MNG-CLASEI-SUPORT-CURS-2014.pdf

7/21/2019 MNG-CLASEI-SUPORT-CURS-2014.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/mng-clasei-suport-curs-2014pdf 1/121

5

LUMINIŢA MIHAELA DRĂGHICESCU

ANA – MARIA PETRESCU

IOANA STĂNCESCU

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Valahia University Press

Târgovişte, 2014



7

CUPRINSIntroducere 9

1. PRELIMINARII 11

2. CADRU CONCEPTUAL 13

2.1. Management: etimologie, inventar definițional, concepte conexe 132.2. Management educațional, management școlar, managementul clasei de

elevi16

2.3. Note definitorii ale managementului clasei de elevi 17

3. CLASA DE ELEVI –ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ 203.1. Perspective de abordare a clasei de elevi 203.2. Clasa de elevi - microgrup social 213.3.Structura dimensională a managementului clasei de elevi: dimensiunile

ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională și inovatoare

25

4. CONTEXTE INTERACȚIONALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DEELEVI

35

4.1. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi 354.2. Parteneriatul educațional 42

5. CADRUL DIDACTIC – MANAGER 48

5.1. Roluri ale profesorului ca managerși educator 485.2. Stiluri manageriale 495.3. Activități manageriale ale cadrului didactic 55

5.3.1. Planificarea 55

5.3.2. Organizarea 565.3.3. Controlulși îndrumarea 565.3.4. Evaluarea 575.3.5. Consilierea 58

5.3.6. Decizia educațională 59



8

6. COMUNICAREA MANAGERIALĂ 626.1. Comunicarea: concept, componenteși forme 62

6.2. Organizarea procesului de comunicaremanagerială 666.3. Bariere în comunicare 676.4. Modalități de eficientizare a comunicării manageriale 70

7. MANAGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI - EFECTE NEGATIVE

74

7.1. Obosealaşcolară 747.2. Supraîncărcarea 757.3. Demotivarea 77

7.4. Alterarea climatului educaț ional 82

7.5. Stresulșcolar 86

8. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE 948.1.Disciplinași problemele de disciplină 948.2.Comportamentul perturbator al elevului –etiologie, modalități de

intervenție 98

8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevului 98

8.2.2. Modalități de intervenție în cazul problemelor de comportament 1008.3.Conflictul. Strategii de rezolvare a situațiilor conflictuale 107

9. SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI 111

9.1.Caracterizarea situațiilor de criză educațională 1119.2. Gestionarea situațiilor de criză educațională 1129.3. Strategii de intervenție în situațiile de criză educațională 115

9.3.1. Strategii utilizate în cazul abaterilor liniare 1159.3.2. Strategii utilizate în cadrul abaterilor comportamentale grave 117

9.3.3.

Strategii utilizate în cazul copiilor cu nevoi educative speciale 119

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ 122



9

Introducere

Transformările globale pe care le suportă societatea contemporană au incidenţe şi asuprateoriilor şi practicilor educaţionale. Specialiştii în ştiinţele educaţiei, împreună cu educatoriişcolii de astăzi, trebuie să identifice răspunsuri pertinente la întrebări precum:Cum trebuie săarate educaţia într -o lume globală? Ce tip de personalitate trebuie să formeze? Care sunt principiile, teoriile din care îşi va extrage substanţa?

Aşa cum apreciau membrii Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI(Delors, 2000), educaţia trebuie organizată în jurul a patru tipuri de învăţare care, treptat, se vorconstitui în piloni ai cunoaşterii:a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cualţii, a învăţa să fii.

Dacă ne dorim să ameliorămcalitatea educaţiei, indiferent de modul în care este definit

acest concept,este necesar să conştientizăm un lucru: calitatea educaţiei este condiţionată, în primul rând,de competenţele profesorilor, de concepţia lor pedagogică, de măsura în care eiconstruiesc un demers educaţional centrat pe nevoile şi interesele educabililor. Cultura calităţiitrebuie să devină pentru orice dascăl un referenţial la care să se raporteze constant încă dinmomentul proiectării actului didactic. Profesorul bun nu mai poate fi considerat astăzi doar acelacare posedă solide cunoştinţe de specialitate.O educaţie de calitateimpune asumarea, ca obiectiv prioritar, a procesului de formarea unor educatori competenţi, pregătiţi să exercite în spaţiulclasei multiple roluri şi reprezentând, în mod autentic, modele absolute pentru elevii lor.

Formarea iniţială şi continuă trebuie să vizeze deci şi instrumentarea cadrelor didactice cu un setde competenţe care să le permită acestora nu numai să transmită eficient informaţiile, ci şi săinteracţioneze optim cu elevii, să soluţioneze adecvat stările tensionale sau conflictuale dinspaţiul clasei, să-şi gestioneze adecvat propriile emoţii, conştientizând permanent că reacţiile,comportamentele, atitudinile lor au un impact major asupra elevilor. A manageria eficientsituaţiile educaţionale tipice şi a identifica prompt soluţii pentru situaţiile educaţionale atipiceimplică din partea profesorului valorificarea unor competenţe cognitive, metodologice,

manageriale, de comunicare şi relaţionare, competenţe emoţionale, interculturale etc.

Managementul clasei de elevi este una dintre disciplinele care asigură viitorilor profesorielementele de conţinut necesare pentru exercitarea eficientă a r olurilor specifice: de a facilita,ghida, consilia, media, organiza, controla şi evalua procesele, activităţile, fenomenele ce îşigăsesc spaţiu de manifestare la nivelul grupului şcolar .

Prin prezenta lucrarene propunem săîi abilităm pe studenţi pentru confruntarea cu problemele reale ale şcolii, ale procesului educaţional, stimulându-i să identifice soluţii flexibile



10

şi deschise şi, mai mult, să manifeste iniţiativă şi atitudine responsabilă, conştientizând, o dată în plus, scopul formării lor – acela de a devenidascăli dedicaţi şcolii, în general, şi copiilor , în

special.Dincolo de reperele pe care le oferă viitorilorstudenţi, lucrarea de faţă este o invitaţie la

reflecţie pentru profesorii mentori din învăţământul preuniversitar , pentru profesorii coordonatori

ai disciplinelor incluse în planul de învăţământ al Programului de formare psihopedagogică şi,de ce nu, pentru toţi cei implicaţi în formarea iniţială a cadrelor didactice. Este o provocare la unschimb deschis de opinii, de experienţe, de bune practici în formarea profesorilor, este un ghid pentru toţi cei preocupaţi de asigurarea calităţii educaţiei.

AutoareleTârgovişte, aprilie 2014



11

1. PRELIMINARII

1.1. Profilul de competenţe al viitorului profesor din perspectiva disciplinei Managementul clasei de elevi

Studiul disciplinei Managementul clasei de eleviasigură formarea / dezvoltareaurmătoarelor competenţe:

Competenţe profesionale cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea corectă a terminologieispecifice managementului clasei de elevi;înţelegerea şi interpretarea rolului cadrului didactic ca manageral procesului educaţional şi al clasei de elevi; identificarea şi interpretarea unor soluţii vizând eficientizareaconducerii clasei de elevi, asigurarea condiţiilor de activizare şiautoconducere a elevilor;explicarea şi interpretarea unor teorii, principii, procesemanageriale, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practicespecifice managementului clasei de elevi;analiza critică a modelelor teoretice specifice managementuluiclasei de elevi;aplicarea creatoare a conceptelor şi principiilor managementuluieducaţional în situaţii educaţionale concrete, la nivelul clasei deelevi;formularea şi dezbaterea unor variante ipotetice de rezolvare aunor probleme şi situaţii din clasă, anticiparea consecinţelor pozitive şi a eventualelor riscuri pe care le implică aplicarea lor; analiza şi aplicarea teoriei managementului în rezolvareasituaţiilor şi problemelor de planificare, organizare, decizie,coordonare, îndrumare, evaluare, reglare -toate aceste funcţiifiind raportate la procesul instructiv-educativ desfăşurat lanivelul clasei de elevi;identificarea conduitelor manageriale eficiente şi manifestarealor în rezolvarea situaţiilor din clasă, în pregătirea şidesfăşurarea activităţii instructive şi educative; conducerea eficientă a clasei de elevi; valorificarea capacităţilor cognitive, empatice, decizionale şi decomunicareimplicate în actul managerial la nivelul clasei.

Competenţe transversale capacitatede a acţiona independent şi creativ în elaborarea unor proiecte profesionale;

disponibilitate pentru munca în echipă şi comportamentempatic;

managementul eficient al lucrului în echipă; utilizarea eficientă a tehnicilor de comunicare în cadrul

comunităţii educaţionale; promovarearelaţiilor centrate pe valori şi principii democratice

în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene; promovarea principiilor educaţiei incluzive şi dezvoltării potenţialului fiecărui copil/ tânăr prin educaţie;



12

atitudine responsabilă şi pozitivă faţă de profesia didactică, îngeneral;

aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesionalăspecifice specialistului în Ştiinţele Educaţiei.

utilizarea eficientă a resurselor şi tehnicilor de învăţare pentruformarea şi dezvoltarea personală şi profesională continuă;

managementul eficient al carierei, din perspectiva autoeducaţieişi educaţiei permanente.

1.2. Obiective aferente disciplinei Managementul clasei de elevi

În acord cu profilul de competenţe prezentat anterior , decelăm următoarele obiective,generale şi specifice, subsumate disciplinei de studiu Managementul clasei de elevi:

Obiectivul general aldisciplinei

formarea unorcompetenţe profesionale şi transversale asociate profesiei didactice

Obiectivele specifice cunoaşterea conceptelor şi a abordărilor strategice şi proce-duralespecifice gestionării situaţiilor de criză educaţională; înţelegerea rolului profesorului ca manager in rezolvareaeducaţionale de la nivelul clasei de elevi;

realizarea diagnozei climatului educational, în vederea iden-tificării manifestărilor incipiente ale situaţiilor de criză educaţională;

formarea si exersarea competentelor de gestionare a situa-tiilor de microcriză educaţională;

manifestarea unei atitudini pozitive şi umaniste faţă de interesele tuturor persoanelor implicate într-o situaţie de crizăeducaţională;

manifestarea unei atitudini reflexive faţă de propriile decizii şiactivităţi.



13

2. CADRU CONCEPTUAL

2.1. Management: etimologie, inventar definiţional, concepte conexe

În cadrul societăţii postmoderne, problematica managementuluiare o importanţă deosebită,indiferent care este domeniul/sectorul de activitate la care ne raportăm. Utilizat iniţial numai în

zona economică, managementul şi-a demonstrataplicabilitatea şi eficienţaș i în alte domenii, printre careși cel al educaț iei. Elemente specifice teorieişi practicii managementului general au

fost transferateşi în sistemul educaţional, asigurându-i acestuia un plus de eficienţă. Înainte însă de a ne focusa pe aspecte specifice managementului aplicat în educaţie,

considerăm necesară o incursiune în managementul general, jalonată de următoarele repere:etimologia termenului, inventarierea unor definiţii relevante, identificarea şi analiza unorconcepte conexe.

Termenul management derivă din latinesculmanus (mână) care, ca expresie literară,echivalează cumanevrare, pilotare. După cum arăta Al. Graur, de la latinesculmanus s-a format

în italianămannegio ( prelucrare cu mâna), de unde, prin intermediul cuvântului francezmanege, trece în română cu semnificaţia deloc unde sunt dresaţi caii. Din franceză este preluat în englezăsub forma verbuluito manage – a administra, a conduce. De aici, englezii au derivat apoi

termeniimanager –conducător şimanagement – conducere.Conceptul management are semnificaţii multiple, în literatura de specialitate putând fi

identificate numeroaseîncercări dedefinire a acestuia.Fayol, consideratunul dintre părinţii managementului, aprecia că acesta îşi subsumează

următoarele acţiuni: previziune, planificare, organizare, conducere şi control. Petersen şi Plowman opinează cămanagementul poate fi definit catotalitatea metodelor

cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează scopurile şi sarcinile unui anumitcolectiv.

W. Newman considera cămanagementul reprezintă o importantă tehnică socială dedirecţionare, conducere şi control a eforturilor unei grupe de indivizi în vederea realizării unuianumit scop comun. Un bun conducător este acela care-idetermină pe oameni să atingă scopurile

propuse, în condiţiile unui minimum de cheltuieli, de resurse, de eforturi. Un alt teoretician,A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul în care

managerul operează cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri şi oameni -, realizândobiectivul prin alţii.

În opinia luiJ. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de a administra.



14

Pentru K. Heyel, managementul reprezintă o disciplină distinctă şi determinantă careconduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul

uman şi material. Johannsen şi Robertson oferă o definiţie care împrumută o serie de elemente din cele

enunţate deja. Ei apreciază cămanagementul este arta sau ştiinţa de a direcţ iona, dirija,

administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; este procesul de luare a deciziilor şi de conducere (leadership).

Arta managementului,aprecia M. Armstrong, ca şi ştiinţa managementului adăugăm,trebuie învăţată (2007, 17). Înesenţă,managementul se referă la luarea unor decizii de acţiune şi apoi la implementarea deciziilor prin intermediul oamenilor (Armstrong, 2007, 18). Evident,

dacă ne raportăm la această definiţie, putem afirma că resursa umană reprezintă cea maiimportantă resursă pe care trebuie să o gestioneze managerii.

Definiţia propusă de Montana şi Charnow (2000) subliniază, o dată în plus, punctul devedere exprimat de Armstrong: Managementul lucrează cu şi prin oameni, pentru a îndeplini

atât obiectivele organiza ţiei, cât şi ale membrilor ei (apud Zlate, 2004, 171). Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate şi

influenţă, consideraDavid Hemphil. Astfel, autoritatea reprezintă puterea acceptată, influenţaeste puterea reală, în funcţiune, iar puterea constă în dominarea unei voinţe autoritare şisubordonarea celorlalte voinţe acesteia. Managementul este însă posibil fără dominarea voinţeiautoritare. Astfel, voinţa managerului şi voinţa celui condus pot să coincidă, respectiv să apară cavoinţă unică.

Dintre conceptele conexe managementului, analiza noastră se concentrează asupraconducerii şi leadership-ului.

În ceea ce priveşteconducerea, Armstrong opina că aceasta se focalizează asupra resurseicelei mai importante: oamenii, desemnând procesul de dezvoltare şi comunicare a unei viziunidespre viitor, motivaţia oamenilor şi obţinerea dedicării şi devotamentului lor (2007, 22).

Managementul, în schimb, vizează gestionarea eficientăa tuturor categoriilor de resurse: umane,

financiare, materiale, informaţionale etc..

? ? ?? Temă de reflecţie: Analizaţi definiţia propusă de Hemphil, precizând în ce condiţii profesorul manager dispunede autoritate, de capacitate de a influenţa şi reprezintă, în mod real, o sursă de putere.



15

Psihologul M. Zlate ofer ă aceeaşi perspectivă asupra conducerii, afimând:materia primă aconducerii sunt oamenii, iar a conduce înseamnă (...) a munci cu oamenii, a te raporta permanent la viaţa, interesele, năzuinţele, doleanţele şi aspiraţiile lor, fie individuale, fie degrup (2004, 25). În opinia aceluiaşi autor, remarcăm faptul că accepţiunea psihoorganizaţională aa conducerii implică percepţia ei ca un continuum cu doi poli (fig. nr. 1), ideală fiind situaţia în

care atributele acesteia se situează în partea stângă a continuumului (sau mai aproape de aceasta).la un pol este CONDUCEREA la celălalt pol este

schimbare, progres, inovare imobilă, staţionară, reproductivă

anticipare a ceea ce urmează a se întâmpla adaptare pasivă la ceea ce s-a întâmplat deja

orientare spre cauze orientare spre simptome, efecte

dominată de activism şi iniţiativă dominată de inerţie şi inflexibilitate

axată pe responsabilizarea membrilor axată pe constrângerea comportamentului membrilor

proactivă reactivă Fig. nr. 1.Continuumul conducerii (Zlate, 2004, 28)

În literatura de specialitate, întâlnim deseori şi conceptulleadership. O interesantă analizăa acestuia o găsim în lucrarea Leadership şi management , aparţinând psihologului român MieluZlate. Exprimându-şi dezacordul faţă de discriminările operate de către diverşi teoreticieni întredouă concepte utilizate frecvent – management şi leadership, autorul menţionat consideră căsoluţia adecvată rezidă în postularea unor relaţii de coincidenţă parţială a sferelor celor două

noţiuni (2004, 177).Redăm, în tabelul de mai jos, o sinteză a argumentelor invocate în acest

sens.LIDERI MANAGERI

Previzionează pe termen lung. Previzionează pe termen scurt.

Îşi exercită funcţiile de conducere, valorificândgândirea, raţionamentele logice, suportul psihosocial al subordonaţilor .

Îşi exercită funcţiile de conducere, valorificândun ansamblu de tehnici şi procedee, bazân-du-se, în principal, pe experimentare.

Predomină abilităţile conceptuale şi umane. Predomină abilităţile tehnice.

Sunt mai pregnante însuşirile şi trăsăturile de personalitate, unele dintre ele având un suportereditar evident.

Sunt mai pregnante aptitudinile operaţionaleformate prin învăţare.

Îşi activează calităţile specifice în situaţiilecare implică schimbări majore şi rapide, înspecial în situaţiile de criză.

Îşi activează calităţile specifice şi competenţelemanageriale în mod curent, în situaţiilecotidiene.

Îşi asumă riscurile. Previn sau înlătură riscurile.

Fig. nr. 2. Analiză comparativă: Lideri – manageri

? ? ?? Temă de reflecţie:Argumentaţi necesitatea îmbinării calităţilor specifice unui lider cu cele specifice managerului.



16

Diferenţele dintre leadership şi management sunt surprinse şi prin intermediulurmătoarelor aserţiuni (apud Zlate, 2004, 175):P.F. Drucker (1954):leadership-ul = a face ceea ce trebuie; managementul = a face lucrurilecum trebuie;W. Bennis (1985):leadership-ul face ceea ce este bine, managementul face lucrurile bine;

S. R. Covey (1989): leadership-ul stabileşte dacă scara este aşezată pe peretele potrivit,managementul este eficienţa în ascensiunea pe scara succesului; leadership-ul este investireaefortului pe drumul cel bun, managementul este cantitatea de efort cheltuită.

Concluzionând, considerăm că o conducere eficientă impune o armonizare şiun echilibrurealizat între elementele aferentemanagementului şi cele subsumateleadership-ului.

2.2.Management educaţional, management şcolar, managementul clasei de elevi

Educaţia reprezintă un demerscomplex, cu un impact majorasupra societăţii, în general, şiasupra fiecăruia dintre noi, în particular . Este firesc deci ca o activitate cu efecte profunde în plansocial şi individual să beneficieze de un sistem de management performant, modern, susceptibilde a-i asiguraeficienţa. În acest sens, este necesar să decelăm elementele specifice teoriei şi

practicii managementului general ce au fost transferate şi aplicateîn sistemul/procesul

educaţional şi s-au constituit într-o paradigmă managerială funcţională, mulată pe particularităţile acestui sistem/pr oces, care permite optimizarea continuă a tuturorcomponentelor/activităţilor circumscrise acestora.

Traducerea în română a termenuluimanagement este, cu aproximare,conducere. Aşadar,după cum arăta R. Iucu,managementul implică toate aspectele ce decurg din actul conducerii şitoate funcţiile specifice acestuia:evaluarea ciclului anterior, analiza începutului de ciclumanagerial, prognoză, planificare, programare, implementare, control, consiliere, evaluare,decizie.

Din perspectivă educaţională,managementul apare în triplă ipostază: management pedagogic/educaţional, management şcolar, managementul clasei de elevi.

Managementul pedagogic/educaţional reprezintăo activitate de conducere globală, optimă şi strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ , precizează pedagogul S. Cristea,explicitând ulterior fiecare dintre atributele ataşate procesului de conducere (2004,26).

a) Conducerea globală vizează abordarea problemelor la nivel de sistem, în interdependenţaşi integrarea lor deplină, necesară pentru stimularea funcţionalităţii organizaţiei şcolare,în ansamblul său.



17

b) Conducerea optimă vizează pilotarea sistemului de învăţământ, respectiv proiectarea şirezolvarea problemelor la nivelul de înălţime corespunzător resurselor acestuia, conformcerinţelor funcţionale imediate şi de perspectivă.

c) Conducerea strategică vizează inovarea permanentă a sistemului de învăţământ, din perspectiva perfecţionării activităţii la nivelul structurii sale de adaptare internă (Cristea,

2004, 26). Managementuleducaţional se raportează la elementele de politică educaţională; cuprinde

elementele strategice, producându-se şi în sistemele nonformal şi informal. M anagementul şcolar vizează conducerea activităţii şcolarela nivel de instituţie de

învăţământ; se localizează la nivelul formal al educaţiei. Managementul clasei de elevi se focusează pe abordarea psihosocială a clasei de elevi, pe

structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, normativă, relaţională etc.), înscopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză microeducaţională(indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi al evitării consecinţelor negative ale acestora prinexerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, 2000, 34).

? ? ?? Temă de reflecţie:Propuneţi propria definiţie pentru conceptulmanagementul clasei de elevi.

2.3.Note definitorii ale managementului clasei de elevi

Practicarea unui management ştiinţific al clasei de elevi se constituie în condiţiesine quanon a obţinerii eficienţei în cadrul procesului de învăţământ şi, respectiv, a asigurării uneieducaţii de calitate.

În acest context, managementul clasei de elevi cunoaşte următoarele note definitorii: impune abordarea ştiinţifică a procesului şi a activităţilor derulate în spaţiul clasei; implică o corelare logică a obiectivelor, a resurselor antrenate şi a acţiunilor propuse,respectându-se principiul eficienţei;

Premisă: „Ştiinţa (teoria) managementului reprezintă condiţia primă pentru practicarea unuimanagement de calitate, eficient, raţional, creativ, orientat spre succes, dezvoltare şi îndepărtatde empirismul primar al desfăşurării unei activităţi” (Joiţa, 2000, 16).



