calităţii educaţiei.Cuvinte cheie: programe de elearning, evaluare de programe, tehnologia informaţiei şicomunicării, instruire asistată de calculator.AbstractTaking as starting points the methodologies, conclusions and recommendations of recentevaluation reports of programmes, projects and educational initiatives with a significant ICTcomponent, the article highlights a number of useful aspects for a better evaluation of eLearningprograms, focusing on the object of evaluation, the expected results, the indicators and instrumentsused in evaluations. Such an approach towards a methodological construction is useful as wellfor the design stage of eLearning programmes, in the actual context of multiplication of initiativesaiming at incorporating new technologies to increase performance and quality of education.Key words: elearning programmes, programme evaluation, information and communicationtechnology, computer assisted instruction.

1. Necesitatea evaluărilor în domeniul elearning

Preocupările recente la nivel de politici educaţionale exercită o anumită presiune asupraevaluărilor de programe educaţionale pentru a furniza rezultate concrete, comparabile,utilizabile pentru definirea celor mai potrivite strategii de dezvoltare a sistemelor de educaţie.Dezbaterile la acest nivel care au nevoie de evidenţe extrase din rapoartele existente alecercetărilor evaluative vizează, în ceea ce priveşte relaţia cu noile tehnologii, teme importanteprecum: emergenţa unui decalaj digital din ce în ce mai accentuat, nevoia de a promova şide a susţine setul de competenţe pentru secolul XXI, precum şi „experienţa insuficientînfăptuită a schimbării radicale în educaţia şcolară“, sistemul de educaţie fiind consideratdin ce în ce mai mult ca „avangarda societăţii bazate pe cunoaştere“ (Scheuermann &Pedro, 2009).

CRITERII PENTRU EVALUAREA PROGRAMELOR DEELEARNING

asist. univ. Olimpius Istrate*

CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE,BUNE PRACTICI


* Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,DPPD, Universitatea din Bucureş[email protected]

68 CERCETĂRI, MODELE DE INTERVENŢIE, BUNE PRACTICI

1.1. Susţinerea iniţiativelor prin cercetare şi evaluareProgramele de introducere a activităţilor de elearning la nivel naţional, regional, instituţionalsau sectorial (pe o componentă a sistemului de educaţie) au relevat necesitatea susţineriiacestora prin cercetare continuă la confluenţa dintre tehnologiile informaţiei şi activitateade instruire, precum şi a monitorizării şi evaluării programelor iniţiate. O trecere în revistă aprincipalelor probleme din aria elearning-ului ne ajută să ne facem o idee desprecomplexitatea acestui fenomen, insuficient explorat până în acest moment. În privinţaproiectării instruirii, avem: modelele de instruire specifice, stabilirea tipurilor de conţinuturicare se pretează pentru transferul în mediul electronic, modul de structurare a acestora,designul vizual, stilurile de învăţare, modul de interacţiune student–conţinut, standardele.În ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea unui proces de elearning, putem vorbidespre: metode didactice specifice, competenţele actorilor implicaţi, organizarea clasei,modalităţile efective de interacţiune între cursanţi şi între tutori şi cursanţi, modalităţile deevaluare a progresului în învăţare, controlul asupra conţinuturilor, asigurarea calităţii şimonitorizarea sistemului. În plus, aspecte corelative procesului de educaţie, care privescrezultatele la nivelul absolvenţilor şi al competenţelor resursei umane, aduc în spaţiulsistemului de învăţământ teme precum asigurarea accesului la tehnologie şi dezvoltareacompetenţelor digitale, prelungite până la elemente precum tipul cel mai potrivit deechipament IT, cantitatea, calitatea şi oportunitatea softului educaţional sau non-educaţionalnecesar în şcoli, curriculumul pentru formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice,strategiile instituţionale de incorporare a practicilor administrative şi pedagogice care facapel la noile tehnologii.

Iată de ceorice demers de elaborare a unui set de recomandări pentru programe şi proiectespecifice domeniului elearning poate rămâne la un nivel general în încercarea de a vizadeopotrivă toate aspectele enumerate mai sus. O observaţie importantă în continuareaacestei perspective de tip sintetic şi general se referă la faptul că nu există soluţii sau idei„magice“ care să funcţioneze independent de context. De aceea, principiile şi sugestiileprezentate în articol trebuie luate ca atare şi particularizate în funcţie de nivelul la care esteimplementat programul, de nevoile concrete ale grupului ţintă, de tipul de intervenţie ales,de particularităţile sistemului de educaţie sau ale curriculumului vizat, de rezultatele altorprograme complementare etc.

Complexitatea procesului de proiectare a unor metodologii de evaluare adecvate, care săconducă la rezultate concludente şi cuprinzătoare în ce priveşte utilizarea TIC în educaţie,rezidă nu doar în complexitatea domeniului în general, ci şi în limitările mijloacelor curentede evaluare (comparativă). Izolarea efectelor produse de TIC de alte tipuri de influenţe estedificil de realizat, în condiţiile în care încă mai sunt etape de parcurs pentru atingerea unuinivel de completitudine şi de calitate acceptabile ale indicatorilor pentru măsurareacompetenţelor digitale necesare în societatea cunoaşterii, a eficienţei unei instituţii deînvăţământ, a rezultatelor unui program de formare a cadrelor didactice, a efectelorschimbărilor din curriculum, a diferenţelor dintre sistemele de educaţie sub aspectulperformanţei.

1.2. O abordare pluri-nivelară pentru programe de elearningTot mai multe lucrări identifică aproximativ cinci dimensiuni ale politicilor care sunt esenţialepentru tranziţia la o paradigmă a educaţiei pentru secolul XXI; după unii autori, acesteasunt: curriculum, pedagogie, evaluare, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şiorganizarea şcolară (Light 2007, 2009). Referitor strict la sistemul de formare profesională,un studiu al UNESCO (Chinien, 2003) analizează cinci aspecte care necesită o examinareatentă atunci când se ia o decizie dacă să se introducă elearning sau nu, fie aceasta lanivel naţional sau instituţional:1. Infrastructură: trebuie să existe o infrastructură corespunzătoare pentru a asigura

echitatea accesului şi prezentarea adecvată a conţinuturilor;2. Administraţie: sistemul trebuie să asigure resursele necesare şi sprijin pentru integrarea

tehnologiei;3. Proces didactic: TIC trebuie să fie utilizate pentru a îmbunătăţi predarea şi învăţarea;4. Formarea cadrelor didactice: profesorii trebuie să fie bine pregătiţi pentru utilizarea TIC

în activitatea de predare şi pentru a facilita învăţarea;5. Conţinuturi: dezvoltarea conţinuturilor poate fi costisitoare şi consumatoare de timp, iar

conţinuturile pot avea o valabilitate redusă.

Indiferent de numărul sau de componentele identificate, necesitatea armonizării intervenţiilorîn multiple planuri este evidenţiată exact în recomandările formulate într-un raport de evaluarea impactului implementării unui curs de formare continuă pentru cadrele didactice dinRomânia. Cursul viza formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii în situaţiieducaţionale la clasă, într-un context bine conturat din punct de vedere pedagogic. Urmărind,în cadrul cercetării evaluative, şi condiţiile în care participanţii la curs au aplicat în clasăceea ce au învăţat, autorii studiului remarcă, în capitolul de concluzii: „Procesele deimplementare reuşită a noilor tehnologii sunt condiţionate de următorii factori: condiţiiorganizaţionale favorabile (viziunea pedagogică, politica educaţională şi cultura şcolii);colaborarea transparentă între diferitele categorii profesionale (cadre didactice, echipamanagerială, departamentul tehnic etc.); condiţii materiale propice (infrastructura, bazamaterială)“ (S. Toma, 2009). În sprijinul acestei idei, putem observa că unele concluzii alestudiilor sunt formulate nuanţat, iar accentul rămâne doar parţial pe tehnologie, o mareparte din beneficiile observate fiind puse într-o măsură semnificativă pe seama altor condiţii:„TIC a sporit eficienţa activităţilor de planificare şi pregătire datorită colaborării dintre cadreledidactice“ (Balanskat, 2006).

Nu în ultimul rând, încorporarea unei componente de evaluare se impune încă din stadiulde proiect al unui program de elearning. Majoritatea evaluărilor actuale nu constituie parteintegrantă din program, fiind încercări de relevare a unor aspecte punctuale, de interespentru finanţatori sau pentru companiile care vor să dezvolte aplicaţii software. Programelecare totuşi includ o componentă de evaluare vizează, în mare măsură, doar o verificareperiodică a calendarului desfăşurării etapelor prevăzute şi o estimare finală a impactuluiimediat, de cele mai multe ori la nivel de satisfacţie a beneficiarilor. Prea puţine programeinclud monitorizarea temeinică, o componentă de evaluare de impact pe termenmediu şi lung sau o cercetare comparativă a rezultatelor, acest lucru răsfrângându-senegativ asupra demersurilor ameliorative de parcurs, precum şi asupra eficienţei şi eficacităţiiprogramelor ulterioare.


Considerăm că temele care constituie obiectul evaluărilor desfăşurate în ultimii ani începsă contureze evoluţia domeniului elearning şi sunt un bun indicator pentru zonele de interesale decidenţilor, cercetătorilor, practicienilor educaţiei, precum şi ale altor categorii debeneficiari – companii care dezvoltă aplicaţii educaţionale, companii interesate de nivelulabsolvenţilor, părinţi şi elevi.

Pentru elaborarea unui program de elearning este necesară o perspectivă cuprinzătoare,care să permită preconizarea efectelor în multiple planuri şi controlul asupra acestor efecte,în ideea minimizării rezultatelor nedorite şi a efectelor perverse. De asemenea, pentrudesignul evaluării acestui program (ca şi componentă a programului) sau a unui programexistent, este necesară o contextualizare, o definire precisă a nevoilor pe care le vizeazăprogramul, a grupului ţintă, a tipului de intervenţie şi a resurselor disponibile, precum şiprecizări cât mai detaliate a efectelor aşteptate şi a posibilelor efecte colaterale.

2. Nivelul de pregătire pentru implementarea elearning

Un aspect important care trebuie luat în calcul în proiectarea şi evaluarea programelor deelearning îl constituie nivelul de pregătire (readiness) a sistemului educaţional pentruintegrarea TIC, esenţial pentru succesul sau eşecul programelor centralizate de elearning.Premisa acestor programe este că schimbarea va fi introdusă nu doar în unele, ci în toateşcolile din sistem, din dorinţa factorilor de decizie de a minimiza riscul de inechitate şiinegalităţi între şcoli care utilizează TIC şi cele care, din diverse motive, nu îşi permit săinvestească în tehnologie.

„Scenariul conform căruia toate şcolile vor începe să utilizeze noile tehnologii într-o manierăproductivă şi eficientă din momentul în care profesorii şi elevii vor pune mâna pe computerenu este unui foarte realist“, remarcă autorii unui studiu recent (OECD, 2009). Mai degrabă,în ceea ce priveşte programele şi reformele naţionale, avem de-a face cu o încorporaregraduală, în care TIC ajută cadrele didactice şi elevii să-şi amelioreze predarea şi învăţarea.În acest scenariu, mai plauzibil, celor care au adoptat TIC printre primii, înaintea iniţieriiprogramelor majore de tip top-down, li se vor alătura curând cei dintr-o „majoritate timpurie“,iar apoi scepticii, aşa numiţii „majoritate întârziată“ (Rogers, 1995). Pe măsură ce cadreledidactice şi elevii devin utilizatori constanţi ai noilor tehnologii, în paralel aceştia învaţă cumsă le utilizeze optim; cu alte cuvinte, pe măsură ce învaţă ceva nou, învaţă noi modalităţi dea învăţa (OECD, 2009). Scenariul vizează încorporarea TIC şi, consecvent, schimbarea lanivelul şcolilor în etape succesive. Această „mentalitate ciclică“ (sau de tip „piston“) esteevidentă şi în abordările evaluărilor cele mai răspândite ale integrării şi impactului TIC înviaţa şcolii.

În perspectiva unei evaluări ciclice sau longitudinale, cea mai eficientă abordare a evaluăriiprogramelor de elearning majore, la nivel naţional sau internaţional, este prin utilizareaunor grile de indicatori.


3. Indicatori şi instrumente pentru evaluarea programelor de elearning

Nivelul de sofisticare a instrumentelor necesare pentru o evaluare bazată pe eşantionprezintă o serie de provocări referitoare la rigoarea abordării metodologice, în cadrul căreiaun prim aspect îl constituie stabilirea exactă, corectă şi completă a indicatorilor.

În evaluarea de programe, indicatorii sunt caracteristici, jaloane sau atribute care se folosescpentru măsurarea impactului unui program sau a progresului în direcţia atingerii obiectivelorpropuse. De obicei, sunt un set prestabilit de repere având rolul de a aşeza pe categoriirezultatele cuantificabile şi de a ghida demersurile de analiză, permiţând observareaperiodică a unor caracteristici specifice şi căpătând expresie numerică la fiecare rundă deevaluare. Indicatorii definiţi trebuie să furnizeze informaţii pentru estimarea impactului saua progresului, însă şi în vederea îmbunătăţirii calităţii programului şi a eficacităţii intervenţiiloroperate la nivelul programului.

Orientarea către evaluările pe bază de indicatori este un demers mai nou în domeniulnevoile în întâmpinarea cărora a fost iniţiat programul, indicatorii de utilizare (utilisationindicators), care se referă la modul în care cadrele didactice şi elevii utilizează efectiv noiletehnologii, indicatorii de rezultat (outcome indicators), care vizează rezultatele şi utilitatealor şi indicatorii de impact asupra învăţării (learning impact indicators), vizând impactulasupra procesului didactic la nivelul clasei.

UNESCO (2009, p. 18) a propus patru teme generale care orientează evaluările privindutilizarea noilor tehnologii în şcoli: accesul la infrastructură, utilizarea TIC, formarea cadrelordidactice şi suport. De asemenea, a făcut o diferenţiere între indicatorii care vizează TICutilizaţi în evaluări, în funcţie de scopul evaluării şi de modul în care aceşti indicatori servescscopului. Dacă evaluarea este dedicată evaluării aspectelor de elearning, atunci indicatoriiprivind TIC sunt printre indicatorii primari; alte diverse evaluări, dedicate explicării sau relevăriiefectelor unor fenomene educaţionale sau sociale, dar care ating şi aspecte de utilizare anoilor tehnologii pentru educaţie, vor folosi indicatori specifici dintr-o anumită categorie dincele patru, care însă sunt indicatori secundari.

Tabelul nr. 1: Indicatori pentru introducerea TIC în educaţie: corelaţie cudimensiuni specifice urmărite în patru programe de evaluare

Dimensiuni ale introducerii TIC în educaţieEvaluare Organizaţie

evaluatoareNivel(ISCED) Acces la

infrastructurăUtilizareaTIC

Formareacadrelordidactice

Suport

Indicatoriprimari

SITES(1997-2006)

Univ.Twente(Olanda),Univ. HongKong şi IEA

23

x x x x

PISA 2003 OECD 3 x xPIRLS 2001 IEA 1 x x xIndicatori

secundariTIMSS 2003 IEA

12

x x x


Distincţia între indicatori primari şi indicatori secundari de analiză este utilă deoarece neprecizează măsura în care evaluatorii au acordat atenţie aspectelor de elearning investigate– dacă acestea beneficiază de o analiză în sine sau doar servesc pentru corelaţii şi caelement explicativ pentru alţi indicatori vizaţi cu precădere de studiu. Ambele tipuri deanalize contribuie în egală măsură la înţelegerea procesului de integrare a noilor tehnologiiîn educaţie.

Fiecare dintre aceste patru dimensiuni propuse de UNESCO poate constitui obiect alevaluărilor proiectate, în măsura în care centrarea pe o singură dimensiune este o condiţiea unei măsurări mai exacte şi mai eficiente. Pe de altă parte, implementarea noilor tehnologiieste un proces cu efecte multiple pe toate planurile activităţilor educaţionale, iar limitareaunei evaluări la un singur aspect – şi în consecinţă aplicarea de instrumente care limiteazăsau blochează explorarea integrată a schimbărilor survenite şi/sau a cauzelor acestora –poate conduce la formarea unei imagini trunchiate şi la formularea unor concluzii şirecomandări limitate.

Nivelul şi modalităţile de utilizare a noilor tehnologii în educaţia preuniversitară au fost încentrul atenţiei unui program de evaluare bazată pe eşantion dezvoltat de UNESCO în1997 şi care a durat până în 2006 – fiind una dintre primele evaluări de acest tip şi deasemenea anvergură. Programul s-a numit SITES (Second Information Technology inEducation Studies) şi a constat într-o cercetare evaluativă de tip comparativ asupra modelelorde utilizare a TIC în educaţie în peste 40 de ţări. Indicatorii vizaţi s-au structurat în jurulurmătoarelor concepte:

Tabelul nr. 2: Clase de indicatori pentru introducerea TIC îneducaţie – UNESCO 2009


Concept DescriereInfrastructură Disponibilitatea echipamentelor TIC (tipuri de computere, conexiunea la

reţea, conexiunea la Internet, whiteboards, etc.) Disponibilitatea aplicaţiilor software (software educaţional general şi

pentru anumite discipline sau teme, „sisteme de gestiune a învăţării”/ LMS,instrumente de evaluare a performanţei şcolare etc.)

Nevoi şi probleme de infrastructurăViziune Viziunea conducerii şcolii privind aspecte pedagogice şi de TIC, pe trei

dimensiuni: tradiţională, învăţare pe parcursul întregii vieţi şi legăturadintre acestea

Dezvoltareapersonalului

Încurajarea/ susţinerea (sau cerinţele pentru cadre didactice) în ce priveştecunoaşterea şi dezvoltarea competenţelor de practică pedagogică şiutilizare a TIC

Modul în care cadrele didactice din şcoală au dobândit cunoştinţele şiabilităţile de utilizare a TIC pentru predare–învăţare

Disponibilitatea (în şcoală sau în afara instituţiei) a cursurilor de instruireasistată de calculator

Suport TIC Persoanele implicate în furnizarea de suport tehnic şi resursele de timp Măsura în care suportul pedagogic pentru utilizarea TIC este disponibil

pentru cadre didactice Măsura în care suportul tehnic pentru utilizarea TIC este disponibil pentru

cadre didactice

Departe de a fi complet, un astfel de raport evaluativ oferă totuşi posibilitatea de nuanţarea concluziilor prin luarea în considerare a unui eşantion mai mare din evantaiul factorilor deinfluenţă şi a condiţiilor din teren, cu beneficii în ce priveşte nivelul de încredere în rezultateşi gradul de focalizare pe problemelor identificate şi, în consecinţă, la nivelul măsurilorameliorative propuse.

Diverse tehnici şi instrumente de colectare a informaţiilor pot fi în egală măsură folositepentru relevarea rezultatelor unui program de elearning, indiferent de dimensiunile distinctecare constituie obiect al evaluării (Istrate 2010, p. 56):

performanţa celor care învaţă (prin măsurarea directă a impactului); curriculum (sau acea parte care are legătură cu TIC: competenţe digitale, sugestii

metodologice specifice în ce priveşte abordarea conţinutului curricular sau atingereastandardelor curriculare la diverse discipline);

obiective ale politicilor educaţionale; schimbări la nivelul procesului didactic; schimbări la nivelul cadrelor didactice; impactul socio-economic; ameliorări la nivel administrativ; efecte la nivel instituţional şi de climat organizaţional; satisfacţia beneficiarilor.

Astfel, prin apelul la metode transversale sau longitudinale, experimentale sau de observaţie,statistice-extensive sau cazuistice-intensive, în egală măsură pentru fiecare dintredimensiunile enumerate mai sus pot fi folosite instrumente precum sondajul, chestionarulde opinie, interviul, focus grupul, observaţia, analiza de documente etc.

Institutul pentru Statistică al UNESCO a publicat recent un ghid pentru măsurarea niveluluide implementare a TIC în educaţie, vizând în principal eventuale programe de evaluaretransnaţionale, fiind de aceea centrat pe proceduri şi tehnici de obţinere a datelor de lasurse administrative oficiale – astfel asigurându-se pe de o parte că evaluările au resurselefinanciare necesare, iar pe de altă parte că informaţiile sunt actuale şi demne de încredere.Ghidul UNESCO dezvoltă modalităţi specifice de culegere a datelor şi o metodologie decalculare a indicatorilor bazate pe experienţa anterioară a evaluărilor de programe deelearning precum şi pe câteva repere conceptuale din teoriile evaluării de programe.

Argumentul pentru dezvoltarea unui astfel de instrument general ca reper pentru evaluărileinternaţionale şi naţionale este dezvoltat de autori plecând de la locul important al TIC înansamblul componentelor sistemului şi procesului educaţional, beneficiind de investiţiifinanciare semnificative din partea guvernelor, şi, în consecinţă, de la nevoia de a monitorizainiţiativele din ce în ce mai numeroase de implementare a noilor tehnologii în educaţie. Pede altă parte, autorii observă că, în ciuda istoriei de peste douăzeci de ani de utilizare a TICîn educaţie, încă nu există suficiente date valide şi de încredere şi nici ghiduri minimalestandardizate pentru stabilirea unor indicatori relevanţi şi comparabili care să contribuie laelaborarea şi desfăşurarea unor programe noi şi a unor evaluări capabile să susţină sau sălegitimeze decizii întemeiate şi politici educaţionale specifice.


Fiind de acord cu autorii Ghidului UNESCO, nu putem totuşi să nu remarcăm varietatea şibogăţia de informaţii despre intervenţii, iniţiative, proiecte şi programe care, deşi disparateşi discontinue epistemologic, constituie, indirect, un ghid pentru practicienii evaluatori.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBalanskat, A., Blamire, R. & Kefala, S. The ICT Impact Report: A Review of Studies of ICT

Impact on Schools in Europe. European Schoolnet, December 2006.BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact on

education. London: BECTA. 2008.Chinien, Cr. The Use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training. Moscow:

UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2003. (Online: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133024eo.pdf)

Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training:follow-up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002.

Coppock, K., Smith, B. & Howell, K. Conceptual Mapping of Education Ecosystem: FinalReport. Vital Wave Consulting, May 2009.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture. Basic Indicators on theIncorporation of ICT into European Education Systems. Facts and figures. 2000/01 AnnualReport.

Hollingworth, S. et al, Technology and School Improvement: Reducing Racial Inequity withTechnology? Report to Becta. Institute for Policy Studies in Education, April 2008.

International Communication Union. Measuring Information Society 2010. Geneva: ITU-D,2010.

Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.Istrate, O. Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educaţie. În: Tehnologii moderne de educaţie şi

cercetare. Lucrările Conferinţei Naţionale de Învăţământ Virtual. Bucureşti: Editura Universităţiidin Bucureşti, 2010.

Kettner, P., Moroney, R. & Martin, L. Designing and Managing Programs. An Effectiveness-Based Approach. Thousand Oaks: Sage Publications, 1999.

Kozma, Robert B. National Policies that Connect ICT-based Education Reform to Economic andSocial Development. Human Technology, SRI International, University of Jyväskylä, 2005.(Online: http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/2005/kozma.pdf)

Noveanu, E. (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti: Centrul pentruInovare în Educaţie, 2004. Online: www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf

Noveanu, E. Proiectarea pedagogică a lecţiilor multimedia. Modulul II: Problematica obiectivelor.Bucureşti: Asociaţia pentru Ştiinţele Educaţiei, 2005.

Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The OECDPerspective. OECD, 2009.

Potolea, D.Evaluarea programelor sociale şi educaţionale. Note de curs. Bucureşti: Universitateadin Bucureşti, 2002.

Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak, OlimpiusIstrate. Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul S.E.I. Raport de cercetareevaluativă. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi ŞtiinţeleEducaţiei, 2008.

Toma, St. et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel TeachProgram in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.


Trucano, M. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005. (Online: http://www.infodev.org/en/Document.8.pdf)

UNESCO. Internal Oversight Service. [available online: http://www.unesco.org/ios].UNESCO, 2005.

UNESCO. Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Bucureşti,2008. (Online: www.elearning.ro)

UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and CommunicationTechnologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.

Velea, L. S. Programe sociale şi evaluarea lor. În: Istrate, I. (coord.) Comunităţi înmişcare: Programe şi intervenţii sociale. Botoşani: Fundaţia Naţională pentruDezvoltare Comunitară, 2003.

Vlada, M. (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10 initiative si proiectedin Romania (Using eLearning Technologies: the Most Important 10 Initiatives and Projectsin Romania). In:Elearning. Romania. Bucharest: TEHNE- Centre for Innovation in Education.Online: http://www.elearning.ro.

Wagner, D. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A Handbook forDeveloping Countries. Washington, DC: Infodev, 2005. (Online: http://www.infodev.org/en/Publication.9.html)

Waxman, H. C., Lin, Meng-fen & Michko, G. M. A Meta-Analysis of the Effectiveness ofTeaching and Learning with Technology on Student Outcomes. Learning Point Associates,University of Huston, Dec. 2003. (Online: http://www.ncrel.org/tech/effects2/waxman.pdf)

World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and Evaluationof ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries. Tunis: InfoDev/ IBRD/World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/ education/ict/online-resources).

*** e-Europe. An Information Society For All – Communication on a Commision Initiative forSpecial European Council of Lisbon, 2000.



Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual (CNIV) şi Conferinţa Internaţională de ÎnvăţământVirtual (ICVL), manifestări ştiinţifice aflate la cea de-a IX-a şi respectiv, a VI-a ediţie voravea loc în perioada 28-29 octombrie 2011 la Cluj-Napoca. Conferinţele sunt organizatede Universitatea din Bucureşti, în parteneriat cu Universitatea Babeş-Bolyai.

Cele două evenimente vizează utilizarea strategică şi efectivă a tehnologiilor informaţiei şicomunicării ca factor esenţial pentru inovare, progres economic şi succes în agenda Europa2020. Structurate şi organizate după principii europene şi standarde internaţionale, celedouă iniţiative încurajează şi promovează activităţile colaborative, investigaţia şi metodeleştiinţifice, gândirea critică şi creativă, argumentaţia şi demonstraţia.

Evenimentele din acest an vor găzdui Concursul „Software Educaţional“ şi Expoziţia deproduse software, echipamente şi produse IT destinate educaţiei, cercetării şi inovării,produse care vor fi premiate în cadrul CNIV. Sunt acceptate, de asemenea, lucrări şi articolecare pot fi publicate în Proceedings of ICVL 2011 (print şi online, ISSN 1844-8933) dacăsunt trimise până la 15 august 2011. Articolele pentru participarea la CNIV 2011 pot fitrimise până la 1 octombrie 2011 şi vor fi publicate în volumul CNIV 2011 (print şi online,ISSN 1842-4708).

RezumatCalitatea evaluării programelor şi proiectelor educaţionale este mult influenţată de calitateaevaluatorilor, aceasta fiind, la rândul său, corelată cu formarea în domeniul evaluării. Care esteimportanţa acordată formării evaluatorilor, în plan naţional şi internaţional? Care sunt soluţiilepentru dezvoltarea competenţelor specifice evaluării de programe? Cât de prezent estecomportamentul metaevaluativ în practica evaluării? Articolul încearcă să ofere unele răspunsurişi să prezinte atât dezvoltările recente din domeniu, preocupările şi dezbaterile actuale, cât şidirecţiile posibile de evoluţie.Cuvinte cheie: evaluarea programelor sociale şi educaţionale; formarea evaluatorilor; cod depractică.AbstractThe quality of educational programs / projects’ evaluation is to a large extent influenced by thequality of evaluators, which is also influenced by the initial and continuous training in the field ofprogram evaluation. What is the importance given to the training of evaluators, nationally andinternationally? What specific solutions can be envisaged to develop specific competences ofevaluators? How far is the practice of metaevaluation embedded in the current practices? Thisarticle attempts to provide some answers and to present recent developments, concerns andcurrent debates, as well as possible directions for the future.Key words: social and educational program evaluation; evaluator training; code of practice.

Evaluatorii reprezintă, de cele mai multe ori, un criteriu important pentru aprecierea calităţiiunei evaluări. La nivelul percepţiei publice, există o asociere între evaluator şi calitateaevaluării. Una dintre explicaţii constă în faptul că evaluatorul, ca pivot al întregului proces,influenţează evaluarea în ansamblu, prin design-ul acesteia, prin opţiunile metodologicepe care le face, prin rigoarea pe care o imprimă întregului proces. Competenţa evaluatoriloreste direct legată de formarea în domeniul evaluării de programe. Experienţa suplineştepână la un punct absenţa formării de specialitate, însă nu o poate compensa integral.

1. Calificarea şi formarea profesională a evaluatorilor

Competenţele slabe ale evaluatorilor se datorează în mare măsură lipsei de formarespecifică. „Mulţi cercetători, etnografi, statisticieni – ca să numim numai câţiva – consideră,în mod greşit, că formarea lor în aceste domenii le oferă automat şi expertiza necesarăpentru a fi evaluatori. Este necesar un proces de certificare pentru ca aceşti colegi talentaţi

CALITATEA EVALUĂRII PROGRAMELOR SOCIALE ŞIEDUCAŢIONALE: NEVOIA DE FORMARE A EVALUATORILOR

CS. dr. Simona Velea*



din domenii conexe să înţeleagă ce alte competenţe suplimentare ar trebui să-şi formezepentru a realiza evaluări de calitate. Altfel, evaluarea va continua să aibă în rândurile eiprea mulţi novici care cred, în mod eronat, dar sincer, că realizează evaluări bune (...)“(Worthen, B. R., 1999, p. 534). Worthen observă, de asemenea, că există şi persoanecare sunt conştiente de lipsa lor de pregătire şi de calitatea slabă a studiilor pe care le fac,însă, din diferite motive, rămân în domeniu. În acest context, el vorbeşte nu doar desprenecesitatea certificării evaluatorilor, ci şi despre „de-certificarea“ celor care nu aucompetenţele necesare pentru profesare, de-certificarea fiind un instrument puternic deluptă împotriva imposturii. În absenţa unui sistem de certificare, selecţia evaluatorilor şiconfirmarea competenţelor acestora se realizează în timp, pe „piaţa evaluării“. Din păcate,selecţia „pe piaţa liberă a evaluării“ nu se realizează, întrucât contractanţii sau beneficiariievaluării nu au, deocamdată, capacitatea de a diferenţia nivelurile de competenţă aleevaluatorilor.

1.1. Formarea iniţială şi continuă evaluatorilor

În Statele Unite, unde domeniul evaluării programelor sociale şi educaţionale a fost binedezvoltat, există, în momentul de faţă, programe de master pentru formarea viitorilorevaluatori. De asemenea, există cursuri de evaluare de programe în cadrul programelorde Master (de exemplu, MA în Psihologia muncii, curs de cercetare şi evaluare de programe,Universitatea din Mississippi).Alte universităţi oferă programe de doctorat în acest domeniu(Universitatea de Vest din Michigan, Universitatea Claremont etc.).În Europa, preocuparea pentru programe de formare iniţială a evaluatorilor este mult mairedusă. O căutare a programelor de master în domeniul evaluării de programe din Europa,prin intermediul motoarelor de căutare pe Internet nu indică astfel de programe, ci doarcursuri care abordează această tematică, în cadrul altor programe de master, în domeniuleconomiei, educaţiei sau asistenţei sociale.

