Montrul-capítulo 1

5/24/2018 Montrul-cap tulo 1

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Montrul, S. (2004) Fundamentos tericos (captulo 1). En: The Acquisition of

Spanish. Morphosyntactic Development in Monolingual and Bilingual L1 Acquisition

and in Adult L2 Acquisition. Amsterdam: John Benjamins. Traduccin de Mariana Lara

Iacaruso con revisin de Alicia Avellana y Luca Brandani.

Captulo 1

Fundamentos tericos

1. Adquisicin del lenguaje y teora lingstica

La teora lingstica contempornea destaca muy a menudo la rapidez con que los nios

adquieren el lenguaje. Independientemente de dnde hayan nacido, a cuntas lenguas se

los expone y con quin interactan, a los tres o cuatro aos, los nios que se desarrollan

con normalidad llegan a dominar la estructura bsica de la lengua materna. A pesar de

que todava no son lo suficientemente maduros para llevar a cabo varias tareas

cognitivas o motrices, los nios pueden entender oraciones bastante complejas de su

lengua. Tambin comparten la gramtica con otros miembros de la misma comunidad

lingstica y pueden intervenir en conversaciones. Esta generalizacin tambin se

adeca a los nios bilinges. Si un nio nace en un entorno bilinge o multilinge y

tiene la oportunidad de escuchar y usar las distintas lenguas, el nio va a adquirir y,

probablemente, va a retener las distintas lenguas.

Sin embargo, que lo nios puedan adquirir con rapidez la estructura bsica y el

vocabulario de la lengua materna no garantiza un xito lingstico instantneo.

Tampoco significa que no cometan errores. De hecho, los nios no slo imitan lo que

escuchan de los adultos, sino que tambin atraviesan distintas etapas sistemticas dedesarrollo (a distintas velocidades) y tienen errores tpicos del proceso de desarrollo del

lenguaje. Algunos errores son universales y los cometen todos los nios que adquieren

cualquier lengua humana; otros errores son especficos de cada lengua en particular.

Pero si se tiene en cuenta el gran nmero de combinaciones lgicas de elementos

lingsticos que se pueden hacer y el uso potencial de razonamiento analgico, lacantidad de errores gramaticales que los nios cometen es muy baja. Incluso existen

muchos errores posibles que los nios nunca cometen. A diferencia de la adquisicin de

una lengua extranjera o una segunda lengua (L2) por parte de un adulto en la que los

errores son ms frecuentes y que pueden perdurar por ms tiempo, los nios

generalmente dejan de cometer estos errores con el tiempo y sin una correccin o

enseanza explcita.Entonces, cmo se adquiere el lenguaje? Los intentos por responder esta

pregunta generaron una gran variedad de enfoques tericos y de paradigmas de

investigacin, cada uno con sus propios supuestos y soluciones. Tanto los lingistas

como los psicolingistas de distintas tradiciones tericas consideran que el lenguaje o

gramtica es un sistema abstracto de conocimiento exclusivo de la especie humana y

que est representado en la mente. El lenguaje es un sistema de reglas cognitivo e

internalizado que les permite a los seres humanos producir e interpretar oraciones:

consiste en una cantidad limitada de elementos, o lexicn, y un sistema computacional

que combina estos elementos para poder formar un nmero ilimitado de sintagmas u

oraciones. Sin embargo, los distintos enfoques tericos no coinciden en cuanto a cmo

conceptualizan el lenguaje y la naturaleza de las representaciones lingsticas y en


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cuanto a los factores y los mecanismos que influyen en el proceso de la adquisicin del

lenguaje.

De acuerdo con la postura nativista cognitiva o general (tambin llamada

emergentista, Ellis 2003), el sistema cognitivo es innato, y el lenguaje emerge de la

interaccin de la cognicin con la experiencia. El lenguaje es parte del sistema cognitivo

porque muchas operaciones que son tpicas del lenguaje tambin se manifiestan en otraspartes del sistema cognitivo (OGrady 1999, 2003)i. Excepto por OGrady (1999,2003),

quienes sostienen la postura nativista general no consideran que el lenguaje sea un

sistema simblico y, por lo tanto, no hacen referencia a las representaciones lingsticas.

Por lo general, suponen que la arquitectura lingstica es superficial (es decir, no

compleja) y que no est relacionada con una teora desarrollada del lenguaje ii. Como

consecuencia, segn esta postura, los nios aprenden el lenguaje como aprenden

cualquier otra capacidad cognitiva compleja: principalmente, por analoga, imitacin,

por contacto frecuente con el input e interaccin social con adultos (Elman, Bates,

Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunkett 1999; Lpez Ornat 1994; MacWhinney

1987; Snow 1977; Tomasello 1987, 1992, y otros).

A diferencia de esta postura general, otros lingistas se adhieren al nativismolingstico o especial y consideran a la gramtica generativa como una teora del

lenguaje (Chomsky 1957, 1965, 1981, 1986, 1995, 2000, 2001). De acuerdo con esta

postura, el conocimiento del lenguaje es muy complejo, especial e independiente del

sistema cognitivo, aunque haya interaccin en ciertos puntos. En otras palabras, el

conocimiento del lenguaje es lingsticopor naturaleza y no se reduce a nociones no

lingsticas o a factores externos del sistema lingstico (Newmeyer 1998). El objetivo

de la teora generativa es descubrir los principios universales de la facultad del lenguaje,

como as tambin las variaciones sistemticas entre las lenguas. Desde el principio, los

dos objetivos principales fueron: 1) obtener una caracterizacin formal del lenguaje a

travs de principios abstractos explicativos que hacen referencia a las representaciones

fonolgicas, sintcticas y semnticas, y 2) explicar cmo se adquiere el lenguaje.

La gramtica internalizada de los adultos que tienen que adquirir los nios

especifica las oraciones bien formadas del lenguaje y las estructuras. Por lo tanto, los

nios no slo adquieren del entorno lo que es posible en su lengua, sino que tambin

aprenden lo que no es posible (o agramatical). Para los nativistas especiales, este

conocimiento suele manifestarse en principios abstractos y restricciones de estructura o

interpretacin, que no se puede adquirir slo por la experiencia o utilizando slo

mecanismos cognitivos generales de aprendizaje (Pinker 1989; Crain y Thornton 1998).

En este sentido, el inputno llega a determinar el conocimiento complejo e intrincado

que lo nios finalmente poseen. Adems, los nios no dependen de la evidencia

negativa (es decir, la informacin sobre qu oraciones o estructuras no songramaticales) para aprender estas reglas y restricciones. Incluso, cuando los nios

cometen errores mientras adquieren el lenguaje, por lo general, no se los corrige de

modo uniforme. Y en los casos en que s se los corrige, los nios suelen ignoran esas

correcciones (Marcus 1993; Newport, Gleitman y Gleitman 1997; Pinker 1989)iii. Por lo

tanto, de acuerdo con esta postura, los nios adquieren la sintaxis bsica de la lengua

porque biolgicamente estn dotados de la Gramtica Universal (GU). La GU es un

constructo innato que define la construccin de la gramtica y el formato de posibles

gramticas. Es decir, la GU gua a los nios en el proceso de concentrarse en el input,

seleccionarlo y procesarlo. Tambin orienta a los nios en el proceso de construccin y

reestructuracin de la gramtica y en no asimilar los errores tpicos del desarrollo.

Este libro emplea los enfoques del nativismo especial y de la lingsticagenerativa para analizar las gramticas de distintos dialectos del espaol. Por su


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enfoque interlingstico, el marco generativo inspir a la mayora de las investigaciones

comparativas de la estructura y la adquisicin de distintas lenguas, incluso del espaol.

Adems, hace predicciones comprobables sobre aspectos de la adquisicin del lenguaje

universales y especficos de cada lengua. En los ltimos aos, este enfoque tambin se

aplic en la investigacin de la adquisicin del lenguaje en distintos contextos

(adquisicin de la primera y segunda lengua, adquisicin bilinge) y en distintascircunstancias (normales vs. patolgicas, manuales vs. auditivas), ampliando

considerablemente la base emprica. Este enfoque comparativo nos permite descubrir

las similitudes e identificar las diferencias que subyacen en los contextos mencionados.

Vamos a presentar con ms detalle qu es la Gramtica Universal y cmo

interviene en el proceso de adquisicin del lenguaje.

2. Gramtica Universal

Los lingistas generativos proponen que la adquisicin del lenguaje est guiada

internamente. Los seres humanos biolgicamente disponen de una herramienta de

adquisicin de lenguaje o facultad del lenguaje que es la Gramtica Universal. En laadquisicin de la primera lengua (L1), la GU es el estado inicial del nio (E0). Como se

ve en el esquema 1.1 (adaptado de White 2003), la GU media entre el input (o datos

lingsticos primarios), los sistemas gramaticales intermedios que el nio va

construyendo hasta que finalmente llega al estado final (gramtica del adulto) y el

output(la produccin del nio).

