Capitoulul

Capitoulul

Managementul sistemului de nvmnt i al instituiilor colare. Managementul schimbrilor n nvmnt

Lect. univ. dr. Simona SAVA

1. Conceptul de management educaional

2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional

3. Niveluri ale conducerii nvmntului, de la sistemul naional la instituia colar

4. Directorul colii ca manager educaional: personalitate, stiluri, eficien

5. Elemente de reform n domeniul managementului educaional n Romnia

1. Conceptul de management educaional

mprumutat n cmpul educaional din domeniul mai larg al tiinelor socio-umane, mai ales economice, termenul de management cunoate o utilizare tot mai larg, datorat preocuprilor de a eficientiza actul educaional, de a valorifica optim resursele educaionale, de a ine n mn (etimologic, provine de la latinescul manus, adic a ine n fru, n mn) variabilitatea factorilor care interacioneaz, determinnd atingerea obiectivelor educaionale.

Managementul a aprut din necesitatea de a asigura un caracter raional activitii, ca factor al dezvoltrii, pentru obinerea performanei. Are nelesul de a duce ceva la bun sfrit; de a decide, planifica, organiza, coordona, conduce i controla activitile unor oameni care lucreaz pentru un scop comun, n vederea atingerii acestuia n condiii de calitate i eficien.

Mai este definit i tiina i arta conducerii organizaiilor socio-umane, tiin pentru c presupune activitatea de sintetizare i generalizare a experienei practice de conducere, formularea i aplicarea de legi i principii de conducere, gsirea celor mai bune ci i metode de conducere a organizaiilor umane, de soluionare a problemelor. Este totodat arta, talentul conductorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei, prin motivarea lor. Este arta de a lucra cu patru elemente (E. Joia, 2000, p.17), bazndu-se totui pe tiina conducerii: idei (de a dezvolta viziuni, de a formula obiective, programe, strategii de aciune), relaii (ntre elemente, aciuni, sarcini; arta de a lua decizii, dar i relaii ntre indivizi, stabilind un echilibru ntre autoritate/ libertate, centralizare/ descentralizare), oameni (motivare, stimulare, delagare de autoritate, evaluare, etc.), resurse (alocare funcional, diversificare, procurare, adaptare, integrare, perfecionare). Presupune talentul sau aptitudinile managerului de a aplica principiile, regulile, metodele etc., puse la dispoziie de tiina managementului, la situaii concrete. n actul managerial, aplicarea strict tiinific a normelor poate fi steril fr art, dup cum i arta neargumentat tiinific poate aluneca n empirism, n improvizaii; tiina i arta de a conduce oamenii se mbin organic una cu alta. n acelai timp, managementul este i o stare de spirit specific, reflectat de un anume fel de a vedea, a dori, a cuta i a accepta progresul. Putem spune c managementul cuprinde ntr-un tot unitar urmtoarele concepte fundamentale (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.13): previzionale, desemnnd orientarea ctre viitor (concepte conexe: proiectare, planificare, marketing); inovaionale, cu referire la dinamica sistemului (concepte conexe: inovaie, risc, creativitate, dezvoltare); operaionale, privind stabilitatea sistemului (concepte conexe: organizare, adaptare, optimizare); de (auto)gestiune, viznd eficiena sistemului (concepte conexe: informaii, decizii, strategii, tactici, control); de personal, urmrind calitatea uman (concepte conexe: animare, motivare, comunicare, participare).Dar managemenutul coreleaz i cu ali termeni, coneci, cu care deseori se confund, n sens limitativ ns: administrare (ansamblu de operaii statice pentru gospodrirea, crmuirea resurselor, lucrurilor, bunurilor); gestionare (parte a conducerii viznd pstrarea, mnuirea bunurilor, a resurselor ncredinate); organizare (parte a managementului, de structurare a activitii, resurselor, relaiilor); conducere (conductorul face ceea ce trebuie s fac, managerul face ceea ce face aa cum trebuie, dup W. Bennis), leadership (viznd conducerea/ coordonarea grupului) etc. n ncercarea de a evidenia aplicabilitatea i adaptarea conceptului de management n plan educaional, vom meniona c este dificil s elaborm o concepie modern, coerent a conducerii colilor, deoarece teoria managerial n acest domeniu nu a atins nc nivelul acceptabil de generalizare a practicii empirice. O alt posibil explicaie ar fi complexitatea actului educaional i a abordrii eminamente interdisciplinare pe care o presupune managementul educaiei (cu argumentri din domeniul sociologiei, psihologiei, antropoligiei, politologiei, economiei, etc., educaia nsi integrnd aceste dimensiuni). Cteva nuanri:

Managementul educaional = conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale; ne referim mai ales la gestionarea procesului didactic, pentru a determina o nvare eficient. Are mai ales un neles acional, operaional, practic, tactic, procesual. Pentru desemnarea aspectelor teoretice, de conturare a disciplinei tiinifice, se utilizeaz termenul de management pedagogic, cu un sens global, general, dar este mai rar folosit, cel educaional fiind adoptat att pentru teoria, ct i practica educaional.Managementul colar = conducerea din punct de vedere instituional, a colii ca organizaie.

Management educaional colar sau managementul educaiei realizate n coal, constituie ansamblul demersurilor organizate, sistematice, tiinifice de proiectare, organizare, coordonare i ndrumare, evaluare, supervizare i control, respectiv de luare (i implementare) a deciziilor cu privire la aceste aspecte, pentru realizarea educaiei n bune condiii i cu rezultate calitative; este arta i tiina de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate (Jinga, 1998, p. 409).n plan educaional, aspectele anterior menionate, care sunt de altfel funcii ale oricrui management i act managerial, au o anumit specificitate dat de:

atingerea finalitilor educaionale; activitatea educaional este conducerea unui proces de formare-dezvoltare a comportamentelor ateptate, formulate n obiective;

resursele umane antrenate sunt ele nsele n formare-dezvoltare, beneficiarul activitii de management educaional fiind coparticipant activ pe parcursul derulrii procesului managerial;

procesul formativ este derulat dup o normativitate didactic, pedagogic;

comunicarea este realizat mai ales n scop didactic, formativ, comportamentele actorilor implicai (bazate pe motivaie, responsabilizare, cooperare, afectivitate, stimularea potenialului educailor etc.) i specificitatea interaciunii lor n clasa de elevi; conducerea nvmntului nu se poate lipsi de concepia pedagogic, pentru c ar fi vid.Managementul educaional indic ns o anumit mentalitate, o manier proprie, dar i o art de dirijare, antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei colare, ceea ce corespunde cu nsi considerarea educaiei ca tiin i art.