În România, în anii ’90, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea dinBucureşti, a introdus un curs specializat de „Evaluarea programelor sociale şieducaţionale“, susţinut de prof. univ. dr. Dan Potolea, în cadrul programelor de masterat.Dincolo de acest curs, oferta de formare iniţială în domeniul evaluării de programe dincadrul altor universităţi din ţară, constă, în principal, în cursuri care abordează tematicaevaluării programelor în cadrul uneia mai largi. De exemplu, elemente de evaluare aprogramelor sociale şi educaţionale apar în cursuri precum: „Psihologie socială aplicată“ –Universitatea „Al. I Cuza“ din Iaşi, „Managementul în asistenţa socială“ – Universitatea„Avram Iancu“, Cluj-Napoca şi Universitatea „Babeş-Bolyai“, Cluj-Napoca.

Universităţile participante la o anchetă privind cultura evaluării în România, realizată deHilary Curley şi de Eugen Perianu (2006), întrebate dacă au în ofertă cursuri sau modulede evaluare a programelor, au semnalat în proporţie redusă cursuri care abordează aceastăproblematică în cadrul unor programe de master, cum ar fi: standardele de calitate ale UE,managementul proiectelor cu finanţare europeană, evaluarea firmelor private şi a resurselorumane. „Intervievaţii au subliniat importanţa creşterii ofertei de formare atât în cadrul mediuluiacademic cât şi în cadrul administraţiei publice. Institutul Naţional de Administraţie Publică


face un pas în direcţia bună, introducând noi module, inclusiv unul pe evaluare, în cursulpentru Managerii Public“ (Curley, Perianu, 2006, p. 40).

În ceea ce priveşte formarea continuă în domeniul evaluării de programe, în ţara noastră,oferta de cursuri a fost stimulată, într-o primă etapă, de sectorul nonguvernamental.Organizaţiile nonguvernamentale, prin intermediul cooperării cu instituţii din alte ţări, dar şiprin accesul la fonduri europene sau nord-americane, au întâlnit provocarea de a-şi evaluaproiectele sau programele sau de a evalua programele altor organizaţii. Astfel, conştientizândnevoile de formare, iniţial în domeniul elaborării de proiecte şi al managementului acestoraşi, ulterior, în domeniul evaluării, au început să organizeze activităţi de formare specifice.Câteva exemple sunt oferite de Institutul Intercultural din Timişoara (cursuri de evaluare deproiecte, cursuri de evaluare participativă de proiecte) şi de Fundaţia pentru DezvoltareaSocietăţii Civile (cursuri de „scriere de proiecte“, cursuri de management al proiectelor,care includ o componentă de evaluare).

În studiul privind analiza culturii evaluării din România (Curley, Perianu, 2006), se arată căresursele de evaluare sunt reduse – numărul mic de evaluatori experimentaţi, oferta redusăde formare, inexistenţa unei organizaţii profesionale a evaluatorilor şi a publicaţiilor despecialitate, confuzia terminologică între evaluare şi audit etc. Persoanele active în sistemulnonguvernamental, care au fost cuprinse în ancheta prin chestionar, în cadrului studiuluianterior menţionat, au răspuns în proporţie de 35% că au avut ocazia de a-şi dezvoltaexpertiza în evaluare. Modul principal în care şi-au dezvoltat expertiza a fost “învăţarea dinmers“, prin realizarea de evaluări şi învăţarea din experienţă. Alte oportunităţi menţionateau fost cursurile sau seminariile organizate prin programe Phare, participarea la seminariiale societăţilor internaţionale de evaluatori şi participarea ca membru al unor comisii deevaluare a propunerilor de proiecte.

Motorul în dezvoltarea evaluării de programe şi proiecte, în România, l-au constituitfinanţările externe, în special finanţările europene, de mai mare amplitudine. Activităţilede formare continuă menţionate mai sus au avut un caracter sporadic şi nu se finalizaucu o recunoaştere oficială a competenţelor formate (se eliberează, de regulă, certificatde participare). Dar, întrucât nevoia de evaluare şi de evaluatori era în creştere, pefondul schimbării mecanismelor de implementare a politicilor şi de alocare a fondurilor,autorităţile guvernamentale au creat, la nivelul Ministerului de Finanţe, o Unitate Centralăde Evaluare.Aceasta a organizat, cu sprijinul programului PHARE, un program de formarepentru persoane din diferite sectoare de activitate (companii, universităţi, organizaţiinonguvernamentale etc.), „cu scopul de a pune bazele unei comunităţi viitoare de evaluatoriautohtoni profesionişti“ (Unitatea Centrală de Evaluare, 2006). Cursul cu durata de 3 luni acuprins 34 de viitori evaluatori, fiind autorizat de Universitatea Naţională din Irlanda şifinalizându-se cu un certificat în Politici şi Planificare. De asemenea, Unitatea Centrală deEvaluare a organizat o serie de acţiuni de popularizare a evaluării: crearea unui website,traducerea şi diseminarea unui ghid de evaluare pentru dezvoltarea socio-economică,seminarii.

Dezvoltarea expertizei naţionale în domeniul evaluării este încă într-un stadiu incipient,


situaţie întâlnită chiar şi în statele cu experienţă mai îndelungată în acest domeniu. E.Chelimsky (1995) observa că puţini studenţi fac cursuri de evaluare şi mulţi vin către acestdomeniu după ce urmează alte specializări.Autoarea a formulat câteva recomandări pentruformarea evaluatorilor: accentuarea componentei practice (proiectarea unor evaluăricredibile şi dobândirea de experienţă în utilizarea metodelor de evaluare); lucrul în echipă(multe dintre metodele noi solicită evaluatorilor să lucreze în grup, să împartă sarcinile, să-şi armonizeze programul, să redacteze rapoarte concise şi clare); studierea metodelorcomune cu alte domenii conexe (de exemplu, cu auditul).

1.2. Evaluatorii de programe şi proiecte educaţionale în România

În cadrul unei cercetări privind stadiul de dezvoltare a domeniului evaluării de programe şiproiecte în ţara noastră, desfăşurată în 2008, în cadrul programului doctoral, sub coordonareaprofesorului Dan Potolea, Universitatea din Bucureşti, am încercat o radiografie a stadiuluiactual al practicilor evaluative şi evaluatorilor.Cercetarea a pornit de la supoziţia că evaluareade programe şi proiecte sociale şi educaţionale se află, în ţara noastră, într-un stadiuincipient, nedefinindu-se ca domeniu de specializare şi ca profesie. Aceste aspecte sereflectă în: absenţa sau insuficienţa formării de specialitate a evaluatorilor, oferta redusă deformare, credinţa că e suficient să fii un bun specialist într-un domeniu pentru a fi şi evaluator,gradul redus de conştientizare şi de reflecţie din partea evaluatorilor asupra standardelorde calitate a evaluării şi asupra procedeelor de metaevaluare, lipsa de claritate privindcriteriile de selecţie a evaluatorilor şi, implicit, privind competenţele şi trăsăturile dezirabileale acestora, gradul redus de valorizare a evaluării din partea beneficiarilor săi şi formalismulpracticilor de evaluare. Astfel, obiectivele cercetării au vizat:- analiza pregătirii de specialitate a evaluatorilor de programe şi de proiecte din ţara

noastră şi a opiniei acestora privind formarea lor viitoare în acest domeniu: măsura încare evaluarea de programe a fost abordată în cadrul formării iniţiale şi/sau continue,măsura în care aceasta este suficientă pentru cerinţele specifice ale rolurilor de evaluator,opţiunile privind formarea continuă viitoare;

- identificarea şi compararea criteriilor de selecţie a evaluatorilor utilizate curent cu celedezirabile; construirea unui profil al evaluatorului;

- identificarea principalelor dificultăţi şi constrângeri întâmpinate în procesul de evaluare;- analiza procedeelor de metaevaluare utilizate de evaluatori şi a standardelor de calitate,

luate în calcul în proiectarea şi desfăşurarea evaluării;- analiza opiniilor evaluatorilor privind rolul evaluării şi a sugestiilor acestora de ameliorare

a practicilor;- formularea unor recomandări pentru dezvoltarea domeniului şi ameliorarea practicilor

evaluative.

Întrucât populaţia-ţintă, evaluatorii de programe şi proiecte socio-educaţionale, este slabconturată, lotul de investigaţie a fost construit pornind de la principalele tipuri de instituţii încare pot activa aceştia: universităţi, agenţii guvernamentale (centre naţionale, unităţi deimplementare a programelor sau proiectelor), organisme tripartite (de exemplu, CNFPA),institute de cercetare, organizaţii nonguvernamentale care şi-au dezvoltat expertiza îndomeniul educaţiei, firme private, instituţii de învăţământ preuniversitar. Investigaţia s-a


realizat printr-o anchetă bazată pe chestionar şi pe interviuri individuale cu evaluatori careau participat la evaluări de programe sau de proiecte socio-educaţionale. La chestionar aurăspuns 108 evaluatori din ţară, din diferite instituţii şi domenii de specializare. Principaleleconcluzii ale cercetării empirice sunt prezentate succint în continuare. Evaluatorii cuprinşi în investigaţie au un nivel înalt de pregătire în domeniul de

specializare, însă nu şi în domeniul evaluării de proiecte. Doar 38,9% dintre evaluatoriiparticipanţi la anchetă au urmat, în cadrul formării iniţiale, cursuri de evaluare deprograme sau cursuri care au inclus şi elemente de evaluare, în timp ce 61,1% nu aupregătire în domeniul evaluării de programe şi proiecte. Situaţia este oarecumasemănătoare în ceea ce priveşte formarea continuă: 40,7% au urmat cursuri deevaluare de programe sau cel puţin acest subiect a fost abordat în cadrul unor alteactivităţi de formare.

Gradul de conştientizare a importanţei formării ca evaluator de programe esteîncă redus, predominând ideea că o persoană cu expertiză în domeniul proiectuluievaluat poate fi şi (un bun) evaluator. Unul din trei evaluatori consideră că nu e nevoiede formare în domeniul evaluării, cu toate că nu au urmat nici un curs de evaluare deprograme şi nu au abordat problematica EPSE în cadrul unei alte activităţi de formare,nici în cadrul formării iniţiale, nici ulterior. În schimb, cei care au urmat cursuri sau auabordat problematica evaluării de programe în activităţi de formare iniţială sau continuăau înţeles importanţa pregătirii de specialitate a evaluatorilor – termenul „specialitate“referindu-se în acest caz la evaluarea de programe/ proiecte.

În ceea ce priveşte existenţa unor forme de asociere a evaluatorilor,a unor cercuride dezbateri profesionale, gradul de implicare este foarte redus. Cei mai mulţi dintrerespondenţi nu erau membri ai unei asociaţii profesionale (90,7%).

Există diferenţe semnificative între criteriile uzuale, afirmate sau nu, de selecţiea evaluatorilor şi cele dezirabile (în ceea ce priveşte criteriile dezirabile, s-a înregistrato mare omogenitate a opiniilor). Diferenţele sunt întâlnite în ceea ce priveşte importanţacompetenţelor în domeniul evaluării, criteriu situat în ultima parte a clasamentului criteriilorcurente şi pe primul loc în cel al criteriilor dezirabile. La fel, calităţile morale ar trebui săfie mai mult valorizate, după părerea respondenţilor. O răsturnare de situaţie seînregistrează în cazul „recomandărilor“ făcute de alte persoane, care contează foartemult în mod curent, dar care ar trebui să fie cele mai puţin importante. Competenţeleprofesionale în domeniul proiectului evaluat şi experienţa ar trebui, de asemenea, maimult valorizate în selecţia evaluatorilor.

Majoritatea evaluatorilor s-au confruntat cu diferite dificultăţi sau constrângeri înactivitatea lor, cele mai des întâlnite fiind, în ordine descrescătoare: timpul insuficientalocat evaluării, tendinţa personalului proiectului/ programului de a evidenţia în specialaspectele pozitive, accesul redus la toate documentele relevante ale proiectului.

Din punct de vedere al procedurilor de contractare a evaluării, unele dificultăţi şiconstrângeri pot fi preîntâmpinate prin discutarea potenţialilor factori de risc în momentulcontractării evaluării şi prin clarificarea de la început a mandatului evaluării şi a termenilorde referinţă. Datele anchetei relevă că aspectele discutate în momentul definitivăriimandatului de evaluare sunt cele minim necesare pentru încheierea contractului: obiectulevaluării, termenele limită, produsele care trebuie predate, metodele care vor fi utilizate,drepturile şi responsabilităţile evaluatorului şi normele de confidenţialitate. Interesul


contractorului şi, uneori şi al evaluatorilor, pentru standardele de calitate a evaluării(corectitudine, utilitate, fezabilitate, etică) este scăzut, fapt care aduce în discuţieconcepţia eronată sau precară despre evaluare, despre audienţa şi utilitatea ei.

În ceea ce priveşte preocuparea pentru metaevaluare, se poate spune că, dinperspectiva evaluatorilor, sunt folosite unele procedee de control şi de asigurare acalităţii evaluării, chiar dacă fără o strategie sau o preocupare consistentă în acestsens.

Datele culese prin chestionar permit conturarea unor recomandări pentru dezvoltareadomeniului şi pentru ameliorarea practicilor evaluative: selecţia, formarea şi, eventual, certificarea evaluatorilor, facilitarea comunicării între

aceştia, editarea unor publicaţii de specialitate, organiarea de conferinţe etc.; pregătirea temeinică a procesului de evaluare: timp suficient, criterii clare, nuanţate

şi relevante de evaluare etc.; desfăşurarea procesului de evaluare: ponderea evaluării în teren, controlul calităţii,

verificarea datelor cu cele obţinute din alte surse etc.; respectarea normelor de calitate în realizarea raportului de evaluare: să fie clar, uşor

de citit şi de înţeles; recomandările evaluatorului să fie practice şi să ajute la îmbunătăţireaproiectului şi a activităţii celor evaluaţi;

asigurarea calităţii evaluării: formarea şi selecţia evaluatorilor, dezvoltarea unorstandarde naţionale de evaluare/ proceduri de asigurare a calităţii în evaluare, normedeontologice; metaevaluarea formativă şi sumativă).

1.3. Pro sau contra certificării evaluatorilor?

În contextul creşterii nevoii de evaluare şi a lipsei de reglementare clară a domeniului,problema certificării evaluatorilor, ridicată de Blaine R.Worthen devine prioritară. Certificareaevaluatorilor ar duce la o ameliorare a practicilor evaluative şi la maturizarea domeniuluievaluării, prin crearea unei profesii în adevăratul sens al cuvântului. În absenţa certificării,evaluarea va rămâne ca şi până acum, „aproape o profesie“ (Worthen, 1999).

Poziţia lui Worthen este susţinută de alţi teoreticieni de prestigiu ai evaluării – LeonardBickman, fost preşedinte al Asociaţiei Americane de Evaluare a propus asociaţiei creareaunui sistem de certificare. În acest scop, a fost creat un grup de lucru care să analizezefezabilitatea creării unui sistem de certificare a evaluatorilor. Jim Altschuld, coordonatorulgrupului de lucru, a susţinut nevoia de certificare şi a propus un sistem bazat pe atestareacelor care finalizează cu succes un program de formare în domeniul evaluării.

Worthen, Sanders şi Bickman consideră că evaluarea de programe şi proiecte are uncorpus de cunoştinţe propriu, teorii şi capacităţi specifice, dar nu poate controla cine intră înacest domeniu, fapt care constituie un aspect critic în evoluţia unei profesii. Certificarea arînsemna un pas înainte pentru profesionalizarea evaluării. Altschuld a atras atenţia asuprariscului de a permite oricui să se autointituleze „evaluator“ întrucât se consideră în continuarecă evaluarea este o profesie tânără (Altschuld, 1999).


Certificarea evaluatorilor, deşi general recunoscută ca fiind necesară, trebuie analizată dinpunct de vedere al consecinţelor sale pozitive şi negative.

Avantajele certificării evaluatorilor se regăsesc la nivelul mai multor categorii de beneficiari: la nivelul contractanţilor şi beneficiarilor primari ai evaluării, care pot contracta evaluatori

certificaţi; existenţa unor evaluatori certificaţi nu ar împiedica administratorii de programesă angajeze evaluatori necertificaţi (Worthen, 1999);

la nivelul evaluatorilor: clienţii pot diferenţia între evaluatori, certificarea ar trebui săaducă cu sine prestigiul şi recunoaşterea;

la nivelul societăţii, certificarea ar fi un mecanism de garantare a calităţii (un mecanismde protecţie a „consumatorilor“ de evaluare).

Certificarea evaluatorilor are implicaţii şi asupra formării: cererea de evaluatori certificaţi artrebui să stimuleze oferta de formare iniţială şi continuă.

Crearea unui sistem de certificare este însă un proces complex, care necesită timp şifoarte multe analize pentru a se asigura fezabilitatea şi funcţionalitatea sa. Paşii propuşi deWorthen (1999) sunt, de fapt, condiţii necesare pentru crearea unui astfel de sistem:a) stabilirea abordării asupra certificării: certificare pe baza formării, pe baza experienţei

de evaluare, pe baza performanţei sau pe baza competenţei.b) consensul asupra evaluării: ce înseamnă evaluarea şi care sunt competenţele necesare

evaluatorilor;c) crearea unui sistem de certificare, a bazei legale, a procedurilor şi a instrumentelor;d) asigurarea suportului pentru obligativitatea certificării.

Al patrulea pas induce ideea necesităţii sprijinului ferm şi constant pentru introducereacertificării, întrucât este de aşteptat ca acest proces să stârnească şi reacţii de respingere.Opoziţia faţă de certificare se explică prin două categorii de motive – unele subiective, maipuţin întemeiate, altele obiective, bazate pe riscurile unui sistem formal. Dacă argumentelesubiective sunt uşor de presupus, cele obiective derivă din lipsa de consens asupra evaluăriişi, mai ales, asupra competenţelor evaluatorilor, precum şi din limitele unui sistem în careprocedurile riguroase riscă să se întoarcă împotriva scopului iniţial.

2. Codul de practică al evaluatorilor

Formularea unor principii pentru practica evaluativă a devenit necesară pentru ca atâtevaluatorii, cât şi cei interesaţi de un program/ proiect să aibă repere în activitatea lor,respectiv în aprecierea activităţii evaluatorilor.

În cercetarea socială, asociaţiile profesionale şi alte organizaţii au fost preocupate deasigurarea unor practici adecvate; de exemplu, protecţia drepturilor şi abinelui participanţilor,consimţământul pentru participarea la evaluare în urma informării corecte şi complete. Înmulte instituţii, există comisii de etică, rolul lor fiind de a superviza conţinutul şi modul dedesfăşurare a cercetărilor. De asemenea, în derularea cercetării, ca şi în alte domenii, seaşteaptă ca personalul să respecte un cod deontologic. „Codurile deontologice conţin, îngeneral, standarde de practică. Fiecare standard poate fi privit ca un principiu general


acceptat de cei care au o anumită profesie – un principiu a cărui respectare asigurăcorectitudinea şi calitatea practicilor.“ (Owen şi Rogers, 1999, p.152). Unii autori folosesctermenul de “standard“ pentru a indica parametri importanţi ai unor practici evaluativesatisfăcătoare, însă Owen şi Rogers îşi exprimă preferinţa pentru sintagma „cod decomportament“ pentru a se referi la standarde şi la principii şi, în sens mai larg, la dimensiunilepracticii profesionale acceptabile/ satisfăcătoare.

Evaluarea face parte din cercetarea socială aplicată, prin urmare observaţiile referitoare ladeontologia cercetătorilor sunt aplicabile şi acestui sub-domeniu. Ca şi cercetătorii, evaluatoriitrebuie să fie foarte atenţi la drepturile participanţilor, la aspectele legate de anonimat saude confidenţialitatea datelor.

În ultimul deceniu al secolului trecut, formularea codurilor deontologice a devenit opreocupare majoră a asociaţiilor de evaluatori, majoritatea din Statele Unite, dar şi dinAustralia şi din Asia (1998). În Statele Unite, unde au fost înregistrate cele mai multedezvoltări ale acestui domeniu, s-au conturatdouă manifestări importante: standardelede evaluare a programelor şi principiile pentru evaluatori.

Standardele de evaluare a programelor sunt rezultatul activităţii unui Comitet comunpentru standarde, creat în 1975. Cele treizeci de standarde, grupate în patru mari categorii– utilitate, fezabilitate sau caracterul practic, etică şi corectitudine/ acurateţe - fac referiredirectă sau indirectă la activitatea evaluatorului.

După definitivarea, în anii 80, a standardelor de evaluare de programe sociale, ca răspunsla nevoile practicii evaluării, a apărut necesitatea dezvoltării unui set de principii generalecare să ghideze activitatea evaluatorilor.

Principiile pentru evaluatori au fost elaborate pe parcursul a doi ani de un grup de lucrual Asociaţiei Americane pentru Evaluare (AEA). Au fost finalizate în 1994 şi aprobate prinvotul membrilor asociaţiei, în 1995. Comparând standardele de evaluare a programelor cuprincipiile pentru evaluatori, Sanders (1995) afirma că nu există neconcordanţe între celedouă, cu toate că nu există nici un acord general privind modul de îmbinare a acestora.Este cert însă că ambele seturi de standarde promovează corectitudinea evaluării, includereapersoanelor interesate în procesul de evaluare, preocuparea/ grija pentru participanţii laevaluare şi pentru calitatea serviciilor oferite celor interesaţi, comunităţii şi societăţii.

Modelul propus cuprinde cinci direcţii, a căror prioritate poate varia în funcţie de situaţie şide rolul atribuit evaluatorului:a) cercetare sistematică – evaluatorii conduc cercetări sistematice, bazate pe date despre

ceea ce este de evaluat;b) competenţă – evaluatorii demonstrează un nivel ridicat de competenţă în activitatea

desfăşurată pentru beneficiarii evaluării;c) integritate/ onestitate – dau dovadă de onestitate şi integritate pe toată durata

procesului de evaluare;d) respect pentru oameni – evaluatorii respectă securitatea, demnitatea şi stima de


sine în ceea ce-i priveşte pe respondenţi, participanţii la program, clienţii şi alţi beneficiaricu care interacţionează;

e) responsabilitate pentru beneficiul/ prosperitatea generală/ publică – evaluatoriiiau în considerare diversitatea de interese şi valori care vizează beneficiul public.

Dincolo de operaţionalizarea şi aportul de raţionalitate pentru diversele faţete ale activităţiievaluatorilor, valoarea setului de principii constă şi în deschiderea către metaevaluare.

Principiile şi standardele formulate de diferite asociaţii profesionale, din diferite domenii deactivitate, se referă într-o măsură mai mare sau mai mică la aspectele etice ale domeniului.Aspectele etice sunt combinate cu cele de ordin pragmatic, de tipul cost-beneficiu, acestraport fiind înţeles într-un sens mai larg decât cel economic sau financiar. Preocupareapentru etică este în creştere, în multe domenii, probabil şi pe fondul crizelor valorice caremacină multe societăţi contemporane. În unele domenii (de exemplu, cel medical), existăchiar prevederi legale menite să protejeze drepturile persoanelor care participă în diferitecercetări. În multe instituţii, există comitete de supervizare care sunt preocupate derespectarea normelor etice, de drepturile participanţilor la proces, în toate etapele acestuia.

Principiile nu au valoare absolută. Valoarea fiecăruia este apreciată în funcţie de context şide alte considerente etice. În anumite situaţii, se poate stabili o ierarhie a principiilor. Încazul unui conflict etic sau al unei dileme etice, evaluatorul poate analiza care dintre principiieste mai important de respectat în acel context. De exemplu, între respectarea contractuluide evaluare şi respectul pentru oameni, în condiţiile în care respectarea contractului arînsemna prejudicii aduse subiecţilor, evaluatorul va decide ce anume este mai important.De asemenea, există situaţii în care evaluatorul trebuie să opteze între propriile beneficiisau beneficiile organizaţiei în care lucrează şi respectarea principiilor etice. Există presiuneaasupra instituţiilor de evaluare de a furniza rapoarte favorabile, pentru a-şi asigura şanselede a fi contractaţi în continuare de client, dar şi de alţi clienţi. O evaluare riguroasă s-arputea să nu fie convenabilă tuturor clienţilor, care pot prefera evaluatori mai „flexibili“. Astfel,la nivelul organizaţiei, managerul trebuie să decidă dacă organizaţia îşi poate asuma riscurilepublicitare ale evaluării corecte, atât pozitive, cât şi negative.

În spaţiul european, dezvoltarea standardelor pentru evaluatori a valorificat experienţanord-americană. Societatea de Evaluare din Elveţia şi cea din Germania au adaptatstandardele Comitetului din Statele Unite. Un set particular de norme pentru evaluatorieste propus de Societatea Britanică de Evaluare. Acestea sunt formulate mai degrabăca reguli sau ca obligaţii, decât ca principii care să fundamenteze activitatea evaluatorilor.Astfel, o primă listă de reguli se referă la exprimarea competenţelor profesionale aleevaluatorilor în proiectarea şi desfăşurarea evaluării, de exemplu, comunicarea clară ascopurilor, metodelor şi a rezultatelor aşteptate, respectarea termenilor contractuali,asigurarea şi demonstrarea calităţii etc.

Conduita evaluatorilor în practică este ghidată de câteva reguli care aduc în prim planintegritatea, realismul, respectarea drepturilor participanţilor şi tratamentul egal al tuturorpărţilor implicate. Evaluatorii trebuie:


să manifeste angajament faţă de integritatea şi scopurile evaluării în sfera publică,pentru învăţare;

să fie realişti în raport cu posibilităţile şi capacitatea de a furniza produsele în termen şiîn limita bugetului stabilit;

să ştie când să refuze sau să încheie un contract de evaluare care ar fi imposibil derealizat sau ar putea fi afectat în integritatea sa;

să fie pregătit să pledeze pentru dreptul publicului de a fi informat în anumite contexte; să trateze toate părţile în mod egal, în evaluare şi în diseminarea rezultatelor.

Regulile propuse de Societatea Britanică de Evaluare au un caracter practic mai accentuat,însă, în comparaţie cu principiile propuse de Asociaţia Americană de Evaluare, sunt maipuţin întemeiate axiologic. Care sunt valorile care ghidează evaluatorii? Ce conduită şi cenorme deontologice au evaluatorii, pornind de la valorile recunoscute?

Principiile stabilite în 1994 de grupul de lucru al Asociaţiei Americane de Evaluare,standardele propuse de Comitetul Comun pentru Standarde şi celelalte seturi de regulistabilite de alte organizaţii profesionale au avut rolul de a ghida activitatea evaluatorilor, dea le clarifica rolurile lor şi de a oferi repere etice pentru stabilirea unui cod de conduităprofesională.

3. Utilizarea principiilor în practică

De la formularea principiilor la cunoaşterea lor de către evaluatori şi la respectarea lorcurentă sunt mulţi paşi de făcut. Cunoaşterea lor nu este suficientă, ele trebuie asumate,interiorizate şi manifestate în practica evaluării.

Un studiu privind problemele etice cu care se confruntă evaluatorii a cerut membrilorAsociaţiei Americane de Evaluare (700 de persoane) să raporteze problemele etice dinactivitatea lor: cele mai frecvente aspecte etice încălcate şi cel mai grav aspect etic cu cares-au confruntat (Morris şi Cohn, 1993, citat de Owen şi Rogers, 1999). Au fost primite 459de răspunsuri pe baza cărora au fost analizate problemele intervenite în fiecare etapă aevaluării. Rezultatele studiului au arătat că: aproape 65% dintre respondenţi au întâmpinat probleme etice în activitatea lor; problemele etice au fost întâmpinate predominant în cazul evaluărilor externe pe

care le-au desfăşurat; problemele etice au apărut, în special, în cazul evaluărilor de proces şi de rezultate,

şi mai puţin în cazul analizelor de nevoi sau a analizei cost–beneficiu; evaluatorii a căror formare iniţială era în domeniul educaţiei au avut mai puţine

probleme decât cei provenind din alte discipline.

Majoritatea problemelor au apărut in etapa de management al datelor de după culegereaacestora şi au inclus: conflicte legate de prezentarea rezultatelor (presiune pentru alterarea prezentării,

reticenţă la prezentarea datelor complete, mai ales a acelor date care nu corespundeaucu aşteptările clienţilor);

dezacord faţă de comunicarea rezultatelor evaluării: cine deţine “dreptul de proprietate“


asupra datelor şi cine este responsabil de diseminare; interpretări eronate sau utilizări incorecte ale raportului final (rezultate omise sau ignorate

de client).

Meta-analiza unor studii evaluative realizate de agenţii de evaluare renumite, la solicitareaDepartamentul de Educaţie din Washington, a relevat că, în nici unul dintre studiile demare amploare, problematica principiilor şi a standardelor de evaluare nu a fost abordatăde evaluatori sau de clienţi (Ernest House, 1997, apud Owen şi Rogers, 1999). În acestecondiţii, aplicarea în practică a unui cod de conduită profesională rămâne încă o provocarepentru evaluatori şi pentru beneficiarii evaluării.

Câteva modalităţi de facilitare a integrării principiilor în activitatea cotidiană a evaluatorilorsunt conturate în cele ce urmează.

3.1. Includerea principiilor şi a standardelor în etapa de stabilire a mandatului şi deproiectare a evaluării

Pentru a asigura contextul favorabil pentru respectarea acestor principii în practică, evaluatoriiar trebui să le discute cu contractanţii în momentul definirii mandatului. În etapa de negocierea mandatului evaluării, trebuie stabilit care principii şi care standarde fac parte din contractulevaluării, fiind incluse, prin urmare, în planul de evaluare. Evaluatorii au responsabilitateade a analiza implicaţiile posibile ale principiilor şi standardelor selectate în managementuldatelor şi în diseminarea evaluării. Includerea şi negocierea codului de practică în faza deproiectare a evaluării ar aduce mai puţine probleme deontologice în etapele următoare.

3.2. Utilizarea principiilor în formarea evaluatorilor

Una dintre modalităţile de promovare a utilizării principiilor şi standardelor în evaluarea deprograme o reprezintă programele de formare a evaluatorilor. Programele de formareiniţială, dar şi cele de formare continuă adresate potenţialilor evaluatori ar trebui să includă,pe lângă aspectele teoretice şi metodologice, elemente de deontologie şi modelareacomportamentelor corespunzătoare. Includerea exerciţiilor de metaevaluare în programulde formare a potenţialilor evaluatori reprezintă o alternativă pentru familiarizarea acestoracu principiile şi standardele de calitate a evaluării.