Gramtica Universal (GU)

Input

Estado inicial (E0)

Gramtica 1 Gramtica 2 Gramtica 3 Gramtica n

Gramtica

del adulto Output

(Estado final)

Esquema 1.1: Gramtica Universal en la adquisicin de L1

Como describi Herschensohn (2000), la GU es tanto el aparato formal del lenguaje("gramtica") como una estrategiapara la adquisicin del lenguaje. En otras palabras, la

GU gua al nio en: 1) seleccionar la informacin relevante del input, y 2) limitar el tipo

de hiptesis sobre el lenguaje que el nio formula durante el proceso. Cuando comienza

la adquisicin de L1, los nios tienen disponibles todos los elementos y las

posibilidades gramaticales que forman parte de la GU. Por eso, se supone que el estado

inicial de la adquisicin de L1 es la GU. Cuando se lo expone a un inputde una lengua

particular, el nio selecciona las opciones de la GU que corresponden a la lengua del

entorno. Adems, la lengua humana es, en cierto sentido, una instancia particular de la

GU (o un subconjunto de la GU). La GU gua el proceso de adquisicin de L1 desde el

estado inicial hasta el estado final adulto.

A lo largo del libro, voy a sostener la postura de que la GU tambin intervieneen la adquisicin del bilingismo como L1 a una edad de desarrollo lingstico primario


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y en la adquisicin de L2 de los adultos, a pesar de que el estado final de estos dos

contextos de adquisicin pueden ser distintos de la gramtica meta del adulto. En la

adquisicin bilinge, el nio est expuesto a dos lenguas y construye dos gramticas

(GA y GB). La GU gua el desarrollo paralelo, aunque independiente, de las dos

lenguas, como postula la Hiptesis de diferenciacin del lenguaje (Language

Differentiation Hypothesis, Genesee 1989; Meisel 1994a).

InputA GA1 GA2 GA3 GAn Gramtica A del adulto


Estado inicial (E0)

InputB GB1 GB2 GB3 GBn Gramtica B del adulto

Esquema 1.2 La Gramtica Universal en la adquisicin bilinge.

Como veremos ms adelante, el desarrollo independiente de los dos sistemas

gramaticales no implica necesariamente que no haya una influencia interlingstica de

un sistema gramatical sobre el otro durante el desarrollo y en el estado estable (de ah,

la direccin de las flechas de la gramtica del adulto A a la B y de la B a la A). En otras

palabras, la influencia posible interlingstica no es una evidencia negativa contra la

Hiptesis de diferenciacin del lenguaje en casos bilinges.

En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras con relacin al estado

inicial de la adquisicin de L2 de los adultos (para ampliar ms detalles, vase White

2003, captulo 3). Como los aprendientes de L2 ya poseen un sistema lingstico

maduro (la lengua materna o L1), las dos posibilidades lgicas consideradas son que la

GU sea el estado inicial (como en la adquisicin de L1 o bilinge), o que la L1 sea el

estado inicial. Aparte de esto, los investigadores tambin difieren en cuanto a la

extensin y la forma en que la GU delimita el proceso de adquisicin de L2 durante el

desarrollo. Los aprendientes de L2 alcanzan un estado final estable que puede ser

distinto o idntico a la gramtica de los adultos monolinges de L2. El sistema

gramatical que los aprendientes de L2 construyen se conoce como interlengua

(Selinker 1972). De todas las posibilidades tericas investigadas hasta hoy, adhiero a la

posicin que propone que la L1 es el estado inicial, mientras que se puede acceder a la

GU por medio del desarrollo de la interlengua una vez que la L1 no puede organizar el

inputque recibe y brindar una representacin (White 1989; Hiptesis de transferenciatotal/ acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis) de Schwartz y Sprouse 1994,

1996). Esto se ve en el esquema 1.3 (White 2003). Como veremos, esta hiptesis

tambin es la ms compatible con la evidencia emprica disponible del espaol.


Inputde L2 L1 Interlengua1 Interlengua 2 Interlengua n output

Estado inicial Estado estable

(E0

)


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Esquema 1.3. La Gramtica Universal en la adquisicin de L2 (Modelo de transferencia

total/acceso total)

A lo largo del libro, se ver que la GU interviene en todas las instancias de la

adquisicin del lenguaje y de las formas que proponen los esquemas 1.1, 1.2 y 1.3, peroque su operacin es tal vez ms evidente en la adquisicin de L1 que en la adquisicin

bilinge o de L2, simplemente porque hay menos variables en juego. En la adquisicin

de L2 en los adultos, por ejemplo, algunos factores como la madurez cognitiva, la

cantidad de input, el uso de la lengua y la existencia de otra lengua influyen en el

desarrollo de la interlengua en formas que todava no se conocen completamente y que

incluso podran intervenir en el acceso continuo a la GU en algn momento o al final

del proceso de adquisicin. Se suele suponer que la adquisicin bilinge de la primera

lengua" es una instancia de la adquisicin de L1 porque las investigaciones se han

dedicado a la edad del desarrollo lingstico primario (hasta los tres o cuatro aos).

Como las investigaciones generativas raramente trabajaron con nios bilinges

mayores, todava queda por responder si estos nios, como los aprendientes de L2,pueden adquirir las dos lenguas por completo en la adultez.

Cmo gua la GU el proceso de adquisicin del lenguaje? La GU controla la

forma y el funcionamiento de la gramtica. Establece lmites en el inventario de las

posibles categoras fonolgicas, semnticas y sintcticas (forma), y en cmo se

combinan las categoras (funcionamiento del sistema computacional). Se supone que la

GU est formada por principios invariables comunes a todas las lenguas y por

parmetros que dan cuenta de las diferencias estructurales de cada lengua. Con los aos,

la formulacin precisa de principios y parmetros se desarroll junto a la teora, como

en la teora de Reccin y Ligamiento (Government and Binding Theory, Chomsky 1981,

1986) y el Programa Minimalista (Minimalism, Chomsky 1993, 1995, 2000, 2001).

Los principios pueden ser de carcter general, como toda oracin debe tener un

sujeto (como establece el Principio de proyeccin extendido). Tambin se pueden

formular principios como un control general de condiciones, como el Principio de

localidad, que regula el movimiento de sintagmas en las lenguas. En algunas versiones

anteriores de la teora, el control del movimiento de sintagmas (como, por ejemplo, el

movimiento Qu) lo ejerca el Principio de subyacencia (Chomsky 1977). Con este

principio se especificaron las condiciones del movimiento de sintagmas en las reglas

particulares e individuales de cada lengua. En la teora de Reccin y Ligamiento

(Chomsky 1981, 1986) y en el Programa Minimalista (Chomsky 1993, 1995, 2000,

2001), se reformul el Principio de subyacencia como un principio de localidad ms

general e invariable de todaslas transformaciones, ms que de reglas individuales.En la dcada de 1970, el trabajo emprico comparativo de lenguas

tipolgicamente diferentes al ingls no slo contribuy a descubrir similitudes

subyacentes fundamentales entre las lenguas, sino que tambin mostr un grado de

variacin sistemtica interlingstica. Segn Chomsky (1981), las variaciones

interlingsticas estaban reducidas a la fijacin de los valores de parmetros que

agrupaban (a nivel abstracto) una serie de propiedades sintcticas aparentemente no

relacionadas (conocido como agrupamiento o clustering). A partir de la dcada de 1990,

con el Programa Minimalista, la conceptualizacin de los parmetros cambi

radicalmente. Los parmetros estn en el lexicn, que est compuesto por el lxico

especfico de cada lengua y las categoras funcionales.

Las categoras lxicas son lo que tradicionalmente se conoce como clase abiertade palabras, como, por ejemplo, verbos y sustantivos. Estas categoras son las que le


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confieren un contenido lxico semntico a la oracin (argumentos o participantes,

eventos o estados, etc.), y son ncleo de su propia proyeccin lxica: SV (sintagma

verbal) y SN (sintagma nominal), respectivamente. Las categoras funcionales, por otro

lado, se refieren a la morfologa flexiva o a las clases de palabras cerradas. La

informacin gramatical de persona, nmero, concordancia, caso, negacin, tiempo,

aspecto, etc. se codifica en las categoras funcionales como: sintagma complementante(SC), de concordancia (SConc), temporal (ST), aspectual (SA), etc.

Las categoras lxicas y funcionales poseen muchos rasgos formales. Ciertas

caractersticas, como las de los verbos o sustantivos, definen la categora lxica de una

palabra. Las categoras funcionales tienen rasgos flexivos y semnticos (caso, nmero,

gnero, conjugacin, etc.) y formas morfo fonolgicas (en ingls: that,ed,-s,the,not).

El lexicn proyecta las estructuras sintcticas. Es decir, las categoras lxicas y

funcionales se extraen del lexicn y se combinan con las representaciones sintcticas

(por el sistema computacional) con los rasgos morfolgicos abstractos mencionados. En

la estructura de la oracin, las categoras funcionales dominan a las categoras lxicas.