18

presupune abordarea creativă a situaţiilor educaţionale, prin spargerea tiparelor şiînlăturarea rutinei şi valorificarea spontaneităţii, a capacităţii de adaptare la condiţiileconcrete ale fiecărui colectiv de elevi; oferă un fundament ştiinţific adecvat pentru rezolvarea eficace a situaţiilor de crizăeducaţională;

implică însuşirea unei culturi manageriale şi formarea unor competenţe managerialenecesare pentru soluţionarea optimă a diverselor probleme generate în spaţiul clasei; necesită respectarea următoarelor principii generale, specifice unui management ştiinţific,raţional şi creativ (adaptare după Joiţa, 2000, 19):

• principiul eficienţei; • principiul utilizării cu maximum de randament a tuturor resurselor ; • principiul eficacităţii(al performanţei şi calităţii); • principiul rolului central al obiectivelor;• principiul participării specifice şi responsabile a tuturor factorilor ;• principiul asigurării dinamismului conducerii, al promovării unor norme de conduită participativă(răspundere, iniţiativă, autoritate, motivaţie, disciplină, cooperare etc.);

• principiul antrenării echilibrate a elementelor specifice unei clase de elevi (scopuri,acţiuni, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii,rezultate);

• principiul adaptării sistemului de management la caracter isticile concrete ale claseide elevi;

• principiul motivării tuturor persoanelor implicate în procesul managerial al clasei deelevi.

are la bază „regula celor 4 C”, transformată în reper fundamental pentru conduita şi practica fiecărui profesor -manager. Conform acestei reguli caracteristicile unuimanagement performant sunt:

coerenţa – presupune consecvenţă, asigurarea concordanţei între vorbe şi fapte, întredecizii, între obiectivele propuse şi mijloacele alocate;

curajul - în acest context, termenulcuraj nu se refer ă la curajul fizic, ci la curajul

intelectualşi moral al managerului.În adoptarea unei decizii, managerul trebuie sădemonstreze curaj, acesta fiind sinonim cu voinţa, tenacitatea, perseverenţa,calităţiabsolut necesare pentru aplicarea unei decizii;

claritatea care presupune informarea clară a elevilor şi practicarea transparenţei înraporturile dintre profesorul manager şi elevi;



19

consideraţia,care presupune respect manifestat faţă de elevi, interes, atenţie acordată fiecăruia,

valorificarea constantă a ideilor şi propunerilor acestora. (adaptare după Gherguţ, 2003, 24-25).

Jurnal de reflecţie: Ce am învăţat..................................................................................................................................................................................................................................................................................Ce pot aplica................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................Ce aş vrea să mai ştiu.......................................................................................................................................................................................................................................................................

Bibliografie

1. Armstrong, M. (2007).Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti: Meteor Press. 2. Cristea, S. (2004). Managementul organiza ţ iei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A.. 3. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asisten ţă psihopedagogică şi socială.

Iaşi: Editura Polirom.4. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.5. Joiţa, E. (2000). Management educa ţ ional. Iaşi: Editura Polirom.

? ? ?? Temă de reflecţie:Argumentaţi necesitatea respectării principiilor specifice unui management ştiinţific şianalizaţi relevanţa lor din perspectiva managementului clasei de elevi.



20

3. CLASA DE ELEVI –ABORDARE SOCIOPEDAGOGICĂ

3.1. Perspective de abordare a clasei de elevi

În literatura de specialitate sunt identificatedouă perspective fundamentale de abordare a

clasei de elevi: didacticăș i psihosocială.Perspectivadidactică pune accent pe aspectele de organizare a clasei de eleviș i pe cele

privind activitatea instructiv-educativă, de aceeea este valorificată, în special, la nivelul teorieiș i

metodologiei instruirii, în contextul formelor de organizare a activităț ii didactice, în general,și a

colectivului de elevi, în special. Elocventă pentru această perspectivă este definiț ia pe care o

regăsim în Dicț ionar de pedagogie (1979, 41-43), conformcăreia clasa de elevireprezintă un

colectivşcolar ,, format la nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite norme de vârstă

(…), iar din punct de vedere pedagogic, după programele modulate în funcţie de profesorul-

onducător (învăţător)şi de membrii echipei didactice“.

Perspectiva psihosocială are în vedere, în mod predilect, aspectele socio-relaț ionale, deordin afectiv, atitudinal, care se manifestă în interiorul clasei de elevi, dinamica afectivă, psiho-

socială, bazată pe relaț ii de simpatie-antipatie, atracț ie-respingere între elevi. În acest context,

trebuie operată distincț ia între aspectele de ordin social, care vizează structura formală deorganizare a clasei, rolurile asumate, statusurile sociale ocupate, normeleș i regulile pe baza

cărora grupul-clasă funcț ionează, și cele de ordin psihologic, axate pe formele particulare,

individualizate, de manifestare a caracteristicilor sociale.

De asemenea, această perspectivă este interesată de influenț a educativă, formativă(pozitivă sau negativă) pe care constelaț ia relaț ională o exercită asupra clasei de elevi, privită înansamblul său,și asupra fiecărui elev, ca membru al colectivului. Totodată, perspectiva psiho-

socială definește cel mai bine clasa de elevi, din punctul de vedere al managementului.

Din această perspectivă, apreciază sociologul român contemporan Dumitru Popovici,”clasa de elevi este un grup social formalizatș i ierarhizat în moduri proprii”,în interiorul căreia”componentele umane esenț iale” (profesorii ș i elevii) acț ionează atât dintr -o perspectivăsociologică, formală, oficială, aferentă unor roluriș i statusuri predeterminate pentru ceea ce

presupune a fi profesor sau a fi elev, câtș i dintr-o perspectivă psihologică, individualizată subaspectul unor valori, atitudiniș i comportamente personale (2003, 272) .



21

? ? ?? Temă de reflecţie:Analizaț i următorul citat din perspectiva interacț iunii celor două modalităț i de abordare aclasei de elevi (didacticăș i psihosocială): ”Clasa ș colară poate fi definită ca o instanț ă de socializare care anticipează evoluț ia personalităț ii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice statusului de adult, care

solicită o susț inere cognitivă, motivaț ională, afectivă, caracterială” (Cristea, Constantinescu,1998, 206).

3.2. Clasa de elevi - microgrup social

În viziunea autorului Romiț ă Iucu, clasa de elevi reprezintă ”cadrul psihosocial aldesfășurării activităț ii de instruireș i educareși un mediu de comunicareș i socializare.” Privităca (micro) grup social, ”clasa de elevi are structurăș i caracteristici proprii, iar membrii acesteia

ocupă diverse poziț ii, au roluri variateși stabilesc relaț ii.”

Autorul menț ionat identifică și următoarele caracteristici ale clasei de elevi, camicrogrup socialș i educaț ional (Iucu, 2006, 53-54 ) :

• Scopurile sunt generale, de tip prescriptiv, stabilite anterior de persoane care nu aparţinclasei de eleviș i individuale, stabilite de persoane din interiorul clasei. Pentru a structura

premisele necesare unei activităț i intructiv-educative eficienteș i unei relaț ionari pozitive,

la nivelul clasei de elevi, atât profesorii, câtși elevii trebuiesă fie preocupaț i de

identificarea modalităț ilor prin care cele două categorii de scopuri pot fiarmonizate;• Rolurile sunt sarcini ce trebuie asumateș i îndeplinite de membrii grupului, distribuite în

raport cu competenț ele individuale. Caexemple de roluri ce pot fi realizate de cătreelevi

enumerăm: şeful clasei , responsabil cu curăţenia, ordinea şi disciplina, casier, elev deserviciu etc. Pentru cadrele didactice identificăm rolurile de: mediator, facilitator,formator, consilier, coordonator, organizator, evaluator, îndrumător etc.;

• Normele sunt reguli de conduită recunoscute şi acceptate de majoritatea membrilorgrupului-clasă ș i care prescriu modele dezirabile de comportament, având rol reglator şi

de evaluare a activităţii . Ele pot avea caracter pozitiv, atunci când îmbr acă forma unorrecomandări sau prescripţii de tipul ”trebuie să...”, sau negativ, când este vorba deinterdicţii sau constrângeri de tipul ”nu trebuie să ...”. Pentru ca elevii să îș i însușeascănormele și să se conformeze lor este esenț ial ca aceștia să participe la procesul deelaborare (vezi, de exemplu, regulile clasei). Atunci când normele sunt stabilite de

persoane din afara clasei, cum este cazul legilor sau chiar al regulamentului de ordine



22

interioară, învăț ătorul sau profesorul diriginte trebuie să faciliteze procesul de înț elegere

și interiorizare a acestorade către elevi • Coeziunea grupului reprezintă gradul de unitate şi integrare al colectivului şcolar,

rezistenţa sa la destructurare, la acț iunea unor factori perturbatori. Cercetările dindomeniul sociologiei grupurilor au relevat faptul că definitorii pentru creşterea coeziunii

grupului sunt factori precum: atracţia dintre membri, activităț ile care presupun cooperaresau colaborare, valorificarea afectivităţii individuale, atitudinea deschisă, flexibilă,inovatoare a cadrului didactic, frecvenț a activităț ilor extrașcolareș i a celor care presupun

autocunoaștereași intercunoașterea etc.

APLICAŢII: 1. Identificaţi activităț ile prin care se poate dezvolta coeziunea, la nivelul clasei de

elevi.2. Alegeț i una dintre aceste activităț i și detaliaț i-o, conform rubricaț iei de mai jos: Nr.crt.

Activitatea Resurse umane Resursemateriale

Timp derealizare

Indicatoride realizare

PedagogulIoan Nicola identifică tot patru caracteristici ale clasei de elevi pe care le

numește ”note definitorii ale colectivului de elevi”. În viziunea sa, colectivul de elevi are unînț eles similar cu cel al clasei de elevi, privită ca microgrup social, acesta reprezentând”reunirea copiilor într-o unitate microsocială, în vederea desfășurării activităț ii înstructiv-

educative”.În acest context, caracteristicile identificate de autor sunt următoarele: Structura colectivului de elevi, care este determinată de relaț iile dintre membrii săi; se

face disticț ie între structura formală, rezultată în urmaînvestirii unor elevi cu

anumite roluri, funcț ii sau prin stabilireaș i asumarea unor responsabilităț i, ș i

structura informală, apărută ca urmare a unor relaț ii socio-afective, spontane între

membrii colectivului. Este important pentru orice profesor care își dorește sămanagerieze cu succes activităț ile instructiv-educative, să cunoască ambele tipuri destructuriși să le valorifice într -un sens formativ, pozitiv.

Coeziunea colectivului,care reflectă capacitatea membrilor săi de a acț iona în mod

unitar, în vederea atingerii unor scopuriși obiective comune.



23

Dinamicavizează ”totalitatea transformărilor care au loc în interiorul colectivului,

transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie”, un anumit sens evolutiv.Este important pentru profesor să identifice mobilurile care stau la baza acestui proces evolutivși să le valorifice în mod maximal.

Scopurile colectivuluicare, în opinia autorului, trebuie să fie unele de tip educativ,

subordonate idealului educaț ional ( Nicola, 1992, 155-157).

O altă caracteristică, tratată în mod separat de cele anterioare de către autorul Ioan Nicola,este sintalitatea. Termenul a fost introdus înliteratura de specialitate de către psihologulR.Cattell pentru a desemna, pentru un grup,ceea ce reprezintă personalitatea pentru un individ. Altfel spus, sintalitatea se referă la ”totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg, prin care se deosebește de alte colective” (Nicola, 1992, 160).

APLICAŢII: 1. Identificaț i ș i alte note definitorii ale clasei, ca microgrup socialși educaț ional, pornind dela caracteristicile membrilor săi. 2. Aduceț i argumente pro sau contra desf ășurării procesului instructiv-educativ pe claseomogene/eterogene, raportându-vă la competenț ele de învăț are de care dispun elevii.

Marin Stoica identifică următoarele etape ale formării şi dezvoltării grupuriloreducaț ionale:

1. Comunicarea programului educaţional : presupune stabilirea de responsabilităţi,interacţiuni, activităț i de cunoaştere şi intercunoaştere, formarea imaginii de sine şi desprecolegi;

2. Coeziunea socio-afectivă - implică o serie de restructurări în plan relaţional, socio-afectiv, în raport cu sarcinile de grup, realizabile prin cooperare, colaborare;

3. Conştiinţa de sine a grupului educaţional - se construiește prin interiorizarea normelor

de grup, de către majoritatea membrilor, acestea devenind, totodată, factori motivanţi aicomportamentului individual; tot acum apareși sentimentul apartenenț ei la grup;

4. Faza finală - se traduce prin realizarea unei comunicări empatice, colectivul acț ionând

ca un tot unitar - ”toț i ca unul” (2002, 234-235).

APLICAŢIE:Descrieţi conduitele pe care le manifestă în mod obișnuit elevii, în fiecare dintre cele patru

etape de formareși dezvoltare a colectivului, identificate de M. Stoica, având ca reper propriaexperienț ă de elev.



24

Cultura clasei de elevi cuprinde ansamblul de valori, ritualuri, simboluri, tradiț ii, obiceiuri,

ceremonii specifice unei claseși prin care aceasta se distinge de altele asemănătoare. Formareași dezvoltarea culturii clasei de elevi sunt dependente de o serie de factori, precum: omogenitatea

sau eterogenitatea; persistenț a în timp a componenț ei colectivului sau fluctuaț iile frecvente la

nivelul structurii colectivului; capitalul culturalși lingvistic al elevilor, dependent de mediul

social, familial, comunitar, de provenienț ă; personalitatea cadrului didactic; relaț iile

interpersonale dintre elevi-elevi, profesori-elevi, profesori- părinț i, părinț i-copii etc.

În opinia autorilor R. Iucu, L. Ezechilși R. Chivu, structurarea culturii unei clase de elevi

este determinată de următorii factori condiț ionali: Modalitatea în care se desfăș oară procesul de învăț are (învăț ământ), din perspectiva

colerelaț iilor structuraleși funcț ionle dintre predare, învăț are ș i evaluare; Conț inutul academic al procesului de învăț ământ , specific pentru fiecare disciplină în

parte; Elementele spaț io-temporale care definesc mediul de învăț are; Maniera în care profesorul realizează acț iunile evaluative; Actorii educaț ionali ș i interacț iunile dintre aceș tia (Iucu, Ezechil, Chivu, în Potolea,

Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008,416).

APLICAŢIE: Daţi exemple de ceremonii, ritualuri specifice culturii unei clase de elevi, valorificând adecvat propriileexperienţe.

Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator pentru elevi,

în contextul activităț ilor instructiv-educative derulate în interiorul clasei, darși în afara acesteia.

Atunci cândreprezintă un factor de susţinere, de promovare, de dezvoltare a colectivului de elevi

și a fiecărui elev în parte, climatul îmbracă valori pozitive, iar atunci când devine un factor

perturbator pentru bunul mers al activităț ilor colectivului,el are o valoare negativă, uneori chiardistructivă. Climatul reprezintă ambianţa intelectuală, moralăși socio-afectivă care domneşteîntr-un grup, ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existenteîn cadrulacestuia. Climatul clasei de elevi este dependent de o serie de factori de tipul:

factori structurali,cum ar fi: modul în care sunt grupaţi elevii în timpul diverselor

activităț i, așezarea în bancă, interacț iunile dintre membrii colectivului etc.; factori instrumentali,care se referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a

obiectivelor comune grupului-clasă : mediul fizic, ambianț a educaț ională,



25

condiţiile materiale, relaţiile funcţionale dintre elevi, strategiileşi modalităţile deacţiune, stilul de conducereşi competenţele cadrului didactic etc.;

Factori socio-afectivi şi motiva ţ ionali, care vizează relaț iile de acceptare,respingere, indiferenţă dintre membrii grupului, prezenţa unor subgrupuri -

«bisericuţe», care au lideri informali, relaţiile elevilor cu cadrul didactic, sistemul

de motivare sau recompensare etc.

APLICAŢIE: Descrieț i, pentru fiecare dintre cele trei categorii de factori enumeraț i mai sus, situaț iile caref acilitează constituirea unui climat pozitiv la nivelul clasei de elevi, cu efecte benefice în plan instructiv-educativ.

3.3.Structura dimensională a managementului clasei: dimensiunea ergonomică,psihologică, socială, normativă, operaţională şi inovatoare

1. Dimensiunea ergonomică a clasei de elevise raportează la o serie de aspecte carevizează: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilităţii în raport cu mobilierul

clasei, așezarea elevilor în banci, în funcție de starea de sănătate şi dezvoltarea fizică a fiecăruia,

amenajarea sălii de clasă utilizând anumite elemente care tind să o individualizeze, referitoare la:colorit, pavoazare, sloganuri, simboluri etc.

Cezar Bârzea, în lucrarea Arta ș i ș tiinț a educaț iei (1995),redă un exemplu preluat dupăJ.W. Getzels (1976), cu privire la modalitateaorganizării spaţiului şcolar în funcţie deconcepţiile pedagogice dominante. În acest context, sunt enumerate patru paradigme pedagogice: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise.

1. Paradigma clasei dreptunghiulareeste de sorginte magistrocentristă, deoarece promovează un model pedagogic centrat pe autoritatea profesorului. În ceea ce priveşte poziţionarea mobilierului, semnificativ este faptul că băncile elevilor erau fixate în podea şi

aşezate în rânduri paralele, orientate spre catedră, iar aceasta era urcată pe un podium pentru asublinia, o dată în plus, superioritatea profesorului, puterea şi autoritatea acestuia în raport cu

elevii săi. 2. Paradigma clasei pătrate se conturează în contextul pedagogiei pedocentriste, care

pune accent pe activitatea de învăţare, pe caracteristicile şi nevoile copilului, pe metodele activ- participative. Ca urmare, apar oserie de modificări la nivelul organizării mobilierului şcolar.Astfel, catedra nu mai este aşezată pe un podium şi nici măcar nu mai ocupă o poziţie principală



26

ea fiind de obicei plasată într -un plan lateral, secundar. Pupitrele sunt mobile, pentru a facilita

mişcarea elevilor şi organizarea activităţilor instructiv-educative pe microgrupuri, în diade sau

chiar în manieră individuală. 3. Paradigma clasei circulare se afirmă pe f ondul teoriei structuraliste (K. Lewin) cu

privire la învăţare şi a teoriei învăţării sociale (A. Bandura). În acest context, elevul este abordat

ca unorganism social asupra căruia acţionează o serie de influenţe externe şi care, la rândul său,exercită influenţe asupra acestora, dând naştere unuicâmp de influenţe reciproce. Această paradigmă promovează activitatea de învăţare realizabilă la nivelul grupului sau colectivului deelevi, respectivînvăţarea prin cooperare sau colaborativă. Aranjarea mobilierului clasei este

raportată la structura mesei rotunde, în care fiecare membru al grupului se află în relaţii directe,de tip„faţă în faţă”, cu toţi ceilalţi.

4. Paradigma clasei deschise se structurează pe baza unui slogan celebru, frecventutilizat în contextul pedagogiei americane a anilor '70: „copilul se naşte curios”. Ea promoveazăînvăţarea prin descoperire, într -un context şcolar deschis din punct de vedere spaţial şi temporal.Spaţiul educaţional este mult mai mare decât cel al unei clase obişnuite, băncile şi catedra nu maconstituie piese de mobilier indispensabile, mijloacele de învăţământ aflate la dispoziţia elevilorsunt diverse, iar aceştia nu sunt grupaţi pe criteriul vârstei, ci în raport cu interesele şiaptitudinile comune. Profesorului îi revine mai degrabă un rol de consilier al elevului în procesul

de învăţare(Bârzea, 1995, 101-102).

APLICAŢIE: Identificaţi principalele avantaje şi dezavantaje ale fiecăreia dintre cele trei forme dedispunere a mobilierului şcolar: pe rânduri de bănci (tradiţional), în careu sau semicerc, încerc.

2. Dimensiunea psihologic ă se centrează pe identificarea şi valorificarea particularităţilorindividuale de dezvoltare psihică ale elevilor. În acest context,factorul cel mai important estecapacitatea de muncă a elevilor, ce trebuie corect determinată de către managerul clasei.Ea

include elemente structurale ce ţin de capacitatea de învăţare şi trăsăturile de personalitate . Pentru a identifica aceste aspecte, profesorul, în calitatea sa de manager al clasei, va utilizametodede cunoaştere a personalităţiielevilor, cum ar fi:observaţia psihopedagogică, studiul decaz, chestionarul, convorbirea, interviul, testul, jocul de rol, problematizarea, autocaracterizarea,

analiza produselor activităţii ş.a..Problemele complexe,de ordin comportamental, pedagogic şi socio-emoţional cu care se

confruntă elevii, reprezintă o adevărată provocare pentru educatori. Este greu sau aproape



27

imposibil ca în spaţiul clasei să identifici elevi care se confruntă cu acelaşi tip de problemă sacare reacţionează în mod similar la situaţiile problematice/conflictuale pe care le traverseazăProvenind din medii socio-familiale diferite, elevii aduc în spaț iul clasei nu numai valori diferite,

atitudini şi comportamente diverse, moduri de a gândi, de a simţi şi acţiona variate, ci şiexperienţe de viaţă puternic individualizate.

Aceste probleme generează, la rândul lor, o serie de fenomene, cum ar fi cele de:inadaptare şcolară, cunoaştere de sine deficitară, comportamente agresive, uneori chiardelincvente, sau dimpotrivă pasive, inactive, atitudini intolerante, incapacitate de decizie,

dificultăţi de comunicare sau relaţionare, slabă rezistenţă la tentaţii precum consumul de drogurietc..

În acest context, se impune cu necesitate ca profesoriisă opereze cu o paletă largă destrategii educaț ionale care să vizeze: capacitatea de autocunoaştere,structurarea unei corecte

imagini de sine, cultivarea stimei de sine, managementul eficient al resurselor personale,

structurarea unui anumit stil de învăț are, dezvoltarea creativităț ii, cultivarea motivaț iei intrinseci

pentruînvăț are ș i a atitudinii pozitive faț ă de muncă etc.O deosebită atenț ie trebuie acordată motivaț iei elevilor pentru activitatea de învăț are,

care înregistrează în ultimii ani un regres vizibil, dacă ne raportăm cu luciditate la ceea ce seîntâmplă în spațiul educațional românesc. Sistemul motivaţional cuprinde o serie de elemente detipul: trebuinţe, motive, convingeri, interese, aspiraţii, dorinţe, idealuri, concepţii despre lume şiviaţă etc..Toate aceste elemente trebuie abordate într-o manieră sistemică, ceea ce presupune

înţelegerea interdependenţelor funcţionale dintre ele, în scopul asigurăriiunui optimum

motivaţional.Constituindu-se ca o condiţiesine qua non a activităţii educaţionale, motivaţia „face ca

învăţarea să se transforme dintr -o activitate rutinieră, plicticoasă, într -o activitate interesantă,atractivă, creativă” (Turcu, Turcu, 1999, 96).