2. Principiile, funciile i coninutul managementului educaional

Managementul, ca oricare dintre tiine, are la baz un set de principii, adic de teze fundamentale, generale, care pun n eviden coordonatele de baz ale proiectrii i funcionrii activitii de conducere dintre acestea cele mai importante sunt: al creterii eficienei (al obinerii unor efecte maxime cu costuri ct mai reduse), al gestiunii economice (utilizarea judicioas a resurselor), al unitii de conducere i a rspunderii (fiecare manager s aib stabilite precis atribuiile, responsabilitile i sfera de aciune, ca premise ale asigurrii ordinii i disciplinei n organizaie, fiecare angajat tiind clar de la cine primete sarcini i cui raporteaz), al comepetenei profesionale i a motivrii salariailor (pe fiecare treapt ierarhic s se gseasc cele mai competente persoane i fiecare salariat s fie motivat corespunztor unor criterii precis stabilite), al flexibilitii (management suplu, care se poate adapta continuu la schimbrile ce se porduc) (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.18-19).

Toate aceste principii urmresc de fapt s asigure eficien i raionalitate activitii manageriale. De-a lungul timpului, diferii teoreticieni au ncercat s evidenieze principiile/ normele de aciune care s duc la atingerea acestor deziderate. Astfel, prinii managementului (Fr. Taylor i H. Fayol), reprezentani ai colii clasice, considerau c eficiena se obine printr-o raionalizare i organizare riguroas a muncii (Fr. Taylor), introducndu-se reguli de micare, o activitate standardizat, condiii de munc adecvate. Este accentuat ns (aproape exclusiv) dimensiunea material a intreprinderii i s-au ignorat oamenii i implicaiile psihologice i sociologice ale muncii. H, Fayol a propus 14 principii care s ghideze activitatea de conducere a managerilor, pe care a delimitat-o de cea de execuie: principiul autonomiei, responsabilitii i autoritii, al disciplinei n munc, al unitii de comand, al unitii de aciune, al subordonrii intereselor particulare celor generale, salarizarea personalului, centralizarea- descentralizarea, ierarhia n conducere, principiul ordinii, al echitii, al iniiativei, stabilitatea personalului, unirea personalului, instruirea permanent, inovarea n conducere. Ali teoreticieni consider c eficiena se asigur prin punerea accentului pe aspectele psihologice, pe relaiile umane (E. Mayo), alii consider necesar o raionalizare riguroas, de tip birocratic (M. Weber), alii valorizeaz resursele umane (R. Lickert), iar pe msur ce managementul a fost analizat mai nuanat i dintr-o perspectiv comprehensiv, organizaiile devenind mai complexe i eficiena lor fiind determinat de o multitudine de factori, s-au elaborat i o serie de principii specifice fiecrui domeniu de activitate, pe lng cele cu aplicabilitate general, anterior menionate.

Dat fiind problematica i realitatea pe care o acoper conceptul de management educaional descris n subcapitolul anterior, putem sistentiza urmtoarele principii ce trebuie respectate n managementul educaional, pentru a fi unul tiinific, raional i creativ (E. Joia, 2000, p. 19): al eficienei; al utilizrii cu maxim randament a ntregului sistem (elemente teoretice, procese, relaii, resurse, efecte); al eficacitii (viznd obinerea calitii, a performanei); al rolului central al obiectivelor; al participrii responsabile i specifice a tuturor membrilor organizaiei; al motivrii tuturor celor implicai; al unei conduceri dinamice i participative; al organizrii raionale (asigurarea unei articulri i coerene ntre scopuri, aciuni, resurse, metode, factori, relaii, rezultate); al adaptrii sistemului de management la caracteristicile concrete ale organizaiei colare. La acestea se adaug cele specifice activitii didactice (ex. principiile didactice), activitii educaionale n general (ex. principiul egalitii anselor de acces la educaie, al descentralizrii conducerii nvmntului etc.).

Registrul acestor principii, legiti, norme de funcionare a activitii educaionale este mai amplu i mai nuanat, datorat necesitii asigurrii rigurozitii i eficienei activitii didactice, un management tiinific trebuind s respecte toate aceste legiti pentru valorificarea superioar a resurselor existente.

Conducerea unei organizaii la oricare dintre nivelurile sale, este un proces care const ntr-un ir de activiti realizate ciclic. Aceste grupe omogene de activiti distincte, desfurate n diferite etape, constituie ceea ce numim funciile manageriale. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra delimitrii exacte a acestor funcii, chiar dac diferiii teoreticieni sunt de acord asupra coninutului procesului de management. Mai frecvent apare delimitarea: proiectare / previziune, organizare, coordonare, control i evaluare, decizia nsoind fiecare dintre aceste funcii.

Proiectarea /previziunea activitii educaionale presupune a anticipa evoluia dezirabil a acesteia, alocarea optim a resurselor de care dispune, n raport de obiectivele stabilite. Previziunea se bazeaz pe analiza detaliat: a resurselor disponibile, a rezultatelor activitii trecute, a situaiei actuale (= diagnoz), a scopurilor activitii. Pe baza acestei analize se pot identifica problemele principale, elabora alternative de soluionare i proiecta activitatea instituional respectiv cea didactic ntr-un viitor previzibil (Cornescu , 1997, p.26). n funcie de orizontul de timp la care se refer previziunea, distingem ntre: prognoz (pe termen mai lung, de peste 10 ani, viznd mai ales studiile n baza crora se adopt deciziile strategice la nivel global, al ministerului), planificare (vizeaz activiti previzionale pe termen mediu sau scurt, de regul ntre 5 ani i o lun, concretizate ntr-un plan de aciune) i programare (pe perioade scurte, foarte detaliat, cu un grad nalt de certitudine).