Como se puede observar en (1) y (2), el sintagma determinante domina el sintagma

nominal y al sintagma verbal lo dominan todas las categoras funcionales superiores alsintagma aspectual. Cuando una unidad lxica ingresa en el sistema computacional, las

operaciones de ensamble (merge)y movimiento (move) garantizan que los rasgos sean

chequeados, cotejados o valuados, y borrados para la interpretacin.

(1)

SC

C SConc

Conc ST

T SAsp

A SV

V SN

Compr un auto

(2) SD

D SN

El hombre

El sistema computacional y los rasgos formales son universales, pero la

estructura oracional no lo es y depende del lexicn. Como se cree que la morfologa es

el principal lugar de parametrizacin (Borer 1984; Chomsky 1995; Wexler y Manzani

1987), las lenguas pueden cambiar conforme a la realizacin de categoras funcionales

particulares en la estructura oracional (Fukui y Speas 1986). Por ejemplo, en chino no

hay tiempo verbal y, por lo tanto, no proyecta sintagmas temporales; el japons no

proyecta sintagmas de concordancia de sujeto (Fukui 1988; Kuroda 1988). Adems, las


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lenguas pueden perder o adquirir categoras en el curso de los cambios diacrnicos

(Kornfilt 1991).

Las lenguas tambin pueden variar de acuerdo con los valores y la fuerza de los

rasgos de las categoras funcionales. En Chomsky (1993), se supona que el francs y el

ingls posean las categoras funcionales sintagma de concordancia de sujeto (SCONS)

y sintagma temporal. Estas dos categoras tienen rasgos verbales fuertes en francs, perodbiles en ingls. Este fenmeno todava est conceptualizado como el parmetro de

movimiento verbal (Emonds 1978, 1985; Chomsky 1989; Pollock 1989), que determina

la posibilidad de orden de verbos y de otros elementos de la oracin. Las oraciones (3),

(4) y (5) son una ejemplificacin del parmetro. En francs, la negacin es posverbal en

los verbos conjugados (3a), pero precede a los verbos no conjugados (4a). Adems, los

adverbios de frecuencia pueden aparecer entre verbo y objeto (5a). Algo similar ocurre

en espaol y en italianoiv. Sin embargo, en ingls la negacin precede al verbo (3b y

4b), y los adverbios no pueden estar entre verbo y objeto (5b).

(3) a. Philippe ne visite pas ses parents.

Philippe NEG- visits not his parents.

b. Philippe does not visit his parents.

(4) a. Philippe a lhabitude de ne pas visiter ses parents.

b. Philippe has the habit of not visiting his parents.

(5) a. Philippe voit souvent la tlvision.

b. *Philippe watches often television.

La concordancia es un rasgo fuerte en francs, pero dbil en ingls. Estas diferencias

entre las dos lenguas explican la posibilidad del verbo de moverse abiertamente a la

categora funcional ST en francs, pero no en ingls. El francs tiene un valor positivo

del parmetro (+ movimiento verbal), mientras que el ingls tiene un valor negativo (-

movimiento verbal).

En resumen, el supuesto bsico de la teora generativa es que hay un lenguaje

humano (o gramtica) el sistema computacional y un lexicn. El sistema

computacional es innato y no se aprende, mientras que el lexicn es especfico de cada

lengua. Esto implica que los nios deben aprender el lexicn; es decir, las palabras de la

lengua materna y la morfologa. La adquisicin de la morfologa implica la adquisicin

de los rasgos semnticos y sintcticos de las categoras funcionales, as como tambinsu fuerza, y es as como los nios establecen los parmetros. Segn Chomsky:

Parameters of UG relate, not to the computational system but only to

the lexicon Language acquisition is in essence a matter of determining

lexical idiosyncracies If substantive elements (nouns, verbs, etc.) are

drawn from universal vocabulary, then only functional elements will be

parametrized (1995:131).

Los parmetros de la GU no se relacionan con el sistema

computacional, sino con el lexicn La adquisicin del lenguaje es,

principalmente, una cuestin de determinar las idiosincrasias lxicas. Si

los elementos fundamentales (sustantivos, verbos, etc.) derivan de un


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vocabulario universal, entonces slo los elementos funcionales sern

parametrizados.

Como veremos en el libro, este enfoque minimalista gener muchas

repercusiones en el estudio de la adquisicin del lenguaje y en la adquisicin del

espaol en particular. La formalizacin de las categoras funcionales (Chomsky 1993,1995), por ejemplo, les ha permitido a los investigadores replantear y revisar la teora

que subyace a muchas observaciones del surgimiento de la morfologa funcional que se

hizo en las dcadas de 1960 y de 1970. Los investigadores observaron que los morfemas

gramaticales eran un problema para los aprendientes de lenguas de distintas

poblaciones, incluso para los aprendientes de L1 (Brown 1973), de L2 (Dulay y Burt

1973, 1974), y para los aprendientes con discapacidades (Steckol y Leonard 1979;

Leonard 1998). La centralidad de las categoras funcionales en el Programa Minimalista

gener un gran inters en el estudio de los morfemas gramaticales y de las palabras

funcionales en todas estas poblaciones, como se desarrollar a continuacin en las

teoras de adquisicin.

3. Cuestiones tericas de la adquisicin de la primera lengua (L1)

Las teoras de la adquisicin del lenguaje deben explicar si la gramtica de los nios y la

de los adultos son similares o no, o, ms precisamente, cmo es que los nios adquieren

un sistema lingstico como el de los adultos. A esta cuestin se la conoce como el

problema lgico o representacional. Las distintas teoras tambin deben dar cuenta de

cmo y por qu los sistemas gramaticales de los nios cambian a medida que crecen.

Primero, los nios atraviesan una etapa en la que producen una nica palabra (por

ejemplo, mommy, ball de los 12 hasta los 18 meses); luego, una etapa de dos o tres

palabras (por ejemplo, baby talking[Hayley 1;8] (Radford 1996), machine make noise

[Kathryn 1;9] (Bloom 1970)), hasta que, finalmente, a los 3 4 aos alcanzan una etapa

en la que producen oraciones con estructuras complejas en un discurso lgico. Luego

emergen estructuras ms complejas, y, a lo largo de la vida, van incorporando nuevas

palabras. Este es el problema del desarrollo. Las posibles respuestas a estos dos

problemas han dado lugar a distintas posturas. A continuacin, vamos a presentar

distintas perspectivas sobre estas cuestiones que, a grandes rasgos, se clasificaron en

Discontinuidad y Continuidad.

3.1 Discontinuidad: la gramtica de los nios y la de los adultos son fundamentalmente

distintas

Los nativistas cognitivos o generales (es decir, quienes investigan la adquisicin del

lenguaje desde una perspectiva socio-cognitiva, como Slobin (1973, 1985), Clark

(1987), Lpez Ornat (1994, 1997), Tomasello y Bates (1999), Bowerman (1982), entre

otros) sostienen que la gramtica de los nios y la de los adultos son distintas o

discontinuas. Mientras que los adultos poseen un sistema gramatical y sintctico de

reglas y representaciones, el sistema de los nios es pre-gramatical, basado en nociones

innatas semntico-pragmticas, carente de categoras sintcticas y morfolgicas. Los

nios forman conceptos, como objeto, lugar, accin, suceso; y clasifican las palabras de

acuerdo a estos conceptos. De all tambin emergen las categoras sintcticas y

morfolgicas, que siguen formas prototpicas. Esto significa que los objetos van a ser

luego analizados como sustantivos; los sucesos, como verbos; y las posesiones, comoadjetivos. Adems, los primeros sintagmas como baby talking o machine make noise


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van a tener un fundamento semntico y no sintctico. Luego, con la evidencia

distribucional, el nio reconoce y analiza los morfemas flexivos. La morfologa se va

adquiriendo por pasos, de forma poco sistemtica. Finalmente aparece la sintaxis (como

un proceso de induccin).

Esta postura de discontinuidad tiene ciertas limitaciones, como se ver en detalle

en el captulo 2 cuando se discuta la adquisicin del sintagma determinante (SD).Primero, se asume que la produccin es una imagen fiel de la representacin lingstica

abstracta (aunque primero deberan definirse las representaciones lingsticas dentro de

este enfoque). En otras palabras, como el nio no produce morfemas, se considera que

tampoco posee las categoras funcionales para interpretar. Aun cuando el nio produce

cierto nmero de formas verbales morfolgicamente flexivas contrastivas y productivas,

como todava no produce el paradigma verbal completo, se considera que el nio no

posee la categora flexiva (o SF). Si la gramtica de los nios y la de los adultos son

discontinuas, el gran desafo para esta postura es explicar cmoemerge la gramtica. Si

el nio comienza por almacenar formas semntico-pragmticas, no queda claro cmo es

que luego puede extraer ciertas regularidades estructurales del inputcuando no hay una

representacin a priorio un conocimiento de alguna estructura gramatical o regularidadestructural. Dicho de otro modo, cmo aprende un nio a segmentar morfemas o a

distinguir los morfemas de tiempo de un verbo, por ejemplo, cuando no conoce de

antemano las categoras gramaticales como verbo o tiempo? Cmo puede aprender

un nio a reconocer la nocin pragmtica o semntica de aspecto de la categora

sintctica verbo? Por lo tanto, mientras que esta postura explica el problema del

desarrollo afirmando que primero existe una proto-gramtica (o pre-gramtica) y luego

una gramtica, no ofrece una respuesta satisfactoria para el problema representacional o

lgico, ni tampoco para la transicin radical cognitiva entre las dos etapas.