Pentru a dezvolta şi a menţine laun nivel adecvatmotivaţia pentru învăţare a elevilor ,cadrele didactice trebuie:

- să comunice elevilor periodic aşteptările pe care le au, în contexte formale, dar şi

non- sau informale;- să stabilească obiective instructiv-educative accesibile, dar care să necesite un anumit

efort voluntar din partea elevilor;- să îi instrumenteze pe elevi cu strategii variate (creative, euristice) de rezolvare a

situaţiilor problematice cu care se confruntă în realizarea sarcinilor şcolare,

- să îi ajute pe elevi să înţeleagă criteriile de evaluare şi să le interiorizezecorespunzător, ceea ce va conduce, în timp, la structurarea competenţei de



28

autoevaluare;- să întărească, în mod corespunzător , comportamentele dezirabile, prin note,

calificative, laude, aprecieri etc.;- să valorifice nevoile naturale ale copilului: de progres, de dezvoltare, de înţelegere, de

informare, de afirmare, de succes, de prestigiu social etc.;

- să prevină şi să combată demotivarea, mai ales prin „crearea unui climat socio-afectiv pozitiv, unde elevul să se simtă în siguranţă chiar şi atunci când activitateadesfăşurată de el nu se finalizează cu succes”;

- să cunoască potenţialul de învăţare al fiecărui elev în parte şi să identifice nivelulspecific al optimumului motivaţional, menit să conducă la obţinerea performanţeişcolare (Paraschiva, 2006, 126-128).

APLICA IE:1. Enumeraţi principalii factori de ordin psihic (procese, activităţi, funcț ii psihice), care

pot influenţa capacitatea de învăţare sau de muncă a elevilor. 2. Propuneț i câteva modalităț i de optimizare a motivaț iei pentru învăț are.

3. Dimensiunea socială vizează abordarea clasei de elevi ca grup social, în raport cucaracteristicile acesteia: întinderea (numărul de membri - cel mai frecvent 25, 30 de elevi),

interacţiunile dintre membri, scopurile grupului, structura grupului (relaț iile ierarhice, statusurile

și rolurile), compoziţia şi organizarea acestuia (omogenitatea sau eterogenitatea, coeziunea),

sintalitateași problematica liderilor etc.

Pentru a avea o percepț ie corectă asupra dinamicii acestor elemente prezentate anterior , profesorul poate utiliza o serie de tehnici sociometrice, cum ar fi:

- testul sociometric, care constă într -o succesiune de întrebări privind atitudinea desimpatie sau antipatie a elevilorfaţă de colegii lor , în scopul cunoaşterii diferiteloraspecte referitoare la interacţiunile manifestate înclasa de elevi;

- matricea sociometrică reprezintă un tabel în care se înregistrează datele obţinute înurma aplicării testului sociometricș i permite calcularea unor indici sociometrici

pentru fiecare elev, în funcț ie de atitudinile de atracţie sau respingere ex primate decolegi. Astfel, matricea poate reda poziţia fiecărui elev în colectiv, prin raportare la aprecierile făcute de ceilalţi;

- sociograma poate ficolectivă , atunci când constă în reprezentarea grafică a tuturorrelaţiilor interpersonale din cadrul colectivului, și individuală , atunci când redă poziţia ocupată de fiecare elev, în această configuraţie.



29

4. Dimensiunea normativăreflectă ansamblul de norme, reguli, legităţi, judecăţi de valoare înfuncţie de care se desfăşoară activităţile grupului clasă. Conceptul denormă desemnează unansamblu de ”reguli colective sau comune care servesc drept ghid în orientarea acț iunii”(Landsheere, 1992, 2003). De asemenea, referindu-se în mod concret la norma specificăactivităț ilor didactice, autorul S. Cristea apreciază că aceasta este ”raportabilă, de regulă, la

principiile procesului de învăț ământ” și, ca atare, ea ”concentrează un ansamblu de regulivalabile la nivelul corelaț iei funcț ional-structurale dintre profesorși elev, care condiț ioneazăeficienț a activităț ii de instruire/învăț are” (Cristea, 1998, 319).

Normele pot fi: explicite - prescriptive, cunoscute, preexistente grupului; implicite - ascunse, construite în cadrul grupului.

La rândul lor, normele explicite, care au ca funcț ie principală reglementarea activităț ilor

școlare, se divid în: norme constitutive, dependente de caracteristicile procesului de învăț ământ (normele

didactice); norme instituț ionale, impuse de statutul instituț iei de învăț ământ, ca instituț ie socială.

Modul în care elevii unei clase se raportează la aceste norme impliciteș i explicite constituieun indicator relevant pentru aprecierea gradului de coeziune din clasa respectivă. În acest sens,R. Iucu identifică trei factori care pot favoriza coeziunea grupului-clasă:

măsura în care, în interiorul grupului, sunt satisfăcute unele trebuinț e afective și

intelectuale, de ordin individual;atitudinea celorlalte clase din instituț ia școlară faț ă de clasa respectivă;

utilizarea de către cadrul didactic manager a unortehnici de motivare a elevilor

pentru viaț a de grup (activităț i de învăț are prin cooperare, activităț i extrașcolare etc.)

(2006, 90).

APLICA IE:Structuraț i un regulament al clasei de elevi, folosind rubricaț ia de mai jos:

Nr.crt.

Regula Comportamentulașteptat/ dezirabil

Consecinț eale încălcării

regulilor

1.2.3.



30

Autorul Emil Stan, în lucrarea Managementul clasei(2003), citându-l pe K.Wadd, afirmăcă stilul managerial al profesorului presupune raportarea la patru componente:

charisma, care reprezintă capacitatea de a atrageși a influenț a oamenii după propria personalitate;

ascendenț a, care vizează capacitatea de a obț ine controlul asupra unei situaț ii prin simpla

prezenț ă; puterea intelectuală sau puterea expertului; resursele de putere referitoare la capacitatea de a organiza clasa de elevi.

APLICAȚIE:Structuraț i câteva reguli cu caracter prescriptiv, care pot sta la baza unei conduite de succes a profesorului manager, pornind de la cele patru componente identificate de K. Wadd.

5. Dimensiunea operaţionalăse configurează prin transpunerea în practică a dimensiuniinormative. Uneori, acest demers se dovedește a fi unul destul de dificil,datorită diferenț elordintre cultura profesorilor şi cultura elevilor. Acest raport poate fi optimizat prin interiorizarea,

de către elevi, a elementelor culturii normative explicite.

Importante pentru buna gestionare a climatului educaț ional din clasa de elevi sunt

identificareaș i valorizarea culturii implicite a elevilor. În acest context, cercetătorii identificăatât atitudini proșcoală, în acord cu valorile promovate de instituț ia școlară, cât ș i atitudini

antișcoală, în opoziț ie cu primele.

Interesantă, din punct acest punct de vedere, este clasificarea pro pusă de autorul BasilBernstein privind tipurile de implicare a copiilor în rolurile adiacente statutului de elev: angajare,detaşare, ezitare, înstrăinare şi alienare. În tabelul de mai jos,realizăm o prezentare schematică aacestor cinci tipuri, precum şi corelarea acestora cu scopurile şi mijloacele ordinii instrumentaleşi ale celei expresive.

Analizând cultura instituț iilor de învăț ământ, Bernstein vorbeşte despre două complexede comportamente distincte,dar aflate în interdependenţă:

1. complexul de comportamente şi activităţi legat de conduită, caracter şi maniere, careconfigureazăordinea expresivă a şcolii;

2. complexul de comportamente legat de dobândirea unor deprinderi specifice şi deactivităţile care le generează, care configureazăordinea instrumentalăa şcolii.



31

Interacţiunile dintre cele două tipuri de ordine pot să genereze deseori conflicte la nivelul

instituţiei şcolare. Ordinea instrumentală acţionează ca sursă de diferenţiere între elevi şi chiarîntre profesori, în timp ce ordinea expresivă are un caracter unitar, moral şi general-valabil pentru toţi membrii comunităţii şcolare.

Tabel nr.1.Tipuri de implicare a elevilor în rolurile oferite de statutul de elev

Nr.Crt.

Tipul deimplicare

Caracteristic pentru: Ordineinstrumentală

Ordineexpresivă

M S M S1. Angajare elevi care sunt puternic implicaţi în ambele

ordini+ + + +

2. Detaşare elevi care sunt puternic implicaţi în ordineainstrumentală, dar indiferenţi sau orientaţinegativ în raport cu ordinea expresivă

+ + + -

3. Ezitare elevi care amână angajareaîn raport cu ambele

tipuri de ordine, situaţie ce apare frecvent înetapele de debut şcolar

..... ..... ..... .....

4. Înstrăinare elevi care sunt implicaţi în ordineainstrumentală la nivelul scopurilor , dar nuînţeleg mijloacele necesare realizării acestora

- + + +

5. Alienare elevi care nu înţeleg şi resping cele două tipuride ordine şi dezvoltă o atitudine „anti-şcoală”

- - - -

Legenda :M - mijloace; înţelegerea mijloacelor : + da / -nu; S – scopuri; acceptarea scourilor: + da / -nu.

Pornind de la aceste roluri ale elevului, B. Bernsteinatrage atenţia asupra impactului

instituț iei şcolareș i a clasei de elevi, cainstanţă de socializare, în influenţarea rolurilor şcolaredar şi familiale ale elevilor. Această idee reiese şi din următoarea afirmaţie: „cu cât maiimportantă este şcoala în reordonarea locului individului în cadrul societăţii, cu atât mai multtipul de implicare în rol al elevului are consecinţe mai cruciale pentru societate” (Bernstein,

1978, 132).

? ? ?? Temă de reflecţie:Analizaț i citatul de mai jos:”... fenomeneleș i manifestările de tip antișcoală, neidentificateși nesoluț ionate la timp, potdegenera frecvent în situaț ii de criză educaț ională.” (Iucu, 2006, 93)



32

Cu privire la posibilele strategii de intervenț ie educaț ională a cadrelor didactice în situaț ii

problematice sau de criză, în interiorul clasei de elevi, literatura de specialitate analizeazăraportul dintre recompensăși pedeapsă sau sancț iune.

R. Iucu, valorificând un studiu al lui Kessel (1995), enumerășase posibile strategii de

intervenț ie a profesorului:

Strategii de dominare, bazate pe aplicarea pedepselorși pe autoritatea profesorului;

Negocierea, care poate fi explicită (deschisă, transparentă) sau implicită (ascunsă,dusă uneori de una dintre păr ț i dincolo de limitele regulilor);

Fraternizarea apare atunci când profesorul nu poate să îi domine pe eleviș i preferăsă se alieze cu ei; Strategia bazată pe ritualș i rutină, atunci când profesorul acț ionează într -o manierăalgoritmică, predictibilă;

Terapia ocupaț ională, prin implicarea elevilor îndiverse activităț i, în special de ordin

fizic, dar nu numai;

Strategia de susț inere morală , care presupune conștientizarea relaț iei dintre reușita

școlarăși cea socială (Iucu, 2006, 94- 95).

APLICAȚIE:Analizaț i, aducând argumente pro sau contra, următoarele afirmaț ii:

În contextul clasei de elevi este necesară stabilirea, de comun acord cu elevul, a unorreguli pe care acesta, în timp, va învăţa să le respecte.

Relaţia profesor -elev trebuie să se bazeze pe toleranţă şi nu pe autoritate sau forţă. Nu există „un copil dificil” , ci adulţi care nu au găsit încă o metodă educaţională adecvată

copilului. Profesorii nu trebuie să se centreze pe căutarea unor modalităţi de a pedepsi copilul, în

cazul unor comportamente nedorite, ci pe găsirea unor soluţii pozitive, pentru a încuraja uncomportament adecvat.

Profesorii trebuie să recompenseze întotdeauna reuşitele copilului prin atitudine, prinlaude, acest lucru determinând motivarea copilului , dorinţa lui de a repeta o experienţă pozitivă.

6. Dimensiunea inovatoare se referă la eficientizarea sau optimizarea interacţiunilorși adeciziilor educaţionale din cadrul grupului clasă, prin introducerea unor elemente de noutate ce presupun valorizarea creativităț ii și imaginaț iei cadrului didacticși pe cea a elevilor.

Inovaţia, în managementul clasei, trebuie să ţină seama de: practicile educaţionale prezente,tendinţele de evoluţie şi tradiţiile existente, aşteptările beneficiarilor direcţi şi indirecţi: elevi, părinţi, comunitate, societate.



33

Autorul Sorin Cristea identifică următoarele etape ale inovării organizaț iei școlare,

aplicabile, apreciem noi,și în contextul clasei de elevi:

- Diagnoza pedagogică- bilanț ul activităț ilor desfășurate într-o perioadă semnificativă de timp;

- Prognoza pedagogică pe termen lung, mediuși scurt;

- Analiza mediului pedagogic în vederea operaț ionalizării activităț ilor proiectate (relaț iile cu

comunitatea locală, poziț ia clasei în structura instituț iei școlare etc.);

- Stabilirea coordonatelor de dezvoltare, bazate pe valorificarea optimă a resurselor existenteș i

a modalităț ilor de colaborare cu alț i factori educaț ionali (familie, comunitatelocală etc.)(Cristea, 1998, 296-297).

APLICAȚIE:Daţi exemple de practici inovative utilizate de profesorul manager, raportându-vă laexperienţa voastrăde elevi,sau lansaţi propuneri proprii de inovare.

Jurnal de reflecţie: Ce am învăţat..................................................................................................................................................................................................................................................................................Ce pot aplica.....................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ce aş vrea să mai ştiu................................................................................................................................................................................................................................................................. Bibliografie

1. *** (1979). Dicț ionar de pedagogie.București: Editura Didacticăși Pedagogică.2. Bârzea, C. (1995). Arta ș i ș tiinț a educaț iei. București: Editura Didacticăș i Pedagogică.3. Bernstein, B.(1978),Studii de sociologie a educaţiei. București: Editura Didactică şi

Pedagogică.4. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. București: Editura Didacticăși

Pedagogică.5. Cristea, S., Constantinescu C. (1998).Sociologia educaț iei. Pitești: Editura Hardiscom.

6. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom. 7. Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation,

Paris: Presses Universitaires de France. 8. Nicola, I. (1992).Pedagogie. București: Editura Didacticăși Pedagogică. 9. Paraschiva, A. (2006).Psihologia educaț iei. București: Editura: ASA. 10. Popovici, D. (2003).Sociologia educaț iei. Iași: Institutul European.



34

11. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.

12. Stan E. (2003). Managementul clasei.Bucureşti: Editura Aramis Print.13. Stoica, M. (2002). Pedagogie şi psihologie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice. Craiova: Editura ”Gheorghe Alexandru”.14. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: Editura All.



35

4. CONTEXTE INTERACȚIONALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

4.1. Tipuri de rela ii interpersonale în clasa de elevi

Relaț iile interpersonale reprezintă un tip ”particular al relaț iilor interumane, având

caracter psihologic, conștient ș i direct” (Truț a, Mardar, 2005, 253). Acestea sunt relaț ii de tip

”face to face”, cu un caracter puternic formativș i cu o încărcătură etică. Pornind de la aceste caracteristici, psihologul român Mielu Zlate le explică astfel:

1. caracterul psihologic relevă faptul că în realizarea lor este implicat întregul sistem de personalitate al indivizilor, în scopul obţinerii unor efecte de reciprocitate;2. caracterul conştient se referă la faptul că implicarea persoanei este una conştientă, în raport

cu de sine, darși cu ceilalț i; individul conștientizează o serie de nevoiși aşteptări reciproce; 3. caracterul direct demonstrează necesitatea unui contact de tip direct, nemediat ("faţă în faţă").

Structura clasei deelevi, privită ca grup psiho-social,este definită, prin execelenț ă, de

constelaț ia relaţiilor ce se stabilesc între membrii ce o compun. Este vorba aici, pe de o parte, de

relaț iile dintre profesoriși eleviși, pe de altă parte, de relaț iile dintre elevi.

În funcţie de nevoile psihologice resimț ite de elevi atunci când se raportează la colegiilor, R. Iucu identifică următoarele tipuri de relaţii ce se manifestă în interiorul clasei de elevi: a. Relaţii de intercunoaştere – derivă din nevoia psihologică a individului de a deţine

informaţii referitoare la personalitateași modul de a fi al celorlalţi. Pe baza lor sestr ucturează imaginea elevilor despre sine şi despre colegii lor.

b. Relaţii de intercomunicare – derivă din nevoia de a face schimb de informaţii, de acomunica. Comunicarea în interiorul unei clase de elevi presupune raportarea la: modelelede comunicare inter personală, contextul clasei de elevi, aspectele verbale, nonverbale şi paraverbale, sursele de blocaj şi de bruiaj etc.

c. Relaţii socio-afective preferenţiale – presupun schimbul de emoţii, sentimente între colegi.Acestea sunt relaţii de simpatie, antipatie, preferinţă, respingere etc. În cazul unor relaț ii

pozitive, respectarea şi încurajarea lor, de către cadrele didactice, asigură un cadru propice pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilorși pentru creșterea coeziunii clasei de

elevi. Instrumentul care surprinde cel mai bine aceste relaţii este sociograma, fie eacolectivăsau individuală.

d. Relaţii de influenţare – implică deprinderea şi interiorizarea unor norme şi valori ce aparţingrupului -clasă. Aceste relaț ii sunt efectul participării conştiente sau mai puţin conştiente a



36

elevilor la activităţile clasei din care fac parte, vizează rolurile şi statusurile sociale pe carele deţinelevii în cadrul grupului-clasă (Iucu, 2006,103-108).

APLICAȚII:1. Realizaţi, pe o foaie de hârtie, o inimă mare, pe care o împărţiţi în patru cadrane. În

fiecare cadran veţi completa astfel: I – trei calităţi personale, II – trei lucruri pecare le faceţi mai bine, III – trei lucruri pe care aţi dori să le schimbaţi la voi, IV –trei lucruri pe care aţi dori să le spună colegii despre voi (exerciţiu individual).

2. Comunicaţi cu colegul de bancă despre ceea ce aţi notat în cele patru cadrane aleinimii(exerciţiu în perechi).

3. Încercaţi să vă convingeţi colegul de bancă despre anumite lucruri cu care nusunteţi de comun acord, privind caracteristicile personale pe care acesta le-aidentificat în cadrulexerciţiului anterior (exerciţiu în perechi).

Relaț iile care se structurează între eleviș i profesori sunt, de cele mai multe ori, relaț ii de

tip formalizat (relaț ii pedagogice) determinate de contextulșcolar, official, în care ele seobiectivează. De asemenea, acestea sunt relaț ii asimetrice, constituite pe dimensiunea verticală,dată fiind diferenț a de statut, de repertoriu comunicaț ional ș i de capital socio-cultural dintre

profesorși elev.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe criterii de clasificare a relaț iilor

profesor - elev.Astfel, din perspectiva procesului de comunicare, se disting următoarele tipuri de relaț ii

pedagogice:

- de transmitereși receptare a informaț iilor;- de structurare sau organizare a informaț iilor în raport cu un scop;

- de solicitare, în vederea concentrării atenț iei elevului pe anumite probleme;

- de răspuns al elevului la solicitările profesoruluiși viceversa;

- de reacț ie sau de apreciere pozitivă sau negativă a răspunsului elevului;

- de exprimare a unor stări afective. Din perspectiva procesului managerial desfășurat de către professor, la nivelul clasei de

elevi identificăm:

- relaț ii autoritare sau de dominare a elevilor decătre profesor; - relaț ii democratice sau de parteneriat între profesorși elev;

- relaț ii îngăduitoare, nondirectiviste sau de tip laissez-faire, în care elevul este lăsat săse manifeste liber.

Pe coordonata socio-afectivăse vorbește despre relaț ii grupate în perechi contrare: de

atracț ie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare. Ca om,



37

profesorul este tentat, în mod aproape involuntar, să manifeste relaț ii socio-afective diferite, în

raport cu elevii săi. Totuși, ele nu tre buie să influenț eze în mod negativ activitatea didactică, îngeneral,și mai ales actul evaluativ.

APLICAȚIE:Identificaţi principalele tipuri de relaţii ce se manifestă între elevi şi profesori, în contextul procesului de învăţământ (exerciţiu de lucru în grup).

Bernard şi Joyce, într-un studiu efectuat în anul 1984,au identifcat un număr de 16

convingeri iraţionale majore ale profesorilor, care se manifestă frecvent în relaț ia cu elevii lorși

nu numai. Acestea sunturmătoarele:1. Trebuie să primesc în mod constant aprobarea studenţilor, profesorilor, administraţiei,

părinţilor.2. Evenimentele din clasă trebuie să se desfăşoare exact aşa cum doresc eu să se desfăşoare.3. Şcolile trebuie să fie drepte.4. Elevii nu trebuie să fie frustraţi.5. Oamenii carenu se comportă corect trebuie să primească o pedeapsă severă. 6. Nu ar trebui să existe nici un fel de disconfort sau frustrare la şcoală.7. Profesorii întotdeauna au nevoie de foarte mult ajutor din partea celorlalţi pentru a

rezolva problemele legate de şcoală.

8. Cei care nu se descurcă bine la şcoală nu sunt valoroşi.9. Elevii cu un istoric de probleme comportamentale şi de învăţare vor avea întotdeauna

probleme.

10. Elevii sau alţi profesori mă pot face să mă simt prost.11. Nu suport să văd copii care au o viaţa familială nefericită.12. Trebuie să am control total asupra clasei tot timpul.13. Trebuie să găsesc soluţia perfectă pentru toate problemele.14. Când copiii au probleme, vina e a părinţilor .

15. Trebuie să fiu un profesor perfect şi să nu fac niciodată greşeli.16. E mai uşor să eviţi problemele de la şcoală, decât să le faci faţă.

APLICAȚIE:Structurați câteva principii de comunicare eficientă profesor – elevi, prinintermediul cărorasă demontaț i convingerile iraț ionale de mai sus.



38

În general, abilităţile sociale, care presupun relaţionarea cu ceilalţi, într-un contextinterpersonal (cu o altă persoană) sau grupal (cu mai multe persoane),constau în abilităţi de iniţiereşi menţinere a unei relaţiiș i abilităţi de integrare într -un grup.

