ŢĂRNĂ ECATERINA

ADAPTAREA STUDENTULUI ÎN MEDIUL UNIVERSITAR

CHIŞINĂU, 2013

CUPRINS

Introducere.................................................................................................................................3

1. Repere teoretice şi metodologice de studiere a procesului de adaptare a studentului

în mediul universitar..................................................................................................................6

1.1.Evoluţia conceptului de adaptare a personalităţii la mediu..................................................6

1.2. Factori, condiţii şi indicatori ai adaptării studentului în mediul universitar.....................23

1.3. Modele şi strategii de adaptare în mediul universitar........................................................30

1.4. Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studentului în mediul universitar......................................................................................................................38

1.5. Concluzii la capitolul 1.......................................................................................................44

2. Cercetarea experimentală privind adaptarea studenţilor în mediul universitar...........46

2.1. Designul cercetării experimentale a personalităţii studentului în procesul de adaptare...46

2.2. Caracteristici ale adaptării studentului în mediul universitar...........................................53

2.3. Concluzii la capitolul 2.......................................................................................................70

3. Optimizarea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar......................72

3.1. Programul de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar......72

3.2. Valorile adaptării studentului în mediul universitar..........................................................92

3.3. Prevenirea, remedierea şi înlăturarea dificultăţilor de adaptare a studentului în mediul

universitar................................................................................................................................100

3.4. Concluzii la capitolul 3.....................................................................................................110

Concluzii generale şi recomandări........................................................................................112

BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................115

Anexe.......................................................................................................................................127

2

INTRODUCERE

Învăţământul superior ocupă un rol privilegiat în sistemul social, având drept scop major

formarea profesională a specialiştilor performanţi în toate domeniile vieţii economice, sociale şi

culturale. Adaptarea studentului în mediul universitar implică o formă inedită de adaptare

socială, ce reflectă măsura în care candidatul la studii superioare va reuşi să răspundă cerinţelor

prevăzute cu privire la comportament, la acumularea noilor informaţii necesare integrării socio-

profesionale. Adaptarea în mediul universitar reprezintă un proces complex proiectat şi dirijat de

cadrele didactice universitare cu scopul realizării unei colaborări optime dintre student şi

profesor. În calitate de concept specific al procesului educaţional în cadrul instituţiilor de

învăţământ, adaptarea poate fi considerată drept rezultat al mecanismelor de asimilare a

informaţiilor şi de adaptare la programul de studiu.

Manifestându-se la toate nivelurile structural–funcţionale din a căror dinamică se

constituie condiţia umană (neurofiziologic, psihologic şi socio-cultural) ca proces de schimbare

pentru o mai bună potrivire la condiţiile de mediu, mai exact, cu contextele naturale şi

socioculturale în care se află individul la un moment dat, adaptarea nu a putut lipsi din

cercetările ştiinţifice şi nici nu a putut fi clarificată în întregime [199, p.9]. În acest sens, capătă

o deosebită atenţie insuficienţa acută a modelelor psihopedagogice de optimizare a nivelului de

adaptare a studentului în mediul universitar, ţinând cont de numărul sporit al studenţilor care

abandonează studiile superioare. Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor educaţionale şi

rezultatele comportamentale în raport cu acestea reprezintă condiţia de bază a adaptării

studentului în mediul universitar. În acest context, considerăm adaptarea ca fiind procesul

principal de realizare a echilibrului dintre personalitatea studentului şi exigenţele programului

universitar. Adaptarea la noul proces educativ, la noile condiţii de viaţă necesită o menţinere a

echilibrului psihologic şi o continuă perfecţionare a tânărului. Este foarte important ca fiecare

student să se adapteze uşor şi rapid la noile cerinţe, să se conformeze acestora fără diverse

perturbări. Modul în care se va realiza adaptarea studentului poate fi resimţit atât pozitiv, cât şi

negativ în decursul mai multor ani. Astfel, dificultăţile de adaptare pot influenţa modul integrării

viitorului specialist în societate.

În prezent, tendinţa generală spre o educaţie universitară calitativă este răspândită şi

susţinută în toate ţările. În general, universităţile transpun în realitate speranţele studenţilor, îşi

respectă menirea de a promova absolvenţi bine instruiţi şi informaţi. În acelaşi timp, numeroase

cercetări demonstrează existenţa dificultăţilor de adaptare în mediul universitar.

3

Autorii G. Adams, M. Berzonsky [1, p. 181] afirmă că, începând cu anii 1950, au fost

iniţiate cercetări intense pentru a înţelege impactul experienţei universităţii asupra dezvoltării

studenţilor. În anii 70-80 ai secolului trecut, cercetările au fost orientate pe efectele educaţiei

asupra adaptării sociale a studenţilor, enumerând mai multe teorii şi modele asupra modificărilor

observate. Respectivele cercetări demonstrează că absolvirea unei facultăţi are un impact pozitiv

şi semnificativ asupra factorilor ce determină îmbunătăţirea calităţii vieţii tânărului pe termen

lung, dar şi faptul că mulţi tineri resimt experienţa facultăţii ca pe un moment dificil de adaptare

în mediul universitar. În acest sens, în România se acordă o atenţie deosebită modului în care

studenţii aplică strategiile de adaptare la mediul academic [M. Zlate, E. Avram, 198], valorilor

pe care le împărtăşesc studenţii [V. Negovan, M. Dincă, 117], relaţiei dintre performanţă,

adaptare şi starea de bine [M. Zlate, 199]. Pentru a apela la anumite strategii de adaptare la

condiţiile mediului universitar românesc a fost elaborat Inventarul strategiilor de adaptare la

mediul universitar: adaptare prin focalizare pe sarcină, adaptare prin focalizare pe ego, adaptare

prin focalizare pe grup social, adaptare prin focalizare pe ignorare/schimbare minimă [199].

În Rusia problema adaptării studenţilor a fost studiată de următorii cercetători: A. Реан

[224], E. Муратова [219], T. Ронгинская [227], Н. Седин [228], A. Соловьев [229] etc.

Cercetarea în dinamică a studenţilor din anul întâi a fost efectuată de T. Чикина de la

Universitatea Tehnică din Ijevsk, Rusia. Rezultatele obţinute demonstrează creşterea indicilor de

adaptare în mediul universitar din Ijevsk: în 2005 – 64%, în 2006 – 84%, în 2008 – 94%. Din

această perspectivă, Universitatea din Ijevsc a iniţiat, în anul 2011, proiectul „Adaptarea

socioculturală a studenţilor din anul întâi” [233].

În Republica Moldova conceptul de adaptare a studenţilor în mediul universitar a fost

abordat, în 1990, Л. Гришанов, В. Цуркан [209]. Mai târziu, în anul 2002, procesul de adaptare

a studenţilor a fost cercetat de M. Pleşca (cu referire la mecanismele psihologice de bază ale

adaptării studenţilor la activitatea de învăţare) [140].

În viziunea autorilor N. Bucun, S. Mustaţă, problema adaptării a fost studiată mai

detaliat în biologie şi medicină doar în situaţii limită şi mai puţin în pedagogie, în procesul

instructiv-educativ [27, p. 239].

Legea învăţământului din R. Moldova prevede ca obiectiv educaţional major, în art. 5, nr.

547-XIII din 21.07.95: dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii

creative, care să se poată adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii. Acest obiectiv major

presupune dezvoltarea armonioasă a unei personalităţi capabile să exercite şi să accepte unele

roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. J. Simons, S. Kalichman, J.

Santrock [247, p.20] precizează că, pentru a ajuta studenţii să facă faţă provocărilor

4

universitare cu care se confruntă în ziua de astăzi, este necesară cunoaşterea mecanismelor şi

resurselor lor de adaptare.

Pentru muţi tineri din R. Moldova studiile universitare au devenit o etapă de tranziţie de

la adolescenţă la stadiul de adult. Realizarea acestui obiectiv necesită implicarea cadrelor

didactice universitare, care au nevoie de programe şi modele psihopedagogice ştiinţific

argumentate. Aceste probleme, dar şi altele care analizează corelaţia student – mediul

universitar, ne orientează spre următoarea idee: cunoaşterea factorilor favorizanţi în adaptarea

studentului în mediul universitar este absolut necesară. Aşadar, schimbările rapide care au loc în

învăţământul superior din R. Moldova generează noi provocări şi oportunităţi pentru promovarea

modelelor de optimizare a procesului de adaptare a studentului în mediul universitar. Inerenţa

factorilor care determină inadaptarea studenţilor în mediul universitar impune aplicarea unui

program de intervenţii axat pe dimensiunile de: prevenire – proces continuu; remediere –proces

de intervenţii şi de optimizare – proces de valorizare.

Lucrarea prezentă reflectă rezultatele obţinute în cadrul unei cercetări științifice şi

impactul lor asupra procesului de adaptare a studentului în mediul universitar. Modelul

psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studenţilor în mediul universitar

reprezintă o construcţie orientativă pentru dinamizarea procesului de adaptare şi depăşirea

dificultăţilor de adaptare a studentului în mediul universitar. Inventarul de investigaţie a

personalităţii studentului în procesul de adaptare în mediul universitar permite identificarea

studenţilor cu dificultăţi de adaptare, oferă date despre nivelul de adaptare a studenţilor; despre

trăsăturile de personalitate ale studentului; despre motivaţia alegerii facultăţii; gradul de

satisfacţie în mediul universitar, date considerate semnificative pentru adaptarea studentului şi

prevenirea abandonului universitar. Programul de optimizare a nivelului de adaptare a

studentului în mediul universitar permite depăşirea dificultăţilor de adaptare a studenţilor.

Lucrarea este adresată tuturor celor interesați de problemele studenților și poate servi ca suport

metodologic la cursul Personalitatea studentului contemporan și educație pentru dezvoltare și

participare. Implementarea programului propus este axat pe dezvoltarea personalităţii, pe

consiliere şi orientare individuală, pe activităţi speciale ce vizează optimizarea procesului de

adaptare a studentului în mediul universitar. În acest context, ţin să mulţumesc celor care au

contribuit la elaborarea acestei lucrări: domnului N. Silistraru, dr. hab., pof. univ., profesorilor şi

studenţilor antrenați în cercetare.

5

1. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE DE STUDIERE A PROCESULUI DE

ADAPTARE A STUDENTULUI ÎN MEDIUL UNIVERSITAR

1.1. Evoluţia conceptului de adaptare a personalităţii la mediu

Adaptarea e însăși condiția vieții (Hans Selye).

Existenţa oricărei fiinţe într-un anumit mediu presupune un proces de adaptare. Înţeles ca un

produs al relaţiei permanente a personalităţii cu mediul social, rezultatul adaptării se poate

materializa fie în atitudinea de acceptare (omul agent si creator de mediu), fie de respingere

(abandonare), caz în care se vorbeşte de inadaptare. Din acest punct de vedere, adaptarea se

poate concretiza în răspunsuri ale omului la evenimente favorabile, neutre sau nefavorabile.

Toate acestea subliniază obiectivitatea personalităţii, receptivitatea sa particulară şi răspunsul

personal în faţa realităţii, demonstrând astfel că fiecare om este o „lume întreagă”[2, 13].

Literatura de specialitate atestă numeroase definiţii ale adaptării ilustrând complexitatea

acestui proces [12, 15, 76, 131, 172, 199, 213]. Din perspectiva de a înţelege şi utiliza corect

conceptul de adaptare, vom analiza unele definiţii pornind de la explicaţia lui Jean Piaget [131,

p.95], care afirma că există adaptare atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu,

iar această variaţie are ca efect un echilibru al schimbărilor între mediu şi el, favorabil

conservării sale. Potrivit concepţiei lui J. Piaget, viaţa psihică ascultă de aceleaşi legi structurale

ca şi viaţa organică. Autorul a plecat de la ideea conform căreia copiii se nasc cu trebuinţa de a

se adapta la mediu. Adaptarea are loc în mod natural atunci când organismele reacţionează la

mediul lor înconjurător şi reuşesc să învingă greutăţile inerente ale mediului. Adaptarea,

menţionează J. Piaget, rezultă din echilibrarea a două procese: asimilarea şi acomodarea. Prin

asimilare se înţeleg modificările pe care organismul le impune obiectelor lumii înconjurătoare,

iar prin acomodare, fenomenul invers, constând în modificarea acţiunilor individului în raport cu

lucrurile [131, p.20]. Prin urmare, personalitatea nu se supune pasiv mediului, ci îl modifică,

impunându-i o anumita structură proprie. La rândul lui, mediul acţionează asupra organismului şi

putem numi această acţiune proprie acomodare, înţelegând că fiinţa nu suferă niciodată reacţia în

sine a corpurilor înconjurătoare, ci ea îşi modifică simplu ciclul asimilărilor, acomodându-l

acestor reacţii. În acest sens, adaptarea este operaţională pe întreg parcursul vieţii. Cu toate

acestea, stilurile generale de utilizare a informaţiei se schimbă. J. Piaget diferenţiază adaptarea-

adecvare şi adaptarea – supravieţuire, care realizează un reflex-condiţionat prin instrumente

moştenite ereditar, prima fiind ca urmare a fixării unor structuri noi învăţate. În concepţia lui

J.Piaget, adaptare înseamnă proces de echilibrare între asimilare şi acomodare, ce intervine în

6

cadrul interacţiunii dintre om şi realitatea înconjurătoare. Lipsa de echilibru este resimţită de

individ ca neplăcută şi se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor

prin asimilare şi acomodare, care, în final, conduc la adaptare. Prin urmare, asimilarea şi

acomodarea sunt cei doi poli ai interacţiunii organism-mediu a căror echilibrare este

fundamentală pentru orice dezvoltare umană [106, p. 31 ].

Conform dicţionarului de psihologie, adaptarea este definită ca:

ansamblu al ajustărilor realizate de un organism pentru a supravieţui şi a-şi perpetua specia

într-un mediu ecofizic dat (biologic);

ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează asigurarea echilibrului relaţiilor între

organism şi mediile lui de viaţă şi, în acelaşi timp, al mecanismelor şi proceselor care susţin

acest fenomen (general);

ansamblu al fenomenelor senzoriale şi comportamentale care se traduc prin realizarea unui

nou echilibru de funcţionare în urma unei perturbări (fiziologic);

procesele de adaptare sunt utilizate de fiecare dată când o situaţie comportă unul sau mai

multe elemente noi, necunoscute sau care nu sunt, pur şi simplu, familiare[12, p.24 ].

Aşadar, fiinţa umană dispune de o anumita plasticitate, datorita căreia îi este cu putinţă să

rămână în acord cu mediul şi să menţină echilibrul mediului său interior. Această ajustare se

operează într-o suita de schimburi neîncetate între corp si mediu, în cadrul dublei acţiuni a

subiectului asupra obiectului (asimilare) si a obiectului asupra subiectului (acomodare). Aceste

moduri de acţiune interdependente se combină fără încetare pentru a menţine o stare de echilibru

care defineşte adaptarea [76, 201, 206, 207].

Prin asimilare sunt integrate în structurile cognitive existente noi informaţii despre

mediu, iar prin acomodare se produc modificări structurale în conformitate cu informaţiile

asimilate. Dacă unul dintre cele două procese este disproporţionat în raport cu celălalt nu se

realizează echilibrarea necesară, nu se obţine adaptarea [199, p.10]

Conceptul de adaptare a fost utilizat, pentru prima dată, după teoria lui E. Adrian, pentru

a desemna, în general, o scădere a sensibilităţii tranzitorii a anumitor receptori senzoriali,

determinată de persistenţa unei stimulări – adaptare neurosenzorială [12, p.24 ].

În dezvoltarea conceptului privind procesul de adaptare o contribuţie deosebită a avut-o

Hans Selye [159], care a descris sindromul general de adaptare (S.G.A.). Autorul consideră că

adaptarea este însăşi condiţia vieţii. Organismul îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a

face faţă agenţilor stresanţi. Primul moment al sindromului general de adaptare este reacţia de

alarmă. Urmează perioada de rezistenţă, în cursul căreia reacţiile de apărare se intensifică. Dacă

7

stresul încetează, echilibrul revine la normal, iar dacă persistă, organismul se epuizează. Stadiul

de epuizare se defineşte prin incapacitatea subiectului de a se apăra. Unele afecţiuni somatice

legate de stresul de adaptare se numesc maladii ale adaptării. Conform lui Selye, bolile de

adaptare se subîmpart în sindroame de sub-adaptare, caracterizate prin epuizarea reacţiilor de

apărare până la dezadaptarea organismului si sindroame de supra-adaptare, în care organismul

se menţine în alertă, reacţionând paradoxal, deşi factorul de stres a încetat să mai acţioneze.

Bolile de adaptare apar în urma stresului din timpul procesului de adaptare, a tensiunilor, a

eşecurilor sociale, a dramelor sentimentale[56,59].

C. G. Jung declară că „din punct de vedere biologic, relaţia dintre subiect şi obiect constă

întotdeauna dintr-un raport de adaptare, orice relaţie dintre subiect şi obiect presupunând acţiuni

ale unuia asupra celuilalt, acţiuni ce duc la acele modificări reciproce ale subiectului şi obiectului

care constituie însăşi adaptarea” [88, p.13]. În viziunea lui Jung, natura cunoaşte două căi

fundamental deosebite de adaptare şi deci de perpetuare a speciilor biologice: una dintre căi

constă dintr-o prolificitate sporită, însoţită de o capacitate de apărare relativ slabă şi o durată de

viaţă relativ scurtă a individului izolat; cealaltă cale constă dintr-o dotare a individului cu

multiple mijloace de autoconservare, însoţită de o prolificitate relativ slabă.

În continuare, autorul susţine că tipurile de atitudini faţă de obiect sunt modalităţi ale

procesului de adaptare. Personalitatea dispune de patru funcţii principale pentru a se adapta

lumii şi structurii sale interne: „Gândirea”, „Sentimentul”, „Senzaţia”, „Intuiţia”. Predominarea

unei funcţii caracterizează tipul şi determină acţiunea sa. Conform autorului, extravertiţii se

adaptează repede şi bine în comparaţie cu introvertiţii. Insistând asupra autocunoaşterii, Jung a

afirmat că: există în mod evident indivizi pentru care este fie mai uşor, fie mai la îndemână, fie

mai prielnic să se adapteze într-un anume fel şi nu în altul [88, p.15].

Prin urmare, modul în care persoana relaţionează cu ceilalţi depinde de sistemul său

propriu de atitudini şi valori care au un impact nemijlocit asupra procesului de adaptare.

D. Patraşcu, R. Gaştea, vorbind despre mentalitate, menţionează că: „Definiţiile

psihologice delimitează procesul de adaptare la mediu sau sunt orientate spre procesul de

formare a deprinderilor ori procesul de învăţare, uneori, subliniază rolul anumitor caracteristici

individuale ale psihicului uman, al energiei umane în formarea mentalităţii şi, în sfârşit, al

trăsăturilor pur psihologice”[123, p.14].

Acceptând importanţa tuturor definiţiilor, vom face referire la unele care prezintă

personalitatea în procesul de adaptare, pornind de la următoarea definiţie:

8

Ansamblu de caracteristici afective, emoţionale, dinamice, relativ stabile şi generale ale

felului de a fi al unei persoane în modul în care reacţionează la anumite situaţii în care se

găseşte [12, p.892].

Remarcând ideea că personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie să

subliniem că este totodată şi o fiinţă supraordonată, cu funcţie integrativ-adaptativă, care

presupune raportarea acesteia la valorile şi normele sociale [74, 95, 155, 215].

Cunoştinţele cu privire la funcţia adaptivă a trăsăturilor şi mecanismelor personalităţii sunt

limitate, aceasta rămâne o provocatoare şi o indispensabilă cheie pentru înţelegerea personalităţii

umane [232, p.9]. Unii cercetători au considerat necesară studierea fiecărei persoane în parte,

analiza modalităţilor individuale în care se manifestă personalităţile şi care este cunoscută sub

denumirea de abordare ideografică a personalităţii. Alţii au analizat modul în care

personalităţile pot fi încadrate în anumite tipuri, făcând posibilă comparaţia prin ceea ce se

numeşte abordare nomotetică. G. Allport consideră că: „psihologia personalităţii nu este

exclusiv ideografică sau nomotetică. Ea caută un echilibru între cele două extreme” [8, p.32].

Ţinând cont de personalitate-adaptare, concepte vizate direct în analizele operate, vom

menţiona aprecierea lui Sheldon, ce defineşte personalitatea ca un ansamblu de caracteristici

bio-fizio-psihologice care permite o adaptare la ambianţă [29, 220, 232].

Principiul adaptării active a personalităţii la mediu a fost caracterizat de cercetătorul A.

Лазурский [214, p. 88]. La baza clasificării personalităţii, acesta a stabilit trei niveluri psihice –

jos, mijlociu, superior – conform cărora adaptarea omului la mediul înconjurător poate să fie mai

mult sau mai puţin completă, profundă, multilaterală, iar gradul şi volumul acestei adaptări sunt

determinate atât de condiţii exterioare, cât şi de rezerva înnăscută de forţe fizice şi spirituale

(gradul de înzestrare). A. Лазурский afirmă că adaptarea la mediu presupune intensificarea

elementului activismului în atitudinea omului faţă de lumea înconjurătoare. Subiecţii slab

înzestraţi, de obicei, se supun în întregime influenţei din partea mediului, adaptându-se pasiv la

condiţiile şi cerinţele lui, iar cei bogat înzestraţi, dimpotrivă, influenţează activ asupra mediului

înconjurător, adaptându-se conform doleanţelor şi tendinţelor lor. Autorul afirmă că şi căile de

adaptare vor fi la fel diferite, în funcţie de deosebirile calitative dintre subiecţi, adică în funcţie

de temperament şi caracter. La reprezentanţii nivelului psihic de jos influenţa din partea mediului

înconjurător şi a circumstanţelor exterioare este dominantă. Aceştia sunt caracterizaţi drept

insuficient de adaptabili – mediul îşi lasă amprenta asupra lor, adaptându-i cu forţa la aspiraţiile

şi cerinţele sale, personalitatea adesea nu oferă şi acel puţin pe care ea l-ar fi putut oferi în cazul

unei atitudini mai independente faţă de mediu. Reprezentanţii nivelului psihic mijlociu posedă o

capacitate de adaptare mai mare; aceştia pot să-şi găsească locul în mediul înconjurător şi să-l

9

folosească în scopuri proprii, îşi pot asigura nu numai bunăstarea materială, ci şi un confort fizic

şi spiritual. Reprezentanţii nivelului psihic superior, adică oamenii talentaţi, posedă într-o măsură

şi mai mare posibilităţi de adaptare la mediul înconjurător, dobândind pentru sine foloase

materiale şi comodităţi.

Deseori aşa şi se întâmplă, însă, uneori, aceştia nu se limitează la adaptarea în mediu, ci tind

să-l transforme în corespundere cu idealul şi tendinţele acestora, desconsiderând confortul

material şi mersul liniştit al vieţii,pomenindu-se, astfel, aranjaţi în plan social mai rău decât

oamenii obişnuiţi [29, p.89].

Analizând etapele de dezvoltare a personalităţii, В. Петровский [221] a remarcat prima fază

drept o fază de adaptare, care presupune asimilarea de standarde comune şi stăpânirea de forme

şi mijloace adecvate de acţiune. Cel care aderă la o comunitate socială nouă nu se poate remarca

ca o personalitate înainte de a accepta normele existente. În cazul în care individul nu este

capabil să depăşească dificultăţile de adaptare, acesta îşi va dezvolta calităţi care conduc la

tulburări de personalitate. Adaptarea este strâns relaţionată cu promovarea stării de sănătate şi cu

prevenirea tulburărilor (bolilor). În accepţia autorilor A. Baba şi R. Ciurea, adaptarea ne

protejează prin:

1. eliminarea sau modificarea condiţiilor care creează probleme;

2. perceperea controlului semnificaţiei trăirilor într-o manieră prin care să se neutralizeze

caracterul ei problematic;

3. păstrarea consecinţelor emoţionale ale problemelor în limite controlabile.

Aceste funcţii prefigurează baze comportamentale pentru tratarea şi prevenirea tulburărilor şi

pentru promovarea sănătăţii [15, p.32].

P. Popescu-Neveanu [143, p.13] afirmă că însuşi termenul de personalitate presupune

întotdeauna o notă valorică. Personalitatea, ca mod unic de a fi al omului, implică trei aspecte:

acţiune practică, cunoaştere, valorizare. Personalitatea este întotdeauna unică, originală şi

irepetabilă, deoarece fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică şi fiecare suportă influenţe

unice, adică istoria propriei vieţi. P. Popescu-Neveanu defineşte termenul de adaptare ca

„ansamblul de procese si activităţi prin care se trece de la un echilibru mai puţin stabil, între

organism şi mediu, la un echilibru mai stabil; funcţionarea organismului prin înglobarea

schimburilor dintre el si mediu; dacă aceste schimburi favorizează funcţionarea normala a

organismului, acesta este considerat ca adaptat”. Autorul distinge o adaptare autoplastică, prin

modificarea organismului, şi o adaptare aloplastică, prin modificarea activă a mediului,

susţinând că pentru fiinţa umană este caracteristică adaptarea aloplastică, care se realizează prin

10

unelte, tehnică, cultură, civilizaţie. P. Popescu-Neveanu precizează că „ adaptabilitatea este

capacitatea organismelor vii de a realiza reacţii de răspuns care să le mărească şansele de

supravieţuire în condiţiile schimbătoare ale mediului. Este dezvoltată maxim la om, care nu

numai că se conformează cerinţelor mediului, ci le şi modifică, transformându-le în concordanţă

cu necesităţile sale. Activitatea psihică este considerată o componentă şi o formă superioară a

adaptabilităţii” [Ibidem, p.24]. Autorul clasifică trei tipuri de adaptare: senzorială, psihologică şi

socială. Adaptarea senzorială este lege a sensibilităţii, proces constând în modificarea tonusului

sub influenţa unor stimuluri specifice de intensitate constantă; adaptarea psihologică este

acceptată în sensul dat de J. Piaget; adaptarea socială semnifică potrivirea unei persoane cu

mediul; acordul dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei;

echilibrul dintre asimilarea şi acomodarea socială” [142, p.25].

Cercetătorul A. Реан susţine că „personalitatea este unitate bio-psiho-socială constituită în

procesul adaptării individului la mediu şi care determină un mod specific, caracteristic şi unic de

comportamente în diversitatea situaţiilor externe”, afirmând că „manifestările umane sunt în

funcţie de situaţie” [224, p.24]. Pentru a aborda satisfăcător interacţiunea personalităţii cu

mediul, A. Реан a analizat conceptul de adaptare, înţeles ca posibilitate de a conceptualiza

persoana după modul în care ea intră în contact cu mediul, operând în sensul transformării,

dominării acestuia. Prin urmare, personalitatea nu se constituie printr-un simplu efect de

amprentă a relaţiilor sociale; influenţele externe se răsfrâng prin intermediul condiţiilor interne.

Dinamica personalităţii este propulsată de tendinţe, iar în funcţie de diversitatea combinatorică a

acestora tindem spre un anumit obiectiv.

În interpretarea personalităţii este necesar să se ţină cont şi de influenţa factorilor afectivi

asupra comportamentului, fiind extrem de importanţi în procesul de adaptare [95, 97,194, 223].

În acest context, este incontestabil rolul jucat de situaţia la care personalitatea caută să se

adapteze sau pe care vrea să o modifice. Autorul A. Adler [2, p.176] pleacă de la ideea că

dezvoltarea personalităţii este condiţionată de factorii socioculturali, accentuând importanţa

influenţelor educative (familie, societate) în formarea Eului, fără a pierde însă din vedere

substratul biologic. Influenţele sociale se concretizează în plan psiho-comportamental, în două

aspecte:

adaptarea - modificarea variabilelor personale în funcţie de mediu;

modelarea - modificarea variabilelor de mediu în funcţie de configuraţia personală.

Potrivit lui Adler, persoana trebuie să ţină cont de trei aspecte importante în viaţă: societate,

muncă şi iubire. Acestea ţin de dezvoltarea fiecăruia ca model unic pe care Adler l-a numit stil

11

de viaţă. Fiecare persoană îşi stabileşte un scop complet al stilului de viaţă, acesta fiind conceput

ca mijloc de adaptare la viaţă şi, totodată, ca strategie de adaptare [Ibidem, p.7-29].

De-a lungul istoriei, mulţi cercetători au demonstrat că trăsăturile de personalitate constituie

baza pentru modelarea şi adaptarea umană. Dintre trăsăturile de personalitate o atenţie deosebită

a fost acordată următoarelor resurse de adaptare: eficacitatea (A. Bandura); rezistenţa (Kobasa);

controlul (Rotter); competenţa (White) [Apud194, 224]. Prin urmare, se deosebesc şi nivelurile

de analiză: psihosocial, psihopedagogic, psihoindividual, psihofiziologic.

Astfel, nivelurile structurale de analiză şi caracteristicile de conţinut corespunzător formează

nivelul social şi cel biologic al personalităţii, iar deosebirile se manifestă în modurile de formare

a acestora [95, 225].

H. Eysenck [Apud 187, p.58-60] consideră personalitatea ca: „suma totală a modelelor

comportamentale prezente sau potenţiale ale organismului, aşa cum sunt ele determinate de

ereditate şi mediu; ea are originea şi se dezvoltă prin interacţiunea funcţională a patru sectoare

principale în care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv

(inteligenţa), sectorul conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) şi sectorul somatic

(constituţia)”

Deşi mai mulţi cercetători explică diferit ceea ce se înţelege prin personalitate, Allport a

constatat că ideile lor, în principiu, au trei elemente comune:

în primul rând, faptul că fiecare are o personalitate unică;

în al doilea rând, faptul că personalităţile sunt compuse dintr-o mulţime de caracteristici

diferite;

în al treilea rând, faptul că aceste caracteristici rămân stabile o perioadă mai mare de timp,

adică, sunt destul de constante [Ibidem].

Orice interpretare a unui comportament se realizează folosindu-se un model teoretic a cărui

valoare trebuie să fie bine cunoscută pentru a oferi posibilitatea alegerii conceptelor, care explică

cât mai bine conduita umană. În acest sens, S. Cristea [44, p.210] consideră că din perspectiva

dezvoltării personalităţii afirmate la scară socială pot fi delimitate trei momente semnificative:

idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea armonioasă – caracterizată prin

asamblarea unor valori clasice – bine, adevăr, frumos, sacru;

idealul pedagogic al modernităţii: personalitatea civică – angajată social prin activarea unor

valori politice, democratice – legalitate, liberate, egalitate, solidaritate;

12

idealul pedagogic al postmodernitaţii: personalitatea deschisă – adaptabilă la schimbări de

tip inovator prin dobândirea unor noi valori, creativitate generală şi specială, autonomie în

activitate, responsabilitate socială şi individuală.

Conform opiniei lui N. Sillamy [165, p. 121], Eul desemnează sediul şi ansamblul

motivaţiilor şi actelor unui individ care condiţionează adaptarea sa la realitate, îi satisfac

trebuinţele şi rezolvă conflictele datorate unor dorinţe incompatibile, în actele vieţii curente,

această funcţie se exercită pe planurile conştient (procese intelectuale) şi inconştient (punând în

joc mecanismele de apărare). Prin urmare, funcţia dominantă a Eului este cea de adaptare.

Din contextul analizei efectuate cu referinţă la corelaţia personalitate – adaptare, deducem

că personalitatea reprezintă acea organizare funcţională, unitară şi individualizată a

comportamentelor bioconstituţionale, a structurilor psihice şi psihosociale care determină o

adaptare specifică la mediu [1, 29, 35, 95].

După cum observăm, conceptul de adaptare poate căpăta diverse conotaţii explicative, poate

avea diferite sensuri în funcţie de aspectul cercetat.

Trebuie să punem în evidenţă faptul că anume conceptul de adaptare socială implică

nemijlocit dimensiunea de adaptare în mediul universitar [199].

În literatura de specialitate adaptarea socială este definită ca: potrivirea unei persoane cu

mediul; acord între conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei;

echilibru între asimilare şi acomodare socială [12, 72, 103,109, 114]. Prin urmare, adaptarea

socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-un

nou mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerinţele mediului. Adaptarea socială se

produce în raport cu un mediu nou, schimbat, iar indicatorul reuşitei este faptul că subiectul se

simte ca „acasă", iar pentru ceilalţi nu mai este un străin. Numeroşi agenţi nocivi, fizici sau

chimici, stările nervoase, bolile, distrug echilibrul omului cu mediul, dând naştere la numeroase

tulburări, la inadaptare socială. Bolnavii mintal, delincvenţii, subiecţii cu tulburări de

comportament reprezintă diverse situaţii de inadaptare socială cu cauzalitate complexă:

deficienţe ereditare, frustraţii afective precoce, carenţe de autoritate familială, familie

dezorganizată, mediu de viaţă nociv etc. [109, 114, 143, 158, 172, 212, 222, 244].

Adaptarea socială descrie mecanismele prin care un individ se recunoaşte apt de a aparţine

unui grup. Б. Березин [208, p. 24] defineşte adaptarea socială ca proces de asimilare de către

personalitate a relaţiilor sociale existente, a normelor, a etaloanelor, a tradiţiilor existente în

societatea în care trăieşte şi activează. Astfel, adaptarea socială pune accent pe schimbările

individuale care sunt condiţiile integrării. Integrarea socială apare atunci când grupul admite un

13

nou membru. Pentru a fi acceptat, subiectul trebuie sa accepte un anumit număr de valori, opinii

si atitudini ale grupului. Ca subiectul sa accepte aceste valori, în literatura de specialitate sunt

propuse următoarele condiţii:

opiniile şi atitudinile grupului să nu vină în contradicţie cu cele la care individul tinde, ceea

ce îi va permite să confirme apartenenţa sa la alte grupuri;

opiniile şi atitudinile grupului să nu vină în contradicţie cu atitudinile profunde ale

individului, punând în discuţie sistemul de valori ce ţine de personalitatea acestuia [115,

224].

În această direcţie trebuie să facem o distincţie dintre noţiunile adaptare şi integrare, care

deseori sunt utilizate greşit. Integrarea este un proces prin care activitatea sistemului nervos

central permite unificarea activităţii individului [12, p.603]. Integrarea personalităţii se

realizează şi se desăvârşeşte prin integrarea socială care, la rândul ei, este mijlocită prin

adaptarea socială şi calificarea profesională [142, p.27].

Procesul de integrare nu trebuie confundat cu socializarea, care reprezintă ansamblul

proceselor de învăţare a normelor, procese organizate sau spontane, conştiente sau inconştiente,

întrucât cer îndeplinirea unui rol.

Autorul S. Cristea afirmă că „ funcţia culturală a educaţiei vizează formarea-dezvoltarea

personalităţii prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile

cunoaşterii umane (ştiinţă, tehnologie, artă, economie, filosofie, morală, politică, religie etc.) în

raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice – această funcţie angajează

integrarea socială a personalităţii prin transmiterea, însuşirea, interiorizarea şi aplicarea

valorilor culturale generale, de profil şi de specialitate”[46, p.3].

Autorul C. G. Jung declară că un individ poate fi integrat, dar nu adaptat, pentru că

adaptarea presupune mai mult decât o înscriere perfectă în situaţia momentului şi în anturajul

imediat. Adaptarea presupune respectarea unor legi mai generale decât condiţiile date într-un

anumit moment sau loc [88, p.18]. După cum observăm din cele expuse, adaptarea presupune

procesul prin care organismele îşi manifestă obişnuinţele sau caracteristicile pentru a face faţă

transformărilor din mediu. Mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii

complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta

îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi şi delimitează, în acest fel, acţiunea

mediului, pe de o parte, de rolul experienţei individuale, pe de altă parte [119, p.52].

Majoritatea autorilor disting două perioade ale procesului de adaptare:

14

prima perioadă este reprezentată de existenţa rivalităţii si a imaginilor cu caracter negativ,

noul venit reţine numai experienţele negative ale grupului la care se raportează, iar

experienţele negative ale unui membru sunt atribuite întregului grup, în timp ce colectivul

anterior, din care provine, este idealizat;

a doua perioada se caracterizează prin dispariţia imaginii negative asupra grupului în

întregime, înlocuirea ei cu aprecierea individuală privind membrii grupului [115, 217, 242].

Baza acestor procese este egalizarea socială şi dispariţia izolării grupale, durata acestora

depinzând de relaţiile de grup şi de caracteristicile valorice ale grupului.

O condiţie vitală a procesului de adaptare conştientă este ca individul să aibă întotdeauna

un scop determinat clar şi precis [199, 204].

Personalitatea este considerată drept individ socializat, pentru că influenţa pe care o are

societatea asupra individului este enormă. Prin urmare, caracterizăm personalitatea, ţinând cont

de două trăsături fundamentale:

stabilitate – ceea ce înseamnă o modalitate de exteriorizare şi de trăire interioară relativ

neschimbată în timp, şi prin integrare, adică prin formarea unei unităţi şi totalităţi psihice.

Stabilitatea prezintă anumite limite;

plasticitate – reprezintă posibilitatea de reorganizare a personalităţii, pentru ca persoana să

poată face faţă unor schimbări capitale ale condiţiilor de viaţă şi să se adapteze la ele [29,

195, 202].

La tineri, vârsta care este vizată în cercetare, structurile se caracterizează printr-o plasticitate

ridicată, corespunzător, consistenţa personalităţii lor este mai puţin pregnantă, în comparaţie, de

exemplu, cu bătrânii, care tind spre osificare, spre conservatorism. M. Ţuţu citându-i pe Skinner,

Norton, Vaughan afirmă că ideea reorganizării şi modelării structurii personalităţii nu trebuie

abandonată nici la vârstele cele mai înaintate. Cu cât persoana este mai în vârstă adaptarea la

noua situaţie de viaţă este mai dificilă, cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de

consecinţe pentru starea psiho-fizică a individului [187, p.100].

Pe toată perioada dezvoltării continuă modelarea personalităţii este legată de adaptarea

profesională şi socială. Din punct de vedere adaptativ, este extrem de importantă atât formarea

unei consistenţe de valoare ridicată, cât şi dezvoltarea „potenţialităţii” pentru schimbare. Astăzi

ştiinţa propune diverse procedee eficiente de plasticizare chiar şi la subiecţii cei mai rigizi.

Învăţarea permanentă atenuează diferenţele în pregătire, prelungeşte durata participării la vârsta

activă, lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul, iar viaţa activă favorizează

menţinerea unei bune condiţii a învăţării.

15

În acest context, semnificativă este şi lucrarea lui H. Hartmann Psihologia Eu-lui şi problema

adaptării, unde autorul prezintă Eul în prima fază ca o autonomie primară, iar în a doua ca o

autonomie secundară, ce permite adaptarea raţională la mediul înconjurător. Autorul a susţinut

ideea că orientarea psihanalizei trebuie să ţină cont de problema adaptării [240].

P. Popescu-Neveanu a remarcat că abordarea personalităţii trebuie să fie, cu necesitate,

integrativă şi integrală. Pentru înţelegerea structurii globale de personalitate este important să se

ţină seama de principiile integrării şi ale ierarhiei. Ierarhia trăsăturilor variază de la un individ la

altul, ceea ce la unul este dominant, la altul poate fi subordonat şi nesemnificativ [142, p. 535].

Gradul de control este un important indicator în caracterizarea structurii personalităţii. Din

acest punct de vedere, oamenii pot fi împărţiţi în trei grupe:

normal controlaţi - se caracterizează printr-un relativ echilibru între tendinţa reflexivă,

analitică, critică şi tendinţa spre acţiune, îmbinând într-o formulă optimă principiul libertăţii

cu cel al necesităţii, imperativul subiectiv cu cel obiectiv;

sub controlaţi - se caracterizează prin supraestimarea impulsului spre acţiune şi subestimarea

condiţiilor obiective ale realizării lor, ca urmare, aceştia se comportă impulsiv, după glasul

primei dorinţe; pentru ei este mai important să acţioneze decât să gândească asupra

oportunităţii acţiunii, de aceea lucrurile li se par mult prea simple decât în realitate;

supra controlaţi - aceştia se caracterizează printr-un comportament de tip reflexiv, bazat pe

considerarea tuturor condiţiilor pro şi contra, pe anticiparea nu numai a rezultatului imediat,

ci şi a consecinţelor derivate lui [29, p.21].

Ulterior acestea pot genera o serie de trăsături specifice, precum prudenţa, conservatorismul,

tradiţionalismul, conformismul, pedanteria, scrupulozitatea, rezervarea, timiditatea etc. Aceste

structuri de control se dezvoltă în timpul evoluţiei individuale, ca rezultat al acţiunilor dinamice

dintre succes şi insucces în procesul de adaptare [32,176, 215].

Problema adaptării este abordată de P. Brânzei în lucrarea Adolescenţa şi adaptarea [26], care

afirmă că trebuie să considerăm importantă semnificaţia bio-psiho-socială a procesului de

adaptare. Personalitatea trebuie acceptată ca pe o expresie dinamică a interacţiunilor dintre

particularităţile temperamentale (înnăscute), modelate sub influenţa diversităţii factorilor

instructivi-educativi şi instituţionali, ca particularităţi ale caracterului şi care sunt comutate în

acţiuni sau nonacţiuni deliberate, corespunzătoare trebuinţelor şi motivaţiilor fiecărui individ în

raport cu ansamblul de norme ale unei societăţi sau instituţii date. Prin urmare, adaptarea apare

ca una dintre fazele realizării integrării în câmpul social, având şi un areal extins de semnificaţii.

Analizând lucrarea autorului Brânzei, putem deduce că adaptarea este un proces greu de surprins,

fiindcă vizează acordul individului cu mediul social. În acest context, adaptarea este concepută

16

ca una din proprietăţile principale ale organismului, care contribuie la modificarea adecvată a

funcţiilor corespunzătoare schimbărilor ce intervin din mediul înconjurător.

Antrenarea comportamentului de adaptare permite evitarea îmbolnăvirilor în situaţii de stres.

Unii oameni care se află în situaţii stresante îşi dezvoltă o serie de comportamente de adaptare,

pe care le pot utiliza pentru a-şi rezolva problemele, fără a suferi un surplus de îngrijorare sau de

anxietate [ 72, p.85].

Potrivit autorilor M. Zlate, V. Negovan [199, p.20], cele mai frecvente semne ale bunei

adaptări şi ale inadaptării sunt caracteristice pentru orice mediu. Prezentăm aceste semne în

următorul tabel, pentru a le urmări în raportul adaptare – inadaptare:

Tabel 1.1 Raportul adaptare – inadaptare

Adaptare Inadaptare

Evaluarea sănătoasă a eului în relaţie cu ceilalţi, capacitate care construieşte o perspectivă sănătoasă asupra propriei persoane şi asupra felului în care aceasta este percepută de cei din jur, alături de capacitatea de a dezvolta interese sociale – cooperarea cu cei din jur, depăşirea sentimentului inferiorităţii (psihologia individuală – Adler);

Sentimentul inferiorităţii, efortul pentru perfecţiune şi superioritate care determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specifice intereselor sociale. (psihologia individuală – Adler);

Manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trăirea cu plăcere a experienţelor în care interacţiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată. (Psihologia behavioristă);

Manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur.(Psihologia behavioristă);

Starea de congruenţă dintre experienţă şi autopercepţie; percepţia corectă, realistă a propriilor calităţi şi puncte slabe, imaginea de sine sănătoasă şi o corectă percepţie a atitudinilor celorlalţi faţă de persoană. (Psihologia umanistă – C. Rogers);

Discrepanţa între imaginea de sine şi realitate, confuzia în ce priveşte propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilităţi şi anxietate. (Psihologia umanistă – C. Rogers);

Îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei sale cronologice. (Havigurst, Neugarten)Autovalorizarea, acceptarea lumii aşa cum este, răspunsuri raţionale la solicitările mediului, comunicarea şi angajarea atât în activităţile care cer efort, cât şi în activităţile recreative. (Teoria raţional – emotivă, Ellis);

Sentimente de vinovăţie şi neacceptare de sine. (Havigurst, Neugarten)

Credinţe iraţionale despre sine şi despre relaţiile cu cei din jur care produc o serie de tulburări afective. (Teoria raţional – emotivă, Ellis);

Simţul responsabilităţii (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi în aşa fel încât să

Absenţa sentimentului propriei identităţi şi al apartenenţei la grup, trăirea dinamică a izolării,

17

nu se interfereze cu abilitatea celorlalţi de a-şi satisface nevoile, autopercepţie corectă). (Glasser, conform: Sone, Bradley)

hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire şi a fi valorizat. (Glasser, conform: Sone, Bradley)

Autorul S. Cristea defineşte conceptul de adaptarea şcolară: „ Un proces complex proiectat şi

dirijat de profesor în vederea realizării unor raporturi optime între elev şi mediul

educativ/didactic. Din punct de vedere psihologic, adaptarea şcolară marchează tendinţa de

echilibru necesar între procesele de asimilare şi cele de acomodare, tendinţă realizată, în mod

obiectiv, la nivelul interacţiunii permanente existente între om şi realitate. Din punct de vedere

social, adaptarea şcolară marchează tendinţa de integrare a obiectului educaţiei într-o anumită

comunitate, în cadrul unui proces care începe în familie şi continuă în grădiniţă, şcoală, societate

etc. În această accepţie adaptarea şcolară constituie o parte integrantă a unui proces mai

complex, care este procesul de adaptare socială” [44, p.6].

În sens general, adaptarea este definită ca fiind acordul individului cu mediul său, în special

cu cel social [34, p. 11].

Prezintă un interes deosebit conceptul personalitatea studentului în procesul de adaptare.

Aceasta presupune o organizare dinamică precum şi o structură flexibilă şi receptivă a

studentului capabil de adaptare rapida la schimbările din mediul universitar, aspecte ce ne-au

determinat, pe parcurs, să observăm unele manifestări legate de personalitatea studentului în

procesul de adaptare la mediul academic.

De exemplu, G. R. Adams, M. D Berzonsky utilizează conceptul academic adjustiment -

adaptare academică, ceea ce presupune adaptarea la caracteristicile sarcinilor academice.

Autorii respectivi nominalizează factorii care au un impact pozitiv asupra adaptării academice a

studenţilor, cum ar fi:

faptul că trăiesc în campusuri universitare;

experienţa academică;

metodele de predare eficientă şi subiectele de studiu stimulative;

interacţiunea cu facultatea în cadrul unor contexte neoficiale;

implicarea în activităţi extracurriculare [1, p.192].

Expresia adaptare la procesul de învăţământ superior reflectă explicaţia potrivit dicţionarului

de pedagogie, care defineşte procesul de învăţământ ca „o activitate sistematică şi organizată la

care participă cadrele didactice (organizare, conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi studenţii

(efort propriu, învăţare, asimilare, înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de

cunoaştere prin care studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort personal, se instruieşte

şi se educă (autoeducă) în acelaşi timp”.

18

Autorii M. Zlate, V. Negovan [199, p. 21] susţin că adaptarea studenţilor în mediul

universitar deţine toate notele definitorii ale adaptării individului la mediu, dar că respectivele

note sunt modelate de particularităţile mediului universitar.