3.3. Metaevaluarea: utilizarea standardelor sau a principiilor pentru revizuireapracticilor

Standardele şi principiile pot fi valorificate drept „cadru de referinţă pentru revizuirea practicilor,fapt numit adesea metaevaluare“ (Owen, Rogers, 1999, p. 166). Ele servesc drept reperatât în conducerea metaevaluării retrospective, realizate după finalizarea evaluării, decătre evaluatori independenţi, cât şi pentru autoevaluarea curentă a evaluatorilor.

În concluzie, cele trei direcţii ar stimula integrarea principiilor pentru evaluatori şi a standardelorde calitate a evaluării în cultura evaluării şi, implicit, în practica de zi cu zi din acest domeniu.Astfel, există premise pentru conturarea unui cod de conduită profesională a evaluatorilor,factor important de dezvoltare a calităţii evaluării.


REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAltschuld, J. W. The case for a voluntary system for credentialing evaluators [Cazul unui sistem

benevol de certificare a evaluatorilor]. În: American Journal of Evaluation, vol. 20, nr. 4,1999, p. 507–517.

Bickman, L. Presidential Address: Evaluating Evaluation: Where Do We Go From Here?[Evaluarea evaluării: ce urmează?]. În: American Journal of Evaluation, vol. 18, nr.1, 1997,p. 1–16.

Chelimsky, E. The Political Environment of Evaluation and What it Means for the Developmentof the Field: Evaluation for a New Century: A Global Perspective [Contextul politic al evaluăriişi semnificaţia sa pentru dezvoltarea domeniului: evaluarea într-un secol nou]. În: AmericanJournal of Evaluation, vol. 16, nr. 3, 1995, p.215–225.

Curley, H. & Perianu, E. Analiza culturii de evaluare din România. Disponibil online: http://discutii.mfinante.ro/static/10/Mfp/evaluare/Assessment_Rom_Eval_CultureRO.pdf

Maţăuan, G. Evaluarea programelor sociale, Bucureşti: Editura Expert, 1999.Owen, J.M. & Rogers, J.P. Program Evaluation. Forms and Approaches [Evaluarea programelor.

Forme şi abordări]. Londra: Sage Publications, 1999, retipărit în 2006.Potolea, D. & Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă.

Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti: CNFP, 2008.Sanders, J. R. Standards and Principles [Standarde şi principii], în New Directions for Program

Evaluation. Special Issue: Guiding Principles for Evaluators, vol 1995, nr. 66, pp. 47–52.Stufflebeam, D. Meta-evaluation [Metaevaluarea]. 1974. Online: http://wmich.edu/eval.Worthen, B.R. Critical Challenges Confronting Certification of Evaluators [Provocări majore ale

certificării evaluatorilor]. În: American Journal of Evaluation, vol. 20, nr. 3, 1999, p. 533–555.Worthen, B. R., Sanders, J. R. & Fitzpatrick, J. L. Program Evaluation. Alternative Approaches

and Practical Guidelines [Evaluarea de programe: Abordări alternative şi sugestii practice],2nd edition, New York: Longman Publishers, 1997.

*** Principii pentru evaluatori, Societatea Britanică de Evaluare, Vizitat online (18.09.2006):http://www.evaluation.org.uk/Pub_library/ Good_Practice.htm.

*** Quality Asessment of evaluation reports: a Framework, Means Handbook 5. Commission ofthe European Communities, DG XVI/G2/Evaluation unit and C3E., Brussels: 1996.

*** Standards for Evaluation of Educational Programs, Projects and Materials, New York:McGraw-Hill Book Company, 1981.

*** situl Unităţii Centrale de Evaluare, din cadrul Ministerului de Finanţe, http://discutii.mfinante.ro/static/10/Mfp/evaluare/ret_privataRO.htm, vizitat frecvent în 2006–2007.

*** situl Societăţii Elveţiene de Evaluare, http://www.seval.ch/en/standards/index.cfm


RezumatComunicarea stă la baza interacţiunii şi a devenirii umane. De la cea mai fragedă vârstă, copiiiinteracţionează cu cei din jurul lor, iar aceştia învaţă la rândul lor să înţeleagă limbajul celor micişi să le răspundă adecvat. Cum se produce această învăţare de ambele părţi: a copilului şi aadultului? Fără a minimaliza importanţa incursiunilor teoretice în arta comunicării şi interrelaţionării,putem spune că cea mai răspândită cale rămâne pentru părinţi şi – adesea – pentru educatori,experienţa practică.Nu te naşti părinte sau educator, dar poţi deveni unul în interacţiunea constantăcu copilul şi prin formare. Este o devenire care influenţează omul în ansamblul său. Iată de ce,pornind de la problematica comunicării în general şi particularizând-o în contextul grădiniţei,articolul îşi propune să ofere celor care realizează educaţia timpurie câteva puncte de sprijinpentru practica cotidiană privind comunicarea de grup şi interrelaţionarea din grădiniţe.Cuvinte cheie: comunicare; interrelaţionare; colaborare grădiniţă–familie.AbstractCommunication is absolutely necessary for human interaction and development. On one hand,children start very early to interact with people around them; on the other hand, adults learn tounderstand them and to respond to their needs in a correct manner. How do children and adultslearn about communication? Without denying the importance of theories of communication onecan easily recognise, that the most common way of learning stays the practical experience –both for parents and kindergarten teachers. One isn’t born to be a parent or an educator, but canbecome one through direct interaction with children and through training. It has an impact uponone’s personality as a whole. That is why, starting from communication issues and referring tothe context of kindergartens, the article aims to offer to those involved in early childhood educationsome helpful advice for group communication and every-day interaction in kindergartens.Key words: communication; inter-personal relations; co-operation kindergarten – family.

1. Introducere

Părinţii ori cei care cresc copilul sunt primii lui educatori, îi ştiu istoria şi îl cunosc cel maibine. În momentul debutului grădiniţei, ei sunt un ajutor nepreţuit pentru educatoare, carese ocupă de un număr mai mare de copii şi nu poate cunoaşte la fel de bine ca şi părinţiiistoricul fiecăruia.

La începutul anului 2010, au apărut, ca urmare a proiectului Institutului de Ştiinţe ale EducaţieiIntegrarea copilului în grădiniţă, un studiu şi un ghid pentru cadre didactice şi pentrupărinţi, care urmăreau problematica debutului grădiniţei, ca pas important în viaţa şi devenirea

COMUNICAREA DE GRUP ÎN GRĂDINIŢĂ

CS dr. Monica Cuciureanu*



fiecărui copil. Materialele subliniau importanţa comunicării şi interrelaţionării dintre personalulgrădiniţei şi membrii familiei copilului – anterior debutului grădiniţei, pe durata frecventăriiacesteia, dar şi ulterior, după trecerea copilului în ciclul de învăţământ următor (Cuciureanu,2010 şi Farca, 2010).În cele ce urmează, sunt prezentate câteva rezultate interesante alestudiului maisus menţionat, din perspectiva interrelaţionării şi comunicării familiei cu grădiniţa.

2. Ce este comunicarea?Există o multitudine de definiţii ale comunicării. Cea mai succintă dintre ele accentueazăprocesul comunicării:comunicarea este o transmitere de idei. Dacă vorbim însă desprecomunicare eficientă, nu este suficient să ne referim la procesul comunicării, ci şi larezultatul acestui proces, la interacţiunea comportamentală dintre cei implicaţi încomunicare.

În cazul comunicării educaţionale interacţiunea comportamentală este mai importantădecât procesul comunicării în sine. Efectele comunicării dintre partenerii educaţionali –familie şi personalul grădiniţei – se răsfrâng asupra copilului şi uneori şi asupra climatuluieducaţional din cele două medii educative (casă şi grădiniţă). Starea de bine a copilului şiun climat educativ pozitiv pot fi asigurate printr-o comunicare bună între parteneriieducaţionali.

3. Câteva puncte de reper privind comunicarea grădiniţă – familieÎn capitolulRelaţia grădiniţă – familie al studiului sus menţionat se subliniază câteva aspectesemnificative ale acestui tip de relaţie (Alecu, 2010). Comunicarea eficientă dintre familie şi grădiniţă presupune “propensiune spre celălalt,

încredere şi impregnare afectivă pozitivă“ (Alecu, 2010, p.114). Cei mai mulţi părinţi(91%) au apreciat relaţia cu educatoarea copilului lor ca fiind apropiată, prietenoasă.Aprecierile pozitive exprimate de părinţi şi absenţa răspunsurilor care să indice indiferenţaşi tensiunea relaţională sunt relativizate de către educatoare, care semnalează o seriede disfuncţionalităţi în relaţiile lor cu părinţii.

Cam o treime dintre cadrele didactice investigate (31%) afirmă prezenţa unordisfuncţionalităţi înrelaţia lor cu familiile copiilor din grupă. Acestea vizează în principiuatitudini şi comportamente interpersonale inadecvate, în opinia educatoarelor: transferulasupra lor a responsabilităţilor de educaţie ce le revin părinţilor (17,5%), lipsa de interespentru colaborare (9%), chiar unele manifestări de superioritate sau de ostilitate faţăde ele (4,6%).

Regularitatea şi ritmicitatea comunicării asigură premisele unei interrelaţionări pozitivegrădiniţă – familie, în timp ce caracterul sporadic, ocazional al comunicării constituie unfactor de risc pentru adaptarea şi integrarea în colectivitate a copilului. În proporţie decirca 70%, părinţii discută zilnic sau de 2–3 ori pe săptămână cu educatoarea copiluluilor.Există totuşi o proporţie considerabilă de părinţi (30,2%) care sunt mai puţin angajaţisau total dezinteresaţi faţă de comunicarea cu educatoarea copilului.

În privinţaconţinutului comunicării opiniile părinţilor şi ale cadrelor didactice converg:dialogul se orientează în principal asupra progresului copilului, a comportamentului şiatitudinilor sale în grădiniţă (inclusiv disciplina, relaţiile cu alţi copii, dezvoltarea intelectualăşi a atitudinii faţă de învăţare).


Părinţii sunt puţin interesaţi să discute despre problemele organizatorice, administrativeşi financiare ale grădiniţei şi slab motivaţi să se informeze despre aspectele curriculareşi activităţile educative din grădiniţă (tipul activităţilor, conţinutul secvenţelor didacticeetc.). Această lipsă de preocupare este indusă şi de atitudinea educatoarelor, careadesea nu consideră necesară implicarea părinţilor în activităţile grupei. În general, sepoate spune că domeniile de acţiune şi de competenţă se repartizează strict întrefamilie şi grădiniţă şi orice amestec în problemele interne este resimţit – de ambelepărţi – ca o intruziune.

Dificultăţile în parteneriatul familie–grădiniţă semnalate de educatoare ţin, maiales, de aspecte de ordin obiectiv, administrativ, organizatoric şi social:- supraocuparea profesională sau familială a părinţilor – mai ales în mediul urban;- absenţa sau inadecvarea spaţiilor de comunicare cu părinţii (circa 2/3 din grădiniţele

din mediul rural investigate nu dispun de locuri destinate întâlnirii cu părinţii sau apărinţilor între ei, pentru împărtăşirea experienţelor educative);

- programul încărcat al educatoarelor;- numărul mare de părinţi cu care educatoarele sunt nevoite să interacţioneze în mod

curent; acest aspect indică, de fapt, numărul mare de copii din grupă – mai ales înmediul urban, peste jumătate dintre educatoarele participante la cercetare lucreazăcu grupe care depăşesc numărul de copii recomandat.

4. Comunicarea de grup

4.1.Ce este un grup? Dar o grupă?Simplul fapt că mai mulţi oameni se află în acelaşi timp într-un loc anume nu înseamnă căaceştia constituie un grup. Aşa sunt, spre exemplu, clienţii care servesc masa în acelaşirestaurant, călătorii care circulă cu acelaşi autobuz sau spectatorii dintr-o sală decinematograf. O adunare de oameni devine un grup funcţional abia atunci când eiinteracţionează şi au ţeluri comune. John Brilhart (Brilhart, În: Level & Galle, 1988) distingecinci caracteristici care definesc un grup funcţional:

- un număr suficient de mic de persoane, care să permită ca fiecare membru săconştientizeze prezenţa celorlalţi şi să poată avea o reacţie faţă de aceştia;

- un ţel mutual interdependent – succesul individual este contingent cu succesul celorlalţiîn atingerea obiectivelor;

- un sentiment al apartenenţei, al calităţii de membru, prin care fiecare individ seidentifică cu ceilalţi membri ai grupului;

- interacţiunea verbală dintre membrii grupului;- un comportament bazat pe norme, valori şi proceduri agreate de către toţi membrii

grupului.

Grădiniţele împart copiii în grupe – cel mai adesea grupe de vârstă (omogene), dupămodelul organizării societăţilor tradiţionale. Conform definiţiei oferite de Dicţionarul desociologie “toţi membrii comunităţii erau repartizaţi după vârstă într-un grup aparte, cudrepturi şi obligaţii specifice: ceremoniile simbolice şi sărbătorile marcau trecerea de la ogrupă de vârstă la următoarea“ (Larousse, 1996, p.121).

Grupele de vârstă eterogene permit intercunoaşterea şi dezvoltarea relaţiilor cu copii de


vârste apropiate, după modelul familial. Oportunităţile de învăţare sunt adesea sporite deacest tip de grupare. Există modele pedagogice alternative care chiar preferă grupelede vârstă eterogene celor omogene, datorită oportunităţilor de socializare şidezvoltare general-umană, pe care le creează. Câteva avantaje recunoscute sunt(Cuciureanu, 2006):

- integrarea mai facilă a copiilor nou veniţi, în condiţiile schimbării periodice a unuinumăr mai mic de jumătate din ansamblul copiilor din grupă;

- stimularea periodică a relaţiilor din grup prin înnoirea grupului;- facilitarea formării sociale prin raportarea la diferiţii copii din grupă;- mai marea varietate a stadiilor de dezvoltare în condiţiile unei plaje de vârstă mai

mari poate conduce la apariţia situaţiilor de învăţare naturală la copii;- promovarea individualizării în procesul educaţional.

Atât grupele de vârstă (mică – mijlocie – mare – pregătitoare), cât şi grupele eterogene potsubsuma mai multe grupuri – unele stabile, altele flexibile ca număr şi componenţă. Relaţiiledintre copiii motivează şi influenţează adesea relaţiile dintre părinţii copiilor unei grupe.Grădiniţele cu număr mic de grupe (una – două grupe) permit, de regulă, dezvoltarea unorrelaţii specifice grupului funcţional între părinţi, în vreme ce în cazul grădiniţelor medii şimari (cu mai mult de trei grupe) tendinţa este aceea de „spargere“ a colectivului de părinţiai grădiniţei în grupuri mai mici, de regulă formate din părinţii unei singure grupe saugrupuri cu interese comune (părinţi ai copiilor care urmează aceleaşi cursuri opţionale,care locuiesc în vecinătate etc.).

4.2.De ce nevoia de apartenenţă la un grup?Motivele pentru care cineva doreşte să facă parte dintr-un grup sunt foarte diferite, la fel caşi gradul de conştientizare a acestei nevoi. Iată motivele cel mai des întâlnite. Atingerea mai facilă a unor obiective, pe care individul nu le poate realiza singur sau

le atinge singur cu mare dificultate;creşterea şi educarea unui copil este un asemeneaobiectiv.

Identitatea socială: adesea, pentru consolidarea conceptului de sine şi a stimei desine, individul simte nevoia apartenenţei la un grup; convingerile şi obiectivele comunedeclarate ale membrilor grupului vin să sprijine individul şi să susţină anumitecomportamente, considerate ca pattern-uri ale respectivei grupări. În grădiniţă simplulfapt că un copil face parte din colectivul grupei şi părinţii săi dintre părinţii grădiniţei nueste suficient pentru a-i face să se simtă parte a unui grup. Este necesar ca ei săîmpărtăşească aceleaşi convingeri, să stabilească obiective comune –convergente – privind educaţia copiilor şi să sprijine prin propriul comportamentatingereaacestora. Individul poate face parte concomitent din mai multe grupuri (etnia,religia, convingerile personale pot determina apartenenţa sa la un grup, anterior intrăriiîn grădiniţă). Acestea pot afecta integrarea sa într-un nou grup, în cazul în careconvingerile nu sunt convergente cu ale noului grup, nu se stabilesc obiective comuneclare sau nu se susţin acestea prin comportamente specifice.

Sprijinul social se referă la creşterea credibilităţii individuale a celor care se bucură desusţinere şi garanţii oferite din partea unui grup (susţinere economică, juridică saumorală). Sprijinul social este adesea o exprimare a identităţii sociale comune.


4.3.Cum ne alegem grupul? AccesibilitateaO condiţie necesară pentru a fi membru al unui grup o reprezintă accesibilitatea. Aceastapresupune o locaţie şi un program convenabile pentru individ, proximitate şi/sau căi deacces facile, deschidere pentru primirea de noi membri.

În cazul grădiniţei, familia alege, de regulă, o unitate în apropierea locuinţei sau în apropiereaserviciului. În studiul Educaţie timpurie. Integrarea copiilor în grădiniţă (Cuciureanu, 2010,p.66–67) s-au investigat criteriile de alegere a grădiniţei de către părinţi. Principalulcriteriu care a determinat opţiunea pentru o anumită grădiniţă l-a constituit comunicareabună cu educatoarea / personalul grădiniţei (64,4% dintre respondenţi), urmat îndeaproapede distanţa grădiniţei faţă de casă (59,5%), calitatea grădiniţei (52,8%) şi programul delucru alacesteia (43,8%). Această ierarhie arată, în fapt, că factorii „obiectivi“ (proximitateafaţă de casă şi programul de lucru al grădiniţei) sunt aproape la fel de importanţi înalegerea grădiniţei ca şi cei „subiectivi“, care ţin de percepţia părinţilor privind calitateagrădiniţei.

Dată fiind această constatare, este esenţial să se păstreze şi ulterior înscrierii copiilor îngrădiniţă accesibilitatea şi deschiderea relaţională. Cum? Cele mai frecvent utilizate căi îngrădiniţele investigate sunt:

- disponibilitatea educatoarelor pentru comunicarea cu părinţii la venirea / plecareacopiilor la / de la grădiniţă;

- stabilirea unor spaţii şi a unui ambient plăcut pentru comunicarea dintre părinţi şi apărinţilor cu personalul;

- stabilirea unui program regulat şi a unor reguli clare pentru consultaţiile cu părinţii;- stabilirea unui program regulat şi a unor reguli clare pentru şedinţele cu părinţii;- existenţa unei cutii poştale, pentru sugestii şi sesizări ale părinţilor pentru personalul

grădiniţei;- existenţa unui panou informativ pentru părinţi.

Interzicerea accesului părinţilor în grădiniţă / în sala de grupă îi obligă adesea peaceştia să se constituie ca grup în afara grădiniţei, excluzând educatoarele / personalulgrădiniţei din grup şi conducând la ideea ca există două grupuri distincte – cel al părinţilorşi cel al personalului grădiniţei – cu interese specifice distincte. Această idee păguboasădin perspectiva dezvoltării unitare a copilului poate conduce la lipsa congruenţei educaţionaleîntre cele două medii de dezvoltare. Dimpotrivă, orice acţiune care a venit să sprijine ideeade accesibilitate şi deschidere relaţională (ieşiri în comun la spectacole, excursii făcute decopii împreună cu părinţii şi cu personalul grădiniţei etc.) a avut efecte benefice în cepriveşte intercunoaşterea membrilor grupului şi stabilirea de comun acord a priorităţilorlegate de viaţa grupului şi de starea de bine a fiecărui membru.

Interesele specifice comuneConstituirea grupurilor cu interese specifice comune cunoaşte în prezent o foarte activăetapă de dezvoltare, marcată de progresul din tehnologia informaţiei. Interesele specificese pot manifesta în relaţie nemijlocită, faţă în faţă sau virtual. Forumuri de discuţii,


grupuri sau comunităţi virtuale sunt adesea active şi în domeniul educaţiei, constituindspaţii (virtuale) de întâlnire între persoane cu interese comune. Aceasta devine o cale deinformare tot mai răspândită în rândul părinţilor interesaţi de o anume grădiniţă, şcoală,activitate extraşcolară, dar şi pentru cadrele didactice interesate de un feed-back al activităţiloriniţiate cu grupul de copii şi / sau părinţi.

Gradul de conştientizare şi de manifestare al interesului specific poate fi diferit, ca şiimplicarea membrilor grupului. Pentru toţi membrii este important contactul cu grupul deinteres, exprimarea valorilor comune la care se aderă, precum şi introspecţia individualăpentru a stabili distanţa faţă de acele valori şi interese specifice declarate şi implicareapentru manifestarea lor.

4.4.Caracteristici ale grupuluiCaracteristicile grupului influenţează comunicarea, comportamentul şi eficienţa grupului: Structura grupului poate influenţa tipul de sarcini pentru care membrii îşi asumă

responsabilitatea, calitatea relaţiilor dintre aceştia, satisfacţia individuală a membrilor şieficienţa grupului în îndeplinirea obiectivelor comune.

Coeziunea grupului este măsura în care membrii săi sunt solidari între ei şi faţă degrup. Ea este influenţată de interesul interpersonal, de spiritul de competiţie prezent îngrup (şi în afara sa), de dimensiunea şi statutul grupului, precum şi de reputaţia acestuiaprivind eficienţa sa.

Conformismul reprezintă capacitatea grupului de a-i influenţa pe membrii săi sărespecte normele grupului. Conformismul prezent în grup este direct proporţional cucoeziunea grupului.

Componenţa grupului influenţează puternic comunicarea din grup şi eficienţa sa.Atunci când există multe similitudini între membrii grupului (în ce priveşte valorile,atitudinile, comportamentul, educaţia, stilul de viaţă etc.) se constituiegrupuri omogene.Acestea se caracterizează printr-un grad înalt de colaborare şi comunicare între membrişi o incidenţă mică a conflictelor. În asemenea grupuri se realizează bine sarcinilesimple, care nu necesită perspective diferite şi soluţii inovative. Grupurile eterogene,unde apar mai puţine similitudini între membrii grupului, pot fi mai eficiente atunci cândapar probleme şi sarcini complexe, care valorifică perspectivele diferite ale membrilorsăi, cu condiţia că între ei să existe o bună comunicare şi interrelaţionare.

Dimensiunea grupului influenţează colaborarea şi eficienţasa. Grupurile foarte extinsenecesită mult efort pentru comunicare şi colaborare, dar permit – prin împărţirea pesubgrupuri – repartizarea sarcinilor, putând fi eficiente. Grupurile mici permit o comunicaremai facilă între membrii lor şi crearea unei atmosfere intime, securizante.

Rolurile în grup au fost împărţite de specialişti, în funcţie de poziţia pe care şi-o asumăindividul din grup, în trei categorii:- roluri orientate către sarcina de lucru – interesul principal este de a îndeplini

sarcinile de lucru; preponderenţa acestor roluri poate conduce la soluţionarea rapidăa sarcinilor, dar şi la diluarea satisfacţiei individuale de a fi în grup, datorităinterrelaţionării scăzute;

- roluri orientate către relaţiile din grup – interrelaţionarea membrilor predomină,există însă riscul ca prea puţine sarcini de lucru să fie îndeplinite;


- roluri orientate către sine – în general, protejează individul şi interesele sale, darblochează grupul şi procesele de grup.Aceste roluri se combină, de regulă, şi nu apar „în stare pură“, ci se succed şiîntrepătrund continuu. Echilibrul dintre ele – în mod special dintre rolurile orientatecătre sarcina de lucru şi cele orientate către relaţiile de grup – conduc spre eficienţăşi spre satisfacţia de a fi membru al grupului.

5. Întâlniri ale grupului în contextul grădiniţei

Principalele întâlniri ale grupului de părinţi în contextul grădiniţei îl reprezintă şedinţele cupărinţii şi serbările. Acestea nu reprezintă singurele întâlniri de grup din cadrul grădiniţei.Există şi alte ocazii în care părinţii se adună, comunică între ei şi colaborează cu grădiniţa.Astfel sunt, de exemplu: cursurile pentru părinţi, organizate de profesori-consilieri sau persoane calificate

pentru această activitate; participări la activităţi în afara grădiniţei, de tipul: vizite la muzee, în parcuri, grădini

botanice şi zoologice, participarea la spectacole de teatru etc.; ateliere / sesiuni de lucru organizate de grădiniţă pentru amenajarea spaţiului educativ

interior şi exterior (lucru în curtea grădiniţei, amenajarea locurilor de joacă, plantareade flori, arbuşti şi arbori) şi pentru îmbunătăţirea bazei materiale a grădiniţei (ateliere deconfecţionare a materialelor didactice, a recuzitei grupei etc.).

Aceste întâlniri au, de regulă, caracter informal şi atrag tocmai prin situaţiile inedite pecare le creează: copilul, al cărui părinte participă, vede că şi pentru părinţii săi grupul şi activităţile acestuia

sunt importante (prin prezenţa şi implicarea părinţilor devin astfel!) şi observă cum seraportează părinţii la educatoare, la ceilalţi copii şi la el însuşi, într-un context nou;

educatoarea îl percepe pe copil în relaţie directă cu părinţii săi şi poate înţelege astfelmai bine comportamentele şi atitudinile lor, căci părinţii sunt cei mai buni cunoscători aipropriului copil şi primii săi educatori;

părinţii îşi văd copilul într-un context nou, acela al grădiniţei, văd relaţiile copilului cuceilalţi copii din grupă şi relaţiile stabilite între copil şi educatoare şi între educatoare şigrupul de copii;

părinţii au ocazia să relaţioneze cu alţi părinţi din grupă; se formează adesea în modspontan subgrupuri, în funcţie de interesele specifice comune, de afinităţile copiilorpentru alţi copii şi de cele ale părinţilor.

Spaţiul de întâlnire, diferit de cel uzual, poate contribui la apariţia unor situaţii de relaţionareşi de învăţare inedite, ceea ce contribuie la valoarea deosebită a acestor întâlniri. Totodată,sunt importante în asemenea ocaziinondirectivismul relaţional, libertatea de participareşi de implicare, capacitatea de valorizare a potenţialului educativ şi personal al fiecăruipărinte, valorizarea capitalului zonelor educogene.

5.1.Şedinţele cu părinţiiPe durata întregii şcolarităţi şedinţele cu părinţii constituie prilejuri de întâlnire, comunicareşi colaborare între partenerii educaţionali. „Şedinţele sunt importante, pentru că le permit


oamenilor să-şi expună punctul de vedere şi să se implice în luarea deciziilor. Dacă participăla luarea deciziilor, oamenii devin conştienţi de răspunderea pe care şi-au asumat-o“(Blendea, 2009, p.6). Implicaţi în luarea deciziilor, este mai probabil ca ei să seresponsabilizeze şi pentru înfăptuirea deciziilor luate, resimţindu-le ca proprii.Este importantca şedinţele cu părinţii să nu devină niciodată o corvoadă pentru participanţi, un evenimentneplăcut, căci acest fapt ar putea pune sub semnul întrebării însăşi participareala evenimentesimilare în viitor şi colaborarea celor implicaţi în educaţia copilului – părinţii şi cadrele didactice.Pentru aceasta este necesar să se ţină seamă de câţiva factori înainte de începereaşedinţei, pe parcursul derulării ei şi după încheierea şedinţei.

Pregătirea şedinţeiÎnainte de începerea şedinţei, este indicat să analizăm:

- Necesitateaorganizării şedinţei:Este evenimentul cu adevărat necesar? Informaţiilepe care doriţi să le transmiteţi nu pot fi transmise mai bine printr-o altă cale mai puţinconsumatoare de timp şi de efort organizatoric (anunţ la avizier, scrisoare pentrupărinţi, e-mail, caiet de corespondenţă etc.)?

Dacă este necesar ca informaţia să circule în mai multe sensuri, nu doar de la educatoarecătre părinţi sau să se ia decizii în grup, şedinţa este preferabilă altor căi de comunicare.

- Capacitatea de organizare a şedinţei: Există un spaţiu corespunzător derulăriişedinţei? Ora propusă este convenabilă pentru toţi participanţii? Perioada / ziua încare se organizează şedinţa este potrivită? Cum şi când sunt anunţaţi participanţii?Cine moderează şedinţa? Sunt îndeplinite toate condiţiile obiective pentru ca şedinţasă se desfăşoare în condiţiile cele mai favorabile posibil? Participanţii se văd bineîntre ei, se pot auzi reciproc, dacă intervin în discuţii? Aparatura utilizată funcţioneazăbine? Există pentru toţi participanţii scaune? Spaţiul este amenajat astfel încât săîncurajeze comunicarea de grup? Persoana care organizează şedinţa are autoritateanecesară să o facă? Materialele distribuite sunt suficiente pentru toţi participanţii?

Asigurarea factorilor obiectivi pentru desfăşurarea în bune condiţii a şedinţei constituie ocondiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru ca şedinţa cu părinţii să fie eficientă, plăcutăşi, deci, reuşită.

- Pregătirea şi distribuirea agendei şedinţei: Ce şi cum urmează a se comunica întimpul şedinţei? Care sunt obiectivele şedinţei? Care este informaţia, cine, în ceordine, cum şi în cât timp o mijloceşte? Ce suport scris primesc participanţii la şedinţă?

Agenda şedinţei este echivalentă programului unei conferinţe. Ea trebuie comunicată dintimp participanţilor, astfel încât aceştia să ştie la ce să se aştepte venind la şedinţă şi cumsă se pregătească pentru ea. Trebuie anunţate şi respectate obiectivele stabilite, timpul deîncepere şi cel de finalizare al şedinţei, locul de desfăşurare, vorbitorul / vorbitorii, temaintervenţiilor, modul de desfăşurare. Coorganizarea, includerea mai multor teme de discuţie,participarea mai multor vorbitori, alternanţa perioadelor de prezentare cu cele destinateîntrebărilor / discuţiilor pe o anume temă aduc variaţie şi reduc riscul ca şedinţa să devinăobositoare, monotonă, neinteresantă.


Principalele „maladii“ ale şedinţelor Maniera dictatorială de conducere a şedinţelor; Şedinţele prea lungi şi plictisitoare; Majoritatea participanţilor nu sunt interesaţi de temele abordate; Şedinţele inutile; Şedinţele ineficiente; Atmosfera tensionată; Unu–doi participanţi monopolizează discuţia. (Blendea, 2009, p.8)

Conducerea şedinţeiÎn timpul desfăşurării şedinţei, sunt necesare:

- Asigurarea unui climat de comunicare pozitiv şi a unei atmosfere plăcute,destinse: Cât de apropiată este relaţia dintre participanţi? Care este modul cel maipotrivit de adresare, astfel încât fiecare membru să se simtă respectat şi dornic decomunicare? Care sunt formele de salut, cele introductive şi finale cele mai adecvategrupului şi situaţiei? Cum se evită o atitudine dictatorială, inhibantă pentru participanţi?Cum se motivează participanţii să comunice?

