Zeita Dike si principiile ei

Exerciiu "De ce?"Gsii rspunsuri la urmtoarele ntrebari, n mod individual, apoi dezbatei n grup. Scriei concluziile sub forma unor mesaje cheie puternic motivatoare.De ce este coala important?De ce vin elevii la coal?De ce nu nva elevii?De ce profesorii nu vin cu drag la coal?De ce nu se implic parinii?De ce sunt programele ncrcate?De ce politicile educaionale nu sunt cunoscute?De ce nu se nva lucruri practice?De ce coala nu este prietenoas?De ce este necesar educaia?

Etape ale trecerii de la demotivare (absena motivaiei) la motivaia intrinsec

DEMOTIVARELa polul "negativ" de DEMOTIVARE vorbim de elevul care percepe sarcina sau comportamentul colar ca fiind fr sens, nerelevant, fr nici o legtur cu activitatea colar sau cu nevoile lui de nvtare. Mai mult, el crede c nu are nici un fel abiliti sau competene n realizarea unei astfel de sarcini si, prin urmare, nu are nici o intenie de a aciona, de a realiza respectivul comportament, de a realiza sarcina colar propus.SUGESTII:

Propunei activiti colare i teme pentru acas explicnd necesitatea lor, fcnd legtura cu viaa de zi cu zi sau explicnd importana lor pentru activitile colare viitoare(argumentai utilitatea).Asigurai-v c elevii au neles foarte bine ce au de fcut i cum vei evalua munca lor; cerei un feedback, aflai dac i elevii slabi au neles bine sarcina colar (solicitai feedback).Pe ct posibil, activitile i temele colare trebuie s permit realizarea/rezolvarea lor n mai multe etape, pornind de la sarcini foarte simple spre cele complexe sau dificile(stimulai abilitile si competenele existente).Cerei acordul, negociai dac este cazul, condiionnd diminuarea sarcinii (numr de exerciii, numr de pagini etc.) de realizarea ei complet; incepei activitatean clas.REGLAREA EXTERNACel de al doilea pas - "REGLAREA EXTERN"-este acela n care, sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei elevul se decide s se supun i s realizeze sarcina colar prescris (de exemplu, tema pentru acas). Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, n care comportamentul elevului este strict condiionat din exterior, neavnd nici un suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfacie al realizarii sarcinii (poate doar "usurarea" c a scpat de "povara" realizrii ei), frecvent aprnd i un sentiment negativ (respingere sau resentiment) fa de acel tip de sarcin sau acea disciplin, ca o consecin a insatisfaciei i al perceperii caracterului constrngtor al sarcinii.

SUGESTII:Propunei elevilor sarcini/teme colare la alegere (teme care pot avea acelai grad de dificultate) oferind elevilor posibilitatea alegerii i crendu-le sentimentul controlului (oferii posibilitatea alegerii).Intrebai elevii ce anume i-ar face sa realizeze cu placere o anumit sarcin sau tem colar propus de Dvs.; cutai motivaii interne, aspiraii personale sau colective (identificai motive de satisfacie).Oferii recompense stimulative, n acord cu solicitrile, trebuinele sau aspiraiile elevilor; negociai tipul recompensei, nivelul acesteia i condiiile de acordare a ei(negociai si personalizai recompensele).Acordai recompensele imediat dupa identificarea reuitei sau progresului; pe ct posibil variai tipul recompensei oferite indiferent daca este material sau simbolic(recompensai imediat i variat).Chestionai elevii dupa realizarea sarcinii colare pentru a afla pn la care punct al temei sau la care moment al activitii au muncit cu plcere, ce anume i-a nemulumit (cutai sursele de insatisfacie).INTEGRARELa cel de al treilea nivel de motivareextrinsec -INTEGRARE-elevul descoper c realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament colar il valorizeaz, ii asigur aprecierea din partea celorlali (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde s se integreze n acel comportament, s l repete, pentru c i ofer aprecierea celorlali i sentimentul de competen personal, de ncredere n forele proprii. Motivaiarmne extern, activitatea n sine este realizat "pentru c trebuie, dar accentul se mut de la feedback-ul extern direct i imediat (recompens sau pedeaps), la un feedback extern indirect i de lung durat (aprecierea social).SUGESTII:

Recompensai reusitele, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi cu rezultate mediocre sau slabe; gratificai fiecare progres fie personal, fie n faa clasei(gratificai progresele).Recunoatei meritul unui elev n faa colegilor, n faa parinilor sau a altor persoane semnificative; exprimai-v ncrederea c va mai realiza astfel de performane n viitor(exprimai-v ncrederea).Imediat dupa o reuita i gratificarea acesteia, propunei-ii elevului urmtorul pas; facei-l s accepte o noua provocare, o noua sarcin i s ii propun o nou reuit(implicare personal).Evitai critica moralizatoare, ironiile i sarcasmul; pe ct posibil performanele slabe trebuie ignorate i cele bune gratificate; n general aprecierile negative demotiveaz (evitai aprecierile negative).Evitai s v exprimai scepticismul cu privire la reuita viitoare; sintagmele corecte sunt de tipul "Am ncredere.", tiu ca poi ." i nu "Sper c.", "M ndoiesc ."(evitai exprimarea scepticismului).

IDENTIFICARELa cele de al patrulea nivel -IDENTIFICARE- comportamentulcolar n sine incepe s devin important, realizarea sistematic a anumitor sarcini colare devenind parte a vieii elevului, a felului n care el este percept i apreciat de membriifamiliei, colegi, profesori ca "elev silitor". Dei continua s l perceap ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul incepe a ii propun atingerea anumitor obiective, prescrise de profesor sau de ctre parini, dar, de aceast dat, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematic).SUGESTII:Identificai aspectele de unicitate ale fiecrui elev; dac este posibil, oferii o "identitate" fiecrui elev n funcie de succesele sau aptitudinile sale la anumite discipline (in calitate de diriginte) sau la anumite sarcini colare din cadrul unei discipline (n calitate de profesor); comunicai aceast identitate elevilor, prinilor ("cel mai bun chimist"; "spiritul critic al clasei", "optimistul incurabil" etc.) (impulsionai crearea unei identiti valorizate).Incurajai elevii s ii propun atingerea unor obiective ambiioase dar realizabile; urmrii progresele i ncurajaii s accepte noi provocri i obiective pe termen lung (facilitai asumarea obiectivelor).Creai condiiile necesare ca elevii s ii propun atingerea unor obiective ambiioase i s realizeze eforturi de atingere a lor, independent de supervizarea dumneavoastr; gratificai att rezultatul final, ct i autonomia, n stabilirea i realizarea obiectivelor (stimulaiautonomia).Identificai elevii cu hobbyuri interesante mai ales dac ele au legtur i cu activitatea coalar; oferii recunoastere elevilor care au realizat ceva inedit n legatur cu disciplina pe care o predai (poezie, electronic, coresponden n limba englez, colecii etc.(gratificai activitile extracolare).INTERIORIZARELa cel de al cincilea nivel -INTERIORIZARE-are loc asumarea complet a noului comportament. Nu numai c elevul accept obiectivele propuse, dar le i interiorizeaz, propune noi obiective, uneori mai ambiioase dect cele prescrise de ceilali, noul comportament devenind parte component a propriei personaliti. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii colare ncepe sa fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intr n conflict cu alte trebuine ale elevului (a juca un fotbal cu prietenii, a privi la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaii intrinseci.MOTIVAIE INTRINSECLa cel de al saselea nivel vorbim de oMOTIVAIEPROFUND INTRINSEC, elevul tratnd cu interes orice subiect legat de o anumit sarcin colar (care la nceput a fost extrinsec), muncind cu plcere, fr ca munca depus s fie perceput ca fiind un efort, gsind satisfacie n tot ceea ce face n legatur cu acea activitate. Este evident faptul c acest gen de motivaie pentru activitatea colar apare foarte rar, doar unii elevi i doar pentru unele domenii inguste dezvoltnd o astfel de "pasiune" i mobiliznd astfel de resurse interne.Dupa cum am vazut din cele descrise mai sus, chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem folosi diferite strategii ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd consecvent astfel de strategii vizm atingerea a doua obiective finale:1)mbuntirea randamentului colarde moment al elevilor;2)facilitarea evoluiei sub aspect motivaionalal elevilor, prin trecerea treptat de la condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare extrinsec spre motivaiaintrinsec.