M. Bulgaru, A. Oceretnîi consideră studentul, ca persoană de o anumită vârstă şi ca

personalitate, poate fi caracterizat prin prisma următoarelor aspecte:

psihologic, care reprezintă unitatea proceselor psihologice, starea şi caracteristicile

personalităţii;

social, la care se referă relaţiile sociale, trăsăturile de personalitate, particularităţile de

încadrare în grupul social, etnic etc.;

biologic, care include tipul activităţii nervoase, reflexele, instinctele, forţa fizică, constituţia

fizică, înălţime, trăsăturile feţei etc. [28, p. 95].

Aşadar, analizând personalitatea studentului, trebuie să luăm în considerare ansamblul

caracteristicilor sale, începând cu cele morfologice, constituţionale, comportamentale,

continuând cu cele psihice şi psihosociale. Toate elementele structurale ale personalităţii

formează un ansamblu unitar, un sistem cu un anumit coeficient de integrare şi coerenţă internă.

Reflectând asupra acestei idei, putem spune despre personalitatea studentului că este o

individualitate puternic conturată şi impunătoare prin activitatea şi creaţia pe care o desfăşoară.

Acceptând ideea că personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie să subliniem că

este totodată şi o fiinţă supraordonată, cu funcţie integrativ-adaptativă, care presupune

raportarea acesteia la valorile şi normele sociale. Întreaga evoluţie a personalităţii se desfăşoară

pe fondul interacţiunii contradictorii dintre,,conştiinţa obiectivă” şi,,autoconştiinţă”.

Autorii în domeniu ( M. Zlate [196], V. Negovan [116], Д. Леонтьев [215], A. Реан [225],

N. Vinţanu [188], M. Pleşca [140], N. Silistraru, [196], V. Guţu [67] etc. evidenţiază numeroşi

indici caracteristici acestei vârste. Îi vom enumera doar pe unii, care au o deosebită importanţă în

procesul de adaptare în mediul universitar:

maturitate de gândire şi stăpân pe instrumentele deductive ale inteligenţei, achiziţie care îi

permite judecată independentă, capacitatea de a discerne şi a evalua autonom;

identitate – confuzia rolului, abilitatea de a se vedea pe sine ca fiind o persoană consecventă

şi integrată cu o identitate puternică ;

autodeterminarea, alegerea drumului de viaţă, inclusiv proiectarea profesională;

în plan afectiv, instituirea opţiunilor axiologice şi construcţia unei scări de valori care să

depăşească persoana şi anturajul imediat, marcând integrarea eului într-un rol social asumat;

integrarea activă în mediul social, în care tânărul nostru îşi asumă un statut şi un rol.

19

Pentru cunoaşterea şi înţelegerea studentului sunt importante următoarele dimensiuni:

principalele elemente ce caracterizează personalitatea, statutul, valorile si conduitele studentului

de astăzi. În acest sens, I. Neacşu [111, p.18] propune următoarele caracteristici:

unii studenţi au experienţă universitară, fiind deja absolvenţi ai unei facultăţi;

alţii au vârste mai mari decât colegii proveniţi direct de pe băncile liceului, căpătând, prin

aceasta, un statut social puţin aparte;

bună parte se află parţial sau total integraţi într-o profesie pe piaţa forţei de muncă,

participând, potrivit unui program pe care îl negociază sau nu, şi la activităţi de

formare/învăţare academică formală în alternanţă cu cele nonformale;

accesul lărgit şi rapid la sursele informaţionale moderne – biblioteci virtuale, spre exemplu –

un rol important jucându-l telematica, tehnologiile noi şi abilităţile corespunzătoare;

timpul liber diferenţiat ca valoare cantitativă şi indice de utilizare, socialul exercitând fie

presiuni, fie creând oportunităţi la standarde înalte;

experienţa comunicaţională largă pe baza utilizării directe a 2-3 limbi străine în documentare,

în accesul rapid la valorile interculturalităţii sau prin aplicarea unor pachete de operare

complexă şi performantă – procesare de texte, interfeţe cu utilizare grafică multiplă;

valorizarea crescândă nu numai a QI cognitiv, ci şi a EQ (inteligenţa emoţională), constând

în capacităţi empatice, control şi autocontrol emoţional, comunicare etc.;

experienţa metodologică şi atitudinală experimentală, socială bogată;

fragilitatea la nivelul culturii generale, rezistenţă la modele înalt teoretizate, conceptuale,

prezenţa comportamentelor de risc, insecuritate, reacţie imprevizibilă la frustrare şi stres,

tulburări ale opţiunilor în condiţii de incertitudine valorică ş.a.

Formarea specialiştilor în orice domeniu presupune îmbinarea transmiterii unui sistem de

cunoştinţe şi valori culturale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

În acest context, P. Andrei subliniază: „Menirea Universităţii este să înveţe mai întâi pe

studenţi în mod istoric şi sistematic datele ştiinţei dobândite …; în al doilea rând, Universitatea

trebuie să arate metoda de cercetare, de creaţie, de lucru, pentru a duce mai departe datele ştiinţei

şi culturii obiective.” Autorul a remarcat complexitatea personalităţii şi rolul principal al

educaţiei în societate: „…educaţia în genere caută să realizeze trei scopuri. Pe de o parte, ea

tinde să conserve şi să sporească forţele fizice şi psihice ale individului...În al doilea rând, prin

educaţie se face armonizarea între individ şi mediul social, cu ordinea sa....în al treilea rând,

educaţia vrea să facă din fiecare individ o personalitate creatoare de valori sociale” [130, p.229].

20

Activitatea universităţilor moderne corelează transmiterea unui sistem de cunoştinţe

fundamentale pentru un anumit domeniu, a metodelor de cercetare adecvate în acel domeniu, dar

şi a valorilor culturale atât de necesare pentru facilitarea adaptării în mediul universitar.

În cercetările actuale adaptarea studentului este evaluată la ideea de cât de capabili sunt

studenţii să facă faţă stresului specific mediului universitar [14, 116, 140, 219, 228, 233, 241].

Unii autori consideră că tinerii care studiază la universitate se dezvoltă în mod specific

datorită procesului de adaptare şi integrare în mediul universitar: Frecventarea studiilor la nivel

universitar influenţează atitudinile, valorile şi personalitatea pe termen lung [1, p. 180].

Desigur, acest nivel nou de instruire implică performanţă şi organizare. Adaptarea în mediul

universitar este un proces complex care are unele caracteristici specifice şi necesită un interval

anumit de timp. E. Bonchiş [20, p.377], citându-i pe G. Vaillant, D. Levinson, numeşte intervalul

de trecere de la studiile preuniversitare la cele universitare faze de tranziţie.

Autoarea T. Creţu precizează că în fazele de tranziţie studenţii experimentează diverse

orientări şi strategii de adaptare la noile cerinţe până când acceptă ceea ce corespunde propriei

personalităţi [Apud 199, p. 44].

Credem că o astfel de tranziţie este mai ales specifică pentru studenţii fără experienţă. Dacă

privim studentul ca pe o personalitate activă prin specificul de vârstă, remarcăm faptul că în viaţa

tinerilor de 18-20 de ani pot parveni unele împrejurări care pot contribui la apariţia unor

dificultăţi de adaptare. Acestea pot fi de natură socială, însemnând nevoia naturală a tânărului de

a deveni independent şi de a lupta pentru un nou statut şi un nou rol. Încercând să facem o

sinteză a mai multe păreri despre statut şi rol, vom desprinde în mod clar ideile:

rolul contribuie la formarea personalităţii;

personalitatea se manifestă încontinuu prin rol;

statutul defineşte poziţia unei persoane în societate.

Atribuind aceste idei studentului, el va trebui să conştientizeze cine este şi ce conduită îi este

permisă. În acelaşi timp, însă, statutul acţionează şi din interior asupra lui şi astfel determină

maniera complexă de stimă de sine şi nivelul său de aspiraţie. În acest fel, studentul precizează şi

conduita pe care o aşteaptă de la ceilalţi, în cazul nostru, de la profesori. Prin urmare, asumarea

corectă a rolurilor va spori gradul de adaptare în mediul universitar. Nu tinereţea este aceea

care s-a schimbat brusc, ci societatea s-a schimbat. În mod sigur, bulversările acestei societăţi

sunt cele care pun astăzi problema adaptării studenţilor în condiţii noi. Astăzi tinerii studenţi sunt

chemaţi să participe activ la viaţa socială şi politică. La această vârstă, studentul manifestă

interes pentru cunoaşterea mediului şi a societăţii, are o mare curiozitate intelectuală, care nu

21

întotdeauna este axată pe înţelegerea şi studiul specialităţii [112, p.231]. În acest sens, societatea

trebuie să le acorde un anumit statut şi un anumit rol. Studenţii nu mai pot fi consideraţi ca nişte

„adulţi tineri sau „copii în creştere”. Aceşti tineri îşi asumă anumite responsabilităţi şi trebuie

ajutaţi să se adapteze uşor în mediul universitar şi să se integreze în societate.

Procesul adaptării sociale a studentului cuprinde, pe de o parte, adaptarea profesională, prin

care se subînţelege adaptarea la caracterul, condiţiile şi organizarea procesului de instruire, iar,

pe de altă parte, adaptarea sociopsihologică, ceea ce semnifică procesul de adaptare a

individului la grupul social nou format, alegerea noului mod de comunicare şi comportament

[28, p. 160]. Astfel, adaptarea studentului în mediul universitar depinde şi de anumite situaţii.

Specificitatea situaţiei consistă măsura în care caracteristicile personale stabile se generalizează

la situaţii diferite.

Aşadar, cunoaşterea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar prezintă un

interes sporit în domeniul cercetărilor contemporane, care a determinat o atenţie deosebită la

nivelul universităţilor europene. Reforma învăţământului superior din perspectiva principiilor

Procesului de la Bologna este orientat pe formarea competenţelor funcţionale ale studenţilor,

capacităţilor de integrare socială, de adaptare rapidă şi participare la schimbările ce se produc în

societate, de promovare a valorilor naţionale, europene şi a celor general umane.

În prezent, conceptul de adaptare are diverse explicaţii. Aceasta se datorează faptului că

adaptarea are o semnificaţie destul de generală, conceptul fiind folosit pentru un domeniu extins,

nefiind limitat numai la fiinţa umană sau la activitatea educativă.

După cum am specificat, conceptul de adaptare a fost abordat din diferite puncte de vedere:

biologic, psihologic, pedagogic, medical, sociologic etc. Abordările respective au contribuit

substanţial la elucidarea domeniului vizat, îmbogăţindu-se şi completându-se reciproc. Atunci

când se analizează aspectele teoretice, în special cu privire la personalitate şi adaptare sau la

factori implicaţi, adaptarea poate fi înţeleasă restrictiv, în funcţie de personalitate şi de mediu

social. Pentru a realiza această performanţă, personalitatea trebuie să deţină două tipuri de

informaţii despre mediul său: privitoare la receptarea şi clasificarea segmentelor mediului şi

referitoare la modul de transformare a mediului într-unul mai folositor.

Prin urmare, adaptarea este considerată ca o fază de dezvoltare a personalităţii, de

integrare a unui individ într-o comunitate socială relativ stabilă. În acest sens, dezvoltarea

personalităţii este prezentată ca un proces de aderare la un nou mediu social, de adaptare şi, în

cele din urmă, de integrare în acest mediu.

22

1.2. Factori, condiţii şi indicatori ai adaptării studentului în mediul universitar

Examinarea adaptării studenţilor presupune operarea cu o serie de factori şi indicatori

care constituie sistemul de referinţă al nivelului de realizare a interacţiunii dintre personalitatea

studentului şi ansamblul condiţiilor de desfăşurare a procesului de învăţământ. Analizând

concepţiile referitoare la adaptarea studenţilor, observăm că acestea depind permanent de

interacţiunea factorilor interni şi externi. Factorii interni ai adaptării optime depind de

personalitatea studentului, iar factorii externi sunt condiţii obiective independente.

Potrivit lui N. Vinţanu, educaţia universitară este o călătorie spre sine a celui ce învaţă aici,

prin care se construiesc sistemele de înţelegere, de orientare şi acţiune proprie la cel mai înalt

nivel posibil pentru o anumită categorie de oameni [188, p.35]. În explicarea conduitei

studentului, în cercetarea complexă a personalităţii lor şi a procesului de adaptare, analiza lumii

spirituale a acestora nu poate fi ignorată de profesori.

În acest context, este necesar să înţelegem adevărata dimensiune a personalităţii studentului.

O atenţie deosebită trebuie acordată şi următorilor indicatori menţionaţi de N. Vinţanu în ordinea

respectivă:

profunzimea şcolarităţii anterioare;

nivelul de cultură al mediului în care trăieşte;

activitatea socială în care se află;

nivelul atins în pregătire şi profesionalizare;

imaginea despre sine şi despre viitor [Ibidem, p.91].

Studiind problemele adaptării în mediul universitar, F. Aysan, A. Băban, G. Savage, Van De

Vijver, au observat că modul în care este perceput profesorul în sala de curs influenţează

percepţia studenţilor asupra materialului de învăţat, ca mai apoi să stabilească dacă ceea ce le-a

fost predat le este sau nu folositor. Autorii citaţi consideră un factor important în procesul de

adaptare rezultatul interacţiunii dintre caracteristicile de personalitate ale studentului şi

experienţele sale trăite în mediul universitar [246].

Procesul de adaptare în mediul universitar nu poate fi redus la simpla însuşire a

informaţiilor implicate în procesul de instruire. Acesta antrenează un cumul de factori interni şi

externi. Prin urmare, studentul nu este pasiv în raport cu condiţiile de mediu, ci le asimilează prin

intermediul condiţiilor interne (premisele ereditare, stocul de programe şi experienţa de care

dispune [140, 239]. Interiorizând condiţiile externe oferite de mediu în raport cu individualitatea

sa, personalitatea se adaptează la aceste condiţii tocmai datorită plasticităţii scoarţei cerebrale şi

capacităţii sale de învăţare, dobândind noi abilităţi de adaptare [168, p.105].

23

Analizând concepţiile referitoare la adaptarea studenţilor, observăm că acestea depind

permanent de interacţiunea factorilor interni şi externi. Factorii interni ai adaptării optime depind

de personalitatea studentului, iar factorii externi sunt condiţii obiective independente.

Fig. 1.1. Factori externi ai adaptării [după 34, p. 17]

La rândul lor, factorii interni sunt de ordin biologic şi de natură psihologică, cei de natură

psihologică pot fi intelectuali şi non-intelectuali, iar cei externi pot fi de natură pedagogică,

socio-culturală, familială [26, 34, 224].

Fig. 1.2. Factori interni ai adaptării [după 34, p.22]

Candidatul la studii superioare este nevoit să se acomodeze în noul local, care este mult mai

spaţios decât liceul în care a studiat anterior, la noii săi colegi, care pot fi de diferite naţionalităţi,

24

cu un nivel de pregătire variat, la diferite valori culturale şi, nu în ultimul rând, la profesorii

universitari. În acest sens, studentul trebuie să se adapteze circumstanţelor propriei situaţii şi

unor schimbări imprevizibile. Este necesar să se înţeleagă că adaptarea optimă a studentului

depinde de condiţiile unui climat universitar favorabil [60, 95, 140, 199, 214].

În explicarea conduitei studentului, în cercetarea complexă a personalităţii lor şi a procesului

de adaptare, analiza lumii spirituale a acestora nu poate fi ignorată de profesori.

Adaptarea studentului trebuie analizată ţinând cont şi de indicatorii relaţionali. Aceasta se

referă la preferinţele pe care un anumit student le are faţă de ceilalţi colegi şi invers. Locul pe

care îl va ocupa studentul în relaţiile interpersonale îi va asigura prestigiul şi poziţia sa în grup.

În acest sens, studentul este obligat să se conformeze unor norme de grup. Astfel, adaptarea

studentului poate fi realizată doar în condiţiile unui climat oportun de disciplină, exprimat prin

respectarea cerinţelor universitare, a normelor de conduită în grupul studenţesc şi în mediul

extrauniversitar. În anturajul unei atmosfere pozitive studentul îşi va dezvălui la maximum

posibilităţile sale de studiu, iar în situaţii defavorabile studentul se complexează, nu se adaptează

în grupul studenţesc şi riscă să abandoneze studiile. În condiţiile evaluării, factorii determinanţi

ai adaptării pot fi consideraţi cei biologici şi psihologici, care se manifestă prin starea de sănătate

a studentului şi va influenţa reuşita acestuia [140, 199, 209, 227, 235].

Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră adaptat cerinţelor universitare acel student

care obţine fără dificultăţi performanţele preconizate. Adaptarea studentului se manifestă în

procesul de învăţământ, care este forma fundamentală de activitate pentru student, ce presupune

implicarea primordială a întregii structuri psihice a tânărului. Aceasta integrează percepţiile,

reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, atenţia, imaginaţia, motivaţia şi voinţa, fiind mediate

de caracter, temperament şi afectivitate ca trăsături dominante ale personalităţii [199, p.42].

Adaptarea ţine de inteligenţă, deoarece aceasta constă în capacitatea de a cunoaşte şi

înţelege corect şi repede, de a anticipa evenimentele şi de a evalua rezultatele acestora. Este

recunoscut faptul că între inteligenţă şi adaptare există o corelaţie directă, deoarece inteligenţa

este considerată ca adaptare rapidă şi eficace la cerinţele mediului în transformare şi ale

condiţiilor socio-economice. Acest aspect rezultă şi din definiţia inteligenţei, care este

interpretată ca fiind „capacitatea de adaptare la situaţii problematice noi’’; „instrument al

reuşitei’’; „al cunoaşterii, abstractizării, al combinării şi sintezei” [12].

Cu toate că studentul are abilităţi de studiu individual, fără implicarea directă a părinţilor,

factorii familiali influenţează nemijlocit asupra personalităţii şi deci au consecinţe asupra

procesului de adaptare. Aceasta depinde de nivelul cultural, educativ şi afectiv al familiei, de

profesia părinţilor, de aspiraţiile acestora şi de relaţiile cu copilul lor.

25

În categoria sferei de influenţă evidenţiem factorii pedagogici şi ne referim la:

formele de organizare a învăţământului;

metodele şi mijloacele de învăţământ;

natura cerinţelor universitare;

personalitatea şi profesionalismul profesorului;

atitudinea şi relaţiile cu studentul [164, 191 ].

Aşadar, cel mai semnificativ criteriu de adaptare a studentului în mediul universitar este

considerată calitatea rezultatelor obţinute. Cu toate acestea, ţinem să menţionăm şi acomodarea

tânărului la grupul studenţesc şi însuşirea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. Succesul la

învăţătură al studentului este considerat ca un indicator al aptitudinilor, ca element motivaţional,

ca expresie a atitudinii studentului faţă de cerinţele învăţământului superior şi faţă de

specialitatea aleasă.

Există o corelaţie între nivelul dezvoltării personalităţii studentului, starea lui de sănătate

şi gradul de adaptare. Menţionăm şi faptul că dificultăţile de adaptare pot fi reduse, dacă în

ultimii ani de liceu activităţile de studiere vor fi apropiate ca procedură de cele universitare. La

început diversitatea manifestărilor de adaptare poate fi observată în funcţie de vârstă, sex, nivel

de dezvoltare, volum de cunoştinţe, nivel de cultură şi educaţie [117, 140, 199, 212].

Comportamentul studentului inadaptat poate fi o consecinţă a unei labilităţi afective cu

tendinţă spre emotivitate ridicată şi din această cauză studentul este adesea blocat. Aceste blocaje

se răsfrâng negativ asupra capacităţii de învăţare şi asupra propriilor aspiraţii. În cadrul

activităţilor, studentul este lipsit de trăirea propriului succes, iar aceasta reduce securitatea

intelectuală atât de necesară adaptării la situaţii noi.

După cum am menţionat, studenţii reuşesc doar parţial să conştientizeze factorii care

contribuie la procesul de adaptare, de aceea, în prima perioadă, profesorul îi poate ajuta. În acest

sens, evidenţiem factorii importanţi implicaţi în adaptare care pot fi observaţi uşor de orice

profesor:

factori de personalitate: personalitatea, maturitatea socio-afectivă, toleranţa la frustrare,

stabilitatea emoţională, sistemul motivaţional-atitudinal, setul de atitudini, aptitudini;

factori de mediu: relaţiile de grup, climatul psihosocial, relaţiile studentului cu profesorii.

Manifestarea comportamentală din aceasta perioada este foarte importantă pentru stabilirea

relaţiilor şi, evident, pentru socializarea tânărului. Este lesne să înţelegem că studenţii trebuie sa

suporte schimbarea mediului, rigorile mediului universitar, oboseala – toate aceste capacităţi

constituie adaptarea fizică; să se insereze într-un mediu nou, să limiteze timpul distracţiilor, să-şi

26

controleze impulsurile, emoţiile, timiditatea, frica si agresivitatea – toate aceste capacităţi

constituie adaptarea psihologică; trebuie să-şi părăsească familia, uneori localitatea, universul

cultural obişnuit, habitual pentru a veni să trăiască într-o nouă colectivitate, într-un mediu care

cere integrare în grup, participare permanentă - această aderenţă la colectiv şi la instituţie

reprezintă adaptarea socială [1, 116, 140, 199, 210, 218, 223, 235].

După cum am specificat, cercetările contemporane înaintează problema modului în care

trebuie studiat aspectul psihosociologic al adaptării studentului: la nivel individual sau la nivelul

instituţiei. De altfel, citându-l pe I. Neacşu [107], vom menţiona: idealul educaţiei nu este un

model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări

în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. Un ideal educaţional ar trebui să se

caracterizeze prin trei dimensiuni:

dimensiunea pedagogică – să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ;

dimensiunea psihologică – să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor, nu trebuie să fie

cu mult peste „putinţa” oamenilor;

dimensiunea socială – să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale.

În acest context, în majoritatea studiilor citate se menţionează următoarele etape în procesul de

adaptare a studentului la mediul academic:

etapa de acomodare – domină teama si supunerea, sentimentele de părăsire şi neputinţă. La

prima etapă, este un atent observator a ceea ce se întâmplă; în urma evaluării persoanelor,

normelor, valorilor, adoptă o anumită conduită;

etapa de adaptare – căutarea recompenselor si câştigarea bunăvoinţei;

etapa de participare – studentul nu se mai simte străin faţă de ceilalţi şi are un comportament

activ în relaţiile interpersonale. Măsura participării este determinată de gradul de implicare

psihosocială a fiecărui student şi acceptarea lui de către ceilalţi;

etapa de integrare – corespunde dependenţei de grup.

Integrarea studentului în mediul universitar se desfăşoară pe trei niveluri: integrarea tânărului

venit în grup; integrarea în sistemul general de norme ale vieţii studenţeşti; integrarea grupei în

sistemul general de norme si valori ale universităţii [28, 81].

Prin urmare, una dintre cele mai importante competenţe implicate în procesul de adaptare în

mediul universitar este capacitatea de autoreglare a studentului, reflectând gradul de participare

la procesul de instruire. Autoreglarea include abilitatea de monitorizare a propriei evoluţii

cognitive, de organizare a timpului şi de orientare în spaţiul universitar, acestea fiind

caracteristice studenţilor cu nivel înalt de autoreglare [95, 217, 235, 243].

27

De exemplu, cercetările desfăşurate în Turcia şi România cu scopul identificării dificultăţilor

de adaptare în mediul universitar au demonstrat că studenţii atribuie factorilor externi principala

cauză a inadaptări: personalitatea profesorului, metoda de predare, relaţia cu profesorii şi

problemele familiale. Pentru facilitarea adaptării în mediul universitar, studiul recomandă un

antrenament al studenţilor vizând probleme de atribuire a succeselor şi eşecurilor personale,

astfel încât dimensiunea internă a personalităţii să fie valorizată şi stimulată [246].

În această direcţie este analizată şi durata procesului de adaptare, care diferă de la student la

student şi este determinată de următoarele condiţii:

Fig. 1.3. Factori determinanţi ai duratei de adaptare [după 1, p.192].

Prin urmare, studentul nu este pasiv în faţa condiţiilor de mediu, ci le asimilează prin

intermediul condiţiilor interne şi experienţa de care dispune. Interiorizând condiţiile externe

oferite de mediu în raport cu personalitatea sa, studentul se adaptează la aceste condiţii tocmai

datorită propriilor trăsături de personalitate, dobândind noi abilităţi de adaptare. Aşadar,

adaptarea optimă depinde de dezvoltarea generală şi armonioasă a tuturor laturilor personalităţii.

Potrivit lui V. Negovan [115, p.11], în evaluarea adaptării pedagogice trebuie luaţi în

considerare următorii indicatori:

capacitatea de a evalua, aprecia critic şi operaţionaliza informaţiile ştiinţifice;

nivelul dezvoltării motivaţiilor cognitive şi intrinseci în cadrul activităţii şcolare;

concordanţa între nivelul de performanţă şi nivelul de aspiraţie;

experienţa subiectivă a eşecului la învăţătură.

28

Personalitatea studentului;

Modul anterior de viaţă;

Concepţia despre viaţă si societate;

Atitudinea faţă de învăţătură;

Caracteristicile fizice, intelectuale si motivaţionale;

Condiţiile existente în universitate;

Capacitatea organizaţională şi nivelul cunoştinţelor;

Coeziunea şi relaţiile din grup etc.

Pentru a înţelege cum influențează universitatea asupra dezvoltării şi adaptării studentului,

este necesar să analizăm schimbarea atât la nivel individual, cât şi la nivel instituțional, să

urmărim compatibilitatea persoană – mediu. În acest context, trebuie să subliniem că există mai

multe categorii de indicatori ai calităţii cunoaşterii nivelului de adaptare în mediul universitar:

Fig. 1.4. Indicatori ai calităţii nivelului de adaptare [după 199, p. 36]

În concluzie, trebuie să menţionăm că majoritatea autorilor citaţi recomandă ca cercetarea

adaptării studentului să fie orientată la nivel individual. Cu siguranţă, cunoaşterea indicatorilor şi

factorilor favorizanţi ai adaptării în mediul universitar permite aplicarea unor activităţi de

profilaxie. După cum am observat, indicatorii, factorii şi condiţiile adaptării sunt interdependenţi,

iar pentru facilitarea adaptării studenţilor este necesară cunoaşterea acestora şi coordonarea

acţiunilor conform unui program bine stabilit. Prin urmare, este necesar să se exploreze şi să se

aprecieze nivelul adaptării fiecărui student, si anume, cum se acomodează în mediul universitar,

la ritmul vieţii, la ierarhie si modul în care aderă la scopul si valorile instituţiei. Trebuie să se

evalueze prin anchetare opiniile si atitudinile studenţilor faţă de modul de viaţă şi de valorile

morale, să se analizeze gradul de implicare în activităţi. Toate aceste dimensiuni sunt corelative,

convergenţa lor fiind şi un indicator al propriilor competenţe care vor facilita adaptarea şi,

evident, succesul şi reuşita la învăţare. Cunoaşterea acestora constituie un aspect important, în

funcţie de care pot fi realizate programele de adaptare în mediul universitar.

29

performanţa academică transpusă în abilităţi;

integrarea psihosocială în grup;

satisfacția în contextul instituţional specific universităţii;

normele comportamentale şi organizarea activităţilor;

atitudinile şi stilul de lucru;

stările emoţionale;

motivaţia;

comunicarea şi relaţiile interpersonale

1.3. Modele şi strategii de adaptare în mediul universitar

Aşa cum precizează M. Zlate, citându-l pe Gonnella, [199, p.19], literatura de specialitate

propune diverse modele de adaptare, însă un model de adaptare trebuie să ţină cont de

următoarele:

adaptarea la caracteristicile sarcinilor academice (academic adjustiment);

adaptarea la relaţiile interpersonale din câmpul social (social adjustiment);

adaptarea sentimentelor cu privire la propria stare fizică şi psihică (personal-emoţional

adjustiment);

adaptare prin angajarea şi devotamentul faţă de instituţia de învăţământ (commitment-

institutional attachment).

Cercetările cu referinţă la adaptare deţin un grad considerabil de pertinenţă prin faptul că

dimensiunile trăsăturilor pot fi folosite la prezicerea competenţei de adaptare a unei persoane

într-un anumit mediu. De exemplu, funcţiile superioare de procesare verbală ale extravertitului îl

pot ajuta în conversaţiile cu ceilalţi, evident, aceasta facilitează sociabilitatea, care este un aspect

esenţial al trăsăturii şi care va influenţa procesul de adaptare [88, 199, 218].

Autorii G. Matthews, I.J.Dearxy, M.C. Whitteman [95, p. 278] consideră că procesul de

adaptare poate încorpora aspecte psihobiologice ale extraversiunii fără a le considera esenţiale

pentru trăsătură. De exemplu, excitabilitatea scăzută şi insensibilitatea la pedeapsă i-ar putea

oferi extravertitului un grad de rezistenţă la stresul fiziologic care este avantajos în mediile cu un

nivel înalt de stimulare pe care ar prefera acest tip de persoană.

Autorii citaţi precizează următoarele caracteristici generale ale strategiilor de adaptare:

încrederea în faptul că situaţia poate fi dominată şi se pot obţine rezultate pozitive –

autoeficacitatea;

schimbarea ambientului, strategiile pentru reducerea tensiunii în faza iniţială a unui conflict –

adaptarea unor atitudini care exprimă calmul şi respectul pentru celălalt, politeţea, efortul de

a privi situaţia cu ochii celuilalt;

strategiile pentru negociere – ascultarea atentă a celuilalt, înţelegerea a ceea ce vrea să spună

celălalt;

înţelegerea nevoilor celuilalt;

claritatea în privinţa propriilor dorinţe şi aşteptări;

disponibilitatea de a da ceva în schimb, de a face un compromis;

respectarea promisiunilor şi înţelegerilor făcute.

30

De asemenea, autorii G. Matthews, I.J.Dearxy, M.C. Whitteman [95, p.417] afirmă că

trăsăturile de personalitate demonstrează cât de bine este dotată persoana respectivă pentru

înfruntarea dificultăţilor de adaptare. Ei susţin că teoria adaptivă leagă „părţile componente ”

ale unei trăsături de o adaptare sau o adecvare în tratarea unui mediu sau a unei situaţii specifice,

precizând următoarele:

natura proceselor componente – teoria trebuie să specifice diferitele înclinaţii din

componentele neurale şi ale prelucrării informaţiilor care caracterizează trăsătura respectivă;

sursele proceselor componente – trebuie, în conformitate cu dovezile comportamental -

genetice, să descrie modul în care genele şi influenţele ambientale modelează aceste procese

cruciale în timpul dezvoltării;

abilităţile dobândite – adaptarea din viaţa reală depinde mai puţin de procesele componente

elementare şi mai mult de abilităţile dobândite. Înclinaţiile din procesele elementare asociate

cu trăsăturile favorizează diferenţele individuale în privinţa dobândirii abilităţilor. De

exemplu, avantajele extravertiţilor din punctul de vedere al folosirii limbajului au ca rezultat

abilităţi sociale mai mari;

autoreglarea – dobândirea abilităţilor nu garantează că ele pot fi aplicate cu succes atunci

când este nevoie, de exemplu, anxietatea la testare poate bloca abilităţile academice. Fiinţele

umane dispun de un mecanism de autoreglare activ, care le apreciază succesele şi eşecurile

adaptive, încercând să elimine eşecurile, pentru a-şi îndeplini obiectivele personale.

Procesele de autoreglare, cum ar fi stabilirea unor obiective realizabile şi evaluarea

competenţei personale, alături de emoţiile generate de aceste procese, determină dacă

aptitudinile sunt sau nu utilizate la maximum;

ambianţele cruciale – teoria trebuie să specifice ambianţele în care trăsătura determină

succesul sau eşecul adaptiv, de exemplu, mediile dificile din punct de vedere social în cazul

extraversiunii;

comportamentele adaptive – teoria trebuie să descrie comportamentele care influenţează

realizarea obiectivelor şi succesul adaptiv în cadrul ambianţelor relevante. Acestea includ

atât comportamentele dirijate către un obiectiv explicit (de exemplu, obţinerea unor favoruri),

cât şi cele care facilitează indirect realizarea obiectivului, prin crearea unor condiţii interne şi

externe favorabile (de exemplu, păstrarea unei atitudini amicale);

factorii dinamici – interacţiunea cu mediul influenţează dezvoltarea personalităţii. Teoria ar

trebui să precizeze această interacţiune persoană – mediu.

31

În ceea ce priveşte rezultatele cercetărilor asupra strategiilor de adaptare a studenţilor,

accentul este plasat de la descrierea procesului de adaptare la identificarea modului în care se

produce adaptarea. În opinia mai multor cercetători, strategiile sunt definite ca activităţi prin

care subiectul îşi alege, îşi organizează şi administrează acţiunile în vederea îndeplinirii unei

sarcini sau atingerii unui scop [44, 61, 80]. Pornind de la definiţia respectivă, strategiile de

adaptare pot fi înţelese ca activităţi de organizare şi administrare a resurselor cu scopul atingerii

sarcinii de adaptare. În legătură cu utilizarea conceptului de strategii de adaptare, trebuie

delimitate conceptele: strategii de ajustare şi strategii de coping. Uneori, în literatura de

specialitate termenii respectivi capătă aceleaşi nuanţe explicative, atunci când se discută

problema confruntării subiectului cu provocările mediului în care trebuie să supravieţuiască.

Este necesar să menţionăm că adaptarea este afirmată ca şi componentă a mecanismului

specializat în rezolvarea de probleme, capacitatea unui sistem de a-şi ajusta spontan sau

planificat mecanismele, procesele şi structura la condiţiile de mediu, reale sau ipotetice, ţinând

cont de:

capacitatea individului de a fi flexibil şi de a rezista la şocuri legate de ajustare;

capacitatea individului de a face faţă stresului [199, p.11].

Autorul Anderson, citat de I. Neacşu [108, p. 28], stabileşte mai multe criterii pentru o

strategie efectivă de învăţare. Aceasta ar trebui sa-i permită studentului:

să facă instrucţia personală relevantă;

să descrie şi să discute atributele unei performanţe de calitate;

supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului;

recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi;

adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor şi aptitudinilor;

acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă încredere, sârguinţă şi

persistenţă;

să se ocupe cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi instrumente asociate în

învăţare şi obţinerea progreselor faţă de rezultatele iniţiale.

Cercetătorii E. Lehtinen şi M. Vauras au construit un model teoretic al învăţării bazat pe

paternurile strategiilor de adaptare:

adaptare prin orientare completă faţă de cerinţele sarcinii;

adaptare prin orientare spre sine;

adaptare prin dependenţă de grup, socială [Apud, 199, p.21].

32

R. Snow confirmă existenţa unui nucleu al capacităţii de autoreglare, şi anume controlul

voliţional, determinând cinci categorii de strategii la care pot recurge studenţii în scopul

adaptării:

strategiile metacognitive;

controlul atenţiei;

controlul mediului;

controlul motivaţional;

controlul emoţional.

Autorul susţine că ultimele două influenţează performanţa academică prin efectul de menţinere a

intenţiei de a învăţa. Astfel, când studenţii se confruntă cu dificultăţi de adaptare sunt propuse

antrenamente cu scopul dezvoltării strategiilor voliţionale şi, în special, a abilităţilor de control al

motivaţiei [248, p.12].

M. Zlate, V. Negovan [199, p.25] elaborează Inventarul strategiilor de adaptare la mediul

universitar – ISAMU, pentru măsurarea intensităţii orientării studenţilor spre patru modalităţi de

adaptare sub care a fost operaţionalizat conceptul de adaptare:

adaptare prin focalizare pe sarcină/problemă;

adaptare prin focalizare pe ego;

adaptare prin focalizare pe grupul social;

adaptare prin ignorare/schimbare minimă.

Majoritatea strategiilor de adaptare au anumite caracteristici comune, deoarece strategiile sunt

tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor şi mai ales când sunt legate de sarcini de

învăţare care implică abilităţi cognitive. De exemplu, strategiile de învăţare sunt folosite pentru a

transforma informaţia într-o forma cât mai accesibila pentru student, în timp ce strategiile de

adaptare facilitează optimizarea procesului de adaptare, ceea ce va dezvolta atenţia ca un aspect

calitativ al performanţei, va bloca interferenţele şi va promova autoperfecţionarea. Strategiile de

învăţare îl vor orienta pe student sa acţioneze cu intenţia de a se centra pe acţiune şi de a depune

efort pentru reuşita academică. Strategiile de adaptare îl vor mobiliza pe student să accepte

schimbarea şi să facă faţă stresului ca urmare a unor noi condiţii de instruire. În unele cercetări

asupra adaptării în mediul universitar strategiile de a face faţă situaţiilor (coping) sunt

interpretate ca strategii de învăţare. În acest sens, West R [Apud, 249, p. 16 ] menţionează că

„ambele tipuri de strategii au la bază învăţarea unor priceperi (deprinderi) de automanagement şi

autoreglare a proceselor cognitive în scopul producerii rezultatului comportamental dezirabil”.

33

G. Matthews, I.J.Dearxy, M.C. Whitteman propun să urmărim funcţiile de adaptare posibile

ale corelativelor extraversiunii – introversiunii din zona prelucrării informaţiilor.

Fig. 1.5. Funcţiile de adaptare extraversiunii – introversiunii [după 95, p.359]

Observăm că fără să fie contestate sau reformulate, caracteristicile teoriilor clasice de

adaptare au fost completate de o serie de cercetări contemporane orientate, în special, în direcţia

identificării aspectelor care optimizează procesul de adaptare. Cunoaşterea specificului teoriilor

despre personalitate şi adaptare, folosind caracteristicile prezentate de autorii citaţi relevă

importanţa cunoaşterii teoriei cognitiv-adaptivă. De exemplu, interacţiunile dintre extraversiune,

excitaţie şi momentul zilei ar putea susţine existenţa unui mecanism de reglare a activităţii în

timpul zilei, care le permite extravertiţilor să fie activi seara, moment ce le oferă ocazii să

interacţioneze social. Cu toate acestea, cercetătorii demonstrează originalitatea fiecărui studiu în

parte. Prin urmare, pentru a asigura adaptarea individului într-un mediu special şi pentru a depăşi

dificultăţile de adaptare trebuie să acordăm o deosebită atenţie fiecărui factor implicat în

procesul de adaptare. Studentul nu acceptă prea uşor schimbarea, deoarece aceasta implică

modificarea structurală a întregului model explicativ, valoric, util, accesibil şi acceptabil.

34

Pentru simplificare, autorii menţionaţi propun următorul model:

Fig. 1.6. Model de adaptare [după 95, p.418]

Partea stângă a figurii reprezintă blocurile de bază care construiesc personalitatea: diferenţele

individuale din punctul de vedere al genotipului şi al învăţării iniţiale influenţează numeroase

componente ale funcţionării neurale şi ale prelucrării informaţiilor. Fiecare trăsătură are un tipar

prototipic intrinsec al unor înclinaţii, de obicei, minore, din funcţionarea neurală şi cognitivă.

Înclinaţiile din procesare influenţează capacitatea persoanei de a dobândi abilităţi: cognitive -

rezolvarea problemelor, sociale, de tratare a întâlnirii cu ceilalţi şi intrapersonale – menţinerea

concentrării în condiţii de stres sau supraîncărcare. Aceste abilităţi sunt în corelaţie cu

autoreglarea. Astfel, oamenii tind să-şi aplice capacităţile pentru obţinerea scopului personal.

Autoreglarea poate să faciliteze sau să perturbeze concretizarea abilităţilor, sau să genereze

diverse comportamente care acţionează asupra mediului. De exemplu, un subiect anxios poate

avea emoţii care îi vor distrage atenţia când va răspunde la întrebări, cerând mai mult timp de

gândire, deci autoreglarea acţionează în mod adaptiv asupra mediului exterior. În cadrul acestui

model, personalitatea este distribuită atât pe ansamblul competenţelor dobândite, cât şi pe cel al

dispoziţiilor autoreglante care modulează interacţiunea persoană – situaţie şi adaptarea.

Teoria sociocognitivă prezintă stiluri constante de autoreglare, de autocunoaştere. Drept

exemplu, autorii citaţi analizează extravertiţii care au un avantaj natural în situaţiile sociale

dificile, demonstrând prin următorul model specific [95, p.253].

35

Fig. 1.7. Model adaptiv-cognitiv al extraversiunii [după 243, p.339]

După cum observăm, la extravertiţi se dezvoltă o imagine despre sine care include un nivel

relativ înalt al stimei de sine, cunoaşterea propriilor capacităţi şi controlul perceput în raport cu

situaţiile dificile. Cercetătorul G. Matthews afirmă că extravertiţii posedă o interacţiune dinamică

dintre abilităţi, autoreglare şi comportament. Abilităţile sociale, nivelul înalt de cunoaştere a

propriilor capacităţi sociale şi emoţiile pozitive favorizează implicarea în diverse activităţi

sociale, dezvoltând şi mai mult abilităţile de adaptare. De exemplu, funcţiile superiore de

procesare verbală ale extravertitului îl ajută în comunicare cu ceilalţi favorizând sociabilitatea şi

creându-i un avantaj în conversaţiile de grup. Excitabilitatea scăzută şi insensibilitatea la

pedeapsă îi oferă extravertitului un grad de rezistenţă la stresul fiziologic, care este avantajos în

mediile cu un nivel înalt de stimulare pe care le preferă extravertiţii.

După Eysenk, persoana care se situează la polul extraversiune agreează contactele sociale, îi

place schimbarea şi îşi asumă anumite riscuri. Persoana care se situează la polul introversiune nu

este sociabilă, are puţine contacte cu lumea, puţini prieteni, este taciturnă şi izolată. Eysenk a

stabilit diferenţele observate pe dimensiunea extraversiune – introversiune cu ajutorul

Chestionarelor de Personalitate [12, p.449].

36

Matthews G. prezintă, pentru comparaţie, următorul model adaptiv-cognitiv al nevrozismului.

Fig. 1.8. Model adaptiv-cognitiv al nevrozismului/anxietăţii ca trăsătură [după 95, p.420].

De altfel, ambele modele sunt prezentate în aşa fel încât trăsătura să poată fi privită ca o

proprietate care reiese din triunghiul adaptiv al abilităţilor, autocunoaşterii şi adaptării la

realitate, iar stabilitatea trăsăturilor rezultă din influenţa constantă a comportamentului şi din

interacţiunea persoană – situaţie. În cazul unui introvertit triunghiul adaptiv trebuie să vizeze

abilităţile şi interesele pentru îndeletniciri mai izolate. Autorul citat remarcă existenţa unui risc al

inadaptării, în care dificultăţile de la un vârf al triunghiului pot provoca dificultăţi în celelalte,

provocând stres şi chiar tulburări mentale.

În concluzie, nu este clar dacă extraversiunea acţionează ca un amortizator de stres, care

moderează impactul evenimentelor, sau este asociat cu o orientare spre adaptare rapidă. Însă, cu

certitudine, este acceptat faptul că dezvoltarea cunoaşterii dimensiunilor de adaptare şi

trăsăturilor de personalitate va optimiza procesul de adaptare.

37

1.4. Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studentului în

mediul universitar

După cum am menţionat în anterior, elaborarea unui model de adaptare a studentului în

mediul universitar şi aplicarea unor măsuri eficiente de prevenire a inadaptării bazate pe o

cunoaştere analitică a modului în care studenţii receptează evenimentele din jurul lor, reprezintă

o alternativă de succes în contextul învăţării moderne.

Din prezentarea factorilor, indicatorilor şi condiţiilor care influenţează adaptarea

studentului în mediul universitar trebuie să ţinem cont de:

Dimensiunea pedagogică:

identificarea factorilor externi care condiţionează procesul de adaptare a studenţilor în

mediul universitar;

cercetarea în dinamică a relaţiei dintre nivelul de adaptare a studenţilor şi aplicarea

strategiilor de adaptare;

stabilirea relaţiilor profesor-student în procesul de studii;

determinarea nivelului de acceptare a normelor şi regulilor de conduită specifice mediului

universitar.

Dimensiunea socio-culturală:

analiza manifestărilor comportamentale şi de relaţie în grup;

studierea în dinamică a implicării studentului în activităţile universitare prin determinarea

gradului de satisfacţie şi succes în mediul universitar;

identificarea efectelor în planul realizării adaptării prin raportarea la nivelul şi stilul de

comunicare a studenţilor.

Dimensiunea psihologică:

trăsăturile de personalitate şi determinarea nivelului de adaptare a studenţilor în mediul

universitar;

identificarea factorilor interni care condiţionează procesul de adaptare a studenţilor în

mediul universitar;

motivaţia intrinsecă şi echilibrul emoţional;

starea de sănătate şi comportamentul studentului în mediul universitar.

După cum observăm, toţi factorii incluşi în cele trei dimensiuni interacţionează, fiecare

având un rol complementar, echilibrând acţiunea celorlalţi.

38

În baza analizelor ce vizează fenomenul adaptării studenţilor în mediul universitar, am

elaborat Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studentului în mediul

universitar care constă dintr-un sistem dinamic de activităţi, iar implementarea acestora va

facilita procesul de adaptare.

Fig. 1.9.Model psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studentului în mediul

universitar (MPOAS)

39

Optimizarea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar

Dimensiunea pedagogică

Factorii ExterniCondiţi

ile mediul

ui univers

itar

Acceptarea normelor de

conduită

Relaţiile profesor-studentMotiva

ţia extrins

ecăStrategiile de

adaptare

Dimensiunea socio-culturală

Valorile socio-culturale şi cognitive

Comunicarea

Relaţiile în grup

Dismensiunea psihologică

Personalitatea

Starea de

sănătate

Comporta

ment

Factorii InterniMotiva

ţia intrinse

căEchilibrul

emotional

Adaptare a studentului în mediul universitar

Med

iul u

niv

ersi

tar

Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studentului în mediul

universitar reprezintă o construcţie orientativă pentru dinamizarea procesului de adaptare şi

depăşirea dificultăţilor de adaptare la noile condiţii de învăţare şi relaţionare. Nu putem evidenţia

rolul unei singure dimensiuni, a cărei acţiune ar fi decisivă în asigurarea adaptării studentului în

mediul universitar. Dimensiunile orientează şi determină factorii, indicatorii, condiţiile implicate

în procesul de adaptare a studentului la mediul universitar. Aceştia condiţionează într-o măsură

mai mare sau mai mică rezultatele studentului în procesul de adaptare.

Dimensiunea pedagogică

Factorii externi

Condiţiile mediului universitar – am accentuat în analizele operate că iniţierea procesului de

adaptare socială începe de la grădiniţă, şcoală, continuă la universitate şi se va completa treptat

în următorii ani de perfecţionare profesională. Mediul universitar oferă studentului informaţii şi

modele de conduită, ocazii de comunicare şi schimburi afective, în funcţie de propriile sale note

definitorii. Trebuie să deosebim mediul fizic de mediul social. Nici mediul social, asemenea

celui fizic, nu este omogen. El se divide în substructuri distincte în primul rând după conţinutul

concret al tipului de condiţii pe care le oferă dezvoltării [117].