Pentru a dezvolta la elevi aceste abilităţi, cadrele didactice trebuie să aibă în vederetranspunerea în practică a următoarelor obiective:

formarea şi dezvoltarea capacităţii de descifrare a comportamentului persoanei cu caredoreşte să interacţioneze,cultivarea de prinderii de ascultare activă,dezvoltarea unui comportament asertiv, promovarea comportamentelor altruiste, tolerante,

formarea deprinderii de a primiș i oferi complimente,

dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor etc.Utilizând în mod sistematic metode interactiv-participative pentru realizarea tuturo

obiectivelor educaţionale mai sus menţionate, elevii vor fi capabili să conştientizeze în mod adesemnificaţia propriilor emoţii, calitatea raportării lor la situaţiile concrete, precum şi deprinderilrelaţionare cu ceilalţi.

Relaț ia dintre un profesorși elevii săi poate fi influenț ată de o multitudine de factori ceț in de

profesor, între care amintim: vârsta, concepț ia despre lumeși viaț ă, concepț ia despre educaț ie sau

învăț are, principiileș i valorile în raport cu care se conduce, statutul socio-cultural, nivelul de

pregătire profesională, psihopedagogicăși metodică etc.În egală măsură însă, calitatea relaț iei elev- profesor este determinată de factori depedenț i de

elev, ș i anume: nivelul său de pregătire, competenț ele de învăț are, cultura sa generală, abilitățile sale

lingvistice, motivaț iile și interesele acestuia, expectanț ele lui socio-educaț ionale, valoarea sau

importanț a pe care elevulși familia acestuia o acordă procesului educaț ionalș i, implicit, rolului sau

misiunii didacticeasumat(ă) de către profesor etc.

În vederea construirii unei relaț ii eficiente, de parteneriat, între profesorși elev, cadrele

didactice trebuie să aibă în vedere următoarele principii cu valoare de repere metodologice: Să fie permanent preocupate de crearea unui mediu afectiv pozitiv şi stimulativ la nivelul

clasei de elevi; Să îşi cunoască în mod temeinic elevii, din perspectiva dominantelor de per sonalitate ale

fiecăruia, şi colectivul, în ansamblul său; Să dea dovadă, în egală măsură, de competenţă profesională, tact pedagogic şi cunoştinţe

psihopedagogice;



39

Să utilizeze, în mod frecvent, metode de tip interactiv- participativ, menite să îi determine

pe elevi să interacţioneze, să participe în mod activ la activităţi, prin valorificarea tuturor potenţialităţilor de care dispun;

Să pornească de la premisa că elevii vor înţelege mai bine o situaţie problematică dacăsunt puşi în situaţia de a găsi ei înşişi soluţii la acea problemă şi nu dacă acestea le sunt

furnizate „de-a gata”; Să pună accentul pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare, de relaţionare şi de învăţare

prin cooperare la nivelul colectivului de elevi; Să fie deschişi la nou, la schimbare, să dea dovadă de flexibilitate în raporturile cu elevii

şi cu părinţii acestora; Să îşi respecte elevii şi să manifeste înţelegere faţă de problemele lor, să îi tratezeca pe

nişte adevăraţi parteneri(Petrescu, 2012, 338-339).

Pentru a dezvolta relaț ii eficiente între profesoriș i elevi, adică relaț ii bazate pe încredere,

comunicare deschisă, respect, valorizare reciprocă, cooperare, în vederea atingerii unor obiectivecomune etc., autorul Ciprian Ceobanu identifică următoarele strategii de acț iune:

a. utilizarea unor variante alternative de comunicare, dincolo de contextul formal, oficial al

școlii, menite să îi demonstreze elevului faptul că el este privit de către profesor ca o personalitate distinctă, în raport cu colegii săi, ca omși nu doar ca elev;

b. realizarea unui echilibru între aprecieri si critici. Exagerând rolul său de evaluator ,

profesorul este tentat uneori săvâneze greșelile elevuluiși să îl sancț ioneze pentru acestea,

prin notă sau prin mustrare. Dacă este una persistentă, această atitudine conduce la blocajeîn comunicarea profesor-elev, la închiderea elevului în sineș i, uneori, în situaț ii mai grave,

la cultivarea unei atitudini ostile faț ă de profesorși chiar faț ă de școală. Ca atare, atitudinea profesorului trebuie să fie una pozitivă, proactivă, constructivă.

c. nivelul expectanț elor să fie puț in mai rid icat decât nivelul capacităț ilor elevilor.Aceastăatitudine a cadrului didactic este menită să motiveze elevul în activitate, să îl determine să seautodepășească, să capete încredere în for ț ele propriiș i să progreseze. Totodată, în acestcontext, profesorului îi revine rolul de îndr umător al elevului, de facilitator al procesului de

formare și dezvoltare a personalităț ii acestuia, de autentic partener al elevului în procesuleducaț ional.

d. distribuirea controluluiș i a responsabilităț ilor în interiorul clasei de elevi. Atât cercetărileîn domeniu, câtși practicile educaț ionale au demonstrat faptul că ”încercarea de a menț ine

un control total asupra elevilorși comportamentelor acestora conduce la eșec și la reacț ii

adverse.” Ca urmare, profesorul trebuie să adopte un stil managerial democratic, caracterizat



40

prin conduite de tipul:încurajează elevii, stimulează activitatea acestora, este deschis,flexibil, prietenos, cooperează cu elevii, împarteș i deleagă responsabilităț ile, dezvoltă

capacitatea de autoapreciere la elevi etc.

e. Negociereaș i oferirea de alternative pentru rezolvarea diverselor situaț ii care apar în clasa

de elevi. Rezolvarea conflictelor ce apar în grupul-clasă trebuie realizată întotdeauna prin

tehnica de negociere de tip câștig-câștig, axată pe comunicare, cunoaștere și valorizarereciprocă.Alternativele propuse ”trebuie sa fie realeș i echilibrate, să fie acceptabile atât pentru profesor, câtși pentru elevi, să nu manipuleze sau să inducă anumite comportamentedorite numai de profesor etc. ” (Ceobanu, 2009, 553-554).

? ? ?? Temă de reflecţie:Analizați citatul de mai jos:

„Profesorii eficienți sunt cei ce știu sa țină o cumpănă dreaptă între controlul strâns și exigentși deplina libertate de decizie a clasei” (Neculau, Boncu, 1999, 263).

Un rol deosebit de important în cadrul relaț iei profesor-elev revine procesului de

comunicare realizat între cei doi parteneri.În sens larg, comunicareareprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune

psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi, menit să conducă la realizarea unor relaţiiinterpersonale. Ea presupune un proces deinteracţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, atingobiective comune, dirijează şi controlează activitatea unei alte persoane sau a unui grup, seinfluenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns, pozitive sau negative.

Altfel spus, într-o viziune interacț ionistă, comunicarea este o relaţie bazată pe co-

împărtăşirea unor simboluri sau semnificaţii.Pentru interacț ioniști, comunicarea reprezintă un principiu comunal organizării conştiinţei şi societăţii. Socializarea implică un proces deinteriorizare a atitudinilor comune, realizabil prin intermediul conversaţiei. Comunicareasimbolică, prin limbaj, asigură şi eficienţa mesajului pedagogic. Ea presupune existenţa unuicadru comun de organizare a societăţii, reprezentată de profesor, şi a eului social şi individual (conştiinţa socială şi individuală a elevului).

Comunicarea didactică este, așadar, o formă specifică de comunicare interumană, ce serealizează în contextul procesului de învăţământ. Ea prezintă următoarele caracteristici:

este o comunicare de tip şcolar , deoarece se realizează pe baza unor principii, norme,legităț i specifice instituț iei de învăț ământ;

urmărește realizarea unor obiective instructiv-educative; este purtătoare de conţinuturi de instruire;



41

are efecte de: învăţare, formare, educare, dezvoltare; este complexă,îmbrăcând diferite forme (verbală, paraverbală, nonverbală); este asimetrică, datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi receptor; presupune o adaptare permanentă la context.

Realizarea unei comunicări didactice eficiente trebuie să constituie dezideratul oricărui profesor conștient de misiunea sa. Totuși, la realizarea acestui obiectiv concură atât factori care

ț in de profesor, în calitate de emiț ător , cât și factori careț in de elev, ca receptor al mesajului

educaț ional.

Astfel, emiţătorul (profesorul) trebuie: să formuleze cât mai clar mesajul, să utilizeze unlimbaj accesibil elevilor, să fie informat corect, din punct de vedere ştiinţific, să încurajeze feedback-ul, să folosească mai multe forme de comunicare, săasigure un climat educativ pozitiv,stimulativ, la nivelul clasei de elevi etc.

La rândul său, receptorul (elevul)trebuie: să posede capacităţi de receptare şi înţelegere,să dispună de cât mai multe "informaţii ancoră", pe baza cărora să poată integra noileconț inuturi, să decodifice mesajul pedagogic, să fie motivat pentru activitate, să realizeze unfeed-back eficient, constructiv, să fie un ascultător activ.

APLICAȚIE:Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false. Argumentaţi-văalegerea!

Pentru o comunicare eficientă, rolurile de emiţător şi receptor trebuie să alterneze.

În comunicare, cel mai impor tant lucru este să fii ascultat. A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esenţiale.

Pornind de la toate cele prezentate mai sus, propunem câteva principii pe care cadrele

didactice trebuie să le respecte în vederea realizării unei comunicări eficiente cu elevii:1. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale elevului, pentru a nu confunda anumite trăsăturispecifice unei anumite etape de vârstă cu comportamente etichetate ca „negative”.

2. Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, în timp, va învăţa să lerespecte.

3. Comunicarea permanentă cu elevii noștri - să-i ascultăm, să-i înţelegem, să le cunoaştem problemele şi nevoile.4. Să pornim de la premisa că nu există elevi dificili, ci adulţi/profesori care nu au găsit încă ometodă educaţională adecvată.5. În cazul unor comportamente indezirabile, să nu ne centrăm pe căutarea unor modalităţi de a pedepsi copilul, ci pe găsirea unor soluţii pozitive, pentru a încuraja un comportament adecvat.



42

6 Să respectăm cerinţele unei vieţi sănătoase, echilibrate pentru elevi, în care timpul liber,recreerea să ocupe un loc important.

7. Să recompensăm întotdeauna reuşitele copilului prin atitudinea noastră, prin laude, prinîncurajări, acest lucru determinând motivarea copilului, dorinţa lui de a repeta o experienţă pozitivă.

8. Să acordăm suficientă atenţie copilului/elevului. El are nevoie să se simtă în centrul preocupărilor noastre, să fie ascultat, respectatși înţeles.

? ? ?? Temă de reflecţie:Analizaț i citatul de mai jos:”… comportamentele negative pot fi văzute ca probleme ce trebuie să fie rezolvateș i nureacț ii ce trebuie pedepsite.” (Ceobanu, 2009, 554)

4.2. Parteneriatul educa ional

Parteneriatul educaț ional este o relaţie formalizată ce are ca scop sporirea eficienţeiactivităţilor instructiv-educative, cu efecte directe asupra formării şi dezvoltării personalitățiicopiilor/elevilor. De altfel, conceptul de parteneriat educaţional are valoare de principiu în

pedagogia postmodernă, deoarece el reprezintă, de fapt, o extensie la principiul unităţii cerinţeloreducative şi la cel al centrării pe elev, afirmate cu mult timp înainte.

Parteneriatul implică stabilirea unui angajament mutual între părinț i, cadre didacticeși

elevi/copii, pe baza unui "contract" care cuprinde un sistem dedrepturi şiobligații ale părţilor,stabilit de comun acord, precumși o serie de activităț i prin care acestase obiectivează.

Parteneriatul educaţional este, în acest caz,o formă de comunicare, cooperare și

colaborare între familie şi şcoală. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiunieducative între factorii educaţionali implicaț i. În acest scop, afirmă G. A. Masari, ”pentru a

transforma familia într-un partener real alșcolii, fiecare unitate de învăț ământ trebuie săelaboreze strategii orientate către înbunătăț irea relaț iilor dintreșcoalăș i familie” (2009, 733).

În contextul acestei unităț i acț ionale dintreșcoală și familie, trebuie clar conturate

rolurile ce revin partenerilor. Astfel,școala, ca instituț ie socio-educaț ională,îndeplinește în modcumulativ următoarele roluri:

informează părinţii cu privire la situaţia şcolară a elevilor, oferta educaţională aşcolii, proiectele şi acţiunile desfăşurate de şcoală;

acordă consultaţii părinţilor , cu privire la diferite probleme de natură psiho-

pedagogică;



43

f ormează şi dezvoltă părinţilor o serie de competenţe necesare unei mai bunerelaţionări/comunicări cu copiii lor;

oferă elevilor manuale, burse sociale sau de studiu, premii etc.,susţinând familia chiarși din punct de vedere material.

La rândul său, familia trebuie să exercite următoarele roluri, în raport cu instituț iile de

învăț ământ: oferă şcolii/ cadrelor didactice informaţii diverse despre elev, despre condiţiile

materiale de care dispune acesta, în mediul familial; acordă sprijin informaţional şcolii, în funcț ie de pregătirea părinț ilor în diverse

domenii profesionale; contribuie la îmbunătăţirea bazei didactico-materiale a școlii, precum şi la

organizarea activităţilor extraşcolare;

se implică, după caz, în problemele de management ale instituţiei şcolare.

APLICAȚIE:Valorificând experienţa de elevi sau chiar de părinţi, încercaţi să răspundeţi succint laîntrebările: Ce doresc părinţii de la şcoală? , C e doreşte şcoala de la părinţi?

Sesizând importanţa relaţiilor dintre cele două instanţe majore de socializare (şcoala şifamilia), sociologul Basil Bernstein a realizat o clasificare a tipurilor de familii,după criteriulmodului în care acestea înţeleg mijloacele de transmitere a culturii şcolare (ordinea instrumentală

şi cea expresivă) şi al modului în care îşi acceptă scopurile specifice.Astfel, el identifică cinci tipuri de familii:

1. familii care înţeleg mijloacele şi acceptă scopurile; 2. familii care înţeleg mijloacele, dar resping sau nu acceptă scopurile; 3. familii care nu înţeleg mijloacele, dar acceptă scopurile; 4. familii care nu înţeleg mijloacele şi nu acceptă nici scopurile;

5. familii care înţeleg mijloacele ambelor ordini, acceptă scopurile unui tip de ordine şi leresping pe cele ale celuilalt tip de ordine.

În acest context, autorul apreciază că „sarcina şcolii este aceea de a orienta toţi elevii spre poziţia 1, în ciuda unor atitudini variate ale familiilor şi a implicaţiilor iniţiale de rol, pe care

acestea le creează la elevi” (Bernstein, 1978, 124-125).Formele tradiţionale, clasice prin care se realizează comunicarea dintre şcoală şi familie

sunt: şedinţele periodice cu părinţii, lectoratele cu părinţii, consultaţiile individuale acordate părinţilor de către cadrele didactice, corespondenţa purtată de către profesorul diriginte cu



44

părinţii pentru comunicarea unor informaţii despre situaţia şcolară a elevului, participarea părinţilor la o serie de activităţi didactice şi, mai ales,la cele extraşcolare. În plus faț ă de acestea,conceptul de parteneriat aduce un plus de valoare relaț iei dintreșcoalăși părinț i, prin caracterulsău coparticipativ, cointeresat.

Colaborarea dintre instituţiile de învăţământ şi familie trebuie privită din perspectiva unei

relaţii de tip câştig-câştig, deoarece: este în interesul părinţilor să fie sprjiniţi de către şcoală înactivitatea complexă de exercitare a rolului lor pedagogic ș i este în interesul şcolii să transformecomunitatea educativă a părinţilor într -un partener autentic, puternic implicat din punct de vederesocial, educaţional, material şi chiar financiar.

Astfel, apreciem, alături de H.Stern, că ”orice sistem de educaţie, oricât ar fi el de savant,rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţă, opoziţie, opinii divergente din partea părinţilor. Se pot construi clădiri, se pot inventa metode de predare, se pot scrie manuale, se potgrupa copiii după un criteriu sau altul, se poate prelungi durata şcolarizării, se pot mări fondurilealocate educaţiei. Dar dacă toate acestea se ciocnesc de indiferenţa sau opoziţia părinţilor, efortueducativ e frânat, deviat sau chiar total deformat” (1972, 21).

În Raportul asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene (Macbeth, 1984) se menționează patru motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc săstabilească legături între ele:

părinţii sunt responsabili, din punct de vedere juridic,de educaţia copiilor lor; învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei are loc

în afara şcolii; cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale

elevilor, în special asupra motivaţiei pentru învăţare, precum şi faptul că unelecomportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala;

păr ț ile sociale implicate în activitatea educativă coordonată de instituţia şcolară (înspecial, părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolii (www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html).

Impactul unor parteneriate educaț ionale eficiente îi determină pe părinț i: să se implice în

mod voluntar în activitatea instructiv-educativă,să susț ină motivaț ia pozitivă a copilului faț ă de învăț are, să îș i conștientizeze rolul de factor important în educarea propriului copil, să analizeze

obiectiv viaţașcolii şi să intervină cu soluț ii de optimizare, atunci când este cazul, să fie mai

puț in reticenț i atunci când li se cere sprijinul, inclusiv cel material etc.

De asemenea, părinț ii conștientizează faptul căsunt anumite aspecte înviaţa copilului lor pe

care nu le pot cunoaște pe deplin decât colaborând cușcoala, cu personalul didactic,care posedă



45

o temeinică pregătire psihopedagogicăși metodică. Doar procedând în această manieră, părinț iiîși pot forma o imagine corectă, realistă despre copilul lor.

De partea cealaltă, cadrele didactice apreciază, în termeni fără echivoc, că, deși pot fi şieșecuri, o colaborare strânsă cu familia le ușurează, în cele mai multe cazuri, muncași, dacă sunt

perseverenț i, pot avea rezultate pozitivechiar şi în cazul unor familii-problemă.În acelaș i timp însă, profesoriitrebuie să conștientizeze faptul că a se situa pe o poziț ie

de superioritate faț ă de părinț i nu este o atitudine benefică pentru niciuna dintre păr ț i ș i că, înunele cazuri, trebuie să îș i asume responsabilitatea pentru eșecurile elevului, în plan cognitivși

comportamental.Având în vedere toate cele mai sus prezentate,conchidem că parteneriatul educaţional

reprezintă astăzi o necesitate absolută, privit fiind dintr-o cvadruplă perspectivă: 1. Elevii, ca beneficiari direcţi, au nevoie de o interpretare unitară şi coerentă a mesajelor

care le parvin din medii educogene diferite, menită să evite, pe cât posibil, orientarea lor

către non-valori;2. Familia, ca beneficiar indirect, are nevoie de suportul instituţiilor de învăţământ şi al

comunităţii locale, în vederea realizării unei educaţii de calitate; 3. Instituţiile de învăţământ, aflate sub impactul principiului descentralizării, trebuie să se

sprijine pe suportul logistic(economic, financiar în special) oferit de părinţi şicomunitate;

4. Comunitatea trebuie să cunoască problemele cu care se confruntă instituţiile de

învăţământ şi părinţii şi să se implice în soluţionarealor, la nivel local.

? ? ?? Temă de reflecţie:Analizaț i citatul de mai jos:“Școala eficientă este o şcoală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţiisale, cu familia, prin recunoaşterea importanţei ei şi atragerea în procesul didactic, şi cu toateresursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.” (Vrăşmaş, 2008, 220)

Pentru ca parteneriatul educaţional să constituie o realitate a școlii românești contemporane

și să nu rămână la stadiul de document formal, oficial,dar fără relevanț ă practică, operaț ională, trebuie ado ptate o serie de măsuri, după cum urmează:

proiectarea ș i realizarea activităț ilor incluse în programele de formareiniţială şicontinuă a cadrelor didactice, pe princi piul cooperării, comunicării şi al parteneriatului;



46

informarea cadrelor didactice cu privire la aria de cuprindere a conceptului de

parteneriat educaţional ; motivarea cadrelor diactice în vederea dezvoltării unor relaţii de parteneriat; sensibilizarea factorilor comunităţii locale şi a societăţii, în ansamblu, cu privire la

problemele cu care se confruntă educaţia; crearea unui cadru legislativ stimulativ pentru iniţierea programelor de parteneriat

educaţional(Iosifescu, 2001, 147).

APLICAȚII:1. Elaboraț i un decalog al principiilor care stau la baza dezvoltării unui parteneriat real

întreşcoală- familie.2. Enumeraţi principalele obstacole ce pot apărea în calea construirii unui parteneriat real

şcoală-familie, folosind procedeul diagramei cauzelor şi a ef ectelor, astfel: pe axa principală se trece efectul (obstacole în calea parteneriatului şcoală-familie), peramurile axei principale se trec cauzele principale, grupate pe categorii (obstacole ceţin de familie, şcoală, elev, mediu social sau comunitar etc.), iar cauzele secundare setrec pe ramurile mai mici.


.....................................................................................................................................................Ce aş vrea să mai ştiu......................................................................................................................................................................................................................................................................

Bibliografie

1. Bernstein, B.(1978).Studii de sociologie a educaț iei. București: EdituraDidacticăș iPedagogică

2. Ceobanu, C. (2009). În Cucoș C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele dedefinitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom



47

3. Iosifescu,Ş. (2001) (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ .Bucureşti: Tipogrup Press

4. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom

5. Masari, G. A. (2009). În Cucoș C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele dedefinitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom.

6. Neculau, A., Boncu,Ș. (1999). Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului, În A.Cosmovici, L. Iacob (coord.)Psihologieș colară. Iaș i: Editura Polirom 7. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogică, În Brezeanu, I. (coord.).

Profesionalizarea carierei didactice –noi competenţe pentru actori ai schimbărilor îneducaţie din judeţele Dâmboviţa şi Buzău.Târgovişte: Valahia University Press

8. Stern, H. (1972).Educaț ia părinț ilor în lume. București: EdituraDidacticăși Pedagogică 9. Truț a E., Mardar S. (2005). Relaț ia profesor-elev. Blocajeș i deblocaje. București:

Editura Aramis10. Vrăşmaş, E. ( 2008). Intervenț ia socioeducaț ională ca sprijin pentru părinț i. București:

Editura Aramis

11. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Carmen_Hortensia_Ro.pdf

12. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)



48

5. CADRUL DIDACTIC – MANAGER

5.1. Roluri ale profesorului ca manager şi educator

Atribuţiile generale ale managerului, „modelate” pin raportare la specificul activităţiieducaţionale şiconcretizate în sarcini subsumate demersului de conducere (planificare,

organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, consiliere, evaluare, reglare),reprezintă„sursa” de origine a rolurilor profesorului manager.

