Modul_B

8/3/2019 Modul_B

1/40

U N I U N E A E U R O P E A N GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

I PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale2007-2013

OIPOSDRU Casa Corpului DidacticMure

Pag 1 din 40

MODULUL IV

Unitatea de curs:Direcii de abordare a evalurii din perspectiva instruiriidifereniate

Nr. de ore:17 ore 30 minute (formare fa n fa i prin valorificarea platformei de nvare on-line)

Cuvinte cheie: evaluare formativ, evaluare formatoare, strategii evaluative,niveluri de difereniere a evalurii

Competene formate la finalul modulului IV:- analiza critic-constructiv a propriei activiti evaluative la clas, dinperspectiva valorilor i principiilor promovate de educaia difereniat;- nelegerea necesitii abordrilor difereniate / adaptate n activitateaevaluativ la clas i a utilizrii demersurilor metodologice corespunztoare;- adaptarea strategiilor, mediului de nvare i a modalitilor de evaluare laspecificul clasei difereniate;- cunoaterea i aplicarea n practic a unor metode, tehnici i instrumente deevaluare care s susin i s favorizeze diferenierea n nvare i progresulpersonal al elevilor - valorificarea rezultatelor evalurii n vederea diferenierii i individualizriiactului didactic;-identificarea erorilor n evaluare i utilizarea unor tehinici de evitare a acestora, n practica evalurii difereniate-autoevaluarea competenelor pedagogice din perspectiva statutului i rolurilor actuale ale cadrului didactic n clasa difereniat.

Tematica:IV.1 Definirea i analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruiriidifereniateIV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor colare. Evaluarea nclasa difereniatIV.3 Metode i tehnici de evaluareIV.4 Metodologia proiectrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluativeIV.5 Factori perturbatori i erori n evaluarea colar

8/3/2019 Modul_B

2/40






PARTEA TEORETIC

Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multenote comune. Din multitudinea de variante, propunem urmtoarea definiie: A evaluanseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii

adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii (Potolea, D., Manolescu, M.,

2005, p. 4).Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniual secolului trecut care se

continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvarei jalon al acesteia (Abernot, Yvan, 1996, p. 5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-aepuizat nc resursele este cel deevaluare formativ.Conceptul instituieevaluarea camijloc de formare a elevuluii permite observarea evoluiei competenelor sale.Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intimasociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).

Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea decontrol al nsuiriicunotinelor la conceptul deevaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a dezvoltrii competenelor i a tiinei de a deveni. Integrarea organic aevalurii n structura activitii didactice n concepiile pedagogiei moderne determinamplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin avalorii(Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).

Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; ea este o aciune complex,un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva deciziei;momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit); cum se evalueaz; cum se prelucreaz

datele i cum sunt valorizate informaiile; criteriile pe baza crora se evalueaz.

Pag 2 din 40

8/3/2019 Modul_B

3/40






Operaiile componenteale evalurii sunt: msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre

un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sauelemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Ct demult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);

aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de

referin, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.). msurarea i evaluarea servescdeciziei , respectiv hotrrii unor soluii pentru

perfecionarea procesului i rezultatelor. O evaluare eficient trebuie s includ toatecele trei operaii.Funciile evaluriipot fi clasificate n mai multe categorii, lund n considerare

diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica, M.,2001).

I. T. Radu (2000) realizeaz o sintez a funciilor evalurii, astfel: funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor ia situaiilor care au condus la rezultatele constatate; funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii nsecvenele urmtoare.

Marin Stoica (1995) enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitiididactice:

funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi; funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii; funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice; funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute; funcia formativ-educativ; funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar.

Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniateeste decisiv ncadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului

Pag 3 din 40

8/3/2019 Modul_B

4/40






real de pregtire a elevului.Evaluarea iniial devine premisa viitoarelor itinerarii de nvare individualizatentr-un timp i spaiu pedagogic optim (Przesmycki, 2000).Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial vizeaz atingerea unor obiective prioritar cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectate n sens curricular.

Realizarea diagnosticului initialsolicit parcurgerea urmtoarelor etape: determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul organizaiei

colare respective; alegerea a dou-trei obiective generale valabile la nivelul fiecrei secvene deinstruire/ capitol, subcapitol, grup de lecii; stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul programului-nucleu, respectiv a programului de baz pe care toi elevii urmeaz s-l parcurg pentru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examenfinal (Przesmycki, 2000);

definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante: de lasimplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formulacronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, rolul progresiei inverse; stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care eleviirealizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.Prin evaluarea cumulativ se urmrete msurarea sumei de cunotine i capaciti

dobndit la un anumit moment al activitii de instruire/ educaie. Aprecierea i decizia pedagogic, posibile i necesare n funcie de suma de cunotine i capaciti msurat n prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen i de performanstabilite la nivelul programelor de instruire/ educaie. Diferenierea instruirii valorific, astfel,dou trsturi importante ale evalurii cumulative: caracterul punctual, evident n cazulmsurrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului denvmnt; caracterul normativ, evident n cazul operaiilor de apreciere i decizie, orientateconform cerinelor programelor de instruire/ educaie.