Tema de reflectie:Pe o coala de hartie, realizai un tabel cu patru coloane, cte o coloan pentru fiecare din categoriile: 1. demotivare, 2.reglare extern, 3. integrare i identificare, 4. interiorizare i motivaieintrinsec.Gndindu-v la colegii din grupa dumneavoastr va propun s decidei n care stadiu de motivarese afla fiecare i s trecei fiecare nume n coloana corespunzatoare.Pentru fiecare din cele patru grupuri de colegi n parte, revaznd informaiile de mai sus, schitai o strategie de lucru astfel inct s stimulai evoluia lor sub aspect motivaional. Planificai aplicarea acestei strategii i modul de evaluare a rezultatelor.Putei realiza aceast activitate n colaborare cu unul sau catva dintre colegii dumneavoastra, evalund rezultatele.

Preferinele motivaionale Teresa M. Amabile (1950) un cercetator important al motivaiein nvare, argumenteaz c sunt persoane care sunt intens motivate att de factori intrinseci, ct i de factori extrinseci, dupa cum sunt i persoane care reactioneaz slab, indiferent care este forma intrinsec sau extrinsec de motivare.Chestionarul de personalitate Inventarul preferinei fa de munc construit de Teresa M. Amabile, pune n eviden preferinele motivaionale, factorii care motiveaz n munc fiina uman, preferine definite pe dou scale principale (intrinsec, extrinsec) i patru subscale, doua intrinseci ("Plcere", "Provocare") i dou extrinseci ("Recunoastere", "Recompens"):Preferinele motivaionaleFactorul "Placere" - i definete pe elevii puternic motivai de curiozitate, placerea de a lucra i a se exprima prin ceea ce fac; pot fi att de absorbii de ceea ce fac, inct uit de toate; prefer s stabileasc singuri ceea ce au de facut; vor s nvee din ceea ce fac i s le plac ceea ce fac;Factorul "Provocare"- i definete pe elevii puternic motivai de probleme noi, dificile, complexe; prefer activitile care le solicit capacitile intelectuale sau abilitile motorii; prefer sarcini slab structurate is decid ei strategia de lucru;Factorul "Recunoastere"- i definete pe elevii puternic motivai de recunoaterea oferit de ceilali fiind sensibili la aprecierile colegilor, profesorilor sau familiei; tind s aprecieze succesele prin referire la ceilali; prefer ca profesorul sau parintele s-i stabileasc clar ce are de facut (obiectivele nvri) i modalitile de lucru;Factorul "Recompens"- i definete pe cei puternic motivai de recompensa pe care o vor primi pentru munca lor; au mereu n minte obiective ca nota sau premii i sunt capabili de un efort susinut pentru a le obine; prefer sarcini colare clare.