Planificarea este o activitate complex de anticipare prin care se stabilete (estimativ sau mai amnunit): ce activiti se vor desfura, cum vor fi ealonate resursele (umane i materiale, financiare, informaionale i de timp), pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor fi criteriile de evaluare a atingerii obiectivelor (performanelor) (Jinga, 1993, 1998, p.413, 431-436). Se precizeaz astfel ce se va ntreprinde n coal, de ctre cine, cu ce resurse i pn cnd, pe domenii i probleme. O astfel de perspectiv clar va asigura o orientare a eforturilor, o exploatare raional a resurselor, va stimula i motiva. Produsul procesului de planificare, de proiectare este planul, care, ca instrument managerial, asigur o utilizare judicioas i o coordonare eficient a tuturor factorilor, o conjugare a variabilelor care determin realizarea obiectivelor.

n instituiile de nvmnt se regsesc, de regul, urmtoarele planuri: planul de colarizare, planul anual i cel semestrial de munc, planul (bugetul) de venituri i cheltuieli, planul de dotri, de investiii, planuri speciale (de vacan, pentru aniversarea unor evenimente importante, pentru pregtirea elevilor dotai, consacrate activitii cu prinii etc.), planurile catedrelor i a comisiilor metodice, planificrile calendaristice ale cadrelor didactice etc.

Organizarea ca funcie a conducerii, cuprinde ansamblul de activiti prin intermediul crora se stabilesc i se delimiteaz procesele de munc fizic i intelectuale, componentele acestora (operaii, sarcini, lucrri etc.), realizndu-se gruparea lor pe compartimente, formaii de lucru, indivizi (Cormescu i alii, 1997, p.28). Prin aceast funcie se asigur punerea n oper a planului, delimitndu-se structurile din interiorul organizaiei (ex. catedrele, interaciunea dintre ele n funcie de legturile de autoritate, cooperare i informare, dar i de sarcinile de ndeplinit), ca i aspectele funcionale (personalul care va lucra, ce responsabiliti va avea pentru fiecare activitate inventariat, cu cine va interaciona etc., dar i cu ce resurse va lucra). Organizarea este cea mai vizibil funcie a managementului, deoarece este direct simit de fiecare individ care lucreaz n colectiv, tiind precis ce are de fcut, care i sunt atribuiile i responsabilitile, de la cine primete comenzi, cui transmite informaii, cu cine coopereaz etc. Organizarea activitii este jalonat de acte normative (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic, Regulamentul de ordine interioar, sau de normativitatea didactic etc.), dar i de nivelele de autoritate (evideniate n organigrama instituiei) i responsabilitile aferente (descrise n fia postului), respectiv de delegarea acestora, pentru asigurarea unei distribuii raionale a sarcinilor i a autoritii.

n unitile de nvmnt, pe lng organizarea resurselor umane pe catedre i comisii metodice, respectiv n colective cu caracter permanent sau temporar (pentru activiti cum ar fi: ntocmirea orarului, nfrumuesarea colii, cercuri literar-artistice, activiti extracolare etc.), se are n vedere organizarea procesului didactic (repartizarea personalului didactic pe clase, numirea diriginilor, repartizarea elevilor pe clase, alctuirea orarului i ntocmirea graficului de utlizare a laboratoarelor, organizarea concursurilor de admitere i a examenelor de absolvire, a olimpiadelor etc.) (Jinga, 1998, p.437-440). O meniune special este necesar pentru organizarea sistemului informaional i informatic (care permite prelucrarea automat a datelor stocate) deoarece obinerea operativ a informaiilor este condiie pentru luarea unor decizii corecte, n orice etap a ciclului managerial.

Dac cele dou funcii anterior menionate vizau domeniul de concepie, derularea propriuzis a activitilor presupune, pentru a-i asigura coeren, ndeplinirea funciei de coordonare (ndrumare i supervizare). Prin coordonare se asigur adaptarea continu a organizaiei la condiiile existente n fiecare moment al evoluiei sale (Cornescu i alii, 1997, p.33-35). Orict de riguros am fi planificat i organizat, pn la nivel de detaliu, nu pot fi anticipate aspecte neprevzute; punerea n practic a celor proiectate necesitnd ajustri, sincronizri (ex. a deciziilor diferiilor manageri) ale aciunilor tuturor angajailor, adaptri dinamice la diferitele influene externe i interne.

Comportanmentele angajailor pot fi imprevizibile, pot aprea conflicte sau chiar situaii bulversante obiective (ex. boal), de aceea este necesar o monitorizare/ supervizare a lor, o stimulare i motivare (n.n. din partea managerilor v. subcapitolul al patrulea) sau alt gen de intervenii corective, alte decizii, noi ordine.

De asemenea, din mediul extern pot interveni situaii care nu au putut fi anticipate (ex. noi ordine ale ministerului, o inspecie etc.) care necesit reajustri, reorganizri pe parcurs, respectiv coordonarea noilor decizii cu cele luate anterior, n concordan cu noile cerine. Pot fi totodat i dereglri sau dezorganizri de moment (ex. ntrzieri n primirea manualelor, o pan de curent etc.) care necesit msuri urgente de adaptare, pentru a pstra stabilitatea sistemului i s asigure coordonarea elementelor componente n noile condiii.

Pentru a realiza o coordonare continu, fr ntreruperi, eficient, este necesar un circuit informaional funcional ntre toate componentele organizaiei, inclusiv ctre angajaii care trebuie s se adapteze la modificrile ce se impun.

Eficiena coordonrii, a conducerii operative este condiionat deci de coeziunea personalului n jurul obiectivelor colii, de nelegerea i sensibilizarea la problemele oportune, dar i de timpul avut la dispoziie, sau de tipul de conducere adoptat de manager, n funcie de stilul su managerial: o conducere participativ bazat pe obiecitve, sau una prin proiecte, una bazat pe colaborare i cooperare, etc. i de modalitatea prin care realizeaz controlul necesar (Joia, 1995, p.129-133).

De fapt nu putem vorbi de monitorizare, supervizare fr a le delimita clar de aciunile de control al angajailor, pentru a determina eficiena cu care realizeaz sarcinile, calitatea rezultatelor aciunilor lor. Este vorba n acest context i de conjugarea controlului cu evaluarea, deoarece nu este suficient doar derularea propriu-zis a activitii pentru realizarea obiectivelor, ci ajustrile/ reglrile necesare pe parcurs, de care vorbeam anterior, se ntreprind i pe baza aciunilor explicite de mbuntire din mers a calitii procesului. Sunt atributele specifice ale aciunilor de evaluare i control, respectiv apoi de corectare, ndrumare, perfecionri specifice. Se poate deduce astfel c evaluarea i controlul nu se fac doar n scop constatativ (asupra rezultatelor activitii, pe baza unor criterii specifice, prin raportare la obiectivele urmrite), ci i n scop preventiv (pentru a identifica eventualele situaii problematice i a aciona pentru evitarea lor) sau ameliorativ (prin concluziile emise n urma controlului i a evalurii se fac i recomandrile de corecie a disfunciilor constatate).