Studii de specialitate au arătat că oamenii dau randament mai mare atunci când se simtbine, când predomină emoţiile pozitive. Dacă se simt bine, părinţii vor veni la şedinţe şialteori făcând eforturi pentru susţinerea grupului constituit, vor sprijini acţiunile acestuia.Prin urmare, este necesar ca fiecare participant să se simtă respectat, acceptat şi valorizat.Atât limbajul verbal (utilizarea sintagmelor potrivite, a formulelor de salut,a tonului etc.), câtşi cel nonverbal (păstrarea contactului vizual dintre vorbitori, mimica, gestica etc.) estenecesar să vină în sprijinul climatului pozitiv de comunicare.

- Respectarea agendei şedinţei: S-a respectat agenda? Şedinţa a început / s-aterminat la timpul anunţat? Vorbitorii şi-au expus punctele de vedere? S-a făcut uzde materialele scrise elaborate? Obiectivele şedinţei au fost atinse?

Este important pentru participanţi să aibă încredere că ceea ce se urmăreşte prin şedinţarespectivă, se şi respectă. Şedinţele prea lungi, în care nu se ajunge la nicio concluzie,comportamente neadecvate ale moderatorului sau ale unora dintre participanţi pot sădescurajeze membrii grupului de a mai participa la asemenea evenimente în viitor.

- Concentrarea atenţiei asupra temelor în discuţie: Care este rolul moderatoruluişedinţei? Cum se asigură eficienţa comunicării? Cum se rezolvă diferite problemede comunicare (neînţelegeri, sterotipii / etichetări, agresivitate verbală etc.)? Cum seabordează diferite tipuri de participanţi, care scurtcircuitează comunicarea de grup?

Este important ca moderatorul să vegheze în permanenţă asupra comunicării eficiente îngrup, să menţină cursul discuţiilor (continuarea ideilor) şi să nu permită monopolizareadiscuţiilor de către anumiţi participanţi, să faciliteze atingerea obiectivelor şedinţei.

- Sintetizarea discuţiilor şi tragerea de concluzii: Toţi participanţii au înţeles la felcele discutate? Ce concluzii se pot trage în urma discuţiilor? Ce rămâne stabilit deîntregul grup în urma şedinţei?

Este bine să se verifice percepţiile individuale şi eficienţa comunicării înainte de finalizareaşedinţei. Odată ce ne-am asigurat că există o înţelegere comună asupra aspectelor discutate


putem spera şi la linii de acţiune comune. Concluziile sintetizează şi punctează ideile celemai importante apărute în discuţiile grupului. Ele pot să conducă la liniile de acţiune aleacestuia.

Follow-upDupă încheierea şedinţei, sunt importante:

- Distribuirea minutei, raportului sau procesului verbal încheiate în urma şedinţei:Cum ajunge informaţia cel mai bine (rapid, complet, necostisitor) la receptor? Cine şiîn ce termen îşi asumă distribuirea informaţiei?

Informaţiile vor fi făcute publice pe cea mai accesibilă cale pentru receptor (scrisoare, e-mail, avizier etc.) pentru informarea participanţilor, dar şi pentru cei care nu au putut participala întâlnire, asigurându-se astfel transparenţa comunicării şi a colaborării în grup.

- Punctarea responsabilităţilor asumate în timpul şedinţei: Cine, ce şi-a asumat,în ce termen şi condiţii? Ce înţelege grupul prin îndeplinirea respectivei sarcini?

Este necesar ca întregul grup să fie informat asupra acestor aspecte, astfel încât grupul săîşi păstreze transparenţa şi eficienţa.

- Reflectarea cu privire la desfăşurarea şedinţei: Examinarea procesului şedinţei,a climatului, a gradului de satisfacţie a participanţilor, a gradului de motivare pentrucomunicare şi implicare în acţiunile grupului.

Se recomandă analizarea corespondenţei dintre comunicarea din timpul şedinţei şi acţiunileulterioare ale grupului, astfel încât să se poate vedea eficienţa acestuia. Membrii săi potînvăţa continuu cum să amelioreze derularea şedinţelor şi eficienţa grupului, dacă suntîncurajaţi în acest sens.

5.2.Serbările grupeiSerbările grupei sau ale grădiniţei sunt prilejuri de comunicare, interrelaţionareşi cunoaşterereciprocă a membrilor grupului. “Serbarea este o formă de activitate cu puternic caractersocial. Ea reprezintă acel element care reuneşte periodic comunitatea educaţională. Părinţii,copiii, cadrele didactice, toţi cei implicaţi în procesul educaţional au ocazia să se manifesteatunci în colectivitate. Aceste momente îi ajută să se cunoască mai bine între ei, să sedescopere, dar şi autodescopere, să se formeze“ (Cuciureanu, 2006).

Principalele „maladii“ ale serbărilor Serbările prea lungi; Spaţiile sau perioadele de desfăşurare improprii; Formalismul; Preferenţialismul; Etichetarea celor implicaţi; Opulenţa; Exigenţele nejustificate; Implicarea inegală a membrilor grupului.

Solidaritatea, caracterul informal, spontaneitatea, creativitatea sunt atribute care fac caserbarea să fie o formă de manifestare socială şi o oportunitate pentru comunicarea de


grup îndrăgită de cei mici şi mari deopotrivă. În cadrul ei, se exprimă adesea sentimente şiemoţii (nerostite), care contribuie la întărirea identităţii sociale, a sentimentului de apartenenţăla grup, dar şi la formarea individuală prin raportarea la ceilalţi. Cele mai valoroase serbăripentru comunitatea educaţională sunt cele în care participanţii se implică în organizare,sunt activi în derularea evenimentului şi se simt bine împreună. Astfel, se exersează înmod inedit lucrul în echipă, negocierea, se dezvoltă competenţele de comunicare, sesudează relaţiile dintre membrii grupului.

5.3.Avizierul – punct de informare şi de întâlnire al membrilor grupuluiSpaţiul de întâlnire pentru părinţii grupei / grădiniţei, chiar dintre părinţi şi personalul grădiniţeirămâne în multe cazuri o problemă. În special în condiţiile unor grădiniţe supraaglomerate,a unor clădiri mai vechi, în care nici nu au fost proiectate asemenea spaţii, dar şi a realităţilorsocio-economice actuale (care fac ca părinţii să fie adesea supraocupaţi, grăbiţi şi maipuţin dispuşi să interrelaţioneze) întâlnim adesea o comunicare lacunară. Centre funcţionalede resurse pentru părinţi nu există decât în unele grădiniţe, dar orice grădiniţă / grupă are(sau poate avea!) un avizier sau un colţ de comunicare familie – grădiniţă. Acolo seafişează de obicei: oferta educaţională a grupei / grădiniţei (activităţi opţionale şi extracurriculare); programul angajaţilor /colaboratorilor grădiniţei (director, profesor–logoped, profesor–

consilier, medic etc.); informaţii relevante pentru părinţi (date privind reînscrierea copiilor în grădiniţă, şedinţe

cu părinţii, serbări/ celebrări, materiale necesare pentru realizarea unor proiecte încadrul grupei/ grădiniţei, ateliere de lucru cu părinţii etc.);

materiale relevante pentru educaţia părinţilor; elemente de conţinut educaţional, relevante pentru copii (poveşti, poezii, teme abordate

într-un anume interval de timp, lucrări ale copiilor etc.); programe în afara grădiniţei (plimbări, vizite la muzee, spectacole de teatru, excursii

etc.), organizate de personalul grădiniţei (adesea cu sprijinul unor părinţi); unele aviziere au şi un loc de comunicare de tipul „de la părinţi pentru părinţi“…, unde

afişează chiar părinţii diferite informaţii pentru alţi părinţi (de exemplu, programeorganizate de asociaţia de părinţi etc.);

informaţii furnizate de comunitate pentru comunitatea educaţională (de exemplu, date decontact ale unor ONG-uri, cu preocupări în domeniul îngrijirii, educaţiei şi protecţiei copilului,competiţii sportive, târguri de carte, târguri educaţionale, alte manifestări culturale cu publiclarg, la care sunt invitaţi să participe şi copiii din grădiniţă cu familiile lor etc.).

Principalele „maladii“ ale avizierelor Postarea avizierului într-un loc care nu este în drumul cititorilor; Dimensiunea nepotrivită (prea mic sau prea mare); Schimbarea prea rară sau prea deasă a informaţiei afişate; Texte prea lungi sau informaţii irelevante pentru cititor; Lizibilitatea redusă (scrisul neciteţ sau prea mărunt); Monotonia textului; Formalismul / exprimarea pretenţioasă; Exprimarea neclară.


Pentru a fi receptat, un mesaj trebuie citit mai întâi, deci prima condiţie este să fie accesibilcititorului şi de interes pentru acesta. Este bine ca avizierul să fie „în calea“ destinataruluiinformaţiei, poziţia să nu-i fie schimbată şi informaţia să fie suficient de des împrospătatăpentru a-l obişnui pe cititor cu acel punct de informare, a-i crea reflexul de a privi cătreavizier. Informaţia trebuie selectată astfel încât să fie relevantă pentru cititor, să satisfacănevoile de informare ale emiţătorului şi ale receptorului mesajului. O exprimare clară,inteligibilă, succintă, politicoasă şi prietenoasă face ca mesajul să nu-l obosească sau iritepe cititor. Forma mesajului este cu atât mai importantă, cu cât elementele de comunicarenonverbală (vocea, mimica, gestica, postura vorbitorului etc.) lipsesc. Un scris mare, citeţ,scoaterea în evidenţă a ideilor centrale ale mesajului (prin utilizarea culorilor, a diferitelortipuri de grafie etc.), inserarea de imagini relevante în text, utilizarea unui limbaj accesibilfac receptarea mesajului mai uşoară pentru cititor. Deşi nu permite interacţiunea dintreemiţător şi receptor, aşa cum o fac alte căi de comunicare discutate în acest articol,comunicarea prin intermediul avizierului rămâne o modalitate foarte răspândită,necostisitoare, accesibilă, rapidă de informare a membrilor grupului şi cu impact considerabilasupra eficienţei acestuia.

6. Concluzii

În grădiniţă, procese precum informarea şi luarea deciziilor ce ţin de educaţia copiilor, darşi celebrarea se desfăşoară cel mai adesea în contextul comunicării de grup.Armonia şieficienţa grupului au impact direct asupra membrilor săi şi influenţează în mod pozitivinterrelaţionarea dintre familieşi grădiniţă. Aceasta, la rândul ei, se răsfrânge în mod nemijlocitasupra copilului, care poate fi susţinut astfel în ambele medii educative, ceea ce reprezintăpremisa pentru buna sa integrare în grădiniţă şi pentru progresele sale la vârsta preşcolarităţii.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEAlecu, G. Relaţia grădiniţă–familie. În: Cuciureanu, M. (coord.). Educaţie timpurie. Integrarea

copiilor în grădiniţă. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei /Pim, 2010, p. 114–128.Blendea, P. Şedinţe reuşite. Sfaturi şi situaţii. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul

preuniversitar. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009.Cuciureanu, M. (coord.). Educaţie timpurie. Integrarea copiilor în grădiniţă. Bucureşti: Institutul

de Ştiinţe ale Educaţiei /Pim, 2010.Cuciureanu, M. Educaţia altfel. Peter Petersen şi modelul Planului Jena. Bucureşti: Cartea

Universitară, 2006.Farca, S. (coord.). Începem grădiniţa! Ghidul părinţilor şi educatoarelor. Bucureşti: Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei / Pim, 2010.Level, D. A. & Galle, W. P. Managerial Communications [Comunicare managerială]. Plano,

Texas: Business Publications, Inc., 1988.*** Dicţionarul de sociologie. Larousse, Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996.


RezumatNecunoaşterea unor fenomene fizice produce oamenilor efecte la fel de negative ca fenomeneleîn sine. Ştiinţa nu poate explica totul, însă dă soluţii, iar fizica excelează în această privinţă.Fizica, ca disciplină de studiu, suferă de o reputaţie proastă, nu numai în România, fiind consideratăabstractă, dificilă, plictisitoare, neatractivă, nu foarte semnificativă. Rezultate slabe în învăţareafizicii se obţin în special din cauza utilizării excesive a metodelor tradiţionale de predare–evaluare,a lipsei laboratoarelor şcolare sau slaba lor dotare, a neutilizării mijloacelor audio–video sau acomputerelor în procesul didactic. În scopul îmbunătăţirii predării fizicii, s-au dezvoltat recentcâteva metode inovative care urmăresc stimularea gândirii logice a elevilor/studenţilor, dezvoltareacomunicării între elevi/studenţi şi între elevi/studenţi şi profesor, lucrul în echipă şi rezolvareaproblemelor în timpul orei de curs, punându-se accentul pe conceptele cheie. Predarea fiziciitrebuie să se adapteze stilurilor de învăţare ale elevilor, caracterizate prin diverşi indicatori.Combinarea indicatorilor, în alegerea celor mai eficiente metode de predare a conţinuturilorfizicii, conduce la obţinerea de către elevi/studenţi a unor rezultate sensibil superioare în urmaaplicării lor, permiţându-le să-şi construiască o imagine mult mai amplă a lumii în care trăiesc, cuperspective mult mai bune de integrare ulterioară în activităţi utile societăţii.Cuvinte cheie: stiluri de învăţare, fizică, rezultate slabe, metode inovative.AbstractLack of knowledge of physical phenomena occur equally negative effect on people just as thephenomena itself. The Science can not explain everything, but it gives solutions and physicalexcels in this regard. Physics as a subject of study, has a bad reputation, not only in Romania,being considered as abstract, difficult, boring, unattractive or not very significant. Unsatisfactoryresults in learning physics are mainly due to excessive use of traditional methods of teachingand assessment, to lack of school laboratories or to their poor facilities, to non-use of audio-video or computers in teaching. In order to improve the teaching of physics, it have been recentlydeveloped some innovative methods, to stimulate logical thinking of students, pursuing thedevelopment of communication between students and between students and teacher, theteamwork and problem solving during the time course, focusing on key concepts. Physics teachingmust adapt to the students’ learning styles, characterized by various indicators. Combiningindicators in choosing the most effective methods of teaching physics, leads the students toobtain significantly higher results upon their application. allowing them to build a much widerpicture of the world they live, with much better prospects of further integration into useful work insociety.Key words: learning styles, physics, poor results, innovative methods.

ÎNVĂŢAREA FIZICII – ÎNTRE NECESITATE ŞI INDIFERENŢĂ

inspector de specialitate Gelu Maftei*


* Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic, Bucureş[email protected]


Introducere

Ştiinţa are un impact deosebit asupra forţei de muncă la toate nivelurile, cu toate că esteasociată frecvent activităţii de cercetare. Deşi există oameni de ştiinţă mai mulţi ca niciodată,aceştia reprezintă un procent destul de mic din totalul forţei de muncă (aproximativ 1%).Industrializarea actuală impune utilizarea unor tehnologii de înaltă performanţă şi a unorinstrumente high-tech, a căror funcţionare cei mai mulţi angajaţi nu o înţeleg în modcorespunzător.

Dar poate că aceşti lucrători nu trebuie să cunoască multă ştiinţă pentru a fi capabili săfolosească tehnologia. De ce nu putem să le dăm doar instrucţiuni despre ce să facă? (deexemplu, proceduri specifice şi protocoale). Deşi este important acest lucru, rezultatelemuncii nu se ridică la nivelul a şteptărilor. Oamenii nu sunt maşini. Oamenii fac greşeli. Maimult, oamenii fac alegeri. Lucrătorii care nu înţeleg motivele pentru care procedurile suntnecesare, le ignoră în momente de stres şi uneori consecinţele nu întârzie să apară.

În 1999, lucrătorii de la o centrală electrică nucleară japoneză au încălcat protocoalele şireglementările de siguranţă pentru transportul uraniului uşor. Radiaţiile rezultate au provocatsute de răniţi şi moartea a doi dintre muncitori.

În SUA, unii igienişti dentari, în urma zvonului maliţios că pielea închisă la culoare atenueazăradiaţiile X mai mult decât cea deschisă la culoare, au aplicat inutil pacienţilor cu pielea maiînchisă o doză mai mare de radiaţii, în cursul tratamentelor.

Multe astfel de exemple în care lipsa cunoştinţelor ştiinţifice a lucrătorilor tehnici a dus ladecese sau vătămări ar putea fi evitate. Cum tehnologia joacă un rol tot mai important înviaţa noastră de zi cu zi, numărul incidentelor, sigur va creşte (Redish, 2000).

Bineînţeles, ştiinţa nu poate explica totul. De exemplu, Papa Benedict al XVI-lea i-a răspunsrenumitului fizician Stephen Hawking care în cartea sa – „The Grand Design“, prezintăgeneza Universul prin acţiunea spontană a forţelor fizicii, excluzând intervenţia demiurgică,afirmând că: „ştiinţa nu poate explica sensul vieţii“. Însă putem spune fără dubii, că ştiinţaface viaţa mai uşoară şi mai frumoasă. Tot Papa Benedict al XVI-lea, invitat la o emisiunetelevizată, a fost pus în dificultate de către o fetiţă japoneză de doar 11 ani, supravieţuitoarea tsunami-ului din 11 martie 2011, care a vrut să ştie de la suveranul pontif de ce atât demulţi copii trebuie să sufere de pe urma calamităţilor naturale? La fel ca Papa, nici un omde ştiinţă nu poate răspunde fetiţei, însă va spune cu siguranţă că ştiinţa a permis salvareamultor oameni.

Ştiinţa nu va explica de ce mii de oameni au părăsit Roma în ziua de 11 mai 2011 din cauzaunui zvon al unui seismolog autodidact, Bendandi, mort în 1979, care ar fi prezis pentruaceastă zi şi pentru Roma, un cutremur devastator. Oamenii de ştiinţă şi asociaţia carepoartă numele lui Bendandi au spus că nu există dovezi că seismologul autodidact ar fiprezis vreun cutremur la Roma pentru ziua în cauză şi nici pentru tot restul anului.

Sfârştiul lumii a fost prezis cu exactitate în data de 21 mai 2011 de către un predicator dinOakland, California, pe nume Harold Camping. În jurul orei 6 după amiaza, circa 2% dinpopulaţia planetei trebuia să ajungă în Rai, restul direct în Iad, susţinea evanghelistul.


Ce poate face ştiinţa într-un astfel de caz? Oamenii de ştiinţă privesc cu zâmbetul pe buze(dar îngrijoraţi totuşi de eventualele consecinţe negative în viaţa societăţii) evoluţia unuiastfel de fenomen şi încearcă pe toate căile să demonstreze oamenilor că sunt victimelenecunoaşterii.

Cu siguranţă, ştiinţa oferă celor interesaţi multiple informaţii despre fenomenele fizice cares-au produs, se produc şi se vor produce pe toată durata existenţei Pământului, atât cuefecte pozitive cât şi negative pentru societatea omenească, precum şi tehnologii deprevedere, de atenuare sau de distrugere a celor nefaste pentru om (de exemplu,modificarea traiectoriei asteroizilor sau distrugerea acestora).

Mulţi oameni ştiu să folosească un computer la serviciu sau acasă, în societăţile dezvoltatesau în curs de dezvoltare. Practic nici nu se mai poate lucra cu creionul şi registrul înţinerea unei evidenţe contabile, a consemnării tuturor datelor sau a procesării informaţiilorchiar dintr-o întreprindere mică. Se apelează la calculator, în toate domeniile, de la simplainformare, la realizarea operaţiilor complexe de către maşini sofisticate din fabrici, uzine,culminând cu proiectarea, realizarea şi coordonarea zborurilor spaţiale ale navetelor sausateliţilor. Însă chiarşi cele mai bune computere pot da erori, pot interpreta greşit informaţiilefurnizate de sonde sau traductori, pot fi perturbate sau chiar distruse de factori fizici naturali,sau de fenomene catastrofale, cu consecinţe extrem de negative asupra activităţii umane.Societatea japoneză, care este pe bună dreptate cea mai lăudată în domeniul electroniciişi al computerizării, a fost practic anihilată prin dezastrul produs de cutremurul din 11martie 2011, când, cu toată tehnica sofisticată, a avut loc cel mai mare dezastru industrial,fiind la un pas de o catastrofă nucelară.

Ne bazăm excesiv pe computer. Dar se omite faptul că acesta doar de om poate fi încăprogramat. Orice eroare umană poate avea consecinţe dintre cele mai grave. Lumea îşiaminteşte şi acum de accidentul de la Cernobîl, din 26 aprilie 1986, atribuit unor eroriumane. Iar arsenalul nuclear, controlat aproape în exclusivitate de computere, poate fidetonat oricând de către o minte bolnavă care interpretează greşit o informaţie sau unsemnal virusat oferit de un computer. Se spune că după Potop, Dumnezeu i-a promis luiNoe că nu va mai distruge viaţa pe Pământ. Nu-i nimic! Omul are acum la îndemână totce-i trebuie pentru a face singur acest lucru! (Doca, Păunoiu, 2007).

Existenţa noastră este atât de fragilă, iar necunoaşterea poate oricând s-o transforme întrecut. Şi, din păcate, omenirea refuză cu inconştienţă să trateze problemele curesponsabilitate, luând mai de fiecare dată măsuri după ce fenomenul s-a produs.

NASA a avertizat în numeroase rânduri asupra efectelor dezastruoase ce pot fi provocatede exploziile solare. Oamenii de ştiinţă din Agenţia Spaţială cred că Pământul va fi lovit cuniveluri fără precedent de energie magnetică de la exploziile solare în jurul anului 2013, eicred că exploziile ar putea deteriora sistemele serviciilor de urgenţă, echipamentele pentruspitale, sistemele bancare, dispozitivele de control ale traficului aerian, darşi calculatoarelepersonale ale oamenilor, iPod-uri şi dispozitivele de navigare prin satelit.


Ştiinţa, după cum se vede, ne pune în gardă, ne învaţă ce sa facem în eventualitateaconcretizării previziunilor, care pot foarte bine să nu aibă loc sau să nu producă acesteefecte distrugătoare. Dar dacă totuşi se produc? Ce facem? Sau mai bine spus: ce vomface? Ne vom apuca atunci să învăţăm fizica? Pentru unii va fi poate prea târziu. Pentrualţii, necunoaşterea unor fenomene fizice va produce lorşi semenilor efecte la fel de negativeca fenomenele în sine.

Metodologia cercetăriiSă învăţăm fizica este o problemă a societăţii omeneşti actuale. Elevii/studenţii nu maiînvaţă fără motivaţie, iar principala motivaţie este cea a unei profesiuni plăcute şi bineplătite. Dar societatea actuală nu promovează cercetarea şi studiul ştiinţelor, cu precădereal fizicii.

Cercetările din domeniul învăţării fizicii au demonstrat că elevii nu înţeleg multe dintreconceptele cheie ale acesteia. O explicaţie ar fi faptul că teoriile învăţării se bazează peschimbărilementale ale studenţilor, propunându-se organizarea experienţelorşi observaţiilorproprii în modele mentale. Învăţarea fizicii nu înseamnă să înveţi să gândeşti ca un fizician,ci să înveţi să acţionezi şi să vorbeşti ca un fizician. Trebuie ţinut cont de experienţa deînvăţare anterioară a elevului/studentului, de modul de percepere a noilor cunoştinţe, carepot duce la o înţelegere diferită de ceea ce a dorit profesorul să transmită, cunoştinţeleneputând fi simplu transmise de la acesta către elev/student (Bernhard, 1997).

Fizica, în calitate de disciplină şcolară, suferă de o reputaţie proastă nu numai în România.Un studiu explorativ, efectuat recent în Germania, a investigat preferinţa pentru specializărileuniversitare printre absolvenţii de liceu. Elevii au fost rugaţi să numească patru disciplineşcolare, două preferate şi două care le displăceau cel mai mult.

Nici o disciplină în afară de fizică nu a avut atât de multe nominalizări negative (30%),contrabalansate de numai 10% reacţii pozitive. O imagine negativă apropiată de cea afizicii a obţinut chimia. Matematica a „stimulat“, de asemenea, o cantitate considerabilă deantipatie, echilibrată însă de o valoare egală de reacţii pozitive. Biologia s-a situat printrepreferinţele elevilor, alături de arte, limbaengleză şimuzicăşi bineînţeles de educaţie fizicăşi sport. Limba latină, care nu este disiplină obligatorie, a înregistrat o performanţă negativăprintre preferinţele elevilor, raportul preferinţe/antipatii având valoarea 1/3. În ciuda intenţiilorbune ale profesorilor, fizica a devenit „limba latină“ a timpurilor moderne. Autorul cercetăriişi-a pus problema viitorului fizicii – va avea aceeaşi soartă ca cea a unui limbaj pecale de dispariţie sau nu este potrivită pentru publicul larg? El afirmă că situaţia se apropiede a fi absurdă, în condiţiile în care noile tehnologii umplu vieţile noastre, iar tinerii suntatraşi de acestea. Cu toate acestea, ştiinţa este în mare parte ignorată. Studiul presupunecă aceea şi situaţie este specifică multor ţări, întrucât elevii consideră fizica o cetate greude cucerit şi care nu merită nici măcar efortul de a încerca acest lucru, cu toate că mulţidintre ei consideră că cei care sunt buni la matematică şi la fizică sunt mai inteligenţi decâtceilalţi şi mai bine orientaţi în găsirea unui loc de muncă.

Fizica este considerată ca fiind abstractă, dificilă, plictisitoare, neatractivă, nu foartesemnificativă pentru viaţa de zi cu zi, iar în mod deosebit, elevele adoptă o atitudine negativă


în învăţarea acesteia. Spre sfârşitul liceului, în Germania, între preferinţele universitare aleelevilor se delimitează două domenii: domeniul ştiinţelor naturale şi ingineriei, dominat de elevii de sex masculin; domeniul ştiinţelor lingvistice, dominat de elevii de sex feminin;

În secolul XXI, o pondere tot mai mare a forţei de muncă trebuie să fie instruită ştiinţific.

Din acest motiv, va trebui să privim altfel fizica. Două aspecte importante ale instruirii prinintermediul fizicii trebuie avute în vedere prioritar: care ar trebui să fie rolul fizicii în formarea oamenilor de ştiinţă şi a lucrătorilor tehnici? care ar trebui să fie rolul fizicii în învăţământul nonştiinţific?

În SUA, rolul fizicii în formarea profesioniştilor în ştiinţele moderne este în creştere. Ingineriiparcurg în mod tradiţional de la 1 la 1,5 ani cursuri de fizică în cadrul studiilor universitare.Dar presiunile exercitateasupra departamentelor de inginerie pentru a include teme modernede instruire conduc la eliminarea unei părţi din cursurile tradiţionale. Multe universităţi careau oferit în trei semestre cursuri de fizică sunt solicitate să acopere aceleaşi subiecte îndouă semestre. Noi standarde naţionale de inginerie (ABET 2000 – Accreditation Boardfor Engineering and Technology) deschid posibilitatea de a elimina fizica pentru unii inginerisau învăţarea lor în afara departamentelor de fizică.

În SUA, studenţii din secţia pre-medicală şi biologie studiază fizica în mod tradiţional timpde un an, dar succesul la fizică nu prezintă nici o corelaţie cu succesul în şcoală medicală.Va fi necesară îmbogăţirea conţinutului de biologie concomitent cu reducerea celui defizică? Poate că nu, deoarece biologii sunt profund conştienţi de necesitatea fizicii în “NouaBiologie“ (Redish, 2000).

În ceea ce priveşte creşterea rolului fizicii în învăţământul nonştiinţific, o soluţie care a datrezultate deosebite este adaptarea conţinuturilor fizicii şi a metodelor de predare–evaluarela interesele elevilor şi la stilurile caracteristice de învăţare ale acestora. După modalitateasenzorială implicată, se disting trei stiluri de învăţare de bază: vizual (care corespunde unuiprocent de 65% din populaţie), auditiv (care corespunde unui procent de 30% din populaţie),tactil-kinestezic (care corespunde unui procent de 5% din populaţie) (Păcurari et. al. 2005).

Învăţarea fizicii în societatea actuală

Rezultate slabe în învăţarea fizicii se obţin în special din cauza utilizării excesive a metodelortradiţionale de predare–evaluare, a lipsei laboratoarelor şcolare sau a slabei lor dotări, aneutilizării mijloacelor audio – video sau a computerelor în procesul didactic. Numeroasestudii în domeniul pedagogiei au demonstrat că instruirea tradiţională are un randamentscăzut, unele menţionează că 90% din lecţiile tradiţionale conduc la rezultate mai bunedoar pentru elevii cu stilul de învăţare predominant auditiv şi, cu toate acestea, numai unprocent mic, de 20–30% din aceştia îşi aduc aminte de maximum 75% din ce a fost prezentat(Reyd, 1987). Metodele de predare dinamice şi comunicative, pe care le numim de predareinteractive, constituie elementele de bază ale unui proces relativ recentde a motiva învăţarea,astfel încât să dezvolte poziţii critice de către elevi, studenţi sau viitori ingineri cu privire laconţinutul predat (Paladini, de Carvalho, 2008).Aplicarea lor depinde însă atât de colectivele


de elevi, cât şi de tema lecţiei, motivaţia elevilor, dotarea materială inclusiv cu mobiliermodular a clasei şi nu în ultimul rând de starea psihică a elevilor, condiţionată de momentuldin zi în care se desfăşoară lecţia, starea de oboseală a acestora şi chiar de condiţiilemeteo.

În scopul îmbunătăţirii predării fizicii în cursurile introductive, s-au dezvoltat recent câtevametode inovative care includ: MBL (microcomputer based laboratories – utilizareamicrocomputerelor în laboratoare), STUDIO (înfiinţarea studiourilor de integrare a lecturii/laboratorului), animaţia simulată – computerizată în utilizată în prelegere, utilizareadispozitivelor electronice pentru interconectarea studenţilor şi profesorilor în sala de clasă(Meltzer&Manivannan,1998). Aceste metode urmăresc stimularea gândirii logice aelevilor/studenţilor, dezvoltarea comunicării între elevi/studenţi şi între elevi/studenţi şi profesor,lucrul în echipă şi rezolvarea problemelor în timpul orei de curs, punându-se accentul peconceptele cheie. Numeroase instituţii de învăţământ din diverse ţări de pe toate continenteleau aplicat astfel de metode, iar rezultatele nu s-au lăsat aşteptate.

U.S. Air Force Academy şi Universitatea Austin din statul Texas au colaborat într-un proiectcare a avut ca activitate principală utilizarea teoriei stilurilor de învăţare în scopul îmbunătăţiriicurriculumului la inginerie mecanică. Pentru a caracteriza stilurile de învăţare ale studenţilor,s-au folosit trei metode: MBTI, VARK, Pălării gânditoare (Jensen, Wood, 2000).

Metoda MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) utilizează patru tipuri de indicatori. Primacategorie caracterizează modul în care o persoană interacţionează cu oamenii din jurul ei,într-o manieră de tip extravertit sau introvertit (E, I). A doua categorie de indicatori oferăinformaţii cu privire la modul cum o persoană procesează informaţia (senzitiv sau prinintuiţie – S, N). A treia categorie de indicatori descrie modul în care o persoană evalueazăinformaţia (prin gândire sau prin simţuri – T, F), iar a patra categorie de indicatori indicămodul în care o persoană ia decizii ori trage concluziile (judecată sau percepţie – J, P).Această metodă oferă o mai bună înţelegere a dimensiunii umane (simbolurile reprezintădenumirile în limba engleză a modurilor de procesare a informaţiei).