Tema de reflectie:Pornind de la descrierea succint a celor patru factori prezentai mai sus, pe o coala de hartie, realizai un tabel cu patru coloane, cte o coloan pentru fiecare din aceti factori. Gndindu-v la colegii din grupa dumneavoastra v propun s estimai crei categorii aparine fiecare i s trecei fiecare nume n coloana corespunzatoare.Colegul dumneavoastr va face acelasi lucru i apoi comparai rezultatele obinute. Pregatii-v s argumentai alegerea dumneavoastra pentru situaiile n care apar neconcordane ntre estimrile facute de dumneavoastr i cele ale colegilor.Dupa ce ai negociat poziia fiecarui elev, definii o strategie de motivaredifereniat. Comparai datele obinute la aceast etap cu cele obinute n aplicaia precedent. Analiznd poziiile colegilor i strategiile de lucru pe care tocmai le-ai definit, care sunt principalele concluzii care le-ai putea formula?micro-anchet

Asumarea obiectivelor de performan colarIn timpul unor serii de experiente n laborator, E. Locke (1938, cercettor american) a demonstrat (1968) c randamentul i comportamentul unei persoane sunt influenate de obiectivele pe care i le fixeaz. Pornind de la aceste experimente de laborator a fost elaboratateoria obiectivelorcarepune n eviden capacitatea fiinei umane de a alege obiective sau scopuri pe care s le realizeze, obiectivele alese influentnd puternic cogniiile i comportamentul n munc. Conform acestei teorii, pentru a motiva un elev este bine s i incurajm s-i fixeze obiective ambiioase sau, cel putin, s l convingem s accepte obiectivele pe care le propunem noi ca profesori. O data ce elevul are intenia de a atinge acele obiective, el se va strdui mult mai serios s obin randamentul promis, mbuntindu-i astfel performana colar. Asumarea obiectivelor de performan colar E.Locke a mbogait teoria introducnd noiuni de:acceptarea obiectivelor- este bine ca elevul s accepte obiective realiste i s-i propun sincer atingerea obiectivelor acceptate tiut fiind faptul c, obiectivele dificile i realiste conduc la un randament scolar nalt cu condiia ca s fie acceptate de elev;specificitatea obiectivelor- se refer la claritatea i precizia de definire a obiectivelor; un elev care fixeaz sau adopt obiective are un randament mai nalt dect un elev care nu-i propune nici un obiectiv; un elev care fixeaz obiective clare i precise are un randament mai bun dect unul care are obiective prost definite;dificultatea obiectivelor- cu ct obiectivele sunt mai nalte cu att randamentul este mai bun; un elev care ii fixeaz sau adopt obiective dificil de atins are un randament mai nalt dect unul care-i propune obiective uor de atins; obiectivele dificile care i le fixeaz sau le adopt un elev trebuie s fie de un nivel de dificultate realist.SUGESTII:Propunei elevilor sarcini colare deschise, la alegere, lasnd libertate si iniiativ elevului n alegerea temei, a condiiilor de realizare sau a complexitii sarcinii (facilitai autonomia n acceptarea obiectivelor).Propunei sarcini de grup, lsai grupul s decid obiectivele,strategia de rezolvare a sarcinilor, modul de colaborare etc.; solicitai rezultatele lor finale fr a supraveghea ndeaproape modul de realizare efectiv a sarcinii (luare a deciziilor, colaborare,etc.) (stimulai negocierea n acceptarea obiectivelor).ncurajai elevii s-i exprime punctul de vedere chiar dac acesta nu este conform cu normele acceptate sau opinia majoritii; gratificai ideile lor originale, personale. (creai un climat securizat i stimulativ).Analizai nivelul de performan al fiecrui elev i gandii-v la modul n care putei s l incurajai pe fiecare s ii propun un prim obiectiv n raport cu nivelul lui de performan; discutai cu fiecare separat fr a compara nivelul lor de performan (propunei strategii difereniate).SUGESTII:Propunei sau incurajai asumarea de obiective de dificultate gradual, primele fiind cele la care certitudinea reuitei este maxim; dupa ce a obinut cteva reuite care au fost clduros apreciate; propunei sau incurajai asumarea de obiective ambiioase (propunei obiective graduale).Oferii feedback dupa fiecare sarcin colar, explicnd nerealizrile; nu formulai aprecieri negative n termeni de eec, ci n termeni de obiectiv de atins n etapa urmatoare; incurajai mai multe ncercri de atingere a unor obiective ambiioase (facilitai ncercarile multiple).Imediat dupa o reuit i gratificarea acesteia, propunei-i elevului urmtorul pas; fcei-l s se gndeasc la o nou provocare, un nou obiectiv de atins; ncurajai iniiativele ambiioase, dar realiste i discutai despre modul de realizare a lor efectiv (ncurajai obiectivele ambiioase). Decisiv pentru motivarea elevilor, mai ales n trecerea acestora la o motivaiepredominant intrinsec, este ncurajarea acestora de a-i propune obiective clare, ambiioase dar realiste prin raportare la nivelul lor de competen. Nu este foarte uor pentru un dascal s fac aceasta: trebuie s ne gndim ns c, cel puin pentru unii din elevi, acest moment poate fi decisiv pentru formarea unei personaliti puternice, planificate i determinate intrinsec din punct de vedere motivaional.