Evaluarea este un ansamblu de activiti grupate n jurul a trei procese de baz: controlul (verificarea), analiza cantitativ (msurarea) i analiza calitativ (aprecierea) (Joia, 1995, p.134). Fiind o activitate att de complex, cu implicaii asupra tuturor funciilor manageriale (ex. proiectm n baza diagnozei realizate, a prediciilor formulate n urma evalurii; lum decizii fundamentate pe rezultatele evalurii etc.), iar n procesul educaional este cu att mai important s se realizeze n toate cele trei scopuri anterior menionate, cunoate, pe lng atribuiile specifice pe care le au managerii direci din coal n acest sens, o form de realizare specific, sistematic i comprehensiv, prin inspecia colar.

Verificarea performanelor realizate se poate realiza fie frontal (cnd sunt supuse activitilor de control i analiz toate domeniile i compartimentele dintr-o instituie de nvmnt (conducerea instituiei, logistica, procesul didactic, perfecionarea personalului didactic, activitatea extracolar etc.; controlul frontal este de obicei atribuia unui for extern, supraordonat, inspectoratul colar realiznd inspecia frontal), fie tematic (atunci cnd se verific una sau mai multe laturi ale activitii), sau n mod curent (operativ), atunci cnd fiecare ef de compartiment verific zilnic activitatea subordonailor (Jinga, 1998, p.451).

Activitile de evaluare i control sunt proiectate nc din prima faz a procesului managerial, pentru a msura, pe baza unor criterii prestabilite, n ce msur obiectivele proiectate sunt atinse. De aceea, activitile de evaluare i control se realizeaz n baza unor obiective clare, vizeaz n mod concret anumite aspecte, sunt desfurate n mod sistematic de ctre persoane special abilitate n acest sens, care, pe baza constatrilor fcute, ndrum i formuleaz recomandri, care stau apoi la baza unor decizii ameliorative, reorganizri etc.

Desprindem astfel c dei distincte, funciile managementului se constituie ntr-un sistem integrat care d coeren activitii de conducere, ntre aceste funcii existnd o interaciune i interdependen evident. Liantul tuturor acestor intercolerri am putea spune c este funcia de decizie, care le nsoete pe fiecare dintre ele.

Se poate aprecia c procesul de luare a deciziilor este coninutul principal al activitii de conducere, eficiena conducerii fiind analizat n funcie de rezultatele implementrii deciziilor luate. Decizia exprim esena conducerii, conceptualizarea unei opiuni de rezolvare a obiectivelor, de armonizare a acestora cu resursele existente.

Fie c este vorba de decizii strategice (orientate spre definirea perspectivei, a ansamblului, pe termen mai lung; au un caracter orientativ i se adopt mai ales la nivelul ministerului), tactice (pentru concretizarea deciziei strategice pe o perioad determinat n jur de un an, pe diferite domenii), operative (pentru soluionarea problemelor curente) sau chiar de rutin (luate pe baza unor algoritmi cunoscui), luate cu un grad mai mare de certitudine sau de risc, de ctre o singur persoan sau colectiv, periodic sau n mod excepional, procesul de luare corect a acestor decizii este ceea ce difereniaz un management tiinific de empirism, improvizaie, inspiraie.

Procesul de luare a deciziilor presupune parcurgerea urmtoarelor etape: (1) identificarea, stabilirea, delimitarea i analiza problemei ce trebuie rezolvate (formularea precis a problemei elimin eventualele interpretri nedorite) i conturarea cu claritate a obiectivului ce trebuie atins; (2) documentarea sau culegerea, selectarea i prelucrarea informaiilor necesare lurii deciziei, pe baza cunoaterii perfecte a situaiei (datele pot fi colectate pe diverse ci: prin analiza de documente, date statistice, anchete, analiza rezultatelor obinute de elevi etc.); (3) prelucrarea datelor colectate, fie prin organizarea lor pe domenii problematice, fie prin ierarhizarea lor i eliminarea celor redundante; (4) formularea soluiilor alternative i analiza lor comparativ din prisma avantajelor i a dezavantajelor pe care le implic; (5) alegerea variantei optime i comunicarea ei; (6) punerea n practic i monitorizarea implementrii ei; (7) evaluarea impactului, a eficienei sale.

Observm astfel c activitatea de management este o nlnuire de decizii, prin intermediul procesului decizional managementul unei instituii ndeplinindu-i menirea sa.

Urmnd logica procesului educaional, ca i cea a organizrii complexe, multinivelare a sistemului de nvmnt, S. Cristea (1996, p. 208-240) delimiteaz: funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt, funcia de orientare metodologic a procesului de nvmnt, funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt. Considerm ns c n aceast tipologie nu sunt suficient delimitate cele trei funcii, sunt suprapuneri i omiteri, ca i o descriere cam greoaie, deoarece nu putem, de exemplu, s nu considerm cam ambiguu i forat formulat i descris funcia de orientare metodologic a procesului de nvmnt, de fapt i acesta presupunnd planificare, organizare, coordonare, evaluare Este motivul pentru care am optat pentru prezentarea logic, oarecum didactic, a procesului managerial delimitat pe axele anterior descrise i care au elementele de coninut ce in de specificitatea aciunii educaionale, indiferent c vorbim de management de curriculum, de management al organizaiei colare etc. sau de atribuiile sale specifice n funcie de nivelul la care se realizeaz n sistemul de nvmnt, aa cum vom vedea n subcapitolul urmtor.

3. Niveluri ale conducerii nvmntului, de la sistemul naional la instituia colar

Conducerea nvmntului se structureaz pe trei nivele ierarhice: cel naional, asigurat de ministerul de resort i ageniile/ consiliile sale complementare care asigur coordonri sectoriale; cel teritorial, asigurat de inspectoratele colare judeene (i al municipiului Bucureti) i de consiliile locale; cel al unitii colare propriu-zise (Jinga 1993, p.32-33, 1998, p.418-419).

n plan teritorial, cu atribuii mai mult de coordonare dect de conducere, se extinde sfera de aciune i de analiz la nivel regional, potrivit noii tendine de a realiza regiuni de nvare. Acest nivel suprajudeean de abordare se realizeaz mai ales n domeniul formrii vocaionale, pentru a asigura mobilitatea forei de munc i o corelare eficient a produselor/ ofertelor educaionale cu nevoile pieei muncii, n colaborare cu ageniile de dezvoltare regional i cu comitetele locale de dezvoltare a parteneriatelor sociale.