Instrumentele VARK constituie un catalizator pentru reflecţie şi au în principal rolul de aindica preferinţele studenţilor în recepţionarea informaţiei şi al procesării acesteia. Celepatru arii de recepţie a informaţiei sunt: V – vizual, A – auditiv, R – read/write [scris/citit], K –kinestezic.

Edward de Bono, considerat ca lider internaţional în domeniul gândirii conceptuale şi, deasemenea, şi al gândirii ca abilitate în predarea directă, a creat un model util de gândirenumit „Six Thinking Hats.“ („Şase pălării gânditoare“). Rezultatele cercetărilor sale au fostadoptate pe scară largă în Anglia, Australia, Irlanda, Venezuela (Carl, 1995). În metodapălăriilor gânditoare se identifică şase stiluri/roluri de învăţare care corespund caracteristicilorde comunicare ale studenţilor. Pălăria albă gândeşte obiectiv–ştiinţific asupra problemelor,pălăria roşie apelează la intuiţieşi sentimente, pălăria galbenă tratează aspectele problemeiprintr-o abordare pozitivă, spre deosebire de cea neagră, care jocă rol de „avocatul diavolului“,pălăria verde găseşte noi modalităţi de abordare a problemei, iar pălăria albastră ajutăgrupul să-şi clarifice concepteleşi să rezolve corect problema (Jensen et. al., 2003). Metoda


„Pălăriile gânditoare“ se pretează mult mai bine la clasele cu elevi mai emotivi, maisentimentali, care sunt caracterizaţi într-un procent majoritar prin inteligenţă verbal–lingvisticăsau emoţională. Inteligenţa emoţională a fost definită pentru prima dată de către Salovey şiMayer, ca făcând parte dintre inteligenţele definite de Gardner, mai precis din inteligenţapersonală, care cuprinde inteligenţa interpersonală şi intrapersonală (Salovey,Mayer, 1990).De asemenea, ţinând cont că femeile au un scor superior în ceea ce priveşte inteligenţaemoţională (Ameriks et al., 2009), metoda pălăriilor gânditoare este mai eficientă în aplicareala clasele cu populaţie majoritar feminină.

Rezultatele aplicării metodelor interactive de învăţare şi integrarea mijloacelor media înprocesul didactic au demonstrat că studenţii caracterizaţi de categoria S a indicatorilorMBTI şi de categoria K a indicatorilor VARK au aversiune faţă de conţinuturile abstracte.Prelegerea non-abstractă a fost apreciată de 62% dintre studenţii S comparativ cu 52%dintre studenţii N. În ceea ce priveşte creşterea dinamicii şi coeziunii echipei, în procesulînvăţării, cele mai bune rezultate s-au obţinut atunci când au fost combinate metodeleMBTI şi “Pălăriile gânditoare“ (Jensen et. al., 2003).

Conform modalităţilor senzoriale implicate în învăţare, celor 8 indicatori MBTI ar trebui să lise asocieze 5–6 indicatori V, 2–3 indicatori A şi 1–2 indicatori K. Indicatorul R poate fiasociat lui V sau Vşi A. Pentru ambele categorii de indicatori, se pot face asociaţii de pălăriigânditoare, numărul acestora depinzând de factorii interni şi externi ai colectivului de elevi/studenţi. O propunere de corespondenţă între indicatorii MBTI, VARKşi metodele modernede predare este prezentată de tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1: Corespondenţă între indicatorii MBTI, VARK şi metodelemoderne de predare

MBTI VARK Pălăriigânditoare

Metode de predare moderneindicate

E – extravertit V, A Albă, Galbenă brainstorming, discuţie,mozaic

II – introvertit V, R Albă, Neagră

prelegere tradiţională,rezolvare de problemeSINELGorganizator grafic

S – senzitiv K Verde, Galbenăexperimente practice – lucrări delaboratorprelegere non-abstractăII

N – intuiţie V, A, R Roşie, Verde demonstraţierezolvare de probleme

T – gândire V, R Albă, Verde rezolvare de problemeIII

F – simţuri K Roşie, Galbenă experimente practice – lucrări delaborator

J – judecată V, R Albastrădiscuţieturul galerieidezbatereIV

P – percepţie V, A, R Galbenă, Neagră ştiu/vreau să ştiu/am învăţateseu de cinci minute


Concluzii

Introducerea metodelor activ-participative în procesul didactic, în învăţământul modern,pedocentrist, a impus profesorilor de fizică aplicarea mai multor strategii de predare şi aunui set mai complex de metode care să permită atingerea obiectivelor şcolare la fizică.Aceste metode implică eforturi mult mai mari, atât materiale, cât şi financiare, consum deenergie suplimentar, precum şi un timp mai mare pentru pregătirea lecţiei din parteaprofesorilor de fizică, însă cercetările pedagogice naţionaleşi internaţionale au demonstratclar că rezultatele elevilor în studiul fizicii se îmbunătăţesc sensibil în urma aplicării lor. Înacelaşi timp, metodele moderne de predare–evaluare au facilitat în principal înţelegereamult mai profundă şi mai durabilă a fenomenelor fizice, permiţând elevilor/studenţilor să-şiconstruiască o imagine mult mai amplă asupra lumii în care trăiesc, cu perspective multmai bune de integrare ulterioară în activităţi utile societăţii, întrucât patronii preferă angajaţieducaţi, flexibili, în stare să detecteze şi să înlăture o defecţiune, capabili să-şi schimberolul sau chiar profesia (Gardner, 2011).

Observaţiile realizate în cadrul lecţiilor de fizică în care s-au aplicat metodele moderne depredare – evaluare, prezintă fără nicio îndoială, că interesul elevilor pentru fizică şi şcoală,în general, a crescut semnificativ. Eleviiparticipă mai activ laclasă, lucrează practic împreunăcu profesorul.

Experţi în educaţie şi dezvoltare comunitară sunt cu toţii de acord că şcoala nu îi poatepregăti pe elevi pentru a deveni adulţi de succes doar prin experienţele de învăţare pe carele oferă între zidurile ei. Pentru a fi eficace şi a oferi educaţie de calitate, focalizată peformarea competenţelor necesare într-o lume în schimbare, şcolile trebuie să-şi reorientezestrategiile de predare/învăţare şi spre contextul extern în care ele se află, valorificândpotenţialul educaţional al comunităţilor locale. În acelaşi timp, curriculumul din şcoală trebuieîmbogăţit în sensul corelării conţinuturilor sale şi a metodelor folosite în procesul didacticcu realitatea socială, experienţa cotidiană şi mediul de viaţă al elevilor. Însă şcoala fărăajutorul familiei şi al societăţii în general are posibilităţi limitate, mai ales în faţa motivaţieiînvăţării, care este preponderent determinată de asigurarea unui loc de muncă ulteriorabsolvirii şcolii, corespunzător pregătirii teoretice şi practice a fiecărui absolvent.

Indiferent care ar fi calea de dezvoltare social–economică aleasă de către o societate,inclusiv cea românească, educaţia va determina gradul de civilizaţie în viitorul acesteia, iarfizica va avea un rol determinant.

BIBLIOGRAFIEAmeriks, J., Wranik, T. & Salovey, P. Emotional Intelligence and Investor Behavior. The

Research Foundation of CFA Institute, 2009, pp. 15–16.Bernhard, J. Improving engineering physics teaching – learning from physics education research.

[Îmbunătăţirea predării fizicii pentru ingineri, învăţarea de la cercetările din fizică].http://www.bme.hu/ptee2000/papers/bernhai.pdf

Bao, L. & Redish, E.F. Concentration Analysis: A Quantitative Assessment of Student States. InPhysics Education Research Supplement to the American Journal of Physics, 69, S45–S53, 2001.

Carl, W.J.III. Six Thinking Hats: Argumentativeness and Response to Thinking Model. InProfessional & Technical Communication, 1995.

Doca, M. & Păunoiu, C. Introducere în lumea reactoarelor nucleare de fisiune. EdituraUniversităţii Piteşti, 2007.

EULER, M. Quality Development: Challenges to Physics Education. [Dezvoltarea calităţii:Provocare pentru învăţarea fizicii]. In Proc. Int. School of Physics “Enrico Fermi. CourseCLVI.

Gardner, H. Mintea Disciplinată, Editura Sigma, ediţia a-III-a, 2011, pp.45–47; 126–143.Jensen, D. & Wood, K. Incorporating learning styles to enhance mechanical engineering

curricula by restructuring courses, increasing hands-on activities, & improving team dynamics[Introducerea stilurilor de învăţare în scopul îmbunătăţirii curriculumului de inginerie mecanică,prin cursuri de restructurare, creşterea activităţilor practice, creşterea dinamicii echipei]. InAsme curriculum innovation award winner, 2000. Disponibil la: http://files.asme.org/asmeorg/Governance/Honors/1094.pdf

Jensen , D., Wood, J., & Wood, K. Hands-on Activities, Interactive Multimedia and ImprovedTeam Dynamics for Enhancing Mechanical Engineering Curricula. [Activităţi practice,interactive, multimedia, creşterea dinamicii echipei pentru îmbunătăţirea curriculumului înmecanica inginerească]. In Int. J. Engng Ed. Vol. 19, No. 6, 2003, pp. 874–884.

Meltzer, D.E. & Manivannan, K. Promoting Interactivity in Physics Lecture Classe. [Promovareainetractivităţii în orele de fizică]. In The physics teacher vol. 34, 1996. Pp. 72–76. Disponibilla: http://www.physicseducation.net/docs/Promoting-Interactivity-in-Physics-Lecture-Classes.pdf

Paladini, E.P. & De Carvalho, F.G., Active and Interactive Learning Processes: a General Modelusing Expert Systems Approach. In International Journal Of Education And InformationTechnologie, Issue 2, vol. 2, 2008, pp. 138–148.

Păcurari, O. Ciohodaru, E., Marcinschi, M. & Constantin, T. Să ne cunoaştem elevii. EdituraEducaţia 2000+, 2005. p. 69.

Redish, E.F. Who needs to learn physics in the 21st century and why? In GIREP ConferencePhysics Teacher Education beyond 2000, Barcelona Spain.

Reyd, J.M. The Learning Style Preferences of ESL Students. In TESOL QUARTERLY, Vol. 21,No. 1, 1987.

Salovey, P. & Mayer, J. Emotional intelligence. Baywood Publishing Co. Inc., 1990, p.189.



Acest ghid încearcă susţinerea părinţilor şi educatoarelor înefortul lor de organizare, pentrucopii, a unei intrări în grădiniţă fără traume şi dificultăţi.Aici putem găsi răspunsuri la întrebări precum:

Este inevitabilă pentru copil „perioada depresivă“ de la început de grădinţă?Ce pot face părinţii pentru a pregăti copilul pentru intrarea la grădiniţă?Cum putem evita frecvenţa crescută a bolilor copilului la intrarea lui în colectivitate?Cum se poate adecva grădiniţa la nevoile societăţii actuale?Ce aşteaptă părinţii de la educatoare?………

Acestea şi multe alte întrebări îşi găsesc răspunsul în acest ghid care îmbie la o înţelegeremai profundă a nevoilor copilului, a dezvoltării sale.

RezumatStudiul de impact privind reforma curriculară a învăţământului românesc a fost realizat în cadrulunui demers investigativ mai amplu, finalizat cu elaborarea tezei de doctorat cu tema „Proiectareaşi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare“, sub coordonarea ştiinţifică aprofesorului Dan Potolea. Studiul a fost realizat pe un eşantion de 280 subiecţi (140 de cadredidactice, 100 de manageri şcolari şi 40 de părinţi), care constituie un subeşantion din cadrulcercetării teoretico-empirice, desfăşurate în perioada 2006–2009. Datele au fost acumulate înetapa constatativă a cercetării, prin aplicarea a trei chestionare (pentru cadre didactice, managerişcolari şi părinţi) şi desfăşurarea a două şedinţe de focus-grup, cu manageri şcolari şi cadredidactice, iar rezultatele au fost valorificate în elaborarea unui cadru metodologic operaţional, îndomeniul proiectării şi managementului curriculumului.Cuvinte cheie: reforma curriculară, auditul curriculumului, principii şi strategii aledescentralizăriicurriculare, curriculum centrat pe elev.AbstractThe impact study concerning the institutional reform of the education in Romania was realizedas part of a wider investigative approach, finalized with the elaboration of the PhD thesis“Curriculum’s planning and management at the school organization’s level”, scientificallycoordinated by Professor Dan Potolea. The study was realized on a sample of 280 subjects (140teachers, 100 school managers and 40 parents), representing a sub-sample as part of a theoreticaland empiric research that took place in the period 2006-2009. The data has been accumulatedduring the research’s observant stage, by applying three different questionnaires to each categoryof subjects (didactic staff, school managers and parents) and by carrying out two focus-groups,with the didactic staff and the school managers, and the results were used for developing anoperational methodological frame, in the field of planning and managing the curriculum.Key words:curricular reform, the curriculum’s audit, principles and strategy of the curriculardecentralization, child-centered curriculum.

1. Preliminarii

O analiză de tipul unui audit al curriculumului naţional reprezintă un suport ideologic utilpentru elaborarea unor strategii şi instrumente operaţionale, care să eficientizeze procesulde implementare a reformei curriculumului, în contextul curricular al aplicării principiilor şidirecţiilor strategice ale Legii Educaţiei Naţionale. În acest sens, am considerat oportunăprezentarea rezultatelor unui studiu de impact asupra reformei curriculare, finalizat cuelaborareaunui model metodologic al proiectării şi managementului curriculumului.Datele

REFORMA CURRICULUMULUI ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ;STUDIU DE IMPACT

asist. univ. dr. Claudiu Marian Bunăiaşu*


* DPPD, Universitatea din [email protected]

acumulate prin metoda triangulaţiei au fost supuse unei analize comparative între categoriilede subiecţi şi au fost interpretate prin raportare la mai multe criterii:- cultura curriculară a subiecţilor;- gradul de expertiză în domeniul managementului instituţional, în general, în cel al

managementului curriculumului, în special;- contextul politicilor regionale şi locale în domeniul învăţământului, mediul instituţional;- contextul curricular în care se instituţionalizează curriculumul.

2. Rezultate ale studiului de impact

Sistematizarea răspunsurilor relevante ale subiecţilor au permis formularea observaţiilorprezentate în continuare.2.1.La întrebarea vizând sursele documentare pe care subiecţii le-au utilizat încunoaştereacadrului conceptual şi metodologic al reformei curriculumului şi în dezvoltarea culturiicurriculare, adresată celor trei categorii de subiecţi, am consemnat următoarele valoriprocentuale ale frecvenţei răspunsurilor:

Figura nr. 1: Graficul distribuţiei procentuale a surselor culturii curriculareutilizate, în mod preponderent, de către cadrele didactice şi managerii

şcolari

11%

5%

4%

8%

31%

24%

17%

7,14%

12,40%

7,14%

10%

14,12%

22,10%

27,10%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Studii şi articole on-line

Tematica cercurilorpedagogice/ comisiilor

metodice

Didactica specialităţii

Programele şcolare

Cursuri de formarecontinuă

Ghidurile metodologice

Literatura pedagogică

Manageri şcolari Cadre didactice


Din prelucrarea datelor rezultă că: sursele esenţiale din care cadrele didactice au dobândit cunoştinţe despre reforma

curriculară sunt lucrările de pedagogie generală şi ghidurile metodologice (49,20% dinnumărul subiecţilor); într-o mică măsură, subiecţii au indicat ca sursă didacticaspecialităţii, ceea ce relevă fie neadecvarea multor lucrări de acest gen, fie neactualizareacurriculumului specific în perioada formării iniţiale şi continue;

managerii şcolari au indicat ca surse de bază cursurile de formare şi ghidurilemetodologice (55% din subiecţi), unde s-au alocat resurse importante în perfecţionareaacestora;

diferenţe procentuale mai mari între răspunsurile cadrelor didactice şi ale managerilorşcolari există la itemii vizând cursurile de formare continuă (valorizate în mai maremăsură de către managerii şcolari), tematica cercurilor/comisiilor metodice şi literaturapedagogică generală (utilizate într-o măsură mai mare de către cadrele didactice);

părinţii au acumulat cunoştinţe despre reforma curriculară şi cea instituţională, într-omăsură semnificativă, din mass-media şi din activităţile în colaborare cu şcoala.

Faptul că ponderea cea mai mare a răspunsurilor punctuale o reprezintă, în cazul părinţilor,mass-media (chiar dacă, prin cumularea frecvenţei răspunsurilor care indică cele douăforme de colaborare dintre şcoală şi părinţi, se obţine o valoare mai mare) semnifică oabordare superficială totuşi a cadrului conceptual şi strategic al reformei învăţământului, încadrul activităţilor comune organizate de şcoală. Utilizând mass-media ca sursă de bază,se întrevede riscul unei cunoaşteri superficiale, chiar deformate a cadrului terminologic şi aunor percepţii neconforme cu obiectivele şi metodologia reformei; ceea ce generează oatitudine negativă şi rezistenţă la schimbare (aspecte relevate în interpretarea unor

Figura nr. 2: Graficul distribuţiei procentuale a surselor culturii curriculareutilizate, în mod preponderent, de către părinţi

32,50%

25%

15%

10%

2,50%0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Mijloacele mass-media

Şedinţele cu părinţii Activităţi departeneriat cu

şcoala

Studii şi articole on-line

Literaturapsihopedagogică


răspunsuri la următorii itemi vizând impactul reformei), întrucât multe informaţii care circulăîn mass-media nu sunt supuse cenzurii ştiinţifice. Înregistrarea unui număr mare de non-răspunsuri ale părinţilor corelează cu un grad mare al necunoaşterii aspectelor reformei.

2.2. Analiza cantitativă a gradului de apreciere a adecvării curriculumului oficial lacaracteristicile naţionale şi a permeabilităţii acestuia la evoluţiile din ţările Uniunii Europene,relevat prin acordarea câte unei valori numerice de către subiecţi, este sintetizată prinurmătoarele distribuţii procentuale:a) adecvarea curriculumului şcolar la caracteristicile naţionale, la nevoile de inserţie socio-

profesională a absolvenţilor:

Cadre didactice Manageri şcolari PărinţiValorinumerice

Frecvenţeabsolute

Frecvenţeprocentuale

Frecvenţeabsolute


Frecvenţeabsolute


1Total îndezacord

1 0,71% - 0% 0 0 %

2 4 2,85% - 0% 2 5%3 2 1,42% 1 1% 2 5%4 10 7,14% 4 4% 2 5%5 24 17,14% 10 10% 4 10%6 17 12,14% 7 7% 10 25%7 28 20% 13 13% 6 15%8 31 22,14% 29 29% 8 20%9 16 11,42% 25 25% 2 5%10

Acord total7 5% 11 11% 2 5%

NR - - - - 2 5%Total 140 100% 100 100 % 40 100%

* Însumarea valorilor numerice de 1, 2, 3, 4** Însumarea valorilor numerice de 5, 6, 7*** Însumarea valorilor numerice de 8, 9, 10

Cadre didactice Manageri şcolari PărinţiValorinumerice

Frecvenţeabsolute


Frecvenţeabsolute

Frecvenţe procentuale

Frecvenţeabsolute


Valoaremică* 17 12,14% 5 5% 6 15%

Valoaremedie**

69 49,28% 30 30% 20 50%

Valoaremare***

54 38,57% 65 65% 12 30%

NR - - - - 2 5%Total 140 100% 100 100% 40 100%


Figura nr. 3: Histograma distribuţiei procentuale a valorilor numerice (petrei trepte), care cuantifică aprecierile subiecţilor privind adecvarea

curriculumului şcolar la caracteristicile naţionale

12,14%

5%

15%

49,28%

30%

50%

38,57%

65%

30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Valoare mică Valoare medie Valoare mare

Cadre didactice Manageri şcolari Părinţi

b) adecvarea curriculumului şcolar la evoluţiile pe plan internaţional:

Cadre didactice Manageri şcolariValorinumerice

Frecvenţeabsolute


Frecvenţeabsolute


1Total îndezacord

3 2,14 % 1 1 %

2 4 2,86 % 2 2 %3 2 1,43% 3 2 %4 11 7,86% 6 6 %5 29 20,71 % 27 27 %6 39 27,86% 21 21 %7 21 15 % 11 11%8 19 13,57% 16 16 %9 11 6,43% 8 8%10

Acordtotal

1 0,71 % 5 5%

NR - 1,43 % - -Total 140 100 % 100 100 %


Corelând aceste date cu cele obţinute la itemii anteriori, apreciem că diferenţa dintre gradulde valorizare a relevanţei curriculumului naţional pentru societate şi aspiraţiile individuale,de către cadrele didactice şi managerii şcolari pe de o parte şi părinţi, pe de altă parte, estepusă în corelaţie cu nivelul culturii curriculare.

Aceste date sunt întărite şi nuanţate de către valoarea statistică a semnificaţiilor diferenţelor(valoarea t, obţinută prin utilizarea formulei din testul Z) şi de analiza răspunsurilor la itemiiurmători ai chestionarelor şi focus-grupului. Rezultatele obţinute au constituit elemente aleunui audit al curriculumului naţional.

* Însumarea valorilor numerice de 1, 2, 3, 4** Însumarea valorilor numerice de 5, 6, 7*** Însumarea valorilor numerice de 8, 9, 10

Cadre didactice Manageri şcolariValorinumerice

Frecvenţeabsolute


Frecvenţeabsolute


Valoaremică* 20 14,28% 12 12%

Valoaremedie**

89 63,57% 59 59%

Valoaremare***

31 22,14% 29 29%

NR - - - -Total 140 100% 100 100%

Figura nr. 4: Histograma distribuţiei procentuale a valorilor numerice, carecuantifică aprecierile subiecţilor privind adecvarea curriculumului şcolar la

evoluţiile pe plan internaţional

14,28%12%

63,57%59%

22,14%

29%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Valoare mică Valoare medie Valoare mare

Cadre didactice Manageri şcolari


Analiza semnificaţiei diferenţelor între punctajele medii relevă două diferenţe importante încazul primei variabile (între manageri şcolari şi cadre didactice – valoarea statistică de4,41, la pragul de semnificaţie de 0,01 şi între manageri şcolari şi părinţi – valoarea statisticăde 3,76, la pragul de semnificaţie de 0,01), susceptibile de o serie de comentarii:a) aprecierea într-o măsură semnificativ mai mare a actualului curriculum şcolar (din

perspectiva adecvării la contextul naţional) de către manageri faţă de cadrele didacticeeste pusă în relaţie mai ales cu aşteptările şi interesele acestor categorii de subiecţi.Managerii îşi doresc schimbări curriculare într-o măsură mai mică – atitudine explicabilăprin eforturile suplimentare în managementul instituţional induse de acestea, legate demodificarea radicală a legislaţiei, de motivarea cadrelor didactice de acceptare aschimbării. Cadrele didactice îşi doresc schimbări într-o măsură mai mare, dinperspectiva restructurării curriculumului şcolar, mai ales prin descongestionareaprogramelor şcolare şi consecvenţa metodologiei de examinare a elevilor pentruadmiterea într-o treaptă superioară de şcolaritate. Aceste argumente sunt evidenţiateîn răspunsurile la următorii itemi, privind aspectele pozitive şi negative ale reformeicurriculare, care au avut scopul de a colecta date nuanţate şi argumente care săîntărească datele cantitative ale acestui item. Raportând la itemul analizat anterior,nivelul culturii curriculare nu poate reprezenta un indicator de explicaţie a diferenţeisemnificative, nefiind un ecart mare între cele două categorii;

b) diferenţa semnificativă dintre manageri şi părinţi este pusă în relaţie cu factorulreprezentat de cultura curriculară, la nivelul căruia se manifestă un ecart mai mareîntre cele două categorii de subiecţi, dar şi asupra statusului şi aşteptărilor acestorcategorii de la curriculumul naţional. Din ultimul punct de vedere, părinţii doresc schimbăricurriculare într-o măsură mai mare, argumentând (în itemii următori) prin aşteptările lor

Tabelul nr. 1: Semnificaţia statistică a diferenţelor între punctajele medii,care exprimă percepţiile subiecţilor privind relevanţa curriculumului

naţional şi adecvarea acestuia la evoluţiile pe plan internaţional

Variabila Grup Nr. desubiecţi Media Abaterea

standardDiferenţamediilor

Valoareat Semnificaţie

Cadredidactice

140 6,65 1,92

Managerişcolari 100 7,71 1,66

-1,06 -4,41 p <0,01

Cadredidactice

140 6,65 1,92

Părinţi 40 6,40 1,930,25 0,74 NS


Adecvareacurriculumu-lui la nevoilede inserţieprofesională

Părinţi 40 6,40 1,931,31 3,76 p <0,01

Cadredidactice

140 6,05 1,78Adecvareacurriculumu-lui laevoluţiile dinplaninternaţional


- 0,21 -0,84 NS


de creştere a calităţii instruirii.La cea de-a doua variabilă, nu au fost înregistrate diferenţesemnificative între manageri şi cadrele didactice, ceea ce relevă aceeaşi optică privindrelevanţa actualului curriculum şcolar faţă de evoluţiile pe plan internaţional. Mediilescăzute obţinute la această variabilă indică două aspecte:- opinii nefavorabile din acest punct de vedere asupra curriculumului naţional, care

semnifică aşteptările subiecţilor de schimbare curriculară, în sensul adecvării maiales a practicilor curriculare (opinii nuanţate la itemii următori, privind aspectele pozitiveşi negative ale reformei curriculare);

- necesitatea restructurării curriculare în acord cu direcţiile şi practicile educaţionalebune pe plan internaţional, într-o măsură mai mare decât prin raportare la contextulnaţional (această constatare este indusă de valoarea mai mare a mediei de la variabila„adecvarea la contextul naţional“ faţă de variabila „adecvarea la contextulinternaţional“).

2.3. Sistematizând răspunsurile subiecţilor, care vizează aspectele pozitive ale reformeicurriculare apreciate în cea mai mare măsură şi generalizându-le în cadrul orientărilorgenerale ale curriculumului, am obţinut următoarele date procentuale:

Figura nr. 5: Graficul distribuţiei procentuale a răspunsurilor vizândaspectele pozitive ale reformei curriculare

20,71%

35,71%

50,71%

47,85%

64,28%

69,28%

17%

24%

63%

52%

68%

77%

15%

40%

50%

35%

60%

40%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Democratizarea relaţiilorprofesor-elev

Transparenţacurriculumului

Desfăşurarea unor traseecurriculare diferenţiate şi

personalizate

Flexibilitateacurriculumului

Descentralizareacurriculară

Demersul centrat pe elev



Orientarea răspunsurilor cadrelor didactice şi managerilor şcolari de paradigmacurriculumului centrat pe elev şi de principiul descentralizării curriculare evidenţiazăadeziunea acestora la valorile noii culturi curriculare şi conştientizarea importanţei, pentrudezvoltarea elevilor, a implementării de segmente curriculare; ceea ce intră înresponsabilitatea managementului operativ al curriculumului.

La indicatorul demersul centrat pe elev înregistrăm diferenţe semnificative între cadredidactice şi părinţi, între manageri şcolari şi părinţi, la pragul de semnificaţie de 0,01.Ecartulde intensitate a valorizării curriculumului centrat pe elev îl punem în relaţie cu nivelul culturiicurriculare şi cu reprezentările subiecţilor asupra procesului curricular. Astfel, un nivel mairidicat al culturii curriculare (în cazul managerilor şi cadrelor didactice) generează atitudinide acceptare a orientării majore a reformei curriculare la nivelul operativ: curriculumulcentrat pe elev.

Flexibilitatea curriculumului este apreciată într-o măsură semnificativ mai mare de cătremanagerii şcolari, în comparaţie cu părinţii (valoarea statistică de 2,02, la pragul desemnificaţie de 0,05). Această diferenţă semnificativă o explicăm prin raportare la douăvariabile: percepţiile şi reprezentările celor două categorii de subiecţi asupra curriculumului

flexibil – dacă părinţii au apreciat în mod favorabil calitatea curriculumului şcolar dea fi transpus în segmente curriculare diferenţiate şi personalizate, înseamnă căproprietatea flexibilităţii curriculumului nu este percepută în mod adecvat, aspectcare poate fi pus în legătură cu nivelul culturii curriculare;

Tabelul nr. 2: Comparaţia statistică a semnificaţiei diferenţelor procentualeîntre opiniile categoriilor de subiecţi, privind aspectele pozitive ale reformei

curriculare


Valoarea lui T

VariabileCadredidactice–Managerişcolari

Semnifi-caţie

Cadredidactice– Părinţi

Semnifi-caţie

Managerişcolari– Părinţi

Semnifi-caţie

Democratizarearelaţiilorprofesor–elev

0,55 NS 0,86 NS 0,29 NS

Transparenţacurriculumului

1,64 NS - 0,003 NS -1,81 NS

Desfăşurareaunor traseecurricularediferenţiate şipersonalizate

-1,65 NS 0,07 NS 1,46 NS

Flexibilitateacurriculumului

- 0,55 NS 1,48 NS 2,02 p<0,05

Descentralizareacurriculară - 0, 51 NS 0,48 NS 0,88 NS

Demersul centratpe elev

-1,09 NS 3,37 p<0,01 4,19 p<0,01

posibilitatea întrevederii în practica curriculară a materializării acestei proprietăţi, înspecial prin curriculumul opţional; din acest motiv, managerii au aprecieri semnificativmai buneasupra flexibilităţii curriculumului şcolar, iar părinţii sunt mai sceptici asupraacesteia.

Principiul descentralizării curriculare este valorizat şi în răspunsurile părinţilor, chiar dacăaceştia nu cunosc codul terminologic al reformei curriculare. Aprecierea parteneriatului înelaborarea curriculumului opţional şi valorizarea programelor curriculare din zonacurriculumului la decizia şcolii evidenţiază adeziunea curriculară a părinţilor.

2.4. În opinia cadrelor didactice, aspectele negative ale procesului de implementare areformei curriculare, în cea mai mare măsură, sunt: decalajul dintre strategia reformei şi practica curriculară (70,71%); nerestructurarea programelor curriculare, în sensul descongestionării lor (67,14 %); inconsecvenţa metodologiei de evaluare, pentru admiterea la o treaptă superioară

de învăţământ (59,28%); lipsa unui control riguros asupra manualelor alternative, ceea ce a dus la avizarea

unor manuale de slabă calitate didactică şi chiar ştiinţifică (52,14%); declinul autorităţii profesorului (35,71%); nerelevanţa multor programe de perfecţionare a cadrelor didactice (28,57%).