R.B. Iucu (2000) admite pentru conducerea clasei de elevi exercitareafuncţiilorcircumscrise managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare, control,

îndrumare şi consiliere),dar cu adaptările necesare: spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce procesul educaţional, proces de

formare/dezvoltare a personalităţii elevilor , care trebuie să se caracterizeze princalitate, oricerabat de la aceastaavând consecinţeimediate asupra beneficiarilor direcţi ai educaţiei;

accentul trebuie plasat pe orientarea, valorificarea şi dirijareaoptimă aresurselor umane,materiale, axiologiceşi temporale, astfel încât obiectivele procesului instructiv-educativsă fierealizate integral.

Dintre tipurile de roluri generale,“aplicabile” şi domeniului educaţiei, pedagogul

D`Hainaut le menționează pe următoarele: receptor al diferitelor mesaje;

emiţător de mesaje variate;

participant în activităţi specifice; realizator, organizator şi responsabil de acţiuni; proiectant deacţiuni, strategii, programe şi planuri; iniţiator de idei, ipoteze şi modele; agent de soluţii, consilier, mediator de situaţii și conflicte; agent al progresului,cercetător, creator și inovator; sursă de informare, model de comportament şi purtător devalori;

consilierşi ghid.D. Potolea (1989), raportându-se la funcţiile asumate şi îndeplinite de către profesor,

identifică următoarele roluri principale: de organizare şi conducere a clasei ca grup social; de consiliere şi orientare şcolară şi profesională; de îndrumare a activităţii extraşcolare, de perfecţionare profesională şi



49

cercetare pedagogică. A.E.Woolfolk (1990) face referire laurmătoareleroluri ale profesorilor:

expert al actului de predare – învăţare; agent motivator pentru întreţinerea interesului elevilor pentru învăţare; lider în conducerea grupului de elevi;

consilier,îndrumător şi sfătuitor; manager, exercitândacţiuni desupraveghere, dirijare, organizare şi luare de

decizii pentru menţinerea ordiniiîn clasă.Setul de r oluri exercitate de către profesor în spaţiul clasei de elevi solicită implicarea

complexă aacestuia, formarea sa interdisciplinar ă, continuă şi conştientă, receptivitatea lasugestii, darşi la critici etc..

Rolurile profesorului, ca educatorşi manager , sunt influenţate şi “modelate” de aşteptărileşi presiunile de rol formulate de către factorii organizaţionali, factorii din sfera relaţiilorinterpersonaleşi, nu în ultimul rând, de aşteptările personale.

Profesorul trebuie să conştientizeze, să analizeze şi să echilibreze aceste categorii deaşteptări, să armonizeze cerinţele normativeale şcolii cu cele pedagogice,ale realizării concretea procesului educaţional, exercitându-şi astfeladecvat rolul de profesor – manager.

? ? ?? Temă de reflecţie:Menţionaţi şi alte roluri ale profesorului manager.

5.2. Stiluri manageriale

Stilul desemnează o serie de caracteristici relativ stabile ale conduitei manageriale a profesorului, fiind susceptibil însă de optimizare continuă, în funcţie de contextul educaţional, de

particularităţi ale elevilor/clasei de elevi, deinternalizarea unor noi valori pedagogice sau

aderarea la noi paradigme educaţionale. Ullich defineşte stilul managerial al cadrului didactic astfel: “un proces prin care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează,influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de eleviîn scopul realizării obiectivelor propuse “(apud Iucu, 2000, 129).

Adoptarea unui stil managerial este condiţionatăde situaţiile educaţionale specifice.În literatura de specialitate, cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este

aceea care îşi circumscrie stilurile autoritar, democraticşi ”laissez-faire”.Profesorul care dezvoltă, prin excelenţă, unstil autoritar, adoptă singur majoritatea

deciziilor, impune activităţi şi sarcini elevilor, fără a-i consulta, monitorizează şi controleazăriguros modul de realizare a acestora, sancţionează greşelile, umilindu-i uneori pe elevi, exercită



50

presiuni asupra acestora, conduce clasa de elevi cu fermitate, demonstrându-şi şi valorificându-şiconstant “puterea”. Efectele generate de practicarea acestui stil managerial sunt, în general,

negative: apartensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi chiar rezistenţă din partea unor elevi.Poate fi indicat în situaţiile de criză educaţională, când factorii contextuali şitimpul necesar pentru soluţionarea acestora nu permitexercitarea stilului democratic.

Stilul democratic presupune antrenarea, implicarea elevilor în gestionarea problemelorspecifice grupului din care fac parte, începând cu fixarea obiectivelor de realizat, stabilirea,identificarea şi valorificarea adecvată a resurselor necesare în acest sens, precum şi evaluarea performanţelor obţinute. Stilul este eficient,facilitează atât comunicar ea profesor -elev, cât şicomunicarea dintre elevi, premisă a instituirii unor relaţii de cooperare, de parteneriat autentic,şi, respectiv, a unui climat educaţional tonic, stimulativ, care conferă elevilor o stare de bine.

Profesorul democrat îşi respectă elevii, le încurajează independenţa în gândire şi acţiune, ledelegă responsabilităţi, îi consultă permanent, elevii participând activ la procesul decizional,adoptând uneori singuri decizii, însă în condiţiile asumării consecinţelor acestora. Spre deosebire

de profesorul autoritar, care impune, comandă, el motivează elevii, îi orientează, îi îndrumă, lesugerează alternative posibile de rezolvare a unei probleme, convinge, cooperează cu ei,negociază, fiind constant atent la nevoile lor şi valorizându-i. Având alături un profesordemocrat, elevii vor beneficia de sprijinul acestuia, de un feedback constructiv şi vor fi motivaţisă realizeze obiectivele propuse/”negociate”, desfăşurând activităţile cu plăcere, chiar dacăacestea implică un efort personalconsistent.

Stilul ”laissez-faire”rezidă în acordarea libertăţii de decizie şi acţiune elevilor, încondiţiilefurnizării unui minimum de informaţii şi în lipsa oricăr ei forme de control din partea

profesorului. Efectele produse de manifestarea acestui stil sunt, de obicei, negative. Dacă eleviinu au capacitatea de a se autoorganiza, de a-şi fixa obiective şi a urmări realizarea acestora,asumându-şi acţiunile de autocontrol şi autoevaluare, există toate premisele pentru“instalarea”dezordinii, a haosului, a conflictelor,care pot degenera în situaţii de criză educaţională.

Este necesar să precizăm că nu există stiluri manageriale în stare pur ă, ci, în funcţie de contextuleducaţional, profesorulvalorificăelemente specifice unui stil sau altul, pentru aobţine eficienţa înactivitate.

Stilul managerial recomandat în contextul managementului clasei de elevi estestiluldemocratic, care prezintănumeroase avantaje:

asigură consultarea elevilor, implicarea lor în orice etapă a activităţii manageriale; facilitează participarea elevilor la procesul decizional şi responsabilizarea acestora, o dată

în plus; implică valorizarea tuturormembrilor grupuluişcolar şi respectarea nevoilor acestora;



51

stimulează elevii, îi determină să fie activi; facilitează stabilirea unor relaţii solidede parteneriat, între profesor şi elevi, respectiv

între elevi; divergenţele de opinie sunt valorificate în sens constructiv, diversitatea fiind percepută ca

sursă de dezvoltare, şi nude conflict etc..

? ? ?? Temă de reflecţie: Completaţi grila de mai jos, reflectaţi la propriul stilmanagerial şi decideţi în ce măsură îl puteţi optimiza.

Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton Instrument de identificare a stilurilor manageriale

1. Încercuieşte , la fiecare subiect, o singur ă a firmaţie (care crezi că te caracterizează cel mai bine):

I. Decizii

1. Când iau decizii,ţin cont de menţinerea bunelor relaţii cu colaboratorii.2. Îmi place să iau deciziiferme.3. Iau decizii creative, bazate pe înţelegere şi cooperare.4. Accept deciziile altora.5. Iau decizii care pot fi puse în practică, chiar dacă ştiu că nu sunt perfecte.

II. Convingeri1. Îmi însuşesc ideile, atitudinile şi opiniile altora.2. Ţin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele.3. Îmi menţin ideile, opiniile, atitudinile, chiar dacă pot supăra pe cineva.4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora, în loc să le impun pe ale mele.5. Când apar idei, opinii, atitudini total diferite de ale mele, prefer să aleg o cale de mijloc.

III. Conflicte1. Când apar conflicte, încerc să am o atitudine corectă şi fermă pentru a ajunge la o soluţie echitabilă.2. Când apar conflicte,încerc să le stopez sau să-mi impun punctul de vedere.3. Încerc să nu generez conflicte, iar când acestea apar,încerc să calmez spiritele şi să fac oamenii să

lucreze împreună.4. Când apar conflicte,încerc să stabilesc cauzele şi să le soluţionez, plecând de la cauze.5. Când apar conflicte,încerc să rămân neutru şi, dacă se poate, să nu mă implic.

IV. Emoţii 1. Când lucrurile nu merg bine, suntîn defensivă şi încerc să aduc contraargumente.2. Adoptând o poziţie neutră, mă agit foarte rar .3. Când sunt în situaţii tensionate, nu ştiu cum vor evolua lucrurile şi încerc să nu mă implic.4. În situaţii tensionate, reacţionez în mod cald, prietenesc.5. Când sunt agitat, deşi încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă.

V. Umorul1. Umorul meu este adecvat situaţiei şi îmi păstrez simţul umorului chiar şi în situaţii tensionate.2. Încerc, prin umorul meu, să menţin relaţii amicale, iar în situaţii tensionate să abat atenţia.3. Ceilalţi mă consideră fără haz.4. Unii consideră umorul meu prea muşcător .5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc şi să-mi menţin o poziţie favorabilă în colectivitate.



52

VI. Efortul1. Conduc rar activităţile, dar îmi ofer sprijinul.2. Sunt capabil de efort susţinut şi îi pot determina şi pe ceilalţi să mi se alăture.3. Îmi place să menţin un ritm de muncăechilibrat,cumpătat.4. Nu prea depun efort şi îmi plac treburile care se rezolvă de la sine.5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine şi la timp.

2. Scrie, în dreptul fiecărei afirmaţii încercuite , cifrele core spunzătoare din tabelul alăturat :

Cifra Stilul Cifra Stilul Cifra StilulI-1 1.9 III-1 5.5 V-1 9.9I-2 9.1 III-2 9.1 V-2 1.9I-3 9.9 III-3 1.9 V-3 1.1I-4 1.1 III-4 9.9 V-4 9.1I-5 5.5 III-5 1.1 V-5 5.5II-1 1.1 IV-1 9.1 VI-1 1.9II-2 9.9 IV-2 1.1 VI-2 9.9

II-3 9.1 IV-3 5.5 VI-3 5.5II-4 1.9 IV-4 1.9 VI-4 1.1II-5 5.5 IV-5 9.9 VI-5 9.1

3. Adună separat întregii şi zecimalele şi împarte fiecare rezultat la 6. Ai mai jos un exemplu:

Element Selecţia mea StilulDecizii 2 9.1

Convingeri 5 5.5Conflicte 2 9.1Emoţii 1 9.1Umor 1 9.9Efort 5 9.1

Total la întregi :9+5+9+9+9+9=50Total la zecimale :1+5+1+1+9+1=18

50 : 6=8.318 :6=3

Coordonatele stilului respectiv sunt : 8.3 si 3.



53

4. Stabileşte poziţia ta în grila leadership-ului, folosind coordonatele rezultate prin calcul.

5. Citeşte scurta descriere a stilului tău managerial.9.1 – stilul "asertiv": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut ; liderul din poziţia 9.1 estefoarte autoritar şi “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică “spiritul antreprenorial”. 1.9 – stilul "preocupat": nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat ; liderul este preocupataproape exclusiv de oameni, considerând că sarcina sa majoră constă în stabilirea relaţiilor armonioase dmuncă, în asigurarea unui climat plăcut, indiferent de rezultate. 1.1 –stilul "pasiv: nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut ; este caracteristic unei persoane

care renunţă, de fapt, la rolul de lider.5.5 – stilul numit "administrativ": nivelul rezul tatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu; liderul aidentificatsoluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis, fixează obiective realiste, nufoarte înalte,şi este preocupat, în egală măsură, de dezvoltarea unor relaţii armonioase de muncă şideatingerea obiectivelor fixate.9.9 – stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat ; liderul se bazează pe o

puternică interdependenţă a oamenilor în echipa pe care o conduce, este cu adevărat un conducător dechipă, capabil să obţină performanţe ridicate şi să ofere subordonaţilor, în acelaşi timp, mari satisfacţii înactivitate/muncă.

1 1.9. 9.9.

2

3

4

5 5.5.

6

7

8

9 1.1. 9.1.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

PREOCUPAREA PENTRU SARCIN

PREOC

UP

ARE

A

PENTRU

PERS

O ANE



54

Preocupatul• îi pasă de oameni; • vrea sa fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi;• evită conflictele deschise;• dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează;• ajunge să-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate;• are tendinţa să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor.

Motivantul• face faţă cu calm conflictelor;• deleagă;• ia decizii atunci când este necesar;• ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele. • agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor;• agreează planurile de acţiune, pe care le şi monitorizează;• implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează.

Pasivul nu face mai mult decât i se cere de către superiori; rezistă la schimbare; acuză pe ceilalţi pentru propriul eşec; devine delăsător dacă nu este controlat; este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul statut; este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi; critică mereu.

Asertivul• vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el;• spune, dictează şi nu ascultă;• nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi;• este agresiv dacă este provocat;• pune accent pe controlul subordonaţilor;• dirijează activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul• menţine starea existentă de lucruri;• este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator; • este ferm.

(*** Program de formareGrădiniţa şi comunitatea – pentru o pedagogie a relaţiilor. Suport decurs, 2013, 15-19).



55

5.3.Activităţi manageriale ale cadrului didactic

În managementul clasei de elevi, profesorul îşi asumă/exercită următoarele funcţii sau rolurimanageriale:- planificarea;

- organizarea;- controlul şi îndrumarea; - evaluarea;- consilierea;- decizia educaţională (adaptare dupăIucu, 2006, 140-154).

5.3.1. PlanificareaPlanificarea reprezintă activitatea managerială centrată pe stabilirea obiectivelor şi

identificarea resurselor, aacţiunilor necesare pentru realizarea acestora. În esenţă, planificarea include:

- obiectivele aferente unei anumite etape;- resursele necesare;- acţiunile ce vor fi declanşate pentru realizarea obiectivelor.Principalele subetape ale planificării sunt:

a) analiza ciclului managerial anterior:implică utilizareaunor instrumente de tip evaluativ; b) diagnoza stării iniţiale: condiţionează eficienţa proiectării, vizează identificarea elementelordeficitare, în vederea eliminării acestora prin intermediul acţiunilor viitoare;c) prognoza: se concentrează pe anticiparea evoluţiei posibile a fenomenelor socio-

educaţionale;d) elaborarea planului: presupune articularea adecvată dintre obiective, resurse şi acţiuniidentificate pentru realizarea obiectivelor stabilite.Un plan nu trebuie să anuleze atitudineaflexibilă, iniţiativa şicreativitatea profesorului manager şi a elevilor săi.

Sunt foarte importanteoperaţionalizarea adecvatăa obiectivelor,identificarea şi valori ficarea

optimă a resurselor educaţionale şimanageriale, precizarea ac ţiunilor şi a termenelor propuse pentruacestea, precum şi distribuţia responsabilităţilor ce vor fi asumate de cătrecadrul didactic,dar şi decătre elevi.

Relevantă pentru o planificare corectă este corelaţia dintreobiective - resurse - timp.



56

5.3.2. OrganizareaOrganizarea vizează acț iunilede natură să asigure valorificarea maximală aresurselorumane şi

materiale necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Organizarea implică: distribuţia sarcinilor în funcţie de capacităţile diferite ale elevilor; alocarea eficientă a resurselor; stabilirea unor modalităţi optime de colaborare între elevi/grupuri de elevi; iniţierea unor reţeleadecvate de comunicare.Principalele configuraţii ale reţelelor de comunicare în clasa de elevi se prezintă astfel:

a) Roată: fiecare membru comunică numai cu persoana din centru; reţea de comunicare caracteristică unui

sistem supercentralizat; b) Lanţ:

persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica şi cu persoanele dela nivelul superior, darnumai prin intermediari; la nivelul clasei se instituie o ierarhie;c) Circulară: fiecare persoană poate comunica deschis cu celelalte, indiferent de nivelul ierarhic la care se situează

acestea; tendinţe spredescentralizare;d) Deschisă: comunicare multicanal, se poatecomunica liber cu orice altă persoană,facilitându-se împărtăşirea

informaţiilor,experienţelor; estespecifică unor sisteme descentralizate.

Este necesar ca profesorul manager să-şi asume responsabilitatea dezvoltării unei reţele decomunicare adaptată contextului educaţional şi susceptibilă de a facilita consolidarea relaţiilor decolaborare dintre elevi.

De asemenea, nu trebuie neglijate elementele ce pot avea caracter frenator, obstaculânddemersul de realizare a obiectivelor (o analiză a blocajelor comunicării şi a modalităţilor deeficientizare a acesteia este prezentată în următorul capitol).

5.3.3. Controlul şi îndrumarea În percepţia profesorilor manageri,controlul reprezintă fieo activitatecare nu justifică investiţiade timp, efort, energie, fie o activitate a cărei importanţă este considerată majoră, motiv pentru careexercită acest rol managerial în exces, generând stări emoţionale negative elevilor.

Raportându-ne la ceea ce semnificămanagementul eficient al clasei de elevi,considerăm că seimpune valorificarea acestei funcţii manageriale pentru a identifica măsura în care activităţile derulat



57

conduc spre realizarea obiectivelor, precum şi pentru astabili nivelul de performanţă atins în acestsens.

Controlulimplică asigurarea următoarelorcondiţii: delimitarea clară a obiectivelor vizate; eşalonare în timp/dozare adecvată, echilibrată, astfel încât să nu devină factor stresor

pentru elevi; utilizarea unor metode, instrumenteeficiente, care să permită identificarea promptă a

blocajelor, disfuncţionalităţilor de orice tip; asocierea cu acţiunea de îndrumare a elevilor, de reglare a activităţii acestora. Principalele funcţiiale controlului sunt:a.funcţia de supraveghere (a funcţionării procesului); b. funcţia de conexiune inversă;c. funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;d. funcţia de corecţie şi perfecţionare.

Etapele controlului sunt următoarele:a. pregătirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematiciicontrolului; b.desfăşurarea: utilizându-se metode diverseşi strategii directe şi indirecte, explicite şi implicite;

c. finalizarea: anumite discuţii, măsuri, eventuale controale de revenire etc. (Jinga, 1993).Un control eficient seasociază întotdeauna cuîndrumarea elevilor, cu motivarea acestora

pentru implicarea în activităţile propuse, cu încurajarea constantă, mai ales în situaţiile în care seconfruntă cu diverse obstacole.

5.3.4. Evaluarea Evaluarea, realizată în contextul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundată cu

evaluarea de tip docimologic.Ca funcţie/activitate managerială, aceasta permiteverificareaşiaprecierea corespondenţei dintre scopurile şiobiectivele specifice unei etape manageriale şi rezultateleobţinute efectiv.

Etapele subsumate evaluării sunt:1. Obţinerea informa ţ iilor rezidă în colectarea şi selecţia unordate, evenimente relevante pentru a

aprecia gradul de realizare a obiectivele stabilite.Se valorifică metode şi instrumente precum:

• dări de seama statistice; • raportări, informări periodiceale elevilorcare au responsabilităţispecifice;• analiza unor documente scrise, aunor produse ale activităţii elevilor.

Important este ca informaţiile selectate să permită o evaluare acurată.



58

2. Prelucrarea statistică impune organizareaadecvată a sistemului de informaţii obţinute,solicitând utilizarea unorcriterii aritmetice şi numerice, a unormărimi şi valori statistice (media,mediana, modul, dispersia etc.).

Prelucrarea datelorimplică respectarea principiilor fidelităţii şi validităţii.3. Elaborarea aprecierilor constă în formularea unor judecăţi de valoare asupra datelor prelucrate

statistic. Dacă profesorul manager nu are abilităţilenecesare pentru un asemenea demers, serecomandă consultarea consilieruluişcolar, în vederea realizării unei diagnoze corecte şi a elaborăriiunui plan de intervenţie recuperatorie, dacă este cazul.

Evaluarea reprezintă premisa activităţilor deoptimizare a proceselor, a fenomenelor socio-educaţionalespecifice clasei de elevi.

5.3.5. Consilierea Unul dintre rolurile complexe ale profesorului manager este cel de consilier.Consilierea necesită

instituirea uneirelaţii speciale între cadrul didactic şi persoanace beneficiază de sprijinul său(de

regulă,elevul).Principaleleetape ale activităţii deconsiliere sunt:

1. Clarificarea esteetapa în care debutează procesul de consiliere, iniţiat fie de profesor, care a observat căelevul se confruntă cu o problemă sau doreşte să prevină o asemenea situaţie, fie de elev, care solicităajutor.

Prioritare pentru această etapă sunt următoarele aspecte:• iniţierea unei relaţii bazate pe încredere;• stabilirea unor coordonate specifice acestui demers: confidenţialitatea, ascultarea activă, timpul

alocat, durataunei şedinţe deconsiliere etc.• decizia asupra limbajului utilizat.

2. Formularea presupune un mod de gândire asupra situaţiei, încercarea de aînţelege problema elevului.Sunt necesare, în acest sens, competenţe aferente domeniuluiPsihologie. În absenţa acestora, profesorul care îşi asumă rolul de consilier nu va putea diagnostica în mod corect situaţia.Este foarte important, de asemenea , să se evite “gândirea despre” elev/problema acestuia (etichetarea),“gândirea pentru” sau în locul elevului (el este cel care se confruntă cu situaţia, analizează, concepevariante de soluţionare, asistat de consilier), recomandate fiind practicarea “ gândirii împreună” cu elevul,

îndrumarea şi sprijinul oferite de către consilier pentru rezolvarea situaţiei de criză/problematice. 3. Intervenţia se suprapune, de obicei, peste etapaformulării. Este indicat ca intervenţia să fie precedată

de o analiză atentă a competenţelor de care dispune profesorul, iar în cazul în care acestea suntdeficitare, procesul de consilieresă fieamânat.