Relaia dintre motivaiei stima de sineMotivareaelevilor nu este numai o problem dependenta de nivelul de maturizare moivational (evoluia de la motivaiaextrinsec la acea intrinsec), de stilul motivaional personal (setul de stimuli motivaionali la care este sensibil fiecare elev). Asa cum am vazut, capacitatea de a-i asuma obiective, mai mult sau mai putin ambiioase, influeneaz profund performana colar i, prin feedback-ul oferit de reuit, particip la formarea unei personaliti performante.Analiznd implicarea motivaional dintr-o alta perspectiv, conform "teoriei ateptrilor" a lui V. H. Vroom motivaiai implicarea emoional pentru realizarea unei sarcini poate rezulta n urma unei analize raionale a unei situaii, pentru a vedea dac ne intereseaz i dac ne implicm sau nu motivaional. Din aceast perspectiv n momentul cnd suntem pui n situaia de a ne asuma un anumit obiectiv sau de a ne implica n realizarea anumitei sarcini, facem o evaluare rapid a capacitii noastre de a depune efortul necesar ("Pot s lucrez doua ore n plus n fiecare zi?"), a ansei de a obine rezultatul ateptat ("Daca fac acesta,voi obine un punctaj mare la evaluarea semestrial?) i a semnificaiei valorice a acestui rezultat ("Acest lucru va fi apreciat /recompensat de parinii mei?"). n funcie de aceste ateptri, n condiiile n care pentru fiecare din cele trei ntrebri obinem un raspuns afirmativ, decidem s ne implicm motivaional. n schimb, dac la una din ntrebrile precedente rspunsul este negativ, implicarea motivaional nu mai are loc, "provocarea" ne avnd nici un efect asupra noastr..

Relaia dintre motivaiei stima de sineReferindu-ne la situaia scolar, dac elevul nu are ncredere n forele proprii, nu i-a fost cultivat capacitatea de autoapreciere sau nu are obinuina de a-i propune obiective personale, elpoate eua n primele etape ale procesului de implicare motivaional. Lipsindu-i aceste abiliti, elevul poate hotri prea rapid, practic inainte de apariia motivaieipropriu-zise, fie c nu poate depune efortul necesar, fie c nu este n stare s obin rezultatul vizat chiar dac s-ar strdui.Mai mult, tipul i importana recompensei l pot face pe acesta s renune pentru c, de exemplu, a primi o not cu un punct mai mare nu reprezint un motiv suficient de puternic pentru unii elevi, n timp ce pentru alii faptul de a fi apreciat de parini sau colegi nu are o mare valoare. n concluzie, percepia pe care o are elevul asupra relaiilor existente ntreefortulpe care l va depune, randamentul saurezultatulpe care crede sau sper c le va obine i importana sauvaloarearecompensei pe care o va obine, va permite declanarea sau nu a comportamentului motivat.Aceasta perspectiv asupra motivaieipune problema autocunoaterii elevului i a ncrederii n forele proprii (pentru estimarea corect a efortului necesar i a ansei de atingere a rezultatului dorit). n literatura de specialitate conceptul de stim de sine este legat de cele deautoevaluare sauvaloare de sine..