Referindu-ne la lucrarea lui P. Golu [60, p. 73], vom menţiona următoarele caracteristici

distinctive şi pentru mediul universitar: mediul socioeconomic în care intră condiţiile materiale

ale existenţei studentului; mediul socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor

ocupaţionale ale celor ce-l înconjoară pe student; mediul socio-igienic, alcătuit din condiţiile care

concură la asigurarea sănătăţii fizice şi mentale; mediul sociocultural, care cuprinde, pe de o

parte, nivelurile de informare şi instruire a celor implicaţi, pe de altă parte, totalitatea obiectelor

cu destinaţie culturală aflate la dispoziţia studentului; mediul socio-comunicativ şi socioafectiv

caracterizat atât prin frecvenţa şi natura contactelor studentului cu cei din jur, cât şi prin

atmosfera şi climatul relaţional în care se produc şi se consumă trăirile emoţionale ale

studentului. Studentul este mereu antrenat în acumularea noilor cunoştinţe şi supus numeroaselor

schimbări. Datorită acestor circumstanţe, universitatea trebuie să asigure un mediu favorabil de

adaptare în conformitate cu cerinţele sociale.

Normele de conduită – atât universitatea, cât şi studentul sunt responsabili de adaptare în mediu

al viitorului specialist şi de integrarea acestuia în societate. După cum am menţionat, adaptarea

reprezintă expresia ansamblului de activităţi prin care persoana îşi modifică conduita pentru a se

acomoda cât mai bine la mediul respectiv. Acest aspect presupune existenţa unor capacităţi ale

subiectului pentru a răspunde solicitărilor anturajului în raport cu propriile cerinţe. Aceasta

40

presupune depunere de eforturi în favoarea realizării sarcinilor educative. Concordanţa dintre

cerinţele obiectivelor educaţionale şi rezultatele comportamentului studentului faţă de acestea

reprezintă condiţia de bază a adaptării.

Relaţiile profesor/student – fiind în contact temporar cu studenţii într-un proces de studii,

profesorii îşi formează despre ei anumite reprezentări, uneori exacte, alteori mai puţin exacte,

însă, cu regret, de multe ori superficiale, fapte concretizate în cercetarea noastră. De regulă,

funcţionează cunoaşterea spontană, caracteristică tuturor oamenilor, care este necesară pentru

interacţiunea cotidiană. Însă educaţia, care pretinde abordarea multilaterală a celui educat,

concepându-l ca autor plenipotenţiar al propriului destin, al propriei formări, nu se poate limita la

relaţii superficiale. Din această cauză pot apărea o serie de fenomene şi trăiri de inadaptare cu

implicaţii profunde în adaptarea studentului.

Motivaţia extrinsecă – după cum am menţionat, motivaţia este ansamblul factorilor dinamici

care determină conduita unui individ [165, p.202]. Prin urmare, motivaţia este factorul care

determină studentul să acţioneze şi să urmărească anumite scopuri. Un aspect al motivaţiei

extrinseci este cunoscut sub denumirea de apropiere – evitare, ce apare atunci când avem un scop

care este, într-un fel, şi atractiv, şi repulsiv. Pentru studenţi, înmatricularea la facultate poate fi

atractivă şi repulsivă. Motivaţia studenţilor de a învăţa la facultatea dorită prezintă importanţă în

procesul de adaptare, aceasta îi va permite să-şi adapteze comportamentul, când realizează

proiecte, prin evaluări, anticipări şi corecţii, încât să se apropie cât mai mult de scopul dorit.

Strategiile de adaptare – prezintă un ansamblu de mecanisme şi conduite pe care studentul le

interpune între el şi evenimentul perceput ca ameninţător, pentru a stăpâni, a ţine sub control,

pentru a tolera sau diminua impactul acestuia asupra stării sale de confort fizic şi psihic. Am

ilustrat că strategiile de adaptare sunt ansamblul eforturilor cognitive şi comportamentale

destinate controlării, reducerii sau tolerării exigenţelor, cerinţelor externe şi/sau interne care

ameninţă sau depăşesc resursele unui individ. Studentul se va adapta mai uşor dacă va aplica

anumite strategii de adaptare în mediul universitar.

Dimensiunea socio-culturală

Valorile socio-culturale – valorile socio-culturale promovate de universitate sunt: libertatea

academică, autonomia personală, principiul nediscriminării şi egalităţii de şanse, eliminarea

conflictelor de interese, meritul individual, onestitatea şi corectitudinea intelectuală, transparenţa

informaţiilor, procedurilor şi a procesului de luare a deciziilor, respectul şi toleranţa între

membrii comunităţii academice, responsabilitatea individuală, integritatea morală, loialitatea şi

confidenţialitatea.

41

Comunicarea – pare să fie elementar să comunici, să-l convingi pe cineva să facă un anumit

enunţ, însă pe parcursul comunicării este tot mai greu să asculţi pe cineva fără să-l judeci, să-l

convingi sa-şi exprime emoţiile şi să-şi împărtăşească sentimentele. Pasivitatea în comunicare,

lipsa vocabularului sunt dificultăţi de adaptare în mediul universitar. Competenţele şi aptitudinile

de comunicare sunt considerate esenţiale în transmiterea şi în receptarea informaţiilor care sunt

importante în procesul de adaptare a studentului. Astfel, din perspectiva comunicării didactice,

urmărind adaptarea şi performanţa studentului te poţi ocupa special de un student după ce a luat

o notă nesatisfăcătoare (feed-back) sau preventiv, anticipând o evoluţie spre o notă

nesatisfăcătoare (feed-forward). Dezvoltarea comunicării constituie o precondiţie pentru

adaptarea studentului în mediul universitar.

Relaţiile de grup – există mai mulţi factori implicaţi în faptul că unele persoane ne plac sau ne

displac: familiaritatea, similaritatea de atitudini, atracţia fizică şi simpatia reciprocă. În acest

context, adaptarea presupune o concordanţă între atitudinile studentului, cerinţele şi normele

universitare, concordanţă care se obţine prin aderarea conştientă la grup. Aceasta se realizează

prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-ştiinţifice, modele

comportamentale. În acest sens, adaptarea exprimă eficienţa în atingerea standardelor de

independenţă personală şi responsabilitate socială cerute de grupul studenţesc.

Dimensiunea psihologică

Personalitatea – de obicei, tindem să cunoaştem personalitatea unui anumit student doar când

observăm că acesta are diverse probleme, însă, de cele mai multe ori, aceste observaţii rămân la

nivel de impresii despre comportamentul studentului. Uneori impresiile despre un anumit

student, interpretate după observaţii ocazionale, ne conduc la diverse concluzii eronate despre

personalitatea acestui student. În acest sens, cunoaşterea profilului de personalitate al studentului

constituie primul pas care va facilita adaptarea acestuia în mediul universitar.

Starea de sănătate – promovarea sănătăţii în mediul universitar cuprinde toate eforturile care ar

trebui să fie făcute pentru a încuraja studenţii să se implice în comportamente sănătoase: să

mănânce sănătos, să facă sport, să se odihnească, să se abţină de la a consuma alcool şi de la

fumat. Acest factor este un motiv de îngrijorare deoarece constituie un indicator puternic atât

pentru sănătatea şi adaptare studentului, cât şi pentru problemele comportamentale. După cum

am menţionat, este important să analizăm relaţia dintre vulnerabilitatea la stres şi starea de

sănătate a studentului în perioada de adaptare.

Comportamentul – cercetările efectuate relevă faptul că studentul adaptat este tolerant,

manifestă tact şi atitudine ponderată faţă de cei din jur, este stăpân pe sine, are un comportament

42

stabil, tendinţe de agresiune spontană minimă, dispoziţie echilibrată, are un raport emoţional bun

cu ceilalţi, este relaxat, optimist, răbdător, sociabil, activ, comunicativ, leagă uşor prietenii, are

încredere în propriile puteri, abnegaţie, posedă capacitatea de a-şi recunoaşte micile slăbiciuni, o

capacitate de concentrare bună şi se implică activ în anumite activităţi.

Factorii interni

Motivaţia intrinsecă – orice structură motivaţională (de la trebuinţă/nevoie la interes sau

convingere) satisfăcută produce trăiri afective (corespunzătoare gradului de complexitate)

plăcute iar nesatisfăcută produce frustrare, anxietate, pasivitate, trăiri afective dezagreabile

Anxietatea asociată cu eşecul în satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eşecului sau cu conştiinţa

posibilităţii eşecului poate produce perturbări emoţionale care iau forma fricii sau furiei care duc

la intensificarea eforturilor de apărare [65, p.35].

Echilibrul emoţional – putem fi cu simţurile treze sau adormite şi, tot atât de bine, putem fi în

stare de alertă sau calmi, aceste stări reprezentând nişte modalităţi de adaptare [72, p.35].

Într-un fel, aceste sunt stări de pregătire a organismului, care fac posibilă adoptarea celei

mai potrivite strategii de adaptare a studentului în faţa unei situaţii neobişnuite.

În concluzie, indiferent de orientarea modelelor şi strategiilor analizate în acest paragraf,

observăm un acord general asupra opiniilor expuse: personalitatea are capacitatea să-şi modifice

comportamentul şi să se adapteze la situaţii specifice în funcţie de trăsăturile de personalitate, de

experienţele achiziţionate anterior şi de condiţiile mediului respectiv.

În scopul fundamentării premisei centrale a cercetării, am analizat anumite modele şi strategii

de adaptare precizând importanţa factorilor implicaţi în procesul de adaptare. În prezent este

susţinută ideea că succesul adaptării este concentrat în sensul unei interacţiuni benefice între

persoană şi mediu. Făcând referire la modele şi strategii de adaptare, M. Zlate afirmă că

„adaptările sunt precum cheile care se potrivesc unor lacăte specifice”[199, p.9]. Aşadar,

modelele şi strategiile de adaptare sunt activităţi de organizare şi valorificare a resurselor

individuale cu scopul optimizării procesului de adaptare. Scopul principal al învăţământului

modern este asigurarea unui program realizat în aşa fel încât studentul să se poată adapta uşor

pentru a răspunde cu maximum eficienţă cerinţelor social-economice. Considerăm necesară

cunoaşterea indicatorilor implicaţi în procesul adaptării, evidenţierea factorilor care pot influenţa

modul de adaptare şi criteriile de ameliorare a procesului de adaptare. Faza de punere în evidenţă

a factorilor potenţiali ai dificultăţilor de adaptare trebuie să fie urmată imediat şi nemijlocit de

aplicarea diferenţiată a măsurilor care sunt menite să prevină şi să lichideze condiţiile ce

determină inadaptarea.

43

1.5. Concluzii la capitolul 1

Cercetările ştiinţifice menţionate demonstrează că adaptarea este un proces complex:

biologic, fiziologic, pedagogic, psihologic şi social, însă, în acelaşi timp, are şi un caracter

individual, care determină amploarea impactului acesteia asupra dezvoltării personalităţii

studentului. În general, majoritatea cercetătorilor consideră adaptat cerinţelor universitare acel

student care obţine fără dificultăţi performanţele preconizate. Datorită schimbărilor rapide în

societate, ştiinţa contemporană se află în faţa următoarei provocări: necesitatea de a construi

modele psihopedagogice noi care să ajute studentul să-şi valorifice potenţialul de care dispune în

mod creativ şi eficient în plan adaptativ. În acest context, este relevantă aprecierea făcută de M.

Zlate: „Calitatea personalităţii depinde de calitatea relaţiilor sociale; ca urmare, dacă dorim să

formăm personalitatea, mai întâi trebuie să construim şi să amenajăm relaţiile sociale

corespunzătoare din mediul în care aceasta îşi desfăşoară activitatea” [196, p.19]. Personalitatea

este considerată o structură integrală, o confluenţă a tendinţelor având la bază tendinţa spre

perfecţionare, spre unitate şi adaptare. Considerăm că una din premisele prevenirii şi înlăturării

dificultăţilor de adaptare constă în cunoaşterea cauzelor acestora. Este indicat să intervenim încă

înainte de manifestarea evidentă a dezechilibrului emoţional, a tulburărilor adaptative.

Aşadar, există o concordanţă reală între nivelul dezvoltării personalităţii studentului, starea

lui de sănătate, nivelul de adaptare şi condiţiile mediului universitar.

Sintetizând opiniile expuse în acest capitol, concluzionăm următoarele:

1. Pornind de la evoluţia conceptului de adaptare, dezvoltat prin descrierea particularităţilor

specifice activităţii universitare, putem susţine că adaptarea în mediul universitar este

reprezentată de calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre dezvoltarea

personalităţii şi cerinţele universitare, concretizate în rezultatele şi succesele studentului.

2. Referitor la geneza reacţiilor, a căror consecinţă este scăderea adaptării, există diverse

poziţii teoretice. În cercetarea respectivă, facem referinţă la raportul de intercondiţionare

dintre personalitatea studentului, solicitările impuse de normele universitare şi modul de

adaptare a studentului în mediul universitar.

3. Modelul psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a studenţilor în mediul

universitar proiectat pe dimensiunile adaptarea pedagogică (aspectul instructiv-

educativ), adaptarea psihologică (personalitatea studentului) şi adaptarea socio-

culturală (valorile socio-culturale şi relaţionale) reprezintă o construcţie orientativă

44

pentru dinamizarea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar şi depăşirea

dificultăţilor de adaptare.

4. Adaptarea nu poate fi analizată independent de condiţiile de mediu. Mediul, sub toate

aspectele: fizic, cultural, spiritual este cel care va oferi posibilităţile de activitate, unde se

va manifesta procesul de adaptare a personalităţii. Mediul universitar etalează diverse

posibilităţi de dezvoltare a personalităţii studentului, însă în procesul de adaptare poate fi

extrem de solicitant şi chiar stresant pentru acesta, mai ales, dacă se confruntă pentru

prima dată cu o astfel de experienţă. În acest sens, orice student tinde să-şi găsească, prin

plasticitatea de care dispune cea mai bună modalitate de autoreglare, să-şi asigure un loc

cât mai adecvat şi un echilibru cât mai satisfăcător.

5. Studentul care aderă la un grup social nou, nu se poate remarca ca o personalitate

armonioasă înainte de a accepta normele existente în mediul respectiv. În cazul în care

studentul nu este capabil să depăşească dificultăţile de adaptare, acesta îşi va dezvolta

calităţi care conduc la tulburări de personalitate şi la abandonarea studiilor. Aşadar,

trebuie să considerăm studentul o personalitate, o unitate structurală într-un câmp ierarhic

de personalităţi, iar universitatea – structură socială care trebuie să asigure studentului

adaptare optimă în mediul universitar.

6. Atitudinea profesorilor faţă de studenţi este o problemă prezentă în conştiinţa lor, este

trăită afectiv – pozitiv sau negativ – cu diferită intensitate, în funcţie de mai mulţi factori

individuali şi exercită o influenţă corespunzătoare asupra procesului de adaptare în

mediul universitar.

7. Având în vedere că studentul este o personalitate în interacţiune dinamică cu mediul

universitar, factorii dificultăţilor de adaptare depind atât de student, cât şi de mediul unde

acesta îşi desfăşoară activitatea. Majoritatea cercetătorilor au menţionat faptul că nivelul

adaptării studentului în mediul universitar depinde, în mare măsură, de caracteristicile

individuale ale personalităţii.

8. Există numeroşi indicatori ai calităţii cunoaşterii nivelului de adaptare în mediul

universitar: performanţa academică transpusă în abilităţi, integrarea psihosocială în grup,

satisfacția în contextul instituţional specific universităţii, normele comportamentale şi

organizarea activităţilor, atitudinile şi stilul de lucru, stările emoţionale şi motivaţia,

comunicarea şi relaţiile interpersonale etc.

9. Un efect nefavorabil prezintă nivelul redus de motivaţie, aspiraţie, de insuficienţa voinţei,

a perseverenţei, atitudinea negativă faţă de viitoarea profesie, oboseala psihică şi fizică,

starea emoţională negativă. Atunci când apreciem adaptarea unui student în mediul

45

universitar, trebuie să-i analizăm, pe de o parte, succesul, iar, pe de altă parte, să urmărim

cum se conformează valorilor universitare şi normelor de conduită.

46

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PRIVIND ADAPTAREA STUDENŢILOR ÎN

MEDIUL UNIVERSITAR

2.1. Designul cercetării experimentale a personalităţii studentului în procesul de adaptare

Analizând diverse concepte şi teorii ale procesului de adaptare şi dezvoltare a

personalităţii, trebuie să precizăm că studiul s-a axat pe trei dimensiuni: adaptarea pedagogică

(aspectul instructiv-educativ), adaptarea psihologică (personalitatea) şi adaptarea socio-

culturală (valorile socio-culturale şi relaţionale). Am stabilit ca indicatori:

pentru prima dimensiune: nivelul de angajare în activitatea de studiu; adaptarea la

caracteristicile sarcinilor academice; acceptarea normelor şi regulilor de conduită specifice

mediului universitar;

pentru a doua dimensiune: trăsăturile de personalitate; nivelul de adaptare, autoevaluarea şi

autopercepţia;

pentru a treia dimensiune: manifestarea comportamentului şi valorilor socio-culturale; relaţia

în grup, capacitatea de comunicare a studentului; relaţia profesor-student.

Eşantionul experimental a fost constituit din 150 studenţi, anul 1, fără experienţă academică,

vârsta 18-20 de ani. Participarea studenţilor la cercetare a fost făcută în baza consimţământului

acestora, după ce au fost informaţi despre scopul cercetării, despre obligaţia de a le respecta

confidenţialitatea şi dreptul lor de a se retrage din cercetare. Precizăm că această etapă a fost

organizată la nivel de constatare, având drept scop studierea reală a procesului de adaptare fără

intervenţii de optimizare a procesului de adaptare, urmărind creşterea sau descreşterea numărului

de studenţi inadaptaţi; identificarea condiţiilor, a factorilor şi a indicatorilor inadaptării, aplicând

instrumentele elaborate în conformitate cu tema, obiectivele şi indicatorii operaţionali ai

cercetării. Perioada de desfăşurare corespunde primului semestru al anului universitar. Subiecţii

au completat chestionarele şi testele la începutul cursului Bazele Comunicării.

Pornind de la conceptul de adaptare în mediul universitar, ne-am propus să analizăm factorii

de influenţă în ordinea respectivă:

dimensiunea pedagogică:

identificarea factorilor care condiţionează procesul de adaptare a studenţilor în mediul

universitar;

cercetarea în dinamică a relaţiei între nivelul de adaptare a studenţilor şi satisfacţia lor în

raport cu mediul universitar;

47

determinarea nivelului de acceptare a normelor şi regulilor de conduită specifice mediului

universitar.

dimensiunea psihologică:

determinarea nivelului de adaptare a studenţilor în mediul universitar;

analiza trăsăturilor de personalitate;

identificarea profilului de personalitate a studentului adaptat în comparaţie cu profilul

studentului inadaptat;

dimensiunea socio-culturală:

analiza manifestărilor comportamentale şi de relaţie în grup;

identificarea efectelor în planul realizării adaptării prin raportarea la nivelul şi stilul de

comunicare al studenţilor inadaptaţi;

studierea în dinamică a implicării cadrelor didactice în activitatea studentului prin

determinarea gradului de colaborare profesor-student.

Cercetarea prezintă o sinteză vizând conţinutul tematicii de studiu, al indicatorilor şi criteriilor

de evaluare a adaptării, insistând asupra implementării inventarului de investigaţie şi a

cunoaşterii profilului de personalitate a studentului în prima perioadă de adaptare în mediul

universitar. Experimentul s-a desfăşurat conform procedurii clasice în trei etape: etapa de

constatare, etapa experimentală şi etapa de control.

În prima etapă a experimentului ne-am propus să concretizăm caracteristicile procesului de

adaptare în mediul universitar, să verificăm tehnicile de lucru, valoarea alternativelor de testare,

condiţiile optime de aplicare a instrumentelor de investigaţie, tehnicile de colectare a datelor şi

de colectare a răspunsurilor.

Obiectivele formulate au fost testate conform etapelor organizate în cadrul experimentului de

constatare, însă subordonându-se prezumţiei că adaptarea studenţilor în mediul academic este un

proces complex în care sunt implicaţi atât factorii interni, cât şi cei externi.

Organizarea cercetării a fost iniţiată plecând de la Modelul psihopedagogic de optimizare a

procesului de adaptare a studentului în mediul universitar (MPOAS), în baza unui inventar de

investigaţie a personalităţii studentului în procesul de adaptare, ca ulterior să fie implementat în

cadrul grupului experimental un program special de optimizare a nivelului de adaptare.

Astfel, analiza dimensională a procesului de adaptare în mediul universitar în raport cu

trăsăturile de personalitate ale studentului a necesitat elaborarea unui plan de acţiuni şi

perspective de abordare a problemei.

48

La etapa respectivă au fost adaptate, elaborate şi aplicate instrumente conform fiecărui

indicator operaţional, constituind drept inventar de investigaţie a personalităţii studentului în

procesul de adaptare.

Pentru dimensiunea adaptare pedagogică:

Chestionarul 1 – elaborat şi aplicat studenţilor (Anexa 1). Chestionarul conţine 7 întrebări

pentru identificarea motivelor alegerii Universităţii de Stat din Tiraspol, cunoaşterea diferenţelor

de instruire, implicarea în diverse activităţi, conştientizarea schimbărilor survenite în mediul

universitar şi aşteptările privind relaţiile profesor – student. Analiza acestui chestionar ne-a

permis să urmărim situaţia reală a studenţilor la începutul anului de studii, să cunoaştem

priorităţile acestora, motivele şi tendinţele, valorile şi preocupările – factori importanţi în

procesul de adaptare.

Chestionarul 3 – aplicat pentru identificarea stilului de învăţare (Anexa 3). Chestionarul a fost

adaptat după M. Zlate [199, p 55] şi conţine 9 tipuri de sarcini specifice nivelului de învăţare:

celui universitar şi celui liceal. Neidentificarea diferenţelor poate întârzia alegerea strategiilor

specifice studiului universitar şi poate prelungi perioada de adaptare.

Chestionarul 4 – elaborat şi aplicat profesorilor pentru identificarea măsurii în care aceştia cred

că studenţii sunt adaptaţi din punct de vedere pedagogic, psihologic, normativ şi relaţional la

solicitările învăţământului universitar (Anexa 4).

Pentru dimensiunea – adaptare socio-culturală:

Testul de Comunicare – adaptat după N. Radu [148, p.152] , cu scopul de a determina

dificultăţile de comunicare în procesul de adaptare la mediul academic (Anexa 8) Analiza

rezultatelor ne va permite să identificăm stilul de comunicare al studentului inadaptat în

comparaţie cu studentul adaptat. Testul conţine 20 de întrebări; pentru fiecare răspuns marcat cu

„Da ” se acordă 5 puncte. Scorul obţinut denotă stilul de comunicare al studentului:

0-39 – stil comunicaţional agresiv şi iritant;

40-50 –stil comunicaţional tensionat;

51-60 – stil comunicaţional oscilant;

61-79 – stil echilibrat;

80-100 – stil calm, capacitate de dialog şi mediere.

Chestionarul 2 – elaborat şi aplicat studenţilor (Anexa 2). Chestionarul conţine 12 întrebări

pentru determinarea diverselor dificultăţi de comunicare pentru identificarea barierelor de

comunicare pe care le pot întâlni studenţii în procesul de adaptare, pentru stabilirea valorilor

morale şi socio-culturale şi a gradului de implicare în activităţi.

Pentru dimensiunea adaptare psihologică:

49

1. Testul de Adaptare adaptat după Adina Chelcea [113, p.136], cu scopul de evaluare a nivelului

de adaptare şi flexibilitate a studenţilor la situaţii noi. (Anexa 5)

12-23 nivel înalt de adaptare;

24-35 nivel mediu de adaptare;

35-48 nivel scăzut de adaptare.

Analiza ne-a permis să urmărim modificările în procesul experimental.

2. Testul de Personalitate FPI, forma B F.Fahrenberg, H.Selg, R. Hampel [138, p.71]. Testul

conţine 114 itemi, se administrează în grup (Anexa 7 ). Studenţii antrenaţi în experiment au

primit 3 formulare cu indicaţii speciale. Formularul nr. 1 – fişa de răspuns la întrebări, marcate

cu „da” sau „nu”; Formularul nr.2 – fişa de calcul, conţine tabelul valorilor brute individuale şi

tabelul de transformare a valorilor brute în valori standard; Formularul nr.3 – fişa de reprezentare

grafică a rezultatelor. Testul de Personalitate a fost aplicat pentru diagnosticarea stărilor şi

însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare socială şi de reglare comportamentală. Scopul

a fost diagnosticarea stărilor şi a însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare şi de reglare

comportamentală, fiind investigate scalele cu referinţă la:

FPI I Nervozitate – (17 itemi) prin această scală am identificat studenţii caracterizaţi de

tulburări psihosomatice (tulburări de somn, dureri de cap, stări generale proaste, oboseală,

epuizare, nelinişte, instabilitate), motivate de trăiri subiective care sunt asociate cu stările de

nervozitate şi de sensibilitate psihică;

FPI II Agresivitate spontană – (13 itemi) am identificat studenţii caracterizaţi de un nivel mare

de agresivitate spontană, adică persoanele care au o stare generală de ostilitate faţă de cei din jur

şi faţă de evenimentele cu care se confruntă, dând dovadă de imaturitate emoţională;

FPI III Depresie – (14 itemi) cu scopul de a identifica studenţii cu o labilitate accentuată a

dispoziţiei afective, cu tendinţe spre afectivitate negativă, astenie, retragere, pesimism,

sentimentul neîncrederii în propriile forţe, al lipsei de valoare şi al lipsei de scop în viaţă;

FPI IV Emotivitate – (11 itemi) cu scopul de a identifica persoanele impulsive, instabile

emoţional, sensibile la provocări şi dificultăţi minore, iritabile, cu un tonus emoţional ridicat,

supărăcioase;

FPI V Sociabilitate – (15 itemi) cu scopul de a identifica studenţii cu tendinţe de singurătate şi

cu dificultăţi de a menţine sau de a stabili noi contacte sociale;

FPI VI Caracter calm – (10 itemi) cu scopul de a identifica studenţii decepţionaţi, pesimişti,

lipsiţi de încredere în sine, de sentimentul propriei valori şi fără dorinţa de interacţiune socială;

FPI VII Dominare – (10 itemi) prin această scală am identificat studenţii care au o agresivitate

reactivă, care tind să domine şi care caută să se impună pe sine şi doar propria părere;

50

FPI VIII Inhibiţie – (10 itemi) cu scopul de identificare a studenţilor timizi, retraşi, nesiguri,

emotivi, cu contacte sociale reduse;

FPI IX Fire deschisă (sinceritate) – (13 itemi) prin această scală am identificat studenţii cu un

comportament deschis, caracterizat de sinceritate, care nu au multe lucruri de ascuns. Aceste

persoane recunosc, de cele mai multe ori, că au comportamente diferite în particular decât atunci

când sunt observate de cei din jur, motiv pentru care scorurile mari ale acestei scale sunt un

indiciu pentru distorsionarea protocolului de către subiectul evaluat cu scopul de a prezenta o

imagine mai favorabilă;

FPI X Extraversiune – introversiune – (12 itemi) cu scopul de a identifica persoanele

nesociabile, rezervate, care nu doresc să interacţioneze social şi care caută un mod de a se retrage

din activităţi fără a se implica;

FPI XI Labilitate emoţională – (14 itemi) cu scopul de a evalua stabilitatea emoţională a

studenţilor, de a identifica persoanele apatice, iritabile, necontrolate, labile din punct de vedere

emoţional, cu dificultăţi de stabilirea contactelor interpersonale;

FPI XII Manifestare – Rezervare– (15 itemi) prin această scală am urmărit scopul de a

surprinde autodescrierea tipică a persoanei evaluate, de a identifica studenţii cu atitudini

rezervate faţă de mediul universitar, reţinuţi în stabilire a relaţiilor, descurajaţi, astenici şi retraşi.

Personalitatea studentului reprezintă un model specific de a gândi, simţi, de a se comporta şi

care constituie modalitatea distinctivă a studentului de a relaţiona cu mediul universitar.

În continuare, studenţii au completat fişa cu propriile rezultate, unind valorile

corespunzătoare. Întocmirea propriului profil a permis studentului autocunoaşterea şi

autoevaluarea. Profilul de personalitate ne-a furnizat date importante despre dificultăţile de

adaptare şi personalitatea studentului în perioada de adaptare. Considerăm analiza profilului de

personalitate al studentului o condiţie a instruirii universitare, care poate fi realizată în cadrul

orelor de consiliere psihologică sau în cadrul altor ore organizate în acest scop. În paralel cu

observaţia, este necesar să stabilim profilul individual de personalitate al studentului inadaptat.

Profilul de personalitate al studentului inadaptat ne-a oferit informaţii utile pentru determinarea

nivelului de adaptare, analizând fiecare caz aparte pentru a structura programul de intervenţii.

Pentru analiza studenţilor cu dificultăţi de adaptare a fost necesar să urmărim comportamentul

lor atât în cadrul lecţiilor, cât şi în pauze. Un aspect important al investigaţiei a fost evaluarea

dorinţei de succes în scopul propus şi efortul depus pentru aceasta. În acest sens, am ţinut cont de

particularităţile de vârstă ale studentului, de preocupările şi educaţia anterioară. Raportul

studentului inadaptat cu ceilalţi studenţi sau cu profesorii este esenţial şi poate fi uşor observat în

prima perioadă a adaptării. În acest sens, este importantă natura şi modalitatea de stabilire a

51

relaţiilor interpersonale. Acestea depind într-o măsură considerabilă de echilibrul emoţional al

studentului şi de acordul extern al acestuia cu mediul universitar. În această direcţie, este

important să urmărim efortul şi implicarea studentului în procesul de adaptare la mediul

academic. Orientarea respectivă este direct legată de măsura în care studenţii cred că

universitatea este un loc unde sunt bineveniţi şi îşi vor găsi prieteni. Aceste dorinţe pot constitui

o sursă de motivaţie personală şi sunt corelative cu starea de bine şi satisfacţia studentului în

procesul de adaptare la mediul academic. Este importantă identificarea, evaluarea şi stimularea

studenţilor inadaptaţi de către profesori competenţi, care acceptă adaptarea procesului educativ la

particularităţile individuale ale studentului: vârstă, gen, interese, capacităţi, ritm de lucru, cultură,

flexibilitate, comportament şi personalitate. În cele ce urmează, prezentăm descrierea

chestionarelor 1 şi 2, specificând indicatorii comportamentali care pot fi observaţi.

Tabelul 2.1. Inventar de investigaţie a studentului în procesul de adaptare

Chestionar 1 Identificarea comportamentului adaptativ

Motivele alegerii UST Pot dinamiza sau bloca adaptarea

Diferenţele dintre modul de instruire în

instituţia preuniversitară şi cea universitară

Studentul se implică activ sau este izolat

Funcţiile ocupate în timpul studiilor

preuniversitare

Studentul stabileşte relaţii, se implică în activităţi universitare sau

refuză solicitările

Aprecierea evenimentelor considerate de

student pozitive sau negative

Evenimentele pozitive favorizează procesul de adaptare

Evenimentele negative sunt surse ale inadaptării

Managementul timpului corespunzător

studiilor universitare

Studentul care acordă timp suficient studiilor universitare are reuşite

academice, se simte bine, nu este stresat. Studentul care nu

conştientizează importanţa timpului, nu are succes academic, este

stresat şi manifestă o slabă implicare în activităţi

Aşteptările studenţilor în prima perioadă de

adaptare

Reflectă nevoile din prima perioadă de adaptare şi pot influenţa

pozitiv sau negativ etapa de trecere de la preuniversitar la universitar

Aşteptările studenţilor privind relaţiile

profesor - student

Reflectă gradul de colaborare şi dezvoltare a abilităţilor de adaptare

sau necooperare şi abandonarea universităţii

Chestionarul 2 Indicatori comportamentali care pot fi observaţi de profesori

Modul de adresare al profesorului

influenţează pozitiv sau negativ atitudinea

studentului faţă de profesor şi faţă de

obiectul predat

Studentul manifestă ataşament faţă de disciplina respectivă,

încredere în forţele proprii, sinceritate sau, din contra, demonstrează

o atitudine rezervată, nesinceră, repulsie faţă de profesor şi,

respectiv, faţă de disciplina pe care o predă

Formele de comunicare preferate de

studenţii debutanţi pot favoriza adaptarea

rapidă în mediul universitar

Studentul este sociabil, manifestă deschidere, angajare în activitatea

de comunicare sau, din contra, este pasiv, neinteresat de activitatea

universitară

52

Barierele de comunicare la lecţii

influenţează negativ procesul de adaptare

Pot fi observate blocaje emoţionale la lecţii, lipsa vocabularului,

bariere la nivel de interacţiune în grup, la nivel de intenţie în

comunicare, sincronizare, la nivel de etică şi acceptanţă în

comunicare

Relaţiile de comunicare stabilite în mediul

universitar optimizează procesul de adaptare

Studentul interacţionează fără dificultăţi, este flexibil, sociabil sau

este timid, preferă singurătatea, nu acceptă schimbările

Valorile socio-culturale ale studenţilor au

impact direct asupra comportamentului

adaptativ

Studentul acceptă normele şi valorile promovate de universitate sau

se opune normelor şi abandonează universitatea

Temele propuse pentru discuţii în cadrul

întâlnirilor neoficiale pot stimula adaptarea

studenţilor în mediul universitar

Studentul se simte implicat, se concentrează pe aspecte intelectuale,

are o gândire critică, prezintă abilităţi de lider, încredere în

universitate sau nu se implică, manifestă dezinteres, nu face faţă

provocărilor şi nu are încredere în universitate

În concluzie, având ca premisă obiectivele formulate ale cercetării, am considerat necesar să

specificăm criteriile de evaluare a nivelului de adaptare în mediul universitar. În acest sens, am

acordat o atenţie specială planului de acţiuni şi de analiză a indicatorilor operaţionali.

Referindu-ne la ordinea administrării instrumentelor folosite, menţionăm că am urmărit un

grad de particularitate progresiv, începând cu evaluarea nivelului de adaptare pedagogică,

psihologică şi adaptare socio-culturală, continuând cu instrumentele investigative pe

dimensiunea trăsături de personalitate – adaptare, fiind investigat fiecare factor de personalitate.

53

2.2. Caracteristici ale adaptării studentului în mediul universitar

Pentru a identifica factorii generali şi particulari la nivel de adaptare, am analizat rezultatele

conform etapelor de organizare a experimentului de constatare. Testarea studenţilor a demarat cu

selectarea eşantionului: 150 studenţi înscrişi la facultate. Au participat studenţii din anul întâi şi

s-a desfăşurat nemijlocit la primul contact, în cadrul orelor la cursul Bazele Comunicării.

Concretizăm că subiecţii nu se cunoşteau prea bine între ei, nu cunoşteau profesorul, pentru că

erau în primele zile de studii, ceea ce ne face să presupunem că se aflau în perioada de adaptare.

În acest sens, pentru colectarea datelor şi verificarea inventarului de investigaţie a fost stabilit un

plan de perspectivă, iar în corespundere cu acesta prezentăm rezultatele. Studenţii au fost

solicitaţi să răspundă la întrebările din Chestionarul 1(Anexa 1).

Elaborarea strategiei şi tacticii investigaţiei de constatare este bazată pe anumite postulate

teoretice. De exemplu, motivaţia pentru orice activitate este un factor important al implicării

active şi al tendinţei spre realizare, ceea ce poate dinamiza sau bloca procesul de adaptare.

În acest sens, studenţii au fost solicitaţi să identifice motivele alegerii Universităţii de Stat din

Tiraspol.

Tabelul 2.2. Motivele alegerii Universităţii de Stat din Tiraspol

Nr. total

studenţi

Motivaţie

internă

Mai multe

locuri la buget

Profesori

modeşti şi buni

specialişti

Pentru a avea

studii

superioare

Suma mică

pentru

contract

Universitate

acreditată de

stat

Recomandarea

altor studenţi

Indicaţia

părinţilor

Nu

răspund

150 45 30% 18 12% 15 10% 18 12% 13 9% 5 3% 5 3% 12 8% 19 13%

Menţionăm că 30% de studenţi din 150, au clasat pe lista preferinţelor motivaţia pozitivă

intrinsecă ca, de exemplu, „mă simt potivit pentru profesia respectivă”, „nevoia de a cunoaşte”,

ceea ce ne face să credem că vor avea o atitudine pozitivă faţă de cerinţele universitare şi vor

depăşi mai uşor dificultăţile de adaptare. Studenţii (57%) au o motivaţie mai generală şi sunt

determinaţi de următorii factori externi: „mai multe locuri la buget ”(12%), „profesori modeşti şi

buni specialişti”(10%) „la indicaţia sau sfatul cuiva”(11%), pentru „studii superioare”(12%),

pentru „suma mică la contract” şi „universitate acreditată de stat” (12 %). Credem că în cazul

acestora motivaţia mai puţin legată de „a fi competent” în domeniile: academic, vocaţional,

civic, social şi cultural poate fi o sursă a inadaptării, deoarece studentul va oscila în faţa

cerinţelor şi greutăţilor. Presupunem că studenţii (13%) care nu au răspuns la întrebare au ales

universitatea în mod întâmplător sau au avut alte motive personale şi le- a fost jenă să răspundă.

Astfel, aceştia nu au o motivaţie personală bine conturată, ceea ce le poate crea şi mai mari

dificultăţi de adaptare. Prin urmare, sunt necesare programe şi cercetări orientate spre stimularea

54

dezvoltării personalităţii şi învăţarea de competenţe. Lipsa acestora prezintă un risc crescut de

dezvoltare a comportamentelor de inadaptare.

Adaptarea în mediul universitar poate fi influenţată şi de măsura în care studenţii

conştientizează diferenţele dintre modul de instruire din liceu şi cel din universitate.

De asemenea, studenţii au fost solicitaţi să noteze pe o scară de la 1 la 5 diferenţele dintre

modul de instruire în instituţia preuniversitară în care au studiat şi în cea universitară, având

scopul de a determina dacă cunosc diferenţele de instruire şi dacă acestea pot fi o sursă de

inadaptare. Prezentăm în următorul tabel rezultatele obţinute.

Tabelul 2.3. Diferenţe dintre modul de instruire în instituţia preuniversitară şi cea universitară

Nr. total

de studenţiNu Foarte puţine Foarte multe Unele Total diferit

150 5 3% 10 7% 21 14% 39 26% 75 50%

Observăm că 14% din 150 studenţi consideră că sunt foarte multe diferenţe; credem că

aceştia se vor adapta în mediul universitar în funcţie de cât de repede vor sesiza diferenţele; cei

care cred că nu există diferenţe – 3% sau foarte puţine – 7 % au o falsă raportare la solicitările

universitare şi vor întâmpina greutăţi în realizarea sarcinilor, fapt care îi va stresa, influenţând

adaptarea; cei care consideră că sunt doar unele diferenţe – 26 % şi cei care consideră că modul

de instruire este total diferit – 50 %, vor avea nevoie de mai mult timp de conştientizare a

deosebirilor, deoarece vor fi solicitate eforturi cognitive mari şi de durată, iar în funcţie de

mobilizarea acestora, va fi dimensionată perioada de adaptare. Desigur, toţi studenţii vor avea

nevoie de un sprijin şi de o atenţie deosebită din partea cadrelor didactice.

În acest sens, este importantă etapa procesului de luare a deciziei în ceea ce priveşte alegerea

corectă a universităţii şi a facultăţii. Credem că aceasta ar trebui să includă următorii paşi:

conştientizarea, planificarea, angajamentul, responsabilitatea şi adaptarea.

Procesul de educaţie raportat la studenţi generează numeroase probleme ca:

acţiunea studentului pentru un nou statut şi rol corespunzător stadiului de dezvoltare generală

a personalităţii;

raportul de colaborare dintre student şi profesor;

rolul grupului la care el va adera;

rolul studentului în acest grup;

cultura şi tendinţa mediului la care studentul aderă;

atitudinea şi gradul de receptivitate a studentului faţă de „modelele” propuse de noii

profesori;

55

particularităţi ale alegerii profesiei la care a aspirat;

interesele spirituale ale studentului în raport cu cei din jurul lui;

atitudinea faţă de valori şi gradul lui de conştientizare exprimat în treapta înţelegerii

conştiinţei de sine.

Prin întrebarea 3 ne-am propus să aflăm dacă studenţii au ocupat funcţii în timpul studiilor

preuniversitare, ceea ce i-ar determina, având deja o experienţă, să stabilească relaţii şi să se

implice în diverse activităţi universitare, factori care optimizează adaptarea şi favorizează

integrarea studentului în mediul universitar.

șefi

adjuncți

sanita

ri

florari

curăț

enie

catalo

g

disciplin

ă

știință

nici o fu

ncție

uneori

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Fig. 2.1. Funcţii ocupate în timpul studiilor preuniversitare

Astfel, observăm că 12% din 150 studenţi au ocupat funcţia de şefi ai clasei, 4% - adjuncţi de

şefi ai clasei, 8% - sanitari, 6% - florari, 6% - responsabili de curăţenie, 9 % - responsabili de

catalog,12 % - responsabili de disciplină, 5% - responsabili de departamentul ştiinţă, 8% - doar

câte odată au avut anumite responsabilităţi. Prin urmare, 30% nu au ocupat nici o funcţie

responsabilă în cadrul şcolii sau al clasei, nu au fost antrenaţi în diverse activităţi responsabile,

ceea ce ne face să credem că aceştia nu au deprinderi de implicare în rezolvarea anumitor sarcini

suficient de dezvoltate, de stabilirea relaţiilor şi de asumare a diverselor responsabilităţi.

Acţionând nuanţat şi în interacţiune cu alţi factori ai adaptării, aceştia pot determina unele

dificultăţi de adaptare. Este semnificativ faptul că 70% din respondenţi au fost implicaţi în

anumite activităţi, respectiv, şi-au format anumite deprinderi de a stabili relaţii, de a-şi asuma

responsabilităţi, ceea ce poate fi un catalizator al dinamizării procesului de adaptare.

Acceptând ideea că posibile cauze ale inadaptării pot fi anumite preocupări sau evenimente

personale, studenţilor li s-a propus să identifice evenimentele din ultimul timp care i-au marcat,

56

pozitive şi, respectiv, negative. Prin urmare, am avut posibilitatea să deducem gradul de

diferenţiere în aprecierea importanţei anumitor evenimente care pot influenţa adaptarea.

Fig. 2.2. Evenimentele considerate de studenţi pozitive / negative

În total, dintre studenţii chestionaţi, 8% au relatat că nu au avut nereuşite în viaţă.

Răspunsurile studenţilor demonstrează că aceştia atribuie o valoare corespunzătoare tuturor

evenimentelor din viaţa lor, raportându-le la realizarea scopului general: studii universitare.

Menţionăm faptul că studenţii chestionaţi fac o distincţie între reuşite şi nereuşite şi că sunt

marcaţi de insuccese de orice tip, considerându-le factori de influenţă în realizarea planurilor

personale. Prin urmare, deducem că evenimentele negative care au fost selectate de studenţi pot

fi surse ale inadaptării, deoarece majoritatea sunt raportate la nereuşite legate de dorinţa de a

învăţa în universitate.

Prin următoarea întrebare ne-am propus să verificăm dacă studenţii acordă timp suficient

studiilor universitare. Conform datelor selectate, programul unei zile obişnuite de activitate a

unui student debutant se conturează astfel:

a. prezenţa la orele de curs: 4-6 ore – 60%, 27 % - 1-2 ore, 13 % s-au eschivat de la răspuns

sau au răspuns „cât trebuie”;

b. pentru studiul individual: 45% - 1- 2 ore, 15% - 4-6 ore, 30 % - de la 20-45 de minute;

8% au răspuns cu „din când în când”; 2% nu au răspuns;

c. pregătirea pentru seminare: 30% - 2-3 ore, 40% - până când realizează că sunt pregătiţi la

nivelul cuvenit, 20% - de la 0,5 –1 oră, 10% - nu au răspuns;

d. lecturi suplimentare: 20% - 2 – 4 ore, 10 % - 1 – 2 ore, 30% - nu citesc suplimentar, 30%

citesc „doar când au timp”, 10% - nu au răspuns.

57

60%27%

13%

Prezenţa la orele de curs

4-6 ore 1-2 orenu au raspuns 45%

15%

30%

2%

8%

Pentru studiul individual

1- 2 ore4-6 ore20-45 minnu au raspunsuneori

30%

40%

20%

10%

Pregătirea pentru seminare

2-3 orenivelul potrivit0,5 - 1 orenu au răspuns

29%

14%43%

14%

Lecturi suplimentare

2-4 ore1-2 orenu citesc suplimentarnu au răspuns

Fig. 2.3.Managementul timpului

Sintetizând aceste răspunsuri, constatăm că aproximativ jumătate din studenţii chestionaţi nu

au un management al timpului corespunzător, ceea ce le poate determina nereuşita academică şi

evident influenţează adaptarea. Studenţii din primul an universitar parţial conştientizează factorii

care contribuie la succesul lor academic, manifestând o slabă implicare în activităţi. Prin urmare,

presupunem că aceştia se vor aştepta la o susţinere din partea profesorilor. Aşteptările se referă

la: activităţile de predare ale profesorilor, la formele de comunicare, la temele propuse şi la

relaţiile student – profesor. În universitate se construieşte un mediu dinamic propice pentru

stabilirea relaţiilor interpersonale, care antrenează procesul de informare, comunicare, acţiune şi

creativitate, un mediu care face posibil manifestarea competenţelor sociale:

atitudini de cooperare;

capacităţi de organizare;

conducere;

capacităţi de luare în comun a deciziilor;

58

respect pentru opiniile celuilalt;

responsabilităţi individuale şi colective.

Studenţilor li s-a solicitat să precizeze ce fel de ajutor aşteaptă din partea profesorilor.

Tabelul 2.4. Expectanţele studenţilor vizând educaţia universitară

Nr. total

de studenţi

Accesibilitatea

cunoştinţelor

Cât mai multe

exemplificări

Exemple

practice din

viaţă

Doresc

un ritm

potrivit

Îndrumări

suplimentare

150 57 38% 44 29% 26 17% 13 9% 10 7%

Aşteptările respective reflectă nevoile studenţilor în prima perioadă de adaptare. Pe primul

loc s-a clasat opţiunea accesibilităţii cunoştinţelor – 38%; 29% de studenţi debutanţi aşteaptă din

partea profesorilor exemplificări cât mai multe, 17% – exemple practice din viaţă, 9% doresc un

ritm potrivit, 7% – îndrumări suplimentare. Aceste aşteptări, specifice studenţilor debutanţi,

definesc ceea ce se numeşte „etapă de tranziţie de la preuniversitar la universitar”.

Raportul încordat cu profesorii poate trezi diverse tulburări şi, mai târziu, chiar abandonarea

studiilor. Rezultatele propuse spre examinare denotă faptul că studenţii pun accent pe atitudini

relaţionare de facilitări din partea profesorilor. Aceste rezultate pot contribui la o conturare mai

clară a problemei atât de adaptare a studentului în mediul universitar, cât şi la o colaborare

profesor-student.

Tabelul 2.5. Aşteptările studenţilor privind relaţiile profesor - student

Nr. total

de studenţi

Comunicare

eficientă

Răbdare şi

înţelegere

Respect şi

valorizare

Buna

dispoziţie a

profesorilor

Indulgenţă la

examen

150 38 25% 36 24% 33 22% 22 15% 21 14%

Prin urmare, aşteptările privind relaţiile profesor – student sunt repartizate astfel: 25% dintre

studenţi pun accent pe o comunicare eficientă şi 24% - pe răbdare şi înţelegere din partea

profesorilor, 22% aşteaptă respect şi valorizare din partea profesorilor. Studenţii clasifică cu o

mică diferenţă buna dispoziţie a profesorilor – 15%, indulgenţa la examen – 14%, fiind siguri că

de acestea depinde succesul lor. În mod cert, studenţii vor obţine rezultate mai bune atunci când

vor percepe un interes deosebit din partea profesorilor, manifestat prin susţinere şi orientare spre

dezvoltarea abilităţilor de adaptare în mediul universitar.