Răspunsurile managerilor şcolari s-au centrat, mai ales, pe următoarele aspecte: disfuncţionalităţile între direcţiile strategice ale reformei şi procesul de implementare

(59%); neoperaţionalitatea unor măsuri ale reformei, datorită implicării factorului politic, ceea

ce dus la inconsecvenţe în cadrul reformei (54%); supraîncărcarea programelor şcolare (49%); inconsecvenţa metodologiei de evaluare, pentru admiterea la o treaptă superioară

de învăţământ (41%); metodologia şi practicile de evaluare şi aprobare a manualelor alternative (31%). nerelevanţa multor programe de perfecţionare a cadrelor didactice (29%).

Răspunsurile părinţilor la acest item au fost grupate pe patru aspecte majore: schimbările dese la nivelul metodologiei de examinare a elevilor pentru admiterea

pe o treaptă superioară de învăţământ (53%); nerestructurarea programelor şcolare, prin descongestionare (50%); decalajul mare dintre aspectele teoretice şi cele practice ale reformei curriculare

(45%). multe manuale alternative de slabă calitate ştiinţifică şi didactică (40%).


52.14%

59.28%

67.14%

70.71%

31%

41%

49%

59%

40%

55%

50%

45%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Multe manuale alternativede slabă calitate ştiinţifică

şi didactică

Inconsecvenţametodologiei de evaluare

a elevilor

Nerestructurareaprogramelor curriculare

Decalajul dintre strategiareformei şi practica

curriculară


Figura nr. 6: Graficul distribuţiei procentuale a răspunsurilor vizândaspectele negative comune ale reformei curriculare, indicate de către

categoriile de subiecţi

Tabelul nr. 3: Comparaţia statistică a semnificaţiei diferenţelor procentualeîntre opiniile categoriilor de subiecţi, privind aspectele negative ale

reformei curriculare


Valoarea lui T

VariabileCadredidactice–Managerişcolari

Semnifi-caţie

Cadredidactice–Părinţi

Semnifi-caţie

ManageriŞcolari–Părinţi

Semnifi- caţie

Multe manualealternative deslabă calitateştiinţifică şididactică

1,59 NS 1,38 NS -0,99 NS

Inconsecvenţametodologiei deevaluare aelevilor

2,98 p<0,01 0,48 NS -2,02 p<0,05

Nerestructurareaprogramelorcurriculare

2,45 p<0,05 1,93 NS -0,10 NS

Decalajul dintrestrategiareformei şipracticacurriculară

2,88 p<0,01 2,93 p<0,01 2,02 p<0,05

Aspectele negative comune menţionate de către categoriile de subiecţi, generalizate înurma analizei răspunsurilor punctuale, au o proporţie mai mare sau mai mică, în funcţie demodul în care influenţează direct activitatea subiecţilor ori influenţează negativ realizareaexpectanţelor. Această constatare justifică unele diferenţe semnificative între răspunsuri,evidenţiate de analiza statistică :

a) la variabila inconsecvenţa metodologiei de evaluare, diferenţele semnificative dintrecadre didactice şi manageri (la pragul de 0,01), pe de o parte, dintre părinţi şi manageri(la pragul de 0,05), pe de altă parte, le explicăm prin impactul mai mare pe care îl areacest aspect asupra activităţii cadrelor didactice şi asupra expectanţelor părinţilor(necesitând schimbări dese ale curriculumului predat şi evaluat);

b) la variabilele nerestructurarea programelor curriculare şi decalajul dintre strategiareformei şi practica curriculară, diferenţele semnificative dintre cadre didactice şimanageri (la pragul de 0,05, în primul caz şi 0,01, în al doilea caz), le interpretăm totprin raportare la influenţa directă asupra activităţii specifice; cadrele didactice suntnevoite să rezolve neconcordanţa dintre volumul mare de cunoştinţe prevăzut înprogramele curriculare (necesitând menţinerea într-o pondere mare a metodelorexpozitive) şi promovarea învăţării centrate pe elev, ca orientare curriculară;

c) La variabila decalajul dintre strategia reformei şi practica curriculară, am înregistratdiferenţe semnificative şi între manageri şi părinţi. Raportând la celelalte variabileanalizate comparativ, această diferenţă contravine percepţiilor părinţilor, care ausemnalatîntr-o măsură mai mare aspectele negative ale reformei. Având cunoştinţe solide desprecadrul teoretico-metodologic al reformei curriculare, managerii şcolari au putut sesizadecalajul dintre nivelul strategic şi cel practic-acţional.

Diferenţa semnificativă înregistrată la variabila„decalajul dintre reforma curriculară şi practicileeducaţionale“sunt întărite de cauzele pe care fiecare dintre categoriile de subiecţi le identificăpentru unele aspecte negative (aspecte relevate în analiza răspunsurilor din focus-grupuri);astfel:

cadrele didactice menţionează dotarea insuficientă cu tehnologie didactică modernăşi menţinerea unui număr mare de elevi în clasă, ceea ce frânează aplicareaprincipiului instruirii diferenţiate şi personalizate; managerii şcolari punctează şi ei dotarea necorespunzătoare cu elemente de

tehnologie didactică modernă, dar accentuează asupra concepţiilor moderniste alemultor cadre didactice; părinţii apreciază lipsa motivaţiei elevilor şi a ethosului şcolar al cadrelor didactice,

ca fiind principalele cauze ale acestui decalaj.

Aspectele negative identificate au constituit, în general, punctele de plecare în emitereaunor opinii vizând optimizarea reformei curriculare, menţionate în itemul următor.

2.5.Direcţiile şi modalităţile esenţiale de optimizare a reformei curriculare, la nivelul politicilorşi practicilor curriculare, în concepţia cadrelor didactice, sunt:


a) restructurarea conţinuturilor curriculare, în sensul esenţializării lor, al deplasării accentuluide la conţinuturile declarative la cele procedurale (60,71%);

b) utilizarea preponderentă a strategiilor euristice de instruire, care să faciliteze învăţareaactivă, autonomă şi autoinstruirea (54, 28%);

c) mărirea ponderii curriculumului opţional (50,71%);d) selectarea mai atentă a manualelor alternative (45%);.

Răspunsurile managerilor şcolari la acest item au evidenţiat, în cea mai mare măsură,următoarele strategii şi modalităţi:

a) mărirea ponderii activităţilor de parteneriat educaţional, în cadrul activităţilorextracurriculare, incluzând implicarea factorilor educaţiei nonformale, ai administraţieilocale în proiectarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea programelor curricularerealizate înacest context. Această modalitate a fost menţionată de un număr semnificativde manageri şcolari (67%);

b) mărirea ponderii curriculumului la decizia şcolii (52%) şi luarea unor măsuri privindasigurarea calităţii la acest nivel, prin: fundamentarea programelor curriculare pe o analiză riguroasă a nevoilor educaţionale

(56%); aplicarea unor strategii adecvate de eficientizare a implementării proiectelor curriculare

(66%); utilizarea unor strategii de instruire alternative şi complementare celor utilizate în

cadrul curriculumului nucleu (52%);

c) proiectarea curriculumului opţional în viziune modular-integrată, ca modalitate alternativăde organizare curriculară, având ca argument central efectele formative asupra elevilor(51%).

Cadrele didactice au menţionat strategii şi modalităţi care se răsfrâng în mod direct asupraprocesului de instruire şi educare, vizând componentele curriculare (cu accent pe conţinuturi)şi documentele care reglementează procesul curricular. Managerii şcolari au insistat peadoptarea şi aplicarea unor strategii ale descentralizării curriculare, ale eficientizăriimecanismelor de implementare şi monitorizare a calităţii programelor curriculare, în speciala celor din zona curriculumului la decizia şcolii; ceea ce afectează în mod direct activitateamanagerială. Ambele categorii de subiecţi au apreciat că mărirea ponderii curriculumuluiopţional reprezintă o strategie esenţială a optimizării reformei curriculare, în proporţiiapropiate. În plus, managerii şcolari au menţionat oportunitatea şi necesitatea organizăriicurriculare în manieră integrată. Aceastăviziuneeste explicabilă prin participarea acestorala un număr mai mare de cursuri de perfecţionare pe problematica reformei curriculare faţăde cadrele didactice, unde există şi fenomenul ataşamentului mai mare faţă de disciplinapredată şi, în consecinţă, preferinţa, într-o măsură mai mare, pentru opţionalele la niveluldisciplinei şcolare.


3. Concluzii

Datele studiului de impact asupra reformei curriculare au fost cumulate cu cele privindimpactul reformei instituţionale şi cu cele care vizează optica subiecţilor privind proiectareaşi managementul curriculumului. Aceste rezultate relevăadeziunea subiecţilor la principiile,obiectivele şi strategiile reformei curriculare şi instituţionale şi concepţii metodologiceadecvate, asupra activităţilor manageriale în domeniul curriculumului la nivelul organizaţieişcolare. În această manieră, am constituit o platformă de resurse de susţinere ainstrumentelor manageriale experimentate ulterior (modelul metodologic al proiectării şimanagementul curriculumului, însoţit de instrumente şi proceduri operaţionale), care săfaciliteze implementarea reformei curriculumului.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBennet, B. Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu. Bucureşti: Atelier didactic,

2007.Bunăiaşu, C.M. Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare.

Bucureşti: Editura Universitară, 2011.Hargreaves, D. & Hopkins, D. Developement Planing for School Improvement [Proiectul de

dezvoltare pentru optimizarea învăţământului]. Londra: Cassel, 1994.Jäenecke, B.(coord). Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din mediul rural din

România şi din alte state din Uniunea Europeană. Analiză comparativă. Bucureşti: ProiectulPhare. M.Ed.C.T., CNFP, 2007.

Niculescu, R.M. Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura UniversităţiiTransilvania, 2010.

Potolea, D. & Manolescu, M. Teoria şi metodologia curriculumului. M.Ed.C.: Proiectul pentruÎnvăţământul rural, 2005.

Pratt, D. Curriculum Design and Development [Proiectarea şi dezvoltarea curriculumului]. SanFrancisco: Hartcourt – Brace, 1985.

Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I. & Potolea, D. (coord.). Şcoala la răscruce.Schimbare şi continuitate în învăţământul obligatoriu. Studiu de impact. M.E.C, ConsiliulNaţional pentru Curriculum, Educaţia 2000+ . Iaşi: Editura Polirom, 2002.


RezumatCa urmare a tendinţelor actuale spre o societate globală a cunoaşterii, în România ultimuluideceniu, asistăm la o creştere spectaculoasă a numărului de unităţi, din afara sistemului deînvăţământ formal, care oferă servicii educaţionale pentru adulţi şi tineri, fie că ne referim lainstituţii guvernamentale, unităţi şcolare, organizaţii nonprofit, societăţi comerciale sau free-lancer-i în domeniul educaţional. Rolul lor principal este acela de a şlefui asperităţile dintreşcoala tradiţională şi piaţa muncii, implicit de a susţine însuşi procesul dificil al profesionalizăriişi integrării tinerilor. Creşterea importanţei formării profesionale în contextenonformale cunoaşte,însă, două ipostaze. Pe de o parte, fenomenul reflectă nevoia noii generaţii de flexibilitate, învăţarecontinuă şi de modernizare a cunoştinţelor profesionale, iar pe de altă parte, este însoţit deadâncirea decalajelor dintre mediul urban şi mediul rural, dintre tineri şi adulţi, de insuficientasusţinere din partea statului a tinerilor în procesul integrării lor sociale, cât şi de lipsa de fluiditateîn interacţiunea dintre sistemul formal şi cel nonformal de învăţare. Rezultatul analizelor şi reflecţiilorasupra formării profesionale îl reprezintă un set de recomandări şi măsuri active în domeniuleducării şi profesionalizării tineretului, care pot constitui, la rândul lor, o premisă a îmbunătăţiriipoliticilor de tineret în România.Cuvinte cheie:educaţie nonformală; formare profesională; educaţia şi profesionalizarea tinerilor;politici de tineret.AbstractFollowing the current trends towards a global knowledge society in Romania during the lastdecade, we have witnessed a dramatic increase in the number of units, outside the formaleducation system, which provides education for adults and young people, whether we refer togovernment institutions, schools, non-profit organizations, companies or free-lancers in education.Their main role is to shape the roughness between the traditional school and the labor market inorder to sustain the difficult process of professionalization and young people integration. Increasingimportance of non-formal vocational training knows two aspects. On the one hand, thephenomenon reflects the need for flexibility of the new generation, continuous learning andupgrading of the professional knowledge, and on the other hand, is accompanied by wideninggaps between urban and rural, between young and adults, insufficient support from state ofyouth in their social integration process and the lack of fluidity in the interaction between theformal and non-formal learning. The result of analysis and reflections on non-formal vocationaltraining is a set of recommendations and active measures within the education andprofessionalization of youth that may, in turn, constitute a prerequisite for improving youth policiesin Romania.Key words: non-formal education; adult training; education and professionalization of youth;youth policy.

PARTICIPAREA TINERILOR LA FORMARE PROFESIONALĂ.OPORTUNITĂŢI ŞI OBSTACOLE

CS. Iulian Neacşu,CS. Corina-Cristiana Dalu*


* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureş[email protected]@yahoo.com

1. Particularităţi ale sistemului formării profesionale în România

1.1. Precizări terminologiceConceptul de formare profesională în contexte nonformale face referire la formele organizate,aflate în completarea sau în prelungirea învăţământului formal, de susţinere a procesuluide profesionalizareşi de integrare pe piaţa muncii a adulţilor şi tinerilor, prin iniţierea, calificareasau perfecţionarea acestora în anumite meserii sau domenii specifice de activitate.În condiţiile desfiinţării şcolilor cu profil profesional, a crescut rolul instituţiilor şi al activităţilorde formare profesională independente de sistemul educaţiei formale, care fac obiectulunor reglementări distincte. Astfel, deşi şcolile postliceale pot fi considerate la rândul lorunităţi specializate în educaţia şi formarea profesională, o mare parte a sistemului deformare se desfăşoară astăzi în regim nonformal, funcţiile sale cele mai importante fiindacelea: i. de a completa aportul educaţional al şcolii, respectiv ii. de a susţine procesul dereconversie profesională, şi ne referim aici la o gamă largă de furnizori, precum:a) companiile private specializate în formare profesională, ramificate la rândul lor în două

categorii: cele centrate pe meserii şi meşteşuguri, respectiv cele axate pe competenţecomplexe şi interdisciplinare, precum din domeniul managementului sau comunicării;

b) companiile private cu un profil mai general, specializate în dezvoltarea resurselor umanenu doar pe partea de formare, dar şi eventual în servicii de consultanţă, consiliereprofesională, recrutare/selecţie, evaluare sau acompaniere;

c) companiile private în general, caresusţin procesul de calificare direct la locul de muncăsau şi-au dezvoltat laboratoare proprii de formare a angajaţilor;

d) sectorul ONG specializat în campanii de informare, popularizare,conştientizare adresatebeneficiarilor săi, dar şi propriilor membri sau reţelelor de voluntari;

e) mai putem remarca aici universităţile populare, insuficient dezvoltate în România, alcăror rol rămâne unul dublu: de formare, cât şi de popularizare, cu adresă deosebit delargă, atât către publicul larg, cât şi, dimpotrivă, pentru publicul mai pretenţios;

f) unităţile de învăţământ reprezintă o altă categorie de organizaţii care şi-au deschis largporţile către învăţământul de tip nonformal, concurând la rândul lor pentru desfăşurareaunui act educaţional de calitate;

g) instituţiile publice au devenit şi ele actori importanţi pe piaţa formărilor sau a campaniilorde informare şi conştientizare, amintind aici de primării, de Direcţiile Judeţene de Sportsi Tineret (DJST-uri), dar în special de CRFPA-uri (Centrele Regionale de FormareProfesională a Adulţilor);

h) în fine, putem adăuga programele de informare, consiliere şi formare desfăşurate prinproiecte europene: PHARE, Grundtwig, Leonardo, mai nou POS DRU, care, prinacţiunea lor complementară, transversală, multiplică iniţiativele locale, permit creareade parteneriate locale şi de noi stabilimente (centre) specializate în formarea şi consiliereatinerilor sau adulţilor.

1. 2. Reglementări în domeniul formării profesionale a adulţilorPrincipalul act normativ care reglementează în România domeniul formării profesionale aadulţilor îl reprezintă Ordonanţa nr. 129 din 2000. Instituţia coordonatoare saureglementatoare o reprezintă Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA).Acesta are rolul de a autoriza furnizorii de formare de pe cuprinsul întregii ţări, de asupraveghea dacă activitatea acestora respectă dispoziţiile legale şi de a evalua


competenţele beneficiarilor în vederea obţinerii certificatelor profesionale.

Alt organism public implicat este Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă(ANOFM) şi unităţile sale teritoriale subordonate, la nivel judeţean: Agenţiile Judeţenepentru Ocuparea Forţei de Muncă (AJOFM-urile) sau la nivel regional: Centrele Regionalede Formare Profesională a Adulţilor (CRFPA-urile). Conform legii, rolul ANOFM este acelade a coordona la nivelul întregii ţări activitatea de formare profesională a persoanelor aflateîn căutarea unui loc de muncă, fie că aceştia sunt şomeri înregistraţi, persoane fără loc demuncă sau persoane care caută să-şi schimbe locul de muncă, prin intermediul instituţiilorsale subordonate: AJOFM-urile. Acestea au ca principal rol reintegrarea profesională aadulţilor aflaţi în căutarea unui loc de muncă, în special prin derularea de programe deformare (gratuite pentru şomeri), cât şi a altor activităţi complementare de susţinere. Larândul lor, activităţile de formare profesională sunt fie încredinţate direct CRFPA-urilor, fiesunt alocate pe bază de selecţie de ofertă sau licitaţie, furnizorilor privaţi de formare. În fine,formarea profesională este recunoscută prin dobândirea unui certificat de absolvire,recunoscut atât de Ministerul Muncii cât şi de Ministerul Educaţiei. Condiţiile de formareprofesională stabilite sunt următoarele: a) prin urmarea unui curs de formare profesională,încheiat cu examen; b) prin evaluarea competenţelor, fără a mai fi nevoie de urmarea unuicurs; c) prin ucenicie la locul de muncă (conform codului muncii)

Formarea profesională, în abordarea propusă de CNFPA, este structurată pe trei niveluri,fiecăruia fiindu-i alocat prin lege un anumit număr de ore:i. cursuri de iniţiere, utile celor care lucrează în domenii interdisciplinare, care învaţă

pentru ei înşişi sau care vor să deschidă o afacere,ii. cursuri de calificare, clasificate şi ele pe niveluri de dificultate, utile sau necesare acelora

care vor să-şi schimbe meseria, să înveţe o meserie nouă şi să se reintegrezeprofesional,

iii. cursuri de perfecţionare, preferate de cei care vor să-şi îmbunătăţească nivelul deperformanţă, să se readapteze schimbărilor tehnologice ori care vor să excelezeîntr-o meserie.

1.3. Orientări educaţionale ale noilor generaţiiCa urmare a tendinţelor actuale spre o societate globală a cunoaşterii, se poate constataşi în ţara noastră o schimbare semnificativă a orientărilor educaţionale, vocaţionale şiprofesionale în rândul noilor generaţii, constând atât în creşterea participării tinerilor laeducaţie, cât şi în diversificarea ofertei sistemului de învăţământ, completată în paralel decea a educaţiei nonformale. Astfel, deşi ţara noastră se situa semnificativ sub mediaeuropeană în ceea ce priveşte participarea la educaţie în anul 2006: 56,1% faţă de mediaUE–-27 de 63,9% (Sursa: Key data on Education in Europe, 2009), dinamica creşteriiparticipării la educaţie a fost una deosebit de accelerată în ultimul deceniu. În acest sens,rata cuprinderii în învăţământ la toate nivelurile a crescut accelerat de la 55% în 2001 la61% în 2008 (Starea Tineretului în cifre şi date, ISE, 2010). Diversificarea formelor deînvăţare este un alt „simptom“ caracteristic al creşterii participării: tot mai mulţi tineri apeleazăla forme de învăţare cu frecvenţă redusă sau la distanţă: de la doar 2% în 2001 la 10% în2008! (Idem).


Aşa cum era de aşteptat, o altă formă de învăţare care câştigă teren în rândul tinerilor oconstituie educaţia nonformală, care cunoaşte o rată mai ridicată la generaţiile mai recente:18% tineri între 20 şi 24 de ani, faţă de cele superioare ca vârstă: doar 11% tineri de peste25 de ani (Idem). De altfel, cel puţin o treime dintre tineri (aprox. 36%) recunosc formele deînvăţare nonformală ca fiind adecvate nevoilor lor de dezvoltare profesională şi doar 12%dintre tineri le apreciază drept inadecvate cerinţelor lor de formare (Orientări şi valori aletinerilor cu privire la carieră şi muncă, ANSIT, 2008). Participarea la educaţia nonformală înrândul tinerilor, a cărei medie este de cca. 15% conform sondajelor (Starea Tineretului încifre şi date, ISE, 2010), se menţine la cote relativ înalte, comparativ cu alte ţări europene(unde gradul de participare este în medie de 10%), apropiind România de ţările europene cutradiţie în acest domeniu, precum Marea Britanie sau Danemarca (European Youth Report,2009). Bineînţeles, o creştere atât de accelerată a ratei de participare a tinerilor la educaţie afost însoţită de efecte secundare negative. Unul dintre cele mai grave este scăderea calităţiieducaţiei la toate nivelurile, dar în special a calităţii învăţământului superior, vizibilă mai cuseamă prin reducerea simţitoare a capacitaţii centrelor universitare de a face faţă numărului încreştere de şcolarizaţi. Astfel, în 2007, se constata aproape o dublare a numărului de studenţiraportat la numărul de unităţi : 8560 studenţi/centru universitar, faţă de 2001 – doar 4620studenţi/centru universitar. (Starea Tineretului în cifre şi date, ISE, 2010).

O altă problemă, cel puţin la fel de gravă, în opinia noastră, este adâncirea decalajelor deşanse dintre mediul urban şi cel rural. Astfel, în condiţiile în care participarea la educaţie atinerilor din urban a crescut semnificativ în ultimul deceniu, de la 70% în 2003 la 78% în2008, dimpotrivă, în mediul rural, participarea s-a redus de la 42% în 2003 la 40% în 2008,iar această tendinţă continuă, se pare, datorită condiţiilor inegale de dezvoltare economică(Idem). Această tendinţă este accentuată de lipsa cronică a condiţiilor din mediul rural învederea stimulării participării tinerilor, şi ne referim aici inclusiv la oferta de educaţie, deloisir, de locuri de muncă, dar şi la lipsa unor servicii de stimulare şi acompaniere destinatetineretului, precum informare, conştientizare, consultanţă, consiliere sau formare (Ruraltin– Raport de cercetare Centrul de Sociologie Urbană şi Regională & Autoritatea Naţionalăde Sport şi Tineret, 2010).

1.4. Factori favorizanţi ai dezvoltării sistemului formării profesionale a adulţilor, înRomâniaAm văzut, deja, că unul dintre efectele negative ale creşterii participării la educaţie l-areprezentat o oarecare inadecvare dintre sistemul formal de învăţământ şi piaţa muncii.Dar cum un fenomen pozitiv este compensat, de regulă, printr-un fenomen negativ şiinvers, se pare că educaţia nonformală profită şi proliferează la „umbra“ instituţiilor formalede învăţământ, reglând disfuncţionalităţile create de sistem şi şlefuind asperităţile dintreşcoală şi piaţa muncii.

Alte condiţii prielnice ale dezvoltării acestei forme de educaţie au fost desfiinţarea şcolilorde arte şi meserii, respectiv declinul şcolilor postliceale, care au permis unui anumit segmentimportant al formării profesionale – cel specializat în meserii şi meşteşuguri – să atragă câtmai mulţi cursanţi spre activităţi de formare în contexte nonformale şi să se dezvolte. O altăcondiţie favorabilă dezvoltării ofertei de formare profesională în contexte nonformale aconstituit-o obligativitatea stagiului de practică pentru meserii, conform reglementărilor în


domeniu, permiţând stabilirea de parteneriate fructuoase între furnizori de formare şiangajatori, mulţi cursanţi fiind observaţi „pe viu“ de către patroni şi asimilaţi mai uşor încâmpul muncii. Dintre alte condiţii stimulative, putem remarca şi parteneriatele MinisteruluiMuncii realizate la nivel european, care permit astăzi larga recunoaştere europeană acertificatelor de competenţă profesională dobândite în regim nonformal, aşa cum nerelatează unii dintre interlocutorii intervievaţi în cadrul unei cercetării desfăşurate în 2010.În anumite situaţii, aceste protocoale internaţionale au fost încheiate în mod direct chiar decătre furnizorii de formare. La aceste premise - să le spunem locale – se adaugă apoitendinţa globală a societăţii spre intelectualizarea vieţii profesionale în general, în carepriceperea, educaţia profesională şi inovarea sunt considerate condiţii esenţiale aledezvoltării economice, stimulând în mai mare măsură interesul tinerilor şi adulţilor pentruformarea continuă.

1.5. Servicii–suport de consultanţă şi de acompaniereÎn general, furnizorii de formare „bifează“ la capitolul serviciilor complementare deconsultanţă, orientare profesională, evaluare, acompaniere sau monitorizare a beneficiarilor,dar nicăieri nu am observat o ofertă integrată şi completă în acest domeniu. De pildă,sistemul formării profesionale nu se promovează suficient şi nu duce o campanie susţinutădeconştientizare, de informare şi deconsiliere socioprofesională a potenţialilor săi beneficiari,care să se facă timpuriu, încă din liceu sau facultate, şi care să-i orienteze pe tineri spreînţelegerea importanţei formării profesionale în contexte nonformale, nu în detrimentulînvăţământului formal, ci în paralel cu acesta. La aceasta se adaugă lipsa acută a unorspaţii-pepinieră de recreere pentru tineri şi pentru petrecerea timpului în mod util, a cărorprezenţă în preajma instituţiilor de formare ar putea configura o nouă tendinţă, mai ales înrândul acelei categorii de tineri foarte pragmatici, care vor să facă rapid o carieră. Deşi amconsemnat existenţa unor astfel de campanii de informare şi de conştientizare derulate înşcoli sau în sânul unor categorii defavorizate de tineri, în special de către AJOFM-uri, detipul: “cum să întocmesc un cv, să-mi aleg un loc de muncă care să se potrivească pregătiriimele profesionale“ (reprezentant AJOFM Argeş – în “Participarea tinerilor la educaţianonformală“, ISE, 2010) sau campanii susţinute prin diverse proiecte europene (Exemplu:Ruraltin), furnizorii privaţi de formare sunt mai puţin deschişi către astfel de iniţiative. Pentruunii furnizori, aceste servicii sunt încremenite în proiect, tocmai din cauza concurenţei nemiloasecare impune investiţii şi costuri cât mai reduse. În ceea ce priveşte celălalt aspect important alinstituţiilor de formare, anume serviciile de mediere a muncii, monitorizare şi acompaniere,acesta este ceva mai dezvoltat decât cel legat de consiliere şi orientare. Aşa cum am arătatdeja, furnizorii de formare mediază, de multe ori, între candidaţi şi angajatori, prin stagiile depractică derulate, funcţionând indirect şi ca centre de plasare a forţei de muncă.

2. Oportunităţi şi obstacole ale participării tinerilor la formarea profesională

Unul dintre obiectivelecercetărilor în domeniua fost şi acela de evidenţiereaoportunităţilorşi obstacolelor specifice sistemului românesc de formare profesională, din perspectivacerinţelor de integrare şi dezvoltare profesională ale tinerilor. În această privinţă, am grupatrezultatele cercetării în două categorii: i. oportunităţile şi factorii care influenţează beneficparticiparea tinerilor la formare, ii. obstacolele şi factorii inhibitori care blochează participareaacestora.


2.1. Oportunităţi şi factori favorizanţi ai participării tinerilor la formarea profesionalăîn contexte nonformale2.1.1.Nevoia de învăţare continuă şi de modernizare a cunoştinţelor profesionale, în contextulsocietăţii bazate pe cunoaştere reprezintă, astăzi, una dintre oportunităţile cele mai importanteale dezvoltării formării profesionale. După cum confirmă analizele statistice,există indiscutabilo tendinţă generală a tinerilor de a-şi prelungi perioada de calificare, de a opta tot mai multpentru învăţământul cel mai eficient – public sau particular – sau de a urma alte forme depregătire: training-uri, pregătirea în utilizarea calculatorului şi în limbile străine, participareala cursuri diverse, inclusiv la formări profesionale la locul de muncă etc. De asemenea,orientarea tinerilor spre piaţa europeană a muncii reprezintă o altă faţetă importantă acreşterii participării tinerilor la formare.

2.1.2. Orientarea tinerilor spre micile afaceri şi spre cultura antreprenorială este o altăfaţetă pozitivă a faptului că tinerilor nu li se dau foarte multe şanse pe piaţa muncii, fiindobligaţi să se reorienteze şi să se adapteze „din mers“ la realitate. Cercetările proprii şisondajele efectuate în ultimul timp reflectă o tendinţă spectaculoasă de dublare a ponderiiagenţilor independenţi (patroni şi lucrători pe cont propriu) din rândul tinerilor cuvârste între15 şi 34 de ani, de la doar 8% din totalul populaţiei tinere active în 2000, spre cca. 15% dinmasa populaţiei tinere active în 2007 (Starea Tineretului în cifre şi date, ISE, 2010).

2.1.3.Alături de factorii structurali amintiţi mai sus, un factor favorizant îl constituie, categoric,şi specificul educaţiei nonformale, care oferă, comparativ cu învăţământul formal, maimultă flexibilitate, adaptare la nevoile beneficiarilor, aplicativitate. Acestora li se adaugă,bineînţeles, „factorul timp ... cursurile de calificare durează cam 20 de săptămâni“(reprezentant furnizor de formare Eurodeal Bucureşti – în „Participarea tinerilor la educaţianonformală“, ISE, 2010), cât şi cheltuielile, incomparabil mai reduse, în medie. Este clar căfurnizorii de formare sunt mai atenţi la semnalele pieţei şi mai capabili de a veni înîntâmpinarea atât a beneficiarilor direcţi, cât şi a angajatorilor. Iată şi mărturia unui tânăr –potenţial beneficiar al cursurilor de formare – în această privinţă: „într-un fel sunt bunepentru că te învaţă în juma’ de an pur şi simplu o meserie ... şi acolo chiar te învaţă la obiect,nu te ia cu teorii“ (tânăr beneficiar, 18 ani, Piteşti – în „Participarea tinerilor la educaţianonformală“, ISE, 2010).

2.1.4. În ultima vreme, o altă mare calitate a acestor furnizori de formare este şi aceea căfuncţionează, prin stagiile de practică, indirect, ca centre de plasare a forţei de muncă,permiţând interrelaţionarea dintre cursanţi şi angajatori, făcându-le cu atât mai atractivepentru beneficiari. Una dintre cheile succesului furnizorilor de formare constă tocmai înaceastă practică benefică: de a încheia protocoale pentru instruire practică cu agenţieconomici. Aceasta face ca randamentul lor să fie net superior celui din învăţământulformal, asigurând, în unele cazuri relatate, o rată de inserţie profesională de 90%, „lucruremarcabil ... comparativ cu învăţământul de stat [formal] unde procentul este undeva sub10% ... îl puteţi verifica la Institutul de Statistică“ (reprezentant furnizor de formare UCECOMBucureşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE, 2010).