Relaia dintre motivaiei stima de sineCercetarile realizate n acest domeniu au artat c, spre deosebire de elevii cu stima de sine ridicat (cu o parere bun despre eii calitile lor), elevii cu o slab stim de sine:accept mult mai uor un feedback negativ (reprouri sau eecul);accept mult mai greu, cu nencredere un feedback pozitiv (gratificarea sau succesul);se simt mai responsabili de eecul lor;sunt mai puin dispui s-i asume riscuri;i propun fie obiective foarte modeste, fie obiective exagerat de ambiioase (pentru ca eecul s fie justificat);simt o nevoie acut de a se proteja de amenintare sau eec;au puine resurse de autoprotecie;au tendina de a pune n lumin a defectelor lor i nu calitaile.

SUGESTII:Recunoastei meritul unui elev i recompensai reuitele, chiar dac sunt modeste, mai ales dac vin de la elevi cu rezultate mediocre sau slabe; gratificai fiecare progres(gratificai progresele).Exprimai-v ncrederea n capacitatea i resursele unui elev; chiar i atunci cnd rezultatele sunt slabe, insistai pe sublinierea aspectelor pozitive, evitnd critica moralizatoare i sarcasmul; ignorai performanele slabe i gratificai-le pe cele bune. (oferii feedback predominant pozitiv).Ajutai elevii s se cunoasc mai bine i s se autoevalueze corect; propunei activiti bazate pe interactiune n grup, pe autodezvluire personal i oferirea de feedback din partea celorlali; facilitai contientizarea aspectelor pozitive ale personalitii elevului (stimulai autocunoaterea).Incurajai elevii s ii propun atingerea unor obiective ambiioase dar realizabile; urmrii progresele i ncurajaii s accepte noi provocri i obiective pe termen lung (facilitai asumarea obiectivelor).Obisnuii elevii s se defineasc n temeni pozitivi, insistnd pe caliti i aptitudini; facilitai crearea unor ateptri pozitive cu privire la evoluia lor viitoare i reuita lor(creai ateptri pozitive).

Concluzie:Tinnd cont de impactul profund pozitiv sau profund negativ al stimei de sine asupra motivaieii performanei colare, mai sus am formulat cteva sugestii legate de stimularea ncrederii n sine a elevilor, dei, dupa cum cred ca ai observat, ne-am axat pe oferirea unui feedback pozitiv i pe o atitudine pozitiv fa de elev. Din pacate nu toi dascalii au rbdarea i tactul de a pastra o atitudine pozitiv i optimist fa de elevii cu probleme, reuind s influenteze negativ sau chiar s lezeze personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferire a rezultatelor evalurii.De talentul nostru de dascali depinde gsirea unui cuvant bun pentru fiecare elev, chiar i atunci cnd acesta ne creeaz dificulti n clas. Dei nu este usor, de noi depinde gsirea strategiei optime de motivarepentru o anumit situaie, n funcie de treapta motivaional pe care se gsete elevul, de stilul motivaional la care este acesta sensibil, de felul n care ii evalueaz propria capacitate de efoturi i de experiena acestuia n asumarea i atingerea de obiective. Avem ansa s ajutm la creterea unor personaliti i trebuie s o facem bine.

Bibliografie

ALLPORT G. W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucuresti: Editura Didactic i Pedagogic, 1991. VINTILESCU D. 1977. Motivaianvrii colare. Timioara: Facla, 1977.COSMOVICI A., IACOB L. Psihologie colar. Iasi: Polirom, 1998.COSMOVICI A. Adolescentul si timpul sau liber. Iasi: Junimea, 1985.