La nivel naional se realizeaz managementul strategic, cu planificri holistice i pe termen lung (explicitri ale politicii educaionale naionale), reforma educaional i legislaia aferent fiind concepute, coordonate i monitorizate n implementarea lor de la acest nivel. Ministerul de resort n exercitarea atribuiilor sale este sprijinit de diverse organisme consultative (ex. Institutul de tiine ale Educaiei, Consiliul Naional pentru Curriculum etc.), care, prin experii lor, concep i coordoneaz sectorial diferite componente ale reformei nvmntului, gestioneaz resurse (comunitare) de finanare a nvmntului (ex. Agenia Naional Socrates), evalueaz i acrediteaz din perspectiva ndeplinirii unor standarde naionale de calitate diferite instituii i oferte educaionale (ex. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare) etc. Aceste organisme au autoritate funcional, recunoscut datorit nivelului de expertiz de care dispun, n baza acesteia deciznd modul n care se desfoar, de exemplu, examenele naionale (v. ultima instituie menionat), chiar dac nu au autoritate direct asupra colilor. Autoritatea direct este strns legat de liniile ierarhice de control i decizie, iar n condiiile descentralizrii nvmntului, autoritatea direct/ ierarhic tinde s se diminueze, n favoarea autoritii funcionale.

La nivel teritorial se realizeaz managementul tactic, conducerea subsistemului de nvmnt preuniversitar fiind asigurat de inspectoratele colare judeene i al municipiului Bucureti, aflate n subordinea ministerului. Acestea au n principal urmtoarele atribuii: aprecierea i evaluarea calitii educaiei furnizate de coli, prin sistemul de inspecii colare realizate (frontale, tematice, de specialitate etc, potrivit Regulamentului de organizare i desfurare a inspeciei colare- RODIS i a metodologiei sale de aplicare, MARODIS), proiecteaz reeaua colar, pe baza recensmntului anual al populaiei colare de vrst obligatorie, asigur aplicarea unitar a planurilor de nvmnt, a programelor colare i a normelor metodologice emise la nivel central, asigur ncadrarea personalului didactic i de conducere n coli, sprijin activitatea de perfecionare a cadrelor didactice (i prin cele dou instituii cu atribuii specifice n acest domeniu pe care le au n subordine: Centrul judeean de asisten psihopedagogic i Casa corpului didactic), organizeaz examenele de bacalaureat, repartizarea elevilor n licee, colecteaz i proceseaz toate datele referitoare la resursele umane, la coninutul procesului de nvmnt, la domeniul administrativ i financiar din reeaua colar pe care o gestioneaz etc.

La nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar se realizeaz managementul operaional, sub conducerea directorului i a adjuncilor si, ajutai de consiliul profesoral i de consiliul de administraie al fiecrei coli.

n condiiile deplasrii accentului pe realizarea n tot mai mare msur a descentralizrii nvmntului, tot mai multe dintre prerogativele deinute la nivel central se transfer n plan teritorial sau chiar la nivelul autonomiei locale i al fiecrei coli, ceea ce presupune mai mare autonomie, putere de iniiativ i de decizie, dar i responsabilitate a managerilor respectivi. Realizarea calitativ a conducerii nvmntului presupune n consecin o profesionalizare a actului managerial la toate palierele de realizare, respectiv o pregtire managerial sistematic a celor care ocup acele posturi. Vom vedea n subcapitolul urmtor care sunt atribuiile managerului de unitate colar, pentru ca, n ultimul subcapitol s evideniem cum reforma managerial a sistemului de nvmnt a avut ca una dintre prioriti profesionalizarea managerilor colari.

4. Directorul colii ca manager educaional: personalitate, stiluri, eficien

A fi director de coal este considerat de tot mai muli specialiti n tiinele educaiei ca fiind o profesie n sine, ci nu doar o activitate extraprofesional a profesorului ce a promovat pe baza meritelor sale didactice, pentru o perioad determinat de 4 sau 8 ani. n mod limitativ, pornind de la perspectiva didactic, ci nu de la cea managerial, activitatea specific de conducere a colii a fost considerat adesea ca avnd efecte de deprofesionalizare. Funcia de director nu trebuie privit ca o promovare n carier, pe criterii mai mult sau mai puin nespecifice, ci c necesit o pregtire i competene specifice pentru a putea fi ndeplinit eficient. Din contr, lucrrile de specialitate vorbesc despre o dubl profesionalizare, reflectat de competena profesional i de cea managerial deopotriv.

n ultimii ani s-a impus din ce n ce mai mult nevoia de profesionalizare n domeniul managementului colar, mai ales n condiiile descentralizrii activitii manageriale, cnd se promoveaz tot mai mult iniiativa, dar i responsabilitatea conducerii colii, o organizaie tot mai complex, ce necesit o viziune articulat asupra dezvoltrii sale, respectiv o echip managerial capabil s conceap i s pun n practic un proiect de dezvoltare instituional adaptat resurselor i problemelor specifice cu care se confrunt fiecare coal n parte (E. Pun, 1999, p.148-155).

A concepe i implementa un astfel de proiect de dezvoltare a colii ca instituie presupune gestionarea tuturor domeniilor funcionale: cel al curriculum-ului (aplicare, dezvoltare, evaluare), al resurselor umane (distribuirea responsabilitilor, stimulare, dezvoltare, stabilirea unui climat organizaional optim, monitorizare i evaluare etc.), al resurselor materiale i financiare (asigurarea i gestionarea logisticii necesare, atragerea i utilizarea optim a resurselor financiare), cel al dezvoltrii organizaionale n general (relaii i parteneriate cu alte instituii, cu comunitatea, promovarea imaginii instituiei, stabilirea prioritilor de dezvoltare i antrenarea tuturor resurselor anterior menionate etc.). Aceste domenii funcionale presupun o particularizare la nivelul colii a rolurilor pe care fiecare manager trebuie s le ndeplineasc, potrivit lui H. Mintzberg (Iosifescu, 2001, p.42-43):