În sprijinul aceste idei a fost elaborat chestionarul 2 (Anexa 2), care li s-a propus studenţilor

cu scopul de a colecta informaţii necesare pentru elaborarea ulterioară a programului de

optimizare a procesului de adaptare.

59

Modul în care profesorul se adresează studentului este de o importanţă majoră în procesul

instructiv-educativ universitar. Această importanţă rezidă în implicaţiile relaţiilor pozitive sau

negative profesor-student, student-profesor. Remarcăm faptul că prin modul în care se adresează

studentului, profesorul poate accelera sau frâna fluxul informaţional necesar studenţilor, poate

favoriza sau defavoriza formarea unui climat afectiv, favorabil adaptării.

Astfel, modul de adresare al profesorului influenţează pozitiv sau negativ atitudinea

studentului faţă de profesor şi, evident, faţă de obiect, inspirându-le ataşament faţă de disciplina

respectivă, încredere în forţele proprii, sinceritate sau, din contra, determinându-i o atitudine

rezervată, nesinceră, repulsie faţă de profesor şi, respectiv, faţă de disciplina pe care o predă.

În acest context, grupului cercetat i s-a solicitat să aleagă unul dintre modurile de adresare

preferate de ei în relaţia profesor-student.

70%

16%

3%1%

10%

70% După prenume 16% După numele de familie3% După prenumele diminutivat 1% Cu apelativul„studentul x”10% Cu apelativul - domnul(domnişoara) x

Fig.2.4. Moduri de adresare preferate de studenţi

Observăm că 70% dintre studenţii chestionaţi doresc să li se adreseze după prenume,

motivând prin o mai bună adaptare şi o relaţie de colaborare mai avantajoasă; 16% acceptă

adresarea după numele de familie, ceilalţi nu doresc să fie numiţi „după numele de familie”,

motivând că li se pronunţă incorect numele de familie, au impresia că profesorul este prost

dispus, au numele „urât” şi este greu de pronunţat. Nu doresc să fie numiţi după prenumele

diminutivat 3% de studenţi, argumentând că este un mod de adresare prea familiar şi nepotrivit

în mediul universitar „sau că este luat peste picior”. Nu preferă adresarea „studentul X” 1% de

studenţi, considerând-o prea „strictă”, iar 10% de studenţi nu doresc ca profesorii să se adreseze

60

cu apelativul „domnul X”, „domnişoara X”, motivând prin faptul că acest mod de adresare este

„prea oficial” sau, uneori, este folosit de către profesori cu o nuanţă ironică şi se simt intimidaţi.

Următoarea întrebare a avut drept scop să aflăm opinia studenţilor în legătură cu modurile de

adresare care le displac şi pe care nu le preferă, ca, astfel, să identificăm diverse adresări care

sunt considerate de studenţi drept expresii ofensatoare, ce lezează personalitatea, ştirbesc

demnitatea şi, evident, creează dificultăţi în procesul de adaptare. Precizăm că studenţii nu

doresc să li se adreseze cu diverse expresii de tipul: „măi fată dragă”, „păpuşo”, „domnişoara în

roz”, „măi copile”, „prin gesturi”, „fato”, „dragă”, „domniţă” etc., motivând că se simt umiliţi.

Studenţilor li s-a solicitat să indice cum preferă să le spună profesorii: tu, dumneavoastră sau

dumneata. În mod surprinzător, 65% dintre studenţi preferă ca profesorii să li se adreseze cu

formula „tu”, motivând această preferinţă cu „sunt prea tineri” şi „părinţii le spun aşa”; 30%

doresc ca profesorii să li se adreseze cu „dumneavoastră”, iar 5% dintre studenţi doresc să fie

numiţi „dumneata”.

Din cele expuse, observăm că studenţii preferă să fie numiţi după prenume. Ei nu acceptă

diverse adresări care sunt considerate jignitoare, le ştirbesc demnitatea, influenţează dezvoltarea

armonioasă a personalităţii şi, evident, creează dificultăţi în procesul de adaptare. În acest sens,

credem necesară introducerea, la nivel de universitate, a ecusoanelor, lucru practicat în grupele

respective, în aşa fel favorizând procesul de cunoaştere a studenţilor, de autoprezentare, de

colaborare şi de activitate în grup, aspecte importante în perioada de adaptare.

Pentru a dinamiza procesul de adaptare şi pentru a ajunge la o colaborare fructuoasă cu

studenţii, trebuie să cunoaştem ce tematică îi interesează pe studenţi, de ce sunt preocupaţi şi

care ar fi formele de discuţie. Vom elucida doar unele teme şi domenii de comunicare ierarhizate

conform gradului de valoare. Comunicarea constituie o precondiţie pentru toate tipurile de

activităţi. Studentul trebuie să dispună de capacităţi de a se angaja în activitatea de comunicare

cu scopul adaptării rapide în mediul universitar. Procesul de adaptare în mediul universitar

presupune dezvoltarea diverselor modalităţi de comunicare. Adaptarea studenţilor în mediul

universitar generează indicatori comportamentali care pot fi observaţi de profesori. Plasat

prestigios ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult studentul. Scopul profesorilor

universitari este de a ghida studenţii spre reflecţii şi autoevaluare, de a-i ajuta să-şi asume

responsabilităţi pentru propria lor învăţare. Nu trebuie să folosim cursul lecţiilor ca pe o simplă

succesiune de informaţii pentru lecţii. Deseori poate fi mai avantajos să-i lăsăm pe studenţii

noştri să aleagă ce anume să înveţe chiar la tema respectivă. Astfel, acordăm mai multă

transparenţă procesului de instruire, dar propunându-le şi ajutor în dezvoltarea capacităţilor de

autoevaluare, ceea ce le va asigura mai multă responsabilitate.

61

În acest sens, studenţii au fost solicitaţi să propună modalităţi de desfăşurare a activităţilor

conform preferinţelor clasificate în două grupuri de importanţă.

Majoritatea studenţilor s-au pronunţat pentru următoarele forme de comunicare:

Fig. 2.5. Forme de comunicare ierarhizate în două grupuri de importanţă

Referindu-ne la studenţi, trebuie să înţelegem că ei suportă influenţele normative şi

referenţiale ale sistemului de grup, începând cu grupul de colegi, profesori, administraţie etc.

Pentru a scoate în evidenţă posibile bariere de comunicare întâlnite de studenţi în procesul de

adaptare, li s-a propus să identifice barierele de comunicare pe care le pot avea în timpul

cursurilor şi pe care le consideră importante în procesul de adaptare în mediul universitar.

Remarcăm faptul că identificarea barierelor de comunicare a fost constatată după ce studenţii au

studiat tema respectivă în cadrul cursului Bazele Comunicării.

Tabelul 2.6. Bariere de comunicare

NrLa nivel

emoţional

Canal de

comunicare

Ca

emiţător

Ca

receptor

La nivel de

interacţiune

în grup

La nivel

de

intenţie

Privind etica

comunicării

Privind

sincronizarea

La nivel de

acceptanţă

15

0 33/22% 30/20% 26/17% 16/11% 13/9% 11/7% 11/7% 6/4% 4/3%

Prin urmare, 22% din 150 studenţi au blocaj emoţional la cursuri, 20% consideră bariere la

nivel de canal - mediul universitar, 17% dintre studenţi menţionează vocabularul drept barieră la

nivelul emiţătorului, 11% dintre respondenţi apreciază înţelegerea mesajului drept barieră la

nivelul receptorului, 9% au bariere la nivel de interacţiune în grup, 7% – bariere la nivel de

intenţie în timpul comunicării în grup, 4% – la nivel de sincronizare, referindu-se la momentul

potrivit în timpul comunicării, 3% – acceptanţa, 7% dintre studenţi consideră semnificative

barierele la nivel de etică a comunicări. Aşadar, toţi studenţii au identificat anumite bariere, ceea

ce ne determină să afirmăm că adaptarea în mediul universitar presupune şi cunoaşterea anumitor

strategii de depăşire a barierelor de comunicare, aspect de care se va ţine cont la elaborarea

62

Icomunicarea în grup;forma de dialog;dezbateri; conferinţe;asaltul de idei;

IImasa rotundă;concursuri;

teste sub formă de întrebări-răspunsuri.

programului formativ. Comunicarea constituie o precondiţie pentru toate tipurile de activităţi.

Studentul trebuie să dispună de capacităţi de a se angaja în activitatea de comunicare cu scopul

adaptării rapide în mediul universitar. Prin definiţie, comunicarea trebuie să fie bilaterală.

Aceasta presupune flexibilitatea rolurilor, o interacţiune şi nu doar o transmitere de mesaje.

Pentru determinarea nivelului de comunicare în relaţiile interpersonale studenţilor li s-a propus

să noteze pe o scară de la 1la 5 nivelul de comunicare.

Cu părinţii

Cu mam

a

Cu tata

Cu decanul

Cu profes

orii

Cu prieten

ii

Cu coleg

ii

Cu rudele

Cu vecin

ii

Cu necunoscu

ţii

Cu fraţi

i(suro

rile)

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

7% 6%

6%

26%39%

8%21% 18%

41%

63%

16% 23%

27%

44% 51%

45%

65% 79%

50%

23%

50%

77% 71%

50%

6%

47%

12%3% 3% 2%

50%

0.0600000000000008

0.0400000000000001

0.0400000000000001

0.11 0.20.1 0.02000000000000

010.06000000000000

08

0.0800000000000002

Foarte bunăBunăMedieSlabăFoarte slabă

Fig. 2.6. Relaţii de comunicare

Generalizând aceste rezultate, observăm că studenţii au relaţii medii şi slabe de comunicare

cu: profesorii, colegii, necunoscuţii etc. Analizând datele, am constatat că aceşti studenţi nu sunt

sociabili, preferă singurătatea, nu acceptă schimbările, sunt timizi şi au diverse bariere

pronunţate de comunicare. Un indicator determinant în adaptarea studentului este şi capacitatea

de înţelegere şi de utilizare a limbajului ca mijloc de comunicare. Lucrul pe grupe şi lucrul

individual înseamnă pentru studenţii inadaptaţi mai multă muncă, mai mult consum de energie

psihică şi, evident, o atenţie sporită în procesul adaptării.

Cultura studenţilor se manifestă pe fondul relaţiilor instituţionale din mediul universitar dintre

aceştia şi cadrele didactice. O sursă a inadaptării poate fi considerată şi diferenţa de promovare a

valorilor socio-culturale. Demersul nostru investigativ nu-şi propune să identifice nivelul de

cultură în universitate sau să elaboreze un sistem de măsurare a valorilor universitare. Scopul

nostru este să analizăm personalitatea studentului în procesul de adaptare, iar unul dintre

obiectivele noastre este să urmărim impactul valorilor culturale ale studenţilor asupra

comportamentului în procesul de adaptare în mediul universitar.

63

Studenţii au fost solicitaţi să ierarhizeze cuvintele respective după valoarea ocupată pentru ei.

Rezultatele pentru proba: „Ierarhizaţi cuvintele respective

după valoarea ocupată pentru Dvs.(I,II,III...): sinceritate,

hărnicie, patriotism, solidaritate, modestie, curaj,

responsabilitate, iniţiativă, independenţă, autoeducaţie,

cultură, autocritică.

La întrebarea: „Ce credeţi că apreciază la Dvs. colegii de

grupă?” au răspuns în modul următor: omenia,

sinceritatea, caracterul, prietenia, comunicabilitatea,

seriozitatea, umorul, colegialitatea, comportamentul,

punctualitatea.

La întrebarea „Ce apreciaţi Dvs. la colegii de grupă?” au

răspuns în modul următor: înţelegerea, prietenia, dorinţa

de a învăţa, stima, sinceritatea, dorinţa de a fi pedagogi,

săritori la nevoie, amabilitatea, simplitatea,

comunicabilitatea, bunăvoinţa, modestia.

Fig. 2.7. Valorile socio-culturale ierarhizate de studenţi

După cum observăm, studenţii relevă o percepţie pozitivă a valorilor culturale care sunt

promovate şi de universitate. Important este ca profesorii să cunoască ce doresc studenţii, iar

studenţii să înţeleagă adevărata cauză a responsabilităţii lor.

Deşi are un caracter predominant informal şi implicit, cultura studenţească este supusă şi unui

set de norme formale. Această categorie de norme formale au următoarele dimensiuni:

1. norme ce îşi au sursa în reglementări instituţionale, referitoare la funcţionarea

organizaţiei universitare, care au caracter absolut obligatoriu;

2. norme ce îşi au sursa în specificul procesului didactic, din care cea mai mare parte are un

caracter instructiv-educativ.

64

Prin urmare, studenţii au fost solicitaţi să propună teme pentru discuţii şi să le ierarhizeze

conform gradului de interes:

Fig. 2.8. Teme propuse pentru discuţii repartizate ierarhic

Pentru a cunoaşte mai bine problemele studenţilor şi pentru a identifica factorii pedagogici şi

socio-culturali care influenţează modul de adaptare a acestora în grupul studenţesc, precum şi

luând în considerare faptul că acest chestionar a fost aplicat când studenţii erau deja familiarizaţi

cu cerinţele profesorilor, pentru a determina nivelul de colaborare, studenţii au fost rugaţi să

identifice calificativele respective în relaţia – profesor-student:

40% au apreciat relaţia profesor – student cu calificativul „satisfăcător”;

35% dintre studenţi au apreciat relaţia profesor – student cu calificativul „parţial

satisfăcător”;

25% dintre studenţi au apreciat relaţia profesor – student cu calificativul „nesatisfăcător”.

În ceea ce priveşte analiza acestor date, precizăm că ne referim la studenţii implicaţi în etapa

de constatare, urmărind acele componente care sunt specifice trăsăturilor de personalitate ce

influenţează procesul de adaptare. Tendinţele studenţilor influenţează în mod direct activităţile

pe care le desfăşoară. Modul lor de percepere a realităţii le determină comportamentul de

adaptare. Relaţiile pe care le stabilesc sunt încărcate de sentimente, gânduri şi acţiuni. Prin

urmare, trebuie să antrenăm studenţii în căutarea de soluţii eficiente la problemele cu care se

confruntă, constituind un exerciţiu în vederea viitoarei integrări în societate.

Delegându-le studenţilor responsabilităţi în ceea ce priveşte libertatea exprimării, am

constatat numeroase dificultăţi, probleme care îi frământă. În general, am aflat multe lucruri

despre motivaţia, potenţialul, personalitatea, aspiraţiile şi valorile studenţilor. Aici se încadrează

şi competenţele comunicative, care permit studentului posibilitatea de a participa într-un mod

constructiv şi eficient la activitatea universitară. Pornind de la ideea că a comunica înseamnă a

65

I

P ro b lem e co tid iene a le tin e re tu lu i.R esp ectu l d e s in e .În tem eie rea fam ilie i. F am ilia id ea lă . C e es te o fam ilie id ea lă? C alită ţile m em brilo r fam ilie i id ea le .C u m să d ev ii p ă rin te .R ela ţia p ro feso r-s tu d en t.M ai m u lt cu ra j.M icu l b u sin ess d e astăz i.D ife ren ţa d e g en era ţii .

II

P ed ag o g ia . R ela ţii so c ia le .R ela ţia m atu r-m atu r.S fa tu ri p en tru p lan u rile d e v iito r.A u to no m ia p ro feso rilo r - e lev i au to rita ri.T in erii ş i sex u l. B o lile sex u a l-transm is ib ile (H IV -S ID A )R ela ţia d in tre p ă rin ţi-co p ii.R ela ţiile cu p ărin ţii în rap o rt cu p erso an a d rag ă .M altra ta rea co p iilo r .

III

V ia ţa p erso n a lă .C o n flic te le în tre p ă rin te ş i s tu d en t.P a trio tism u l.În jo sirea fem eii în so c ie ta te .F o rm area p erso n alită ţii.A d o lescen ţa . P ro b lem ele ad o lescen ţilo r. A d ap tarea aces to ra la s itu a ţii n o i.C u m p o ţi d ev en i u n p ro feso r b un .R ela ţiile d e g ru p

exprima ceea ce simţi, adică lumea ta interioară şi, pentru a evidenţia problemele de comunicare

cu care se confruntă studenţii în procesul de adaptare, am oferit fiecărui student prilejul de a-şi

identifica propriul stil de comunicare, propriile bariere şi modul de comunicare în relaţiile cu

ceilalţi. În scop, studenţilor li s-a propus Testul de comunicare.

calm; 8%

echilibrat; 20%

oscilant; 23%

tensionat; 26%

agresiv și iritant; 23%

Fig. 2.9. Stil de comunicare (pretestare)

Rezultatele testului au demonstrat că: 23% dintre studenţi manifestă un stil de comunicare

agresiv şi iritant; 26% dintre studenţi au un stil tensionat, cu greu îşi păstrează calmul şi

echilibrul în discuţii; 23% - posedă un stil oscilant de comunicare, deoarece nu au abilităţi de

comunicare dezvoltate suficient; 20% dintre studenţi posedă un stil echilibrat; doar 8% dintre

studenţi îşi pot impune opiniile calm, fără susceptibilitate. Prin urmare, considerând

semnificative, în procesul de adaptare eficientă, stilul echilibrat şi cel calm, deschis spre relaţii,

constatăm că doar 28% dintre studenţi pot fi caracterizaţi ca persoane deschise, care oferă

interlocutorului posibilitatea de a dialoga şi care posedă reale aptitudini de comunicare atât de

necesare în adaptare şi performanţă. Pentru a obţine un randament maxim, este necesar ca

solicitările studentului să fie în concordanţă cu posibilităţile de dezvoltare a acestuia. Înţelegerea

şi acceptarea studentului aşa cum este, determină răspunsuri raţionale la solicitările mediului,

comunicare şi angajare în activităţile care necesită efort de adaptare. Cheia succesului în

procesul de adaptare constă în gradul în care studentul va reuşi să plece de la fiecare oră de curs

cu tema pe deplin elucidată. Procesul de adaptare necesită efort şi perseverenţă îndelungată atât

în perioada de succes, cât şi în momentele dificile de adaptare a studentului în mediul universitar.

Este important modul în care studenţii percep schimbările.

66

Aplicând Testul de adaptare, am constatat: 6% din 150 studenţi sunt cu nivel înalt de

adaptare, 48% sunt mediu adaptaţi, 46% sunt studenţi cu nivel scăzut de adaptare.

Prin urmare, rezultatele testului demonstrează în ce măsură sunt afectaţi studenţii de

schimbările ce au intervenit în viaţa lor.

înalt mediu scăzut0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

6%

48% 46%

Nivel de adaptare

Nivel de adaptare

Fig. 2.10. Nivel de adaptare

Rezultatele testului de adaptare poate fi urmărit raportându-l la valoarea adaptării studenţilor

prin compararea concretă cu nivelul de adaptare:

12- 23 – nivel înalt de adaptare;

24 – 35 – nivel mediu de adaptare;

36 – 48 – nivel scăzut de adaptare.

În continuare, vom urmări rezultatele Chestionarului de personalitate „FPI ” forma B (F.

Fahrenberg, H. Selg, R.Hampel) [138], care conţine 114 întrebări, cu valorile standard cuprinse

între 1 şi 9. Testul a fost aplicat în grupuri separate (101, 103, 102), fără limită de timp, cu

scopul diagnosticării stărilor şi a însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare socială şi de

reglare comportamentală. Prin utilizarea acestui test ne-am propus să investigăm aspecte legate

de trăsăturile personalităţii studentului în procesul de adaptare în mediul universitar. Rezultatele

obţinute reprezintă un tablou al trăsăturilor de personalitate în perioada de adaptare, care sunt

expuse şi pot fi observate direct în Tabelul 2.7. Atât la nivelul grupului experimental, cât şi la

nivelul grupului de control au fost înregistrate valorile iniţiale obţinute la nivelul fiecărui

indicator. Prezentăm prelucrarea calitativă şi cantitativă a datelor obţinute conform următorilor

67

indici statistici: Media aritmetică (M=∑ xi

N) – calculată prin împărţirea „sumei valorilor” la

numărul acestora. Astfel, putem urmări „tendinţa centrală”spre valorile cuprinse între 1 şi 9.

Tabelul 2.7.Valorile medii comparative ale trăsăturilor de personalitate (pretestare)

Scale cercetate pre-test Grup control (M) Grup experimental (M)

FP1 Nervozitate 7.7 7.8

FP 2 Agresivitate spontană 6.4 7.5

FP 3 Depresie 7.7 7.7

FP 4 Emotivitate 7.8 7.8

FP 5 Sociabilitate 3.9 4.2

FP 6 Caracter calm 4.5 4.1

FP 7 Dominare 7.5 7.8

FP 8 Inhibiţie 7.5 7.8

FP 9 Fire deschisă 7 7.6

FP 10 Extroversiune / Introversiune 3.6 3.8

FP 11 Labilitate emoţională 7.8 7.9

FP 12 Masculinitate / 3.9 3.3

Prin urmare, studenţii au obţinut următoarele valori de testare:

Valori mari

FPI I Nervozitate (grup control – 7,7; grup experimental – 7,8) – subiecţii simt un disconfort

psihosomatic (tulburări de somn, dureri şi stări generale proaste, oboseală cu fenomene de

epuizare, nelinişte, instabilitate ), stări de iritaţie afectivă însoţită de tulburări vegetative

manifestate.

FPI II Agresivitate spontană (grup control – 6,4; grup experimental – 7,5) – subiecţii au un

comportament impulsiv. În relaţiile interpersonale subiecţii fac glume de prost gust sau lipsite de

sens, se bucură de necazul altora, sunt nestăpâniţi, agitaţi, manifestă nevoi de schimbare, persistă

setea de aventură, tendinţa spre exaltare – toate acestea reprezentând tabloul imaturităţii

emoţionale.

FPI III Depresie (grup control – 7,7; grup experimental – 7,7) – subiecţii prezintă fluctuaţie

mare în dispoziţii, stări depresive, tensionate, pesimiste, sunt indispuşi, nemulţumiţi, epuizaţi,

irascibili, anxioşi, au sentimentul unui pericol nedefinit. Au în permanenţă probleme, sentimente

de culpabilitate şi îşi fac singuri reproşuri.

68

FPI IV Emotivitate (grup control – 7,8; grup experimental – 7,8) – subiecţii denotă instabilitate

emotivă, iritabilitate, tensiune, sunt nerăbdători, neliniştiţi. Pot fi furioşi şi chiar agresivi;

FPI VII Dominare (grup control – 7,5; grup experimental – 7,8) – subiecţii manifestă acte de

agresiune fizică, verbală sau imaginară; tendinţe spre o gândire autoritar-conformistă;

agresivitate în limita formelor convenţionale de convieţuire în societate.

FPI VIII Inhibiţie (grup control – 7,5; grup experimental – 7,8) – subiecţii manifestă timiditate,

inhibare în contact cu alte persoane, incapacitate de contact, nelinişte, tremur, roşeaţă, tulburări

digestive.

FPI IX Fire deschisă (sinceritate) (grup control 7 – grup experimental 7,6) – subiecţii prezintă

disimularea micilor slăbiciuni şi defecte, dorinţa de a produce o impresie bună, lipsă de

sinceritate şi spirit autocritic, atitudine de automulţumire.

FPI XI Labilitate emoţională (grup control – 7,8; grup experimental – 7,9) – subiecţii

manifestă indispoziţie sau dispoziţie labilă, tristeţe, iritabilitate, violenţă, agitaţie, meditări

inutile, sentimente de culpabilitate, apatie, au dificultăţi de contact.

Valori mici:

FPI V Sociabilitate (grup control – 3,9; grup experimental – 4,2) – subiecţii au o dorinţă redusă

de comunicare şi cerc redus de prieteni, distanţi, ciudaţi, fără iniţiativă, taciturni, puţin

întreprinzători şi se mulţumesc cu propria persoană.

FPI VI Caracter calm (grup control – 4,5; grup experimental – 4,1) – sunt iritaţii, decepţionaţi,

supărăcioşi, susceptibili, descurajaţi şi pesimişti.

FPI IX Extraversiune / Introversiune (grup control – 3,6; grup experimental – 3,8) – subiecţii

sunt nesociabili, rezervaţi şi pasivi.

FPI XII Manifestare – Rezervare – (grup control – 3,9; grup experimental – 3,3) – subiecţii

prezintă o atitudine de uşoară rezervă, neîncredere în sine, descurajări, neplăceri fizice şi

tulburări psihosomatice generale: în special, puls neregulat, ameţeli, mâini şi picioare reci,

genunchi moi în cazul unor emoţii, sensibilitate la schimbările atmosferice.

De exemplu, Scala FPI I – Nervozitate (17 itemi), valorile mari ne-au determinat să detectăm

persoanele caracterizate de tulburări psihosomatice motivate de trăiri subiective şi care, în

general, sunt asociate cu stările de nervozitate şi de sensibilitate psihică;

Scala FPI II – Agresivitate spontană (13 itemi) ne-a permis să identificăm persoanele

caracterizate de un nivel mare de agresivitate spontană, adică persoane care au o stare generală

de ostilitate faţă de cei din jur şi faţă de evenimentele cu care se confruntă.

Rezultate obţinute permit identificarea trăsăturilor specifice care au determinat inadaptarea

studentului în mediul universitar.

69

Aşadar, analiza realizată evidenţiază faptul că există o concordanţă semnificativă între

trăsăturile de personalitate, dezvoltarea psihică, starea de sănătate şi nivelul de adaptare.

FP1 FP 2 FP 3 FP 4 FP 5 FP 6 FP 7 FP 8 FP 9 FP 10

FP 11

FP 12

Grup control (M)

7.7 6.4 7.7 7.8 3.9 4.5 7.5 7.5 7 3.6 7.8 3.9

Grup experimental (M)

7.8 7.5 7.7 7.8 4.2 4.1 7.8 7.8 7.6 3.8 7.9 3.3

Основной

Основной

Fig. 2.11. Diferenţele mediilor pentru fiecare trăsătură de personalitate (pretestare)

În următoarea etapă a experimentului de constatare ne-am propus să determinăm dacă există

diferenţe statistice semnificative dintre grupul experimental şi grupul de control. Prin urmare, în

tabelul Independent Samples Test (Anexa 10), sunt prezentate rezultatele testului t de comparare

a mediilor. De exemplu, variaţii semnificative s-au înregistrat la scala FPI 2 Agresivitate t=-

5,196 şi p=0,001 (p < 0,005)şi FPI 9 Fire deschisă t=-2,773 şi p=0,007, (p < 0,005), ceea ce

înseamnă că subiecţii din grupul experimental au un nivel de agresivitate specific mai înalt, sunt

iritaţi, nu acceptă uşor schimbările, simt un disconfort, obosesc mai repede şi sunt mai rigizi.

În concluzie, după cum am precizat în acest paragraf, anumiţi factori pedagogici, psihologici

şi socio-culturali influenţează adaptarea studentului în mediul universitar. Manifestările variază

şi includ: nervozitatea, dispoziţia depresivă, anxietatea, îngrijorarea fără temei, un sentiment al

incapacităţii de a face faţă cerinţelor, de a planifica anumite acţiuni de învăţare etc.

Rezultatele experimentului de constatare ne-au demonstrat în ce măsură au fost afectaţi

studenţii de schimbările ce au intervenit în viaţa lor. În acest sens, doar 6% din 150 studenţi pot

fi considerate persoane flexibile, care se adaptează uşor şi fără dificultăţi, 48% sunt depăşite de

anumite situaţii şi pot fi considerate cu nivel mediu de adaptare, iar 46% sunt persoane rigide,

care nu acceptă schimbările şi au un nivel scăzut de adaptare. Prin urmare, nivelul scăzut de

adaptare şi tendinţele spre valori mari ale cotelor pe scalele FPI 1; FPI 2; FPI 3; FPI 4; FPI 7;

FPI 8; FPI 9; FPI 11 şi ale cotelor mici pe scalele FPI 5; FPI 6; FPI 10 FPI 12 prezintă un factor

de risc esenţial al inadaptării şi al abandonului universitar.

70

2.3. Concluzii la capitolul 2

1. Cercetarea experimentală privind adaptarea studenţilor în mediul universitar a fost

organizată ţinând cont de trei dimensiuni: adaptarea pedagogică (aspectul instructiv-educativ),

adaptare psihologică (personalitatea) şi adaptarea socio-culturală (valorile socio-culturale şi

relaţionale). Pentru fiecare dimensiune au fost stabiliţi anumiţi indicatori. În acest sens, am

elaborat un plan de acţiuni şi de aplicare a inventarului de investigaţie a personalităţii

studentului în procesul de adaptare: pentru dimensiunea adaptare pedagogică a fost elaborat şi

aplicat chestionarele 1, 3 şi 4. Aplicarea acestor chestionare ne-a permis să constatăm situaţia

reală a studenţilor la începutul anului de studii, să identificăm priorităţile acestora,

managementul timpului, motivele şi tendinţele, valorile şi preocupările, aşteptările privind

relaţiile profesor-student; pentru dimensiunea adaptare socio-culturală a fost aplicat Testul de

comunicare [148, p.152]. Analiza rezultatelor ne-a permis să identificăm stilul de comunicare al

studentului inadaptat în comparaţie cu studentul adaptat; Chestionarul 2 – elaborat şi aplicat

studenţilor, pentru determinarea diverselor dificultăţi de comunicare, pentru identificarea

barierelor de comunicare pe care le pot întâlni studenţii în procesul de adaptare, pentru stabilirea

valorilor morale şi socio-culturale şi a gradului de implicare în activităţi; pentru dimensiunea

adaptare psihologică – a fost aplicat Testul de adaptare [113, p.136], cu scopul de evaluare a

nivelului de adaptare şi flexibilitate a studenţilor la situaţii noi. Analiza ne-a permis să urmărim

modificările în procesul experimental; Testul de personalitate FPI, forma B [138, p.71]. Scopul a

fost diagnosticarea stărilor şi a însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare şi de reglare

comportamentală.

2. Referindu-ne la ordinea administrării instrumentelor folosite, menţionăm că am urmărit

un grad de particularitate progresiv, începând cu evaluarea nivelului de adaptare pedagogică şi

adaptare socio-culturală, continuând cu instrumentele investigative pe dimensiunea trăsături de

personalitate – adaptare, fiind investigat fiecare factor de personalitate.

3. Analiza experimentului de constatare ne-a demonstrat că studenţii cu nivel redus de

adaptare nu conştientizau suficient necesitatea activităţii de studiu. Pasivitatea şi indiferenţa au

fost observate în toate cazurile. Aceşti studenţi nu depun un efort necesar pentru însuşirea

materiei şi nu prezentă interes pentru lecturi sau activităţi suplimentare. Conform rezultatelor

obţinute, studenţii cu dificultăţi de adaptare nu au dezvoltate principiile de organizare raţională a

activităţii de învăţare şi nu pot folosi procedee de autocontrol. Studenţii respectivi au o atenţie

superficială, orientare instabilă şi un ritm lent de lucru. Aceştia întâmpină obstacole în sesizarea

71

esenţialului şi în sistematizarea cunoştinţelor. Din cauza vocabularului sărac, unii studenţi

inadaptaţi au un stil de comunicare agresiv. Datorită faptului că limbajul deţine un rol important

în stabilirea relaţiilor interpersonale, aceştia simt disconfort şi dificultăţi de acomodare în grupul

de studenţi. Ei sunt lipsiţi de iniţiativă şi preferă singurătatea. Studenţii inadaptaţi nu sunt

sociabili, nu au deprinderi de a colabora în grup, nu-şi planifică raţional timpul şi sunt

dezechilibraţi emoţional. Deseori manifestă indiferenţă faţă de colegi şi profesori. Studenţii

inadaptaţi prezintă o stare de nesiguranţă, neîncredere şi un nivel scăzut de aspiraţie, nu sunt

conştienţi de lipsurile în volumul de cunoştinţe, nu manifestă spirit critic faţă de aşteptările

proprii, se descurajează şi se izolează.

4. Trebuie să subliniem faptul că încercarea de a constata nivelul de adaptare a studentului

în mediul universitar nu poate fi realizată fără analiza indicatorilor relaţional-valorici, precum:

perceperea pozitivă a grupului, relaţiile profesor-student, student-profesor, nivelul de

comunicare, asimilarea valorilor morale etc. De exemplu, pentru adaptarea eficientă în mediul

universitar, este necesară adaptarea rapidă în grup, iar pentru aceasta este necesară cunoaşterea

evoluţiei sociabilităţii, care, la rândul ei, solicită cunoaşterea potenţialului de comunicare. Prin

compararea dinamică a performanţelor, putem evidenţia progresul realizat în timp pentru

alegerea specialităţii dorite, dar şi deprinderile de adaptare în mediul universitar şi la ritmul

dezvoltării în societate. Astfel, în procesul instructiv-educativ universitar se impune primordial

problema dezvoltării abilităţilor care să micşoreze probabilitatea conduitei inadaptive şi să

contribuie la formarea unei personalităţi echilibrate, creative şi autonome.

5. O nouă perspectivă pe care o propunem constă în orientarea spre cunoaşterea

personalităţii studentului cu scopul de a aplica programe speciale de optimizare a procesului de

adaptare şi de intervenţii în cazul inadaptării, cu scopul de a preveni abandonarea universităţii.

După cum am menţionat, anumite valori ale trăsăturilor de personalitate au un rol important în

riscul apariţiei tulburărilor de adaptare. Diferenţele individuale privind evaluarea personalităţii

studenţilor corespunzătoare celor 12 scale ne-a permis o ierarhizare cantitativă şi ordonarea după

rang a subiecţilor de-a lungul dimensiunii adaptat – inadaptat. Aşadar, putem afirma că nivelul

scăzut de adaptare şi tendinţele spre valori mari ale cotelor pe scalele FPI 1; FPI 2; FPI 3; FPI 4;

FPI 7; FPI 8; FPI 9; FPI 11 şi ale cotelor mici pe scalele FPI 5; FPI 6; FPI 10 FPI 12 prezintă un

factor de risc esenţial al inadaptării şi al abandonului universitar.

6. Cu siguranţă, adaptarea în mediul universitar este un proces dependent de interacţiunea

dintre trăsăturile de personalitate şi variabilele contextuale reprezentate de cadrele didactice şi

exigenţele sistemului universitar. Cunoaşterea elementelor specifice profilului de personalitate al

72

studentului trebuie să fie o condiţie a instruirii academice, în funcţie de care ar putea fi realizate

programele de adaptare în mediul universitar.

73

3. OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ADAPTARE A STUDENTULUI ÎN MEDIUL

UNIVERSITAR

3.1. Programul de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar

Programul formativ a fost selectat şi adaptat ţinând cont de ideile sintetizate şi datele

colectate la etapa de constatare.

Scopul programului formativ este dezvoltarea personalităţii studentului, dezvoltarea

competenţelor adaptative, conştientizarea sinelui pozitiv, acceptarea şi înţelegerea celuilalt,

dezvoltarea gândirii pozitive, consolidarea încrederii în propriile capacităţi cognitive, dezvoltarea

aptitudinilor comunicative, dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi de autocontrol.

Şedinţele programulului de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar

au fost organizate conform următoarelor etape:

Antrenarea – exerciţii de verificare a perceperilor reale;

Activităţi de dezvoltare – perfecţionarea prin acţiuni de dezvoltare;

Chestionarea – testarea evoluţiei.

Scopul studiului presupune implicarea în experiment a studenţilor din anul I, iar în acest

sens am elaborat următoarele criterii în selectarea eşantionului:

subiecţii să fie înmatriculaţi pentru prima dată la studii superioare şi să aibă vârsta cuprinsă

între 18-20 de ani;

demonstrarea unor rezultate de nivel mai jos la etapa de constatare;

acordul voluntar pentru antrenarea subiecţilor în cadrul experimentului pedagogic.

Etapele experimentului de formare au fost realizate în funcţie de expectanţele noastre în sensul

dezvoltării personalităţii studentului pentru depăşirea dificultăţilor de adaptare în mediul

universitar.

În această direcţie au fost aplicate următoarele recomandări:

1. identificarea problemei;

2. colectarea şi schimbul de informaţii;

3. verificarea faptului că s-au făcut toate declaraţiile necesare în schimbul reciproc de date;

4. stabilirea criteriilor pentru o soluţie satisfăcătoare;

5. decizia privind soluţia adecvată;

6. verificarea ulterioară dacă soluţia a dat sau nu rezultate;

7. evaluarea oricăror probleme deosebite, cu statut de confidenţialitate.

74

Adaptarea studenţilor în mediul universitar impune aplicarea unui program axat pe

dimensiunile de: prevenire – proces continuu; remediere –proces de intervenţii şi de optimizare –

proces de valorizare.

Fig. 3.1. Program de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar

Pentru realizarea scopurilor propuse, în cadrul programului formativ, ne-am propus

următoarele obiective operaţionale:

1. dezvoltarea competenţelor de adaptare în mediul universitar;

2. dezvoltarea personalităţii studentului;

3. conştientizarea sinelui şi a celorlalţi;

4. dezvoltarea gândirii pozitive şi acceptarea normelor universitare;

5. autoevaluarea pozitivă în funcţie de reacţiile şi evaluările celorlalţi;

6. comportamentul empatic şi ajutorul reciproc;

7. evaluarea atitudinii concordante cu comportamentul, dacă acesta a fost dorit de student şi a

atitudinii neconcordante, în cazul în care comportamentul a fost constrâns de mediu;

8. facilitarea cunoaşterii fenomenelor de grup şi conştientizarea propriului rol în procesul de

adaptare.

Realizarea programului s-a desfăşurat în cadrul experimentului formativ la care au participat

87 de studenţi. Programul a cuprins 20 de şedinţe a câte 2 ore pe săptămână. La finele fiecărei

şedinţe, studenţii completau anchete speciale; analiza acestora ne-a permis să proiectăm

următoarele şedinţe şi să enunţăm anumite concluzii expuse după fiecare şedinţă.

În continuare, prezentăm descrierea programului de optimizare a nivelului de adaptare în

mediul universitar.

75

Tabelul 3.1. Programul formativ – Cunoaşterea. (Şedinţa 1)

Scopul Obiective

1.Organizarea condiţiilor necesare pentru o

cunoaştere mai bună a participanţilor;

2.Aplicarea exerciţiului de autocunoaştere;

3.Identificarea factorilor care au determinat

inadaptarea.

Să depăşească frica de autoprezentare;

Să depăşească blocajul emoţional în comunicare;

Să accepte schimbările survenite;

Să cunoască şi să accepte normele de lucru în grup.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Eu sunt -----------”

Cine eşti ?”

„Virtuţile mele”

„Poşta confidenţială”

Chestionarea – Anchetă anonimă

o Formarea deprinderilor de autoprezentare;

o Depăşirea blocajului emoţional;

o Identificarea şi acceptarea schimbărilor;

o Stimularea încrederii în sine şi în alte

persoane.

În urma observărilor şi a analizei anchetelor, am constatat că participanţii la şedinţe s-au

simţit confortabil în grupul de lucru, însă au avut şi unele emoţii, majoritatea participând pentru

prima dată la astfel de activităţi. Totodată, ancheta a scos la iveală lipsa vocabularului, factor

important în procesul de adaptare şi neîncrederea în forţele proprii. A fost justificată introducerea

ecusoanelor pentru fiecare student, evitând astfel un mod de adresare neacceptabil, care poate fi

o cauză a inadaptării. Aceasta a favorizat instalarea unui climat de încredere şi exprimare liberă.

Respectiva atitudine este dificil de atins, pentru că presupune o bună cunoaştere a sinelui,

acceptarea propriei persoane, cu toate emoţiile şi valorile sale.

Tabelul 3.2. Programul formativ – Dezvoltarea comunicării.(Şedinţa 2)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea gândirii pozitive;

2. Autodescoperirea şi conştientizarea propriilor calităţi;

3. Depăşirea unor bariere de comunicare.

Să iniţieze interacţiuni cu cei din grup;

Să conştientizeze importanţa gândirii pozitive;

Să depăşească timiditatea.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„ Salut, ce mai faci?….”

„Cine sunt eu?...”

„Interviul”

„Zâna bună şi cele patru dorinţe”

Chestionarea – Fişă personală

o Conştientizarea propriilor emoţii;

o Încrederea în propriile forţe;

o Identificarea propriilor dificultăţi de

adaptare;

o Dezvoltarea vocabularului şi depăşirea

barierelor de comunicare.

76

Observările şi analiza fişelor au scos în evidenţă unele aspecte caracteristice studenţilor

inadaptaţi. De exemplu, lipsa încrederii în cei din jur şi lipsa deprinderii de iniţiativă, ceea ce ne-

a determinat să programăm următoarea şedinţă. A fost necesar să urmărim comportamentul

studenţilor atât în cadrul lecţiilor, cât şi în pauze. Lucrul pe grupe şi lucrul individual a însemnat

pentru studenţii inadaptaţi mai multă muncă, mai mult consum de energie psihică şi, evident, o

atenţie sporită în procesul adaptării.

Tabelul 3.3. Programul formativ – Autoprezentarea. (Şedinţa 3)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea capacităţii de a avea încredere în cei

din jur;

2. Autodescoperirea şi perfecţionarea deprinderii

de iniţiativă;

3.Perfecţionarea competenţelor comunicative.

Să manifeste receptivitate şi empatie;

Să-şi dezvolte anumite capacităţi de adaptare la

diverse situaţii şi roluri;

Să depăşească prejudecăţile şi să conştientizeze

adevăratele valori socio-culturale.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Încrederea”

„Valori şi atitudini”

„Comunicat de presă”

„Legenda prenumelui”

„Noi, prima pagină de ziar”

Chestionarea – Comentariu

o Formarea deprinderilor de autoprezentare;

o Depăşirea blocajului emoţional;

o Identificarea şi acceptarea schimbărilor;

o Stimularea încrederii în sine şi în alte

persoane.

Analiza comentariilor au scos în evidenţă că şedinţele organizate până acum au contribuit la

dezvoltarea competenţelor sociale, la formarea unei autoaprecieri corecte, la acceptarea

diferenţelor şi rezolvarea conflictelor, la dezvoltarea gândirii pozitive etc., factori importanţi în

adaptare. Ţinând cont de faptul că inadaptarea poate fi şi rezultatul forţelor exterioare cu care se

confruntă studentul într-un mediu nou, mediul universitar, este necesar să cunoaştem

preocupările cotidiene ale studentului şi lumea lui spirituală. De asemenea, este important să

cunoaştem nivelul de hotărâre al studenţilor de a-şi continua studiile universitare.

Tabelul 3.4. Programul formativ – Încrederea în sine. (Şedinţa 4)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup;

2. Formarea deprinderilor de a manifesta simpatie

faţă de cei din jur;

3. Consolidarea încrederii în sine şi în membrii

grupului.

Să dezvolte propriile strategii de adaptare;

Să dezvolte încrederea în propriile forţe cognitive;

Să accepte aprecierea celor din jur;

Să depăşească tracul.

Unităţi de conţinut Competenţe

77

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Cartea mea de vizită”

„Nu mă laud, dar…”

„Cabinetul de miniştri ”

„Adevăr sau minciună”

Chestionarea – Ancheta

o Optimizarea procesului de adaptare;

o Dezvoltarea sincerităţii şi încrederii;

o Acceptarea diversităţii;

o Depăşirea tracului.

Studenţii au înţeles că diversitatea este o certitudine. Încrederea în sine este „startul” pentru

reuşita procesului de adaptare. De exemplu, pentru adaptarea eficientă în grup este necesară

cunoaşterea capacităţii de adaptare rapidă la schimbări, iar pentru aceasta este necesară

cunoaşterea evoluţiei sociabilităţii, care, la rândul ei, solicită depăşirea tracului.

Tabelul 3.5. Programul formativ – Flexibilitatea. (Şedinţa 5)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi depăşirea

situaţiilor stresante;

2. Formarea deprinderilor de a accepta diverse păreri;

3. Consolidarea încrederii în sine.

4. Acceptarea schimbărilor;

5. Dezvoltarea flexibilităţii.

Să-şi dezvolte deprinderi de a lua decizii prompte în

situaţii stresante;

Să-şi formeze deprinderi de ascultare empatică;

Să manifeste toleranţă;

Să-şi consolideze încrederea în propriile forţe.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Da sau nu”

„ La telefon”

„Casa necunoscută”

„Copacul”

„Scrisoare pentru tine”

Chestionarea – Anchetă

o Asumarea responsabilităţilor în luarea

deciziilor;

o Identificarea şi depăşirea situaţiilor

stresante;

o Deprinderi de ascultare empatică;

o Consolidarea încrederii în propriile forţe.

S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la formarea abilităţilor de a depăşi

situaţiile stresante şi la dezvoltarea capacităţilor adaptative. Reducerea stresului în procesul de

adaptare a studenţilor a dinamizat şi succesul în menţinerea echilibrului emoţional.

Prin urmare, nivelul de realizare a interacţiunii dintre personalitatea studentului şi cerinţele

universitare pot determina o gamă extinsă de posibilităţi de adaptare.

Tabelul 3.6. Programul formativ – Profilul de personalitate. (Şedinţa 6)

Scopul Obiective

1. Optimizarea procesului de adaptare prin

modificarea nivelului de aspiraţii;

Să determine importanţa şi prioritatea aspiraţiilor;

Să-şi dezvolte deprinderi corecte de autoevaluare;

78

2. Dezvoltarea personalităţii;

3. Formarea competenţelor de a negocia şi a ajunge

la compromisuri în rezolvarea conflictelor cu ceilalţi.

Să-şi întocmească propriul profil de personalitate şi

să analizeze trăsături de personalitate.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Se caută talente”

„Avocatul”

„Fotografia mea”

„Pe insulă”

„Un anunţ important”

Chestionarea – Dezbateri

o Dezvoltarea capacităţii de adaptare rapidă

la schimbări;

o Percepţia corectă, realistă a propriilor

calităţi şi puncte slabe;

o Antrenarea deprinderilor de rezolvare a

conflictelor prin cooperare.

Profilul de personalitate al studentului inadaptat ne-a furnizat informaţii utile pentru

determinarea nivelului de adaptare, analizând fiecare caz aparte pentru depăşirea dificultăţilor de

adaptare şi dezvoltarea personalităţii. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la

dezvoltarea personalităţii, la formarea deprinderilor de a depăşi conflictele. Studenţii sunt tot mai

activi şi manifestă interes şi iniţiativă.

Tabelul 3.7. Programul formativ – Acceptarea schimbărilor. (Şedinţa 7)

Scopul Obiective

1. Optimizarea procesului de adaptare;

2. Dezvoltarea deprinderilor de a accepta

schimbările;

3Controlul stresului şi echilibrul emoţional.