2.1.5. Totodată, prin flexibilitatea mai mare, a furnizorilor de formare, s-a permis atragerea


şi selecţia pozitivă de specialişti şi practicieni în activitatea de formare, permiţând pe de oparte o creştere a calităţii , iar pe de altă parte conservare şi perpetuarea unor meşteşugurişi meserii care sunt astfel transmise mai departe într-un mod eficient, creând totodatăpremisele dezvoltării practicii antreprenoriale în rândul beneficiarilor.

2.1.6. La cele amintite se adaugă funcţia sistemului de formare profesională de a oferi „adoua şansă“ tinerilor, în special celor defavorizaţi, care din diferite motive, au abandonatşcoala sau nu au fost suficient de orientaţi profesional (Experienţe educaţionale non-formaleîn viaţa tinerilor, ANSIT, 2008). Într-adevăr, formarea profesională are şi funcţia socialăfoarte importantă de a asigura îmbunătăţirea competenţelor dobândite în şcoală, un fel de„şlefuire“ a absolvenţilor şi pregătirea lor mai adecvată pentru muncă, pentru carieră şipentru viaţă, în general.

2.1.7. Campaniile susţinute de instituţiile abilitate (în special AJOFM) în vederea creşteriiflexibilităţii tinerilor pe piaţa muncii reprezintă, de asemenea, o contribuţie importantă lacrearea unei atmosfere general favorabile învăţării continue şi în particular învăţăriinonformale. AJOFM organizează periodic burse ale tinerilor absolvenţi, târguri de job-uri şialte evenimente, precum şi campanii de informare menite să-i înveţe pe tineri cum să seprezinte în faţa angajatorilor şi cum pot să se pregătească pentru muncă şi pentru viaţareală (reprezentant AJOFM Argeş – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE,2010).

2.1.8. Diversitatea ofertei de cursuri reprezintă o altă caracteristică proprie segmentuluinonformal, care vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare personală şi profesională atinerilor şi adulţilor (Experienţe educaţionale non-formale în viaţa tinerilor, ANSIT, 2008).Dacă privim spre tabloul tipurilor de cursuri acreditate din marile oraşe, vom vedea căpaleta ofertei este foarte largă, incluzând atât calificări sau perfecţionări în meserii cu cerere,cât şi cunoştinţe de ordin general, competenţe suplimentare, competenţe transferabile,elemente proprii culturii organizaţionale, menite a creşte flexibilitatea beneficiarilor pe piaţamuncii şi a le spori şansele de integrare.

2.2. Obstacole şi dificultăţi ale participării tinerilor la formarea profesională2.2.1. Un factor puternic care influenţează negativ participarea tinerilor la formareaprofesională îl constituie categoric ruptura dintre generaţii şi percepţia negativă generalăasupra tineretului, în parte justificată de atitudinea lor delăsătoare, dar pe de altă parteindusă chiar de climatul de neîncredere creat în jurul lor: „e clar că, undeva, este unconflict, o ruptură clară... între generaţii“ (reprezentant furnizor de formare UniversitateaPopulară Dalles Bucureşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE,2010). Ca urmare a climatului de neîncredere generală creat în jurul lor, tinerii tind săfie delăsători, nu au încredere în ei înşişi şi nu fac suficiente eforturi în vedereadezvoltării lor personale sau a căutării unui loc de muncă. Angajatorii, la rândul lor, nuau încredere în tinerii şomeri sau în absolvenţi, preferând angajarea persoanelor cuexperienţă, cam între 30 şi 45 de ani (reprezentant AJOFM Argeş – în „Participarea tinerilorla educaţia nonformală“, ISE, 2010).


2.2.2 „Lipsa de şansă la absolvirea studiilor superioare“ (Idem), dar şi la absolvirea uneişcoli în general este o altă cauză gravă care împiedică motivarea tinerilor pentru educaţiacontinuă şi viaţa profesională. Spre pildă, în ciuda subvenţiilor acordate prin AJOFM,angajatorii evită tinerii absolvenţi, aşa încât s-a cheltuit doar jumătate din suma alocatăpentru 2010. Acesta este un semnal de neîncredere nu doar la adresa tinerilor, ci şi asistemului formal de învăţământ. Astfel, opiniile persoanelor intervievate cu privire lamanagementul şi politica internă a unităţilor de învăţământ, semnalează că: a) acestea nuîncurajează suficient activităţile extracurriculare de informare, conştientizare, orientare încarieră (tânăr licean, 17 ani, Piteşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE,2010); b) nu iniţiază suficiente parteneriate cu autorităţi locale, companii şi furnizori deformare în vederea creşterii abilităţilor de orientare socioprofesională a tinerilor şi chiar auşurării tranziţiei de la şcoală la muncă; c) în fine, nu încurajează şi nici măcar nu recunosc(nu bonifică) activităţile practice ale tinerilor în afara şcolii: iniţiative, proiecte, acţiuni civicesau voluntariat (expert de tineret Iaşi – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“,ISE, 2010).

2.2.3. Lipsa unei campanii susţinute de informare şi de conştientizare a tinerilor, care să fiedemarată timpuriu, încă din şcoli, la iniţiativa autorităţilor locale, şcolilor, furnizorilor deformare, companiilor private, şi eventual susţinută din fonduri publice, este un alt factorcare îşi pune amprenta într-un mod negativ asupra atmosferei generale de învăţare, cât şiasupra orientării profesionale a tinerilor, după cum tinerii înşişi afirmă: „am putea să facemmai mult o mediatizare, să facem mult mai populară chestia asta [adică formarea profesionalăîn contexte nonformale]“ (tânăr licean, 18 ani, Piteşti – în “Participarea tinerilor la educaţianonformală“, ISE, 2010). Rezultatul este, din păcate, lipsa unei culturi autentice a formăriiprofesionale la nivelul tinerilor.

2.2.4. Aici, survine celălalt mare neajuns complementar celui anterior: lipsa de cultură aangajatorilor în ceea ce priveşte domeniul dezvoltării resurselor umane. De cele mai multeori, angajatorii nu conştientizează suficient de mult importanţa investiţiei în resursele umaneale companiilor lor, impunându-şi singuri limite în ceea ce priveşte creşterea performanţei,a creativităţii, a nivelului de comunicare etc. Lipsa unei mentalităţi corespunzătoare s-arface, de asemenea, simţită prin lipsa unor holding-uri care să investească în capitaluluman, să-l urmărească încă de pe băncile şcolii, să-l formeze progresiv prin campaniisusţinute şi să şi-l atragă. Într-adevăr, angajatorilor li se reproşează că nu transmit semnalesistematice pe piaţă, nu comunică, nu cooperează suficient de bine cu unităţile de învăţământşi nu se implică prea des în şcoală prin programe extracurriculare, burse de merit etc.pentru a atrage elevi încă de timpuriu: „agenţii economici ar trebui să ţină foarte multlegătura cu unităţile de învăţământ, cu grupurile şcolare în special, pentru că forţa demuncă provine din acestea şi nu din liceele teoretice“ (reprezentant Grup Şcolar ICMDacia Piteşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE, 2010).

2.2.5. Lipsa de flexibilitate şi de etică pe piaţa muncii a furnizorilor de formare înşişi este unalt factor de risc care se adaugă celor anteriori, influenţând întreg lanţul educaţiei nonformale.În calitatea sa de sistem reglator între şcoală şi muncă, formarea profesională în contextenonformale se mulţumeşte, de regulă, cu acest rol modest, adoptând o atitudine defensivă,


minimalistă, autosuficientă şi conjuncturală. Aceasta face ca nu toţi jucătorii de pe piaţă săse conducă după nişte norme adecvate. Fenomenul estedestul de răspândit, răsfrângându-se negativ atât asupra beneficiarilor, prin favorizarea pregătirii necorespunzătoare a acestora,cât şi asupra pieţei formării profesionale în general, coborând preţurile, pretenţiile, investiţiileşi, finalmente, însuşi prestigiul acestor furnizori de formare: „certificatele de competenţăsunt percepute uneori ca oarecum lipsite de valoare, de consistenţă“ (reprezentant furnizorde formare Eurocor Bucureşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE,2010).

2.2.6. Un alt factor care îngrădeşte în parte participarea tinerilor la formarea profesională,îl reprezintă politica insuficientă sau deficitară a statului în domeniul tineretului, mai cuseamă în ceea ce reprezintă coloana vertebrală a acestei politici: educaţia tineretului.Lipseşte o filosofie coerentă asupra tineretului, dar, şi mai important, lipseşte o cutumă casă spunem aşa, o preocupare constantă şi de la sine înţeleasă a oficialităţilor în domeniultineretului. Bunăoară, în absenţa acestor preocupări, primăriile, şcolile, Agenţiile Judeţenede Ocupare a Forţei de Muncă, Direcţiile Judeţene de Sport şi Tineret şi alte organismeexistente pe plan local nu simt imboldul de a derula programe speciale pentru absolvenţi şitineri în general. Cât priveşte infrastructura de tineret din România (centre de tineret, centrede vacanţă sau centre de loisir), aceasta este, de asemenea, aproape inexistentă, multeastfel de centre fiind slab dotate, „ţinute sub cheie“ sau închiriate agenţilor privaţi din teritorii.În România, un studiu realizat în 2007 asupra a 30 de centre de tineret din ţară confirmafaptul că, deşi acestea dispuneau, în general, de spaţiu şi de dotări materiale adecvate,puţine dintre ele erau luate în serios de autorităţile locale, fenomen confirmat de condiţiiledeficitare sau inadecvate în ceea ce priveşte resursele umane (lipsa de personal calificat)în 60% dintre cazuri. De asemenea, din punct de vedere al vizibilităţii publice şi al proiectelordesfăşurate, aproximativ 43% erau aproape nefuncţionale (Evaluarea centrelor de tineret,ANSIT, 2007).

2.2.7. Un alt obstacol important îl constituie faptul că, în ciuda abundenţei formelor deeducaţie alternativă, foarte puţine dintre aceste iniţiative au pătruns în straturile sociale celemai defavorizate: „slabă ofertă în mediul rural şi în micile oraşe“ (Experienţe educaţionalenon-formale în viaţa tinerilor, ANSIT, 2008). Axate pe zonele importante de dezvoltare(marile oraşe), foarte puţine activităţi de formare şi acompaniere au avut un impact real înmediile defavorizate. Mai cu seamă în cazul tinerilor din mediul rural, iniţiativele AJOFMsau ale ANST (Autoritatea Naţională pentru Sport şi Tineret) au fost modeste, excepţiefăcând proiectele derulate prin fonduri europene. În ceea ce îi priveşte pe şomeri, desigur,AJOFM-ul se arată a fi o instituţie eficientă. Dar există o categorie mare de persoane fărăloc de muncă, care nu sunt declarate, mai ales din mediul rural, după cum există şi persoaneaşa-zis subocupate (sau semiocupate), care lucrează conjunctural ca zilieri ori sunt forţatede situaţie să desfăşoare activităţi neremunerate în gospodăria proprie (agricultori, casnice),care sunt în general ignorate de aceste programe. O altă categorie de risc, mai puţinremarcată de AJOFM şi aproape ignorată de ANST o constituie absolvenţii de facultatecare nu îşi găsesc un loc de muncă, în ciuda faptului că această categorie a luat dejaamploarea unui fenomen social, cu consecinţe negative în viitorul apropiat pentru ţaranoastră (deziluzionarea tinerilor, migraţia spre alte ţări, depopularea satelor etc.).


2.2.8. Un alt factor cu influenţă negativă, în opinia noastră, îl constituie delimitarea actualămult prea strictă, mult prea rigidă, între sistemul de învăţare formală şi cel nonformal.Politicile naţionale nu au reuşit până acum să conceapă o relaţie mai fluidă, mai interactivă,bazată pe echivalări, pe recunoaşteri reciproce între cele două sisteme, preferând să impunăreglementări separate, deşi nevoia tinerilor există şi este limpede exprimată: „s-ar puteachiar implementa în şcoli nişte cursuri extraşcolare pe diverse domenii, în timpul şcolii“(tânăr licean, 18 ani, Piteşti – în „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“, ISE, 2010).

3. Recomandări adresate responsabililor politicilor publice din România privindstimularea participării tinerilor la formarea profesională

Plecând de la analiza oportunităţilor, a obstacolelor şi a eventualelor riscuri ale participăriitinerilor la formare profesională, se conturează unele recomandări în privinţa politicilor desusţinere a tineretului în acest domeniu .

I. Crearea premiselor şi elaborarea unei politici în domeniul tineretului mai coerentă şi maisusţinută, mai cu seamă în ceea ce priveşteeducarea şi profesionalizarea tineretului, care,după părerea noastră, constituie coloana vertebrală a acestor politici.Acestea ar consta în câteva elemente de bază: stimulentegenerale de ordin politic şi instituţional, constând în realizarea şi consacrarea

unui sistem legislativ–instituţional: a) reglementări legislative speciale în domeniultineretului, respectiv b) instituţii speciale cu atribuţii în acest domeniu care să-i protejeze,pe de o parte, pe tineri, iar pe de altă parte, să stimuleze dezvoltarea creativităţii,iniţiativei şi participării civice a acestora;

instrumente financiare, constând concret în ansamblul strategiilor şi măsurilor privind:a) identificarea surselor financiare, b) destinaţia acestora, c) mecanismele de alocareşi d) organizarea lor eficientă;

stimulente legate de crearea şi funcţionarea unei infrastructuri naţionale, constândconcret în încurajarea dezvoltării organizaţiilor guvernamentale de tineret, a cluburilor,centrelor, cercurilor şi atelierelor pentru tineri;

stimulente legate de apariţia şi dezvoltarea unor servicii profesioniste, specializate îndomeniul tineretului, la nivel local precum servicii specializate de informare, educaţie,instruire şi consultanţă, gratuite sau subvenţionate, pentru tineri;

în fine, stimularea cercetării în domeniu pentru fundamentarea politicilor de tineret.

II. O altă recomandare importantă se referă la încurajarea administraţiilor locale sprecoordonarea şi aplicarea unei politici eficiente în domeniul tineretului, constând în specialîn crearea şi întreţinerea unui climat de susţinere a educaţiei, orientării în viaţă şiprofesionalizării tinerilor, precum: reactivarea rolului DJST-urilor (Direcţiilor Judeţene pentru Sport şi Tineret) şi revitalizarea

şi modernizarea centrelor de tineret, transformarea acestora în servicii complete desprijinire a tinerilor;

încurajarea apariţiei şi multiplicării de servicii specializate pentru tineri, în toate ramurilede interes: a) cluburi, baze sportive, centre de agrement, spaţii de loisir şi socializaredestinate tinerilor, care să asigure îmbinarea utilului cu plăcutul, a învăţării cudivertismentul, cât şi combaterea fenomenelor dăunătoare: consumul de droguri sau


excesiv de alcool, inegalităţile de şansă etc.; b) servicii specializate de informare –conştientizare – formare – consiliere – asistenţă pentru tinerii din comunitate; c) instituţii,în special ONG-uri, mai deschise către tineri şi care să cultive, în mai mare măsură,cultura învăţării continue, civismul, voluntariatul, iniţiativele asociative şi creativitatea.

III. Foarte important, de asemenea, ni se pare un program naţional de susţinere, prinfonduri guvernamentale sau locale, a unei campanii de sprijinire a furnizorilor privaţi deformare, în sensul creşterii capacităţii acestora de a atrage tineri în procesul de învăţare.Acest program ar urmări de faptdezvoltarea serviciilor complementare în rândul furnizorilorprivaţi de: informare, conştientizare, consiliere şi acompaniere a tinerilor, cu rezultate certenu doar asupra cultivării unei atitudini pozitive a tinerilor faţă de învăţare în general, dar şi înceea ce priveşte creşterea calităţii sistemului formării profesionale. Prin acest programnaţional, care s-ar putea intitula „educarea tinerilor în favoarea educaţiei“, s-ar putea creao atmosferă propice învăţării, inserţiei şi dezvoltării profesionale a tineretului, pornind de laprincipiul că pentru a învăţa este nevoie înainte de o cultură a învăţării şi despre o artă aînvăţării.

IV. Nu mai puţin, este necesară şi o politică în domeniul educaţiei, care să permită o maibună conştientizare, la nivelul factorilor de decizie, atât din unităţile şcolare, cât şi dinuniversităţi, a importanţei şi beneficiilor învăţării formale şi nonformale pentru tineri. Unadintre priorităţile naţionale în acest domeniu ar fi scoaterea unităţilor de învăţământ dinstarea desemi-izolare şi deschiderea mai largă cătrenonformal, către societate în general.Ar fi de dorit programe şcolare mai orientate spre viaţa practică şi o întrepătrundere maiadâncă în această zonă între educaţia formală şi cea nonformală, respectiv între angajatorişi forţa de muncă proaspătă, bazată pe activităţi de intercunoaştere, monitorizare, voluntariatsau stagii de practică.

V. La aceasta, s-ar putea adăuga nevoia unei permeabilităţi mai mari între sistemul deeducaţie formală şi cel nonformal, eventual pecetluit normativ, care să permită politici comune,echivalări reciproce între cele două, posibilitatea completării filierelor de formare, cât şirecunoaşterea mai bună a certificatelor profesionale, respectiv susţinerea şi bonificarea decătre şcoală a activităţilor de învăţare nonformală, precum voluntariatul, stagiile de practicăşi stagiile de ucenicie. Mai cu seamă, dezvoltarea voluntariatului – printr-o lege adecvată şiprintr-o recunoaştere largă din partea managementului unităţilor şcolare – ar fi beneficăpentru tinerii şcolarizaţi, în vederea creşterii flexibilităţii pe piaţa muncii şi dobândirii „dinmers“ a abilităţilor practice şi a experienţei necesare de viaţă. De asemenea, o atrageremai bună a ONG-urilor în şcoli ar fi utilă pentru participarea civică şi politică a tineretului, cuefect inclusiv în domeniul participării economice.

VI. O altă categorie de recomandări au învedereschimbări de viziune în legislaţia dedicatăformării adulţilor, precum:i. un capitol special dedicat grupurilor de risc şi inclusiv tinerilor,ii. o recunoaştere inclusiv a furnizorilor de formare neautorizaţi, care aduc o contribuţie

consistentă pe piaţa muncii, mai ales în ceea ce priveşte competenţele transversale,cât şi prin calitatea personalizării cursurilor oferite, conform nevoilor clienţilor,


iii. reducerea duratei alocate unor cursuri de calificare şi perfecţionare,iv. reglementarea mai bună a metodologiei de evaluare a cursanţilor,v. alinierea furnizorilor de formare la nişte condiţii de calitate standard,vi. o subliniere mai clară a rolului coordonator al instituţiilor publice implicate,vii. bonificarea furnizorilor care oferă servicii complementare de informare, suport şi mediere

a muncii pentru beneficiarii săi, a acelora care oferă spaţii de recreere pentru tineri, câtşi a celor orientaţi spre grupurile de risc.

VII. În fine, prin politicile derulate, statul ar trebui să fie mai mult implicat în atragereacategoriilor defavorizate spre cursuri de formare (ex: tinerii din mediul rural, absolvenţii etc.)şi ne referim, aici, inclusiv la un sistem complementar de acompaniere şi asistare a tineriloraflaţi în dificultate, care să fie mai apropiat de tineri şi să le ofere chiar servicii de mediere amuncii, dacă este cazul. În acest sens, un rol important l-ar avea programele naţionale deîncurajare a spiritului antreprenorial la sate sau în oraşele de mici dimensiuni, mai ales înacele domenii cu un potenţial ridicat: agricultura, meşteşugurile, turismul, tradiţiile locale.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEDalu, C.C. & Neacşu, I. (coord.) „Participarea tinerilor la educaţia nonformală“. Bucureşti:

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.Mitulescu, S. & Simache D. (coord.) Experienţe educaţionale non-formale în viaţa tinerilor.

Bucureşti: Agenţia Naţională pentru Sprijinirea Iniţiativelor Tinerilor, 2008.Mitulescu, S. (coord.) Evaluarea centrelor de tineret. Bucureşti: Agenţia Naţională pentru

Sprijinirea Iniţiativelor Tinerilor, 2007.Neacşu, I. (coord.) Orientări şi valori ale tinerilor cu privire la muncă şi carieră. Bucureşti: Agenţia

Naţională pentru Sprijinirea Iniţiativelor Tinerilor, 2008.Plăieşu, A., Dalu A.M. & Anghelescu G. (coord) Starea tineretului în cifre şi date. Bucureşti:

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.*** Ruraltin – Raport de cercetare. Centrul de Sociologie Urbană şi Regională & Autoritatea

Naţională pentru Sport şi Tineret, 2010.*** Key data on Education in Europe, 2009.


RezumatArticolul prezintă pe scurt demersurilecu privire la formarea cadrelor didacticepentru dezvoltareaabilităţilor de viaţă ale elevilor, întreprinse de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportuluiîn parteneriat cu Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile şi cu organizaţia olandezăInternational Child Development Initiatives (ICDI), în cadrul proiectului „Metode inovative înformarea personalului didactic pentru dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor“, cofinanţat dinFondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane.Pe lângă formarea a peste 920 de cadre didactice, anul acesta vor fi lansate ghidurile metodologiceîn care sunt prezentate abordări teoretice privind dezvoltarea abilităţilor de viaţă şi exemplepractice de fişe de activităţi pentru dezvoltarea acestora la clasă.Cuvinte cheie: abilităţi de viaţă, formare, inovaţie.AbstractThe article shortly presents the actions aiming at training teachers for the development of pupils’lifeskills, actions undertaken by the Ministry of Education, Research, Youth and Sports inpartnership with Civil Society Development Foundation and the Dutch organisation InternationalChild Development Initiatives (ICDI), within the project “Innovative methods in training teachersfor the development of pupils’ lifeskills”, cofinanced by European Structural Fund. Besides trainingover 920 teachers, methodological guides presenting the theory of lifeskills development andpractical examples for developing lifeskills in the classroom will be launched this year.Key words: lifeskills, training, innovation.

„Auzim frecvent plângeri sau acuze la adresa şcolii că formează oameni neadaptaţi nevoilorsociale, oameni care dincolo de bagajul de cunoştinţe nu posedă abilităţi practice, nu ştiu săfacă faţă unor cerinţe sociale sau nu pot să se descurce în viaţă şi să fie independenţi.Acelaşi lucru îl spun şi educatorii, ei făcând referire la programa şcolară supraîncărcată, laconţinuturile aride sau neadecvate vârstei elevilor. Cu toate acestea şi dincolo de orice alteneajunsuri ŞCOALA este unul dintre pilonii fundamentali pe care se clădeşte o viaţă decalitate.

Dorim ca şcoala românească să poată ajuta elevul să înţeleagă legătura dintre ce învaţă încadrul formal şi ce se petrece dincolo de mediul şcolar, dorim să arătăm că schimbarea deperspectivă asupra felului în care se face educaţia în şcoală poate să schimbe perspectivape care elevul o are asupra şcolii. Programele de dezvoltare a abilităţilor de viaţă se potderula chiar în cadrul disciplinelor existente, fără a afecta bugetele de timp alocate prinprogramele şcolare unor teme. Ce ar putea să împiedice un profesor de fizică să demonstrezeelevilor săi utilitatea cunoaşterii pârghiilor, electricităţii, lucrului mecanic sau forţei centrifuge?Ce ar putea presupune pentru o şcoală transformarea orelor predominant teoretice în orecu caracter aplicat la ce se întâmplă în jurul nostru?“

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ ALE ELEVILOR –ÎNTRE NECESITATE ŞI OPORTUNITATE

AGENDA EDUCAŢIEI

Adriana Popescu*


* Coordonator proiecte educaţie, formator, Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile, Bucureş[email protected]

Cu acest fragment începe ghidul teoretic pentru dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor,destinat cadrelor didactice din România, care va fi lansat anul acesta de Ministerul Educaţiei,Cercetării, Tineretului şi Sportului în parteneriat cu Fundaţia pentru Dezvoltarea SocietăţiiCivile şi cu organizaţia olandeză International Child Development Initiatives (ICDI).

Scurt istoric

Începând cu anul 2005, Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile a dezvoltat în România,cu ajutorul partenerilor olandezi ICDI şi cu sprijinul MECTS, o serie de programe destinatedezvoltării abilităţilor de viaţă ale elevilor. Înainte de acest demers, singurele programesimilare erau cele privind dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă, însă acesteaerau destinate doar categoriilor dezavantajate (respectiv copiilor instituţionalizaţi).

Primii paşi au fost crearea unei reţele naţionale de formatori şi a unui curriculum de formareadecvate, formarea unor reprezentanţi ai organizaţiilor neguvernamentale şi a unor cadredidactice în această tematică şi susţinerea derulării unor proiecte specifice la nivel local decătre aceştia, prin 51 de granturi mici (până la 1.000 de euro fiecare). De atunci, programelede dezvoltare a abilităţilor de viaţă s-au dezvoltat continuu prin proiecte ale organizaţiilorneguvernamentale şi/sau destinate cadrelor didactice.

Abilităţile de viaţă în şcoală

Prin proiectul „Metode inovative în formarea personalului didactic pentru dezvoltareaabilităţilor de viaţă ale elevilor“, cofinanţat din Fondul Social European prin ProgramulOperaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, au fost pregătite până în prezent520 de cadre didactice, altele 400 urmând să participe la cursuri în această vară. Programulde formare cuprinde două module: „Dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor“ şi„Managementul proiectelor de dezvoltare a abilităţilor de viaţă“. Formarea unui număr atâtde mare de cadre didactice într-un timp atât de scurt şi la standarde de calitate ridicate nuar fi fost posibilă fără o echipă de 38 de formatori motivaţi să ofere o alternativă la educareacentratăpe transmitere unidirecţională de informaţii.A fost un proces de învăţare de ambelepărţi, formatorii şi participanţii construind pe experienţa fiecărei persoane participante lacurs. Putem spune, după derularea sesiunilor de formare de până acum, că dascălii suntinteresaţi să înveţe, să experimenteze, să comunice, să încerce abordări noi. Iată câtevapăreri ale participanţilor:

„Sunt dascăl de mulţi ani şi am observat de-a lungul timpului cât de «pregătiţi pentru viaţă»vin sau ies din şcoli elevii noştri. Mediul familial fie este din ce în ce mai protector, nelăsândcopilului posibilitatea de a înfrunta problemele şi de a le găsi soluţii, fie îl abandonează vieţiifără a-l îndruma către identificare, soluţionare, adaptare, schimbare. De aceea, reprezentanţiişcolii sunt cei care se impune a se implica mai mult în formarea acestor abilităţi de viaţă aleelevilor lor.“

„Am învăţat multe lucruri despre cum putem forma abilităţi de viaţă elevilor noştri indirect,prin jocuri de rol şi diverse alte activităţi antrenante şi plăcute.“

„M-am îmbogăţit pentru că am avut şansa să am formatori care au ştiut să mă îndrume, sămă motiveze permanent şi să mă implice în procesul dezvoltării mele ca adult, ca profesionist

138 AGENDA EDUCAŢIEI

ce lucrează cu copiii şi tinerii! (…) În sfârşit, abordarea specifică educaţiei nonformale şi-adeschis drum spre inima învăţământului tradiţional românesc şi ne-a permis tuturorparticipanţilor să trăim autentic un moment de formare pentru şi din suflet. Am experimentatîntocmai cum vom încerca să retransmitem şi elevilor noştri ABILITĂŢI DE VIAŢĂ – doartrăim în secolul vitezei şi nu este cazul să pierdem pe drum abilitatea de a comunica,abilitatea de a lucra în echipă, abilitatea de a participa la viaţa comunităţii, abilitatea de aavea un stil de viaţă sănătos.“

„Cred că astfel de cursuri trebuie implementate în şcoli, trebuie derulate proiecte care săaibă drept scop dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale elevilor. Îmi doresc din tot sufletul să potimplementa în şcoală un astfel de proiect şi să trezesc interesul colegilor mei astfel încât săputem dezvolta aceste abilităţi încă de la învăţământul primar pentru a pregăti astfel elevii săse implice activ în viaţa comunităţii în care trăiesc.“

Cursurile, adresate cadrelor didactice din toată ţara, pun bazele unei schimbări: „Pentruaproximativ o mie de şcoli din întreaga ţară s-a creat oportunitatea de a dezvolta elevilorabilităţi de viaţă necesare integrării sociale, modelării profilului social şi progresului în carieră“,spune lector univ. dr. Anca Petrache, coordonator al proiectului.

Proiectul nu se opreşte aici: urmează editarea ghidurilor metodologice, care vor conţine oparte teoretică, despreciclul dezvoltării abilităţilor de viaţă, şi o parte practică alcătuită dintr-o serie de fişe de activitate ce vor constitui exemple de implementare a metodelor dedezvoltare a abilităţilor de viaţă la clasă. Mai mult, atât MECTS câtşi partenerii sunt interesaţide dezvoltarea unei disciplineşcolare de „Dezvoltarea abilităţilor de viaţă“, atât de necesarăelevilor de astăzi.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEVan Oudenhoven, N. & Wazir, R. Newly Emerging Needs of Children – an Exploration. Antwerp:

Editura Garant, 2006.*** Nevoi emergente ale copiilor din România. Studiu exploratoriu. Bucureşti, 2010.*** Radu, S. et co. Ghid de identificare şi adresare a nevoilor emergente ale copiilor din

România. Bucureşti, 2010.



eTwinning a generat, în cei 3 ani de existenţă în ţara noastră, proiecte educaţionale foarterelevante, creative şi motivante. Majoritatea proiectelor au însemnat noi experienţe deînvăţare, noi practici didactice menite să motiveze elevii, să încurajeze implicarea acestoraşi să faciliteze dezvoltarea de noi competenţe şi atitudini.

Aceste proiecte au un potenţial extraordinar de transfer, putând fi valorificate de alte cadredidactice cu alte grupuri de elevi, putând fi adaptate la contextele proprii, la resursele şiinteresele specifice.

În acest scop al transferului de idei şi de practici care şi-au demonstrat eficacitatea,creativitatea şi relevanţa, a fost elaborată prezenta „colecţie de bune practici“ – publicaţiecare îşi propune să prezinte, pe lângă biografia eTwinning şi bilanţul implementării sale înRomânia, câteva dintre proiectele de succes.

eTwinning este o acţiune a Comisiei Europene, parte a Programului de Învăţare pe totparcursul vieţii – Componenta Comenius. În ţara noastră, este implementat de Centrulpentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie – TEHNE, în parteneriat cu Institutul de Ştiinţe aleEducaţiei.

Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene.Această publicaţie reflectă numai punctul de vedere al autorilor şi Comisia nu este responsabilăpentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

RezumatArticolul prezintă succint Acţiunea eTwinning, lansată de Comisia Europeană ca parte aProgramului de învăţare permanentă, Componenta Comenius. Acţiunea urmăreşte să facilitezeparteneriatele între instituţii de învăţământ preuniversitar din Europa, comunicarea şi colaborareadintre elevi şi profesori, beneficiile sale fiind evidente la mai multe niveluri, de la cel macro, alsistemelor de învăţământ, la cel micro, reflectat la nivel individual – elevi şi profesori. Articolulrealizează un scurt bilanţ al implementării Acţiunii eTwinning în ţara noastră, din octombrie 2007până în iunie 2011. De asemenea, evidenţiază contribuţia eTwinning la dezvoltarea profesionalăa cadrelor didactice.Cuvinte cheie:eTwinning, parteneriate şcolare, colaborare, tehnologia informaţiei şi comunicării.AbstractThis article briefly presents the eTwinning Action, launched by the European Commission aspart of Comenius – Lifelong Learning Programme. The Action aims to facilitate partnershipsamong schools in Europe, as well as the communication and collaboration between studentsand teachers. Its benefits are evident at several levels, from a very general one – the educationsystem – to the individual level of students and teachers. The article also presents a summary ofthe activities and results achieved through eTwinning Action since starting its implementation inOctober 2007. The last part is focused on the contribution of this Action for the professionaldevelopment of teachers.Key words: eTwinning, school partnerships, collaboration, information and communicationtechnology.

Acţiunea eTwinning, lansată de Comisia Europeană în 2005, ca parte a Programului deînvăţare permanentă, Componenta Comenius, urmăreşte să faciliteze parteneriatele întreinstituţii de învăţământ preuniversitar din Europa, comunicarea şi colaborarea dintre elevişi profesori, cu scopul de a oferi acestora noi oportunităţi de învăţare, de cunoaştere şi decomunicare interculturală, prin intermediul noilor tehnologii. Pentru profesori, eTwinningeste o sursă permanentă de dezvoltare profesională.

Acum (iunie 2011), peste 130000 de cadre didactice din 32 de ţări europene sunt înregistratepe portalul www.etwinning.net, având posibilitatea de a colabora cu alţi colegi, de a accesaresursele oferite online, de a iniţia şi dezvolta proiecte educaţionale.

eTWINNING: DEZVOLTARE PROFESIONALĂ PENTRUCADRELE DIDACTICE ŞI

NOI OPORTUNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU ELEVIasist. univ. dr. Gabriela Apostolescu*

CS. dr. Simona Velea*


* Universitatea Tehnică „Gh. Asachi“, Iaşi. Ambasador [email protected]


Din octombrie 2007, România a început să implementeze Acţiunea eTwinning, în cei aproape4 ani de implementare, aproape 4000 de instituţii de învăţământ preuniversitar fiind activeîn comunitatea educaţională creată. Acţiunea este coordonată în ţara noastră de Centrulpentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie – TEHNE în parteneriat cu Institutul de Ştiinţe aleEducaţiei.

I. Obiective şi beneficii

Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborareaîntre şcoli din Europa, implicând cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare:crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi înelaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşteîmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didacticecât şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază înUniunea Europeană – comunicarea în cel puţin două limbi străine), cunoaşterea şi dialogulintercultural. eTwinning seadresează tuturor şcolilor din învăţământul preuniversitar, tuturorprofesorilor, indiferent de disciplina predată, directorilor de unităţi şcolare şi inspectorilorşcolari.

Pentru a beneficia de avantajele acestei acţiuni europene, profesorii trebuie să se înregistrezepe situl www.etwinning.net, completând un formular cu informaţii despre şcoala în careactivează şi despre profilul personal. Înregistrarea pe portal oferă acces la baza de date cucelelalte şcoli participante, la instrumente pedagogice utile pentru valorificarea noilortehnologii în procesul de predare–învăţare, la competiţii naţionale şi europene, la atelierede dezvoltare profesională şi, în ansamblu, la o comunitate a şcolilor din Europa.

II. După 4 ani de eTwinning în România – un scurt bilanţ

În cei patru ani de implementare, eTwinning a constituit cadrul propice derulării a peste3300 de parteneriate şcolare. Cele mai multe dintre acestea au însemnat proiecteeducaţionale relevante, creative şi motivante, atât pentru elevi şi profesori, cât şi pentru altecategorii de persoane interesate de sistemul de educaţie – părinţi, decidenţi, cercetători.

Proiectele eTwinning au facilitat noi experienţe de învăţare, noi practici didactice menite sămotiveze elevii, să încurajeze implicarea acestora şi să faciliteze dezvoltarea de noicompetenţe şi atitudini. Ele au un potenţial extraordinar de transfer, putând fi valorificate dealte cadre didactice cu alte grupuri de elevi, putând fi adaptate la contextele proprii, laresursele şi interesele specifice.

Calitatea activităţii profesorilor români a fost an de an recunoscută prin premii la competiţiaeuropeană.

Pe scurt, bilanţul Acţiunii arată clar succesul implementării şi receptivitatea şcolilor faţă deun astfel de program educaţional: aproape jumătate dintre instituţiile de învăţământ din ţară s-au înregistrat pe portalul

eTwinning.net (peste 4000 în iunie 2011, conform datelor de pe portalul etwinning.net); peste 8000 de cadre didactice înscrise în program;


peste2400 de parteneriate şcolare derulate şi alte1300 de proiecte în curs de derulare;în anul şcolar 2009–2010, profesorii români au participat la 1487 de proiecte, în calitatede membri fondatori;

în cadrul competiţiei europene din 2009 (evaluând proiecte ale anului anterior) au fostacordate 5 premii, două fiind obţinute de profesori români, iar în cadrul competiţiei din2010, din cele 7 premii, 4 au adus pe podium profesori din ţara noastră (două locuri I,două locuri II);

la Conferinţa Europeană din 2011, desfăşurată la Budapesta, două proiecte iniţiate deprofesori români au primit cea mai înaltă distincţie (prof. Irina Vasilescu, Şcoala nr. 195,Bucureşti şi prof. Georgeta Bădău, Colegiul Naţional „Horea, Cloşca şi Crişan“, Alba-Iulia;

peste 150 de cadre didactice au primit certificate europene de calitate pentruproiectele desfăşurate;

peste 700 de proiecte au primit certificatul naţional de calitate; 95 de profesori au participat la ateliere de dezvoltare profesională organizate de

instituţii educaţionale din diverse ţări europene (Spania, Grecia, Portugalia, Germania,Italia, Finlanda etc.) sau la conferinţele anuale;

în martie 2008,a fost organizată la BucureştiConferinţa Anuală eTwinning, evenimentcare a reunit peste 400 de cadre didactice şi factori de decizie din domeniul educaţiei,din ţările europene; conferinţa a fost deschisă de comisarul european pentru educaţie,dl. Jan Figel;

au fost tipărite: un ghid pentru cadre didactice (2009), care să îi ajute în utilizareaportalului eTwinning şi în elaborarea proiectelor de colaborare interşcolară, o colecţiede bune practici (2010), postere şi pliante pentru promovare;

peste 100 de premii au fost distribuite anual profesorilor şi elevilor (materiale depromovare a Acţiunii eTwinning trimise ca urmare a competiţiilor sau campaniilororganizate la nivel naţional);

în 2010, au fost organizate două seminarii de formare pentru cadre didactice, unulreunind 50 de profesori din România, Bulgaria şi Slovacia, altul 30 de profesori dinRomânia şi din Franţa;

materiale informative şi promoţionale distribuite în şcoli şi inspectorate şcolare; 45 de buletine informative lunare traduse în limba română; un site specializat – www.etwinning.ro; peste 200 de cadre didactice din România au participat laactivităţi de formare online

organizate de European Schoolnet la nivel european; peste 1500 de profesori au participat la activităţi online de dezvoltare profesională

organizate de echipa eTwinning România.

În perioada octombrie 2007 – iunie 2011, centrul naţional eTwinning a derulat 12 campaniinaţionale. Acestea au urmărit să stimuleze participarea cadrelor didactice, să încurajezeproiectele de calitate, creativitatea şi responsabilitatea.

III. Formare şi dezvoltare profesională pentru cadrele didactice

eTwinning este o iniţiativă căreia profesorii îi dau viaţă. Este o acţiune flexibilă, fără procedurişi contracte formale, bazată pe interesul şi pe nevoile profesorilor de a diversifica activităţile


de învăţare ale elevilor, de a împărtăşi idei şi experienţe cu alţi colegi europeni, de a depăşigraniţele culturale în educaţie şi de a-şi înnoi permanent modalităţile de lucru.

Prin evenimentele specializate – ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online,conferinţe, prin resursele didactice oferite, prin facilitarea dialogului şi a schimbului deexperienţă, eTwinning are o contribuţie importantă la dezvoltarea profesională a cadrelordidactice. Din octombrie 2007 până acum,95 de profesori de la toate nivelurile de învăţământpreuniversitar au participat la activităţi de dezvoltare profesională organizate de instituţii deeducaţie din diferite ţări europene, având posibilitatea de a cunoaşte colegi din alte şcoli,din alte ţări, de a comunica şi de a învăţa unii de la alţii.

O altă modalitate de dezvoltare profesională – implicită – o reprezintă proiectele educaţionalederulate. Acestea sunt o oportunitate de a învăţa din experienţa derulării propriu-zise aproiectului (learning by doing). Din perspectiva dezvoltării profesionale individuale, beneficiilesunt multiple: transfer de bune practici, testarea unor idei şi practici noi, comparareasistemelor de învăţământ şi a practicilor didactice, stimularea creativităţii didactice,ameliorarea competenţelor de lucru într-o limbă străină şi într-un mediu intercultural etc.

Secţiunea de „ştiri“ a portalului etwinning.net şi buletinul informativ lunar îi pun la curent cunoutăţile din ţările participante la program şi cu cele transnaţionale.

eTwinning este acum mai mult decât un portal cu instrumente pedagogice şi mai multdecât „un nod de reţea“ de şcoli. Este o comunitate virtuală a profesorilor din Europa,creată şi dezvoltată special pentru aceştia, în acord cu nevoile şi cu interesele specifice,sigură şi în permanentă adaptare la grupul său ţintă.


RezumatProiectul „Cercetări multidisciplinare privind utilizarea sistemelor informatice inteligente pentrueficientizarea învăţării – SEFIN“, finanţat de Centrul Naţional de Management Programe, încadrul Programului 4: Parteneriate în domeniile prioritare, este implementat în parteneriat deUniversitatea din Bucureşti, SIVECO Romania şi Centrul pentru Inovare în Educaţie. Dimensiuneainovativă a proiectului constă în folosirea tehnologiei actuale pentru a dezvolta SistemeEducaţionale Inteligente (SEI) în concordanţă cu cerinţele instruirii asistate de calculator.Cuvinte cheie: software educaţional, instruire asistată de calculator, pedagogie, tehnologiainformaţiei şi comunicării.AbstractThe Project “Multidisciplinary Research on Intelligent Systems for Effective Learning – SEFIN“,funded by the National Centre for Program Management in the framework of the 4th Program -Partnerships in priority areas, is implemented in partnership by the University of Bucharest,SIVECO Romania and the Centre for Innovation in Education. Its innovative approach is givenby the use of current technology to develop Intelligent Educational Systems (IES) in line with therequirements of computer-assisted instruction.Key words: educational software, computer assisted instruction, pedagogy, information andcommunication technology.

Experienţa din ultimul deceniu şi rapoartele de evaluare ale iniţiativelor de introducere anoilor tehnologii în educaţie ne arată că atât teoria cât şi practica sunt în câştig în cazul încare un proiect îmbină echilibrat elementele teoretice şi cercetarea cu aplicaţiile practicecare valorifică şi validează acele idei cu reală valoare pentru cadre didactice şi elevi. Esteşi cazul proiectului „Cercetări multidisciplinare privind utilizarea sistemelor informaticeinteligente pentru eficientizarea învăţării – SEFIN“, finanţat de Centrul Naţional deManagement Programe în cadrul Programului 4: Parteneriate în domeniile prioritare (contractnr. 12127/2008).

PROIECTUL SEFIN:CERCETĂRI MULTIDISCIPLINARE PRIVIND UTILIZAREA

SISTEMELOR INFORMATICE INTELIGENTE PENTRUEFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII

director Olimpius Istrate*prof. univ. dr. Radu Gramatovici*

responsabil proiect Cristian Fota*


* TEHNE – Centrul pentru Inovare în Educaţ[email protected]

* Facultatea de Matematică şi Informatică,Universitatea din Bucureş[email protected]

* SIVECO Româ[email protected]

În curs de dezvoltare (până în octombrie 2011), proiectul SEFIN îşi propune să studieze şisă dezvolte sisteme educaţionale informatice inteligente, în scopul relevării impactuluistrategiilor instruirii asistate de calculator asupra realizării obiectivelor curriculare.

1. Rezumatul proiectului

Proiectul SEFIN este finanţat de către Centrul Naţional de Management Programe (MinisterulEducaţiei) şi realizat în parteneriat de către Universitatea din Bucureşti, SIVECO Româniaşi Centrul pentru Inovare în Educaţie.

Pornind de la o serie de cercetări multidisciplinare privind utilizarea sistemelor informaticeinteligente pentru eficientizarea învăţării, proiectul îşi propune să studieze şi să dezvoltesofturi educaţionale informatice inteligente, în scopul relevării impactului strategiilor instruiriiasistate de calculator asupra realizării obiectivelor curriculare.

Grupul ţintă al proiectului îl constituie elevi din învăţământul secundar superior, care învaţăîn şcolile grupate într-un eşantion reprezentativ. Activităţile principale constau în realizareaunor anchete în şcolile selectate, dezvoltarea de pachete informatizate de învăţare, testareaaplicaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora.

Dimensiunea sa inovativă constă în folosirea tehnologiei actuale pentru a dezvolta SistemeEducaţionale Inteligente (SEI) în concordanţă cu cerinţele instruirii asistate de calculator.Pe termen lung, prin avansarea şi adoptarea unei construcţii curriculare care favorizeazăcalitatea, cu o largă deschidere şi aplicabilitate socială, rezultatele pot contribui semnificativla creşterea eficienţei sistemului de învăţământ.

2. Relevanţa proiectului

La ora actuală, şcolile dispun de o dotare TIC medie, iar utilizarea funcţiilor de bază alecalculatorului reprezintă deja o practică. Cu toate acestea, literatura de specialitateaccentuează necesitatea unei utilizări a adevăratului potenţial al instrumentelor TIC, caresă permită eliberarea profesorului de sarcinile de rutină.

Prin urmare, se simte nevoia dezvoltării unor aplicaţii interactive inteligente de instruire,care să ofere elevilor posibilitatea obţinerii de performanţe şcolare satisfăcătoare în propriullor ritm de învăţare.

Proiectul SEFIN îşi propune să promoveze în practica educaţională curentă soft-urieducaţionale inteligente, în scopul creşterii impactului strategiilor IAC (Instruirii asistate decalculator) asupra realizării obiectivelor curriculare.

3. Contribuţia proiectului la dezvoltarea cunoaşterii în domeniu

Scopul proiectului este acela de a integra atât aspecte legate de instruirea asistată cât şiprincipiile generale ale ştiinţelor moderne ale educaţiei cum ar fi:


Învăţare activă individuală. Ca o completare la pedagogia tradiţională, în care accentuleste pus pe rolul profesorului de a fi o sursă de informaţie şi organizatorul cunoştinţelortransmise, pedagogia modernă se concentrează asupra elevului şi a proceselor salede învăţare. Într-o sală tradiţională de clasă, un singur profesor ar trebui să comunice înacelaşi timp informaţia unui grup de elevi ce alcătuiesc acel colectiv. Însă, pe bazacercetărilor făcute în domeniul psihologiei, s-a demonstrat că elevii învaţă în ritmuridiferite şi au maniere distincte de a procesa informaţia. De aceea, pentru eficientizareaprocesului de învăţare, va trebui să se ţină cont cel puţin de particularităţilepsihopedagogice ale elevului, dacă nu chiar şi de alte aspecte socioculturale.

Învăţarea avansată. Prin oferirea posibilităţii ca fiecare elev să parcurgă conţinutulcerut din cadrul curriculumului într-un ritm propriu şi potrivit stilurilor individuale de învăţare,se aşteaptă ca învăţarea să fie cât mai completă.

Instruire programată. În cazul în care există posibilitatea de a extrage structura logică amateriei în cauză, precum şi organizarea acesteia pe criterii pedagogice, atunci formade transfer a informaţiilor se poate face automat cu ajutorul tehnologiei informaţiei.

4. Noutatea, originalitatea şi complexitatea soluţiei propuse

Latura inovativă a proiectului constă în utilizarea celor mai noi tehnologii, în acord cu cerinţeleinstruirii asistate de calculator. Până în prezent, au fost identificate următoarele limitări alesoftware-ului educaţional prezent pe piaţa internaţională:

software-ul a fost dezvoltat în principal de către companii din sectorul privat sau altesectoare din afara sistemului public de educaţie;

software-ul care a fost dezvoltat pentru sistemul de învăţământ obligatoriu nu răspundeconceptelor pedagogice care ajută în procesul de învăţare al elevilor; produselerespective realizează simpla comunicare a conţinutului într-un format digital şi nusuplinesc lipsa profesorului care trebuie substituit cu alţi agenţi în aplicaţia electronică.

Metodologiile care se află la baza SEFIN pornesc de la programe analitice specifice materiilorimplicate şi sunt fezabile atât la nivel european cât şi mondial. Concentrarea asupratehnologiei informaţiei şi comunicării, precum şi a utilizării concrete a acesteia în scopuldezvoltării resurselor umane exprimată de către Comisia Europeană, este întrunită prinobiectivele acestui proiect, care îşi propune să îi familiarizeze pe elevi cu activitatea deînvăţare independentă şi oferă în acelaşi timp profesorilor prilejul de a exercita un rol multmai motivant şi cu o însemnătate mai mare decât acela de simplu furnizor al informaţiei.

Evaluând produsele proiectului, se doreşte odiferenţiere a practicilor, condiţiilor şi strategiilor(privind mai ales noile competenţe psihopedagogice ale profesorilor) din perspectivarandamentului tehnologiilor folosite. În consecinţă, datele colectate vor fi utilizate îndezvoltarea unui set de recomandări pentru dezvoltarea noilor programe şi îmbunătăţireacelor aflate în uz.


SEFIN este un proiect complex, care implică specialişti din mai multe arii disciplinare şiactivităţi care se află la intersecţia mai multor domenii: psihologie, ştiinţele educaţiei,informatică, grafică pe calculator.

5. Rezultatele aşteptate

Rezultate teoretice sunt cuprinse într-un raport de cercetare privind învăţarea eficientăfolosind sisteme informatice inteligente.

Modelul experimental dezvoltat constă într-o aplicaţie software, modulară, pentru 4 discipline:matematică, fizică, chimie şi biologie. Aplicaţia va fi însoţită de documentaţia profesorului şide cea a utilizatorului, ambele în format electronic.

Modelul experimental (aplicaţia software) va fi prezentat sub forma unui CD inscripţionat.În plus, va fi creată şi o platformă Web care să faciliteze comunicarea şi colaborarea onlinedintre profesori, cercetători şi dezvoltatori.

Platforma va integra tehnologii şi instrumente de ultimă generaţie, adaptate pentru a veniîn întâmpinarea nevoilor de dezvoltare şi perfecţionare ale cadrelor didactice.


RezumatICE3 – Integrating CALL in Early Education Environments este un proiect transnaţional cofinanţatde Comisia Europeană prin Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Proiectul urmăreşte săexploreze şi să faciliteze extinderea utilizării mediului virtual de învăţare în studiul limbilor străine.Obiectivul general vizează promovarea învăţării asistate de calculator a limbilor străine (CALL)şi a învăţării inteligente asistate de calculator a limbilor străine (ICALL) în şcoală, inclusiv înînvăţământul primar.Cuvinte cheie: învăţare asistată de calculator, studiul limbilor străine, medii virtuale de învăţare.AbstractICE3 – Integrating CALL Environments in Early Education is a transnational project co-fundedby the European Commission through the Lifelong Learning Program. The project aims to exploreand facilitate the use of virtual learning environment in language learning. Its general objective isto promote computer-assisted learning of foreign languages (CALL) and intelligent computerassisted learning of foreign languages (ICALL) in schools, including primary education.Key words: computer-assisted learning, foreign language learning, virtual learning environment.

Cofinanţat de Comisia Europeană prin Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii, ICE3– Integrating CALL in Early Education Environments este un proiect conceput pentruextinderea utilizării mediului virtual de învăţare în studiul limbilor străine. Obiectivul generalal proiectului ICE3 vizează promovarea învăţării asistate de calculator a limbilor străine(CALL) şi a învăţării inteligente asistate de calculator a limbilor străine (ICALL) în şcoală,inclusiv în învăţământul primar. Proiectul se adresează profesorilor care predau a doualimbă – engleză, germană sau spaniolă, în învăţământul primar sau secundar, beneficiariifinali fiind elevii.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt: formarea profesorilor pentru proiectarea şi realizarea activităţii de predare–învăţare a

limbii străine, cu componentă TIC (tehnologia informaţiei şi a comunicării); formarea profesorilor de limba engleză sau germană pentru utilizarea software-ului

AutoTutor în scopul creării unor materiale de învăţare a limbii străine, adaptate nevoilorde învăţare ale elevilor;

evaluarea potenţialului pedagogic al softurilor de exersare a comunicării într-o limbăstrăină, ce integrează instrumente de corecţie automată, inteligentă;

PROIECTUL INTEGRATING CALL IN EARLY EDUCATIONENVIRONMENTS

asist. univ. drd. Simona Găbureanu*prof. gr. I Irina Vasilescu*


* Universitatea Politehnica Bucureşti* Şcoala Generală nr. 195

crearea unei comunităţi a profesorilor din Europa, utilizatori activi ai TIC şi AutoTutor înpredarea limbilor străine, precum şi a unui fond comun de resurse care să poată fiutilizate de către toţi membrii acesteia;

diseminarea rezultatele proiectului în comunitatea ştiinţifică educaţională; optimizarea instrumentului AutoTutor, pentru a facilita procesul de creare a materialelor

de învăţare de către profesori şi pentru a creşte valoarea formativă a materialor deînvăţare care integrează instrumente de corectare automată, inteligentă;

construirea, din punct de vedere tehnic, a cadrului pentru învăţarea altei limbi străine:un software ICALL (intelligent computer Assisted Language Learning) pentru limbaspaniolă.

Parteneriatul proiectului presupune colaborarea între organizaţii cu expertiză complementarăîn predarea limbilor străine, interacţiunea elev–computer, instruirea asistată de calculatorşi în evaluarea programelor educaţionale: Fundacio Barcelona Media Universitat PompeuFabra (Spania), Gesellschaft zur Furderung der angewandten Informationsforschu(Germania),TEHNE – Centrul pentru Dezvoltare si Inovare în Educaţie (România), Universityof Edinburgh (Marea Britanie).

Principalele activităţi planificate pentru primul ciclu al proiectului (octombrie 2010 – septembrie2011) sunt: formarea profesorilor, care predau limba engleză sau limba germană, pentru utilizarea

software-ului AutoTutor; crearea materialelor de învăţare de către profesori; utilizarea materialelor de învăţare la clasă, în activitatea cu elevii; evaluarea activităţii de predare-învăţare care integrează softuri educaţionale cu corecţie

automată, inteligentă.

În cel de-al doilea ciclu al proiectului (octombrie 2011 – septembrie 2012), aceleaşi activităţivor fi coordonate de către echipa de proiect, implicând grupuri mai mari de profesori,inclusiv profesori care predau limba spaniolă ca limbă străină.

Atât în etapa de creare a resurselor AutoTutor pentru învăţarea asistată de computer alimbii străine, cât şi în etapa de valorificare a acestora în activitatea didactică, profesoriisunt încurajaţi să comunice online cu alţi colegi din ţările partenere. Mai multdecât atât, potvizualiza activitatea celorlalţi utilizatori ai platformei AutoLearn, profesori şi elevi, şi potutiliza materialele create de aceştia.

Efortul profesorilor de a elabora materiale de învăţare cu feed-back automat, inteligent, seva concretiza în realizarea unui centru de resurse pe platforma AutoLearn, la care vor aveaacces şi după finalizarea proiectului.

Rezultate aşteptate: exploatarea potenţialului noii abordări pedagogice, bazată pe instrumente de tehnologie

lingvistică cu corectare automată, inteligentă; evidenţierea influenţei pozitive a integrării instrumentelor de tehnologie lingvistică cu

corectare automată, inteligentă, în procesul de predare–învăţare a limbilor moderne.


Principalele produse ale proiectului sunt: website dinamic (http://ice3.barcelonamedia.org),platformă e-learning, catalogul materialelor de învăţaredisponibile pe platforma AutoLearn,exerciţii AutoTutor cu feedback inteligent, publicaţii ale rezultatelor analizei activităţilor depredare-învăţare bazate pe utilizarea instrumentelor de tehnologie lingvistică.

Software-ul AutoTutor, disponibil prin proiectul ICE3, integrează instrumente de corecţieautomată care merg dincolo de simpla verificare a ortografiei şi a punctuaţiei. Elementulsău distinctiv este reprezentat de facilitatea de verificare a corectitudinii conţinutului unuirăspuns. Astfel, se stabileşte dacă răspunsul formulat de elev poate fi considerat, din punctde vedere al conţinutului şi din punct de vedere gramatical, acceptabil pentru sarcina delucru propusă. Această funcţionalitate extinsă se bazează pe instrumente avansate deprocesare a limbajului natural (NLP).AutoTutor sprijină elevul în procesul de învăţare, prinoferirea de feedback imediat şi personalizat de către sistemul tutorial. Acesta poate ficompletat de observaţiile şi sugestiile formulate de profesor pe platforma cursului. Sistemulopen-source de management al conţinutului – Moodle permite, de asemenea, creareaunor medii de învăţare colaborative pentru studiul limbilor străine. Posibilitatea de adăugarea conţinutului în diferite formate – text, material audio-video, material audio – creează, dinpunct de vedere pedagogic, oportunităţi de valorificare creativă şi eficientă a software-uluiîn activitatea didactică: pentru realizarea obiectivelor care vizează diferite abilităţi de comunicare – înţelegerea

unui mesaj oral, înţelegerea unui text scris, redactarea unui text coerent; pentru a oferi elevilor diferite sarcini de învăţare, potrivite nevoilor şi disponibilităţilor de

învăţare ale acestora – de argumentare, de exersare pentru dezvoltarea abilităţilor decomunicare în scris, de exersare pentru însuşirea vocabularului etc.

Pentru a creşte gradul de utilizare a acestor instrumente de corecţie pentru predarea-învăţarea limbilor străine, a fost elaborat un software, care le permite profesorilor de limbistrăine, care nu deţin competenţe de nivel avansat privind utilizarea tehnologiilor lingvistice,să creeze exerciţii cu corectare automată, adaptate nevoilor de învăţare ale elevilor.

AutoTutor foloseşte tehnici computeriale avansate de procesare a limbajului natural încomparaţie cu tehnici mai puţin sofisticate, de tip Hot Potatoes. Scopul vizat este de avalorifica instrumentele informatice pentru a analiza răspunsul deschis, elaborat de elev.Integrarea feedback-ului inteligent contribuie la creşterea gradului de autonomie a elevuluiîn învăţarea cu ajutorului computerului şi la conştientizarea propriilor erori şi dificultăţi încomunicare. Acest tip de feedback intensifică interacţiunea elev-computer şi completeazăalte tipuri de interacţiune, elev–profesor, elev–elev, mai bine valorificate astăzi în practicaeducativă.



PLATFORMA iTEACH, AVANGARDA DEZVOLTĂRII PROFESIONALE ACADRELOR DIDACTICE

www.iTeach.roeste o platformă online de comunicare şi colaborare pentru cadrele didacticedin învăţământul preuniversitar, o reţea socio-profesională care integrează cele mai moderneinstrumente web dedicate colaborării, schimbului de idei, formării continue şi informării.

Platforma iTeach integrează metode şi instrumente avansate pentru dezvoltarea profesionalăa cadrelor didactice:

comunitate profesională a cadrelor didactice din România; cursuri online; spaţiu pentru publicarea articolelor; ştiri, anunţuri şi informaţii utile; resurse specifice pentru activitatea didactică.

Mai mult decât un spaţiu virtual dedicat practicienilor din sistemul de învăţământ, iTeachpropune şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de perfecţionare: formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor cursuri, ci

este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte,vizite de studiu, cercetare pedagogică şi în domeniul de specializare, experienţă şireflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi personale de sinteză şi de valorificarea experienţei prin publicarea de articole şi materiale didactice;

reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi comunităţi de învăţareşi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi atitudini.

Programul iTeach este dezvoltat de Centrul pentru Inovare în Educaţie – TEHNE ROMÂNIAşi este susţinut de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, de Intel, de Institutulde Ştiinţe ale Educaţiei, dealţi parteneri precum companii, organizaţii non-guvernamentale,universităţi, case ale corpului didactic, inspectorate şcolare etc.

Revista de Pedagogie Nr. LIX (2) 2011

ISSN 0034-8678

LIX (2)11

REVIS

TA

DE

PED

AG

OG

IE

INI TT ES A E LD E EL DU T UU CATI TT IS EN II

NR. LIX (2) 2011NR. LIX (2) 2011STIMAÞI CITITORI,

Revista de pedagogie îºi propune, ca ºi pânã acum de altfel, sãpopularizeze rezultatele cercetãrii ºtiinþifice în domeniuleducaþiei la nivel naþional ºi internaþional, sã dezbatã puncte devedere ºi aspecte de actualitate din domenii precummanagement ºcolar, curriculum, evaluare, educaþiepermanentã, consilierea ºi orientarea carierei. Revistacontribuie astfel la facilitarea schimbului de experienþã ºi laconsolidarea pregãtirii riguroase ºi consecvente a resurselorumane din domeniul educaþiei.

Revista de pedagogie reprezintã o sursã valoroasã de documentecare trebuie sã facã parte din biblioteca profesorilor, a tinerilorcare se pregãtesc pentru cariera didacticã ºi a celor interesaþi deprogresele, direcþiile de dezvoltare, inovaþiile ºi bunele practiciîn domeniul educaþional.

Vã informãm cã redacþia dispune de numere tematice din aniianteriori, precum ºi de colecþia Revistei de pedagogie pe anii1995-2010. Pentru informaþii suplimentare privind preþul unuiexemplar ºi modalitãþile de achiziþionare vã stãm la dispoziþiela sediul revistei din strada ªtirbei Vodã nr. 37, sector 1, Bucureºti,

Vã mulþumim,REDACÞIA

tel.: 021-3142782/127, e-mail: [email protected]

NR. LIX (2) 2011 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2011.-2.-Full-issue.pdf ·...

Documents

Transcript of NR. LIX (2) 2011 - revped.ise.rorevped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2011.-2.-Full-issue.pdf ·...