3.2 Continuidad: La gramtica de los nios y la de los adultos son bsicamente similares

La hiptesis principal de los nativistas es que a pesar de ciertas diferencias, la gramtica

de los nios es bsicamente similar a la de los adultos. Esto es lo que sostiene la

Hiptesis de la continuidad (Pinker 1984, 1989) y a lo largo del libro voy a destacar su

validez. De acuerdo con esta postura, los mismos principios gramaticales que se aplican

en la gramtica de los adultos operan en la de los nios. La versin ms fuerte de esta

hiptesis, conocida como Hiptesis de la competencia plena (Full Competence

Hypothesis), es la que mantienen Poeppel y Wexler (1993), Hyams (1994,1996) y

Penner y Weissenborn (1996). Los autores sostienen que los nios ya poseen una

competencia gramatical completa de la lengua a la que se los expone. Aunque la lengua

de los nios no sea siempre igual, las etapas que atraviesan los nios son gramaticales yconsistentes con los parmetros de la GU. En lo que respecta a la estructura, las

oraciones de los nios y las de los adultos son similares, aunque difieren en cuanto a la

fontica. Esto quiere decir que hay algunos morfemas gramaticales que los adultos

pronuncian, pero que tal vez no lo hagan los nios. La ventaja terica de esta hiptesis

es que como la gramtica de los nios y la de los adultos son tan similares no es

necesario dar cuenta de la transicin de un sistema al otro. Pero, por otro lado, no est

claro cmo se identifican, en algunos casos, los morfemas que no se pronuncian.

Suponer que la lengua de los adultos y la de los nios comparten una gramtica

resuelve el problema lgico o representacional. Ahora el mayor desafo de la Hiptesis

de lacompetencia plena es explicar el problema del desarrollo. Si las gramticas son tan

similares, por qu los nios hablan distinto al principio? Por qu las categorasfuncionales o la morfologa no se producen con certeza todo el tiempo? Por qu parece


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que se producen gradualmente y en incremento en algunos casos? Hyams (1996)

sostiene que la gramtica de los nios est sintcticamente intacta, y que el dficit se

produce en la interrelacin sintctico-pragmtica o en la articulacin fontica (vase

Demuth y Lle 1999). Para explicar por qu los nios parecen utilizar sujetos nulos con

formas verbales infinitivas en oraciones declarativas en ingls, por ejemplo, Hyams

argumenta que el ncleo del sintagma flexivo (SF) no es lo suficientemente especfico(y no est conectado sintcticamente a su antecedente). Por lo tanto, la interpretacin

temporal de su aqu y ahora es pragmtica o dectica. Esta falta de especificidad

semntica y pragmtica se refleja en la ausencia de morfologa flexiva. Un patrn

parecido parece tener lugar en el sistema de determinantes, ya que los nios atraviesan

una etapa en la que no utilizan determinantes con los sustantivos, y estos sustantivos no

son lo suficientemente especficos. Los sustantivos que no llevan determinante reciben

una interpretacin familiar, tambin determinada dectica y pragmticamente. Por lo

tanto, las diferencias entre las oraciones que producen los nios y los adultos son

atribuidas a factores externos a la sintaxis (a saber, a desarrollos en otras reas en las

que no se involucra la competencia morfosintctica), como la pragmtica, o la

interrelacin con la forma fontica.Como veremos ms adelante, algunas construcciones del espaol claramente se

desarrollan antes que otras, y hay ciertas secuencias de desarrollo que se mantienen en

los distintos individuos y algunas, incluso, en las distintas lenguas. Entonces, cmo es

posible explicar el desarrollo si se supone que la GU no cambia con el paso del tiempo?

Mientras que la mayora de las investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje se

dedicaron al problema lgico o representacional, cada vez est ms presente que se

deben investigar las fases del desarrollo (explicndolas desde la teora lingstica o

mostrando exactamente cmo se siguen de otros factores lingsticos o no lingsticos).

A continuacin, vamos a presentar dos posiciones distintas, versiones ms dbiles de la

postura de Continuidad que se ocupan del desarrollo: la Maduracin y la Construccin

gradual de la estructura.

3.2.1Maduracin

Segn la Hiptesis de la maduracin, los principios de la GU y algunas categoras

gramaticales (o la mayora, de acuerdo al autor) son operativas cuando los nios

comienzan a producir oraciones, y, en este sentido, hay cierta continuidad entre la

gramtica de los nios y la de los adultos. Sin embargo, existen otros aspectos de la GU

que no estn presentes en una primera instancia (lo que sugiere una discontinuidad),

sino que aparecen y se vuelven operativos en un orden especfico determinado por lamadurez. Es decir, los cambios gramaticales de las distintas etapas se desencadenan por

un proceso interno determinado biolgicamente.

Dentro del marco de la GU, la versin ms fuerte de la Hiptesis de la

maduracin sostiene que las categoras funcionales maduran en la niez. Segn Radford

(1990), Guilfoyle y Noonan (1992) y Vainikka (1993/1994), las categoras funcionales

estn ausentes en una primera instancia, y los nios pasan de una etapa lxica a una

funcional. Radford (1990) propuso tres etapas en la adquisicin de las categoras

funcionales: 1) una etapa precategorial de una sola palabra (antes de los 20 meses de

edad); 2) una etapa lxica (telegrfica) de dos palabras, en la que se combinan palabras

lxicas, pero la morfologa funcional sigue ausente (hasta los 20 meses); y 3) una etapa

funcional de varias palabras con morfologa flexiva (que aparece a los 24 meses). Comoel sistema que sostiene la postura de Discontinuidad, la etapa precategorial (1) se da


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antes de desarrollar la gramtica y es discontinua de la gramtica de los adultos, y

consiste en elementos pragmticos. Sin embargo, la etapa lxica no es solo semntico-

pragmtica, sino tambin sintctica, y en las oraciones se combinan las categoras

sintcticas de V, N y P. Con respecto a la etapa funcional, Radford (1990) sostiene que

las categoras funcionales maduran casi simultneamente, aunque, para otros autores

(Vainnika 1993/1994), las categoras funcionales emergen gradualmente (primero laflexin y luego los complementantes). La etapa lxica y la funcional son gramaticales y

cumplen con los principios de la GU.

Una versin ms dbil de la Hiptesis de la maduracin es la que sostienen

Borer y Wexler (1987). Los autores proponen que slo algunos principios de la GU

maduran. Por ejemplo, proponen que la maduracin puede explicar que un nio de

habla inglesa deje la etapa de sujeto nulo. Tambin sostienen que la adquisicin de

construcciones pasivas y de verbos inacusativos de los nios de habla inglesa es ms

lenta (en comparacin con la adquisicin de pasivas adjetivas y de verbos inergativos)

porque el mecanismo lingstico para mover argumentos madura alrededor de los 4

aos de edad. Como se ver en detalle en el captulo 3, Wexler (1994) y Rizzi

(1993/1994, 1994) recurren a la Hiptesis de la maduracin para explicar por qu losnios que aprenden distintas lenguas omiten opcionalmente la morfologa del tiempo

verbal en oraciones con verbos conjugados. A este fenmeno se lo llama Perodo de

Infinitivos Raz o Perodo Infinitivo Opcional (Wexler 1994). Mientras que Wexler

sostiene que el tiempo verbal madura aproximadamente a los dos aos y medio, para

Rizzi es el principio de raz que hace que todas las clusulas principales estn

encabezadas por un sintagma complementante en el lenguaje del adulto lo que no

madura hasta los dos aos y medio. Este fenmeno recibe el nombre de Hiptesis de

truncamiento y ser explicado en detalle en el captulo 3.

Si la GU es parte de la herencia biolgica, la versin ms fuerte de maduracin

del desarrollo refuerza an ms las bases biolgicas del lenguaje y puede, en principio,

explicar el desarrollo tardo de ciertas capacidades lingsticas. Sin embargo, esta

perspectiva tambin supone que las capacidades lingsticas deben madurar a la misma

edad interlingsticamente, sin importar la lengua del entorno. Lamentablemente, no

todos aceptan esta propuesta. Aunque la comprensin y produccin de construcciones

pasivas verbales no ocurre antes de los cuatro o cinco aos en ingls, alemn o hebreo,

Demuth (1989) demostr que en sesotho, una lengua bant, los nios pueden adquirir

las pasivas verbales antes de los dos aos y ocho meses. Asimismo, Demuth y Lle

(1999) demostraron que los determinantes y los sintagmas determinantes aparecen a

distintas edades en espaol y alemn, y que no se puede recurrir a la Hiptesis de la

maduracin para explicar la aparicin de las categoras funcionales. Aunque esta

postura puede parecer adecuada para el ingls, veremos que no se puede utilizar paraexplicar los datos empricos disponibles en espaol.