roluri informaionale: managerul trebuie s fie centrul reelei de informaii a organizaiei i s monitorizeze circulaia informaiei, s fie cel care filtreaz i disemineaz informaiile, s fie purttorul de cuvnt al instituiei; roluri interpersonale: este figur reprezentativ (reprezint grupul), este lider (cel puin formal al corpului profesional, potrivit autoritii i puterii cu care este investit, dac nu i informal) i totodat elementul de legtur cu alte grupuri (fie din interiorul colii, fiind cel care monitorizeaz activitatea diferitelor comisii sau catedre din coal, fie din exteriorul colii, atunci cnd se lucreaz n echipe interinstituionale) roluri decizionale: de iniiator (este cel care iniiaz schimbarea, potrivit viziunii pe care o are despre dezvoltarea instituiei, dar are i voina i prghiile de a o gestiona), de alocator al resurselor (umane, financiare, materiale), de soluionare a perturbrilor (rezolv probleme i soluioneaz conflicte), de negociator (att n relaie cu tere instituii i pentru atragerea resurselor, ct i n interiorul instituiei, n ce privete alocarea resurselor sau gestionarea situaiilor problematice). Rolurile care intr n aceast ultim categorie sunt considerate a fi cele mai importante pentru directorul de coal, generate i de complexitatea funciei decizionale, care nsoete practic tot procesul managerial (v. subcapitolul al doilea), toate celelalte roluri subordonndu-se acestora. Dar aceast ierarhizare trebuie privit nuanat, deoarece poate exista o divizare a rolurilor dac vorbim de o echip managerial (e.g. directorul i adjuncii si, n cazul unei coli mai mari, situaie n care directorul principal ndeplinete mai mult roluri de reprezentare, de iniator, de negociator etc.), sau mai degrab putem vorbi de o interdeterminare a lor, de o varian n dominana rolurilor n funcie de activitatea specific ntr-un moment sau altul. Totui, a ndeplini mai degrab roluri decizionale este ceea ce difereniaz directorul de coal actual, privit ca manager, de directorul de coal din sistemul centralizat de nvmnt, care avea mai ales atribuii de administrator al resurselor, de asigurare a funcionrii colii n structura i parametrii prestabilii. Ca manager, directorul de coal actual care dispune de mai mult autonomie, trebuie s asigure: nu doar aplicarea unui curriculum dictat de sus, ci i proiectarea curriculum-ului la decizia colii; nu numai cheltuirea sumelor alocate conform destinaiilor prestabilite, ci i procurarea de resurse; o comunicare eficient nu numai n interiorul sistemului, pe cale ierarhic, ci i relaii strnse de comunicare cu comunitatea local i n interiorul colii, pentru a motiva personalul al crui lider cel puin formal este. Ca lider, managerul colii influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite (B.P.Smith).

Corespunztor acestor roluri, managerului colar i sunt necesare anumite competene, crora le corespund anumite capaciti (Jinga 1998, p.425, Iosifescu 2001, p.44):

competena psihopedagogic/ profesional, constnd n capacitatea de a se raporta la particularitile de vrst i individuale ale comunitii educaioanle, pentru a stabili sarcini i responsabiliti n funcie de aptitudinile i posibilitile lor reale (e.g. pentru curriculum la decizia colii, n conceperea activitilor extracolare etc.) competena juridic: ce presupune cunoaterea, interpretarea i aplicarea legislaiei genarale i specifice la situaiile particulare ale activitii cotidiene; competena social (relaional, interpersonal): capacitatea de a-i influena pe ceilali, de a-i asculta, de a fi deschis la alte preri, de a controla procesele de grup (e.g. de a motiva, de a dezvolta o atitudine pozitiv, de a comunica deschis), ncredere, centrare pe dezvoltarea celorlali, meninerea unui climat favorabil etc. competen antreprenorial: capacitatea de decizie, de proactivitate, de a-i asuma responsabiliti i riscuri; competena tiinific: legat de cunoaterea acumulrilor teoretice i practice n domeniul managementului; competena managerial: este poate cea mai extins, presupunnd generic capacitatea de a gestiona tot ce presupune procesul managerial: capacitatea de a fixa scopuri i obiective realiste i mobilizatoare, de a prevedea (prognoza, planifica, programa), de a organiza, coordona i motiva, de a decide i rezolva probleme, de a evalua, obine, prelucra i utiliza corect informaiile, etc.n explicitarea standardului ocupaional pentru directorul de unitate de nvmnt (COSA, 2002) se face o descriere detaliat a elementelor de competen necesare pe domenii funcionale, de gestionare a colii ca organizaie cu specific formativ, n care toate preocuparile se centreaz pe realizarea optim a procesului didactic. Astfel, de exemplu:

pentru organizarea procesului educaional, directorul trebuie s fie capabil s evalueze baza tehnico-material existent, s analizeze resursele umane implicate, s planifice procesul educaional;

pentru stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaional, este necesar s stabileasc obiectivele, metodele i procedurile de realizare a obiectivelor, precum i cele de monitorizare i evaluare a procesului educaional (att pentru evaluarea cadrelor didactice, ct i evaluarea elevilor);

pentru asigurarea resurselor financiare i materiale, trebuie s stabileasc necesarul de resurse, s identifice sursele de finanare i modalitile de atragere a acestor resurse, s ntocmeasc proiectul de buget, alocnd resursele pe tipuri de activiti;

pentru perfecionarea activitii proprii i a cadrelor didactice, este necesar s studieze ofertele de perfecionare, s stabileasc necesaul de pregtire pentru personalul didactic i pentru sine, s aleag formele de perfecionare convenabile etc. (exemplele pot continua pentru domeniile de competen specifice activitilor manageriale concerete pe care trebuie s le realizeze, de la conducerea edinelor, pn la stabilirea sistemului informaional sau la reprezentarea colii n relaii cu teri).

Pentru ndeplinirea eficient a acestor roluri att de diverse i de complexe, managerului i sunt necesare anumite trsturi de personalitate, caliti i aptitudini, cum ar fi: stpnirea de sine, sociabilitatea, sinceritatea, flerul, spontaneitatea, abilitatea diplomatic, capacitatea de abstractizare i de sistematizare, de gndire logic, de rezolvare de probleme, capaciti organizatorice i decizionale, creativitatea, adaptabilitatea la nou, capacitatea de previziune, rapiditatea operaional, rezisten fizic i psihic la solicitri diverse, sim ridicat al responsabilitii, inteligen, curaj (asumare de riscuri), tenacitate, rigoare etc. De asemenea, fiind mai ales vorba de lucrul cu oamenii, de a stabili un climat organizaional optim, cunoaterea comportamentului uman, capacitatea de a stabili relaii de cooperare i de a nelege sentimentele, atitudinile i motivaiile altora, capacitatea de comunicare oral i scris etc. sunt eseniale (Boboc, p.163-165, Cornescu et al., p. 171-175).