Evaluarea formativ are la baz controlul pedagogic al activitii didactice/educative i repunerea ei n discuie la nivelul realizrii: proiectului pedagogic, comunicrii

Pag 4 din 40

8/3/2019 Modul_B

5/40






pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune invers, externe iinterne (structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz perfecionarea continu aactivitii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii declanate permanent la nivelulcorelaiei subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoformrii-autodezvoltrii elevului, dar i a profesorului, angajat ntr-un proces social de perfecionarecontinu a practicii sale pedagogice, realizat/ realizabil n mediul colar i extracolar.Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/educative dezvoltate la nivelul evalurii formative: perspectiva comportamental, centratasupra performanelor elevilor pn la sfritul unei activiti concrete, perspectiv careasigur reuita colar a majoritii elevilor dac sunt respectate integral cerinele de proiectare pedagogic proprii modelului de nvare deplin (Bloom, Carrol); perspectivacognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu i lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie (rezolvare de probleme) i problematizare (rezolvare de situaii-problem) proprii modelelor teoretice de nvare activ(Piaget, Galperin, Bruner etc).

n domeniul educaional,strategia evaluativeste un demers prealabil i orientativmenit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rolesenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctreelevi. Strategia exprim intenia de a construi aciunea evaluativ n funcie de diverse raiuni.Raiunea principal/ esenial a evalurii colare moderne este asigurarea reuitei elevilor.Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil aevaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat (Ungureanu, D., 2001, p. 148).

Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem:verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului.

Examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i prinndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl).

Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile

Pag 5 din 40

8/3/2019 Modul_B

6/40






de instruire/ nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitiisczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind ncfrecvent utilizat n examenele semestriale/ anuale i n examenele de certificare (deabsolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitiii calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor,abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impunecerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea)examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noicontexte, situaii problematice etc.

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toatenivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi.

Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplicaanumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile deaplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental(biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane,multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) icognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale (Radu, I. T., 2000). Se evalueaz att procesul(aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul).

Grila de evaluare, care poate fi elaborat n contextul instruirii difereniate valorificaciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile la niveluri acceptabile, maxime, medii,minime, pn la sfritul activitii didactice/ educative respective. Ea poate fi susinut prindiferite suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii),grafice (cu diferite forme i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei), dezvoltate lanivelul condiiilor de nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul pedagogic

Pag 6 din 40

8/3/2019 Modul_B

7/40






disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror etichetri, prejudeci etc).

Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia severific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola,1996, p. 403).Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii :cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; evaluarea eficienei predrii, ademersului didactic ntreprins; identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vedereaangajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000). Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt:validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Strategiile alternative de evaluare au valene formative: realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, decele mai multe ori, concomitent cu aceasta; permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui; realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului; evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile,capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiiletradiionale; consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i capacitatea de autoevaluare;

compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluareatradiional.Cele mai utilizatemetode i tehniciincluse n strategiile alternative de evaluare

sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia, proiectul.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prinverificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare iadaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia.

Pag 7 din 40

8/3/2019 Modul_B

8/40






Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare careofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre elevi (capacitileformate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa deformarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei creteconsiderabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizareareperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali curelevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare isistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare , scara de clasificare, lista de control/ verificare .

Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Eaofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval detimp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abilitide investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare acapacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizareatransferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, lanelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile icompetenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere icomplexitate.

Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul delibertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile,interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de sarcinile de lucru repartizate,fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor,competenelor implicate.

Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul intelectual creativ alelevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea

ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd

Pag 8 din 40

8/3/2019 Modul_B

9/40






lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinireademersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea suntinterdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prinvalenele sale formative indiscutabile o metod care desvrete toate cele trei activitimenionate anterior (Radu, I. T., 2000, p. 58).

Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectulncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperearezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (naceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unuiraport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge maimulte etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001). Proiectultrebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce? (motivaia), ce ? (obiective), cum?(strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine? (responsabiliti), cu ce? (resurse), cnd?(termene), cu ce rezultate? (produse i efecte).

Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal aleacestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unuielev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esenformativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare.

Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele: de a ncuraja /stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii; de a favoriza autoevaluarea i nvareaautonom; de a exersa capacitatea metacognitiv; de a constitui un suport pentru interviurile /convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).

Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez aexperienelor personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe carele-au generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorareaconinutului pentru sine i pentru altul i de a gsi probele care pot atesta realitatea lor pentrualtul n negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i n

Pag 9 din 40

8/3/2019 Modul_B

10/40






valoare inteligenele multiple (Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant aunei evaluri sumative sau a unei examinri.

n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul , contextul, i modul de proiectare(Stoica, A. coord., 2001).Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce estecuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i suntcapabili s fac ( savoir faire ). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan,instituie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i vacuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai binerealizate activiti sau produse ale activitii elevului.Contextul vizeaz vrsta cursanilor,specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliuluiinclude att scopul i contextul, ct i proiectarea propriu-zis a coninutului. n acest sens,trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: seleciidin temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvaren grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opereliterare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activitii elevului i studentului evideniazdezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora.

De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cuclaritatecerinele standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului. Prinurmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul,realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentativeale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioanedin propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea denvare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale desprestructura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului(Stoica, A. coord., 2001).

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul

respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global,

Pag 10 din 40

8/3/2019 Modul_B

11/40






holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau potfi dezvoltate n cooperare cu elevii, stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizareaunor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz peimpresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund nconsiderare elementele individuale componente.Scara de apreciere poate cuprindecalificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil)sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

Autoevaluarea formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii activitii proprii prin autoanaliz. Poate fi descris att ca metod de evaluare, ct i ca o capacitate aelevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria sa persoan n general (Stan, C., 2001, p. 15).Autoevaluare prezint o serie de avantaje: ofer un feed-back scurt i eficient, ca urmare ainterpretrii rezultatelor autoevalurii; contribuie la cunoaterea de sine ca premis adezvoltrii personalitii; deschide drumul spre autoeducaie, spre educaia permanent.

Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, .a.) evideniazunele modaliti deformare i dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv:

auto - corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind solicitat s-i depistezeoperativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; auto - notarea controlat n cadrul unei verificri elevul este solicitat s-i acordeo not, care este apoi negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorultrebuie s argumenteze i s evidenieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral; metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psihologul romn Gh.Zapan. Principiul de baz al acestei metode prevede c o cunoatere obiectiv (arezultatelor) se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri,obinute n urma antrenrii clasei de elevi i confruntarea acestora.Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative

se realizeaz prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:

Pag 11 din 40

8/3/2019 Modul_B

12/40






recizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i elementele esenialede coninut;

documentarea tiinific, psihopedagogic pentru o mai bun cunoatere a problematicii vizate;

selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia seefectueaz verificarea;

specificarea tipului de test, prob evaluativ, dup utilitatea vizat (orientat ctre un

coninut, diagnostic, capacitate, plasament n grupe de nivel . a.); elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora

pentru a fi n concordan cu tipurile de performane, cu obiectivele i coninuturile); pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu scopul de a-l perfeciona,

mbunti; elaborarea i definitivare testului n forma final; revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea

standardelor de interpretare a scorurilor; aplicarea practic a probei / testului pe o populaie colar determinat; prelucrarea statistico - matematic a datelor obinute: ordonarea rezultatelor i analiza

acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentareagrafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor, histogramei, diagrameiareolare .a.

interpretarea i valorizarea datelor n vederea adoptrii deciziei de ameliorare a

demersului didactic.Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea aprecierilor sunt cele

referitoare laaciunea profesorului examinator, cu privire la: efectul halo constnd n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena

impresiei generale bune despre acetia. n jurul elevului cu reputaie bun apare acestfenomen psihologic de halo datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli.

efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c aprecierea rezultatelor

unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-aformat-o despre inteligena, capacitile acestora. Se mai numete efectul oedipian

Pag 12 din 40

8/3/2019 Modul_B

13/40






ca n mitologia greac- deoarece ideile, opiniile evaluatorului determin apariiafenomenului.

efectul de contrast/de ordine const n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. Adesea, un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciatedac cele dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate primi o notmediocr dac urmeaz imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune.Profesorul trebuie s contientizeze aceste efecte datorate contiguitii probelor n

vederea eliminrii consecinelor nedorite. eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a

parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea paginii, sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i perseverena elevului . a.

ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt maigeneroi, utiliznd notele mari, alii sunt mai exigeni. Unii folosesc nota pentruncurajarea elevilor, motivarea lor pentru nvare, alii pentru a-i constrnge de adepune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz originalitatea, imaginaia,creativitatea, alii dimpotriv- reproducerea, rutina, recunoaterea exact.Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de nvmnt la care se realizeaz

evaluarea. De exemplu, cele riguroase se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd celesocio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negativeapar i prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenilor), saudin cauza oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori accidentali.

Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune ometodologie de evaluare adaptat complexitii procesului de nvmnt prin: creterea ponderii evalurii formative; corelarea evalurii formative cu cea sumativ; asigurareaanonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematic a rezultatelor,reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi acapacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de corectare; verificarearitmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate.

Pag 13 din 40

8/3/2019 Modul_B

14/40






PARTEA APLICATIV

IV.1 Definirea i analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruiriidifereniate

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor realiza o matrice de reprezentare acorelaiilor dintre elementele specifice ale evalurii i instruirea difereniat la disciplinaEducaie tehnologic. Se va lucra n grupe de cte patru participani.2. Activitate pe grupe: Grupele vor elabora propria reprezentare pe baza conceptelor-cheie:

instruire difereniat, evaluare.

Matricea de identificare i reprezentare

Pag 14 din 40

Cuvinte - cheie Caracteristicile instruirii difereniatecolectareorganizareinterpretaremsurareaprecieredecizie

Definiii ale evaluriiEvaluarea reprezint:activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaii privindstarea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ceconduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenatevoluia sistemului (Radu, I.T., 2000);activitatea prin care se realizeaz colectarea, organizarea i interpretarea datelor obinute prin aplicarea unor instrumente de msurare, n scopul emiterii judeciide valoare pe care se bazeaz o anumit decizie educaional (Ghid deEvaluare i Examinare , 2001, p. 8).

Pastila teoretic 1

Caseta practic IV.1.1 MATRICEA DE IDENTIFICARE I REPREZENTARE ( Joia, E., 2007)

8/3/2019 Modul_B

15/40






3. Activitate frontal: Se va realiza o matrice de identificare i reprezentare a corelaiilor prinvalorificarea celor mai bune elemente de la fiecare grup.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor realiza n echipede cte trei n mod creativ harta cognitiv a operaiilor evalurii n contextul instruiriidifereniate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaii n strns legtur cu cerinele

educaiei difereniate la disciplina Educaie tehnologic.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz harta cognitiv, ct mai creativ.3. Activitate frontal: Sunt prezentate i analizate rezultatele finale ale grupelor.

Pag 15 din 40

Pastilateoretic 3

Operaiile evalurii:msurarea : const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaiefuncional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) i un

ansamblu de obiecte i fenomene conform unor caracteristici pe care acestea leposed n diferite grade;aprecierea : reprezint emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenuluievaluat pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea la un termen dereferin, la un sistem de valori sau criterii;decizia : presupune formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii datelor obinute prin msurarea i introducerea msurilor pentru mbuntirea activitii n

etapa urmtoare a procesului instructiv-educativ(Stoica, A., 2001)

Pastilateoretic 2

Caseta practic IV.1.2HARTA COGNITIV APLICAT

(apud Joia, E., 2007)

8/3/2019 Modul_B

16/40






Pag 16 din 40

Funciile evaluriiDin perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul programuluii la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:

s culeag informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite; s-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice; s cunoasc procedurile i aciunile reuite, dar i punctele critice; s sugereze ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el; s constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate s identifice cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de elevi.