Să identifice factorii şi indicatorii favorizanţi ai

adaptării în mediul universitar;

Să conştientizeze propriul grad de implicare în

activităţile grupului;

Să-şi dezvolte deprinderi de autocontrol.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

Lanţul schimbărilor”

„Ancora”

„Voinicul”

Adaptarea la schimbări (anexa nr.5, p.149)

Chestionarea – Feedback –ul

o Acceptarea normelor şi regulilor de

conduită specifice mediului universitar;

o Consolidarea încrederii în sine şi în ceilalţi;

o Formarea deprinderilor de implicare şi

autocontrol.

Studenţii sunt mai siguri în forţele proprii. Ei au înţeles că procesul de adaptare depinde de

tendinţa efortului permanent de soluţionare a situaţiilor determinate de confruntarea dintre

organism şi mediu, doua realităţi aflate în continuă schimbare. S-a contribuit la dezvoltarea

încrederii în propriile forţe, la formarea deprinderilor de a depăşi anumite situaţii şi de a avea un

echilibru stabil pentru rezistenţă la stres.

Tabelul 3.8. Programul formativ – Instruirea. (Şedinţa 8)

79

Scopul Obiective

1. Optimizarea procesului de adaptare;

2. Consolidarea încrederii în sine şi în cei din jur;

3. Formarea sentimentului de risc moderat.

Să identifice diferenţele de instruire universitară cu

cea de liceu;

Să determine raportul specific de relaţii dintre

profesor şi student;

Să accepte anumite responsabilităţi potrivit

statutului de student.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Naufragiu”

„Împreună reuşim”

„Căsuţa mea”

Tehnică – „Vânătoarea”.

Chestionarea – Brainstorming-ul

o Cunoaşterea diferenţelor de instruire;

o Stabilirea relaţiilor de colaborare dintre

profesor şi student;

o Conştientizarea statutului de student şi a

conduitei permise în mediul universitar.

Studenţii au înţeles că trebuie să-şi asume conştient anumite riscuri, să facă faţă

suprasolicitărilor, să accepte anumite responsabilităţi potrivit statutului de student, să aplice

anumite strategii întemeiate pe creşterea operaţionalităţii proceselor cognitive, pe adaptarea prin

învăţarea unor noi modalităţi comportamentale, pe creşterea gradului de autocontrol al

proceselor reglatorii si al activităţii în ansamblu, pe dezvoltarea si maturizarea personalităţii.

Tabelul 3.9. Programul formativ – Responsabilitatea în instruire. (Şedinţa 9)

Scopul Obiective

1.Dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi depăşirea

dificultăţilor de adaptare;

2. Formarea capacităţii de a reacţiona prudent la

situaţii incerte;

3. Consolidarea încrederii în sine.

Să-şi dirijeze conduita şi să se adapteze

împrejurărilor;

Să-şi dezvolte simţul responsabilităţii;

Să accepte confruntările;

Să recunoască schimbările produse la nivel de

adaptare.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Alb - negru”

„Bagheta fermecată”

„Magicianul”

„La sfat cu…”

„Valiza cu surprize”

Chestionarea

Tehnică – „Turul de masă”

o Stimularea reflecţiei active asupra

procesului de adaptare;

o Dezvoltarea capacităţii de gestionare a

priorităţilor;

o Evaluarea obiectiva a realităţii;

o Identificarea propriilor posibilităţi.

Orice nou-venit într-un grup are nevoie de un timp de adaptare. S-a contribuit la consolidarea

încrederii în sine, la formarea abilităţilor de a depăşi situaţii incerte şi la dezvoltarea capacităţilor

80

adaptative. Am remarcat o modificare a sistemului de valori necesare în conştientizarea

dificultăţilor în procesul de adaptare. Drept urmare, studenţii interiorizează anumite

comportamente codate după trăsăturile culturii. S-a contribuit la optimizarea procesului de

adaptare şi la dezvoltarea personalităţii.

Tabelul 3.10. Programul formativ – Valorile universitare. (Şedinţa 10)

Scopul Obiective

1. Consolidarea deprinderilor formate în timpul

şedinţelor;

2. Dezvoltarea deprinderilor de gândire pozitivă

formate în scopul adaptării eficiente;

3.Recunoaşterea propriilor valori şi acceptarea

valorilor universitare.

Să determine importanţa adaptării în mediul

universitar;

Să cunoască şi să dezvolte principiile gândirii

pozitive;

Să definească şi să exemplifice relaţia dintre

autodezvăluire şi aprecierea pozitivă a celuilalt.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„ Gândesc pozitiv”

„Eu? Tu? ”

„Oglinda fermecată”

„Cheiţa fermecată”

„Lista primelor 10 probleme”

Chestionarea – Fişa anonimă

o Dezvoltarea capacităţii de prevenire a

situaţiilor de criză;

o Consolidarea gândirii pozitive;

o Acceptarea valorilor universitare şi

raportarea la noul grup;

o Dezvoltarea imaginii de sine şi a stimei

pentru cei din jur.

Observările şi fişele au scos în evidenţă unele aspecte caracteristice studenţilor care îşi doreau

o schimbare, însă nu erau suficient de pregătiţi pentru aceasta. În acest caz, am analizat factorii

relevanţi în producerea schimbărilor necesare şi alegerea strategiei schimbării, bazate pe

analizele anterioare. Tot acum, am remarcat schimbarea la nivel de gândire pozitivă, încrederea

în sine, în ceilalţi, dar şi lipsa proiectelor de viaţă. Schimbările produse au sporit flexibilitatea

studentului şi capacitatea de a accepta valorile universitare.

Tabelul 3.11. Programul formativ – Competenţe cognitive. (Şedinţa 11)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup;

2. Stimularea gândirii şi a creativităţii;

3. Consolidarea încrederii în sine;

4. Creşterea motivaţiei învăţării şi dorinţei de a

învăţa mai mult.

Să aplice strategii eficiente de adaptare;

Să posede deprinderi de comunicare în grup;

Să utilizeze tehnici de învăţare eficientă;

Să manifeste interes pentru lectură şi învăţare.

Unităţi de conţinut Competenţe

81

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Toată Lumea, Cineva, Oricine, Nimeni”

„ Mă auzi…”

„Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”

„Acuzat sau judecător”

„Este ziua mea”

Chestionarea – Ancheta

o Dezvoltarea competenţelor cognitive şi

comunicative în ansamblul lor;

o Abandonarea rutinei în favoarea

creativităţii;

o Stimularea motivaţiei şi a atitudinii faţă de

actul învăţării.

S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în forţele proprii, la aprecierea corectă a celor din jur, a

capacităţilor adaptative. Studenţii au înţeles că trebuie să lectureze mai mult pentru

perfecţionarea procedeelor de comunicare, ceea ce va facilita şi reuşita activităţii de adaptare.

Una din concluziile inevitabile pe care le putem trage este: studenţii aşteaptă implicare din partea

universităţii.

Tabelul 3.12. Programul formativ – Afectivitatea. (Şedinţa 12)

Scopul Obiective

1. Consolidarea abilităţilor de stabilire a relaţiilor

cu scopul optimizării procesului de adaptare;

2. Dezvoltarea raporturilor dintre individ şi

ceilalţi;

3. Diminuarea nivelului de inhibiţie.

Să dezvolte deprinderi de autocontrol asupra reacţiilor

emoţionale în timpul adaptării;

Să conştientizeze faptul că suntem influenţaţi de

percepţia celorlalţi şi de modul în care interpretăm

aceasta percepţie;

Să cunoască şi să utilizeze metode de profilaxie a

inhibiţiei.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Dacă …. Rişti să….”

„Votul tău contează”

„Câteodată mă simt….”

Tehnică: „Fereastra lui Johari”

Chestionarea – Dezbateri

o Dezvoltarea deprinderilor de autocontrol;

o Stimularea capacităţilor de dialog constructiv;

o Depăşirea timidităţii;

o Restructurarea atitudinilor şi prevenirea

situaţiilor de criză.

Studenţii au înţeles că trebuie să-şi asume conştient anumite riscuri, să facă faţă

suprasolicitărilor. S-a contribuit la dezvoltarea personalităţii şi la reducerea tensiunii psihice. Cei

care nu aveau curajul să vorbească despre problemele lor au fost convinşi că au oportunitatea de

a primi ajutorul celorlalţi. Studenţii au fost mai deschişi şi se implicau mai activ în comunicare,

au înţeles că trebuie să-şi dezvolte capacitatea de conştientizare a emoţiilor proprii fără a ajunge

să fie copleşiţi de ele. S-a observat tendinţa studenţilor de promovare a pozitivismului şi de

transformare a unui eveniment negativ într-unul pozitiv.

82

Tabelul 3.13. Programul formativ – Gestionarea autoinstruirii. (Şedinţa 13)

Scopul Obiective

1. Optimizarea procesului de adaptare.

2. Conştientizarea dorinţei de acţiune şi performanţă.

3. Dezvoltarea flexibilităţii şi consolidarea încrederii

în propriile forţe.

Să utilizeze strategii de optimizare a procesului de

adaptare;

Să identifice propriile dorinţe în raport cu acţiunile

şi priorităţile;

Să cunoască şi să aplice tehnici de dezvoltare a

flexibilităţii.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Lista primelor 10 probleme”

„Pot sau nu pot”

Tehnică: „Un proiect personal”

„Scrisoare de încurajare”

Chestionarea – Brainstorming

o Stimularea reflecţiei active asupra

procesului de adaptare;

o Dezvoltarea capacităţii de gestionare a

dorinţelor şi priorităţilor în raport cu

acţiunile;

o Abandonarea rigidităţii şi dezvoltarea

flexibilităţii.

Studenţii au înţeles că trebuie să facă faţă suprasolicitărilor, să-şi asume anumite

responsabilităţi şi să-şi dezvolte anumite abilităţi pentru a face faţă unor situaţii stresante. În

general, studenţii conştientizează dorinţa de a fi student şi incapacitatea de a putea onora statutul

din cauza rigidităţii. Prin urmare, ei acceptă sprijinul acordat şi sunt dispuşi pentru colaborare.

Studenţi şi-au schimbat unele opţiuni, observând implicarea activă în activităţi a colegilor.

Tabelul 3.14. Programul formativ – Imaginea de sine. (Şedinţa 14)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea personalităţii şi optimizarea

procesului de adaptare;

2. Formarea capacităţii de a reacţiona prudent la

situaţii stresante;

3. Consolidarea încrederii în propriile forţe.

Să interiorizeze valorile intelectuale şi morale propuse

de universitate;

Să manifeste încredere în sine şi în ceilalţi;

Să genereze o bună imagine de sine şi stabilitate

emoţională.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Reclamă”

„Ghid pentru prieteni”

„Uşile deschise”

Chestionarea. Tehnica: „Turul de masă”

o Acceptarea valorilor intelectuale şi morale

propuse de universitate;

o Menţinerea nivelului înalt de încredere în

propriile forţe;

o Stabilirea relaţiilor interpersonale şi depăşirea

83

instabilităţii emoţionale.

Am remarcat o modificare a sistemului de valori necesare în conştientizarea dificultăţilor în

procesul de adaptare. Studenţii s-au implicat energic în activităţi, acceptând suportul colegelor şi

fiind mândri de realizările lor. Ei au înţeles că multe situaţii sociale sunt polivalente,

determinându-i să cântărească şi să coordoneze preocupările morale şi non-morale în luarea

deciziilor.

Tabelul 3.15. Programul formativ – Trăsăturile de personalitate. (Şedinţa 15)

Scopul Obiective

1.Optimizarea procesului de adaptare prin

autoprezentare;

2. Dezvoltarea personalităţii prin valorizarea

simbolismului;

3. Antrenarea deprinderilor de a organiza proiecte

de perspectivă.

Să analizeze propriile trăsături de personalitate în

raport cu nivelul de adaptare;

Să se antreneze în căutarea soluţiilor eficiente pentru

problemele cu care se confruntă;

Să evalueze obiectiv realitatea în vederea anticipării

cursului evenimentelor.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Fotolimbaj”

„Cui pot cere ajutor?”

„Avantajul ”

Tehnică:„Blazonul personal”

Fişa nr. 2

Chestionarea Tehnică: „Turul de masă”

o Valorizarea trăsăturilor de personalitate;

o Controlul raţional al deprinderilor în scopul

acţiunii şi performanţei;

o Formularea unor perspective si aspiraţii la

nivel superior de dezvoltare;

o Abandonarea rutinei în favoarea creativităţii.

Importanţa de a avea un blazon personal a fost de un interes sporit şi a antrenat creativitatea;

fiecare student s-a străduit să impresioneze. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile

forţe, la dezvoltarea personalităţii. Studenţii sunt tot mai activi, manifestă iniţiativă şi

creativitate. Au înţeles că trebuie să ţină cont de propria experienţă, iar atunci când această

experienţă nu există de opiniile altor persoane. Ei pot relata deschis despre propriile experienţe,

sunt în măsură să trăiască sentimentul demnităţii personale, respectul şi preţuirea de sine. Aceste

priorităţi sunt potrivite pentru cei care îşi doresc succesul – întăreşte imaginea de sine pozitivă şi

dezvoltă idei pentru atingerea scopului dorit.

Tabelul 3.16. Programul formativ – Autoreglajul. (Şedinţa 16)

Scopul Obiective

1. Dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate în funcţie

de incidenţa factorilor de risc;

Să antreneze capacitatea de previziune asupra

deciziilor în funcţie de incidenţa factorilor de risc;

84

2. Dezvoltarea deprinderilor de a găsi soluţiile

potrivite la depăşirea situaţiilor stresante;

3. Consolidarea încrederii în sine.

Să valorifice la maximum deprinderile de depăşire a

situaţiilor stresante;

Dezvoltarea abilităţilor de autoreglaj şi autocontrol.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Veniţi cu mine?”

„Priorităţile mele…”

Tehnică „Dezbateri”.

Fişa de lucru nr. „Vreau să… Cum…?”

Chestionarea Ancheta

o Estimarea predictiva a solicitărilor,

condiţiilor şi consecinţelor acţiunii;

o Creşterea gradului de autocontrol al

proceselor reglatorii şi al activităţii în

ansamblu;

o Respectarea promisiunilor şi

autoeficacitate.

Studenţii au fost receptivi şi ofereau suport, în anumite cazuri, în depăşirea situaţiilor

stresante. Ei reflectau asupra consecinţelor propriului comportament, demonstrau

responsabilitate şi evaluau puterea şi rolul factorilor de decizie în depăşirea situaţiilor stresante.

S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la formarea abilităţilor de a găsi soluţiile

potrivite în rezolvarea anumitor probleme.

Tabelul 3.17. Programul formativ – Învăţarea universitară. (Şedinţa 17)

Scopul Obiective

1. Abordarea planificată în achiziţionarea

cunoştinţelor şi dezvoltarea aptitudinilor;

2. Dezvoltarea abilităţilor de siguranţă personală;

3. Optimizarea deprinderilor de estimare a

posibilităţilor în soluţionarea conflictelor.

Să recunoască propriile limitări, preferinţe şi nevoi;

Să aplice tehnici şi strategii de învăţare universitară;

Să valorifice experienţele achiziţionate.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Asumarea riscului”

„Eşti O.C.?”

„Şeful”

Sunt cel care…”

„Expertul”

Chestionarea

Ancheta

o Estimarea corectă a propriilor calităţi,

preferinţe şi nevoi;

o Dezvoltarea abilităţilor de a se vedea pe

sine ca o persoană consecventă şi sigură;

o Antrenarea şi dezvoltarea structurii de

gândire, corespunzător specializării pe care

o urmează.

Observările şi ancheta au scos în evidenţă schimbările produse. De exemplu, studenţii au

încredere că pot să-şi asume anumite riscuri care pot fi controlate, că pot avea încredere în cei

85

din jur. Unii studenţi, pasivi la început, şi-au dezvoltat deprinderi de iniţiativă, ceea ce ne-a

determinat să credem că vor avea mai multă încredere în sine. Ei conştientizează situaţia de „a

avea probleme”, de „a-şi crea probleme”, de a se delimita de ele găsindu-le sau nu, o anumită

rezolvare.

Tabelul 3.18. Programul formativ – Atitudinea creativă. (Şedinţa 18)

Scopul Obiective

1. Optimizarea procesului de adaptare prin

consolidarea abilităţilor de rezistenţă la rigorile mediului

universitar;

2. Formarea deprinderilor de a colabora şi de a

ajunge la compromisuri în rezolvarea conflictelor cu

ceilalţi;

3. Dezvoltarea gândirii pozitive şi exersarea privind

precizia şi eficacitatea argumentării.

Să accepte schimbarea în ierarhia valorilor

şi să reziste la oboseală;

Să accepte diversitatea în relaţii;

Să depăşească conflictele şi să analizeze

gradul de implicare în activităţi.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Ce-mi place la mine…”

„Voi fi sincer”–

„Evaluăm fără a judeca”

Chestionarea Tehnică:„ Broasca ţestoasă”.

o Conştientizarea normelor şi acceptarea

valorilor universitare;

o Relaţionarea interpersonală armonioasă;

o Formarea capacităţilor emoţional-afective

şi a atitudinii creative.

Studenţii cunosc regulamentul universitar, conştientizează importanţa normelor prevăzute,

recunosc sarcinile academice, au o relaţie pozitivă cu profesorii. Studenţii sunt tot mai activi,

manifestă iniţiativă, antrenează deprinderile de gândire pozitivă în stabilirea relaţiilor şi în

rezolvarea conflictelor. S-a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la dezvoltarea

personalităţii, la formarea deprinderilor de a depăşi conflictele.

Tabelul 3.19. Programul formativ – Realizări academice. (Şedinţa 19)

Scopul Obiective

1. Consolidarea abilităţilor de comunicare şi

relaţionare: student-student, student-profesor;

2. Valorizarea realizărilor academice şi raportarea la

viitor;

3. Dezvoltarea încrederii în propriile posibilităţi.

Să depăşească barierele de comunicare în

stabilirea relaţiilor interpersonale;

Să analizeze realizările obţinute

comparându-le cu cele iniţiale;

Să stabilească scopuri concrete şi să

planifice etapele de realizare.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare: o Stimularea reflecţiei active asupra

86

„Harta mentală”

„Succesul meu e şi al tău”

„Cele 7 schimbări”

Tehnică:„ Discuţia întreruptă”

Fişa de lucru nr.

Chestionarea

Fişa personală

procesului de adaptare în mediul

universitar;

o Posedarea strategiilor de formare a

sistemului de cunoştinţe, aptitudini şi

abilităţi;

o Antrenarea în scopul obţinerii stabilităţii şi

a deciziilor ordonate.

Observările şi ancheta au scos în evidenţă unele aspecte caracteristice studenţilor care au

depăşit frica de a vorbi în public, de a lua anumite decizii. Studenţii nu au reţineri în a vorbi în

public, aspect întâlnit la primele şedinţe. Ei sunt activi, obiectivi şi tind spre succes. Realizările

obţinute au permis studentului dreptul de a spune: „Lucrul acesta pot să-l fac”. Ei sunt deschişi în

comunicare tuturor interlocutorilor, încercând să înţeleagă situaţia acestora, poziţiile din care

adoptă anumite puncte de vedere, încearcă să le înţeleagă atitudinile, manifestând în acelaşi timp

amabilitate şi prietenie. Majoritatea studenţilor au achiziţionat cunoştinţe despre competenţele de

adaptare, sunt empatici şi abili în gestionarea relaţiilor. Acum sunt persoane cu încredere in

forţele proprii, caută noul şi apreciază schimbarea; au curajul să-şi exprime ideile chiar şi când

sunt contrare. S-a contribuit la optimizarea procesului de adaptare şi la dezvoltarea personalităţii.

Tabelul 3.20. Programul formativ – Activitatea studenţească. (Şedinţa 20)

Scopul Obiective

1.Verificarea nivelului de pregătire pentru acceptarea

schimbărilor;

2. Asigurarea de faptul că diferenţele dintre roluri nu

produc stres şi blocaje emoţionale;

3. Consolidarea abilităţilor necesare pentru

planificarea corectă a timpului;

4. Explorarea personală a motivaţiilor profesionale.

Să conştientizeze satisfacţia cu privire la

activitatea studenţească;

Să valorifice schimbările produse în

programul personal de activitate;

Să organizeze raţional regimul de muncă şi

gestionare a timpului.

Unităţi de conţinut Competenţe

Exerciţii şi activităţi de dezvoltare:

„Timpul liber”. Fişa de lucru nr.

„Casa fericită ?”

„Mi se potriveşte”

Chestionarea

Ancheta

o Perceperea ca fiind sociabili şi adaptabili la

schimbările survenite;

o Stimularea motivaţiei şi creşterea

interesului faţă de profesia aleasă în raport

cu activităţile universitare;

87

o Planificarea şi organizarea raţională a

timpului.

După cum observăm, studenţii au estimat pozitiv schimbările produse. Ei au căpătat

încredere în propriile forţe şi s-au perceput ca fiind sociabili şi adaptabili la schimbările

survenite. Studenţii au înţeles că trebuie să deţină un control sporit asupra mediului în care

activează şi vor face faţă provocărilor cu care se confruntă fără a fi stresaţi. Starea de bine poate

fi exprimată sub forma relaţiilor interpersonale, sentimentelor şi a stimei de sine pozitive.

Pentru o adaptare optimă este recomandată organizarea raţională a timpului, care presupune

un regim de viaţă şi de muncă sănătos, în care să fie stabilit raţional timpul dedicat studiului,

odihnei, lecturii şi altor îndeletniciri corespunzătoare vârstei şi preferinţelor.

Evident, programul de optimizare a nivelului de adaptare în mediul universitar poate proteja

studentul împotriva perturbărilor emoţionale şi efectelor negative asupra sănătăţii, toate acestea

fiind consecinţe posibile în momentul în care studentul se angajează în comportamente care

implică o asumare a riscului în procesul de adaptare. Din punct de vedere al adaptării şi

dezvoltării personalităţii, şedinţele de optimizarea procesului de adaptare a studentului în mediul

universitar au fost pentru studenţi o practică de tip intelectiv şi emoţional: a pune problema mai

întâi în raport cu propria conştiinţă a însemnat o dezvoltare cognitivă, dar şi o descărcare

emoţională, un sprijin eficient în procesul de adaptare la mediul academic.

Pentru a ilustra mai bine diferenţa semnificativă, vom analiza în comparaţie profilul

studentului inadaptat până la experimentul formativ şi după experimentul formativ.

88

Fig. 3.2. Profil de personalitate în comparaţie (studenta M. pretestare/posttestare)

Prezentăm rezultatele obţinute de studenta M. până la experimentul formativ şi după

aplicarea programului de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar.

Rezultatele testului de adaptare pentru studenta M., sunt următoarele: pretestare (valoarea

40) – nivel scăzut de adaptare; posttestare (valoarea 16) nivel înalt de adaptare.

În continuare, să urmărim valorile standard obţinute la Testul de personalitate:

89

FPI I Nervozitate (pretestare 8 ) – studenta simţea un disconfort psihosomatic, tulburări de

somn, obosea repede, era neliniştită, epuizată, exprima tendinţe de agresiune spontană şi

stăpânire de sine minimă; FPI I Nervozitate (posttestare 1) – studenta simte un disconfort

psihosomatic minor, rezonanţă afectivă scăzută.

FPI II Agresivitate spontană (pretestare 7 ) – studenta avea un comportament impulsiv. În

relaţiile interpersonale făcea glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucura de necazul altora.

Era nestăpânită, agitată, manifesta nevoia de schimbare, setea de aventură, tendinţa spre exaltare

– toate acestea reprezentând tabloul imaturităţii emoţionale; FPI II Agresivitate spontană

(posttestare 4) – studenta manifestă stăpânire de sine şi are un comportament stabil.

FPI III Depresie (pretestare 8) – studenta prezenta fluctuaţie mare în dispoziţii, avea stări

depresive, era tensionată, pesimistă, indispusă, nemulţumită, epuizată, irascibilă, anxioasă, cu

sentimentul unui pericol nedefinit. Avea în permanenţă probleme cu cei din jur, sentimente de

culpabilitate şi îşi făcea singură reproşuri; FPI III Depresie (posttestare 5 ) – studenta manifestă

o dispoziţie echilibrată, un raport bun cu ceilalţi; este relaxată şi optimistă;

FPI IV Emotivitate (pretestare 9) – rezultatul denotă instabilitate emotivă, iritabilitate, tensiune.

Studenta era nerăbdătoare, neliniştită, tulburată, furioasă; FPII V Emotivitate (posttestare 5) –

studenta nu este impulsivă, este calmă, răbdătoare şi poate să-şi stăpânească emoţiile.

FPI V Sociabilitate (pretestare 5) – studenta nu avea dorinţă de comunicare, era distantă,

ciudată, fără iniţiativă, taciturnă. Studenta nu avea prieteni, se mulţumea cu propria persoană, se

simţea izolată; FPI V Sociabilitate (posttestare 7) – studenta a devenit sociabilă, comunicativă,

leagă mai uşor prietenii şi este activă, se implică în discuţii.

FPI VI Caracter calm (pretestare 2) –studenta era decepţionată, supărăcioasă, susceptibilă,

descurajată şi pesimistă; FPI VI Caracter calm (posttestare 8) – studenta a căpătat încredere în

sine, nu se enervează uşor, este mai optimistă şi energică.

FPI VII Dominare (pretestare 9) – studenta manifesta acte de agresiune verbală; prezenta

tendinţe spre o gândire nonconformistă; FPI VII Dominare (pretestare 6 ) – manifestă tact,

toleranţă şi atitudine corectă.

FPI VIII Inhibiţie (pretestare 9) – studenta manifesta timiditate, inhibare în contact cu alte

persoane, incapacitate de contact, nelinişte, tremurături de genunchi în timpul expunerii, roşeaţă,

tulburări digestive; FPI VIII Inhibiţie (posttestare 4) – studenta a căpătat încredere în propriile

puteri, abnegaţie şi este dispusă să acţioneze.

FPI IX Fire deschisă/sinceritatea (pretestare7) – studenta manifesta spirit autocritic şi o

atitudine dezinvoltă; FPI IX Fire deschisă/sinceritatea (posttestare 4 ) – studenta manifestă

dorinţa de a produce o impresie bună, spirit autocritic şi are o atitudine de automulţumire.

90

FPI X Extraversiune/Introversiune (pretestare 5) – studenta era nesociabilă, rezervată şi

pasivă; FPI X Extraversiune/Introversiune (posttestare 8) – studenta a devenit comunicativă,

sociabilă, vioaie, manifestă iniţiativă în stabilirea contactelor.

FPI XI Labilitate emoţională (pretestare 8 ) – manifesta indispoziţie sau dispoziţie labilă,

tristeţe, iritabilitate, agitaţie, meditări inutile, sentimente de culpabilitate, apatie şi dificultăţi de

contact; FPI XI Labilitate emoţională (posttestare 2) – studenta manifestă dispoziţie stabilă,

capacitate de concentrare, este echilibrată, calmă şi sigură pe sine.

FPI XII Manifestare/Rezervare (pretestare 4) – studenta avea o atitudine de uşoară rezervă,

neîncredere în sine, neplăceri fizice şi tulburări psihosomatice generale, ameţeli, mâini şi

picioare reci, genunchi moi în cazul emoţiilor, descurajare; FPI XII Manifestare/Rezervare –

(posttestare 8) – prezintă o implicare intensă în anumite activităţi, optimism, caracter

întreprinzător, dispoziţie stabilă şi echilibrată, fără tulburări psihosomatice generale.

După cum observăm, rezultatele obţinute după participarea la şedinţele experimentului

formativ relevă faptul că studenta M. a depăşit dificultăţile de adaptare. Studenta a devenit mai

flexibilă, manifestă tact şi atitudine ponderată faţă de cei din jur, este stăpână pe sine, are un

comportament stabil, dispoziţie echilibrată, are un raport emoţional bun cu ceilalţi, este relaxată,

optimistă, sociabilă, activă, comunicativă, leagă uşor prietenii, are încredere în propriile puteri,

abnegaţie, posedă capacitatea de a-şi recunoaşte micile slăbiciuni, are o capacitate de concentrare

bună şi se implică în anumite activităţi. Caracteristicile respective denotă aspecte importante,

care influenţează nemijlocit procesul de conştientizare a sinelui, de acceptare a schimbării, de

percepere pozitivă a celorlalţi şi de adaptare în mediul universitar.

După cum am menţionat, implementarea programului a fost axat pe dimensiunile de:

prevenire – proces continuu; remediere –proces de intervenţii şi de optimizare –proces de

valorizare. Programul a inclus următoarele elemente importante în procesul de adaptare a

studentului la mediul universitar: optimizarea nivelului de adaptare; dezvoltarea personalităţii;

dezvoltarea relaţiilor interpersonale; gândirea pozitivă; suportul social; climatul afectiv;

schimbări în activităţile de învăţare şi în programul personal de activitate; depăşirea stresului

emoţional; încrederea în forţele proprii; satisfacţia cu privire la activitatea studenţească.

Observaţiile, fişele, anchetele, autobiografiile şi convorbirile individuale din timpul

cercetării au scos în evidenţă faptul că unii studenţi au trăit sentimentul de inferioritate, în sensul

dominării personalităţii lor de către cei din jur. Factorii principali care au determinat această

stare au fost diferiţi: educaţia autoritară în familie; atitudinea indiferentă a profesorilor;

nerecunoaşterea valorii şi a străduinţei de realizare; lipsa aspiraţiilor şi a planurilor de

perspectivă; lipsa vocabularului; timiditatea; neîncrederea în sine.

91

Pentru a asigura adaptarea studentului în mediul universitar şi pentru a depăşi dificultăţile de

adaptare trebuie să se acorde o deosebită atenţie fiecărui factor implicat în procesul de adaptare.

În acelaşi timp, au fost valorificaţi şi următorii factori:

cooperarea şi lucrul în echipă – studentul învaţă în grup, contribuie cu idei, îşi asumă

anumite sarcini, încurajează membrii grupului;

empatia – studentul demonstrează înţelegere, prietenie, respect faţă de sentimentele celorlalţi,

manifestă interes faţă de cei din jur, intervine cu ajutor;

sociabilitatea – studentul stabileşte uşor relaţii de comunicare, ascultă şi înţelege poziţia

fiecărui;

diversitatea culturală – studentul acceptă diferenţele dintre oameni, învaţă alături de

persoane de alte etnii, alte confesiuni;

toleranţa – prezenţa bunului simţ, lipsa egoismului, recunoaşterea altor valori, opinii;

sinceritatea – presupune evitarea rigidităţii şi a stângăciei, acceptarea şi menţinerea unei

exprimări naturale fără prefăcătorie.

În concluzie, în urma observărilor şi a analizei anchetelor, a fişelor deducem că participanţii

la experimentul formativ s-au simţit confortabil în grupul de lucru, au căpătat încredere în

propriile forţe şi în cei din jur – aspecte importante în procesul de adaptare. Studenţii au estimat

pozitiv schimbările produse. Prin urmare, din cele analizate, putem afirma că studenţii care

capătă încredere în forţele proprii şi se percep ca fiind sociabili şi adaptabili la schimbările

survenite vor deţine un control sporit asupra mediului în care activează, îşi vor rezolva

problemele mult mai uşor şi vor face faţă provocărilor cu care se confruntă fără a fi stresaţi.

Studenţii trebuie să fie capabili să gestioneze situaţiile de stres şi frustrare, să le exprime într-un

mod constructiv şi, de asemenea, trebuie să distingă între dimensiunile personale şi cele

interpersonale. Prin desfăşurarea unor acţiuni educative menite să conducă la dezvoltarea

personalităţii studentului, la stimularea motivaţiei şi la creşterea interesului faţă de activităţile

universitare, putem contribui la o mai bună adaptare a studenţilor şi, implicit, la creşterea

performanţei. În acest sens, este justificată implementarea programului de consiliere a studenţilor

pentru depăşirea dificultăţilor de adaptare, bazat pe realizările ştiinţei educative, orientat spre

cunoaşterea particularităţilor individuale ale studentului în procesul de adaptare.

92

3.2. Valorile adaptării studentului în mediul universitar

Scopul experimentului de control a fost să analizăm dinamica dezvoltării personalităţii

studenţilor în procesul de adaptare în mediul universitar, care au participat la şedinţele formative

în comparaţie cu cei care nu au participat. După cum am menţionat, în lotul experimental la

etapa de formare au fost incluşi 87 de studenţi care au înregistrat rezultate semnificative pentru

studiul nostru şi 63 de studenţi în grupul de control. Atât la nivelul eşantionului experimental, cât

şi la nivelul eşantionului de control am înregistrat, la o evaluare iniţială, valorile obţinute la

nivelul fiecărui indicator al Inventarului de Personalitate FPI. Ulterior am realizat o interpretare

a semnificaţiei valorilor Testului t, obţinute prin prelucrarea statistică prin programul SPSS 10.

00, utilizat pentru a compara valorile iniţiale şi valorile finale. Media aritmetică (M=∑ xi

N) –

calculată prin împărţirea „sumei valorilor” la numărul acestora. Astfel, putem urmări „tendinţa

centrală” spre valorile cuprinse între 1 – 9. (Anexa 19). În următoarea etapă, vom analiza

diferenţele semnificative produse după participarea la programul formativ în cazul grupului

experimental în comparaţie cu grupul de control, care nu au participat la programul formativ.

Tabelul 3.21. valorile medii comparative ale trăsăturilor de personalitate (posttestare)

Scale cercetate post-test Grup control (M) Grup experimental (M)

FP1 Nervozitate 7.4 3.3

FP 2 Agresivitate spontană 6.1 3.8

FP 3 Depresie 7.3 4.6

FP 4 Emotivitate 7.6 4.7

FP 5 Sociabilitate 4.2 7.7

FP 6 Caracter calm 4.9 7.6

FP 7 Dominare 7.3 4.5

FP 8 Inhibiţie 7.3 4.3

FP 9 Fire deschisă 7.1 4.3

FP 10 Exroversiune / Intraversiune 3.7 7.5

FP 11 Labilitate emoţională 7.7 3.2

FP 12 Masculinitate / Feminitate 4.1 7.8

Rezultatele obţinute reprezintă un tablou al trăsăturilor de personalitate în perioada de

adaptare, care sunt expuse şi pot fi observate direct în Tabelul 3.21, ilustrând o creştere

semnificativă a indicilor din grupul experimental. După cum observăm, la nivelul grupului

93

experimental sunt înregistrate diferenţe semnificative pentru fiecare scală, demonstrând

schimbarea produsă la nivel de trăsături de personalitate.

FP1 FP 2 FP 3 FP 4 FP 5 FP 6 FP 7 FP 8 FP 9 FP 10 FP 11 FP 12

Основной

Основной

ОсновнойОсновной

Основной

Основной

ОсновнойОсновнойОсновной

Основной

Основной

ОсновнойОсновной

Основной

ОсновнойОсновной

ОсновнойОсновной

ОсновнойОсновнойОсновной

Основной

Основной

Основной

Grup control Grup experimental

Fig. 3.3. Diferenţele mediilor pentru fiecare trăsătură de personalitate (posttestare)

Pentru a observa dacă există sau nu diferenţe semnificative între frecvenţele fiecărui tip,

la nivelul eşantionului experimental, la începutul şi la sfârşitul programului formativ am utilizat

Testul t. De exemplu, pentru FPI I Nervozitate t=21,693, p=0,001 (< 0,005) (Anexa 15).

Prin urmare, vom analiza diferenţele mediilor pentru fiecare trăsătură de personalitate:

Scala FPI I Nervozitatea GC – 7,4 GE – 3,3

Rezultatele sunt considerate semnificative, în sensul că a scăzut numărul studenţilor cu tendinţe

puternice către tulburări psihosomatice, spre deosebire de modificările din grupul de control

(7,7) unde rezultatele nu sunt semnificative.

Scala FPI II Agresivitate spontană GC – 6,1 GE – 3,8

Pentru acest indicator s-au înregistrat modificări semnificative la grupul experimental şi

nesemnificative la cel de control (6,4). Rezultatele sunt considerate semnificative doar pentru

grupul experimental, în sensul că a crescut numărul studenţilor care au un comportament stabil.

Scala FPI III Depresie GC – 7,3 GE – 4,6

Pentru acest indicator s-au înregistrat diferenţe semnificative la nivelul grupului

experimental. La nivelul grupului de control nu s-au înregistrat diferenţe semnificative (7,7).

Rezultatele sunt semnificative pentru grupul experimental, în sensul că a crescut numărul

studenţilor optimişti, care doresc să stabilească relaţii echilibrate, relaxaţi şi siguri pe sine.

Scala FPI IV Emotivitate GC –7,6 GE – 4,7

94

Pentru acest indicator, diferenţele statistice sunt semnificative la nivelul grupului

experimental. Pentru grupul de control, rezultatele nu sunt semnificative. Valoarea iniţială a fost

7,8. În grupul experimental pot fi observate modificări la nivel emoţional. Studenţii sunt mai

răbdători şi mai liniştiţi.

Scala FPI V Sociabilitate GC – 4,2 GE – 7,7

La nivelul grupului experimental s-au înregistrat diferenţe semnificative între evaluarea

iniţială şi evaluarea finală, după desfăşurarea programului formativ, astfel încât studenţii din

grupul formativ erau interesaţi să participe activ în diverse activităţi extrauniversitare. La nivelul

grupului de control nu s-au înregistrat modificări statistice semnificative; valoarea iniţială fiind

3,9, putem presupune existenţa studenţilor fără dorinţă de interacţiune socială.

Scala FPI VI Caracter calm GC – 4,9 GE – 7,6

Pentru acest indicator s-au obţinut modificări statistice semnificative la nivelul grupului

experimental şi nesemnificative la cel de control, valoarea iniţială fiind 4,5. La nivelul grupului

experimental a crescut numărul studenţilor cu încredere în forţele proprii.

Scala FPI VII Tendinţă de dominare GC – 7,3 GE- 4,5

Pentru acest indicator s-au înregistrat modificări statistice semnificative la nivelul

grupului experimental. La nivelul grupului de control nu s-au înregistrat modificări esenţiale,

valoarea iniţială fiind 7,5. La nivelul grupului experimental, tendinţele spre valori mici ne

demonstrează o creştere a studenţilor toleranţi şi agreabili.

Scala FPIVIII Inhibiţie GC – 7,3 GE- 4,3

Valoarea rezultatului este semnificativă pentru acest indicator la nivelul grupului

experimental, unde a crescut numărul studenţilor cu încredere în forţele proprii, a crescut nivelul

de spontaneitate şi capacitatea de a menţine contactele sociale, iar la nivelul eşantionului de

control nu s-au înregistrat modificări semnificative, valoarea iniţială fiind 7,5.

Scala FPI IX Fire deschisă (sinceritate)GC – 7,1 GE . 4,3

Pentru acest indicator s-au obţinut modificări statistice semnificative la nivelul grupului

experimental şi nesemnificative la cel de control, valoarea iniţială fiind 7. Chiar dacă la

evaluarea iniţială studenţii au prezentat un uşor trac şi inhibare, nu s-au înregistrat

comportamente de disimulare care să distorsioneze valoarea testului aplicat.

Scala FPI X Extraversiune – Introversiune GC – 3,7 GE - 7,5

Pentru acest indicator s-au înregistrat diferenţe semnificative în grupul experimental. În

grupul de control nu s-au înregistrat modificări semnificative, valoarea iniţială fiind 3,6. La

nivelul grupului experimental a crescut numărul studenţilor sociabili şi activi.

Scala FPI XI Labilitate emoţională GC – 7,7 GE - 3,2

95

Pentru acest indicator s-au înregistrat diferenţe statistice semnificative, la nivelul

eşantionului experimental a crescut numărul studenţilor cu o dispoziţie echilibrată, stabilă,

caracterizată de sentimente cu precădere pozitive vizavi de adaptare în mediul universitar. La

nivelul eşantionului de control s-a păstrat numărul studenţilor cu un nivel mediu şi superior de

labilitate emoţională. Studenţii manifestă sentimente de culpabilitate şi se simt adesea neînţeleşi

şi au dificultăţi de relaţionare socială, valoarea iniţială fiind 7,8.

Scala FPI XII Manifestare – Rezervare GC – 4,1 GE - 7,8

Pentru acest indicator s-au înregistrat diferenţe semnificative la nivelul grupului

experimental. La nivelul grupului de control se observă o mică creştere, valoarea iniţială fiind

3,9. Acest indicator nu este atât de semnificativ ca în grupul experimental, ceea ce demonstrează

că studenţii din grupul de control au o atitudine de uşoară rezervă faţă de mediul universitar.

Din această perspectivă, obţinerea unor diferenţe statistice destul de mari între evaluarea

iniţială şi cea finală la nivelul eşantionului experimental de formare demonstrează că pe

parcursul programului de optimizare a procesului de adaptare a studenţilor în mediul universitar

a fost stimulată dezvoltarea personalităţii studentului, ceea ce a asigurat încrederea în propriile

forţe, imaginea de sine pozitivă, relaţionarea şi comunicarea interpersonală, factori importanţi în

optimizarea adaptării şi realizarea succesului academic.

Diferenţele privind manifestarea stilului de comunicare în procesul de adaptare, obţinute

prin aplicarea Testului de comunicare sunt semnificative şi sun prezentate în Fig. 3.4.

calm 10%

echilibrat 26%

oscilant30%

tensionat34%

Chart Title

agresiv4%

calm36%

eccilibrat47%

oscilant7%

tensionat6%

Chart Title

Fig. 3.4.Stil de comunicare – rezultatele comparative (pretestare/posttestare)

Datele obţinute permit să afirmăm că stilul echilibrat (47%) şi stilul calm (36 %)

demonstrează importanţa schimbărilor obţinute în cadrul experimentului formativ. După cum am

96

menţionat, comunicarea contribuie la adaptarea mai uşoară a studentului, la raportarea propriei

persoane la alţii care asigură nevoia de afectivitate, securitate şi dezvoltarea personalităţii.

Adaptarea studentului se manifestă în procesul de învăţământ, care este forma

fundamentală de activitate pentru student, aceasta presupune cunoaşterea şi înţelegerea sarcinilor

specifice nivelului universitar. În acest sens, ne-am propus să verificăm acest fapt prin aplicarea

chestionarului nr.3. Prin urmare, a fost adresată următoarea solicitare: studenţilor li s-a propus să

examineze următoarele tipuri de sarcini şi să precizeze cărui nivel de studiu îi este specific; celui

liceal sau celui universitar:

Tabelul 3.22. Tipurile de sarcini specifice nivelului liceal şi universitar

Tipul de sarcini Specific

liceului

PRETEST

Specific

liceului

POSTTEST

Specific

universităţii

PRETEST

Specific

universităţii

POSTTEST

Specific

ambelor

PRETEST

Specific

ambelor

POSTTEST

Nu ştiu

PRETEST

Nu ştiu

POSTTEST

Învăţarea din manual 32% 14% 23% 41% 24% 40% 21% 5%

Realizarea unui plan

de idei al textului28% 10% 24% 43% 28% 45% 20% 2%

Extragerea de

informaţii din alte

surse decât manualul

18% 10% 30% 35% 28% 52% 24% 3%

Rezolvarea de

probleme practice în

laborator

24% 8% 38% 55% 26% 32% 12% 5%

Cercetarea aspectelor

noi ale fenomenelor16% 14% 28% 35% 30% 44% 26% 7%

Elaborarea unui

referat şi expunerea în

faţa colegilor

28% 16% 30% 35% 30% 45% 14% 4%

Elaborarea unei

lucrări pentru

conferinţe ştiinţifice

16% 12% 38% 33% 22% 53% 24% 2%

Elaborarea unui

portofoliu de lucru

individual

14% 8% 20% 43% 18% 42% 48% 7%

Pregătirea sistematică

pentru examene12% 6% 28% 38% 53% 55% 7% 1%

După cum observăm, rezultatele obţinute confirmă, şi de această dată, presupoziţia că

studenţii din grupul de control încă nu cunosc unele tipuri de sarcini sau le atribuie greşit

asemănările şi deosebirile. Considerăm că perceperea greşită a sarcinilor poate avea consecinţe

97

asupra procesului de adaptare, deoarece: poate întârzia găsirea unei soluţii corecte în timpul

sarcinii sau chiar rezolvarea incorectă a sarcinii, ceea ce va duce la insucces. Eşecul în rezolvarea

sarcinilor universitare poate determina un disconfort la nivel emoţional şi apariţia stresului, care

va defavoriza procesul de adaptare. Neidentificarea tipului de sarcină poate prelungi perioada de

adaptare la mediul academic. Identificarea tipurilor de sarcini universitare este o condiţie

importantă de realizare a succesului prin achiziţionarea şi transferarea informaţiilor care pot fi

aplicate în diverse situaţii abilitate, fapt ce va favoriza adaptarea la cerinţele mediului academic.

Prin următoarea întrebare ne-am propus să identificăm stilul de pregătire pentru seminare al

studenţilor. Prezentăm rezultatele respective:

Tabelul 3.23. Rezultatele privind stilul de pregătire pentru seminare

Învăţ doar cursul predat

din manual

PRETEST/ POSTTEST

Învăţ după conspect şi

bibliografia recomandată

PRETEST/ POSTTEST

Învăţ după schema –

sinteză din manual şi

conspect

PRETEST/ POSTTEST

Învăţ din manual şi

consult doar internetul

PRETEST/ POSTTEST

Învăţ din portofoliu prin

organizarea în scris, sub

forma unei scheme

unitare a cursului predat şi

a bibliografiei

recomandate.

PRETEST/ POSTTEST

48%/20% 14%/29% 8%/21% 24%/20% 6%/10%

Rezultatele obţinute demonstrează preferinţa manualului, ceea ce nu corespunde cu cerinţele

moderne universitare: citirea materiei predate, conspectarea şi organizarea în scris într-o schemă

unitară a cursului şi a bibliografiei recomandate. Din observaţiile şi conversaţiile cu studenţii din

grupul de control am remarcat că nu cunosc unele forme de învăţare, de exemplu, lucrul

individual în portofoliu. Prin urmare, majoritatea studenţilor nu au un stil corespunzător

cerinţelor universitare. În grupul de control cea mai dificilă sarcină este considerată extragerea

informaţiei din mai multe surse şi structurarea acesteia după o schemă unitară, expusă în

portofoliu. Studenţii nu au competenţe de extragere a informaţiei din diverse surse recomandate

sau chiar de căutarea acestora conform gradului de importanţă, raportarea informaţiei după

anumite păreri şi anumiţi autori, organizarea logică a informaţiei şi formularea ideilor personale.

În acest sens, ne-am propus să identificăm şi dificultăţile întâmpinate în pregătirea temelor.