Zeita Dike si principiile sale

Cuprins Introducere Tipuri de dreptate Dreptatea in conceptia lui Aristotel,Hyek si RawlsPrincipiile dreptatii: merit,nevoi,egalitate,oportunitati,reipro-citate.Dreptatea azi!Concluie-citat!

Dreptatea este virtutea de capati a unei societi..J. Rawls

Nu tiu daca se poate face vreodata referire la Adevar fara a avea in vedere instaurarea unei stari de corectitudine, unei ordini in lucruri. La fel, nu cred ca se poate gasi Dreptatea fara a cauta i afla Adevarul. Iar ambele, Adevarul i Dreptatea, nu pot sa apara in absena Raiunii, a Luminii interioare.Tipuri de dreptate DreptateaDistributiva modul cum sint distribuite bunurile,onoruri,s aCorectiva-repararea unei situatii nedrepte.Procedurala-cum se aduna informatii si verdictul intr-o situatie de conflict. Dreptate anticavs dreptatea moderna!Aristotel Hayek Aristotel considera ca dreptatea trebuie impartita in functie de meritele fiecaruia, iar criteriul dupa care se face aceasta impartire trebuie sa fie just, adecvat si sa nu fie schimbat pe parcurs - o dreptate sociala. La Hayek, dreptatea este vazuta ca dreptate procedurala, de respectare a legilor, normelor. Toti oamenii sunt astfel egali in fata regulilor, ii privesc pe toti si este sanctionata la fel, indiferent de persoana care le incalca. Dreptatea lui Rawls Dreptatea se manifesta prin desemnarea impartiala a drepturilor si prin impartirea egala a rezultatelor coperarii sociale.(Contractul social)Teoria Dreptatii a lui Rawls se bazeaza pe 2 principii:

Fiecare persoana sa aiba un drept egal la cea mai mare libertate compatibila cu o libertate similara pentru altii.

Inegalitatile sociale si economice sa fie reglementate in asa fel incit sa aduca folosul maxim acelora care sint dezavantajati si sa fie legate de pozitii sociale si de slujbe deschise tuturor in conditii de autentica egalitate a sanselor!Principiile dreptatii

DreptateaMERITNEVOIEGALITAERECIPRO-CITATEOPORTU- NITATIDreptatea dupa nevoi

Cind intrebam ce anume face ca o societate sa fie mai buna decit alta,n-avem nici un motiv sa apelam la ceva mai prejos decit cea mai extinsa conceptie despre nevoi :intregul spectru al infloririi umane.Dreptatea dupa egalitate

Suntem toti egali intr-un anumit sens . Nu sintem egali in ceea ce priveste capacitatile fizice si mintale. Din punct de vedere moral nu sintem toti la fel de buni. In mod evident daca sintem egali,nu sintem egali in virtutea trasaturilor noastre actuale,ci in pofida lor.Dreptatea ca reciprocitate

Darurile si faptele bune sint omniprezente in viata noastra. La fel si faptele rele si prejudiciile . Peste tot ,in toate societatile din istorie exista o norma a reciprocitatii cu privire la astfel de lucruri.Dreptatea ca oportunitate

Ofera sansa si celui care nu si-a incercat norocul inca. Daca tie nu ti-a mers poate lui ii va suride norocul.Dreptate dupa Merit

Oamenii trebuie sa primeasca ceea ce merita. Iar ceea ce meritam poate depinde de performanta sau de succesul in competitii,chiar daca succesul se datoreaza in mare parte talentelor cu care ne-a inzestrat natura.Dreptatea azi,acum si aici!n ara asta romneasc Dreptatea cnd o s domneasc?Iar unul, optimist sadea:- Pi vom muri i vom vedea!(epigram de Ioan Hoda din Pledoarie pentru epigram aprilie 2007)Dreptatea e ca sanatatea lumii...iubiti dreptatea si veti fi sanatosi!!!!