Din perspectiva profesorului, evaluarea:orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor;

evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil denvare;

ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de

atingere a obiectivelor activitii;are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor ideprinderilor;

produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;

constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-oactivitate susinut;

formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv/ favorabil fa de

coal;constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar;

contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare;

ajut la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor nnvare;

contribuie la ntrirea legturii colii cu familia.(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 27)

8/3/2019 Modul_B

17/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare profesor va analiza textul privind funciileevalurii. n timpul lecturii vor nota fiecare pe cte un cartona cel puin trei argumentereferitoare la funciile evalurii pentru respectarea principiilor educaiei difereniate.2. Activitate individual: Se va lucra individual timp de cinci minute.3. Activitate pe grupe: Participanii prezint grupului argumentul cel mai puternic, fr a lerepeta pe cele care au fost spuse. n fiecare grup se discut argumentele i se selecteaz cincisau ase considerate ca fiind cele mai puternice.4. Activitate frontal: Fiecare grup deleg un reprezentant care va prezenta poziia grupului iargumentele. Vor fi cutate contra-argumente pentru a respinge argumentele grupului advers.

IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor colare

Forme sau tipuri de evaluare a rezultatelor colare I. Evaluarea iniial :- presupune operaii de msurare, apreciere i decizie la nceputul unui programde instruire (ciclu de nvare, an colar, capitol etc.);- realizeaz un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacitii denvare, cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, competenelor actuale i poteniale);- se realizeaz prin probe: orale, scrise, i practice

II. Evaluarea continu (formativ) : - evalueaz att rezultatele, ct i procesul, produsul sau activitile care le-a

produs; - verific toi elevii i ntreaga materie de studiu (elementele eseniale);- se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvenemai mici (lecii, uniti de nvare)

Pag 17 din 40

Pastilateoretic 1

Caseta practic IV.1.3 ARGUMENTE PE CARTONAE(apud Dulam, M. E., 2002)

8/3/2019 Modul_B

18/40






III. Evaluarea cumulativ (sumativ):- compar rezulatatele elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei denvmnt;- verific prin sondaj, n rndul elevilor i a materiei sau coninutului, cu efectereduse asupra ameliorrii procesului;- se realizeaz sub forma unor verificri pariale, pe parcursul programului i oevaluare global, de bilan, pe perioade mai lungi (semestru, an colar)

(Radu, I.T., 2000)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaii reale din practica

educaional pentru una din formele evalurii. Exemplele vor fi scrise n partea stng a unuitabel sub form de T. n partea dreapt a tabelului, profesorii vor analiza exemplele descrise prin raportare la partea teoretic.2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participani vor formula exemple concrete derealizare a formelor evalurii la disciplina Educaie tehnologic.3. Activitate frontal: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele trei formeale evalurii.

Pag 18 din 40

TABELUL T AL CORELRIITEORIEI CU PRACTICA

(apud Joia, E., 2007)Caseta practic IV.2.1

8/3/2019 Modul_B

19/40






Pag 19 din 40

Evaluarea iniialEste necesar pentru:

a cunoate nivelul de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentuluicognitiv iniial;

a determina linia de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intraren ciclul gimnazial sau liceal etc.);

a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise

favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti); a crea o punte de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare

sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvriiviitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabileunui nou parcurs.

(Cerghit, I., 2002)

Se realizeaz prin: examinri orale; probe scrise.Aceste probe realizeaz undiagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program deinstruire.Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prinevaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:

modul adecvat de predare/ nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas; adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

FORAREA STRATURILOREVALURII INIIALE

(apud Joia,

E., 2007)

Caseta practic IV.2.2

Pastila

teoretic 2

8/3/2019 Modul_B

20/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienei de predare, profesorii de Educaietehnologic vor identifica o situaie legat de evaluarea iniial, pe care o vor analiza cuajutorul colegilor n modul urmtor: descrierea situaiei, analiza din perspectiva instruiriidifereniate, prezentarea soluiilor pe care le ofer evaluarea iniial n realizarea instruiriidifereniate, analiza soluiilor, propunerea altor modaliti de soluionare.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup format din patru profesori va identifica situaii concretedin experiena didactic i vor analiza fiecare cerin formulat.3. Activitate frontal: Un reprezentant din grup va prezenta situaia identificat i soluiileidentificate pentru realizarea instruirii difereniate.

Evaluarea continu (formativ)Caracteristici eseniale:

este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei problemei nuca slbiciuni ale acestuia;

intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;

informeaz elevuli profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor

permite profesoruluii elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiilenecesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;

asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o

adaptare a activitilor de nvare;are ca scop s ndrume elevul s depeasc dificultile de nvare;

este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat maimult pe cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor (Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 37)

Pag 20 din 40

Pastilateoretic 3

SERPENTINA CUNOTINELOR(apud Joia,

E., 2007)Caseta practic IV.2.3

8/3/2019 Modul_B

21/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor completa serpentine cu diversecuvinte despre evaluarea formativ, astfel nct ultima liter a cuvntului s serveasc ncontinuare ca prim liter pentru cuvntul urmtor.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va scrie cuvinte despre evaluarea formativ pentru aforma o serpentin.

3. Activitate frontal: Vor fi premiate grupele care au nscris ct mai multe cuvinte.

Pag 21 din 40

Evaluarea cumulativ (sumativ)

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblude sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la

acest produs (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);uneori aceast evaluare este intern, dar de cele mai multe ori este extern

(ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);se ncheie cu atribuirea unei note, calificativ, certificat sau a unei diplome;intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea

rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentrudesfurarea unei viitoare activiti didactice.

furnizeaz informaii de bilan n vederea:a) diagnostic rii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale uneiprograme sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritulunei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire,c) adoptrii unor decizii d) clasificrii/ ierarhizrii sau diferenierii elevilor;e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc.