Tabelul 3.24. Dificultăţi întâmpinate în timpul pregătirii temelor

Nu reuşesc să

conspectez

PRETEST/

POSTTEST

Nu pot să selectez

principalul când

profesorul expune

tema

PRETEST/

POSTTEST

Nu pot să selectez

principalul din

mai multe surse

PRETEST/

POSTTEST

Nu ştiu cum să

mă pregătesc

pentru examen

PRETEST/

POSTTEST

Nu pot să învăţ

sistematic dacă

ştiu că nu mă vor

întreba

PRETEST/

POSTTEST

Nu pot să expun

tema în public

PRETEST/

POSTTEST

Nu pot să expun

tema în formă de

rezumat

PRETEST/

POSTTEST

16%/18% 14%/16% 12%/13% 14%/12% 16%/15% 16%/15% 12%/11%

98

Rezultatele sunt considerate semnificative, în sensul că a scăzut numărul studenţilor care

nu ştiu cum să se pregătească pentru examen. Cunoaştem faptul că un stil de învăţare nu este o

achiziţie spontană, ci rezultatul unei implicări proprii a studentului plus ajutorul din partea

cadrelor didactice. De aceea considerăm că în procesul de adaptare este necesar să acordăm o

atenţie sporită gradului de cunoaştere privind tipurile de sarcini specifice studiilor universitare şi

aplicarea adecvată a strategiilor de pregătire. Comparând aceste rezultate observam că procesul

adaptare – inadaptare în mediul universitar este specific pentru studenţii debutanţi, iar aceasta

presupune cunoaşterea indicatorilor care constituie sistemul de referinţă al nivelului de realizare

a interacţiunii dintre personalitatea studentului şi ansamblul condiţiilor de desfăşurare a

procesului de învăţământ. Referindu-ne la studenţii cercetaţi, observăm că aceştia trebuie să

parcurgă un proces de adaptare realizând un dublu efort: de învăţare a semnificaţiilor, a normelor

universitare şi de transformare a acestui mediu, pentru a-l apropia de scala lor de valori.

Din rezultatele experimentului de control se desprinde şi ideea că trebuie să acordăm o

atenţie deosebită formării următoarelor dimensiuni de dezvoltare care ar optimiza adaptarea

studenţilor în mediul universitar:

conştientizarea nivelului de adaptare – depăşirea dificultăţilor de adaptare;

autoevaluarea adecvată – dezvoltarea personalităţii;

conştientizarea sinelui – dezvoltarea sinelui pozitiv;

răspunsul empatic – înţelegerea şi acceptarea celuilalt;

ajutorul – acordarea sprijinului în rezolvarea problemelor;

exprimarea afectivităţii sociale – conştientizarea sentimentelor.

Diferenţele privind rezultatele Testului de adaptare pot fi urmărite raportându-le la

valoarea adaptării studenţilor prin compararea indicilor statistici până şi după implementarea

programului de optimizare a nivelului de adaptare.

Mean

Mode

Varian

ceОсновной

Основной

ОсновнойОсновнойОсновной

Основной

Основной

Основной

ОсновнойОсновнойОсновной

Основной

ОсновнойPOSTADAPT GR.ControlPOSTADAPT Gr.Experimental

PREADAPT POSTADAPTОсновной

Основной

Основной Основной

Основной

Основной

MEDIANA Gr.experimental

Fig. 3.5. Valorile medii ale testului de adaptare (posttest - gr.control, gr. experimental)

99

Datele prezentate atestă o schimbare semnificativă doar în grupul experimental. Astfel, în

grupul de control valorile obţinute sunt aproape identice (media pretestare = 35, media

posttestare =34); în grupul experimental valorile obţinute sunt semnificative (media pretestare =

36, media posttestare = 22), ceea ce ne permite să afirmăm că studenţii inadaptaţi pot fi ajutaţi să

depăşească dificultăţile de adaptare. Prin urmare, valoarea rezultatului a fost semnificativă pentru

indicatorul de adaptare la nivelul grupului experimental, unde a crescut numărul studenţilor

adaptaţi, a sporit nivelul de flexibilitate şi capacitatea de a menţine contactele sociale, iar la

nivelul grupului de control nu s-au înregistrat modificări semnificative.

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

PRE 6% 48% 46%

POST 57% 37% 6%

6%

48% 46%

57%

37%

6%

Fig. 3.6.Nivelul de adaptare – rezultatele comparative (pretestare/posttestare)

Datele prezentate în figura 3.5. relevă următorul tablou al adaptării studenţilor în mediul

universitar: pe un eşantion de 150 de studenţi din anul I doar 9 (6%) studenţi nu au avut

dificultăţi de adaptare în mediul universitar, iar 141 (94% ) au avut diverse dificultăţi de

adaptare, dintre aceştia 72 (48% ) – nivel mediu de adaptare şi 69 (46% ) – nivel scăzut de

adaptare. După experimentul de formare, 86 (57%) de studenţi au obţinut valori înalte de

adaptare, 55 (37%) valori medii şi doar 9 (6%) studenţi nivel scăzut de adaptare.

În concluzie, rezultatele obţinute privind nivelul iniţial şi cel final, demonstrează

eficacitatea şi funcţionalitatea Modelului psihopedagogic de optimizare a nivelului de adaptare a

studenţilor în mediul universitar. Studenţii obţin rezultate pozitive atunci când simt susţinere şi

interes din partea cadrelor didactice, când participă nemijlocit la diverse activităţi, având anumite

responsabilităţi, fiind încurajaţi şi stimulaţi prin dezvoltarea unei puternice culturi a relaţiilor cu

grupul studenţesc. Mediul universitar care îi ajută pe studenţi să se simtă adaptaţi are o influenţă

pozitivă în acumularea experienţei academice.

100

3.3. PREVENIREA, REMEDIEREA ŞI ÎNLĂTURAREA DIFICULTĂŢILOR DE

ADAPTARE A STUDENTULUI ÎN MEDIUL UNIVERSITAR

Datorită specificului mediului universitar, dificultăţile de adaptare sunt des întâlnite, în

special, la începutul anului de învăţământ. Aceste dificultăţi variază de la student la student ca:

durată, intensitate, mod de manifestare si depăşire a acestora. Dificultăţile de adaptare

influenţează personalitatea studentului şi acesta nu mai face faţă cerinţelor, intră în conflict cu

profesorii, colegii şi, în sfârşit, abandonează studiile. Delimitarea netă a formelor de manifestare

a inadaptării este dificil de realizat, întrucât deseori acestea nu sunt exteriorizate. Prin urmare,

analiza şi observarea atentă a rezultatelor obţinute ne permite să-i depistăm pe cei cu dificultăţi

de adaptare, să stabilim nivelul lor de adaptare. În acest context de analiză evidenţiem

principalele manifestări observabile ale dificultăţilor de adaptare a studentului în mediul

universitar:

în plan comportamental – absenteism, indiferenţă, acte de indisciplină, izolare, oboseală,

ostilitate, inhibiţie, încăpăţânare;

în plan cognitiv – dificultăţi de concentrare, gândire superficială, scădere a motivaţiei, lipsă

de comunicare;

în plan afectiv-volitiv – depresie, descurajare, teamă excesivă, labilitate emoţională, reacţii

afective neadecvate.

Pentru studenţi, prima perioada este cea de acomodare, caracterizată prin cunoaşterea

mediului, a normelor, a regulilor şi a cerinţelor. Această perioadă solicită procesele cognitive

(atenţie, memorie, limbaj), precum si un anumit grad de sociabilitate, toleranţă la frustrare,

echilibru emoţional, maturitate socio-afectivă. Studentul încearcă să-şi asigure o coerenţă internă

prin controlul actelor şi atitudinilor sale, aceasta realizându-se prin cunoaşterea normelor şi prin

respectarea lor la nivel comportamental, mai puţin interiorizarea lor. Astfel, au loc schimbări în

ierarhia valorilor; chiar dacă studentul îşi păstrează atitudinile anterioare, pot apărea redefiniri,

reorientări ale reperelor valorice. În această perioadă creşte coeziunea grupului, fiind necesare tot

mai multe coordonări, acţiuni de grup, capacităţi comunicaţionale.

Din diversitatea de indicatori ai adaptării trebuie să ţinem cont, în primul rând, de conţinutul

învăţământului superior concretizat în programele de studiu. În al doilea rând, trebuie să facem

apel la ansamblul cunoştinţelor şi informaţiilor de care dispune studentul şi de materia nouă pe

care trebuie s-o însuşească. Studentul trebuie să posede competenţe de studiu individual, abilităţi

de obţinere şi aplicare a informaţiei. Pentru realizarea obiectivelor propuse, studentul trebuie să

101

ţină cont de cerinţele universitare, să se conformeze acestor cerinţe, adică să însuşească cu

maximum eficienţă informaţiile prevăzute. Astfel, adaptarea studentului poate fi realizată doar în

condiţiile unui climat oportun de disciplină, exprimat prin respectarea cerinţelor universitare, a

normelor de conduită în grupul studenţesc şi în mediul extrauniversitar.

Adaptarea studentului este influenţată şi de nivelul său de dezvoltare intelectuală. Realizarea

scopului propus presupune un nivel de inteligenţă sporită, care totodată exprimă nivelul lui de

adaptare. Adaptarea ţine de inteligenţă, deoarece aceasta constă în capacitatea de a cunoaşte şi

înţelege corect şi repede, de a anticipa evenimentele şi de a evalua rezultatele acestora. Astfel,

studentul care va recepta uşor informaţia, se va adapta repede situaţiilor. Deşi inteligenţa deţine

un rol primordial în procesul de adaptare, constatăm şi importanţa rezistenţei la solicitările fizice

şi mentale, la particularităţile afectiv-voliţionale, motivaţia, perseverenţa în achiziţionarea

informaţiei, atitudinea faţă de studii, interesul faţă de specialitatea aleasă şi, desigur, deprinderea

de a învăţa. După cum observăm, adaptarea studentului se apreciază pe baza nivelului de

realizare sub aspectul reuşitei, dar şi al conduitei în grupul de studenţi, în relaţiile student –

profesor, student – student. Prin urmare, vom considera că un student s-a adaptat optim, dacă

rezultatele la învăţătură şi comportamentul lui corespund cerinţelor universitare. În general,

între reuşita la studii şi adaptare există o corelaţie semnificativă; uneori putem observa că un

student poate avea rezultate bune, dar are dificultăţi de adaptare, pentru că nu se adaptează în

mediul universitar, nu se simte bine. După cum am menţionat,volumul cunoştinţelor dobândite în

şcoala generală ne poate oferi indicaţii importante pentru aprecierea nivelului de adaptare. În

perspectiva acestei evaluări, cunoscând particularităţile personalităţii şi stadiul dezvoltării

intelectuale a studentului, putem presupune nivelul lui de adaptare la noile condiţii. Dificultăţile

de adaptare includ situaţiile în care are loc o neconcordanţă între cerinţele universitare şi

posibilităţile reale ale studentului. Astfel, considerăm drept dificultate de adaptare

imposibilitatea tânărului de a-şi asuma statutul de student şi de a satisface cerinţele mediului

universitar. Oricare ar fi forma de manifestare a dificultăţilor de adaptare, cei care sunt

influenţaţi se acomodează greu la statutul de student şi nu se pot conforma cu exigenţele

universitare comune celorlalţi studenţi. Asemeni oricărui insucces, dificultăţile de adaptare pot

constitui un factor de inhibare care, ulterior, devine un obstacol în obţinerea profesiei dorite.

Dificultăţile de adaptare pot fi concepute ca o tulburare în care sunt implicaţi factori biologici,

pedagogici, sociologici, medicali etc. Dintre factorii intelectuali menţionăm nivelul scăzut de

inteligenţă, incapacitatea de concentrare şi distribuire a atenţiei, lipsa de fidelitate şi trăinicie a

memoriei, sărăcia vocabularului, pasivitate în acţiune şi gândire. Tulburările de adaptare îşi

102

găsesc uneori originea în lacunele din timpul studiilor liceale, şi, anume, absenteismul şcolar,

lipsa unor deprinderi şi tehnici de învăţare eficientă, lipsa unui regim de lucru, deprinderi de

aplicare a cunoştinţelor, a unor procedee moderne de studiere a materiei noi.

Prin urmare, considerăm că aprecierea adaptării studentului în mediul universitar trebuie să

fie interpretată analizând ansamblul de condiţii care îl poate influenţa. Unii studenţi, deşi par

integraţi în grupul studenţesc, suportă dificultăţi de adaptare din motive economice. Acestea apar

sub influenţa incomodităţilor ce ţin de stilul de îmbrăcăminte, încălţăminte şi accesorii.

Efortul sporit la care este supus studentul pentru a se adapta condiţiilor actuale de puternică

ascensiune socio-economică şi de explozie informaţională amplifică apariţia necontenită a

dificultăţilor de adaptare a studenţilor la cerinţele şcolii superioare. Datorită unor particularităţi

ale personalităţii, unii studenţi cu un nivel înalt de inteligenţă pot prezenta comportament

neinteligent, inadaptat situaţiei universitare. Aceştia sunt hipersensibili la observaţii şi se află

într-o permanentă tensiune. Instabilitatea emoţională prezintă incapacitatea de adaptare optimă la

mediul universitar. De asemenea, trăsăturile colerice, pe fondul unor conflicte emoţionale, la

care se pot adăuga erorile educaţiei anterioare, pot avea efecte negative asupra stării de echilibru

a tânărului şi pot genera inadaptare. Gradul sporit de oboseală a acestor studenţi determină

distragerea atenţiei. În asemenea situaţii, apare dezinteresul din cauza incapacităţii de a înţelege

ceea ce se predă. Toate acestea vor antrena nelinişte, descurajare, pesimism, inhibare, care pot fi

exteriorizate prin instabilitate permanentă şi inadaptare.

De asemenea, trebuie să menţionăm şi faptul că dificultăţile de adaptare nu pot fi abordate

fără referiri la motivaţie, la particularităţile afective, voliţionale, ca aspecte corelative ale

personalităţii, ce pot deregla adaptarea la cerinţele universitare. În cazul dificultăţilor de natură

emoţională există un blocaj cu influenţe negative asupra structurii sale cognitive, care dereglează

raporturile studentului cu profesorii, generând un dezechilibru în procesul de adaptare. Astfel,

timizii, dacă nu sunt susţinuţi de profesori şi de colegi în momentul oportun, riscă să devină

studenţi cu dificultăţi de adaptare.

În mod normal, afectivitatea stimulează capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol

fortificator în depăşirea insucceselor. Conflictele interpersonale, trăite intens pe plan intern,

favorizează unele condiţii afective nefavorabile adaptării. Tulburările afective sunt variate:

nesiguranţă, teamă, neîncredere în forţele proprii, deprimare, tensiune emotivă, ostilitate faţă de

colegi şi de profesori. Deseori aceşti studenţi sunt lipsiţi de autocritică, gândirea lor devine

superficială, capacitatea de concentrare slabă, nu suportă explicaţii lungi şi obosesc repede. Unii

103

prezintă labilitate afectivă, care se caracterizează prin trecerea rapidă de la o stare de bună

dispoziţie la una rea, alţii prezintă o trecere lentă şi cu dificultăţi de la o stare emoţională la alta.

Unii pot avea o dispoziţie bună la o situaţie negativă şi o proastă dispoziţie la o situaţie pozitivă.

Astfel putem explica de ce, fără un anumit motiv, aceştia nutresc sentimente de ostilitate faţă de

unele persoane. Hiperemotivitatea este o tulburare a reacţiilor emoţionale întâlnită mai rar la

această vârstă. Aceşti studenţi au o stare de tensiune permanentă, sunt deseori deprimaţi, au

teamă de necunoscut şi de propriile reacţii emoţionale pe care nu le pot stăpâni şi care îi

împiedică în procesul de adaptare în mediul universitar şi în a progresa.

După cum am menţionat anterior, unii sunt hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, fapt

pentru care se izolează, evită grupul studenţesc şi chiar prietenii. Insuccesele repetate trezesc

diverse forme de agresiune, care dezvoltă noi reacţii inadaptative sau le consolidează pe cele

existente, astfel inhibând studierea eficientă. Anxietatea, frica de note rele, de eşec apar din

diverse motive, din care cauză studentul abandonează universitatea. Reacţiile de anxietate

declanşează panică şi în acest caz studenţii absentează, găsind diverse refugii, deşi aveau dorinţa

de a obţine specialitatea aleasă. De regulă, aceşti studenţi se deosebesc de ceilalţi printr-o

nelinişte permanentă, nu vor să răspundă la seminare, sunt irascibili, acuză dureri de cap.

Unii studenţi prezintă un grad redus de toleranţă la frustrare. Această situaţie îi descurajează,

închizându-i şi mai mult în cercul vicios al inadaptării şi, evident, al eşecului. La aceşti studenţi

se atestă o pasivitate deplină şi opoziţie activă faţă de anumite cerinţe, activităţi. Negativismul se

prezintă ca o tulburare în sfera activităţii voluntare, caracterizată printr-o rezistenţă pasivă (când

refuză numai să execute) sau activă (inversul cerinţelor) la solicitările externe sau interne. Se

manifestă prin încăpăţânare, opozabilitate, a căror durată şi intensitate diferă de la un student la

altul. Uneori dau dovadă de un egoism şi individualism excesiv. Opusă negativismului este

sugestibilitatea sporită, observată la unii studenţi cu dificultăţi de adaptare; aceştia se supun cu

uşurinţă influenţelor exterioare chiar dacă contravin valorilor universitare. La unii studenţi poate

fi observată lenea, trăsătură negativă a voinţei, ca o formă de manifestare încadrată ca deviere de

conduită, şi care trebuie delimitată de lentoare, ceea ce înseamnă un ritm lent de lucru. Aceşti

studenţi au un interes slab dezvoltat, care presupune o atitudine de responsabilitate şi de lungă

durată cu intenţii bine conturate spre o anumită activitate. La aceştia persistă lipsa de motivaţie,

au un nivel scăzut de aspiraţie, consideraţi factori de bază ai dificultăţilor de adaptare.

104

Potrivit rezultatelor, în procesul de adaptare dificultatea cea mai mare o reprezintă pragul

didactic, adică deosebirea dintre metodele de instruire folosite în şcoala medie şi cele din şcoala

superioară, nominalizând următoarele dificultăţi de adaptare a studentului în mediul universitar:

părăsirea casei părinteşti şi lipsa părinţilor;

ruperea relaţiilor cu colegii de clasă şi prietenii;

lipsa motivaţiei privind alegerea profesiei;

insuficienţa sau lipsa competenţelor de a lucra independent, de a conspecta, de a lucra cu

monografiile, dicţionarele;

incapacitatea de autocontrol al comportamentului şi activităţii de învăţare în lipsa controlului

zilnic din partea cadrelor didactice;

gestionarea regimului optim de activitatea şi odihnă în condiţii noi;

aranjarea vieţii în cămine, gazde.

Dacă ne referim la mediul universitar, crizele şi perturbările comportamentale apar din

diferite cauze. De exemplu, ca efect al discordanţei dintre pregătirea şcolară anterioară şi noile

cerinţe universitare. Aceste diferenţe sunt analizate drept surse de inadaptare, ţinând cont de

observaţiile întreprinse pe parcursul experimentului:

Învăţământul universitar este diferenţiat în funcţie de aptitudini; prezenţa sau absenţa acestora

influenţează procesul de adaptare – vocaţia profesională este o realitate pentru candidatul la

studii, astfel studentul care întâmplător a ales facultatea va întâmpina mult mai multe dificultăţi

de adaptare.

Învăţământul universitar presupune un studiu aprofundat al disciplinelor dintr-un domeniu de

specializare, iar, în acest sens, sunt solicitate eforturi cognitive mai mari şi de durată –

informaţie nouă, planuri noi de pregătire, obiecte noi cu profil de specializare, care nu mai

corespund cu solicitările din liceu; astfel cel care nu are deprinderi de studiere aprofundată şi nu

va depune eforturi cognitive mai mari şi de durată riscă să se adapteze mai greu la noul sistem de

învăţământ.

Specializarea universitară şi învăţarea la acest nivel au o relaţie deosebită cu noutăţile din

ştiinţă, obiectele noi sunt introduse în fiecare an de studiu şi se cere flexibilitate de gândire şi

acceptarea noului – studentul este solicitat să desfăşoare activităţi complexe de gândire pentru a

însuşi noţiuni şi idei cu grad mare de dificultate, iar toate acestea presupun: a) adaptarea

105

capacităţilor la noile cerinţe; b) antrenarea şi dezvoltarea structurii de gândire, corespunzător

specializării pe care o urmează; c) antrenarea strategiilor de abstractizare şi generalizare.

La facultate se cere mai mult timp de pregătire, complexitatea conţinuturilor de învăţare

universitară obligă alocarea unui timp mai îndelungat pentru actul predării şi, totodată, o

desprindere de cel al seminarelor – deseori studentul nu face deosebire dintre volumul de sarcini

cognitive care este mai mare decât la liceu, iar aceasta presupune un efort sporit de receptare a

cursurilor din partea studenţilor, de înţelegere şi de structurare proprie a conţinutului învăţat.

Seminarele sunt activităţi complementare faţă de cursuri, au propria tematică şi cer studenţilor

implicare activă şi pregătire specială – pregătirea pentru seminare impune cerinţe deosebite faţă

de cele din liceu şi, mai nou, pregătirea individuală în portofoliu poate fi pentru unii o dificultate

de adaptare la nivel de selectare a bibliografiei, care trebuie studiată pentru a găsi ideile

principale la problemele care vor fi dezbătute şi mai ales că şi volumul de sarcini cognitive este

mai mare decât în liceu.

Complexitatea sarcinilor de rezolvat presupune o diversificare de sarcini atât din punctul de

vedere al dificultăţilor, cât şi al timpului necesar pentru a le rezolva – în acest sens, pentru unii

studenţi apar dificultăţi de gestionare a timpului propriu. Modalitatea specială de evaluare în

învăţământul superior îi determină pe unii studenţi să se angajeze în activităţi extrauniversitare,

urmate de reducerea timpului de învăţare sistematică şi intensificarea pregătirii în sesiune.

Învăţământul superior oferă studenţilor un câmp larg al independenţei şi autonomiei în învăţare

– unii studenţi nu sunt pregătiţi pentru această condiţie, prin urmare, cei care nu realizează

această diferenţă se pomenesc într-o situaţie de dezorientare şi nu pot să-şi organizeze propriul

program de studiu, iar aceasta va spori inadaptarea.

Învăţământul superior implică noutăţi în ceea ce priveşte relaţiile sociale – relaţiile cu profesorii

sunt greu de stabilit, deoarece, uneori, studenţii au reţineri în comunicare sau se jenează să

solicite ajutor; studentul inadaptat caută într-o măsură sporită dialogul cu profesorii – fapt

recunoscut de studenţii chestionaţi, însă deseori nu pot depăşi anumite bariere.

Desigur, am analizat doar o parte din diferenţele de instruire universitară în comparaţie cu

cea din liceu, iar la toate acestea trebuie să mai adăugăm şi atitudinea personală a studentului faţă

de aceste diferenţe, aspect pe care l-am analizat practic. Este ştiut faptul că procesul de adaptare

a studentului în mediul universitar trebuie să se sprijine pe un raport specific de relaţie dintre

student şi profesor. Acest raport trebuie să se bazeze pe colaborare. Fenomenul se datorează

106

faptului că studenţii sunt maturi în planul relaţiilor sociale şi totodată bine informaţi. În acest

context, dialogul poate servi ca modalitate de cunoaştere a personalităţii studentului. Sursa

principală a unor trăiri profunde cu efecte negative asupra raporturilor student – profesor pot fi şi

de genul solicitare – frustrare, exces – absenţă de comunicare. Acestea se pot desfăşura pe un

fond ce prezintă următoarele particularităţi: un „Eu” în plină afirmare, o sensibilitate afectivă

deosebită, un decalaj între treapta superioară a dezvoltării sale somatice şi intelectuale şi treapta

scăzută a experienţei sale morale. Conduita anxioasă, retragerea în sine, apariţia complexului de

inferioritate sau trecerea bruscă de la conformism necondiţionat la agresivitate sunt manifestate

prin instabilitatea comportamentului de adaptare.

Toate acestea, evident, au o influenţă nemijlocită asupra adaptării studentului în mediul

universitar. În acest scop, metodica influenţei educative trebuie să fie adecvată acestei vârste,

ţinând cont de următoarele aspecte:

personalitatea studentului;

deosebita sensibilitate afectivă;

necesitatea atmosferei educative de o încărcătură emotiv-pozitivă;

lipsa experienţei tendinţelor de adaptare şi autodepăşire.

Trebuie să menţionăm, că studenţii atribuie factorilor externi principala cauză a inadaptări:

personalitatea profesorului;

metoda de predare;

relaţia cu profesorii;

lipsa timpului;

problemele familiale.

Pentru facilitarea adaptării în mediul universitar, studiul recomandă un antrenament al

studenţilor vizând probleme de atribuire a succeselor şi eşecurilor personale, astfel încât

dimensiunea internă a personalităţii studentului să fie valorizată şi stimulată.

Aşadar, adaptarea studentului poate fi realizată doar în condiţiile unui climat oportun de

disciplină, exprimat prin respectarea cerinţelor universitare, a normelor de conduită în grupul

studenţesc şi în mediul extrauniversitar.

După cum am relatat, adaptarea studentului se apreciază pe baza nivelului de realizare sub

aspectul reuşitei, dar şi al conduitei în grupul de studenţi, în relaţiile student – profesor, student –

107

student. Prin urmare, vom considera că un student s-a adaptat optim, dacă rezultatele la

învăţătură şi comportamentul lui corespund cerinţelor universitare.

În general, între reuşita la studii şi adaptare există o corelaţie semnificativă; uneori putem

observa că un student poate avea rezultate bune, dar are dificultăţi de adaptare, pentru că nu se

adaptează în mediul universitar, nu se simte bine.

Din cercetările noastre [183, 184, 186] rezultă că studenţii cu nivel redus de adaptare nu

conştientizează suficient necesitatea activităţii de studiu. Pasivitatea şi indiferenţa la lecţii este

menţionată în toate cazurile. Aceşti studenţi nu depun efortul necesar pentru însuşirea materiei şi

nu prezintă interes pentru lecturi şi activităţi suplimentare. Conform observaţiilor, studenţii cu

dificultăţi de adaptare nu au principiile de organizare raţională a activităţii de învăţare formate

suficient şi nu folosesc procedee de autocontrol. În comparaţie cu studenţii fără dificultăţi de

adaptare, aceştia au o atenţie superficială, orientare instabilă şi un ritm de lucru lent. Ei

întâmpină obstacole în sesizarea esenţialului; sistematizarea cunoştinţelor este parţială, se

împotmolesc în detalii şi nu se exprimă corect. O cauză de inadaptare a unor studenţi este şi

vocabularul sărac. Deseori manifestată prin indiferenţă faţă de colegi şi profesori. Din cele

relatate, observăm că adaptarea studentului depinde în cea mai mare măsură de personalitatea

acestuia şi de cerinţele universitare. Importanţa acestei corelaţii se manifestă prin eficienţa şi

calitatea obiectivelor propuse atât de student, cât şi de cadrul universitar.[185, 186]

Aşadar, considerăm că una din premisele prevenirii şi înlăturării dificultăţilor de adaptare

constă în cunoaşterea cauzelor acestora. Este indicat să intervenim încă înainte de manifestarea

evidentă a tulburărilor adaptative. Aceasta presupune depunere de eforturi în favoarea realizării

sarcinilor educative. Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor educaţionale şi rezultatele

comportamentului studentului faţă de acestea reprezintă condiţia de bază a adaptării pentru

identificarea studenţilor inadaptaţi este justificată utilizarea inventarului de investigaţie a

personalităţii studentului în procesul de adaptare în mediul universitar. După cum am menţionat,

atitudinile pot fi diferite în ceea ce priveşte modalitatea în care pot fi sprijiniţi studenţii pentru

depăşirea dificultăţilor de adaptare în mediul universitar. Multe universităţi au aplicat anumite

programe dedicate studenţilor inadaptaţi, care prezentau riscul de abandon universitar. De

exemplu, Universitatea de Stat din Ijevsc, Universitatea din Bucureşti, au asigurat succesul

studenţilor prin depăşirea dificultăţilor de adaptare şi au reuşit să prevină abandonul universitar.

În încercarea de a valorifica experienţele acestor universităţi, deducem că studenţii pot obţine

rezultate mai bune atunci când vor percepe un interes deosebit din partea universităţii, atunci

108

când se va pune accent pe serviciile de susţinere (consiliere, orientare profesională, cursuri

speciale de dezvoltare a abilităţilor de adaptare în mediul universitar). În general, universităţile

care îi ajută pe studenţi să se simtă integraţi din punct de vedere social au un impact pozitiv

asupra adaptării şi performanţei academice.

Cunoaşterea studentului trebuie să se bazeze pe colaborarea activă dintre profesor şi student,

iar rezultatele unei bune colaborări facilitează adaptarea studentului la diverse situaţii noi.

În interiorul tânărului se produc diverse conflicte, unele legate de deprinderile pe care le avea

până acum, altele impuse de noile reguli de viaţă, conflicte care au la bază formarea unui nou

mod de viaţă. În explicarea conduitei studentului, în cercetarea complexă a personalităţii şi a

procesului de adaptare, analiza lumii interioare nu poate fi exclusă. Aceasta permite depăşirea

stresului de adaptare. În acest sens, a fost justificată aplicarea, la începutul anului, a inventarului

de investigaţie a personalităţii studentului în procesul de adaptare, care pune în evidenţă aspecte

legate de valorile morale, de preferinţele studenţilor cu scopul unei colaborări eficiente în relaţia

profesor – student, student – profesor. Ţinând cont de faptul că inadaptarea poate fi şi rezultatul

forţelor exterioare cu care se confruntă studentul într-un mediu nou, mediul universitar, este

necesar să cunoaştem preocupările cotidiene ale studentului şi lumea lui spirituală. Precizăm şi

faptul că dificultăţile de adaptare pot fi reduse, dacă în ultimii ani de liceu activităţile de studiere

vor fi apropiate ca procedură de cele universitare. La începutul studiilor diversitatea

manifestărilor de adaptare poate fi observată în funcţie de vârstă, sex, nivel de dezvoltare, volum

de cunoştinţe, nivel de cultură şi educaţie. În baza rezultatelor obţinute experimental, specificăm

prin inadaptare ansamblul rezistenţelor şi dificultăţilor de adaptare a studentului în mediul

universitar şi de neimplicare la sistemele sociale şi la obligaţiile convieţuirii în mediul respectiv.

În acest context, vom menţiona cele mai frecvente caracteristici ale unei bune adaptări:

evaluarea corectă a personalităţii studentului în relaţie cu ceilalţi – permite dezvoltarea

intereselor sociale precum cooperarea cu cei din jur, depăşirea sentimentului de inferioritate,

dar şi inadaptarea;

manifestarea comportamentelor etichetate de mediul universitar ca fiind potrivite;

trăirea cu plăcere a experienţelor universitare în care interacţiunea cu persoanele

semnificative din jur este recompensată prin valorizarea personalităţii studentului;

dispoziţia de concordanţă dintre experienţa de adaptare şi autopercepţie – determină

percepţia reală a propriilor competenţe de adaptare şi a atitudinilor celorlalţi faţă de

personalitatea studentului în procesul de adaptare la mediul academic;

109

realizarea optimă a sarcinilor de învăţare şi de dezvoltare a personalităţii corespunzătoare

vârstei şi statutului de student;

valorizarea şi acceptarea mediului şi valorilor socioculturale – determină răspunsuri raţionale

la solicitările mediului universitar, comunicare şi adaptare;

menţinerea echilibrului emoţional – reduce stresul în procesul de adaptare a studentului;

asumarea responsabilităţii – face ca satisfacerea propriilor trebuinţe de adaptare să nu

contravină cu satisfacerea trebuinţelor celorlalţi.

În concluzie, adaptarea studentului în mediul universitar este dependent de un cumul de

factori implicaţi în procesul de adaptare pe dimensiunile – adaptare pedagogică (aspectul

instructiv-educativ), adaptare psihologică (personalitatea studentului ) şi adaptare socio-

culturală (valorile socio-culturale şi relaţionale). Modelul psihopedagogic de optimizare a

nivelului de adaptare a studenţilor în mediul universitar proiectat şi experimentat pe aceste

dimensiuni este o construcţie orientativă pentru dinamizarea procesului de adaptare a studentului

în mediul universitar. Aplicarea, la începutul anului, a inventarului de investigaţie a

personalităţii studentului în procesul de adaptare scoate în evidenţă: motivaţia alegerii facultăţii,

semnificaţia acordată de student studiilor universitare, imaginea şi stima de sine, identificarea

specificului cunoaşterii cerinţelor universitare, stilul de învăţare şi necesitatea de ajutor,

optimismul cu privire la profesia aleasă, încrederea în performanţele academice, nivelul valorilor

culturale, satisfacţia în mediul universitar, aspectele legate de aşteptările şi preferinţele

studenţilor cu scopul unei colaborări eficiente în relaţia profesor – student, student – profesor,

nivelul şi stilul de comunicare, indicatori care ne-au furnizat date importante pentru determinarea

nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar. Prin urmare, cunoaşterea profilului de

personalitate al studentului constituie primul pas care va facilita adaptarea acestuia în mediul

universitar, iar în acest scop a fost util Testul de personalitate FPI. Testul este recomandat cu

scopul diagnosticării stărilor şi însuşirilor de personalitate în procesul de adaptare socială şi de

reglare comportamentală. În paralel cu observaţia, a fost necesar să stabilim profilul individual

de personalitate al studentului inadaptat. Profilul de personalitate al studentului inadaptat ne-a

furnizat informaţii necesare pentru determinarea nivelului de adaptare, analizând fiecare caz

aparte pentru a structura programul de intervenţii. După cum am precizat, adaptarea reprezintă

expresia ansamblului de activităţi prin care studentul îşi modifică conduita pentru a se acomoda

cât mai bine la mediul respectiv. Acest aspect presupune existenţa unor capacităţi ale studentului

pentru a răspunde solicitărilor mediului universitar în raport cu propriile cerinţe.

110

3.4. Concluzii la capitolul 3

1. Generalizând ideile prezentate în acest capitol, menţionăm următoarele: evaluarea a avut un

caracter prognostic şi aplicativ, care ne-a indicat posibilităţi de perspectivă în optimizare

procesului de adaptare a studentului şi în realizarea lui pe scara de valori progresive. Prin

compararea dinamică a performanţelor studentului am urmărit progresul realizat în timpul

experimentului de formare, depăşirea dificultăţilor de adaptare, dar şi deprinderile de

adaptare la ritmul schimbărilor.

2. Programul de optimizare a nivelului de adaptare a studentului în mediul universitar a fost

elaborat în conformitate cu sintezele operate şi a cuprins 20 de şedinţe, la care a participat

doar grupul experimental format din 87 de studenţi.

3. După cum am menţionat, studenţii inadaptaţi aveau un sentiment de culpabilitate, de cele mai

multe ori, însoţit şi de trăirea sentimentului de inferioritate şi frustrare, ceea ce implica o

stare de nesiguranţă, nelinişte, manifestată uneori prin timiditate excesivă sau prin

agresivitate. Conduita anxioasă, retragerea în sine, apariţia complexului de inferioritate sau

trecerea bruscă de la conformism necondiţionat la agresivitate erau manifestate prin

instabilitatea comportamentului, prin izolare.

4. Implementarea programului formativ a contribuit la optimizarea procesului de adaptare în

mediul universitar şi la dezvoltarea personalităţii studentului. De exemplu, studenţii au

devenit mai prietenoşi şi mai generoşi, soluţionând problemele sociale, convinşi că se vor

înţelege bine cu ceilalţi: aceasta îi bucura şi le crea facilităţi de adaptare în mediul

universitar. Studenţii inadaptaţi nu comunicau, se exprimau mai greu, se angajau rar în

discuţii, evitau situaţiile sociale, aproape că nu zâmbeau şi aveau riscul de a abandona

universitatea.

5. După cum am observat, studenţii din grupul de control, încadraţi la limită, cu grad înalt de

nervozitate şi agresivitate, s-au clasat cu punctajul limită de adaptare, ceea ce demonstrează

că au rămas în continuare persoane rigide şi nu au acceptat schimbările. Prin urmare, cu cât

sociabilitatea este mai mare, cu atât starea depresivă este mai scăzută; acestea pot fi şi în

raport invers proporţional. Potrivit rezultatelor expuse, studenţii cu grad înalt de nervozitate,

depresivitate, agresivitate au slabe competenţe de adaptare în mediul universitar şi nu se

încadrează în activităţi de grup.

6. Pe lotul cercetat este justificată presupoziţia conform căreia adaptarea şi trăsăturile de

personalitate sunt în corelaţie. De exemplu, valoarea mare la nervozitate indică faptul că

111

acest subiect are un disconfort psihosomatic, tulburări de somn, dureri şi stări generale

proaste, stări de iritaţie afectivă, instabilitate – aspecte care determină inadaptarea.

7. S-a confirmat supoziţia că identificarea trăsăturilor de personalitate ale studentului în

procesul de adaptare în mediul universitar nu poate fi realizată fără analiza indicatorilor

relaţional-valorici precum: adaptarea în grup, perceperea pozitivă a grupului, asimilarea

valorilor morale. De exemplu, pentru adaptarea eficientă în grup este necesară cunoaşterea

capacităţii de adaptare rapidă la schimbări, iar pentru aceasta este necesară cunoaşterea

evoluţiei sociabilităţii, care, la rândul ei, solicită cunoaşterea potenţialului de comunicare.

Toate acestea, evident, au o influenţă nemijlocită asupra adaptării studentului la procesul de

învăţământ superior. În acest context, universitatea care are menirea să-i ajute pe studenţi să

se simtă integraţi social poate contribui prin aplicarea programului de optimizare a nivelului

de adaptare în mediul universitar.

8. Necunoaşterea diferenţelor dintre procesul de instruire universitar şi cel şcolar poate fi o

cauză de inadaptare sau poate prelungi perioada de adaptare. Deoarece sunt sporite

solicitările la care sunt supuşi studenţii la începutul anului universitar până se adaptează la

regimul de muncă, este necesară o perioadă de acomodare. În acest sens, distingem o

perioadă de acomodare în mediul universitar.

9. Din analiza materialelor obţinute a rezultat că unii studenţi au simţit şi sentimentul de

culpabilitate, de cele mai multe ori, însoţit şi de trăirea sentimentului de inferioritate şi

frustrare, ceea ce le-a trezit o stare de nesiguranţă, nelinişte, manifestată uneori prin

timiditate excesivă sau prin agresivitate. Studenţii inadaptaţi pot fi ajutaţi să depăşească

dificultăţile de adaptare prin: activităţi speciale dedicate dezvoltării competenţelor de

adaptare în mediul universitar; implicarea studenţilor în activităţi extracurriculare; consiliere

şi orientare profesională; cursuri speciale dedicate dezvoltării competenţelor comunicative;

cursuri de dezvoltare a strategiilor de adaptare socială.

10. Pornind de la obiectivele enunţate, considerăm adaptarea studentului ca fiind procesul

principal de realizare a echilibrului dintre personalitatea studentului şi exigenţele

universitare. În calitate de concept specific al procesului educaţional în cadrul şcolii

superioare, adaptarea poate fi considerată drept rezultat al dezvoltării personalităţii

studentului şi de acomodare la noul său program de studiu. În acest sens, nivelul de realizare

a interacţiunii dintre personalitatea studentului şi cerinţele activităţilor universitare vor

determina o gamă extinsă de posibilităţi de adaptare.

112

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Reformele care au loc în învăţământul superior din R. Moldova generează noi provocări şi

oportunităţi pentru promovarea programelor de optimizare a procesului de adaptare în mediul

universitar. Sistematizând ideile expuse, menţionăm următoarele: cercetarea a avut un caracter

prognostic şi aplicativ, care ne-a indicat posibilităţi de perspectivă în adaptarea optimă a

studentului şi în realizarea lui pe scara de valori progresive. Studenţii inadaptaţi pot fi ajutaţi să

depăşească dificultăţile de adaptare prin: implementarea programelor speciale dedicate

dezvoltării competenţelor de adaptare în mediul universitar; implicarea studenţilor inadaptaţi în

activităţi extracurriculare; consiliere şi orientare profesională; cursuri speciale dedicate

dezvoltării competenţelor comunicative; cursuri de dezvoltare a strategiilor de adaptare socială.

În calitate de concept specific al procesului educaţional în cadrul şcolii superioare, adaptarea

poate fi considerată drept rezultat al dezvoltării personalităţii studentului şi de acomodare la noul

său program de studiu. În acest sens, nivelul de realizare a interacţiunii dintre personalitatea

studentului şi cerinţele activităţilor universitare vor determina o gamă extinsă de posibilităţi de

adaptare. Studiul teoretico-experimental privind personalitatea studentului în procesul de

adaptare în mediul universitar ne-a permis să deducem următoarele concluzii generale:

1. S-au adus dovezi ştiinţifice pentru ideea că asigurarea adaptării studentului într-un mediu

special şi depăşirea dificultăţilor de adaptare, reclamă faptul de a acorda o deosebită atenţie

factorilor implicaţi în procesul de adaptare, ţinând cont de dimensiunile – adaptarea

pedagogică (aspectul instructiv-educativ), adaptarea psihologică (personalitatea

studentului ) şi adaptarea socio-culturală (valorile socio-culturale şi relaţionale).

2. Au fost ilustrate date importante privind aplicarea inventarului de investigaţie a

personalităţii studentului în procesul de adaptare în determinarea nivelului de adaptare a

studentului în mediul universitar. Inerenţa factorilor care determină inadaptarea studenţilor în

mediul universitar impune aplicarea unui program axat pe dimensiunile de: prevenire –

proces continuu; remediere – proces de intervenţii şi de optimizare – proces de valorizare. La

începutul anului universitar este importantă o activitate specială, orientată spre aplicarea unui

ansamblu de metode şi tehnici cu scopul de a determina particularităţile individuale ale

studentului în procesul de adaptare.

3. Cercetările pe care le-am efectuat denotă faptul că studenţii cu grad înalt de adaptare nu au

nevoie de intervenţii suplimentare majore în procesul de adaptare, ei deţin propriile strategii

de adaptare şi se integrează uşor în mediul universitar. Studenţii cu grad mediu de adaptare

113

au nevoie de unele intervenţii: încurajări, susţineri, aprecieri la justa valoare, cunoaşterea

valorilor, a preferinţelor – aspecte legate de vârsta şi cultura studentului. Studenţii cu grad

scăzut de adaptare au nevoie de consiliere, de dezvoltare a capacităţilor de adaptare prin

implementarea programului de optimizare a nivelului de adaptare în mediul universitar.

4. S-a demonstrat că Programul de optimizare a nivelului de adaptare în mediul universitar

permite depăşirea dificultăţilor de adaptare a studenţilor. Implementarea programului propus

este axată pe dimensiunile de: prevenire – proces continuu; remediere – proces de intervenţii

şi de optimizare – proces de valorizare.

5. S-a ilustrat analitic că dezvoltarea personalităţii studentului şi adaptarea lui în mediul

universitar nu se poate limita doar la manifestările organizate sau spontane ale tinerilor, ci

necesită forma dialogului, a dezbaterilor publice, a conferinţelor şi a meselor rotunde,

activităţi preferate de studenţi, constatate în timpul cercetării. Procesul de adaptare generează

numeroase probleme pentru studenţi; aceştia trebuie să le cunoască personal, fiind antrenaţi

în următoarele activităţi de autocunoaştere: particularităţile profesiei la care a aspirat, statutul

şi rolul deţinut în universitate, gradul lui de pregătire pentru nivelul universitar, raportul de

colaborare dintre student şi profesor, rolul lui în grupul la care va adera, rolul grupului în

activitatea lui, cultura şi valorile mediului universitar, stilul vestimentar şi normele

comportamentale, atitudinea şi gradul de receptivitate faţă de cerinţele universitare,

atitudinea faţă de valori şi gradul lui de conştientizare, exprimat în treapta înţelegerii

conştiinţei de sine.

6. S-a constatat investigaţional că Modelul psihopedagogic de optimizare a nivelului de

adaptare a studenţilor în mediul universitar proiectat pe dimensiunile adaptarea pedagogică

(aspectul instructiv-educativ), adaptarea psihologică (personalitatea studentului ) şi

adaptarea socio-culturală (valorile socio-culturale şi relaţionale) reprezintă o construcţie

orientativă pentru dinamizarea procesului de adaptare a studentului în mediul universitar.

7. S-a demonstrat că Inventarul de investigaţie a personalităţii studentului în procesul de

adaptare permite identificarea studenţilor cu dificultăţi de adaptare în mediul universitar.

Inventarul respectiv oferă date despre nivelul de adaptare a studenţilor, despre climatul socio-

cultural de educaţie anterioară; trăsăturile de personalitate ale studentului; motivaţia alegerii

facultăţii; gradul de satisfacţie în mediul universitar; date considerate semnificative pentru

depăşirea dificultăţilor de adaptare şi prevenirea abandonului universitar.

114

În acest context, rezultatele cercetării ne-au condus la următoarele recomandări utile în optimizarea

procesului de adaptare a studenţilor în mediul universitar:

1. Implementarea Modelului psihopedagogic de optimizare a procesului de adaptare a

studentului în mediul universitar contribuie la dinamizarea procesului de adaptare, la sporirea

eficienţei comunicării profesor – student, student – profesor.

2. Programul de optimizare a nivelului de adaptare experimentat poate fi aplicat în prevenirea

şi înlăturarea dificultăţilor de adaptare, poate dinamiza procesul de adaptare, facilitând

integrarea studentului în mediul universitar. De asemenea, poate preveni abandonul

universitar şi crea premise pentru adaptarea profesională.

3. Candidaţii la studii superioare trebuie să fie informaţi din timp referitor la cerinţele studiilor

superioare; aceasta poate facilita adaptarea optimă la procesul de învăţământ.

Individualizarea, diferenţierea şi adaptarea treptată a programelor prevăzute din timp

reprezintă un avantaj pentru student, universitate, dar şi pentru societatea contemporană. Prin

urmare, elaborarea unui program integral pentru toţi anii de studii, bibliografia selectivă şi

recomandările pot fi publicate şi distribuite în ultimii ani de liceu; acestea vor contribui la

informarea despre specializarea respectivă şi la cerinţele studiilor superioare, ceea ce va

micşora perioada de adaptare la procesul de învăţământ superior.

4. Universitatea are un control sporit asupra procedurilor de înmatriculare. În acest sens, poate

să furnizeze o perioadă adecvată de socializare anticipativă (publicitate, conferinţe, ziua

uşilor deschise etc.). Este importantă informaţia pe care o au studenţii despre instituţia dată.

În acest sens, ei îşi formează o anumită viziune despre universitate, despre profesori şi,

evident, despre sistemul de învăţământ superior. Considerăm necesară introducerea unui curs

facultativ de promovare a strategiilor de adaptare a studentului în mediul universitar, având

scopul de a valorifica strategii noi de adaptare socială şi de optimizare a procesului de

adaptare.

5. Investigaţia realizată denotă faptul că adaptarea studenţilor este un proces complex şi

influenţat de numeroşi factori, inclusiv de condiţiile mediului universitar. În acest sens, este

necesară organizarea unui Centru Universitar de Consiliere Psihologică şi Orientare

Profesională, unde ar funcţiona şi un Laborator de Asistenţă pentru adaptarea studenţilor în

mediul universitar.

115

BIBLIOGRAFIE

1. Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenţei. Iaşi: Polirom, 2009. 701p.

2. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifica, 1991. 271 p.

3. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Polirom, 1998. 190 p.

4. Albu G.O psihologie a educaţiei. Iaşi: Institutul European, 2005. 404 p.

5. Albu M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Argonaut, 2000.

381p.

6. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureşti: E.D.P., 2007. 400 p.

7. Albulescu M. Diaconu. Repere actuale în didactica disciplinelor socio-umane. Cluj –

Napoca: Argonaut, 2007.267 p.

8. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: E. D. P., 1981. 579 p.