3.2.2 Construccin gradual de la estructura por aprendizaje lxico

Existen otras hiptesis dentro del modelo de Continuidad que no recurren a la

maduracin para explicar el desarrollo. Una de ellas es el enfoque de la Construccin de

la estructura (Structure Building, Radford 1995, 1996) y la otra es el enfoque del

Aprendizaje lxico (Lexical Learning, Clahsen, Parodi y Penke 1993; Clahsen,

Eisenbeiss y Penke 1996). Los dos enfoques sostienen una versin ms dbil de la

Hiptesis de continuidad, y cuando me refiera a ellos los voy a llamar Construccin de

la estructura. Segn Radford (1995, 1996, 2000), los principios de la GU determinancmo se forman las estructuras sintcticas, pero la gramtica de los nios se desarrolla


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gradualmente por la interaccin del conocimiento gramatical abstracto y el aprendizaje

lxico. Los nios siguen la economa estructural (Chomsky 1995), es decir, construyen

una mnima cantidad de estructura sobre una base necesaria.Radford (2000) sostiene

que un nio que est adquiriendo una lengua debe determinar cmo reunir

caractersticas en las unidades lxicas. El aprendizaje lxico comprende aprender

unidades lxicas y morfolgicas y sus caractersticas, lo cual tiene consecuencias en eldesarrollo de la sintaxis. En otras palabras, las categoras funcionales (SF, SC, SD, y

otros) se incorporan en la representacin de la estructura sintagmtica del nio de forma

gradual y progresiva, a medida que el nio aprende las caractersticas abstractas y la

morfologa flexiva especfica de cada lengua, ncleo de estos sintagmas, que no estn

especificados a prioripor la GU. Por ejemplo, cuando los nios aprenden las unidades

lxicas y los rasgos caractersticos de los complementantes, tambin proyectan un SC.

Como los parmetros estn en el lexicn, este enfoque de la adquisicin es el ms

compatible con el Programa Minimalista.

A diferencia de la Hiptesis de la competencia plena adoptada por Hyams

(1996) y otros autores, los que apoyan una versin ms dbil del modelo de Continuidad

sostienen que hay una fuerte conexin morfosintctica en el desarrollo del nio, debidoa que se considera que las categoras funcionales slo forman parte de las

representaciones cuando el nio ya ha adquirido las caractersticas asociadas con una

proyeccin y produce la morfologa correspondiente. Clahsen, Eisenbeiss y Penke

(1996) se apoyan en las investigaciones tericas y tipolgicas que demuestran una fuerte

correlacin entre afijos flexivos explcitos y fenmenos sintcticos, tales como el

movimiento del ncleo (Holmberg y Platzack 1991; Roberts 1993; Rohrbacher 1999),

para argumentar que los nios aprovechan esta correlacin para proyectar la estructura.

Como consecuencia de que los nios adquieran los paradigmas de concordancia regular

que distinguen la primera de la segunda persona, los nios aprenden, por ejemplo, que

los verbos de su lengua tienen caractersticas particulares que permiten el movimiento

del verbo. Sin embargo, tomando como referencia material emprico de lenguas

germnicasy dialectos romances, Sprouse (1998) lleg a la conclusin de que, por lo

general, los paradigmas flexivos manifiestos no determinan la intensidad de las

caractersticas flexivas. Asimismo, Verrips y Weissenborn (1992) demostraron que el

desarrollo del movimiento verbal en la adquisicin de L1 avanza independientemente de

la adquisicin de la morfologa manifiesta del sujeto-verbo. Los tres nios de habla

francesa que fueron observados no cometieron prcticamente ningn error al identificar

el lugar de los verbos antesde producir los paradigmas que, segn Rohrbacher, les dara

un indicio de que las caractersticas son fuertes.

Un problema metodolgico de esta postura es el criterio establecido para definir

adquisicin y precisin, ya que una ausencia, o un error, de una forma morfolgica en laproduccin no necesariamente implica una falta de conocimiento de otras caractersticas

abstractas de una determinada categora funcional. Adems no est claro qu porcentaje

de un buen uso de morfologa sirve para indicar que se adquiri una categora funcional.

Tampoco est claro cmo las caractersticas de concordancia, por ejemplo, entran a la

gramtica de los nios que aprendieron la morfologa manifiesta del paradigma de

concordancia, o cmo, finalmente, se incorporan las proyecciones del SF y del SC a la

gramtica, ya sea simultnea o gradualmente.

A pesar de estas advertencias, esta posicin presenta conceptos interesantes

porque, al sostener la propuesta de Continuidad, es consistente con los hechos de

desarrollo y porque le otorga un papel a la interaccin de conocimiento gramatical e

input. Si las particularidades del input desencadenan la adquisicin, las categorasfuncionales y otras estructuras relacionadas van a emerger en distintos momentos en


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nios que adquieren lenguas diferentes. Este proceso de adquisicin va a depender de

las caractersticas estructurales de la lengua del entorno. Por ejemplo, el espaol tiene

pronombre clticos que, segn algunos autores, se mueven a una proyeccin ms alta en

el rbol llamada SF (FP, por su sigla en ingls) (Uriagereka 1995). Como en ingls no

hay pronombres clticos, puede ocurrir que haya una SF con caractersticas dbiles o

que directamente no haya una proyeccin funcional SF. De acuerdo a la postura deRadford (1996), como la morfologa verbal del ingls es pobre, el nio slo va a

proyectar un SV para producir oraciones declarativas, negativas o interrogativas. En

cambio, los nios que adquieren la lengua espaola van a notar la rica morfologa

flexiva verbal antes y van a proyectar un SF, e incluso un SC, desde el principio. Por

todo eso, esta posicin puede dar cuenta de los distintos desarrollos en lenguas

diferentes.

En lneas generales, este libro va a defender la validez del supuesto de

Continuidad en el desarrollo gramatical por sobre las propuestas de No continuidad o de

la Maduracin. Optar por la Hiptesis de la competencia plena o la Hiptesis de la

construccin gradual de la estructura es un desafo mayor porque la interpretacin de los

hechos de la adquisicin depende, en gran medida, de las suposiciones sobre la relacinentre los niveles de interaccin o mdulos lingusticos (fonologa, sintaxis, morfologa,

pragmtica, etc.), el tipo de anlisis sintctico que se le otorga a una determinada

categora funcional, y los detalles especficos del anlisis. Vamos a ver que,

frecuentemente, ciertas caractersticas de la adquisicin del espaol son consistentes con

las dos hiptesis. Por consiguiente, la discusin se presenta como un debate continuo

entre las versiones ms fuertes y dbiles de la Hiptesis de la continuidad.

4. Cuestiones tericas de la adquisicin bilinge simultnea

Como hemos visto, todos los nios tienen el potencial biolgico, cognitivo y lingstico

para aprender ms de una lengua desde que nacen. De hecho, segn distintas

estadsticas, el bilingismo es muy comn en muchas partes del mundo (Grosjean 1982;

Romaine 1995). Sin embargo, distintas teoras sobre la adquisicin del lenguaje se han

dedicado principalmente a analizar los casos monolinges, tal vez porque presentan

menos variables. Como expresaron Genesee (2000) y Meisel (2001), una teora

aceptable de la lengua y de la adquisicin del lenguaje tambin debe considerar el

desarrollo del bilingismo si se quieren comprender bien los lmites y las posibilidades

de la facultad del lenguaje humano. Dado que el bilingismo abarca dimensiones

polticas, sociolgicas, lingsticas, cognitivas y educacionales, las preguntas que

pueden plantearse son muy numerosas. Aqu, me concentro en tres cuestiones que

fueron tratadas por la lingstica generativa: 1) los efectos del bilingismo en eldesarrollo cognitivo y lingstico, 2) la diferenciacin lingstica, y 3) la contribucin

de la adquisicin bilinge en las teoras del desarrollo del lenguaje.

4.1 Efectos del bilingismo en el desarrollo cognitivo y lingstico

Las investigaciones del bilingismo desde perspectivas predominantemente

educacionales y sociolgicas (Oller y Eilers 2002) se concentraron en cmo el

bilingismo y el estatus socioeconmico influyen en el desarrollo cognitivo, ya que

estos factores son pertinentes en cuestiones educativas y polticas. En otras palabras, los

nios bilinges, presentan un desarrollo tardo o estn en desventaja en comparacin

con los nios monolinges de la misma edad y estatus social? El bilingismo demorael progreso acadmico de los nios? Aunque la gramtica generativa no apunt


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directamente a estas cuestiones, la mayora de las investigaciones dentro de este marco

incluyen una comparacin entre grupos de nios monolinges y bilinges de la misma

edad que aprenden los mismos dialectos. En los prximos captulos, veremos que el

desarrollo lingstico de los nios monolinges y bilinges dentro de los primeros aos

de vida es casi el mismo, y que los nios bilinges no presentan desventajas cognitivas,

ni lingsticas, frente a los monolinges. Si hay diferencias entre los nios monolingesy los bilinges, son mnimas.