(Cerghit, I., 2002, Radu, I.T., 2000)

8/3/2019 Modul_B

22/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul textului despre caracteristicile evaluriisumative, profesorii vor inventaria ideile (problemele) eseniale. Dup aceea, vor alege treidintre acestea i le vor reformula ntr-o manier personal, care s ilustreze modul propriu denelegere.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizeaz caracteristicile evalurii sumative iidentific trei aspecte eseniale.3. Activitate frontal: Vor fi stabilite cele mai importante idei pe baz de dezbatere.

Analiza comparativ a formelor/ tipurilor de evaluaredup momentul realizrii :

- evaluarea iniial se realizeaz la nceputul programului de instruire;- evaluarea continu se realizeaz pe ntreg parcursul programului, pe secvene mici;

Pag 22 din 40

Pastilateoretic 5

Caseta practic IV.2.4 DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE(apud Joia, E., 2007)

8/3/2019 Modul_B

23/40






- evaluarea final se realizeaz la sfritul unei perioade mai lungi de instruiredup obiectivele vizate :

- evaluarea iniial vizeaz stabilirea nivelului de pregtire;- evaluarea continu urmrete compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,operaionale i nregistrarea progresului;- evaluarea final are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei

dup funciile realizate :- evaluarea iniial ndeplinete funcie prognostic;- evaluarea continu ndeplinete funciile: diagnostic, ameliorativ, motivaional;- evaluarea final ndeplinete funciile: diagnostic, de clasificare/ ierarhizare

dup efectele determinate :- evaluarea iniial determin anticiparea rezultatelor viitoare;- evaluarea continu determin relaii de cooperare, dezvolt capacitatea de autoevaluare;

- evaluarea final determin relaii de adversitate, genereaz stri de neliniten funcie de timpul alocat :

- evaluarea continu necesit timp minim;- evaluarea final implic o treime din timpul total

(Radu, I. T., 2000)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor construi diamantul formelor evalurii nstrns legtur cu specificul instruirii difereniate. Vor formula exemple prin derivare de lageneral la particular.2. Activitate pe grupe: Exemplele identificate vor fi scrise n interiorul unui diamant pe ofoaie mare.

Pag 23 din 40

DIAMANTUL FORMELOR EVALURII N INSTRUIREA DIFERENIAT



8/3/2019 Modul_B

24/40






3. Activitate frontal: Rezultatul final se va concretiza n construirea diamantului cu formeleevalurii din perspectiva educaiei difereniate. De la fiecare grup de lucru vor fi preluate celemai bune exemple de adaptare a formelor evalurii la specificul instruirii difereniate.

Pentru fiecare din seriile enunate ncercuii cifra corespunztoare propriei aciuni pedagogice la clas. Cifra 1 semnififatul c enunul nu descvrie absolute deloc aciunea pedagogic proprie, iar numrul 10 semnufic faptul c enunul repsecdescrie ntru totul aciunea pedagogic proprie .

De loc de acord Absolut de acord

n clasa mea doar elevii care au talent i aptitudini pot reui. n clasa mea o larg majoritate a elevilor pot reui, n msuran care eu in cont de caracteristicile lor prealabile n legturcu subiectele de nvat.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Plec de la premise c elevii mei au cunotine limitate cu privire la subiectele pe care le voi preda.

nainte de a propune o situaie de nvare verific nivelul prealabil de cunoatere al aelevilor n domeniul sau pe temarespectiv.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Toti elevii experimenteaz aceleai situaii de nvare, nclasa mea

n mod obinuit, elevii mei au posibilitatea de a experiemntasituaii de nvare care in cont de interesele i caracteristicilelor personale

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Elevii mei utilizeaz acelai material pedagogic i aceleaiinstrumente de referin

mi ncurajez elevii s utilizeze diferite materiale pedagogicei diferite perspective pe care sunt invitai s le aleag nabordarea unor subiecte de nvare, funcie de caracteristicilelor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Obiectivele nvrii sunt aceleai pentru toi elevii mei. Obiectivele nvrii sunt alese pentru elevii mei i clasificate,funcie de caracteristicile lor.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Achiziia de cunotine de ctre elevi este prioritar n clasamea

Dezvoltarea competenelor , a demersurilor de cunoatere, ademersurilor reflexive i atitudinilor, precum i percepia pozitiv a elevilor fa de obiectul nvrii sutn prioritarean calsa mea.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Pag 24 din 40

Autoevaluarea competenelor privinddiferenierea la clas

(Marie-Hlne Guay (2007))Caseta practic IV.2.6

8/3/2019 Modul_B

25/40






Lucrez de cele mai multe ori cu grupul larg al clasei Obilnuiesc s varies modalitile de grupare a elevilor (grupulmare, n diad, individual etc)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Utilizez de obicei aceleai metode de predare-nvare. Utilizez o mare varietate de metode de predare-nvare, pecare le selecionez n funcie de caracteristicile elevilor, detema, subiectul nvrii i de timpul i resursele disponibile

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Materialul de explorare i suporturile vizuale sunt n numr redus n clasa mea

Elevii mei, mpreun cu mine, crem anual o banc de resurse, de material diversificate de explorare i de suporturi vizualela care ei pot apela n funcie de caracteristicile i nevoile

proprii.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Toi elevii din clasa mea au acelai timp la dispoziie pentru arealiza nvarea

Modelul meu de gestiune a clasei permite elevilor s alocemai mult sau mai puin timp nvrii, funcie decaracteristicile personale.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Interpretarea rezultatelor:

ntre 80 i 100 de puncte: competene excelente n ce privete instruirea difereniat

ntre 56 i 79 puncte : competene de instruire difereniat, n consolidare

55 puncte sau mai puin : competene de instruire difereniat ce necesit a fi dezvoltatesuplimentar