Toate aceste aspecte ce pun n eviden latura psihosocial a manageului, sugereaz complexitatea caracteristicilor activitii acestuia, ce deriv din poziia sa n organizaie, din rolul pe care l are n asigurarea unui climat deschis performanei: el este un model profesional, comportamental i atitudinal pentru subalterni i colaboratori; prin comportamentul su, trebuie s ncurajeze schimbarea, noul, creativitatea; trebuie s acioneze corect i competent n toate situaiile; s dezvolte capacitile profesionale ale subalternilor i s asigure condiii pentru manifestarea i perfecionarea acestora; s se autoperfecioneze etc.

Trsturile de personalitate, aptitudinile, temperamentul, individualizeaz caracteristicile managerului, caracteristici generate i de calitatea oamenilor cu care lucreaz, de situaia concret n care este plasat, de specificitatea organizaiei pe care o conduce i a problemelor cu care se confrunt. Aceti determinani individualizeaz diferitele stiluri manageriale.

Tipologia stilurilor manageriale este foarte divers, n funcie de variablele avute n vedere pentru surprinderea specificitii diferitelor stiluri. Astfel, n funcie de orientarea spre rezolvarea sarcinii, respectiv spre oameni, Black i Muton identific urmtoarele stiluri:

preocupatul sau grijuliul (1.9), cruia i pas de colaboratorii i subordonaii si i vrea s fie agreat de acetia, cel mai important lucru fiind ca acetia s se simt bine, chiar dac rezultatele nu sunt pe msur; tinde s conduc bazndu-se pe devotametul subordonailor;

motivantul (9.9): are capacitatea de a stimula oamenii prin delegarea responsabilitilor i punerea n valoare a calitilor lor; ajut colaboratorii s i mbunteasc performanele, implic subordonaii n luarea deciziilor care i afecteaz, el lund decizii doar cnd este necesar; agreeaz stabilirea clar de eluri i acioneaz pentru ndeplinirea lor, fiind deopotriv centrat pe sarcin, dar i pe oameni; pasivul (1.1): nu este preocupat de nimic i nu face mai mult de ct i se cere de ctre superiori; rezist la schimbare, gsind totdeauna explicaii pentru nu se poate, de vin fiind de obicei alii; devide delstor, preocuparea fiind doar pentru sine i pentru cariera sa; mai degrab i critic pe ceilali i le vneaz greelile;

fermul sau autoritarul (9.1): este centrat pe sarcin i vrea ca lucrurile s se fac aa cum spune el, controlnd n acest sens subordonaii; spune, dicteaz, nu ascult, fiind agresiv dac este provocat; dirijeaz activitatea ferm spre rezultate, nepsndu-i de sentimentele celorlali;

administratorul (5.5): lucreaz ca la carte, menine starea existent de lucruri; este mai mult contiincios, dect creativ sau inovator, fiind ferm n a se asigura c lucrurile trasate (cel mai adesea de superiorii si) se realizeaz corect. Cu toate acestea, caut soluii de compromis pentru a reliza eficient sarcinile, fr a brusca personalul.

Datorit mplicaiilor stilului de conducere att asupra mediului psihologic, psihosocial i relaional din instituii, ct i asupra rezultatelor, acestea sunt foarte des evocate i caracterizate (M. Vlsceanu, I. Mihilescu i colab., E. Pun, Iosifescu, I. Jinga, E. Joia etc.).

Alte clasificri (Schmidt i Tannenbaum) ncearc s descrie un continuum al stilurilor de conducere, opunnd ca variabile autoritatea directorului, respectiv gradul de libertate al subordonailor n luarea deciziilor. Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este cea care distinge ntre autoritar, democratic i laissez-faire (Lewin, Lippitt, White). S-a ncercat acreditarea faptului c stilul democratic ar fi superior celorlalte dou, aseriune infirmat de diferite cercetri.

O clasificare tridimensional a stilurilor de conducere este fcut de J. Reddin, care consider trei axe ale managementului: orientarea managerului spre sarcin (scop, obiectiv), orientarea spre contacte umane (spre relaii interpersonale i psihologia de grup) i orientarea spre randament (maximizarea productivitii). Din combinarea acestor trei dimensiuni rezult urmtoarele stiluri de conducere, respectiv manageri: negativ (nu este orientat de nici una dintre cele trei dimensiuni), birocratul (orientat doar spre randament), autocratul (orientat doar spre sarcin), autocratul binevoitor (orientat spre sarcin i randament), altruistul (orientat doar spre oameni), promotorul (orientat spre randament i contacte umane), ezitantul (orientat spre sarcin i contacte umane) i realizatorul (orientat spre toate cele trei dimensiuni).

Poziia cea mai des acceptat este c nu exist un stil mai bun dect altul, ci c fiecare dintre ele i dovedete eficacitatea n funcie de contextul specific n care a fost exercitat, variabilele situaionale multiple (inclusiv cele de personalitate, dar i cele date de importana, noutatea sau urgena problemei de rezolvat, de particularitile oamenilor cu care se lucreaz etc.) fiind cele care interacioneaz i concur la ceea ce am putea numi o conducere eficient.

Eficiena stilurilor de conducere este apreciat n funcie de: (a) ponderea efectelor pozitive i negative a stilului respectiv n structura global a activitii de conducere; (b) consecinele rezultate n urma practicrii ndelungate a unui stil de conducere; (c) gradul de adecvare a stilului de conducere la particularitile situaiei (Cornescu, Mihilescu, Stanciu, 1997, p.208).

La nivelul organizaiei colare, eficiena stilului de conducere al directorului se obiectiveaz n climatul colar deschis, angajant i motivant, n deschiderea colii spre nou, n gradul de implicare, de motivare i n satisfacia cadrelor didactice, n calitatea rezultatelor obinute de acestea i de elevi, cu alte cuvinte n calitatea activitii didactice i n atmosfera existent n coal. Stilul personal al directorului reflect concepia acestuia asupra domeniului conducerii colare, orientrile sale valorice, experiena profesional, calitile de om, dominantele temperamentale i caracteriale fiind cele care personalizeaz de fapt stilul acestuia de a conduce i n fac s acioneze cu precdere ntr-un anumit fel.