9. Aniţei M. Psihologia experimentală. Iaşi: Polirom, 2007. 394 p.

10. Antonescu G. Educaţie şi cultură. Bucureşti: E. D. P., 1972. 225 p.

11. Antonesei L. Polis şi Paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici educative. Iaşi:

Polirom, 2005. 192 p.

12. Ardeleanu A., Dorneanu D. Larousse, Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura

Trei, 2006.1358 p.

13. Atkinson R.L., Atkinson R.C.,Smith E. Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura

Tehnica, 2002, 1100p.

14. Avram E. Lucrul în echipă ca strategie de adaptare la condiţiile mediului academic. În:

Revista de psihologie organizaţională. Bucureşti, 2004, vol. IV, nr. 3-4, 128-143 p.

15. Baba A., Ciurea R. Stresul, adaptare şi patologie. Bucureşti: Acad. Română, 1992. 210 p.

16. Băban A. Consiliere Educaţională. Cluj: Ed. ASCR, 2001. 242 p.

17. Bocoş M. Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Casa

Cărţii de Ştiinţă, 2003. 230 p.

18. Bocoş M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007.

288 p.

19. Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului.

Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela, 2008. 240 p.

20. Bonchiş E., Secui M., Breban A. Psihologia vârstelor. Oradea: Universităţii, 2004. 604 p.

21. Boncu Şt. Psihologie şi societate. Iaşi: Erota,1999. 244 p.

22. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Bucureşti: All Educaţional, 2007. 408 p.

23. Botnari V. Competenţele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor moderne. În :

Revista de Psihologie Şcolară, Editura Universităţii din Oradea, 2010, nr. 6, p.7-16

116

24. Botnari V. Impactul modelelor educaţionale din familie asupra adaptabilităţii şcolare a

copilului. Kreatikon. Creativitate. Formare. Performanţă, Ed. IX. Iaşi:PIM, 2012.p. 29-34

25. Botnari V. Laşcu L. Impactul competenţelor comunicative asupra adaptării adolescenţilor la

noi medii socio-culturale. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice „Învăţământul universitar din

R. Moldova la 80 de ani”. Chişinău: UST, 2010, p.84-91.

26. Brânzei P. Adolescenţă şi adaptare. Iaşi: Editura Ştiinţifica, 1974. 367 p.

27. Bucun N., Mustaţă S., Guţu V., Rudic Ch. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în

Republica Moldova. Chişinău: IŞPP, 1997. 399 p.

28. Bulgaru M., Oceretnîi A. Tineretul studios: dimensiuni ale identităţii sociale. Chişinău:

USM, 2012, 212p.

29. Calancea A. Psihologia personalităţii. Chişinău: Tipografia Centrală, 2006. 271 p.

30. Caluschi M. Factori motivaţionali ai adaptării şcolare şi sociale a adolescentului. În: Ştiinţe

sociale şi politice din România. Progrese şi realizări. Bucureşti: Academia de ştiinţe Sociale

şi Politice, 1983, nr.3, p.7 - 11.

31. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos, 2010. 319 p.

32. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p.

33. Callo T. Perspectiva axiologică asupra educaţiei în schimbare. Chişinău: Print Caro, 2011.

181 p.

34. Coaşan A. Vasilescu A. Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1988, 121 p.

35. Cojocaru M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra cadrelor didactice.

Chişinău: UPS „I. Creangă”,2010, 239 p.

36. Cojocaru-Borozan M. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Lumina,

2004. 336 p.

37. Cojocaru V. Gh. Reforma învăţământului: Orientări. Obiective. Chişinău: Ştiinţa, 1995.176

p.

38. Cojocaru V. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: Î.S.F.E.P.,Tipografia

Centrală. 2007. 268p.

39. Cojocaru V. Orientări strategice privind renovarea învăţământului superior din Republica

Moldova. În: Studia Universitatis, 2008, nr. 5(15), p. 179-183.

40. Cojocaru V. Formarea competenţei de inovare prin cercetare. În: Materialele Conferinţei

Ştiinţifice „Învăţământul universitar din R. Moldova la 80 de ani”. Chişinău, UST, 2010. p.

233-237.

41. Cojocaru V., Slutu L. Management educaţional. Chişinău: Cartea Moldovei. 2007. 160 p.

42. Cosmovici A., Caluschi M. Adolescentul şi timpul său liber. Iaşi: Junimea, 1985. 246 p.

117

43. Cosmovici A.,et.al. Metode pentru cunoaşterea personalităţii. Cu privire specială la elevi.

Bucureşti: E. D. P. 1972. 230 p.

44. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998. 478 p.

45. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei: Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera

Educaţional, 2003. 240 p.

46. Cristea S., Pedagoga generală. Curs pentru învăţământ Deschis la Distanţă. Constanţa,

2001,http://www.scribd.com/doc/ (vizitat 15.04. 2009).

47. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2005. 463 p.

48. Cucoş C. Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 1998. 220 p.

49. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul. Iaşi: Polirom,

2002. 244 p.

50. De Landsheere G. Istoria universală a pedagogiei experimentale. Bucureşti: EDP.1995 384 p.

51. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educaţională. Bucureşti: E. I. E., 2005. 268 p.

52. Dinu M. Comunicarea. Bucureşti: Orizonturi, 2007. 440 p.

53. Dragomir G., Todorescu L. Aspecte ale comunicării în învăţământul centrat pe student. În:

Educaţie şi schimbare socială. Tezele Conferinţei Internaţionale. Oradea: Universitate, 2009,

p.397.

54. Dragu A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: E.D.P., 1996. 255 p.

55. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureş: Tipomur, 1993. 106 p.

56. Dumitrescu M., Dumitrescu S. Educaţia pentru sănătatea mentală şi emoţională. Bucureşti:

Ed. Arves 2005. 147p

57. Dumitru I. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Polirom,

2008. 332 p.

58. Durkheim E. Evoluţia pedagogiei în Franţa. Bucureşti: EDP, 1972. 308 p.

59. Enăchescu C. Tratat de igienă mintală. Iaşi: Polirom, 2006.449 p.

60. Eţco C., Davidescu E. Psihologia studentului contemporan. Chişinău: USM. 2010.198 p.

61. Gagim I., Silistaru N. Regulament cu privire la planificarea şi cuantificarea integrată a

activităţii cadrului didactic universitar. În: Oportunităţi metodologice ale învăvţământului

superior. Chişinău: UST, 2009, p. 78-93.

62. Gogleaza D. Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Iaşi: Polirom, 2002. 216 p.

63. Goleman D. Inteligenţa emoţională, cheia reuşitei în viaţă. Bucureşti: Alfa, 2008. 376 p

64. Golu M. Fundamente psihologice. Bucureşti: România de Mâine, 2000. 327 p.

65. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1985. 300 p.

118

66. Gugiuman A., Zetu E., Codreanca L. Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru

cadrele didactice. Chişinău: Editura Tehnica, 1993. 186 p.

67. Guţu Vl. Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi metodologice. În: Didactica Pro,

nr. 6, p.34

68. Guţu Vl. Proiectarea didactică în cadrul universitar: abordare teleologică. În: Analele

Ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria socio-umanistice, vol III, 2003, p. 370-

372.

69. Guţu Vl., N. Silistraru. Teoria şi metodologia curriculumului universitar. Pedagogia

universitară în dezvoltare. Chişinău: CEP USM, 2003. 224p.

70. Guţu Vl., Obiectivele evaluării în învăţământul universitar. În: Analele Ştiinţifice ale

Universităţii de Stat din Moldova, seria „Ştiinţe socio-umanistice”, vol III, 2002, p. 297-300.

71. Havârneanu C. Cunoaşterea psihologică a persoanei. Iaşi: Polirom, 2000. 238 p.

72. Hayes N., Orrel S. Introducere în psihologie. Bucureşti: Bic All, 2007. 530 p.

73. Hălăşan G. Personalitatea umană. Bucureşti: E. Ş. E., 1976. 192 p.

74. Ignatiev E. Probleme de psihologia personalităţii. Bucureşti: EDP, 1963. 259 p.

75. Ilie M. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii. Timişoara:

Mirton, 2005. 254 p.

76. Ionescu G. Modalităţi ale adaptării psihice. În: Problemele fundamentale ale psihologiei.

Bucureşti: Editura Academiei, 1980. p. 335.

77. Ionescu G. Tulburările personalităţii. Bucureşti: Asklepios, 1997. 222 p.

78. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca: Presa

Universitară, 2003. 230 p.

79. Ionescu M. Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2005, 225 p.

80. Ionescu M. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1992. 262 p.

81. Ionescu M., Radu I.(coord.) Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 287 p.

82. Joiţa E. A deveni profesor constructivist. Bucureşti: E.D.P., 2008. 372 p.

83. Joiţa E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Institutul European, 2010. 280

p.

84. Joiţa E. Pedagogie – ştiinţă integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom, 1999. 176 p.

85. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul European, 2009. 280 p.

86. Joiţa E.et. al. Formarea pedagogică a profesorului. Bucureşti: EDP, 2007. 397 p.

87. Joiţa, E., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Ed. Polirom, Iaşi, 2003. 450 p.

88. Jung C. Puterea sufletului, Antologie II. Descrierea tipurilor psihologice. Bucureşti: Anima,

1994. 226 p.

119

89. Lacombe F. Rezolvarea dificultăţilor de comunicare. Iaşi: Polirom, 2005. 211 p.

90. Linton R. Fundamentul cultural al personalităţii. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1968. 71 p.

91. Lorincz Eniko A. Prevenirea dezadaptării şcolare. Iaşi: Ed. CERMI, 1998. 142 p.

92. Malim T., Birch A. Perspective în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnica, 1999. 240 p.

93. Marinescu M. Locul şi rolul universităţii româneşti în context european. În: Educaţia omului

de azi pentru lumea de mâine. Oradea: Editura Universităţii, 2010, p. 9-12.

94. Marinescu M. Pedagogia universitară. Tradiţii şi modernitate; experienţe şi exigenţe. Oradea:

Editura Universităţii, 1987, p.371.

95. Matthews G., Deary I. Psihologia personalităţii. Iaşi: Polirom, 2005. 508 p.

96. Mărgineanu N. Condiţia umană. Aspectul ei bio-psiho-social şi cultural. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică, 1973. 650 p.

97. Mărgineanu N. Psihologia persoanei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 600 p.

98. Mândâcanu V. Profesorul maestru (în contextul pregătirii iniţiale a cadrelor didactice).

Chişinău: Pontos, 2009. 628 p.

99. Mihai A. Adaptarea şcolară. Abordare psiho-socio-pedagogică în învăţământul primar. Sibiu:

Editura Sf. Ierarh Nicolae, 2010.164 p.

100. Minulescu M. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti: Garell

Publishing House, 1996. 400 p.

101. Minulescu M. Evaluarea psihologica în selecţia profesională. Bucureşti: Garell Publishing

House, 1996. 180 p.

102. Mitrofan N., Mitrofan L. Testare psihologică. Iaşi: Polirom, 2005. 276 p.

103. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 246 p.

104. Moscovici S. Psihologia socială sau Maşina de fabricat zei. Iaşi: Polirom, 2005. p.240

105. Moşanu-Şupac L. Pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice pentru gestionarea

fenomenului de adaptare a copilului pentru şcoală. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice

Internaţionale. Chişinău. 2008. p. 23-27

106. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 320 p.

107. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom, 2010. 336 p.

108. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006. 80 p.

109. Neacşu I. Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii. Bucureşti: Editura

Universităţii, 2009. 376 p.

110. Neacşu I. Pregătirea psihopedagogică. Iaşi: Polirom, 2008. 540 p.

111. Neacşu I., Tomşa Gh. Seminarul didactic universitar. Bucureşti: Editura Universităţii, 1985.

64 p.

120

112. Neculau A. Câmpul universitar şi actorii săi, Iaşi: Polirom,1997. 320 p.

113. Neculau A. Cunoaşte-l pe celălalt. Iaşi: Polirom, 2003. 169 p.

114. Neculau A. Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom, 2004. 350 p.

115. Negovan V. Adaptarea şcolară şi socială – delimitări conceptuale. În: Protecţia socială a

copilului. Bucureşti: FICE, 2005, nr. 19, p.10 – 14.

116. Negovan V. Percepţia suportului social din partea persoanelor semnificative, reuşita

academică şi starea de bine psihic şi social în mediul universitar. În: Revista de psihologie

şcolară, Bucureşti, 2008, vol. 1.nr. 2, p.70-79.

117. Negovan V., Dincă M. Adaptarea la mediul universitar. În: Câmpul universitar – o cultură a

provocărilor. Bucureşti: Editura Universitară, 2010, p.66 – 87.

118. Negură I, Papuc L. Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Chişinău:

Universitatea Pedagogică de Stat “I. Creangă”, 2000. 174 p.

119. Papuc L. Arhip A. Noile educaţii – interpretări ale lumii contemporane. Chişinău: Tipografia

Centrală, 1996. 143 p.

120. Papuc L., Zbârnea A. Pedagogia învăţământului superior. Chişinău: UTM, 2006. 30 p.

121. Pasecnic V. Psihologia imaginii. Chişinău: Ştiinţa, 2006. 126 p.

122. Patraşcu D., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Teorie şi metodologie. Chişinău:

UPS „I. Creangă”, 2006. 270 p.

123. Patraşcu D., Gaştea R. Fantasma mentalităţii. Chişinău: Tipografia Centrală, 2011. 382 p.

124. Pavelcu V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1982. 380 p.

125. Păun E. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. Bucureşti: EDP,1974. 220 p.

126. Păun, E. Sociopedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 1982. 166 p.

127. Păun, E., Potolea D., (coord.) Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:

Polirom, 2002. 248 p.

128. Pânişoară I. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom, 2009.

336 p.

129. Peretti A., Legrand J., Boniface J. Tehnici de comunicare, Iaşi: Polirom, 2001. 392p.

130. Petre A. Sociologia generală, Iaşi: Polirom, 1997. 392p.

131. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. 216 p.

132. Platon C. Aspecte ale evaluării calităţii învăţământului în instituţiile universitare.

Managementul instituţiilor de învăţământ superior, Seminar internaţional. Chişinău, 2003

www.ipp.md (vizitat 21.05. 2010)

133. Platon C. Diagnosticul calităţii activităţii cadrului didactic universitar. În: Univers

Pedagogic, 2004, nr.4, p. 9-12.

121

134. Platon C. Evaluarea calităţii în învăţământul universitar. Chişinău: USM, 2005. 276 p.

135. Platon C. Evaluarea calităţii în învăţământul universitar. În: Analele ştiinţifice ale

Universităţii de Stat din Moldova, Chişinău, 2001, vol. II, p. 55-58.

136. Platon C. Introducere în psihodiagnostic. Chişinău:Tehnica – Info, 2003. 190 p.

137. Platon C. Teoria şi metodologia evaluării în învăţământul superior. Autoref. tezei de dr. hab.

în pedagogie. Chişinău, 2005. 36 p.

138. Platon C. Serviciul psihologic şcolar. Chişinău: Epigraf, 2001. 167 p.

139. Platon C., Guţu V., Repida T. Obiectivele evaluării în învăţământul universitar. În: Analele

ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, 2002, vol III, p. 297-299.

140. Pleşca M. Mecanismele psihologice de bază ale adaptării studenţilor la activitatea de

învăţare. Autoref. tezei de dr. şt. psihologice. Chişinău, 2002. 23 p.

141. Popa N., Antonesei L. ş.a. Ghid pentru cercetarea educaţiei. Iaşi: Polirom, 2009. 189 p.

142. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978. 784 p.

143. Popescu-Neveanu P. Personalitatea şi cunoaşterea ei. Bucureşti: Editura Militară, 1969. 236

p.

144. Potolea D., Noveanu E. Ştiinţele Educaţiei – Dicţionar enciclopedic Vol. I, II. Bucureşti:

Sigma, 2008. 700 p.

145. Racu I., Racu I. Psihologia dezvoltării. Chişinău: U.P.S. „I. Creangă”, 2007. 257 p.

146. Racu I., Stamatin O. Ştiinţa psihologică: progres, probleme şi perspective. Chişinău: Ştiinţa,

1996. 174 p.

147. Radu I. Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron, 1993. 439 p.

148. Radu N. Teste psihologice pentru orientarea în carieră şi autocunoaştere. Iaşi: Polirom, 2006.

183 p.

149. Radu I. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti: EDP, 1980. 328

p.

150. Reuchlin M. Totalităţi, elemente, structuri în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică, 2005.

288 p.

151. Ribot T. Patologia personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1996. 142 p.

152. Robu M. Empatia în educaţie. Necesităţi pedagogice moderne. Bucureşti: Publisihing House,

2008. 103 p.

153. Roşca Al. Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,

1971. 236 p.

154. Roşca M. Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: EDP, 1972. 144 p.

155. Rudică T. Maturizarea personalităţii. Iaşi: Junimea, 1990. 236 p.

122

156. Rudică T. Psihologia frustraţiei. Iaşi: Polirom, 2005. 196. p.

157. Sadovei L. Criterii şi indicatori de autoevaluare a culturii comunicării studenţilor pedagogi.

În: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului. Chişinău: UPS „Ion

Creangă”, 2011, p. 176-182

158. Schabe H., Zenke K. Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Polirom, 2001. 341 p.

159. Selye H. Istoria sindromului general de adaptare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1955. p 102-

116.

160. Silistraru N. Conţinutul învăţământului universitar din perspectivă culturală. În: Didactica

PRO, nr. 3-4, 2002, p.50-55.

161. Silistraru N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: UPS I. Creangă,

2001. 226 p.

162. Silistraru N. Interacţiunea metodelor în învăţământul superior. Ghid metodic. Chişinău: UST,

2011.171 p.

163. Silistraru N. Oportunităţi metodologice ale învăţământului superior. Chişinău: UST, 2011.

142 p.

164. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2006.

176 p.

165. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2009. 352 p.

166. Stan E. Pedagogie postmodernă. Bucureşti: Institutul European, 2004. 162 p.

167. Stanciu N. Reflecţii metodice şi psihopedagogice. Bucureşti: EDP, 2005. 79 p.

168. Stoica M. Psihopedagogia personalităţii. Bucureşti: EDP, 1996. 287 p

169. Stoica-Constantin A. Conflictul interpersonal. Iaşi: Polirom, 2004. 301 p.

170. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: EDP, 1995. 480 p

171. Şleahtiţchi M. Câmpul social. Chişinău: Ştiinţa, 1996. 242 p.

172. Şleahtiţchi M. Dicţionar de psihologie şi pedagogie. Chişinău: Ştiinţa, 1995. 525 p.

173. Şleahtiţchi M. Universul reprezentărilor sociale. Chişinău: Ştiinţa,1995. 88 p.

174. Şuteu T., Fărcaş V. Aprecierea persoanei. Bucureşti: Albatros, 1982. 238 p.

175. Tereşciuc R., Berezovschi N. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chişinău: USM,2000.

157 p.

176. Tiberiu R. Maturizarea personalităţii. Iaşi: Junimea, 1990. 232 p.

177. Todoran D. Individualitate şi educaţie. Bucureşti: EDP, 1974. 398 p.

178. Tomescu M. Dicţionar de comunicare, negociere şi mediere. Bucureşti: Editura Beck,

2007.183 p.

123

179. Trăistaru G. Tipurile de personalitate şi satisfacţia profesională. Iaşi: Editura Lumen, 2007.

101 p.

180. Tudorica R. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti: Editura Meronia, 2007.

336 p.

181. Ţărnă E. Rolul portofoliului ca formă alternativă de lucru individual în procesul de adaptare a

studenţilor în mediul universitar. În: Interacţiunea metodelor în învăţământul superior.

Chişinău: UST, 2011, p.136-155.

182. Ţărnă E.Competenţa socială – indicator al adaptării în mediul academic. În: Experienţe

didactice şi psihopedagogice de succes. Tezele Simpozionului Internaţional. Poarta Albă,

2011, p. 41-45.

183. Ţărnă E. Factorii şi indicatorii favorizanţi în adaptarea studentului la procesul de învăţământ

superior. În:Univers Pedagogic, 2011, nr.2, p.53-60.

184. Ţărnă E. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a dificultăţilor de adaptare la procesul

instructiv-educativ. În: Surse şi resurse ale consilierii psihologice şi educaţionale. Materialele

Conferinţei Internaţionale. Constanţa: Visual Propaganda, 2011, p.364-369.

185. Ţărnă E. Personalitatea studentului şi adaptarea lui la procesul de învăţământ superior. În:

Mediul şi dezvoltarea durabilă. Tezele Simpozionului Internaţional. Chişinău: Labirint, 2009,

p. 348-352.

186. Ţărnă E. Personalitatea şi rolul cadrelor didactice în procesul de adaptare a studenţilor la

mediul academic. În: Unitate prin diversitate. Tezele Conferinţei Internaţionale. Chişinău:

Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport, 2011, p.210 – 214.

187. Ţuţu M. Psihologia personalităţii. Bucureşti: România de Mâine, 2007. 180 p.

188. Vinţanu N. Educaţia Universitară. Bucureşti: Aramis Print, 2001. 272 p.

189. Verza E., Verza F. E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Pro Humanitate, 2000. 310 p.

190. Vîgotschi L. Opere psihologice alese. (vol.I ) Bucureşti: E D P, 1971. 362 p.

191. Vogler J. Evaluarea în învăţământul universitar. Iaşi: Polirom, 2000. 286 p.

192. Wood R., Tolley H. Inteligenţă emoţională prin teste. Bucureşti: Meteo, 2007. 142 p.

193. Zapan Gh. Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică, 1984. 530 p.

194. Zeno Creţu R. Amprenta comportamentală şi evaluarea personalităţii. Iaşi: Polirom, 2010.

248 p.

195. Zeno Creţu R. Evaluarea personalităţii. Modele alternative. Iaşi: Polirom, 2005. 240 p.

196. Zlate M. Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei, 2008. 342 p.

197. Zlate M. Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Polirom, 2001.431 p.

124

198. Zlate M., Avram E. Reprezentarea perspectivelor profesionale şi relaţia cu gradul de adaptare

la cerinţele mediului academic. În: Revista de psihopedagogie, 2004, nr. 2, p. 33-46.

199. Zlate M., Negovan V. Adaptare şi strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale

psihologiei şi ştiinţelor educative. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006. 180 p.

200. Абрамова Г. Возрастная психология. Москва: Академический Проект, 2006. 702 с.

201. Адлер А. Понять природу человека. СПб: Академический проект, 1997. 256 с.

202. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. Москва: Когито-Центр, 2000. 284 с.

203. Амонашвили Ш. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития

личности. Москва: Амрита, 2010. 288 c.

204. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. Москва:

Владос - Пресс, 2002. 176 с.

205. Асмолов А. Психология личности: культурно-историческое понимание развития

человека. Москва: Смысл, 2007. 528 с.

206. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. În: Вопросы

психологии, 1989, nr. 1, c. 57 – 64.

207. Батаршев А. Психология личности и общения. Москва: Владос, 2003. 248с.

208. Березин Б.Ф. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Ленинград:

Наука, 1988. 270 с.

209. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов

младших курсов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

психологических наук. Москва. 1990. 44 с.

210. Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических

наук, Москва, 2005. 21 с.

211. Иващенко А., Семинега П. Теория личности в зарубежной психологии. Москва:

Издательство МГУ, 2001. 120 с.

212. Казанская В. Подросток. Социальная адаптация СПб: Питер, 2011, 288 c.

213. Калайков И. Цивилизация и адаптация. Москва: Издательство МГУ, 1984. 240 с.

214. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. СПб: Питер, 1924. 403 с.

215. Леонтьев Д.А. Очерки психологии личности. Москва: Смысл, 1993. 40 с.

216. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб: Питер, 2009. 320 с.

217. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и

прогнозирование в экстремальных условиях. Психологический журнал, 2001, т. 22,

nr.1, c. 16-24.

125

218. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дис. канд.

филос. наук. Л., 1974. 24 с.

219. Муратова Е. И. Модель адаптации студентов к профессиональной среде. În: Высшее

образование в России. 2009, nr. 6, c. 91–97.

220. Налчаджян А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: И.А.Н., 1988. 202

с.

221. Петровский В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс,

1996. 512 с.

222. Петровский В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. În:

Вопрщсы. психологии, 1984, nr. 4, c. 15—29.

223. Посохова Т.С. Психология адаптирующейся личности: Монография.-СПб.: Изд-во

РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 240 с.

224. Реан А. Психология адаптации личности. СПб.: Прайм, 2006. 479 с.

225. Реан А. Психология личности. Социализация, поведение. М.: АСТ, 2007. 407с.

226. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб: Речь,

2006. 366 с.

227. Ронгинская Т.И. Изменение системы личностных характеристик в процессе адаптации

студентов. Автореф. диссерт. кандидата психологических наук. Ленинград, 1987. 29 c.

228. Седин В. И. Адаптация студента к обучению в вузе: психологические аспекты. În:

Высшее образование в России, 2009, nr. 7, c. 83–89.

229. Соловьев А. Абитуриент – студент: проблемы адаптации. În: Высшее образование в

России, 2007, nr.4, c. 54–56.

230. Сухарев А. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации

человека: Автореф. дис. докт. психол. наук. Москва: Издательство МГУ, 1998. 25 c.

231. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные

характеристики процесса развития личности. Москва: Флинта МПСИ, 1999. 672 с.

232. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. Москва: Эксмо-Пресс, 1999. 592 с.

233. Чикина Т. Е. Адаптивное обучение первокурсников. În: Высшее образование в России.

2009, nr. 6, c. 143–145.

234. Ausubel D. P. Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, 1968. 248 p

235. Aysan F.& oth. Causes of Student Failure: a CroosCultural Comparative Study of Turkish,

South-African and Romanian Students,Netherlands, Tilburg University Repository, 2005,

vol.5, nr.2, p 125- 136.

126

236. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self efficacy. În:

Psychology of Education. Major Themes. Pupils and Learning. Routledge Falmer. New

York: Taylor & Francis Group, 2000, Vol. II, p. 365-381.

237. Banister P. Burman E., Paeker, I., Taylor M., Tindall C. Qualitative Methods in Psychology

London: Open University Press, 1997. 194 p.

238. Barbier J.Tutorat et fonction tutorale: quelques entrée d’analyse. În: Recherche et formation.

Educations. Lyon, nr. 22, 1996, p. 7-19.

239. Garcia T. &oth. Modeling the Mediating Role of Volition in the Learning Process. În:

Contemporary Educational Psychology, nr.23, 1995, p. 392-418.

240. Hartmann H. La psychologie du Moi et le problème de l'adaptation, Paris: PUF, 1968. 94 p.

241. Larsen R.J., Buss D. M. Personality Psychology: Domains of Knowledge About Human

Nature New York: McGraw-Hill. 2009. 784 p.

242. Lazarus R. Personality and Adjustment. New Jersey: Prentice Hall, 1996. p.118.

243. Matthews G. Extraversion, emotion and performance: A cognitive-adaptive model. În:

Cognitive science perspectives on personality and emotion. Amsterdam: Elsevier, 1997, p.

339- 442.

244. Moldovan Olga D. Hereditary and social factors in human personality.

http://www.uav.ro/files/agora/12.pdf (vizitat 07.02.2010).

245. Rock I. The nature of Perceputal Adaption, New York: Basic Books, 1966.106 p.

246. Sartorius N. &oth. DepressionComorbid with Anxiety: Results from the WHO Study on

Psychological Disorders in Primary Health Care. Br J Psychiatry, 1996, p. 38-43.

247. Simmons J., Kalichman S., Santrock J. Human Adjustiment. New York: Mcgraw-Hill College

Division, 1994. 517 p.

248. Snow R. Individual Differences in Affective and Cognitive Functions. In: Handbook of

Educational Psychology, NY. Prentice Hall. 2002, p. 37 57

249. Spielberger C. Assessment of State and Trait Anxiety: Conceptual and Methodological Issues.

In: The Southern Psychologist. 1985, nr. 2, p. 6 – 16.

127

ANEXE

Anexa 1. Chestionarul1. Evaluare pentru dimensiunea adaptare pedagogică

Numele:_____________ Prenumele:______________Data şi locul naşterii

Întrebare Răspuns

1. Enumeraţi cel puţin trei motive care v-au determinat să

alegeţi Universitatea de Stat din Tiraspol:

motivaţie internă;

mai multe locuri la buget;

profesori modeşti şi buni specialişti;

pentru a avea studii superioare;

suma mică pentru contract;

universitate acreditată de stat;

recomandarea altor studenţi;

indicaţia părinţilor;

alte motive.

2. Notaţi pe o scară de la 1 la 5 diferenţele dintre modul de

educaţie în instituţia preuniversitară în care aţi finalizat

studiile şi cel universitar:

1. nu sunt deosebiri;

2. foarte puţine;

3. foarte multe;

4. unele;

5. total diferite.

3. Aţi avut vreo funcţie în cadrul clasei?

Dacă Da, care a fost aceasta şi ce atribuţii aţi avut?

4. Numiţi evenimente care v-au marcat, pozitiv şi, respectiv,

negativ, din ultimul timp.

5. Descrieţi pe scurt cum organizaţi o zi de studii la

universitate. Cât timp acordaţi activităţii universitare:

prezenţa la orele de curs;

studiu individual;

pregătirea pentru seminare;

128

lecturi suplimentare.

6. Precizaţi ce fel de ajutor aşteptaţi din partea cadrelor

universitare:

accesibilitatea cunoştinţelor;

cât mai multe exemplificări;

exemple practice din viaţă;

ritm potrivit;

îndrumări suplimentare.

7. Precizaţi aşteptările dvs. privind relaţiile profesor – student:

comunicare eficientă;

răbdare şi înţelegere;

respect şi valorizare;

bună dispoziţie;

indulgenţă la examen.

colaborare

129

Anexa 2. Chestionarul 2. Evaluare pentru dimensiunea adaptare socio-culturală

Numele:_____________ Prenumele:______________Data şi locul naşterii

Întrebare Răspuns

1. Care mod de adresare din partea cadrelor universitare îl preferaţi,

argumentaţi de ce:

după prenume;

după numele de familie;

după prenumele diminutivat;

cu apelativul „studentul X”

cu apelativul „domnul (domnişoară) X”

a. Numiţi care mod de adresare vă displace. De ce?

b. Precizaţi cum preferaţi să vă spună profesorii:

tu;

dumneavoastră;

dumneata;

alte variante.

2. Propuneţi modalităţi de desfăşurare a activităţilor conform

preferinţelor clasificate în două grupuri după importanţă:

concursuri;

dezbateri;

masă rotundă;

dialog;

teste sub formă de întrebare – răspuns;

conferinţe;

asalt de idei;

alte variante.

3. Identificaţi posibilele bariere de comunicare pe care le aveţi în

timpul orelor şi le consideraţi ca importante în procesul de adaptare

la mediul academic:

bariere la nivel emoţional;

la nivel de canal de comunicare;

ca emiţător;

ca receptor;

130

la nivelul interacţiunilor în grup;

la nivel de intenţie;

privind etica comunicării;

privind sincronizarea (momentul potrivit);

la nivel de acceptanţă;

4. Gândiţi-vă la 10 situaţii importante de comunicare cu persoanele

respective, notaţi pe o scară de la 1la 5 (foarte bună, bună, medie,

slabă, foarte slabă) respectivele relaţii de comunicare:

cu părinţii;

cu mama;

cu tata;

cu decanul;

cu profesorii;

cu prietenii;

cu colegii de grup;

cu rudele;

cu vecinii;

cu necunoscuţii;

cu fraţii (surorile).

5. Identificaţi calificativul respectiv în raportul profesor-student:

satisfăcător;

nesatisfăcător;

parţial satisfăcător.

6. Propuneţi modalităţi de desfăşurare a activităţilor conform

preferinţelor clasificate în două grupuri după importanţă:

concursuri;

dezbateri;

masă rotundă;

dialog.

teste sub formă de întrebare – răspuns,

conferinţe;

asalt de idei.

7. Propuneţi diverse teme pentru comunicarea cu profesorii

8. Ierarhizaţi în ordinea în care vă preocupă următoarele probleme:

probleme legate de lumea înconjurătoare – tineretul contemporan, situaţia

politică internă şi externă, tehnica modernă, progresele ştiinţei contemporane,

pacea, stabilitatea economică, sportul, muzica, literatura, istoria diferitelor

domenii de activitate, diverse aspecte ale vieţii cotidiene;

probleme cu caracter filozofic – viitorul omenirii, sensul vieţii, sensul ştiinţei

şi al culturii, rolul artei, concepţiile morale, religia;

131

probleme legate de lumea interioară – afirmarea personalităţii, alegerea

profesiei, relaţiile cu adulţii, relaţiile sexuale, pregătirea pentru viaţa de

familie, organizarea timpului liber, perfecţionarea intelectuală;

probleme personale …………

9. Explicaţi cum înţelegeţi:

cunoaştere ………..

convingeri ……….

aspiraţii ………….

ideal………………

colaborare …………….

altruism ……………..

patriotism …………….

democraţie ……………

disciplină …………….

societate ……………..

onoare ……………….

demnitate …………….

mândrie ……………….

prietenie ……………….

10. Ierarhizaţi cuvintele respective după valoarea

ocupată pentru dvs.:

sinceritate, hărnicie, patriotism, solidaritate, modestie,

curaj, responsabilitate, iniţiativă, independenţă,

autoeducaţie, autocritică, autodevenire.

132

11. Respectaţi normele morale fiindcă sunt corecte şi:

se bazează pe experienţa adulţilor;

au semnificaţie socială;

ajută la formarea şi afirmarea personalităţii;

oferă satisfacţii personale;

oferă satisfacţii celor din jur;

vă temeţi de pedeapsă.

12. Ierarhizaţi expresia a învăţa după gradul de valoare

ocupat pentru dvs.:

ca scop în sine;

pentru realizarea unor avantaje personale;

pentru identificare socială;

pentru realizarea prestigiului personal pe plan social;

pentru evitarea relaţiilor negative cu părinţii;

pentru conştiinţă şi interes;

pentru motive de ordin practic;

ca cerinţă la modă.

13. Ierarhizaţi expresiile după gradul de valoare ocupat

pentru dvs. educaţia este:

grija adultului pentru tânăr;

grija prezentului pentru viitor;

cultivarea laturii spirituale;

formarea,stimularea şi dezvoltarea psihică;

socializarea individului;

formarea morală;

atenţie acordată economicului;

conturarea personalităţii.

133

Anexa 3.Chestionarul 3. Evaluare pentru dimensiunea adaptare pedagogică

(stilul de învăţare)

Examinaţi următoarele tipuri de sarcini şi precizaţi pentru care nivel de studiu este specific

Tipuri de sarcină Liceu Universitate Pentru ambele

Învăţarea din manual

Rezolvarea problemelor

Realizarea planului de idei al unui text

Extragerea de informaţii din alte cărţi decât manualul

Rezolvarea de probleme practice în laborator

Cercetarea aspectelor mai noi ale fenomenelor

Elaborarea unui referat care va fi prezentat în faţa colegilor

Elaborarea unei lucrări pentru conferinţe ştiinţifice

Pregătirea sistematică pentru seminare

134

........................Anexa 4. Chestionarul 4. Evaluarea opiniilor despre adaptarea studenţilor

Prin exprimarea propriilor dumneavoastră opinii şi prin completarea acestui Chestionar, veţi contribui la creşterea gradului de atenţie privind dezvoltarea personalităţii studentului şi adaptarea lui în mediul universitar.Vă rugăm să precizaţi următoarele:Vechimea în învăţământul superior---------------------------------În ce măsură consideraţi că studenţii dvs. sunt adaptaţi în mediul universitar:

1. Foarte bine;2. Bine;3. Puţin;4. Foarte puţin;5. Deloc

Comunicaţi cu studenţii în afara orelor de curs:1. Întotdeauna;2. De cele mai multe ori;3. Uneori;4. Niciodată.

Ce activităţi realizate de dvs. consideraţi că sunt cele mai relevante pentru optimizarea procesului de adaptare:

Activităţi în grup; Activităţi individuale; Lecţii practice; Utilizarea calculatorului; Alte propuneri (Precizaţi care) -------------------------------------------------

Care factori, condiţii şi indicatorii consideraţi că influenţează pozitiv şi, respectiv negativ adaptarea studentului în mediul universitar:--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------SugestiiVă mulţumim pentru colaborare

135

Anexa 5. Evaluarea nivelului de adaptare şi flexibilitate la schimbări

Întrebare Deloc Puţi

n

Mult Foarte

Mult

1. Cât de indispus sunteţi când partenerul întârzie la

întâlnire?

2. Cât de supărat sunteţi când spectacolul la care aveţi

bilete s-a amânat?

3. Cât de tare vă afectează plecarea cu două ore de

întârziere a avionului cu care urma să călătoriţi?

4. În ce măsură vă necăjeşte faptul că un prieten invitat

de dumneavoastră nu vine la petrecere?

5. Cât de dezamăgit sunteţi că petrecerea la care urma

să luaţi parte s-a amânat?

6. Cât de mult vă enervează faptul că autobuzul pleacă

din staţie cu 15 sec. mai devreme decât ajungeţi?

7. Cât de tare vă supără faptul că, deşi aţi învăţat lecţia,

nu aţi fost întrebat?

8. Cât de tare vă indispune faptul că aţi primit de la

spălătorie hainele altcuiva?

9. Cât de mult vă supără faptul că nu aţi fost notat

corect?

10. Cât de tare vă necăjiţi că preţul unui obiect pe care

doriţi să-l cumpăraţi a crescut?

11. Cât de tare vă indispune faptul că s-a anulat

petrecerea unde doreaţi atât de mult să mergeţi?

12. Cât de tare vă indispune faptul că pantofii dvs. nu au

fost bine reparaţi?

136

Anexa 6. TEHNICA: ADAPTAREA LA SCHIMBĂRI

Pregătire: nici un fel.Timp necesar: 10 minute.Indicaţii: carnet.DESCRIERESchimbarea poate fi pentru noi fie o pacoste, fie ceea ce face ca viaţa să merite a fi trăită. Fiecare trece printr-un lanţ de schimbări, de la nivelul la care se simte bine până la nivelul de stres intens.Uneori, în special atunci când se prevăd nişte schimbări, acordaţi-vă câteva minute pentru a alcătui o schemă a schimbărilor. Pentru aceasta trebuie să vă gândiţi la felul cum rezistaţi la stresul produs de schimbări. Există două arme de bază cu care puteţi face faţă schimbărilor fără să fiţi stresaţi. Prima v-o asigură ancorele dumneavoastră. Care sunt lucrurile în care vă găsiţi refugiul şi care nu se modifică? Treceţi pe schemă ancorele, cu cercuri în jurul lor. Poate fi vorba despre familie, prieteni, casă, religie, animale – lucrurile în care vă refugiaţi atunci când tot restul este spulberat de furtună.Cea de-a doua armă este să învăţaţi să vă placă schimbarea. Nu cea de dragul schimbării, ci referindu-vă la una anume, înţelegând avantajele pe care le poate aduce şi făcând un efort conştient de a crede în ea. Desenaţi zonele principale de modificare pe schema dumneavoastră, semnalându-le pe cele în care efectul este supărător. Pentru acele elemente, scrieţi care ar fi părţile lor bune. Legaţi-le, acolo unde este cazul, de ancore. Încercaţi să vă concentraţi pe sentimentele pozitive, nu pe cele negative.Feed-back Rezistenţa la schimbări nu este neapărat rea, dar faceţi mai întâi acest exerciţiu. Dacă credeţi în continuare că avantajele nu sunt convingătoare, gândiţi-vă la acţiunile pe care le puteţi întreprinde pentru a lupta cu schimbarea. Dar aveţi grijă să luptaţi cu acea schimbare pentru că nu vă convin implicaţiile ei, nu pentru că pur şi simplu nu vă plac schimbările.Rezultat Schimbările sunt o prezenţă permanentă şi adesea induc stres. A învăţa cum să le faceţi faţă este o tehnică majoră de diminuare a stresului.Variaţiuni Nici una.Organizarea timpului**Dezvoltare generală ****Controlul stresului ****Echilibru **Abilitate de comunicare**

137

Anexa 7. Test de Personalitate FPI-B

1. Am citit indicaţiile şi sunt gata să răspund sincer la fiecare întrebare.

2. Seara prefer să mă distrez într-o companie veselă.

3. Dacă vreau să fac cunoştinţă cu cineva, îmi este greu să iniţiez o conversaţie potrivită.

4. Deseori am dureri de cap.

5. Uneori simt bătăile inimii până în gât.

6. Îmi pierd repede calmul, dar mă calmez la fel de repede.

7. Uneori râd la o glumă indecentă.

8. Dacă vreau să ştiu ceva, caut să mă informez mai curând dintr-o carte decât să întreb pe

cineva.

9. Prefer să nu intru într-o cameră, dacă nu sunt sigur că apariţia mea va fi neobservată.

10. Pot să mă înfurii atât de tare, încât să sparg, spre exemplu, vesela.

11. Mă simt jenat dacă cineva se uită la mine pe stradă sau într-un magazin.

12. Simt deseori pulsaţii puternice în artere.

13. Dacă cineva mi-a făcut o mare nedreptate, îi doresc o pedeapsă pe măsură

14. Cred că răul trebuie să fie răsplătit cu bine, şi eu acţionez în acelaşi sens.

15. Simt că ameţesc şi văd negru înaintea ochilor dacă mă ridic brusc din poziţia culcată.

16. Visez pe parcursul zilei mai mult decât este bine pentru mine.

17. Sunt prudent cu oamenii care se poartă mai prietenos decât mă aştept.

18. Dacă trebuie să recurg la forţa fizică pentru a-mi apăra un drept, aşa fac.

19. Pot înveseli o companie monotonă.

20. Mă pierd foarte repede.

21. Nu mă supăr dacă alţii critică ceva legat de persoana mea sau de munca mea.

22. Deseori, chiar pe vreme caldă, îmi simt mâinile şi picioarele reci.

23. În relaţiile cu oamenii sunt neîndemânatic.

24. Mă simt de multe ori, fără temei, un om lipsit de noroc.

25. Uneori n-am nici o dorinţă să am vreo ocupaţie.

26. De multe ori, fără să fi făcut vreo muncă grea, am senzaţia că nu pot respira, că nu-mi

ajunge aer.

27. Am comis erori în viaţă.

28. De multe ori am sentimentul că alţii râd de mine.

29. Îmi fac plăcere sarcinile care cer acţiune rapidă.

138

30. Dacă mă gândesc la câte am avut de înfruntat în viaţă, nu sunt întru totul mulţumit de

soarta mea.

31. Deseori nu am poftă de mâncare.

32. În copilărie îmi făcea plăcere când alţi copii erau pedepsiţi de părinţi sau de profesori.

33. De obicei iau repede decizii bune.

34. Nu spun întotdeauna adevărul.

35. Urmăresc cu plăcere cum cineva caută ieşire dintr-o încurcătură.

36. Cred că un cal care nu trage bine trebuie să simtă biciul.

37. Nu regret pentru cele întâmplate în trecut.

38. Nu pot găsi un motiv care m-ar determina să bat pe cineva.

39. Aproape în fiecare săptămână întâlnesc pe cineva pe care nu-l suport.

40. Uneori îmi pare că nu sunt bun de nimic.

41. Permanent mă aflu într-o încordare şi mi-e greu să mă relaxez.

42. Deseori am senzaţia de vomă şi de balonare.

43. Dacă cineva i-a făcut un rău prietenului meu, sunt alături de el pentru a-l ajuta să se

răzbune.

44. De multe ori întârzii l o întâlnire sau la serviciu.

45. Sincer vorbind, am chinuit multe animale.

46. Dacă întâlnesc pe neaşteptate un vechi prieten, îmi vine să-l îmbrăţişez.

47. În situaţii enervante sau de teamă mi se usucă în gură şi-mi tremură mâinile.

48. Câteodată sunt posomorât fără a şti cu adevărat de ce.

49. Când merg să mă culc, adorm, de regulă, în câteva minute.

50. Îmi face plăcere să indic asupra greşelilor altora

51. Uneori mă laud.

52. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.

53. Privesc deseori în altă parte a străzii, pentru a evita întâlnirea cu cineva cunoscut.

54. Din când în când „mă fac mare şi tare” (o fac pe grozavul).

55. Sunt o fire vioaie.

56. Câte odată mă îndoiesc dacă oamenii cu care vorbesc sunt interesaţi într-adevăr de ceea

de ce spun eu.

57. Uneori am pete roşii pe gât sau pe faţă.

58. Când sunt într-adevăr furios, sunt capabil să lovesc pe cineva.

59. Dacă cineva mă tratează urât nu mă enervează acest lucru şi nu mă supăr.

60. Îmi este greu să-i contrazic pe cunoscuţii mei.

139

61. Uneori mă îngrijorează eventualitatea unui ghinion.

62. Nu pot să-i sufăr pe toţi cunoscuţii mei.

63. De multe ori am gânduri de care ar trebui să-mi fie ruşine.

64. Nu ştiu de ce, dar uneori aş vrea să distrug, să fac ţăndări ceva.

65. Deseori simt împăcare când aud că oamenilor care îmi sunt antipatici le merge rău.

66. Mâinile şi picioarele mele sunt deseori agitate.

67. Prefer o seară consacrată unui hobby, decât să mă aflu într-o companie veselă.

68. De cele mai multe ori comportamentul meu este mai bun în societate decât acasă.

69. Deseori mă gândesc să fac observaţii, aprecieri pe care ar fi mai bine să nu le expun.

70. Nu-mi place să fiu în centrul atenţiei

71. Am puţini cunoscuţi buni.

72. Observ adesea o mişcare involuntară a ochilor mei, o tresărire a feţii sau a umerilor.

73. După o petrecere am adesea dorinţă să-i supăr în vreun fel pe alţi oameni.

74. Dacă mă gândesc la întreaga suferinţă de pe pământ, îmi pare rău că m-am născut.

75. Cine mă insultă şi-a făcut rost de o palmă.

76. Dacă sunt furios, spun lucruri necuviincioase.

77. Îmi place să adresez o întrebare sau să răspund la ea în aşa mod ca interlocutorul meu să

se piardă.

78. De multe ori amân ceva ce trebuie făcut imediat.

79. Nu este felul meu să spun glume şi anecdote.

80. Greutăţile zilnice îmi tulbură adesea liniştea.

81. În anumite situaţii sunt cuprins foarte uşor de emoţii şi simt o agitaţie corporală.

82. Fac parte, din păcate, din categoria persoanelor care se înfurie uşor.

83. Îmi vine greu să vorbesc şi să explic ceva în faţa unui grup mare de oameni.

84. Dispoziţia, toanele mele se schimbă frecvent.

85. Obosesc mai repede decât alţi oameni.

86. Dacă mă supăr sau am necazuri mari, simt un disconfort în întreg organismul.

87. Sunt adesea copleşit de gânduri inutile.

88. Familia mea şi cunoscuţii mei mă înţeleg cu greu.

89. Organismul meu are nevoie de mai mult de opt ore de somn pentru a se face cum trebuie.

90. Rostesc adeseori ameninţări la care nu gândesc deloc serios.

91. De cele mai multe ori privesc cu încredere în viitor.

92. Îmi bat joc cu plăcere de alţi oameni.