IV.3 Metode i tehnici de evaluare

Pag 25 din 40

Cum difereniem produsul? Prin activiti n care elevii pot demonstra i dezvolta ceea ce tiu, neleg i pot

s fac. Prin proiecte care se realizeaz n mod diferit prin exprimarea abilitilor cognitive multiple. Prin investigaii realizate de grupuri cu interese specifice Rezolvare de probleme din perspective multiple

(O. Pcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 99)

Pastilateoretic 1

Caseta practic IV.3.1 DIAGRAMA FLOW (apud Joia,E., 2007)

8/3/2019 Modul_B

26/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se va lucra pe grupe formate din patru participani.Profesorii vor identifica modaliti de difereniere a produsului pentru realizarea educaieidifereniate.2. Activitate pe grupe:

3. Activitate frontal: Cte un reprezentant din fiecare grup prezint modalitile descoperiten vederea diferenierii produsului la disciplina Educaie tehnologic

Pag 26 din 40

Modaliti dedife-reniere a

produsului

Metodele de evaluare definiie i clasificare

Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda deevaluare reprezint calea pe care o urmeaz, pe care o parcurge profesorul mpreun cu elevul/ elevii si n demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie decriteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :A. Metode tradiionale de evaluare:

Evaluarea oral;Evaluarea scris;Evaluarea prin probe practice;Testul docimologic

B. Metode moderne, alternativei complementare de evaluare:Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea

colar;

Portofoliul;Investigaia;Proiectul;Autoevaluarea etc.

(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 118)

Pastilateoretic 2

8/3/2019 Modul_B

27/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor identifica termenii-cheie pentru a definimetodele de evaluare.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup selecteaz cuvintele-cheie i le ordoneaz de la generalla particular sub forma unui acvariu, dup care vor crea o definiie proprie.3. Activitate frontal: Este elaborat o definiie comun a metodelor de evaluare prin preluarea ideilor de la fiecare grup.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza n grupe de cte trei harta cognitiv aclasificrii metodelor de evaluare dup criteriul istoric.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redacteaz pe o foaie mare harta cognitiv.3. Activitate frontal: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.

Pag 27 din 40


Caseta practic IV.3.2 ACVARIUL DEFINIRII UNUI CONCEPT(apud Joia, E., 2007)

HARTA COGNITIV A UNEI CLASIFICRI


8/3/2019 Modul_B

28/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza materialului-suport i a experienei de predare, profesorii vor explora posibilitile de valorizare a metodelor tradiionale deevaluare n contextul instruirii difereniate la disciplina Educaie tehnologic.

Metode tradiionale de evaluare F. mult Mult Suficient

Deloc

conversaia de verificare probe curenteverificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor probe practiceexameneinterviulcitirea unor dialoguri incomplete probe de evaluare periodic (pe capitole)verificarea realizat pe baza unui suportvizualteze semestriale

2. Activitate frontal: Rspunsurile vor fi centralizate i se va obine reprezentareageneral asupra modului de valorizare a metodelor tradiionale de evaluare de ctre profesorii de Educaie tehnologic din perspectiva instrurii difereniate.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza n echipe 3 exemple de aplicare acelor trei metode tradiionale de evaluare la o tem de lecie la disciplina Educaietehnologic care s contribuie la realizarea obiectivelor educaiei difereniate.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizeaz aplicaii pentru fiecare metod de evaluare.3. Activitate frontal: Sunt prezentate sub form de poster aplicaiile fiecrui grup.

Pag 28 din 40

Pastilateoretic 4

Caseta practic IV.3.4 MATRICEA DE VALORIZARE (Joia, E., 2007)

Caseta practic IV.3.5 POSTERUL

8/3/2019 Modul_B

29/40






Testul docimologic Definiie : un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelulasimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la oscar de apreciere etalon, elaborat n prealabil

Calitile testelor docimologice :

validitatea : adecvarea dintre test i ceea ce urmeaz a fi evaluat prin intermediul lui,

capacitatea unui test de a msura efectiv ceea ce i-a propus s msoare; fidelitatea : calitatea unui test de a produce rezultate constante, n urma aplicrii salerepetate;

obiectivitatea : gradul de concordan ntre aprecierile evaluatorilor independeni;

aplicabilitatea : calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin

Categorii de itemi :

obiectivi :- au obiectivitate ridicat;- sunt uor de administrat i corectat- sunt de mai multe feluri:

- cu alegere dual : solicit elevii s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri:adevrat/ fals, corect/ greit, da/ nu, acord/ dezacord;- de tip pereche : solicit stabilirea de corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii,

numere, litere distribuite pe dou coloane paralele;- cu alegere multipl : presupune existena unei premise i a unei liste de variante,elevul trebuie s aleag rspunsul corect sau cea mai bun/complet variant

semi-obiectivi :- sarcina este foarte puternic structurat;- rspunsul corect solicit elevului s demonstreze nu numai cunoaterea, ci i abilitateade a structura, elabora cel mai potrivit i scurt rspuns

- au dou variante:- cu rspuns scurt : elevii trebuie s formuleze rspunsul sub form de propoziii,

Pag 29 din 40

8/3/2019 Modul_B

30/40






fraze, cuvnt, numr, simbol;- de completare (lacunar) : solicit, de obicei, unul, dou sau mai multe cuvinte care sse ncadreze n contextul-suport dorit

subiectivi :- solicit construirea rspunsului de ctre subieci;- testeaz obiective care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal alrspunsului

- sunt de dou tipuri:- de tip eseu :

- eseul structurat : se precizeaz limita unui numr de cuvinte, de paragrafe sau dernduri, rspunsul este ordonat i orientat;- eseul liber : rspunsul este elaborat n mod creativ i persona l

- de tip rezolvare de probleme : antrenarea elevului ntr-o activitate nou pe care profesorul o propune la clas, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,imaginaiei, capacitii de a generaliza

(Ghid de Evaluare i Examinare , 2001)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul lanseaz participanilor s se grupeze pentru aaprecia critic diverse teste docimologice realizate la disciplina Educaie tehnologic.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizeaz critic modul de elaborare a testelor docimologice prin raportare la suportul teoretic.3. Activitate frontal: Sunt inventariate principalele apreiceri critici ale cdarelor didactice.