5. Elemente de reform n domeniul managementului educaional n Romnia

Reforma managerial din sistemul de nvmnt a avut ca principal scop s asigure descentralizarea structural i funcional, s promoveze un management orientat spre competitivitate i performan, deopotriv distanat de centralism i de populism (A. Marga, 1999, p.10, 14).

S-a vorbit i continu s se aduc aceleai critici care vizeaz criza managerial din coli, manifestat prin absena unei pregtiri adecvate pentru realizarea funciilor de conducere la diferite niveluri, ca i prin persistena unor resturi de centralism, respectiv alunecarea ntr-un populism care a nceput s macine sistemul din interior. De altfel, a realiza o descentralizare complet care s permit autonomie maxim a colii, fr a forma directorii de coal capabili s acioneze eficient n baza autonomiei de care dispun, s i asume iniiative i responsabilitatea acestei autonomii, este pgubos i periculos, putnd crea decalaje ntre coli foarte mari. i n plan conceptual s-au constat dou tendine negative, cu implicaii n plan funcional: astfel, dei s-a dezvoltat o literatur bogat n domeniul managementului educaional, s-a transferat neselectiv modelul managerial economic, cu mici adaptri neeseniale la nivelul instituiei colare, fapt ce a generat eec i ntrzieri n privina schimbrii manageriale la nivelul colii. De asemenea, s-au produs renovri de suprafa, n adoptarea unei terminologii la mod, dar care, n substan, rmne tributar practicilor manageriale anterioare (E. Pun, 1999, p. 140-142).

Componenta Management i finanare a proiectului de reform a nvmntului preuniversitar a cutat n primul rnd s conceap i a asigure mecanismele descentralizrii treptate a sistemului de nvmnt, s asigure flexibilizarea finanrii i a atragerii de resurse, prin acordarea de autonomie local, de dobndire a autonomiei administrative, dar totodat a elaborat i mecanismele de evaluare extern i de (auto)evaluare instituional, ntru asigurarea calitii activitii didactice.

Principalul efort n asigurarea implementrii reformei manageriale a fost orientat spre formarea a mii de cadre didactice n perspectiv managerial, dublat de efortul conceptual de profesionalizare a funciei manageriale, att prin crearea profilului /standardului ocupaional pentru directorul de coal, respectiv pentru inspectorul colar, ct i prin introducerea obligativitii pentru persoanele care candideaz la o funcie managerial de a avea o pregtire managerial atestat. n anii din urm a fost elaborat un program coerent de formare a managerilor colari, pe baza standardelor ocupaionale, piaa ofertanilor acreditai pentru o astfel de pregtire fiind concurenial, pe baza calitii probate, fie c este vorba de cursuri postuniversitare, sau oferite de casele corpului didactic sau de ali furnizori privai. Cursuri de management educaional au fost introduse att n pregtirea iniial, ct i cea continu a cadrelor didactice, ofertele punctuale de specializare, dar mai ales de perfecionare managerial fiind de asemenea diverse.

Cu toate eforturile ns de a institui profesia de manager colar, disfunciile generate de contradicia dintre durata limitat de exercitare a funciei manageriale i efortul material i uman impus de procesul de pregtire managerial, ridic o serie de probleme i obstacole de natur instituional i personal (E. Pun, 1999, p. 140-142).

n planul evalurii instituionale i a calitii activitii derulate n instituiile colare a fost elaborat un sistem modern, flexibil i comprehensiv de realizare a inspeciilor colare, respectiv, Regulamentul de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS) i metodologia aferent de aplicare a acestuia (MARODIS), care pun n prim plan consilierea pe care inspectorii o acord colilor n urma aprecierii calitii educaiei furnizate de coal i a colii n ansamblu. Regulamentul a fost elaborat la nivelul ministerului, pentru a asigura necesara compatibilitate a standardelor i modalitilor de evaluare instituional.

Tot ca mecanism de suport instituional a fost creat i Centru Naional de Formare a Personalului din nvmntul preuniversitar, care a conceput standardele de acreditare a programelor de formare a managerilor, respectiv a contribuit la elaborarea standardelor ocupaionale. S-au nfiinat, asemeni centrului i alte consilii naionale cu atribuii directe sau indirecte n domeniul reformei manageriale (desigur c reforma educaional trebuie gandit sincron, cu articularea diferitelor sale componente), insa fiecare dintre ele, dei nfiinate la nivelul ministerului, au autonomie funcional, tocmai pentru a concepe i gestiona echilibrul dintre necesara descentralizare, dar i cu meninerea centralizrii de dorit pentru a asigura coeren i compatibilitate n sistemul naional de educaie.

Reforma de modernizare pe care a vizat-o componenta managerial (v. n cap. I modalitile de realizare a reformei i a schimbrilor n nvmnt, ca i direciile de realizare) a urmrit trasarea unor noi direcii pedagogice de realizare a actului managerial, n vederea optimizrii relaiei dintre factorul managerial i cel administrativ, n vederea descentralizrii gestionrii nvmntului, pentru a permite mai mult autonomie local n construirea parteneriatelor instituionale, n atragerea de fonduri, n plan funcional pn la urm.

Realizarea descentralizrii n nvmnt a fost direcia strategic a reformei manageriale din nvmnt, chiar dac gradul de descentralizare este n continuare dilematic i necesit continue reajustri, sincronizri, abilitri de a exploataa optim de autonomia pe care o presupune.

Bibliografie:

Boboc, I., Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional, Bucureti, EDP, 2002.

Cornescu, V., Mihilescu, I., Stanciu, S., Management. Teorie i practic, Bucureti, Editura Actami, 1997, ediia a treia.

Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, EDP, 1996.

Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Bucureti, EDP, 1996 bis.

Grigorescu, E., Director de unitate de nvmnt Standard ocupaional, COSA, Bucureti, 2002

Iosifescu, . (coord.), Manual de management educaional, Bucureti, Editura ProGnosis, 2000.

Iosifescu, . (coord.), Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2001.

Jinga, I., Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, Bucureti, EDP, 1993.

Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.

Joia, E., Management colar. Elemente de tehnologie managerial, Craiova, Ed. Gh. Alexandru, 1995.

Joia, E., Management educaional. Profesorul manager: rol i metodologie, Iai, Ed. Polirom, 2000.

Marga, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1999.

Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1998.

Vlsceanu, M., Psihologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti, Editura Paideia, 1993.

PAGE 21