59

4. Încheierea implică evaluarea măsurii în care situaţia- problemă/de criză a fost surmontată/rezolvată şifinalizarea procesului de consiliere, cu reluarearelaţiilor inițiale, detipul profesor - elev.

5.3.6. Decizia educaţională Decizia rezidă în opţiunea pentru o anumită direcţie deacţiune asociată unuirezultat, obiectiv stabilit.

Alegerea implică existenţa unui set de alternative posibile, toate vizând acelaşi obiectiv. Raportându-ne corespunzător la complexitateaactului educaţional, considerăm că este

necesar, pentru eficienţa procesului decizional, să se parcurgăurmătoarele etape, respectândologică managerială specifică:- identificarea, stabilirea şi definirea problemei;- stabilirea obiectivelor specifice, operaţionale;- informarea, documentarea, analiza informaţiilor variate ale problemei;- elaborarea variantelor posibile de rezolvare;- alegerea variantei optime de acţiune;

- comunicarea, transmiterea deciziei;- aplicarea măsurilor stabilite;- controlul continuu, compararea rezultatelor obţinute cu proiectul elaborat, adoptarea unor

măsuri ameliorative (Joiţa, 2000, 59).

În optica lui R. Iucu (2000), principalele faze ale actului decizional sunt:

A. Pregătirea deciziei1. Identificarea problemelor prin utilizarea unor mijloace precum:- controlul curent al activităţilor din clasă;- sondajele psihosociale permanente;- sesizarea problemelor de către factori exteriori, alte cadre didactice, părinţi etc.. Menţionăm

că problema implică un decalaj,o neconcordanţă între rezultatele obţinute şi cele preconizate într-oanumită situaţie educaţională dată.

2. Obţinerea informaţiilor se focusează pe cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea de ladirecţia stabilită. Se valorifică o serie de metodede colectare a informaţiilor, cum sunt:observarea, testul, studiul de caz, convorbirea etc.. Având în vedere subiectivitatea elevilor, părinţilor, profesorilor etc., se recomandă ca volumul de informaţiiselectate să depăşească, de

regulă, pe cel strict utiladoptării unei decizii. 3.Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor se realizează prin raportare la o seriede criterii care acţionează ca “filtre”, în scopul evitării redundanţei. Un rol importantîn aceastăetapă îl au personalitatea cadrului didactic,competenţele sale profesionale, cele manageriale,

capacitatea discriminatorie, gândirea lui analitică etc..



60

4. Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri. Variantele elaborateoferădecidenţilor posibilitatea de a analiza comparativavantajele şi dezavantajele acestora, fapt care

îi conferădeciziei un caracter raţional. Variantele construite în această etapă reprezintă punctulde plecare în proiectarea planului de măsuri pentru aplicarea viitoarei decizii.

B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare

Decizia implică un răspuns adecvatla următoarele întrebări: Care este obiectivul vizat ? şi Cu ceresurse va fi realizat ?. Varianta optimă pentru un anumit context educaţional, pentru o anumită problemă este cea care poate genera cele mai bune rezultate,în condiţiile unor « «costuri» şi a uneiinvestiţii de timp, resurse materiale şi financiare minime. Competenţele profesorului manager,experienţa, personalitatea sa sunt factor i care influenţează substanţial procesul de adoptare adeciziei.

Este recomandată consultarea, implicareaelevilor în acest demers, cu scopul declarat de a-i educaîn spiritul unei culturi participative, de a-i responsabiliza, o dată în plus.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei Pentru realizarea obiectivelor propuse,se impune declanşarea unei serii de activităţi organizatorice

şi motivaţionale, circumscrise etapei de aplicare a deciziei.Acestea constau în:

• comunicarea deciziei;

• explicarea şi motivarea eiîn faţa elevilor ; • organizarea acţiunii practice;• controlul îndeplinirii deciziei;• reglarea optimală a acţiunii; • adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;• evaluarea rezultatelor finale.Decizia este activitateamanagerială care solicită cadrului didactic valorificarea maximală acompetenţelor sale profesionale, a măiestriei şi a tactului său pedagogic, a personalităţii sale integrale.

Activităţile / funcţiilemanageriale prezentate se află în relaţie deinterdependenţă, exercitarea loroptimă asigurând eficienţa şi succesul profesorului manager.

? ? ?? Temă de reflecţie:Identificaţi cerinţele specifice exercitării fiecărei funcţiimanageriale.



61

Bibliografie

1. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei d e elevi. Iaşi: Editura Polirom. 2. Jinga, I: (1993). Conducerea invatamantului. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 3. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom.

4.

Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Potolea, D.Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ . Bucureşti:Editura Academiei.5. *** (2013). Program de formareGrădiniţa şi comunitatea – pentru o pedagogie a

relaţiilor. Suport de curs. Târgovişte.



62

6. COMUNICAREA MANAGERIALĂ

6.1. Comunicarea – concept, componente şi forme

Motto:„Omul este, înainte de toate, limbaj.”

(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, în general, s-a concretizat într-o ofertă generoasă deaccepţiuni şi definiţii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi, sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc.. Nu vom reda în continuare decât câteva dintre acestea,selectate din perspectiva relevanţei lor pentru tema abordată.

Norbert Sillamy apreciază că un act decomunicare „implică transmiterea, intenţionată saunu, de informaţii destinate să lămurească sau să influenţeze un individ sau un grup de indivizireceptori” (1996, 75). Această influenţă nu este însă unilaterală, deoarece, concomitent cu

transmiterea informaţiei, „se produce o acţiune asupra subiectului receptor şi un efect retroactiv(feedback) asupra persoanei emiţătoare care, la rându-i, este influenţată” (Sillamy, 1996, 75).

T. Bergeson (2005) oferăcomunicării următoarea accepţiune: un proces prin caretransferăm şi exprimăm semnificaţii, în încercarea de a produce o înţelegere împărtăşită. Acest proces reclamă un repertoriu vast de capacităţi de procesare, ascultare, observare, exprimare,

interogare, analiză şi evaluare, capacităţi aplicate atât în domeniul interpersonal, cât şi în celintrapersonal.

Definiţia avansată de Carl I. Hovland, Irving I. Janis şi Harold H. Kelley - „comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cuscopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)” (apud. Dinu, 1997, 9) –confirmărolul transformator al acesteia, valenţele ei informative şi formative.

Comunicarea este o dimensiune intrinsecă vieţii, fiind prezentă în toate ariile acesteia: înfamilie, în şcoală, în comunitate, la serviciu şi în orice alt context. Comunicarea este inevitabilă

comunicăm şi ne „comunicăm” celorlalţi, influenţăm şi acceptăm să fim influenţaţi, informăm şine informăm, creăm şi ne creăm, reacţionăm şi provocăm reacţii, încercăm diverse trăiriemoţionale şi le comunicăm verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, în acelaşi timp, inducem şicelorlalţi anumite stări afective etc.. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom devenise datorează impactului modelator al comunicării, în general, şi al comunicării educaţionale, înspecial.



63

Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:

emiţătorul – persoana care transmite mesajul,mesajul – „informaţia” comunicată verbal, paraverbal şi/sau nonverbal, codul – sistemul de semne şi simboluri utilizate pentru elaborarea mesajului,

canal de transmitere a mesajului – modalitatea prin care se transmite mesajul; diferă înfuncţie de tipul comunicării,

receptorul – destinatarul mesajului,repertoriile emiţătorului şi receptorului, contextul comunicării, feed-back -ul – oferă informaţii importante despre impactul mesajului asupra auditoriului;

permite reglarea comunicării. În ceea ce priveşteformele comunicării, în literatura de specialitate se operează cu o serie

de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe a acestora. Vom reda o astfel de

clasificare, realizată în funcţie de criteriiinvocate frecvent de specialişti (Bonciu, 2006, 173-175): nivelul interacţiunii:

* comunicare intraindividuală;

* comunicare interpersonală;

* comunicare în grup mic;

* comunicare publică sau mediatică. modul în care se realizează comunicarea:

* comunicare directă (personală):- comunicare unilaterală; - comunicare bilaterală;

* comunicare indirectă: - comunicare reciprocă;

- comunicare unilaterală. finalitatea sa:

* comunicare accidentală;

* comunicare consumatorie (informativă);

* comunicare persuasivă;

* comunicare de întreţinere. codurile utilizate:

* comunicare verbală;

* comunicare paraverbală;



64

* comunicare nonverbală.

conţinuturile dominante:

* comunicare referenţială; * comunicar e operaţional-metodologică; * comunicare atitudinală.

suportul informaţional: * comunicare digitală; * comunicare analogică.

statutele partenerilor:

* comunicare verticală: - descendentă;- ascendentă;

* comunicare orizontală sau laterală; * comunicare oblică sau încrucişată.

distanţa fizică dintre emiţător- receptor si posibilităţiletehnice de transmitere a mesajelor:* comunicare interpersonală; * comunicare de masă.

gradul de oficializare:

* comunicare formală;

* comunicare informală. Nu toate aceste forme ale comunicării sunt însă utilizate în spaţiul clasei, motiv pentru

care vom supune analizei numai pe aceleacare au o pondere şi o importanţă deosebită pentrucontextul educaţional.

a. Comunicarea verbală – reprezintă modalitatea de comunicare cea mai întâlnită, avândun rol determinant în procesul de învăţământ.

Eficienţa comunicării verbale, subliniază D. Sălăvăstru, este condiţionată de trei tipuri deexigenţe:

exigenţe de ordin sintactic - semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze după reguli bine determinate, fixate,asumate de toţi cei care participă la relaţia de comunicare şi capabile săasiguredimensiunea discriminatorie atât de necesară comunicării;

exigenţe de ordin semantic -semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un sens- modul de aaducela cunoştinţa receptorului de semn o anumită realitate, respectiv un înţeles- , iaracesta din următrebuie să fixeze o semnificaţie, adică o realitate cu care semnul esteîntotdeauna asociat;



65

exigenţe de ordin pragmatic- semnele şi sistemele de semne, asumate ca sens şi fixate ca semnificaţii,trebuie să aibă o influenţă asupra receptorului:să determine o acţiune, să schimbe un comportament, săcreeze o imagine, să producă o emoţie etc. (Sălăvăstru, 2004, 184).

O comunicare verbală eficientă implică respectarea tuturor acestor tipuri de exigenţe. b. Comunicarea paraverbală – însoţeşte comunicarea verbală, având efecte de facilitare a

înţelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotrivă, de obstaculare, deîngreunare a acesteiînţelegeri.

Caracteristicile vocii, particularităţile vorbirii, intonaţia, pauza, ritmul şi debitul vorbirii,accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, după cum apreciază Albert

Mehrabian, pot afecta în procent de 39% înţelesul comunicării. c. Comunicarea nonverbală - reprezintă acea formă a comunicării în care mesajul este

transmis prin mijloace extralingvistice.Expresia feţei, privirea, poziţia corpului, gesturile, vestimentaţia, distanţa faţă de locutor,

contactul fizic etc.sunt aspecte cu incidenţă majoră asupra comunicării verbale, decodificate şiînţelese mult mai rapid decât mesajul transmis verbal.

Există o serie de semnificaţii ale limbajului nonverbal care, decodificate corect, potcontribui laoptimizarea comunicării verbale:

Comportament nonverbal Interpretaremers vioi/sprinten, cuţinută dreaptă încredere

poziţie în picioare, mâinile în şolduri hotărâre, chiar agresivitate

poziţie în şezut, picioare încrucişate, mişcare de balansare a piciorului plictiseală braţele încrucişate la piept apărare

mers cu mâinile în buzunar, umeriiaplecaţi deprimare, descurajare

mâinile sprijinind obrazul evaluare, gândire

mâinile atingând/ frecând nasul respingere, îndoială, minciunămâinile frecând ochiul îndoială, neîncredere

mâinile împreunate la spate enervare, frustrare, teamăcapul sprijinit pe mână, pleoape căzute plictiseală

mâini frecate anticipare

poziţia şezut, mâinile împreunate la ceafă, picioarele încrucişate încredere, superioritate

palmele deschise sinceritate, atitudine deschisă

ciupire a nasului, ochi întredeschişi evaluare negativă bătăi ale degetelor nerăbdare

mâna prin păr lipsa încrederii în sine, nesiguranţă



66

capul drept, trunchiul aplecat înainte interes

f rământarea bărbiei încercarea de a lua o decizie

privirea în jos, faţa întoarsă neîncredere

unghii roase nesiguranţă, nervozitate

jocul cu urechea indecizie

6.2. Organizarea procesului de comunicaremanagerială

În proiectarea, organizarea şi realizarea comunicării, profesorul-manager trebuie săidentifice mai întâi,ca repere importante, răspunsuri la întrebări de genul: Ce se urmăreşte în procesul comunicării? Când se produce comunicarea? Cine participă? În ce context are locacest proces? Ce resurse sunt valorificate? Cât durează comunicarea? Cum se realizează

aceasta? etc..Comunicarea utilizată ca “instrument” în contextul managementului clasei de elevi nu

trebuie confundată cu procesul de comunicare a unor cunoştinţe, proces subsumat actului de predare. Comunicarea managerială influenţează pregnant eficienţa activităţii de conducere aclasei de elevi, succesul acesteia.

Analizând comparativ aceste două tipuri de comunicare – comunicarea managerială şicea didactică – E. Joiţa(2000, 118)sesiza următoarele aspecte diferenţiatoare:

obiectivele sunt diferite: obiective ale implicării elevilor în acţiuneversus obiective

cognitive, de învăţare; conţinuturile: informaţii privind mersul activităţiiversus informaţii ştiinţifice prevăzuteîncurriculumul şcolar; strategii(metode, mijloace, forme de organizare): de influenţare, participare, implicare în acţiuniversusde predare-învăţare; evaluare diferită: a eficienţei conducerii activităţiiversusa rezultatelor şcolare, a formării-dezvoltării elevilor.

Organizarea uneicomunicări mageriale eficiente presupune cunoaştereaetapelor specifice

acesteia(Gherguţ, 2007, 194-195):codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului în sunete, gesturi, litere sau altesimboluri utilizate în comunicare (specificemiţătorului); transmiterea -transferul mesajului codificat,de la emiţător lareceptor;decodificarea - procesul de transformare a simbolurilor în mesaj interpretat (specific

receptorului);



67

filtrarea -deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice, psihologice sautehnologice;

feedback-ul -răspunsul receptorului la mesajul transmis (când acesta există, vorbim de ocomunicare bilaterală, iar când nu avem feedback, vorbim de o comunicare unilaterală).

Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitând feedback, profesorul

conştientizează impactul discursului său asupra elevilor, se edifică în ceea ce priveştecorespondenţa, realizată sau nu, între mesajul transmis şi expectanţele acestora şi decide dacăeste cazul să îşi regleze comportamentul comunicaţional.

Într-un context educaţional, este necesar însă ca şi educabilii să primească feedback şi, înfuncţie de tipul acestuia – de îndrumare, de informare, de motivare, de evaluare -să îşi schimbesau să îşi menţină comportamentul.

Comunicarea managerială are o importanț ă deosebită, deoarece, prin mesajele transmise,

pot fi schim bate convingeri, percepţii, prejudecăţi, mentalităţi, atitudini, comportamente aleelevilor, dar şi ale profesorului-manager.

6.3. Bariere în comunicare

Clasa de elevi este, prin excelenţă, un “spaţiu” aflat sub imperiul comunicării şi alemoţiilor. Nu de puţine ori însă, putem constata că procesul comunicării se realizează defectuos,iar emoţiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt cunoscute sau îmbracă mai degrabăforme astenice, repercutându-se în mod evident asupra activităţilor desfăşurate, inclusiv asupra

comunicării. Pentru a institui un climat propice actului comunicaţional, se impune, în primulrând, identificarea factorilor frenatori ai acestuia.

Numeroasele studii ce şi-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care intervin încomunicare,evidenţiază o serie de tipologii ale acestora, propunând, de cele mai multe ori, şimodalităţi concrete de prevenire/combatere. Luând ca reper cercetarea lui Altman, Valenzi şiHodgetts (1985), vom încerca să întreprindem un demers similar. Astfel, autorii menţionaţiapreciază ca factori obstaculatori, determinanţi în comunicare, următorii: blocajele emoţionale,repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat,caracteristicile personale ale unuiasau altuia dintre comunicatori etc. (apud. Pânişoară, 2003,48).

? ? ?? Temă de reflecţie:Argumentaţi importanţa feedback -ului în procesul comunicării manageriale.



68

L. Şoitu opinează că activitatea comunicaţională poate decurge defectuos datorită “intervenţiei”inoportune a unor obstacole ale educatorului/profesorului şi/sau a unor obstacole ale elevilor . În prima

categorie regăsim: elemente obiective,determinate de contextul şi scopul urmărit, de mijloacele disponibile, deca pacitatea profesorului de a alege elementele semnificative şi termenii adecvaţi exprimării,

evitându-se atât limbajul facil, care nu solicită, cât şi acela ultraspecializat;elemente specifice personalităţii profesorului,care vor amprentamaniera de prezentare, scoţând înevidenţă deprinderi depăşite, prejudecăţi de orice natură, experienţe, opinii, stereotipii şi ticuri; elementele psihosociologice –date de statutul social şi rolul pe care şi-l asumă, limbajul şinormele grupuluide apartenenţă etc..

Obstacolele elevilorsunt simetrice, circumscriindu-şi, de asemenea:

elemente psihologice:atmosferagenerală, starea conflictuală, de rumoare;

elemente ale personalităţiicare inducmodificări la nivelul mesajului, generează interpretărieronate etc.;

elemente obiective,date de inteligenţa şi competenţa intelectuală a fiecăruia (adaptare după Şoitu,2001, 78-79).

Relaţia de comunicare profesor - elev presupune decio implicare directă a acestora,angajarea întregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini, percepţii, obişnuinţe, prejudecăţi, dar şi a propriilor emoţii. Chiar şi atunci când acestea nu sunt exteriorizate prinintermediul cuvintelor, comunicarea nonverbală, mai puţin controlabilă, le poate exprima foarte

sincer, nonverbalul constituindu-se într-un fel de „canal de „fugă”” (Cosnier, 2007, 107). Astfel,trăirile afective negative ale educatorului, atitudinea sa agresivă, apatică sau indiferentă, aparentinhibate/cenzurate, vor fi dezvăluite de mimica şi gestica sa şi vor avea un impact nedorit asupracomunicării, ajungând chiar să o blocheze. Acest efect negativ se produce deoarece „mesajul

nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care îl emite şi este cel căruia i se acordă decătre interlocutor atenţia cea mai mare, chiar dacă aceasta se întâmplă la nivel de inconştient.Comunicăm prin simpla prezenţă.”(Cândea, Cândea, 2005, 138).

Dacă ne referim la educabili, atunci observăm, după cum am menţionat deja, că şi o serie

de particularităţi psihologice ale acestora pot „acţiona” ca factori frenatori ai comunicării.Indiferenţa unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziţie sau refuz constituie, nu de puţine ori, bariere în calea unei comunicări eficiente.

În lucrareaCum să fii un manager şi mai bun, Michael Armstrong inventariază o serie de posibile bariere ce pot distorsiona mesajele transmise (2007, 44 - 46):



69

- auzirea lucrurilor pe care dorim să le auzim – mediul, experienţa anterioară influenţează ceeace se aude sau se înţelege; prejudecăţile, preconcepţiile receptorului transformă mesajul primitastfel încât să „corespundă” cadrului personal de referinţă;

- ignorarea informaţiilor conflictuale – convingerile proprii funcţionează ca nişte „filtre”; dacămesajul primit intră în conflict cu acestea, atunci fie este ignorat, fie este respins;

- percepţiile asociate vorbitorului – sentimentele pentru vorbitor inf luenţează atitudinea faţă decomunicările acestuia;

- influenţa grupului – identificarea cu un anumit grup amprentează atitudinile şi sentimenteledezvoltate faţă de un comunicator, astfel încât ceea ce se aude depinde de interesele grupului;

- cuvintele au în ţelesuri diferite pentru persoane diferite – în comunicare, cuvintele sunt

instrumente pe care le utilizăm pentru a transmite înţelesuri, însă dacă un mesaj transmis are pentru noi un anume înţeles, acesta nu se va transfera în mod automat şi celor care îl recepţionează;

- comunicarea nonverbală – decriptarea înţelesului unui mesaj primit implică nu numaiascultarea şi înţelegerea cuvintelor, ci şi raportarea la limbajul nonverbal, care poatecomunica uneori mai mult decât ceea ce s-a spus prin cuvinte sau poate genera interpretărieronate;

- emoţiile – starea emoţională „colorează capacitatea de a transmite sau recepţiona adevăratulmesaj”; emoţiile negative pot determina respingerea unui mesaj sau decodificarea lui eronată;

- zgomotul – real sau metaforic (informaţii ambigue, de exemplu), poate obstacularecepţionarea adecvată a mesajului.

Concluzia, care se impune de la sine, este următoarea: cunoaşterea factorilor frenatori aicomunicării este primul pas spreoptimizarea acesteia. Manifestând dorinţa de a comunica bine şi eficient, cei doi actanţi comunicaţionali pot identifica modalităţi adecvate desurmontare a obstacolelor menţionate,dezvoltândo relaţie armonioasă, construită pe un solidfundament afectiv.

? ? ?? Temă de reflecţie:Identificaţi şi exemplificaţi şi alte bariere ale comunicării.



70

6.4.Modalităţi de eficientizare a comunicării manageriale

Eficientizarea comunicării trebuie să reprezinte o preocupare imperativă a fiecărui profesor. „Un bun educator”, ”un bun manager”nu mai poate fi doar acela care posedă solidecunoştinţe de specialitate,care își valorifică adecvat competențele manageriale,ci în primul rândacela care se dovedeşte a fi un bun comunicator şi care demonstr ează constant, în procesulrelaţionării cu educabilii, că este interesat de modul în care elevii recepţionează mesajele sale, deimpactul acestora.

Analiza atentă a literaturii de specialitate pune în evidenţă o serie de reguli, de măsuri, demodalităţi concrete de optimizare a comunicării.

Astfel, cunoaşterea propriilor emoţii, reglarea şi adaptarea lor la particularităţilelocutorului nostru în comunicare îi asigură acesteia o eficienţă sporită. Interpretareasentimentelor, analiza obiectivă a relaţiilor şia situaţiilor în care acţionăm şi ajustareacomportamentelor în funcţie de context reprezintă cerinţe obligatorii pentru educatori şi acţiunicare trebuie învăţate de către educabili.

Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competenţe emoţionale cu ajutorulcărora să-şi poată optimiza comunicarea cu ei înşişi, dar şi cu ceilalţi, trebuie să învăţăm maiîntâi noi, părinţi, profesori, educatori, în general, să respectăm şi să aplicăm următoarele principii:

să devenim conştienţi de sentimentele noastre şi de cele ale celor din jurul nostru;

să ne implicăm şi să încercăm să înţelegem punctele de vedere ale celorlalţi; să ne menţinem calmul; să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective şi să urmărim atingerea lor; să folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relaţiile noastre (Elias, Tobias şi

Friedlander, 2003, 22).

Conştientizarea propriilor sentimente trebuie completată deci decunoaşterea sentimentelorcelorlalţi. Ca educator, ca manager,dar totodată şi ca bun comunicator, este absolut necesar săfii empatic, dovedind constant că încerci să-i înţelegi pe ceilalţi şi să le împărtăşeşti sentimentele.

Empatia, aspect definitoriu pentru inteligenţa emoţională, reprezintă, în mod cert, o calesigură pentru eficientizarea comunicării. În orice proces comunicaţional, educatorul încearcă săîşi controleze propriile emoţii, dar valorificându-şi capacitatea empatică, încearcă, în acelaşitimp, să dirijeze şi emoţiile celor pe care doreşte să îi influenţeze.

„Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a manifesta

empatie faţă de fiinţa aflată pe calea formării, de a participa la sentimentele sale, de a-i accepta



71

punctele de vedere într-o anumită situaţie rămânând totuşi în exteriorul acesteia”, arăta L.Bârlogeanu, într-un studiu care aborda educaţia din perspectiva postmodernităţii (2002, 30).

Empatia rămâne deci, dincolo de orice paradigmă educaţională, o condiţiesine qua non aunui demers educaţional de calitate şi a unei comunicări eficiente. Ea îi permite educatorului sǎse transpunǎ în sufletul copiilor, sǎ înţeleagǎ modul lor de a gândi, de a simţi, să anticipeze

posibile reacţii comportamentale la diverse situaţii de comunicare etc. şi, astfel, sǎ-şi adecvezediscursul la particularităţile acestora, „modelând” comunicarea într-un chip optim.

Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicării, potenţează acest proces, conferindu-i un plus de eficienţă. H. Murray (1972, 22) considera că profesorii caremanifestă calităţi empatice şi dezvoltă relaţii sincere, autentice cu elevii, sunt eficienţi înactivitatea de predare. Ei reprezintă, de asemenea, reale modele comunicaţionale cu care elevii se pot identifica, această identificare având efecte pozitive atât asupra învăţării, cât şi asupraformării/dezvoltării propriilor competenţe de comunicare.

Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a comunicării,oferindu-l la momentul oportun şi asigurându-se că beneficiarul acestuia este pregătit să îl primească şi să îl valorifice. În caz contrar, el conştientizează că relaţia de comunicare s-ar puteadeteriora. Iată de ce orice profesor manager trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, înacelaşi timp, trebuie să înveţe să primească şi să interpreteze adecvat feedback -urile furnizatede elevii săi. Alături de feedback şi aflată într -o relaţie de interdependenţă cu acesta, o altăcomponentă fundamentală a comunicării esteascultarea. Activă, interactivă sau empatică,ascultarea condiţionează recepţionarea corectă şi retenţia mesajului transmis, dar şi înţelegereaemoţiilor de dincolo de cuvinte. Practicând oricare dintre aceste forme ale ascultării, dar înspecial pe cea empatică, „(…) ascultătorul încearcă să adopte cadrul de referinţă afectiv alvorbitorului pentru a-lînţelege mai bine” (Cândea, Cândea, 2005, 149) şi pentru a comunica maieficient. „Ascultând empatic „atingem” sufletul interlocutorului, înţelegem ce simte, ce se află„în spatele” a ceea ce face sau spune. Îl ascultăm nu numai cu urechile pentru a „traduce”

limbajul verbal şi paraverbal, sau cu ochii, pentru a „traduce” limbajul nonverbal al vorbitoruluici îl ascultăm şi cu „inima” pentru a-i înţelege sentimentele, emoţiile, atitudinile, percepţiile,motivaţia; îl ascultăm cu dorinţa de a-l înţelege.” (Cândea, Cândea, 2005, 163).



72

? ? ?? Temă de reflecţie:Identificaţi şi exemplificaţi şi alte modalităţi de optimizare acomunicării.



Bibliografie1. Armstrong, M. (2007).Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti: Meteor Press. 2. Bârlogeanu, L.(2002). Paradigma educaţional-umanistă în contextul postmodernităţii. În EmilPăun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Editura Polirom. 3. Bergeson, T. (2005).Communication. http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx4. Cândea, R. M., Cândea, D. (2005).Competenţele emoţionale şi succesul în management. Bucureşti: Editura Economică.5. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Afectele, emoţiile,

sentimentele, pasiunile. Iaşi: Editura Polirom. 6. Dinu, M. (1997).Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 7. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003).Stimularea inteligenţei emoţionale aadolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche. 8. Ghergut, A. (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Iaşi: EdituraPolirom.9.Joiţa, E. (2000). Management educa ţ ional. Iaşi: Editura Polirom.10. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books.

În concluzie, inteligenţa emoţională şi competenţele aferente acesteia, dar în mod specialcapacitatea de a controla şi de a regla propriile emoţii, empatia, capacitatea de ascultare, de aoferi feedback şi de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influenţa prin modelul

comunicaţional promovat, de a construi relaţii investind sentimente, toate acestea reprezintămodalităţi concrete de a optimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuanţe afective.



73

11. Pânişoară, I.O. (2003).Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi:Editura Polirom.12. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom. 13.Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.



74

7. MANEGEMENTUL DEFICITAR AL CLASEI DE ELEVI - EFECTE NEGATIVE

Oboseala, supraîncărcarea, demotivarea elevilor, deprecierea climatului educațional,stresul sunt doar câteva dintre posibilele efecte negative ale unui management defectuos al clasei

de elevi. Un bun profesor-manager trebuie să cunoască aceste efecte, să le cunoască

particularitățile și formele de manifestare,cu scopul de a le preveniși a le combate.

7.1. Obosealaşcolară

Oboseala se caracterizează prin inhibițiafuncțiilor psihice, astfel diminuându-se reacțiilela stimuli auditiviși vizuali, elevul devenind instabil (Pocora, 2012, 104).

Instalarea sentimentelor de oboseală (epuizare), somnolenţă, reducerea capacităţii de

reacţie duc la un declin constant al rezultateloreducaţionale obţinute de elev. Oboseala poate fiși rezultat al unordisfuncţii organizatorice ale activităţii clasei de

elevi:- activități repetitive, monotone; - absența conexiunii inverse reale; - perspectivele motivaționale limitate; - duratași intensitatea inadecvate ale activităților de tip educațional; - interesul scăzut al elevilor pentru activități instructiv-educative, conduse inoportun de

către cadrul didactic (Iucu, 2006, 168). R. Iucu(2006, 169) prezintă o clasificare a principalelor tipuri de oboseală ce pot apărea

în mediulșcolar: - oboseală obiectivă și oboseală subiectivă; - oboseală obișnuită și oboseală nocivă, criteriul de diferențiere al celor două tipuri fiind

aici efectul asupra organismului;

- oboseală primară și oboseală secundară, apreciate după antrenamentul unei persoane înraport de o anumită activitate;

- oboseală locală și oboseală totală, ordonate astfel după arealul organismului afectat deoboseală (întregul organism sau numai anumite organe ale sale).Oboseala obiectivă este acel tip deoboseală apărut într -o activitate epuizantă sau

prelungită și se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă, a cantității și a calitățiirezultatelor obținute.



75

Oboseala subiectivă constă în apariția delăsării și epuizării. Oboseala se identifică,deseori, cu plictiseala. Plictiseala reprezintă un grad mai scăzut al oboselii și, totodată, unsimptom natural al instalării ei.

Cea mai importantă cauză a oboselii o reprezintă suprasolicitarea, supraîncărcareaelevilor. În acest caz, putem observa cu ușurință în spațiul școlar faptul că oboseala se manifestă

mai accentuat la elevi în perioada evaluărilor, la sfârșitul semestrului și al anului școlar. Pentru a gestiona adecvat fenomenul oboselii, profesorul manager poate apela la strategii

cu rol de prevenire sau diminuare, cum ar fi:- realizarea unui program flexibil, care să le dea timp elevilor și pentru activități

extrașcolare; - respectarea pauzelor;- respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor; - formularea unor sarcini didactice diverve, care să prevină monotonia; - utilizarea unor elemente de joc în cadrul activităților didactice;

- folosirea unui repertoriu larg de metode, din care să nu lipseascămetodeleși tehnicilemoderne, interactive.

APLICAŢIE: Realizați un inventar de măsuri ce pot fi adoptate de către prof esorul-manager pentru a preveni

instalarea stării deoboseală.

7.2.Supraîncărcarea

Supraîncărcarea școlară poate fi produsă de mai mulți factori. Pornind de la analizelerealizate de A. Neculau (2001), R. Iucu (2006), M. Pocora (2012), propunem o posibilăclasificare a factorilor care pot generafenomenul supraîncărcării elevilor:

a) Factori cețin de elev: - starea de sănătate precară a unor elevi;

-

deficiențe senzoriale și tulburări de personalitate; - lipsa caracterului continuuși ritmic în pregătirea temelor; - lipsa unor tehnici de studiu, de muncă intelectuală;

- distanța mare între școală și domiciliu și lipsa unor mijloace de transport; - dificultăți de adaptarela cerințele școlii ale copiilor dezavantajați de mediul de

proveniență și de nivelul socio-culturalși material al familiei; - nerespectarea orelor de somnși a celor de masă etc..



76

b) Factori cețin de cadrul didactic:- dificultăți în procesul de transmitere a informaților de către unii profesori;

- dozarea necorespunzătoare a conținutului lecțiilor; - nerespectarea duratei orelor de cursși a pauzelor; - suprasolicitarea elevilor;

- nerespectarea principiului egalității de șanse în clasa de elevi; - nerespectarea particularităților de vârstă ale elevilor și, în consecință, formularea unor

sarcini cu un nivel mult prea ridicat de dificultate.c) Factori ce țin de școală (de la politici educaționale până lacadrul organizatoric,

administrativ alșcolii): - dozarea defectuoasă a conținutului programelor și manualelor școlare; - orare întocmite necorespunzător, inadecvate prin raportare la curba efortului, la

principiile de igienă a învățării;- sistemul de instrucție cu orar variabil, care, de cele mai multe ori, nu respectă curba lui

Gauss în distribuția efortului; - corelare defectuoasă între programeleșcolare alediferitelor discipline;- corelare inadecvată între programe școlare și unele manuale alternative; - structurarea necorespunzătoare a anului școlar (lungimea semestrelor și a vacanțelor).

- număr mare de ore pe zi dedicate studiului lașcoală, la care se adaugă număr mare de ore pe zi destinat rezolvării temelor pentru acasă;

- programeșcolare prea încărcate în raport cu numărul de ore aferent unei discipline.d) Factori cețin de mediul socio-familial:- lipsa de implicare a familiei în elaborarea unui program zilnic al copilului (organizarea

perioadelor de studiu, darși a timpului liber); - pretenții nejustificate ale părinților în ceea ce privește performanțele elevilor;- implicarea copiilor în foarte multe activități casnice, care le ocupă foarte mult timp.

Referindu-se la sistemul de instruc ție cu orar variabil , R. Iucu (2006, 170-173) considerăcă acesta îi solicită pe elevi mai mult decât sistemul cu orar normal, cu ore programatedimineața. Atunci când orele au loc după-amiaza, elevii învață în condiții fizice și psihologicenefavorabile, comparativ cu cei care învață dimineața.

Cercetările în domeniu au demonstrat efectele negative ale sistemului cu orar variabilasupra performanțelor școlare ale elevilor.Astfel, s-a constat că eficiența elevilor este mai maredimineața decât după-amiaza.

Este foarte important ca profesorul-manager să cunoască toți acești factori, pentru a puteaadopta cele mai potrivite măsuri de prevenire și înlăturare a fenomenului supraîncărcării elevilor.



77

APLICAŢIE:Elaborați un set de 10 recomandări adresate profesorului-manager pentru a preveni

supraîncărcarea elevilor.

7.3. Demotivarea

Conform lui Paul Popescu Neveanu, “motivaţia este înţeleasă fie ca ansamblu de motive,fie ca proces al motivării sau împingere spre acţiune”, iar motivul reprezintă un “sistem deimpulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau mobiluri aleacţiunilor şi conduitei” (Popescu-Neveanu, 1978, 464).

Funcţionând ca un ansamblu structural şi funcţional al stărilor de necesitate internă care îlimpulsionează pe individ să le satisfacă, motivaţia reprezintă deopotrivă: un imbold al activităţiiumane,o cauză internă a comportamentului, un factor de orientare selectivă, un filtru în raport cu

influenţele externe,o pârghie importantă în procesul autoreglării, o forţă motrice a întregului proces de dezvoltare psihică (Buzdugan, 1999, 108).

Sistemul motivaţional cuprinde o serie de elemente de tipul: trebuinţe, motive,convingeri, interese, aspiraţii, dorinţe, idealuri, concepţii despre lume şi viaţă etc..Toate acestea

trebuie abordate de către profesor într -o manieră holistică și sistemică, ceea ce favorizează

înţelegerea interdependenţelor funcţionale dintre ele și creează premisele pentru dezvoltareamotivaţională optimă şi armonioasă a elevilor .

În acest context intervine şi legea optimumului motivaţional (Yorkes-Dodson) care sereferă la faptul căeficiența unei activităţi este maximă, pentru un anumit nivel al intensităţiimotivaţiei. Dincolo de acest nivel, atât în cazul submotivării, cât şi în cel al supramotivării,eficienţa activităţii va avea de suferit. De asemenea, formele motivaţiei, clasificate în perechicontrare: intrinsecă/extrinsecă, pozitivă/negativă, cognitivă/afectivă, trebuie abordatedin

perspectiva productivităţii lor diferite, în raport cu stadiile de vârstă, caracteristicile de personalitate, caracteristicile climatului educațional școlar și familial etc.

Autorul Rolland Viau considera că motivaţia pentru învățare a elevilor trebuie abordatăca o stare dinamică, generată de percepţiile elevilor despre sine şi despre mediul educațional, privit din perspectiva unei multitudini de factori implicați: spațiul și timpul de instruire, personalitatea cadrului didactic, stilul managerial, stilul de predare, disciplinele de învățământstudiate, experințele de învățare, climatul și cultura clasei de elevi, caracteristicile mediului



78

familial de proveniență etc.. Toți acești factori se constituie în premise ale motivației pentruînvățare, determinându-l pe elev fie să se angajeze într -o activitate, fie să nu o facă, să persevereze în acea activitate sau să renunțe la un moment dat. Pentru autorul mai sus menționatsunt relevante trei aspecte,și anume: valoarea sau importanța activităţii în care se angajeazăelevul, competenţa acestuia de a realiza o astfel de activitate şi sentimentul de control pe care

elevul îl are asupra respectiveisituaţii de învăţare (Viau, 1992).Alte studii de specialitate identifică următorii factori motivaţionali importanţi, din

perspectiva elevilor:satisfacerea aşteptărilor părinţilor, asigurarea succesului în viață, obţinereanotelorși calificativelor de nivel superior, asigurarea unei imagini pozitive în ochii profesorilorși ai colegilor, utilitatea, pentru viață, a achizițiilor școlare etc.. Ca principii cu valoare de reperemetodologice, necesare pentru stimularea/dezvoltareamotivaţională a elevilor, amintim:

valorificarea, în special în context formal, şcolar, a tuturor aspectelor din sferamotivaţională;

crearea premiselor psihologice, pedagogice şi sociale necesare obţineriioptimumului motivaţional, în contextul activităţilor de învăţare;

formarea competenţelor necesare trecerii de la o motivaţie predominant extrinsecăla una predominant intrinsecă etc.

Referindu-se la posibilitatea motivării elevilor prin intermediul unor factori propriiinstituţiei şcolare, pedagogul Emil Stan, evocându-l pe Kenneth Moore, enunță următoareleidei cu ”statut” de principii aplicative:

a) A avea aşteptări maxime în raport cuelevii. Cercetările în domeniu au demonstrat faptulcă dacă profesorii au așteptări peste nivelul mediu de la elevii lor, aceștia din urmă tindsă se ridice la nivelul expectanțelor.

b) A oferi, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele dorite. În măsura încare profesorul empatizează cu elevii, el îi va determina pe aceștia să adopte uncomportament dezirabil. Este deseori confirmat faptul că atracția elevilor spre un anumitobiect de studiu este determinată, cel puțin la început, de simpatia manifestată în raportcu profesorul care predă acea materie.

c) A împărtăşi elevilor aşteptările sale. Acest principiu este legat de competențacomunicațională a profesorului. Este vorba aici despre: măiestria de care dă dovadă profesorul atunci când comunică elevilor scopurile comune pe care le au de urmărit,forma în care sunt prezentate conținuturile, metodele și mijloacele utilizate, situațiile deinstruire create, capacitatea empatică și forța sa persuasivă etc.. De asemenea, este



79

important ca profesorulsă îi responsabilizeze pe elevi în realizarea demersului deinstruire.

d) A stabili o atmosferă pozitivă, stimulativă, securizantă, la nivelul clasei de elevi.Unmanager eficientștie să creeze, prin conduita sa, un mediu educativ propice, care să îifacă pe elevi să vină cu plăcere la școală și să învețe.

e) A implica elevii în mod activ, utilizând astfel disponibilitatea lor naturală de a faceceva. Profesorul trebuie să proiecteze și să realizeze un demers de instruire în carefiecare elev să participe, să se implice, în raport de potențialitățile de care dispune.

f) A releva foarte clar că merită să înveţi, că fiecare lecţie transmite ceva foarteimportant, decisiv pentru viaţa elevilor . Deseori acest principiu reprezintă o adevărată provocare pentru profesor, în condițiile societății contemporane, caracterizată printr -omare instabilitate socială, culturală și economică. Devine, astfel, și mai evident rolul profesoruluide facilitator al învățării, ajutându-l pe elev să conștientizeze necesitateadea participa activ la procesul propriei formări.

g) A cultiva încrederea în sine a elevilor . Implicarea elevului în activități raportate lainteresele și capacitățile sale conduce la formarea unei imagini de sine pozitive, lacreșterea încrederii în sine și la cultivarea stimei de sine.

h) A utiliza interesele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor . Dacă profesorul cunoaște înamănunt personalitatea elevuluiși o valorifică, în context didactic, în modcorespunzător , aceasta determină, la nivelul elevului, formarea unei atitudini pozitive

față de activitatea de învățare, față de școală și chiar față de profesori.i) A utiliza ideile elevilor. Interesul şi implicarea elevilor în activitățile școlare vor spori

dacă profesorul va ține cont de opiniile lor, de soluțiile oferite de ei, de sugestiileacestora cu privire la tot ceea ce se petrece în contextul educațional școlar și nu numai.

j) A utiliza curiozitatea naturală a elevilor . Acest principiu vizează strategiile didacticeutilizate, varietateași calitatea acestora. Curiozitatea elevilor trebuie stimulată șiîntreținută permanent, prin metode și mijloace cu caracter activ-participativ pronunțat.

k) A provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă. Sarcinile didactice trebuie

astfel concepute încât nici să nuîi descurajeze pe elevi, așa cum se întâmplă atunci cândsunt prea dificile, dar nici să nu îi plictisească, atunci când sunt prea ușoare. Ele trebuie percepute de elevi ca veritabile provocări, care să îi pună în dificultate, să îi determine săcaute, să investigheze, să tatoneze și să găsească, în final, soluția optimă.

l) A utiliza întăririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile. Profesorul nutrebuie să fie preocupat de ”a vâna” insuccesele elevilor și de a-i sancționa prin note sau



80

calificativede nivel inferior. El trebuie să încurajeze prin laude, aprecieri pozitive,gestică, mimică, note și calificative de nivel superior, comportamentele dezirabile aleelevilor. Deseori, acestea nu sunt marcate corespunzător, fiind consideratenormale,naturale, de la sine înțelese.

m) A utiliza instruirea individualizată. Clasa de elevi este o realitate eterogenă sub aspect

cultural, social, intelectual, aptitudinal, temperamental, atitudinal etc.. De aceea, profesorul trebuie să realizeze un demers didactic diferențiat, îndividualizat, în raport cuintereseleși competențele fiecărui elev.

n) A utiliza competiţia, întrucât în mod natural elevilor le place să intre în competiţie şi săcâştige, să fie cei mai buni. Totuși, motivarea elevilor prin competiție trebuie utilizată cugrijă, mai ales în cazul acelor elevi care sunt predispuși spre statutul de ”pierzători”. Încazul acestora, competiția trebuie îmbinată cu cooperarea, pentru a nu avea efecteeducative negative.

o) A reduce anxietatea elevilor . Elevii timizi, anxioși, neliniştiţi, care nu se pot centra peactivitatea de învăţare datorită unor dezechilibre în sfera emoțională au nevoie de uncontext de instruire care să le confere confort emoțional. Prin atitudinea sa deschisă, pozitivă, cooperantă și prin organizarea corespunzătoare a colectivului de elevi profesorul trebuie să reușească să reducă până la dispariție anxietatea elevilor săi (Stan,2003, 49- 50).

? ? ?? Temă de reflecţie:

Analizați citatul de mai josși găsiți argumente pro sau contra. ”Nude puţine ori, comportamentul dezirabil esteuitat , pentru a acorda o atenţie sporităelevilor care creează probleme. Dar a beneficia de atenţia profesorilor este o întărire pozitivă cu valenţe educative semnificative, de care nuîntotdeauna profesorul face uz(Stan, 2003, 49-50).

Dezvoltarea motivaţională a copiilor reprezintă, fără doar şi poate, un deziderat greu de

realizat de către părinţi şi profesori, mai ales în contextul societăţii actuale care, prin instituţiilesale, promovează din ce în ce mai mult nonvalorile, accentuând astfel discrepanţa dintre idealuleducaţional şi realitate. La aceast lucru se adaugă și faptul că instituţia școlară nu numai că nureuşeşte să îl pregătească în mod adecvat pe copil pentru viaţa socio- profesională reală, dar, înunele cazuri, poate determina ea însăși demotivarea acestuia, dacă nu chiar alienarea lui socială.