Pag 30 din 40

Caseta practic IV.3.6 DIAGRAMA EVALURII CRITICE (Joia E.,2007)


MONITORUL CU IPOTEZE ISOLUII

(apud Joia, E.,2007)

8/3/2019 Modul_B

31/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor forma grupe de lucru de cte trei pentru a lansa ipoteze legate de utilizarea testului docimologic la disciplina Educaietehnologic n vederea realizrii instruirii difereniate.2. Activitate pe grupe: Grupele de lucru identific ipotezele, dar i soluiile n ceea ce priveteutilizarea testului docimologic pentru realizrii instruirii difereniate.

3. Activitate frontal: Sunt discutate ipotezele de la care au pornit grupele de lucru i soluiileoferite.

Metodele alternative de evaluare

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului : evalueaz capacitatea deaciune i relaionare, competenele i abilitile elevilor;

Investigaia : evalueaz capacitatea de a aplica n mod creativ cunotinele n situaiinoi, variate, prin rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti

practice; Proiectul :- reprezint un demers evaluativ mai amplu dect investigaia, dar i o metodinteractiv de nvare;- realizare: ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii, continu acas princolectarea datelor i se ncheie n clas prin prezentarea raportului;

Portofoliul :

- reprezint o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului

Pag 31 din 40

Testul docimologic

Ipoteze, soluii

Pastilateoretic 5

8/3/2019 Modul_B

32/40






(Ionescu, M., Radu, I., 1995)- evalueaz produsele elevilor, cuprinznd rezultatele relevante obinute la celelaltemetode de evaluare i sarcini specifice fiecrei discipline

Autoevaluarea :- formeaz capacitatea de a reflecta asupra eficacitii activitii proprii prin

autoanaliz;- poate fi descris att ca metod de evaluare, ct i ca o capacitate a elevului de a

elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanelecolare proprii, la propria sa persoan n general (Stan, C., 2001, p. 15)

(Stoica, A., 2001)

MOARA DE AP(Joia, E., 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formuleaz cerina de a stabili trei aspecte legate demetodele alternative de evaluare din perspectiva instruirii difereniate.2. Activitate pe grupe: Profesorii vor lucra n echipe de cte cinci.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentuluifie de evaluare: cuprind date actuale despre evenimentele cele mai importante pecare cadrul didactic le identific n comportamentul i modul de aciune al elevuluiExemplu:

Comportamente observate Observaiiimplicarea elevului

Pag 32 din 40

Metodele

alternative de

evaluare

Portofoliul

Observareaactivitii i

acomportam

entului

ProiectulInvestigaia

Autoevaluar ea

Pastilateoretic 6


8/3/2019 Modul_B

33/40






comunicarea verbalcomunicarea nonverbalrelaionarea cu ceilali colegisoluionarea conflictelor etc.

scri de clasificare: iau forma unor enunuri care presupun manifestareaacordului/dezacordului, prin discriminarea ntre 5, 4, 3 trepte

Exemplu:n ce msur elevul a participat la discuii?niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

liste de control/ de verificare: cuprind un set de enunuri privind caracteristicilecomportamentale ale subiectului ntr-o situaie datExemplu:

CUBUL(apud Dulam, M.E., 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup va avea cteun cub i va analiza una din variantele metodei Observarea sistematic a activitii i acomportamentului din perspectiva instruirii difereniate. Profesorii vor completa ceea ce secere pe fiecare fa a cubului pentru o tem concret la disciplina Educaie tehnologic:Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic!, Argumenteaz pro i contra!2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completeaz cele ase fee ale cubului.

3. Activitate frontal: Un reprezentatnt din grup prezint ct mai sistematizat rezultatele.

Pag 33 din 40


8/3/2019 Modul_B

34/40






IV.4 Metodologia proiectrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative

Elaborarea probelor de evaluareEtapa pregtitoarese refer la proiectarea i elaborarea probelor evaluative:- proiectarea const n prefigurarea desfurrii aciunii de evaluare cu alegerea:

- momentului evalurii;- tipului de prob de evaluare adecvat

- elaborarea probei :- precizarea obiectivelor evalurii;- stabilirea elementelor eseniale de coninut ce vor fi verificate;- construirea itemilor n concordan cu obiectivele educaionale;- structurarea itemilor n funcie de gradul de dificultate;- stabilirea grilei de corectare;- construirea baremului de notare, n mod analitic sau sintetic

Etapa propriu-zisvizeaz:- aplicarea probelor;- identificarea momentului corect n care se va realiza evaluarea;- anunarea elevilor;- organizarea condiiilor de administrare a probei

Etapa finalimplic:- interpretarea rezultatelor;

- prelucrarea, aprecierea i raportarea rezultatelor la criteriile stabilite, cu ajutorul baremelor i al grilelor de corectare

(tefnescu, C., 2005, p. 189)

ORGANIZATORUL GRAFIC AL ETAPELOR (apud Joia, E., 2007)

Pag 34 din 40

Pastilateoretic 1


8/3/2019 Modul_B

35/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor reprezenta grafic etapele elaborriiunei probe de evaluare la disciplina Educaie tehnologic. Se va lucra n grupe de cte patru.2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va coopera pentru modul n care vor realiza reprezentareagrafic a etapelor elaborrii unei probe de evaluare.3. Activitate frontal: Un reprezentant din fiecare grup va explica modul de realizare aorganizatorului grafic. Vor avea loc discuii finale referitoare la etapele principale pentruelaborarea probei de evaluare.