4.2 El sistema unitario inicial vs. las hiptesis del desarrollo diferencial del lenguaje

Puede que la cuestin ms investigada dentro del marco de la lingstica generativa

haya sido la etapa inicial del desarrollo bilinge. Los primeros trabajos sobre

bilingismo simultneo sostuvieron que los nios que adquieren dos lenguas poseen un

sistema lingstico unitario a la edad del desarrollo sintctico (Volterra y Taeschner

1978). En las dcadas de 1980 y 1990, muchas investigaciones se dedicaron a refutar

esta propuesta. Los investigadores utilizaron las herramientas que proporcionaba lateora lingstica para demostrar que aquella propuesta era incorrecta. Los nios tienen

representaciones lingsticas diferenciales y autnomas desde el comienzo de la

adquisicin de la sintaxis (Genesee 1989; Meisel 1989, 1990; Paradis y Genesee 1996,

1997). Los nios que aprenden distintas lenguas establecen los parmetros para cada

lengua especfica desde un primer momento. La mayora de estas investigaciones se

realiz dentro del campo de la morfosintaxis, mientras que muy recientemente se

comenz a investigar sobre la percepcin temprana del discurso y el desarrollo de

sistemas fonolgicos. Adems de la edad del desarrollo de la sintaxis, los investigadores

estn estudiando el grado de interrelacin temporaria, pero sistemtica, entre las dos

gramticas durante el desarrollo de distintas reas de la lingstica, como la sintaxis

(Dpke 1998; Mller 1998; Mller y Hulk 2001), la fonologa (Paradis 2001), y la

morfologa (Nicoladis 1999). Aunque en este libro nos concentramos, principalmente,

en las investigaciones sobre los tres primeros aos de vida, hay muchas cuestiones del

desarrollo bilinge que quedan pendientes para ser estudiadas con nios mayores. Por

ejemplo, el desarrollo diferencial de los dos sistemas lingsticos, las transferencias de

un sistema a otro, la prdida potencial de una lengua o la detencin del desarrollo de

una de las lenguas.

4.3 Desarrollo bilinge y teoras de la adquisicin de L1

Con los nios bilinges se puede demostrar que el cerebro puede adquirir dos lenguasen dos contextos determinados. Tambin son una fuente de informacin muy rica para

investigar la susceptibilidad de la facultad del lenguaje frente al input de una lengua

especfica. En este sentido, las investigaciones sobre nios bilinges tienen una gran

relevancia para validar las teoras de la adquisicin monolinge de L1. Por ejemplo,

segn la postura fuerte de la Hiptesis de la maduracin, los nios bilinges adquieren

las construcciones pasivas, inacusativas o las categoras funcionales, como el tiempo

verbal, a la misma edad, independientemente del inputde la lengua. La adquisicin de

categoras funcionales tambin ha sido muy estudiada en los casos de bilingismo

simultneo para saber si los sistemas lingsticos estn separados y si estn

diferenciados y para averiguar si las categoras funcionales aparecen gradual y

simultneamente en las dos lenguas.


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Meisel (1994a,b), que analiz cmo aparece la categora funcional SF

(incluyendo los sintagmas de concordancia de sujeto y los sintagmas temporales) en las

gramticas tempranas de nios bilinges de lengua francesa y germana, pudo observar

que en las dos lenguas la concordancia de sujeto aparece antes del tiempo y casi a la

misma edad. El sintagma complementante (SC) se desarrolla posteriormente en las dos

lenguas. Asimismo, Koehn (1994) y Mller (1994) demostraron que los nios bilingesde lengua francesa y alemana primero atraviesan una etapa en la que no producen

flexin nominal (nmero y concordancia de gnero), y, luego la empiezan a utilizar en

las dos lenguas. Paradis y Genesee (1996) registraron que los nios bilinges de lengua

francesa e inglesa desarrollan las categoras funcionales de concordancia y tiempo

(conjugado) primero en francs y luego en ingls. Analizar estos estudios nos permite

observar que los nios bilinges adquieren las dos lenguas como sistemas lingsticos

independientes y que no presentan un desarrollo tardo o una transferencia de una

lengua a otra. Adems, estos datos son ms compatibles con la postura de aprendizaje

lxico del modelo de Continuidad que le otorga una funcin al input, que con la postura

de la Maduracin. Pronto veremos que los datos empricos disponibles que analizamos a

lo largo del libro de nios bilinges de lenguas espaola-alemana; espaola-vasca; yespaola-inglesa tambin son ms compatibles con el modelo de Continuidad.

5. Cuestiones tericas sobre la adquisicin de una segunda lengua (L2) en adultos

5.1 Diferencias y similitudes entre la adquisicin de L1 y L2

Dentro del marco terico de la lingstica generativa, el estudio de la adquisicin de la

L2 se concentr en hacer una apropiada caracterizacin de las gramticas de

interlengua, o los sistemas gramaticales intermedios que van desarrollando los que

aprenden una L2 (ver esquema 1.3). El trmino interlengua (Selinker 1972) se utiliza

para denominar un sistema gramatical con caractersticas de la L1 y de laL2, aunque no

debe confundirse con las mezclas de cdigo o los prstamos (uso de palabras de las dos

lenguas en una oracin). El trmino y la definicin de interlengua implica una diferencia

fundamental entre los nios que adquieren una o dos L1 y los que aprenden la L2.

Primero, quienes aprenden una L2 ya poseen un sistema lingstico maduro adquirido

en su totalidad antes de empezar a adquirir la L2. Adems, quienes empiezan a aprender

la L2 alrededor o luego de la pubertad ya son ms maduros cognitivamente que los

nios durante el desarrollo sintctico temprano. Otra diferencia fundamental entre la

adquisicin de L1 y L2 es el hecho de que una adquisicin completa de la gramtica de

la L2 no es universal ni est garantizada. Aunque, como veremos ms adelante, en

muchos mbitos lingsticos puede darse un nivel casi nativo, esto no implica queocurra siempre ni que sea igualmente posible en todas las reas lingsticas. Por

consiguiente, las gramticas de interlengua pueden fosilizarse o detener su desarrollo en

cualquier momento, por lo que ciertos errores que son frecuentes en los aprendientes

intermedios pueden permanecer en un estado estable o estacionario posterior (ver Long

(2003) para un estudio reciente).

Aparte de las diferencias obvias entre la adquisicin de L1 y L2 (como la edad,

el conocimiento de otra lengua, el grado de xito), tambin hay puntos en comn muy

importantes, que intentaremos aclarar y analizar. Por ejemplo, a los aprendientes de la

L2 tambin se les presenta una dificultad de aprendizaje como a los aprendientes de la

L1: tienen que adquirir un sistema complejo a partir de un input que tampoco es

suficiente para informar a los aprendientes sobre todas las complejidades de la lenguameta (White 1989, 2003). En otras palabras, el enfoque generativo hacia la adquisicin


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de la L2 se ocupa principalmente de la caracterizacin de la competencia lingstica de

los aprendientes de la L2 y de cmo esta competencia se desarrolla por exposicin a un

inputexplcito (enseado) y a un inputnaturalista. Adems, quienes aprenden unaL2

pasan por secuencias sistemticas de desarrollo y cometen errores como los que

producen los que aprenden una L1. Generalmente, estos errores permiten observar que

tanto los que aprenden la L2 como la L1 internalizaron un sistema de reglas. Por lotanto, estos sistemas internalizados o interlenguas parecen ser muy sistemticos y se

ajustan a los principios de la Gramtica Universal.

Desde el comienzo de las investigaciones generativas sobre la adquisicin de L2,

a principios de la dcada de 1980, se estudi si los aprendientes adultos de L2 tienen

acceso a los mismos principios innatos de la GU como los que adquieren suL1, o si los

sistemas de interlengua forman parte de las gramticas de las lenguas controladas por la

GU. Hasta ahora, los temas que se han tratado muestran evidencia del acceso a los

principios universales, de reajustes de parmetros y del estado inicial y del logro final,

entre otras cosas. Para facilitar la exposicin, se organiza el resto de la seccin de

acuerdo a las tres respuestas ms frecuentes a esta cuestin: sin acceso, con un acceso

parcial y acceso total.

5.2 Sin acceso a la Gramtica Universal

Dadas las diferencias bsicas mencionadas entre la adquisicin de L1 y L2, algunos

investigadores como Clahsen y Muysken (1986) sostienen que la GU interviene en el

desarrollo de la L1 monolinge y bilinge, pero que no est disponible para los

aprendientes adultos de la L2. Una vez que la GU cumple su rol en la adquisicin de la

lengua materna, se apaga. De acuerdo a estos investigadores, los aprendientes de la L2

no pueden acceder a los principios universales, ni tampoco pueden restablecer los

parmetros. La segunda lengua se aprende por mecanismos cognitivos distintos, no

lingsticos. Meisel (1997), defensor de esta postura, sostiene, por ejemplo, que los

aprendientes de la L2 utilizan un orden lineal y no la dependencia estructural en la

adquisicin de la sintaxis compleja. En resumen, Meisel considera que las gramticas de

interlengua son salvajes y no naturales.