93. Deseori sunt motivul dispoziţiei proaste a altor oameni.

140

94. Aproape întotdeauna am un răspuns adecvat ştiinţei.

95. Chiar dacă ceva mă scoate din sărite, mă liniştesc, de cele mai multe ori, repede.

96. Fiind copil, manifestam interes pentru temele interzise.

97. Uneori îmi face plăcere să jignesc oamenii pe care îi iubesc.

98. Îmi fierbe sângele dacă mă păcălește cineva.

99. Adesea mă mustră conştiinţa (am o înclinaţie spre o mare conştiinciozitate).

100. Adesea mă pierd în gândurile mele.

101. Uneori sunt bucuros de paguba altora.

102. Mă necăjesc adesea prea repede din cauza altora.

103. Vorbesc câteodată de lucruri în care nimic nu pricep.

104. Mă simt deseori ca un „butoi cu pulbere” gata să explodez.

105. Deseori mă simt obosit extenuat.

106. Îmi face atâta plăcere să comunic cu alţi oameni, încât folosesc orice ocazie să vorbesc

deschis şi cu un străin.

107. Cu regret, adesea îi apreciez prea repede pe alţi oameni.

108. Dimineaţa, când mă scol, am o dispoziţie bună, care mă face să cânt sau să fluier.

109. Când trebuie să iau decizii importante, mă simt nesigur chiar după un timp îndelungat de

gândire.

110. În cazul unei dispute am tendinţa să vorbesc mai tare decât de obicei.

111. Depăşesc destul de uşor decepţiile.

112. Deseori îmi muşc buzele şi îmi rod unghiile.

113. Mă simt cel mai fericit când sunt singur.

114. Câte odată îmi este într-adevăr dor de o emoţie.

141

Anexa 7.1. Foaie de răspuns

Test de Personalitate

Numele, prenumele ______________________Facultatea, grupa ________________________Data __________________________________Vârsta _________________________________

Nr. da/nu Nr. da/nu Nr. da/nu Nr. da/nu Nr. da/nu Nr. da/nu

1 20 39 58 77 96

2 21 40 59 78 97

3 22 41 60 79 98

4 23 42 61 80 99

5 24 43 62 81 100

6 25 44 63 82 101

7 26 45 64 83 102

8 27 46 65 84 103

9 28 47 66 85 104

10 29 48 67 86 105

11 30 49 68 87 106

12 31 50 69 88 107

13 32 51 70 89 108

14 33 52 71 90 109

15 34 53 72 91 110

16 35 54 73 92 111

17 36 55 74 93 112

18 37 56 75 94 113

19 38 57 76 95 114

142

Anexa 7.2. Descrierea scalelor

Scala I. Nervozitatea. Valoarea mare de testare indică disconfort psihosomatic (tulburări de somn, dureri şi stări generale proaste, oboseală cu fenomene de epuizare, nelinişte, instabilitate), stări de iritaţie afectivă însoţite de tulburări vegetative şi musculare manifeste. Valoarea mică arată prezenţa unor tulburări psihosomatice minore, rezonanţa afectivă scăzută.

Scala a II’a. Agresivitatea spontană. Valoarea mare de testare indică un comportament impulsiv, sadic. În relațiile cu oamenii subiectul face glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucură de necazul altora. Este nestăpânit, agitat, manifestă nevoia de schimbare, setea de aventura, tendința spre exaltare – toate acestea reprezentând tabloul imaturității emoționale. Valoarea mică exprimă tendința de agresiune spontană minimă, stăpânire de sine, comportare stabilă.

Scala a III’a. Depresie. Valoarea mare de testare indică fluctuaţie mare în dispoziţie, prevalând însă stările depresive, tensionate. Subiectul este, în general, indispus, nemulţumit, epuizat, irascibil, anxios, cu sentimentul unui pericol nedefinit, cu complexe de inferioritate adânc înrădăcinate. Are în permanenţă probleme, sentimentul de culpabilitate, îşi face singur reproşuri. Valoarea mică indică o dispoziţie echilibrată, un raport emoţional bun cu ceilalţi. Subiectul este relaxat, optimist, cu puţine griji.

Scala a IV’a. Emotivitatea. Valoarea mare de testare denotă o stare de instabilitate emotivă, iritabilitate, tensiune. Subiectul este nerăbdător, neliniştit, tulburat chiar la dificultăţi minore, banale. Devine furios, apoi agresiv, cu acţiuni de afect sau chiar acte violente. Valoarea mică indică stări de impulsivitate redusă. Subiectul este calm, flegmatic, stăpânit emoţional, răbdător.

Scala a V’a. Sociabilitatea. Valoarea mare de testare indică un subiect sociabil, activ, comunicativ, prompt la replică, el leagă uşor prietenii şi are un cerc mare de cunoştinţe. Valoarea mică indică un subiect cu dorinţa de contact redusă (care se mulţumeşte cu propria persoană), cu un cerc redus de cunoştinţe. Persoana este distantă, ciudată, puţin întreprinzătoare, taciturn.

Scala a VI’a. Caracter calm. Valoarea mare de testare indică un subiect care are încredere în sine, care nu poate fi enervat uşor, nu se abate din drumul său, este răbdător, optimist, energic. Valoarea mică indică un subiect iritabil, decepţionat, supărăcios, susceptibil, descurajat, pesimist.

Scala a VII’a. Dominare. Valoarea mare de testare indică acte de agresiune fizică, verbală sau imaginară; tendinţa spre o gândire autoritar-conformistă; agresivitate în limita formelor convenţionale de convieţuire în societate. Valoarea mică indică tactul, toleranţa, atitudinea ponderată a subiectului.

Scala a VIII’a. Inhibiţie. Valoarea mare de testare indică timiditate, inhibare în contactul cu alte persoane, incapacitatea de contact, nelinişte, tremurături, paloare sau roşeaţa, tulburări digestive. Valoarea mică indică dezinvoluntură, încredere în propriile puteri, disponibilitate de a acţiona, abnegaţie.

143

Scala a IX’a. Fire deschisă. Valoarea mare de testare indică un subiect cu spirit autocritic, atitudine dezinvoltă, capacitate de a recunoaşte micile slăbiciuni şi defecte pe care le are, probabil, fiecare. Valoarea mică indică disimularea micilor slăbiciuni şi defecte, dorinţa de a produce o impresie bună, lipsa de sinceritate şi spirit autocritic, atitudine de automulţumire a subiectului.

Scala a X’a. Extraversiune-Introversiune. Valoarea mare de testare indică sociabilitate, nevoia de contact, degajarea, vioiciunea, impulsivitatea subiectului. Valoarea mică indică nesociabilitatea, calmul, rezervarea, constanţa, stăpânirea, pasivitatea subiectului.

Scala a XI’a. Labilitatea emoţională. Valoarea mare de testare indică indispoziţie sau dispoziţie labilă, tristeţe, iritabilitate, violenţă, agitaţie, meditări inutile, sentiment de culpabilitate, apatie, dificultăţi de contact. Valoarea mică indică o dispoziție stabilă şi echilibrată, degajare, calm, stăpânire de sine, siguranţă de sine, capacitate de concentrare.

Scala a XI’a. masculinitate-feminitate. Valoarea mare de testare indică o implicare activă în anumite situaţii, optimism, caracter întreprinzător, dispoziţie echilibrată, puţine neplăceri fizice fără tulburări psihosomatice generale. Valoarea mică indică o atitudine de uşoară rezervă, neîncredere în sine, descurajare uşoară, neplăceri fizice şi tulburări psihosomatice generale: în special pulsul neregulat, ameţeli, mâini şi picioare reci, genunchi moi în cazul unor emoţii, sensibilitate la schimbările atmosferice.

144

Anexa 7.3. Test de Personalitate (foaie de calcul)

Numele, prenumele ______________________Facultatea, grupa ________________________Data __________________________________Vârsta _________________________________

Tabelul 7. 3.1 (valori brute)

Scala FPI

Răspunsuri pozitive – cu DA cu NU Total

FPI 1 4, 5, 12, 15, 22, 31, 41, 42, 57, 66, 72, 85, 86, 89, 105

49

FPI 2 32, 35, 45, 50, 64, 73, 77, 93, 97, 103, 112, 114 99FPI 3 16, 24, 27, 28, 30, 40, 48, 56, 61, 74, 84, 87, 88,

100FPI 4 6, 10, 58, 69, 76, 80, 82, 102, 104, 107, 110FPI 5 2, 19, 46, 52, 55, 94, 106 3, 8, 23, 53, 67, 71, 79, 113FPI 6 14, 21, 29, 37, 38, 59, 91, 108, 111FPI 7 13, 17, 18, 36, 39, 43, 65, 75, 90, 98FPI 8 9, 11, 20, 47, 60, 70, 81, 83, 109 33FPI 9 7, 25, 34, 44, 51, 54, 62, 63, 68, 78, 92, 96, 101FPI 10

2, 29, 46, 51, 55, 76, 93, 95, 106, 110 20, 87

FPI 11

34, 25, 40, 80, 83, 84, 85, 87, 88, 102, 112, 113 4, 59

FPI 12

18, 29, 33, 50, 52, 58, 65, 91, 104 16, 20, 31, 47, 84

Valoarea bruta

Valorile standard după scale1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 3 3 1 1 3 3 1 1 2 12 4 3 4 4 1 2 4 5 1 1 3 13 4 4 4 5 1 3 5 6 2 2 4 14 5 5 5 6 2 4 6 6 3 3 4 15 5 5 6 7 2 5 7 7 3 4 5 26 6 7 6 7 3 6 8 7 4 4 6 37 7 8 7 8 3 7 8 8 5 5 7 48 7 8 7 8 4 9 9 9 5 6 7 59 8 8 8 9 5 9 9 9 6 7 8 610 8 9 8 9 5 9 9 9 8 8 8 811 8 9 8 9 6 8 9 8 812 8 9 9 7 9 9 9 913 9 9 9 8 9 9 914 9 9 9 9 915 916 917 9

145

Tabelul 7.3. 2 (transformare a valorilor brute în valori standard)

146

Anexa 7.4. Foaie de reprezentare grafică a rezultatelor

Numele, prenumele ______________________

Facultatea, grupa ________________________

Data __________________________________

Vârsta _________________________________

Tabelul 7.4. 1. Profilul de personalitate

Nr. scalei

Valoareabrută

Valorile standard

9 8 7 6 5 4 3 2 1

1 · · · · · · · · ·

2 · · · · · · · · ·

3 · · · · · · · · ·

4 · · · · · · · · ·

5 · · · · · · · · ·

6 · · · · · · · · ·

7 · · · · · · · · ·

8 · · · · · · · · ·

9 · · · · · · · · ·

10 · · · · · · · · ·

11 · · · · · · · · ·

12 · · · · · · · · ·

147

Anexa 8. Evaluarea nivelului de comunicare. Test de comunicare [148, p.152].

Nr. Enunţ D

a

Nu

1. Îmi place mai mult să vorbesc decât să ascult pe cineva.

2. Folosesc orice prilej pentru a sta de vorbă cu cei din jur.

3. Mi se tot spune că uneori vorbesc prea mult.

4. Când mi se spune o vorbă, simt nevoia să o spun şi eu mai departe.

5. Orice discuţie mi se pare un câștig.

6. Când mi se reproşează un lucru îmi găsesc uşor cuvintele pentru a da răspunsul

cel mai potrivit.

7. Mi-ar plăcea să fiu profesor.

8. Când aud ce se spune în jurul meu, intru în discuţii cu dorinţa de a pune lucrurile

la punct.

9. În faţa unei mulţimi, vorbesc destul de lejer.

10. Iau parte uşor la discuţii, chiar cu o persoană necunoscută.

11. Dacă cineva ţipă la mine, eu continuu să vorbesc calm.

12. Când mi se spune că nu am dreptate, încerc să nu ridic şi eu tonul.

13. Mi se întâmplă să monopolizez discuţia din dorinţa de a spune tot ce ştiu.

14. În unele momente, mă gândesc dacă cei din jur sunt la fel de vorbăreţi ca mine.

15. Când mă lansez într-o discuţie, mi se întâmplă să mai am câte o frază de lider!

16. Vorbesc cu uşurinţă despre problemele mele.

17. A vorbi unui om despre calităţile pe care le are mi se pare mai potrivit decât să

vorbesc numai despre propria persoană.

18. Fac tot posibilul să-l ajut pe cel care nu ştie ce să spună într-o anumită situaţie.

19. Chiar dacă simt că aprind într-o discuţie, caut să-l las şi pe cel de lângă mine să

spună ce are de spus.

20. Mi se mai spune uneori că vorbesc mai tot timpul.

Scor total:

Pentru fiecare răspuns marcat cu „Da ” se acordă 5 puncte. Scorul obţinut denotă stilul de comunicare al studentului:

0-39 – stil comunicaţional agresiv şi iritant;40-50 –stil comunicaţional tensionat;51-60 – stil comunicaţional oscilant;61-79 – stil echilibrat;

148

80-100 – stil calm, capacitate de dialog şi mediere.

Anexa 9 Şedinţele programului de optimizare a nivelului

de adaptare a studentului în mediul universitar

ŞEDINŢA 1

Activităţi de dezvoltare:

exerciţiul „Eu sunt----------------------”. Este orientat spre autocunoaştere;

„Cine eşti ?” – cu scopul intensificării procesului de autocunoaştere şi cunoaşterea altor

persoane;

„Virtuţile mele” – utilizat pentru a favoriza autocunoaşterea şi autoaprecierea adecvată a

participanţilor;

„Poşta confidenţială” – utilizat pentru stimularea încrederii în sine şi în alte persoane.

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă anonimă, care a vizat expunerea opiniei participanţilor

despre prima zi, despre satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă; să

aflăm schimbările la care sunt supuşi.

ŞEDINŢA 2

Antrenarea

Exerciţiul „ Salut, ce mai faci?….” – aplicat cu scopul dezvoltării sincerităţii şi încrederii în

membrii grupului;

Exerciţiul „Cine sunt eu?...” – orientat spre autodezvăluire şi gândire pozitivă.

Activităţi de dezvoltare

„Interviul” – orientat spre dezvoltarea competenţelor de adaptare la diferite situaţii şi roluri;

„Zâna bună şi cele patru dorinţe” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi

aprecierea pozitivă a celuilalt;

„La microscop” – aplicat pentru antrenarea spiritului de observaţie şi capacitatea de a-şi

expune corect opiniile;

„Al cincilea element” – orientat cu scopul dezvoltării toleranţei şi acceptării diversităţilor.

Chestionarea – a fost utilizată o fişă personală, care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă. Fişa conţinea întrebări care

aveau menirea de a urmări schimbările la care sunt supuşi.

ŞEDINŢA 3

Scopul:

dezvoltarea capacităţii de a avea încredere în cei din jur;

autodescoperirea şi perfecţionarea deprinderii de iniţiativă;

149

perfecţionarea competenţelor comunicative.

Antrenarea

Exerciţiul „ Încredere” – aplicat cu scopul dezvoltării empatiei şi al deprinderilor de a avea

încredere în ceilalţi;

Exerciţiul „Valori şi atitudini” – orientat spre eliminarea prejudecăţilor.

Activităţi de dezvoltare

„Comunicat de presă” – orientat spre dezvoltarea capacităţii de adaptare la diferite situaţii şi

roluri;

„Legenda prenumelui” ” – organizat pentru dezvoltarea spiritului de încredere în cei din jur.

„ Noi, prima pagină de ziar” ” – aplicat pentru antrenarea abilităţilor de comunicare şi pentru

capacitatea de a manifesta iniţiativă.

Chestionarea – Comentaţi în 10 rânduri! „Dacă nu ştii să pierzi, nu vei şti niciodată să câştigi.

Dacă nu ştii asta, n-ar trebui să joci. Dacă nu înveţi, nu vei ajunge nicăieri. Absolut nicăieri. Nu

există scurtături, nu te amăgi singur. Este OK să greşeşti. M-a crescut să fiu puternic, tare şi

independent. Ceea ce contează cel mai mult este procesul tău de gândire. Procesul te ajută să te

apropii mai mult de zonele mai închise ale nuanţelor de gri. Răspunsurile sunt în alb şi negru.

Adeseori mirosul, sentimentul, atingerea sunt mult mai importante. Dacă stăm să aşteptăm

răspunsul perfect, viaţa va trece pe lângă noi. Comparativ cu mulţi dintre colegii mei, eu eram

extravertit, îmi plăceau mai mult oamenii decât cărţile şi sportul mai mult decât descoperirile

ştiinţifice. Faptul că mă considera diferit şi special, mi-a făcut o puternică impresie.” (Jack

Welch, 2008, Jack, dintr-o bucată, Autobiografia celui mai admirat manager”).

Concluzii: analiza comentariului a scos în evidenţă că şedinţele organizate până acum au

contribuit la dezvoltarea competenţelor sociale, la formarea unei autoaprecieri corecte, la

acceptarea diferenţelor, la dezvoltarea gândirii pozitive etc., factori importanţi în adaptare.

ŞEDINŢA 4

Scopul:

dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup;

formarea deprinderilor de a manifesta simpatie faţă de cei din jur;

consolidarea încrederii în sine.

Antrenarea

Exerciţiul „Cartea mea de vizită” – aplicat cu scopul dezvoltării sincerităţii şi încrederii în

membrii grupului;

Exerciţiul „ Nu mă laud, dar…” – orientat spre autodezvăluire şi încredere în propriile forţe.

Activităţi de dezvoltare

150

„Cabinetul de miniştri ” – orientat spre dezvoltarea capacităţii de comunicare în grup;

„Adevăr sau minciună” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi manifestarea

simpatiei faţă de colegi;

„La microfon” – aplicat cu scopul de a depăşi frica de a ţine un discurs şi a avea încredere în

propriile forţe.

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă care a vizat expunerea propriei opinii despre satisfacţia

sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru depistarea

schimbărilor produse.

Concluzii:

Exerciţiile au contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, aprecierea corectă a celor din

jur, a capacităţilor adaptative. Studenţii au înţeles că diversitatea este o certitudine. Încrederea în

sine este „startul” pentru reuşita activităţii de adaptare.

ŞEDINŢA 5

Scopul:

dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi depăşirea situaţiilor stresante;

formarea deprinderilor de a accepta diverse păreri;

consolidarea încrederii în sine.

Antrenarea

Exerciţiul „Da sau nu” – aplicat cu scopul dezvoltării deprinderilor de a lua decizii prompte

în situaţii stresante;

Exerciţiul „ La telefon” – orientat pentru crearea posibilităţilor de a se cunoaşte mai bine şi

deprinderi de ascultare empatică.

Activităţi de dezvoltare

„Casa necunoscută” – utilizat cu scopul de a obţine informaţii despre evoluţia capacităţilor de

adaptare;

„Copacul” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi manifestarea toleranţei;

„Scrisoare pentru tine” – aplicat cu scopul de a consolida încrederea în sine.

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă care a vizat expunerea propriei opinii despre satisfacţia

sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru depistarea

schimbărilor produse.

Concluzii:

Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la formarea abilităţilor de a depăşi

situaţiile stresante şi la dezvoltarea capacităţilor adaptative.

ŞEDINŢA 6

151

Scopul:

optimizarea procesului de adaptare prin modificarea nivelului de aspiraţii;

dezvoltarea personalităţii;

formarea deprinderilor de a negocia şi a ajunge la compromisuri în rezolvarea conflictelor cu

ceilalţi;

consolidarea încrederii în sine.

Antrenarea

Exerciţiul „Se caută talente” – aplicat cu scopul dezvoltării deprinderilor de manifestare şi

autoevaluare;

Exerciţiul „Avocatul” – utilizat pentru deprinderi de a judeca problema, şi nu personalitatea.

Activităţi de dezvoltare

„Fotografia mea” – utilizat cu scopul dezvoltării trăsăturilor de personalitate;

„Pe insulă”– utilizat cu scopul de a obţine informaţii despre evoluţia capacităţilor adaptative;

„Un anunţ important” – orientat spre dezvoltarea aptitudinilor de comunicare.

Chestionarea – a fost utilizată tehnica dezbaterii, care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru

depistarea schimbărilor produse.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la dezvoltarea

personalităţii, la formarea deprinderilor de a depăşi conflictele. Studenţii sunt tot mai activi şi

manifestă iniţiativă.

ŞEDINŢA 7

Scopul:

optimizarea procesului de adaptare ;

formarea deprinderilor de a accepta schimbările;

consolidarea încrederii în sine;

controlul stresului şi echilibrul.

Antrenarea

Tehnică : adaptarea la schimbări.

Pregătire: nici un fel.

Timp necesar: 10 minute.

Indicaţii: carnet.

Activităţi de dezvoltare

„Lanţul schimbărilor” – utilizat cu scopul de dezvoltare a rezistenţei la stres;

„Ancora” – aplicat cu scopul consolidării încrederii în sine şi în ceilalţi;

152

„Voinicul” – orientat spre deprinderea de a controla stresul.

Chestionarea – a fost utilizat Feedback –ul care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru

depistarea schimbărilor produse. Studenţii au înţeles că trebuie să accepte schimbarea şi să se

implice, să înveţe cum să facă faţă schimbărilor, tehnică majoră de diminuare a stresului.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la formarea

deprinderilor de a depăşi anumite situaţii şi de a avea un echilibru stabil pentru rezistenţă la stres.

Studenţii sunt mai siguri în forţele proprii.

ŞEDINŢA 8

Scopul:

optimizarea procesului de adaptare ;

consolidarea încrederii în sine şi în cei din jur;

formarea sentimentului de risc moderat.

Antrenarea

Tehnică : vânătoarea.

Pregătire: nici un fel.

Timp necesar: 10 minute.

Indicaţii: carnet.

Activităţi de dezvoltare

„Naufragiu” – orientat spre formarea perceperii de asumare conştientă a riscului;

„Împreună reuşim” – aplicat pentru sporirea eficacităţii de lucru în grup;

„Căsuţa mea” – aplicat cu scopul consolidării încrederii în sine şi al cunoaşterii valorilor.

Chestionarea – a fost utilizat Brainstorming-ul care a vizat expunerea tuturor opiniilor,

acceptarea şi susţinerea celor mai valoroase idei, precum şi sugestii pentru depistarea

dificultăţilor.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la optimizarea procesului de adaptare şi la dezvoltarea

personalităţii. Studenţii au înţeles că trebuie să-şi asume conştient anumite riscuri, să facă faţă

suprasolicitărilor.

ŞEDINŢA 9

Scopul:

dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi depăşirea dificultăţilor de adaptare;

formarea capacităţii de a reacţiona prudent la situaţii incerte;

consolidarea încrederii în sine.

Antrenarea

153

Exerciţiul „Alb - negru” – aplicat cu scopul modificării echilibrului dintre dominantele

psihice, al restructurării unor interese şi al dezvoltării simţului de responsabilitate;

Exerciţiul „Bagheta fermecată” – orientat spre consolidarea încrederii în propriile forţe.

Activităţi de dezvoltare

„Magicianul” – utilizat cu scopul de a obţine informaţii despre evoluţia capacităţilor

adaptative;

„La sfat cu…” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi manifestarea încrederii în

ceilalţi;

„Valiza cu surprize” – aplicat cu scopul de a consolida încrederea în sine şi al aprecierii

eficacităţii şedinţelor.

Chestionarea – a fost utilizată Tehnica Turul de masă, care a vizat expunerea propriei opinii

despre satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări

pentru depistarea schimbărilor produse.

Concluzii:

Şedinţa a contribuit la consolidarea încrederii în sine, la formarea abilităţilor de a depăşi situaţii

incerte şi la dezvoltarea capacităţilor adaptative. Am remarcat o modificare a sistemului de valori

necesare în conştientizarea dificultăţilor în procesul de adaptare.

ŞEDINŢA 10

Scopul:

consolidarea deprinderilor formate în timpul şedinţelor;

dezvoltarea deprinderilor de gândire pozitivă formate în scopul adaptării eficiente;

recunoaşterea propriilor valori şi acceptarea valorilor universitare.

Antrenarea

Exerciţiul „ Gândesc pozitiv” – aplicat cu scopul consolidării gândirii pozitive;

Exerciţiul „Eu? Tu? ” – orientat spre autodezvăluire şi dezvoltarea stimei pentru cei din jur.

Activităţi de dezvoltare

„Oglinda fermecată” – orientat spre dezvoltarea imaginii de sine;

„Cheiţa fermecată” – organizat pentru dezvoltarea relaţiilor de grup şi aprecierea pozitivă a

celuilalt;

„Lista primelor 10 probleme” – aplicat pentru antrenarea capacităţilor de adaptare.

Chestionarea – a fost utilizată o fişă anonimă care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării la aceste şedinţe. Fişa conţinea întrebări care aveau

menirea să observăm schimbările la care au fost supuşi studenţii.

154

Concluzii: observările şi ancheta au scos în evidenţă unele aspecte caracteristice studenţilor care

îşi doreau o schimbare, însă nu erau suficient de pregătiţi pentru aceasta. În acest context, după

experimentul de control, vom formula unele propuneri şi sugestii.

ŞEDINŢA 11

Scopul:

dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup;

stimularea gândirii şi a creativităţii;

consolidarea încrederii în sine;

creşterea motivaţiei învăţării şi dorinţei de a învăţa mai mult.

Antrenarea

Exerciţiul „Toată Lumea, Cineva, Oricine, Nimeni” – aplicat cu scopul dezvoltării lucrului în

grup;

Exerciţiul „ Mă auzi…” – orientat spre autodezvăluire şi încredere în propriile forţe.

Activităţi de dezvoltare

„Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” ” – orientat spre dezvoltarea interesului pentru lectură şi

învăţare;

„Acuzat sau judecător” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi manifestarea

simpatiei faţă de colegi;

„Este ziua mea” – aplicat cu scopul de a depăşi frica de a ţine un discurs şi a avea încredere

în propriile forţe.

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă care a vizat expunerea propriei opinii despre satisfacţia

sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru depistarea

schimbărilor produse.

Concluzii: Exerciţiile au contribuit la dezvoltarea încrederii în forţele proprii, la aprecierea

corectă a celor din jur, a capacităţilor adaptative. Studenţii au înţeles că trebuie să lectureze mai

mult pentru perfecţionarea procedeelor de comunicare, ceea ce va facilita şi reuşita activităţii de

adaptare.

ŞEDINŢA 12

Scopul:

dezvoltarea raporturilor dintre individ şi ceilalţi;

consolidarea abilităţilor de stabilire a relaţiilor cu scopul integrării sociale;

diminuarea nivelului de inhibiţie.

Antrenarea

Tehnică : „Fereastra lui Johari”

155

Timp de pregătire: 10 minute.

Indicaţii: carnet.

Activităţi de dezvoltare

„Dacă …. Rişti să….” – orientat spre dezvoltarea capacităţilor de dialog constructiv;

„Votul tău contează” – aplicat pentru sporirea eficacităţii de lucru în grup;

„Câteodată mă simt….” – aplicat cu scopul restructurării atitudinilor cu caracter neadaptat.

Chestionarea – a fost completat tabelul respectiv, iar după munca individuală a fost utilizată

tehnica „ Dezbateri”, care a vizat expunerea tuturor opiniilor, acceptarea şi susţinerea celor mai

valoroase idei, precum şi a sugestiilor pentru reducerea tensiunii psihice.

Câteodată mă simt…… Din cauza ….. Astfel procedez pentru a scăpa de

stres……

Supărat

Nervos

Îngrijorat

Dezamăgit

Trist

Plictisit

Gelos

Înfricoşat

Concluzii: Şedinţa a contribuit la dezvoltarea personalităţii şi la reducerea tensiunii psihice.

Studenţii au înţeles că trebuie să-şi asume conştient anumite riscuri, să facă faţă

suprasolicitărilor. Cei care nu aveau curajul să vorbească despre problemele lor au fost convinşi

că au oportunitatea de a primi ajutorul celorlalţi. Studenţii au fost mai deschişi şi se implicau mai

activ în comunicare.

ŞEDINŢA 13

Scopul:

optimizarea procesului de adaptare ;

conştientizarea dorinţei de acţiune şi performanţă;

dezvoltarea flexibilităţii şi consolidarea încrederii în propriile forţe.

Antrenarea

Tehnică : „Un proiect personal”. Pregătire: nici un fel. Timp necesar: 10 minute. Indicaţii:

carnet.

Activităţi de dezvoltare

„Lista primelor 10 probleme” – orientat spre dezvoltarea responsabilităţii şi dorinţei de

performanţă;

156

„Pot sau nu pot” – aplicat cu scopul micşorării anxietăţii şi consolidării încrederii în sine.

Fişa de lucru nr.13

Pot sau nu pot? Pot Nu pot Cum?

Pot să-i învăţ pe oameni ceva ce ei nu ştiu?

Pot să comunic anumite cunoştinţe care să-i ajute pe alţii?

Pot să amuz un public?

Pot să-i îndemn pe oameni să creadă sau să acţioneze într-un anumit fel?

Pot să-i conving pe oameni să facă ceva pentru binele societăţii?

Pot să elogiez o persoană?

Pot să schimb ceva ce nu-mi place?

Chestionarea – a fost utilizat Brainstorming-ul, care a vizat expunerea tuturor opiniilor,

acceptarea şi susţinerea celor mai valoroase idei, precum şi sugestii pentru depistarea

dificultăţilor.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la optimizarea procesului de adaptare şi la dezvoltarea

personalităţii. Studenţii au înţeles că trebuie să facă faţă suprasolicitărilor, să-şi asume anumite

responsabilităţi şi să-şi dezvolte anumite abilităţi de a face faţă unor situaţii stresante.

ŞEDINŢA 14

Scopul:

dezvoltarea personalităţii şi optimizarea procesului de adaptare;

formarea capacităţii de a reacţiona prudent la situaţii stresante;

consolidarea încrederii în propriile forţe.

Antrenarea

Tehnica: „Dezbateri” „Dacă …. rişti să…..” Fişa nr. Pregătire: nici un fel. Timp necesar: 10

minute. Indicaţii: carnet.

Fişa de lucru nr

Dacă râzi… rişti să pari caraghios

Dacă lăcrimezi… rişti să pari sentimental

Dacă vrei să cunoşti pe cineva… rişti să te implici

Dacă îţi exprimi sentimentele… rişti să te expui

Dacă împărtăşeşti altora ideile tale… rişti să le pierzi

Dacă iubeşti… rişti să nu fii iubit

Dacă speri… Rişti să fii disperat

Dacă încerci… rişti să dai greş

157

Dacă trăieşti… rişti să mori

Activităţi de dezvoltare

„Reclamă” – optimizarea cunoaşterii de sine şi promovarea calităţilor pozitive.

fişa de lucru

Nume _______________________ Prenume ______________________________

1. Oamenii de care îmi pasă cel mai mult în viaţă sunt

_____________________________________________________________________________

2. Mă simt mândru de mine când

_____________________________________________________

3. Sunt o persoană plăcută, pentru că

_____________________________________________________________________________

4. Oamenii pe care îi admir cel mai mult în viaţă sunt

_____________________________________________________________________________

5. Calităţile pe care le admir cel mai mult la ei sunt

_____________________________________________________________________________

6. Două din calităţile mele remarcabile sunt

_____________________________________________________________________________

7. Unul dintre lucrurile cele mai bune pe care le-am făcut vreodată a fost

_____________________________________________________________________________

„Ghid pentru prieteni” – utilizat cu scopul de a obţine informaţii despre relaţiile de grup şi

operaţionalizarea conceptului de prietenie

„Uşile deschise” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi manifestarea încrederii în

ceilalţi.

„Scrisoare de încurajare” – aplicat cu scopul de a consolida încrederea în sine şi aprecierea

celor din jur.

Chestionarea – a fost utilizată tehnica „Turul de masă”, care a vizat expunerea propriei opinii

despre satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări

pentru depistarea schimbărilor produse.

Concluzii:

Şedinţa a contribuit la consolidarea încrederii în sine, la formarea abilităţilor de a depăşi situaţii

stresante pentru dezvoltarea capacităţilor adaptative. Am remarcat o modificare a sistemului de

158

valori necesare în conştientizarea dificultăţilor în procesul de adaptare. Studenţii s-au implicat

energic în activităţi, acceptând suportul colegilor şi fiind mândri de realizările lor.

ŞEDINŢA 15

Scopul:

optimizarea procesului de adaptare prin autoprezentare;

dezvoltarea personalităţii prin valorizarea simbolismului;

antrenarea deprinderilor de a organiza proiecte de perspectivă.

Antrenarea

Tehnică: „Blazonul personal”

Pregătire: nici un fel.

Timp necesar: 20 de minute.

Indicaţii: fişe, pixuri, creioane.

Fişa de lucru:

modelul blazonului cu 4 cadrane:

C.1 Ce-ţi place să faci în timpul liber.

C. 2 Aspecte pozitive despre activitatea ta la universitate.

C. 3 Scopul tău în viitorul apropiat.

C. 4 Aspecte importante din trecutul tău.

Activităţi de dezvoltare

„Fotolimbaj” – utilizat cu scopul dezvoltării trăsăturilor de personalitate;

„Cui pot cere ajutor?”– dezvoltarea abilităţilor de coping;

„Avantajul ” – orientat spre acţiuni concrete de depăşire a dificultăţilor de adaptare.

Chestionarea – a fost utilizată tehnica „turului de masă”, care a vizat expunerea propriei opinii

despre satisfacţia sau insatisfacţia participării la activitatea respectivă, precum şi propuneri

pentru depistarea schimbărilor produse.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la dezvoltarea

personalităţii. Importanţa de a avea un blazon personal a fost de un interes sporit şi a antrenat

creativitatea; fiecare student s-a străduit să impresioneze. Studenţii sunt tot mai activi, manifestă

iniţiativă şi creativitate.

ŞEDINŢA 16

Scopul:

dezvoltarea abilităţilor de flexibilitate şi depăşirea situaţiilor stresante;

dezvoltarea deprinderilor de a găsi soluţiile potrivite;

159

consolidarea încrederii în sine.

Antrenarea

Tehnica „Dezbateri” Fişa de lucru nr. „Vreau să… Cum?”

Pregătire: nici un fel.

Timp necesar: 20 de minute.

Indicaţii: fişe, pixuri; studenţii au posibilitatea să continue lista …

Fişa de lucru „Vreau” „Cum?”

Vreau… Cum

să vă conving să ascultaţi;

să avansez profesional;

să lansez o campanie de succes;

să confer credibilitate;

să clarific anumite lucruri;

să corectez prejudecăţile;

să stabilesc legături cu cei din jur;

să conving alegătorii;

să ajut pentru o cauză nobilă;

să fac publicitate;

să motivez grupul că sunt cel mai bun;

să creez o poziţie favorabilă.

Activităţi de dezvoltare

„Veniţi cu mine?” – aplicat cu scopul încurajării şi al dezvoltării deprinderilor de a lua

decizii concrete.

„Priorităţile mele…” – aplicat cu scopul de a consolida încrederea în sine.

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă care a vizat expunerea propriei opinii despre satisfacţia

sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă, precum şi întrebări pentru depistarea

schimbărilor produse.

Concluzii:

Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în forţele proprii, la formarea abilităţilor de a găsi

soluţiile potrivite în rezolvarea anumitor probleme. Studenţii au fost receptivi şi ofereau suport în

anumite cazuri în depăşirea situaţiilor stresante. Şedinţa a contribuit la dezvoltarea personalităţii

şi la consolidarea capacităţilor de adaptare.

ŞEDINŢA 17

Scopul:

160

dezvoltarea abilităţilor de estimare a riscului;

dezvoltarea abilităţilor de siguranţă personală;

optimizarea deprinderilor de estimare a riscului şi de soluţionare a conflictelor.

Antrenarea

Exerciţiul „ Asumarea riscului” – aplicat cu scopul de dezvoltare a abilităţilor de estimare a

riscului;

Exerciţiul „Eşti O.C.?” – orientat spre dezvoltarea abilităţilor de siguranţă personală.

Activităţi de dezvoltare

„Şeful” – orientat spre dezvoltarea capacităţii de adaptare la diferite situaţii şi roluri;

„Sunt cel care…” – aplicat cu scopul consolidării încrederii în sine şi al cunoaşterii valorilor.

Fişa de lucru:

Cer ajutorul când am nevoie.

Am cel puţin un hobby.

În general, mă plac şi mă accept pe mine însumi.

Pot accepta ca cineva să mă critice constructiv.

Mă simt mulţumit când ştiu că am dus ceva la bun sfârşit.

Am cel puţin unul sau doi prieteni buni.

Pot spune “nu” prietenilor.

Evit să bârfesc.

Iau hotărâri cu grijă, fără a mă pripi.

Nu abuzez.

continuaţi lista…

„Expertul” – aplicat pentru antrenarea spiritului de observaţie şi capacitatea de a-şi expune

corect opiniile.

Chestionarea – a fost utilizată o fişă personală care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă. Fişa conţinea întrebări care

aveau menirea de a urmări schimbările la care sunt supuşi.

Concluzii:

Observările şi ancheta au scos în evidenţă schimbările produse. De exemplu, studenţii au

încredere că pot să-şi asume anumite riscuri care pot fi controlate, că pot avea încredere în cei

din jur. Unii studenţi, pasivi la început, şi-au dezvoltat deprinderi de iniţiativă, ceea ce ne-a

determinat să credem că vor avea mai multă încredere în sine.

ŞEDINŢA 18

Scopul:

161

optimizarea procesului de adaptare prin consolidarea abilităţilor de stăpânire a emoţiilor;

formarea deprinderilor de a negocia şi a ajunge la compromisuri în rezolvarea conflictelor cu

ceilalţi;

dezvoltarea gândirii pozitive şi exersarea privind precizia şi eficacitatea argumentării.

Antrenarea

Tehnică:„ Broasca ţestoasă”

Timp necesar: 30 de minute.

Indicaţii: carnet, pixuri, fişa de lucru.

Activităţi de dezvoltare

„Ce-mi place la mine…” – utilizat cu scopul consolidării imaginii pozitive despre sine;

„Voi fi sincer”– organizat cu scopul de a obţine informaţii despre evoluţia capacităţilor

adaptative;

„Evaluăm fără a judeca” – orientat spre dezvoltarea gândirii pozitive şi a aptitudinilor de

comunicare.

Chestionarea – a fost utilizată tehnica „ broasca ţestoasă”, care a vizat expunerea opiniilor în

subgrupuri, desemnarea poziţiei de ansamblu şi corectitudinea argumentării. Am urmărit

implicarea tuturor participanţilor, consolidarea grupului şi depistarea schimbărilor produse.

Concluzii: Şedinţa a contribuit la dezvoltarea încrederii în propriile forţe, la dezvoltarea

personalităţii, la formarea deprinderilor de a depăşi conflictele. Studenţii sunt tot mai activi şi

manifestă iniţiativă.

ŞEDINŢA 19

Scopul:

consolidarea abilităţilor de interrelaţionare socială;

valorizarea realizărilor academice;

dezvoltarea încrederii în posibilităţile proprii.

Antrenarea

Tehnică: „ Discuţie întreruptă”

Timp necesar: 30 de minute.

Indicaţii: carnet, pixuri, fişa de lucru.

Activităţi de dezvoltare

„Harta mentală” – orientat spre soluţionarea unor probleme bine definite;

„Succesul meu e şi al tău” – organizat pentru favorizarea relaţiilor de grup şi aprecierea

pozitivă a celuilalt şi valorizarea realizărilor academice;

162

„Cele 7 schimbări” – aplicat pentru antrenarea în scopul obţinerii conciziei şi a deciziilor

ordonate.

Chestionarea – a fost utilizată o fişă personală care a vizat expunerea propriei opinii despre

satisfacţia sau insatisfacţia participării lor la activitatea respectivă. Fişa conţinea întrebări care

aveau menirea de a urmări schimbările produse în scopul optimizării procesului de adaptare.

Concluzii:

Observările şi ancheta au scos în evidenţă unele aspecte caracteristice studenţilor care au depăşit

frica de a vorbi în public, de a lua anumite decizii. Studenţii nu au tracul de a vorbi în public,

aspect întâlnit la primele şedinţe. Ei sunt activi, obiectivi şi tind spre succes.

ŞEDINŢA 20

Scopul:

verificarea nivelului de pregătire pentru acceptarea schimbărilor;

asigurarea de faptul că diferenţele dintre roluri nu produc stres şi blocaje emoţionale;

consolidarea abilităţilor necesare pentru practicarea negocierii în situaţiile de conflict.

Antrenarea:

„Pierdut în largul oceanului”

Timp necesar: 20 de minute.

Indicaţii: carnet, pixuri, fişa de lucru.

Activităţi de dezvoltare:

„Timpul liber” - aplicat cu scopul dezvoltării abilităţilor de a-şi planifica corect timpul.

Timp necesar 20 min.

Indicaţii: carnet, pixuri, fişa de lucru, studenţii vor face adnotări personale.

Fişa de lucru: Managementul eficient al timpului

de tip ”ordonează-te!” – pune accentul pe eliminarea haosului şi dezordinii care te

înconjoară;

de tip războinic – timpul personal trebuie protejat pentru a nu deveni sclavi ai timpului;

centrată pe scop – supune timpul unei planificări riguroase (pe termen scurt, mediu şi lung);

de tip ABC – urmăreşte stabilirea priorităţilor şi rezolvarea problemelor ţinând cont de

ordinea lor;

centrată pe o tehnologie ”magică” – prevede utilizarea unui instrument de la o agendă

simplă la un calculator pentru a cunoaşte şi a stabili propriul timp;

de tip 101 – presupune însuşirea unor deprinderi de a comunica temporal;

de tip ”Lasă-te purtat de val”! – presupune cunoaşterea şi asumarea ritmului natural al vieţii;

163

de tip recuperare – urmăreşte să identifice şi să elimine elementele care nu ne îngăduie să

avem un management eficient al timpului.

„Casa fericită ?” – cu scopul conştientizării varietăţilor de comportament.

„Mi se potriveşte” – cu scopul de explorare personală a motivaţiilor profesionale

Chestionarea – a fost utilizată o anchetă anonimă care a vizat expunerea opiniei participanţilor

despre experienţele trăite la şedinţele respective, despre satisfacţia sau insatisfacţia participării

lor la activităţi, li s-a propus să facă o estimare a propriilor schimbări.

164

Anexa 9. GLOSAR

Adaptare – Ansamblu al modificărilor conduitelor care vizează asigurarea echilibrului relaţiilor

între organism şi mediile lui de viaţă şi, în acelaşi timp, al mecanismelor şi proceselor care susţin

acest fenomen. Larousse, MDP [12, p.14]

Adaptare – ansamblu de procese şi activităţi prin care se trece de la un echilibru mai puţin

stabil, între organism şi mediu, la un echilibru mai stabil; funcţionarea organismului prin

înglobarea schimburilor dintre el şi mediu; dacă aceste schimburi favorizează funcţionarea

normală a organismului, acesta este considerat ca fiind adaptat. P. Popescu-Neveanu [142, p.24]

Adaptare socială – potrivirea unei persoane cu mediul; acord între conduita personală şi

modelele de conduită caracteristice ambianţei; echilibru între asimilare şi acomodare socială.

Este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-un nou

mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerinţele mediului. P. Popescu-Neveanu [142,

p.25]

Adaptarea şcolară reprezintă un proces complex proiectat şi dirijat de profesor în vederea

realizării unor raporturi optime între elev şi mediul educativ/didactic. Din punct de vedere

psihologic, adaptarea şcolară marchează tendinţa de echilibru necesar între procesele de

asimilare şi cele de acomodare; tendinţă realizată, în mod obiectiv, la nivelul interacţiunii

permanente existente între om şi realitate. Din punct de vedere social, adaptarea şcolară

marchează tendinţa de integrare a obiectului educaţiei într-o anumită comunitate, în cadrul unui

proces care începe în familie şi continuă în grădiniţă, şcoală, societate etc. În această accepţie

adaptarea şcolară constituie o parte integrantă a unui proces mai complex, care este procesul de

adaptare socială S. Cristea [246, p.7].

A se adapta – (despre persoane) A se obişnui cu noi condiţii de viaţă; a se acomoda; a se

aclimatiza. MODEX, 2002

Acomodare – proces de adaptare datorită căruia un organ sau un organism poate suporta, fără

pericol, modificările mediului exterior. Larousse, MDP [12, p.12]

Inadaptare – nerealizare a adaptării la un minimum de cerinţe sociale de ordin practic, şcolar

sau moral din cauza unor deficienţe native sau survenite ale copilului sau tânărului şi din cauze

ce ţin de familie şi ambianţă. Este un fenomen grav atât pentru societate, cât şi pentru individ,

care preocupă conducerile de stat şi experţii în psihologie, pedagogie şi sociologie. P. Popescu-

Neveanu [142, p.341]

Nivel de adaptare – desemnează punctul median aparent al unei serii de stimuli.

Mediu – spaţiu de viaţă în care se exercită influenţele cosmice, socioeconomice, educative etc. şi

în care se realizează schimburile psihoafective între indivizi. Larousse, MDP [14, p.192]

165

Personalitate – ansamblu de caracteristici afective, emoţionale, dinamice, relativ-stabile şi

generale ale felului de a fi al unei persoane în modul în care reacţionează la anumite situaţii în

care se găseşte. Larousse, MDP [12, p.892]

Personalitate – element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o

diferenţiază de o altă persoană.N. Sillamy [165, p.231]

Profil de personalitate– ansamblu de măsuri ale mai multor variabile constatate la acelaşi

subiect,considerate ca formând o structură ce caracterizează acest individ. Larousse, MDP [12,

p.932]

Procese de adaptare – utilizate de fiecare dată când o situaţie comportă unele sau mai multe

elemente noi,necunoscute sau care nu sunt,pur şi simplu familiare.

Proces de învăţământ – o activitate sistematică şi organizată la care participă cadrele didactice

(organizare, conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi studenţii (efort propriu, învăţare,

asimilare, înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de cunoaştere prin care studentul

descoperă adevăruri noi pentru el prin efort personal, se instruieşte şi se educă (autoeducă) în

acelaşi timp”. Sorin Cristea [246]

Chestionar – metodă care constă în administrarea unei serii de întrebări care se succed conform

logicii interne a cercetării unor indivizi, având drept scop dezvăluirea unor opinii, gusturi,

trăsături de personalitate,etc. P. Popescu-Neveanu [142, p. 112]

Brainstorming – „furtună în creier", în traducere liberă, asalt de idei; este o tehnică de

creativitate colectivă, iniţiatorul ei este psihologul american A.Osborn.

Dezvoltare – La om este un proces prin care se realizează noi structuri funcţionale care

diferenţiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare la mediu. P. Popescu-Neveanu [142,

p. 105]

Item – element constitutiv al unui chestionar, scală de atitudini, inventar de personalitate,test.

Este un „punct" al unei asemenea construcţii, care permite un rezultat codificat al răspunsurilor.

De regulă, fiecare întrebare dintr-un chestionar reprezintă un item. . P. Popescu-Neveanu [142, p.

385]

Tulburări de personalitate – Denumire generica pentru deviaţiile in raport cu personalitatea

considerata normala. Trăsăturile care caracterizează personalitatea patologica sunt marcate de

inflexibilitate şi maladaptare, determinând perturbări ale funcţionarii sociale, cuprind diverse

stări şi tipuri de comportament clinic semnificativ şi durabil, care reprezintă expresia

caracteristică a modului de viaţă al individului şi a modalităţilor de relaţionare şi de percepere a

mediului si pe sine însuşi.

166