Pag 35 din 40

8/3/2019 Modul_B

36/40






Pag 36 din 40

Prob de evaluare difereniatClasa:Disciplina:Unitatea de nvare:Obiective de evaluare:

O1:O2:O3:O4:O5:

Obiective Nr. item Coninutul itemului RezolvarePunctaj

parial total

Itemi detip gril

Itemi curs-puns

scurt

Itemi curspuns

dual

Itemi detip

asoci-ere

Itemi detip com- pletar

Itemi detip eseu

Barem:Interpretarea rezultatelor:

8/3/2019 Modul_B

37/40






IV.5 Factori perturbatori i erori n evaluarea colar

Factori perturbatori i erori n evaluarea colar

efectul halo : const n supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi, sub influenaimpresiei generale bune despre acetia;

efectul Pygmalion : se refer la subaprecierea performanelor unor elevi datoritimaginii preconcepute despre elev;

efectul de contrast : vizeaz accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi;

efectul de ordine : reprezint aprecierea rezultatelor n raport cu cele anterioare n cazde progres sau regres;

eroarea logic : rezult din substituirea obiectivelor relevante cu obiectivele secundaren aprecierea rezultatelor elevilor, cum ar fi volumul rspunsurilor, modul de

exprimare, lizibilitatea etc.;ecuaia personal a examinatorului : are la baz realizarea unor diferene n evaluare,astfel nct unii profesori sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni;

efectul de contagiune , de interinfluenare ntre mai muli evaluatori sau prin raportarela rezultatele obinute de elev n alte situaii;

efectul de generozitate : induce indulgena n notare pentru meninerea prestigiului;

efectul datorat tendinei centrale : implic neacordarea de note minime sau maxime;

efectul blnd : determin aprecierea mai indulgent a subiecilor cunoscui mai bine deevaluator

(apud Frsineanu, E., 2003, p. 274)

LISTA GREELILOR


Pag 37 din 40

Pastilateoretic 1


8/3/2019 Modul_B

38/40






1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienei de predare i a cunotinelor ndomeniul psihopedagogic, profesorii vor inventaria cel puin cinci erori ale profesorului nevaluare. n al doilea rnd, acetia vor stabili cauzele care determin erorile n evaluare, precum i consecinele pe care le pot avea asupra elevilor, mai ales, din perspectiva instruiriidifereniate.2. Activitate pe grupe: Profesorii vor completa tabelul n grupe de lucru de cte patru.

Erori n evaluare Cauze Consecine

3. Activitate frontal: Vor avea loc discuii finale despre cauzele determinante i consecinele pe care le determin erorile n evaluare.

Modaliti de corectare a erorilor n evaluare

- creterea ponderii evalurii formative;- corelarea evalurii formative cu cea sumativ;- asigurarea anonimatului probelor scrise;- introducerea unor bareme de notare;- utilizarea probelor standardizate i a testelor docimologice;- prelucrarea statistico-matematic a rezultatelor;

- dezvoltarea la elevi a capacitilor de evaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor deevaluare;- verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate;- corectarea de ctre mai muli evaluatori;- aplicarea unor evaluri externe;- combinarea metodelor de evaluare

(Frsineanu, E., 2003, p. 275

Pag 38 din 40

Pastilateoretic 2

8/3/2019 Modul_B

39/40






MATRICEA DE REZOLVARE A UNEI ERORI(Joia, E., 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza suportului tematic i a experienei proprii, profesorii vor proiecta rezolvarea a dou erori n evaluare pe baza unui mic ghid, conformtabelului.2. Activitate pe grupe: Cadrele didactice lucreaz n echipe de cte trei. Vor colabora pentru agsi soluii adecvate n vederea rezolvrii erorilor n evaluare.

Erori n evaluare Soluii posibile Efecte ateptate

3. Activitate frontal: Cte un reprezentant din fiecare grup va argumenta soluiiledescoperite i efectele ateptate.

Bibliografie1. Abernot, Yvan (1996), Les mthodes dvaluation scolaire , Nouvelle edition,

DUNOD, Paris.2. Cerghit, Ioan (2002),Sisteme alternative i complementare de instruire , Editura

Aramis, Bucureti.3. Dulam, M. E. (2002),Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n

geografie , Editura Clusium, Cluj-Napoca.4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca.5. Joia, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de

nvare cognitiv-constructivist , E.D.P., R.A., Bucureti.

Pag 39 din 40


8/3/2019 Modul_B

40/40






6. Marie-Hlne Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion daprs D. Heacox(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et Teach

All Learners. Grades 3-12 . Minneapolis: Free Spirit.7. Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005),S ne cunoatem

elevii , Educaia 2000+, Bucureti.8. Potolea, D., Manolescu, M. (2005),Teoria i practica evalurii educaionale ,

Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural.9. Przesmycki, Halina (2000), La pdagogie diffrencie, Hachette ducation,

Paris.10. Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic , E.D.P., Bucureti.11. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic , Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj- Napoca.12. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori ,

Editura Prognosis, Bucureti.13. Ungureanu, Dorel (2001),Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional , Editura

Universitii de Vest, Timioara.14. *** (2001),Ghid de evaluare i examinare , Editura Aramis, Bucureti.

Modul_B

Documents

Transcript of Modul_B