5.3 Acceso parcial a la Gramtica Universal

Muchos otros investigadores consideran que la GU est disponible parcialmente en la

adquisicin de la L2, a pesar de que la caracterizacin de disponibilidad parcial no es

siempre igual. Para Bley-Vroman (1989, 1990), por ejemplo, la GU se convierte en la

L1 despus de que se fijaron todos los parmetros en la adquisicin de la L1. Esto es loque desarroll en la Hiptesis de la diferencia fundamental (Fundamental Difference

Hypothesis). En la adquisicin de la L2, los aprendientes tienen acceso a la GU como

una instancia especfica de la L1 (incluyendo principios, parmetros particulares de cada

lengua y categoras funcionales). Luego de un perodo crtico, es imposible el acceso a

los principios y los parmetros que no fueron instanciados en la L1. En lugar de eso, los

aprendientes de la L2 recurren a otras habilidades para emular conocimiento lingstico

y adquirir estructuras que no son propias de la L1. Adems, si la adquisicin de la L1 es

por deduccin, es decir, por inferencia (triggering) y agrupacin (clustering), la

adquisicin de la L2 es por induccin y analoga, ya que las construcciones se aprenden

como entidades separadas y no como agrupaciones relacionadas a las propiedades

abstractas subyacentes (es decir, los parmetros) (Bley-Vroman 1997). Aunque lossupuestos bsicos de la Hiptesis de la diferencia fundamental estn motivados


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conceptualmente, la evidencia emprica disponible no parece sostener esta posicin.

Adems, un desafo pendiente es hacer una distincin entre GU real y mecanismos

emulados de la GU para poder dar cuenta de las etapas de interlengua en las reas en

las que los aprendientes de L2 y los nativos muestran un patrn de comportamiento

similar.

Segn Hawkins y Chan (1997), los principios de la GU son accesibles en laadquisicin de la L2, pero los parmetros no se pueden "modificar" (vase Smith y

Tsimpli (1995), Tsimpli y Roussou (1991) y Liceras, Daz y Maxwell (1998), quienes

comparten esta propuesta). Con respecto a las categoras funcionales, los aprendientes

de la L2 solo tienen acceso a las categoras funcionales y a los rasgos disponibles en la

lengua materna. Beck (1998), siguiendo a Eubank (1994, 1996), propone algo similar al

sugerir que los rasgos de las categoras funcionales tienen un impedimento permanente

en la adquisicin de la L2 desde el estado inicial al final. Eubank (1994, 1996), afirma

algo semejante. Esta es la Hiptesis del impedimento local (Local Impairment

Hypothesis). Hawkins y Chan pudieron recolectar informacin de cmo los hablantes de

chino de niveles intermedios y avanzados adquieren el movimiento de las estructuras

Qu del ingls. Finalmente concluyeron que los hablantes de chino no adquirieron elvalor fuerte de +Qude los sintagmas complementantes del ingls. Sin embargo, como

veremos en el libro, Bruhn de Garavito y White (2002), Montrul y Slabakova (2003) y

Valenzuela (2002), entre otros autores, demostraron que esta posicin terica no es

sostenible porque los aprendientes muy avanzados de ingls o que casi son nativos

muestran evidencia de haber adquirido, por ejemplo, los rasgos de las categoras

funcionales del espaol, que no estn instanciados en ingls.

5.4 Acceso total a la Gramtica Universal

Uno de los puntos en comn entre las distintas posturas del acceso completo es que la

adquisicin de L1 y L2 son muy parecidas, aunque existan diferencias. Esta es la

contraparte de la postura fuerte de continuidad en la adquisicin de la L1. En otras

palabras, los aprendientes de la L2 tienen un acceso total a la GU desde la primera etapa

hasta la ltima. Muchas de estas teoras nacieron para dar cuenta del desarrollo de las

categoras funcionales en la adquisicin de la L2. Muchas de ellas, incluso, sugirieron

implcitamente un desarrollo ms all del estado inicial y el ltimo logro. Sin embargo,

dentro de esta amplia concepcin terica, muchos investigadores difieren en cuanto a

cmo conceptualizan el estado inicial y la funcin de la L1, y si el acceso a la GU se da

desde el comienzo o en etapas ms avanzadas. A pesar de que no se garantice una

convergencia en la gramtica meta por factores gramaticales y extra gramaticales, el

supuesto subyacente es que el acceso total es posible, en principio, porque no hay unimpedimento permanente en los rasgos, ni tampoco una imposibilidad de restablecer los

parmetros luego de un perodo crtico.

Dentro del modelo de Principios y Parmetros, White (1985, 1986, 1989)

sostuvo que la L1 constituye el estado inicial en la adquisicin de L2, como se puede

observar en el esquema 1.3 (seccin 1.3). Tiempo despus, Schwartz y Sprouse (1994,

1996) reafirmaron esta postura y la denominaron Hiptesis de la transferencia total/

acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis). Aunque los aprendientes de L2

comiencen con los parmetros y las categoras funcionales de su L1, es posible y

probable que se restablezcan los parmetros en estados intermedios y avanzados cuando

los aprendientes de L2 recurren a otras opciones de la GU. En principio, un logro final

es posible porque los aprendientes de L2 tienen acceso a la GU, pero la adquisicin totalde la lengua meta no est garantizada porque puede haber una fosilizacin (o una


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detencin del desarrollo) en cualquier etapa. Lo que sustenta esta hiptesis es que: 1) se

mostr que los aprendientes de L2 imponen el anlisis de su L1 como el primer

acercamiento a la L2; 2) se descubrieron distintos caminos de desarrollo en aprendientes

de L1 tipolgicamente distintas. En el libro, me encargar de mostrar que muchas

investigaciones parecen apoyar la Hiptesis de transferencia total/ acceso total.

Otras teoras formuladas recientemente dentro del contexto del estado inicial ylas categoras funcionales, en cierto modo, crearon el marco para el debate sobre la

variabilidad morfolgica en la adquisicin de L2. A diferencia de Schwartz y Sprouse

(1994, 1996), Vainnika y Young-Scholten (1994, 1996a,b) y Eubank (1994, 1996)

sugirieron que slo una parte de la L1 y de la GU estaban involucradas en el estado

inicial de la adquisicin de L2. Paralela a la ltima postura de Radford sobre la

adquisicin de L1, Vainikka y Young-Scholten propusieron una versin de la

construccin de la estructura para L2. Hawkins (2001) le dio el nombre de Construccin

de la estructura (Structure Building) a esta postura sobre la adquisicin de L2. En el

estudio que hicieron Vainikka y Young-Scholten sobre la adquisicin de las estructuras

sintagmticas en alemn, no se encontr ninguna evidencia del sintagma de flexin

(auxiliares, modales, asenso del verbo, concordancia) o del sintagma complementante(ausencia de complementantes y movimiento Qu) en los primeros datos. Los sintagmas

flexivos y complementantes aparecieron gradualmente, a medida que los aprendientes

de L2 adoptaban la morfologa flexiva y los temes lxicos funcionales relevantes.

Asimismo, Eubank (1996) propuso que las categoras lxicas y funcionales se

transfieren de la L1, a diferencia de lo que ocurre con los rasgos de las categoras

funcionales. Eubank, as como Vainikka y Young-Scholten, sostuvo que los rasgos y el

movimiento verbal se adquieren cuando los aprendientes de L2 llegan a dominar la

morfologa flexiva relacionada con los sintagmas flexivos. Lo interesante de las

posturas de los tres investigadores es que pueden dar cuenta de por qu algunos

elementos no estn presentes al inicio y se van desarrollando luego gradualmente, an

cuando el aprendiente los tiene disponibles en la L1. Sin embargo, estas posturas

presentan algunos problemas conceptuales y metodolgicos. Primero, en cuanto a los

conceptuales, los autores vinculan la morfologa manifiesta con los rasgos sintcticos

abstractos, y esta correlacin no siempre ocurre. Como sealan Schwartz y Sprouse

(1996), la fuerza de los rasgos es una propiedad abstracta de la gramtica y no de la

morfologa flexiva. Segundo, en cuanto a los problemas metodolgicos, un error en la

produccin de la morfologa se considera un reflejo directo de falta de conocimiento del

nivel sintctico abstracto, lo cual es poco sostenible.

Recientemente, para poder dar cuenta de la variabilidad sistemtica y la posible

fosilizacin, Lardiere (1998a,b, 2000), Haznedar y Schwartz (1997), y Prvost y White

(1999, 2000) demostraron que no se debe comparar la morfo-fonologa con los rasgosabstractos. Debido a que la morfologa flexiva es una de las reas del desarrollo

lingstico ms frgil en la que los aprendientes de L2 despliegan una considerable

variabilidad, las investigaciones de las categoras funcionales con esta poblacin se

concentraron en este dficit y en lo que significa para las teoras de representacin de la

L2. Las ltimas investigaciones demostraron que la adquisicin de rasgos sintcticos

formales y abstractos y sus formas morfo-fonolgicas se pueden disociar en las

gramticas de interlengua (Haznedar y Schwartz 1997; Lardiere 1998a,b, 2000; Prvost

y White 1999, 2000), como se formul en la Hiptesis de la flexin de superficie

omitida (Missing Surface Inflection Hypothesis). Por ejemplo, en un estudio sobre el

estado final de un hablante de lengua materna china que habla ingls, Lardiere (1998 a,

b) demostr que este hablante de L2 produca apenas un 30% de morfologa verbalmanifiesta, mientras que tambin mostraba un conocimiento sistemtico y completo de


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las propiedades sintcticas abstractas de tiempo verbal, como la flexin, el movimiento

verbal, el caso, as como tambin las implicaciones semnticas del tiempo. Hasta ahora,

la conclusin es que los aprendientes de L2 pueden tener una competencia completa con

respecto a las categoras funcionales y sus rasgos abstractos, de modo que muestran un

conocimiento de las propiedades sintcticas distribucionales de elementos funcionales,

aunque puede ocurrir que no produzcan sistemticamente la morfologa manifiestarequerida, por existir otros dficits, como el mapeo de los rasgos formales de la

estructura morfo-fonolgica o de la estructura fonolgica, como muestra la

pronunciacin. Como se ver en el captulo 3, con la adquisicin de la flexin verbal,

tanto los aprendientes de L2, como los de L1, cometen errores sistemticos de

morfologa verbal y de concordancia, pero estos errores parecen ocurrir por otros

motivos en los aprendientes de L2. A pesar de estos dficits aparentemente

superficiales, en trminos generales, la postura del acceso total a la GU sostiene que la

adquisicin de L1 y L2 es muy similar, y que hay continuidad en el desarrollo.

6. Resumen de la lengua espaola

Una vez expuesta la teora general del lenguaje y los debates sobre la adquisicin del

lenguaje de la seccin anterior, uno de los objetivos de este libro es ofrecer una

explicacin descriptiva del desarrollo y la evolucin del espaol adquirido como L1, L2

y en casos de bilingismo. Otro objetivo es evaluar si los distintos debates tericos

actuales sobre la adquisicin del lenguaje dan cuenta de la adquisicin del espaol como

L1, L2 y en casos de bilingismo. Por tratarse de una lengua humana, la adquisicin del

espaol debe cumplir con los principios de la GU y debe seguir un desarrollo similar al

de otras lenguas. Asimismo, como el espaol es una lengua entre muchas otras,

centrarnos en una lengua en particular nos permite investigar qu aspectos de la

adquisicin del lenguaje guardan relacin con la adquisicin especfica del espaol y no

rompen relacin con los principios universales. Por lo tanto, concentrarnos en una

lengua nos permite investigar cmo el inputy sus caractersticas estructurales retrasan o

aceleran ciertas actividades lingsticas, en comparacin con otras lenguas.

Resumiendo, adoptar esta perspectiva nos permite ver cmo los nios aprenden la

lengua humana y una lengua en particular.

El espaol se habla en 16 pases en 3 continentes. Por lo tanto, existen

importantes diferencias dialectales fonolgicas y morfosintcticas entre las distintas

regiones geogrficas. Se deben tener en cuenta y comprender estas diferencias porque

pueden tener una gran influencia en el modo de examinar e interpretar los datos de

adquisicin (Lpez Ornat 1988). El espaol es una lengua indoeuropea del grupo

itlico. Como otras lenguas romances, deriva del latn. A pesar de que en el siglo X enla pennsula espaola se hablaron distintos dialectos, el espaol peninsular actual se

desarroll a partir del dialecto castellano. Muchas de las caractersticas fonolgicas y

morfosintcticas del espaol que se habla en Amrica derivan de los distintos dialectos

del espaol peninsular (de Andaluca, de las Islas Canarias, etc.).

Con respecto a las caractersticas morfosintcticas, el espaol es una lengua

nominativo-acusativa que sigue un orden S-V-O con sistemas flexivos verbales y

nominales muy ricos. En cuanto a la estructura del sintagma, como se muestra en (1) y

(2), el espaol es una lengua de ncleo inicial, en la que el ncleo del sintagma precede

a su complemento de categora lxica o funcional. Los sustantivos, los adjetivos, los

participios, los pronombres personales, relativos e interrogativos flexionan en gnero y

nmero, pero no en caso (excepto los pronombres). En el sintagma nominal, lossustantivos, los determinantes y los adjetivos concuerdan en gnero y nmero. Los


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pronombres personales flexionan en persona, nmero y gnero. Los verbos conjugados

flexionan en persona, tiempo (presente, pasado, futuro, etc), aspecto (pretrito,

imperfecto y progresivo), modo (indicativo, subjuntivo, condicional) y voz. Con

respecto a los pronombres personales del singular y del plural y sus respectivas

flexiones verbales, existen diferencias entre los dialectos de Sudamrica, los

peninsulares y algunos de Amrica Latina.El espaol tambin es una lengua de sujeto nulo en la que los pronombres que

cumplen la funcin de sujeto pueden ser tcitos o estar expresados explcitamente. Esta

caracterstica de la lengua suele relacionarse con el hecho de que el espaol tiene un

nivel muy alto de concordancia verbal. Sin embargo, como veremos en el captulo 4, los

sujetos nulos y los explcitos no son siempre opcionales, sino que siguen ciertas reglas

pragmticas y del discurso. Los pronombres explcitos y el orden sujeto-verbo-objeto

son ms comunes en los dialectos del Caribe.

Los pronombres objeto tienen una forma dbil, un cltico y una forma fuerte. Los

clticos son pronombres que dependen fonolgicamente del verbo. El espaol posee un

cltico multifuncional, el se, (nominativo, reflexivo, recproco, pasivo, antiacusativo,

aspectual, inherente), un cltico acusativo y uno dativo. No hay una diferencia grficaentre los clticos acusativos y dativos, excepto para la tercera persona del singular y del

plural.

Los clticos son pronombres objeto unidos a los verbos y pueden estar en

distribucin complementaria con los sintagmas nominales. En oraciones con verbos

conjugados o con imperativos negados, los clticos preceden al verbo; cuando los verbos

no estn conjugados o los imperativos estn afirmados, los clticos estn despus del

verbo. En una secuencia de dos o tres clticos, hay un orden especfico: en la mayora de

los dialectos, el cltico se precede a los otros clticos, luego estn los clticos dativos

y, por ltimo, los acusativos. El espaol es una lengua en la que se duplican los

pronombres clticos, principalmente los dativos. Esto quiere decir que los clticos y sus

correspondientes sintagmas nominales aparecen en la misma oracin. En algunos

dialectos latinoamericanos (espaol rioplatense, andino, etc.), tambin se duplican los

acusativos.

Estas caractersticas morfolgicas y sintcticas de la lengua son slo algunos

ejemplos de las diferencias dialectales que hay que tener en cuenta para analizar e

interpretar los datos de la adquisicin. Por este motivo, en el libro voy a especificar a

qu dialecto en particular se expone a los nios y a los adultos cuando adquieren el

espaol y tambin voy a mencionar las diferencias dialectales ms importantes

evidentes en el material emprico de las investigaciones analizadas.

Una vez presentadas algunas de las principales herramientas y discusiones

tericas, en los prximos captulos vamos a presentar cmo los nios y los adultosadquieren varios aspectos de la morfologa, la sintaxis y la semntica lxica, y qu

implicancia tiene en las teoras de la adquisicin y en la adquisicin del espaol, en

particular. Los captulos 2, 3, 4 y 5 estn organizados de acuerdo con la estructura de la

oracin y con las categoras funcionales que se pueden observar en (1) y en (2), en los

que se analizar la morfosintaxis del SD, el SF, el parmetro de movimiento verbal, el

parmetro de sujeto nulo y un parmetro relacionado con el lugar de los clticos objeto

con verbos no conjugados. En el captulo 5 tambin se ver la estructura de la oracin y

el orden de las palabras, reguladas por el SC. El captulo 6 se centrar en el significado

de los verbos y los parmetros relacionados al lxico, como el Parmetro de los

compuestos (Compounding Parameter).


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iPor ejemplo, el requerimiento binario de las operaciones combinatorias de oraciones

tambin se manifiesta en la aritmtica.

ii Ver OGrady (2003) y su ltimo trabajo para ampliar informacin. Mellow (2004)

explica cmo la gramtica sintagmtica nuclear puede trabajar para el conexionismo.iiiSe podra decir que sabemos cundo algo es agramatical porque no forma parte del

input. Pero, como sostuvieron y demostraron los lingistas generativos, que algo no est

en el inputno es una fuente de informacin confiable (Pinker 1984, 1989). Para ms

informacin leer Crain y Lillo-Martin (1999).

ivEn espaol, la negacin precede al verbo, pero, al igual que en francs, los adverbios

pueden estar entre el verbo y su objeto:

Felipe mira a menudo la televisin.

Philippe watches often the television.

Montrul-capítulo 1

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