81

Conform teoriei SDT (Self-Determination Theory), motivaţia elevului se poate situa peuna dintre cele cinci trepte ale unui traseu care merge de la demotivare sau absenţa motivaţiei până la structur area unei motivații intrinseci:

1. Demotivarea (absența motivației) îl caracterizează pe elevul care percepe sarcinileșcolare ca fiind fără sens, nerelevante în raport cu nevoile sale. Deseori intervine șio

subapreciere a propriilor competențe de învățare și, de aici, apareși inactivismul său.2. Reglarea externădefinește situația în care elevul acceptă să realizeze sarcinile școlare

doar dacă este recompensat sau, dimpotrivă, atunci când știe că altfel vafi pedepsit.Motivația, aflată în stadiul ei incipient, este de natură extrinsecă, determinată de stimuliexteriori. Deoarece activitatea în sine nu îi produce elevului satisfacție, în mod frecventapar şi unele sentimente negative, de respingere faţă de acel tip de sarcină care a fostimpusă prin constrângere.

3. Integrarea reprezintă etapa în care elevul descoperă că realizarea unei sarcini școlare seasociază cu aprecierea pozitivă din partea celorlalţi (colegi, profesori, părinți). Caurmare, el va avea tendința de a repeta acel comportament care îi oferă apreciereacelorlalţi şi îi sporește încrederea în forţele proprii. Motivaţia este tot una de naturăextrinsecă, deoarece acțiunea se realizează „pentru că așa trebuie“. Totuși, este o etapăsuperioară reglării externe, pentru că feedback-ul nu mai este unul direct şi imediat(recompensa sau pedeapsa), ci unul indirect şi de lungă durată (aprecierea socială).

4. Identificareaeste etapa în care comportamentul şcolar în sine începe să devină important pentruelev, deşi el continuă să îl perceapă ca pe un efort suplimentar ce trebuie depus. Înaceastă perioadă, elevul începe să conștientizeze faptul că îndeplinirea sarcinilor școlareconstituie o premisă absolut necesară pentru valorizarea sa, la nivelul comunității socialedin care face parte. Totodată, elevul începe să îşi propună atingerea unor obiectivestabilite de profesor sau de părinţi, pe care el le acceptă.

5. Interiorizarea implică asumarea completă a noului comportament. În această etapăelevul interiorizează obiectivele propuse de ceilalți (părinți sau profesori) și chiar propune noi obiective, uneori mai greu de atins. Elevul începe să trăiască plăcerea munciișcolare, ceea ce diminuează percepția asupra efortului depus. Motivația este una denatură intrinsecă, bazată pe motive de ordin interior, personal.

6. Motivaţia profund intrinsecă apare atunci când elevul este cu adevărat pasionat de unanumit domeniuși desfășoară activitățile aferente acestuia din plăcere, mobilul fiind unuleminamente de ordin interior.



82

Figura nr. 3. Etapele trecerii de la demotivare la motivația intrinsecă ( http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)

APLICAȚIE: Realizați un eseu demax. 3 pagini, având ca reperurmătoarele întrebări:

- De ce factori trebuie să ținem cont pentru a identificao strategieeficientădemotivare a elevilor pentru învățare?

- Cum valorificăm motivația extrinsecă a elevilor?

-

Cum cultivăm motivația intrinsecă?

7.4.Alterarea climatului educaţional

Deprecierea climatului educaţional reprezintă un indicator al alterării stării de sănătate agrupului educaţional. Climatul educaţional depreciat presupune: neangajare din partea elevilor ş profesorilor, rutină, depersonalizare, reacţii critice, comportamente indezirabile etc..

Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator pentru

elevi, în contextul activităților instructiv-educative din interiorul clasei, darși în afara acesteia.El constituie unfactor de susţinere, de promovare, de dezvoltare a colectivului de eleviși afiecărui elev în parte, dacă îmbracă valori positive, dar devine un factor perturbator pentru bunulmers al activităților colectivului, dacă include elemente distructive, negative.



83

În strânsă legatură cu situația de depreciere a mediului educațional se află conceptul sănătatea organizaţiei şcolare , aplicabil și la nivelul clasei de elevi . Aceasta reprezintă capacitatea clasei de elevi de a supravieţui şi de a se adapta la mediu, de a se dezvolta şi de afuncţiona în mod eficient, într -un context socialși pedagogic deschis. Dintre indicatorii caredemonstrează sănătatea organizaţiei, reținem:

a) claritatea şi consensul asupra scopurilor prioritare – climatul educațional se depreciazăatunci când la nivelul colectivului de elevi există scopuri divergente, când coeziuneagrupului este slabă, când interesele membrilor grupului sunt contradictorii etc.;

b) caracterul realist al scopurilor propuse – într-un climat educațional depreciat, scopurile predominante sunt iraționale, stabilite de obicei de leaderii informali, care își impun prinfor ță interesele personale, în defavoarea celor raționale, formale, oficiale;

c) moralul ridicat al membrilor, plăcerea de a lucra în organizaţie – în cazul climatuluieducațional depreciat, moralul majorității membrilor clasei este scăzut, la fel și plăcerea dea acționa împreună cu ceilalți (fiecare pentru el);

d) libertatea de iniţiativă a membrilor organizaţiei și d escentralizarea deciziei - în opozițiecu această situație, într -un climat educațional depreciat, decizia este centralizată, impusăfără echivoc, atunci când este vorba de o structură ierarhică rigidă, sau decizia este luată înmod haotic, spontan, nejustificat, atunci când este vorba despre dezorganizare;

e) utilizarea eficientă a resurselor disponibile - are drept corespondent, în cazul situației dedepreciere a climatului educațional, gestionarea necorespunzătoare a resurselor umane șimateriale;

f) coeziunea internă a colectivului – cu cât aceasta este mai redusă, cu atât gradul de

depreciere a climatului educațional este mai mare; g) autonomie în rezolvarea problemelor, adaptabilitate – un climat educațional depreciat

duce la scăderea autonomiei și a capacității de adaptabilitate la situații noi, deseori problematice, cu care acel colectiv se confruntă;

h) r eacţiile afective și motivaționale optime generate de solicitările exterioare – într-unclimat educațional depreciat, reacțiile afective sunt contradictorii, încărcate deseori deagresivitate sau violență fizică și/sau verbală, iar motivația este de obicei de naturăextrinsecă, negativă.(http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_descentralizat.pdf)

Sociologul funcţionalist T. Parsons, afirmacă şcoala are trei niveluri deresponsabilitateşi control (apudPăun, 1999, 134):



84

1. Nivelul tehnic - descrie activitatea de predare-învăţare-evaluareşi se caracterizează prinsentimentul de încredere al profesorilor în ceea ce facşi prin tendinţa elevilor către performanţe superioare laînvăţătură;

2. Nivelul administrativ -vizează activităţile manageriale ce sedesfăşoară în școală și înclasă;

3. Nivelulinstituţional - se caracterizează prin integritateaşcolii şi se referă la relaţiile şcoliicu alte segmente existente în comunitatearespectivă, la capacitatea ei de a se adaptaşi dea facefaţă presiunilor mediului extern.

Potrivit concepției lui Emil Păun, într-o școală sănătoasă, cele trei niveluri

funcţionează optimşi într-o manieră integrală, unitară, ceea cegenerează un climat educațional pozitiv, de angajareşi motivare atât din partea profesorilor, câtşi a elevilor.

APLICAȚIE: 1. Descrieți modul de funcționare a celor trei niveluri de responsabilitate și control

identificate de T. Parsons, la nivelul unei clase de elevi în care climatul educaționaleste depreciat.

2. Identificați, pentru fiecare nivel în parte, soluții de ameliorare a climatuluieducațional, din perspectiva profesorilor și a elevilor.

R. Lickert si J. G. Lickert (1976, 608) au identificat patru tipuri de climat organizațional,aplicabileși la nivelul clasei de elevi:

1. Climatul autocratic exploatator este acela în care deciziile sunt luate doar de managerulclasei sau de directorul instituției de învățământ, elevii și părinții nefiind implicați înaceastă activitate. Mai mult decât atât, ”managerii nu au încredere în subordonați șifolosesc amenințări și pedepse pentru a pune lucrurile în mișcare” (Păun, 1999, 129).

2. Climatul autocratic binevoitor presupune o oarecare implicare a subordonaților(profesori, eleviși părinți) în procesul de luare a deciziilor, managerii manifestândrespectși bunăvoință față deaceștia.

3. Climatul democratic consultativ este acela care favorizează comunicarea bidirecțională

(profesor-elev, elev-profesor), iar subordonații sunt implicați mai ales în luarea deciziilorminore sau pentru nivelul de bază (de exemplu, stabilirea programului activitățilorextrașcolare).

4. Climatul democratic participativ se caracterizează prin descentralizare decizională,încredere deplină în subordonați, motivareși comunicare la toate nivelurile.



85

Cercetările efectuate de A.W. Halpinşi D.B. Croft (1963) auevidenţiat şase tipuri de climatşcolar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalistși închis. Aceste

stiluri au rezultat în urma corelațiilor dintre 4 factori referitori la comportamentul profesorilorși 4 factori ce vizează comportamentul directorului (managerului), reflectat în percepțiiile profesorilor, prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 2. Caracteristici ale comportamentului profesorilorși directorului

Caracteristici ale

comportamentului profesorilor

1. FRUSTRAREA Directorul îiimpovărează cu sarcini multiple,

solicitante, rutiniere, birocratice

2. INTIMITATEA Satisfacția resimțită de profesori datorită relațiilor interpersonale calde, prietenoase

3. NEANGAJAREA Implicareaminimă, formală, superficială a

profesorilor în activitate4. ATMOSFERA Stareagenerală resimțită de profesori ca urmare

a realizării unor activități ce armonizează nevoia de împlinire profesională, socială și personal

Caracteristici alecomportamentuluidirectorilor

1. ACCENTUAREA

PRODUCTIVĂ Centrare pe controlși supraveghere strictă a

activității profesorilor

2. DISTANȚAREA Atitudinea formală, impersonală, determinată

strict de statut3. CONSIDERAȚIA Comportamentul cald, prietenos, deschis,

suportiv

4. ÎNCREDEREA Directorul are un comportament exemplar, careîi determină pe subordonați să fie angajați și motivați în activitate

Deosebit de interesante sunt climatele situate la poziții extreme. Astfel,climatul deschis

se caracterizează printr-oatmosferă suportivă și stimulativă, în care relațiile interpersonale sunt”deschise, colegiale, de respectși de sprijin reciproc”(Păun, 1999, 130-131). Situându-se la polul opus, climatul închis este caracterizat prinnepăsare, rutină, neangajarea elevilorși profesorilor, relații interpersonale conflictuale, tensionate, control excesiv, insatisfații, frustrări etc..



86

APLICAȚIE:

1. Descrieți climatul educațional al unei clasei de elevi în cadrul căreia efectuați practica pedagogică.

2. În ce tip de climat, dintrecele de mai sus, se încadrează? 3. Considerați că este un climat educațional eficient sau nu? Argumentați răspunsul!

7.5. Stresulșcolar

Unul dintre efectele negative ale unui management defectuos al clasei de elevi estestresul școlar.

Decriptarea sensului acestei noțiuni are ca premisăanaliza definițiilor oferite conceptuluistres, în general.

Astfel, Hans Selye, părintele acestui concept, defineștestresul ca fiind „un mecanism de

adaptare la agenţii agresivi, un răspuns „nespecific (mai precis, comun tuturor indivizilor şi întoate contextele) pe care îl dă corpul nostru la fiecare cerere ce i se face”. Selye a calificat acesrăspuns drept „sindrom general de adaptare”. Doar mai târziu, îi va da denumirea de „stres””(Légeron, 2003, 118).

O altă definiţie astresului se raportează preponderent la mediul extern, respectiv lastresori. În concepţia lui Mason,stresul vizează multitudinea dificultăţilor cărora individultrebuie să le facă faţă. Pentru a gestiona adecvat aceste dificultăţi, el poate apela la o serie demecanisme şi mijloace de care dispune, subsumate acţiunii decoping (Mason, apud. Preda,

2007).„Stresul, ca stare internă a organismului, se referă atât la reacţii fiziologice, cât şi

emoţionale (...). Presupunerea generală este că stresul are efecte fiziologice negative, însă estemai potrivit să percepem stresul ca având şi un efect activator, care poate lua formă atât pozitivăcât şi negativă, depinzând de diferiţi factori personali şi contextuali” (Preda, 2007, 129).

O analiză atentă a accepţiunilor asupra stresului, în general, ne permite să avansăm propria definiţie a stresului şcolar. Astfel, apreciem că stresul şcolar este un fenomen psihosocialcom plex, generat de interacţiunea educabilului cu exigenţe/particularităţi specifice mediuluişcolar, percepute ca având un grad de dificultate ce depăşeşte capacitatea de răspuns/reacţieeficientă a acestuia sau ca fiind irelevante pentru satisfacerea nevoilor sale de formare/învăţare.

Sursele generatoare ale stresului şcolar sunt multiple şi de multe ori neglijate atât decătre educatori, cât şi de către părinţi. Considerăm că factorii stresori activatori ai acestui

fenomen sunt identificaţi la nivelul spaţiului educaţional, însă putem decela şi la nivelul mediulu



87

familial sau al elevului însuşi, o serie de factori stresori cu rol de potenţare/accentuare aefectului celor dintâi.

Delimităm două categorii majore de surse, activatoare sau de potenţare/accentuare astresului şcolar , externe şi interne.

Surse externe ale stresului şcolar

Surse asociate mediului şcolar: supradimensionarea programei şcolare, a conţinuturilor propuse spre învăţare; minimalizarea sau slaba cunoaştere a nevoilor reale de formare/învăţare ale elevilor; preocupări reduse, sporadice sau inconsistente privind formarea abilităţilor de învăţare şi

a unor deprinderi de muncă intelectuală eficientă ale elevilor; lipsa de preocupare a cadrelor didactice pentru diferenţierea şi individualizarea instruirii,

prin raportar e adecvată la stilurile de învăţare, ritmul şi capacitatea de învăţare aleelevilor;

dezinteres în ceea ce priveşte crearea unei baze motivaţionale care să susţină învăţarea; incapacitatea sau dezinteresul cadrelor didactice pentru organizarea unui mediu de

învăţare stimulativ, atractiv, capabil să impulsioneze/să susţină procesul de învăţare; preocupare redusă pentru identificarea dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi conceperea

unui program remedial adecvat; adoptarea unei atitudini ostile, arogante, agresive sau de indiferenţă faţă de elevi; competenţe psihopedagogice deficitare, concretizate într -un stil defectuos de predare, fără

nicio preocupare pentru susţinerea procesului de învăţare; inadaptarea stilului didactic la nevoile şi trebuinţele r eale ale elevilor; promovarea unui

stil didactic autoritar, rigid, centrat pe conţinuturile învăţării; lipsa feedback-ului consistent, operativ, constructiv; managementul defectuos al timpului şcolar/de instruire; teme dificile şi în exces propuse elevilor la anumite discipline de studiu; minimalizarea rolului strategiilor didactice interactive, în special al învăţării prin

cooperare, în derularea unui demers de învăţare succesuală;

tratamente educaţionale discriminatorii, inegalitatea şanselor la educaţie; management defectuos al clasei de elevi, al relaţiilor educaţionale instituite în acest

spaţiu; evaluare deficitară, marcată de erori; absenţa practicilor reflective din conduita didactică a profesorilor etc..



88

Surse asociate mediului familial: expectanţe prea înalte ale părinţilor în ceea ce priveşte performanţele/rezultatele şcolare

ale propriilor copii; condiţii materiale precare, ce nu permit o investiţie adecvată în educaţia copilului; lipsa sprijinului părinţilor în realizarea sarcinilor şcolare de către copii; lipsa respectului faţă de copil şi faţă de preocupările specifice vârstei; dezinteresul părinţilor pentru crearea unui mediu familial sanogen, suportiv pentru copil

şi starea lui de bine; atitudine ostilă a părinţilor faţă de şcoală, profesori, învăţare; nonimplicarea familiei în educaţia copilului; inexistenţa sau disfuncţionalităţi evidente la nivelul parteneriatului şcoală – familie; neîncrederea manifestată de părinţi în ceea ce priveşte posibilităţile reale ale copilului de

a obţine succesul şcolar; lipsa monitorizării atente a timpului petrecut de copil în familie şi a activităţilor derulatede acesta pe parcursul unei zile etc.

Surse interne ale stresului şcolar (asociate elevului): incapacitatea de gestionare corectă a timpului destinat studiului; odihna insuficientă; lipsa sau insuficienta dezvoltare a unor abilităţi de învăţare, de muncă intelectuală

eficientă;

insuficienta cunoaştere sau slaba preocupare pentru cristalizarea unui stil de învăţareeficient;

valorizarea redusă sau inexistentă a propriilor puncte forte; stima de sine scăzută; lipsa motivaţiei pentru învăţare; dezinteres pentru rezolvarea oportună a sarcinilor şcolare; practicarea unei învăţări superficiale, în salturi, soldată cu lacune în structurile cognitive; supravalorizarea competiţiei cu ceilalţi elevi; ostilitate faţă de şcoală şi faţă de profesori; înţelegerea deficitară a propriului statut şi a rolurilor şi responsabilităţilor aferente

acestuia; nivel redus de dezvoltare a mecanismelor psihice implicate în procesul învăţării, raportat

la vârsta cronologică;



89

sentimentul de izolare, de singurătate, generat de mediul şcolar şi chiar şi de cel familial, pe care nu îl poate gestiona corespunzător; incapacitatea de a se adapta şi a se integra îngrupul şcolar etc. Cei mai mulţistresori sunt identificaţi la nivelul mediului şcolar, fapt care obligă cadrele

didactice să identifice şi să implementeze un set de măsuri focusate pe schimbarea unor

patternuri educaţionale caduce, ineficiente, „toxice” chiar pentru stareade bine a elevului,menţinute, uneori, din comoditate sau autosuficienţă.

APLICAȚIE:Alegeți 5 dintre factorii stresori care se manifestă în spațiul școlar și prezentați, pentru

fiecare dintre aceștia, măsuri concrete pe care le pot adopta profesorii-manageri în vedereareducerii stresuluișcolar.

Indicatorii stresului şcolar În condiţile în care cadrele didactice deţin competenţe psihopedagogice solide,

identificarea „simptomatologiei” asociată stresului şcolar nu este un demers dificil. În primul rând,orice educator trebuie să conştientizeze că inserţia copilului în mediul

şcolar, dobândirea unui nou statut şi, aferent acestuia, a unor noi roluri, presupune şi traversareaunor perioade mai dificile, cu posibile incidenţe în plan afectiv de tipul celordescrise mai jos

(adaptare după Creţu, 2006, 127-128): Tensiune afectivă – rezidă într -o stare de încordare emoţională a elevilor sau a

întregii clase, generată de exigenţele profesorilor, de dificultatea sarcinilor de învăţare propuse, de măsurile educaţionale adoptate, de evenimente şcolare importante (examene,concursuri, inspecţii), divergenţe între elevi etc.; Frustrare – se poate instala ca urmare a aprecierilor subiective ale profesorilor, a

tratamentului preferenţial aplicat de aceştia, a pedepselor administrate constant numaianumitor elevi sau, pur şi simplu, ca urmare a faptului că unii dintre profesori încă maiconsideră că „umilirea este o metodă pedagogică” (Filliozat, 2006, 90); Teama – este efect al dificultăţilor de adaptare, al eşecurilorrepetate, al standardelor

înalte impuse de profesori, al dificultăţilor şi rămânerilor în urmă la învăţătură, alcomportamentului didactic inadecvat al unora dintre profesori etc.; Instabilitatea afectivă – poate fi provocată de adaptarea dificilă la exigenţele

specifice mediului şcolar, de transferul de la o şcoală la alta, de schimbări în colectivul decadre didactice etc.; Sentimentul de intimidare – este, de regulă, generat de profesorii care dezvoltă un

stil didactic cu dominante autoritare; această stare, trăită în mod repetat, poate perturba



90

adaptarea la regimul vieţii şcolare, dar şi adaptarea şi integrarea socio- profesională demai târziu.

În lipsa unor măsuri adecvate şi eficiente de intervenţie, toate aceste stări afective,cumulate saunu, se pot constitui în indicatori ai stresului şcolar.

Gestionarea stresului şcolar. Recomandări pentru profesori Prevenirea stresului şcolar reprezintă un demers mult mai facil decât cel de combatere

sau de gestionare a acestuia.Dacă am încerca să creionăm un set de recomandări pentru profesorii preocupaţi de

prevenirea stării de stres a elevilor, acesta ar include următoarele sugestii: 1. Comunicaţi în mod clar aşteptările, exigenţele, sarcinile de învăţare pentru elevi! 2. Organizaţi timpul şcolar astfel încât să evitaţi timpii morţi sau suprasolicitarea elevilor! 3. Valorificaţi strategii didactice pliate pe stilurile de învăţare şi ritmurile diferite de învăţare ale

elevilor, astfel încât să facilitaţi învăţarea! 4. Manifestaţi încredere în elevii dvs., încurajaţi-i şi evidenţiaţi progresele lor şcolare. Ajutaţi-i

să-şi dezvolte stima de sine! 5. Dozaţi-vă grija, preocuparea şi interesul faţă de elevi în mod echilibrat, astfel încât fiecare

elev să se situeze, la un moment dat, „în centrul atenţiei” dvs., să simtă că este valorizat!

6. Ignoraţi comportamentele indezirabile ale elevilor, dacă acestea nu sunt grave, pentru a nu leîntări şi a introduce în spaţiul clasei stresori suplimentari!

7. Evidenţiaţi comportamentele dezirabile, prin laudă sau recompensă adecvată vârstei, pentru ale menţine şi a le generaliza!

8. Chiar şi atunci când contextul educaţional impune o confruntare cu elevul, raportaţi-vă laacesta cu respect şi consideraţie!

9. Oferiţi suport elevilor dvs. pentru rezolvarea promptă a problemelor şcolare cu care aceştia sconfruntă!

10. Respectaţi-vă elevii, respectaţi nevoile şi vârsta acestora! Afişaţi întotdeauna o atitudine pozitivă faţă de elevi!

11. Valorificaţi propria inteligenţă emoţională şi dezvoltaţi inteligenţa emoţională a elevilor dvs.!

? ? ?? Temă de reflecţie:1. Reflectați, pentru câteva momente, la relația dintre stresși inteligență emoțională.2. În ce constă, în opinia voastră, această relație?



91

12. Nu uitaţi: sunteţi permanent un model pentru elevii dvs., prin valorile, comportamentele şatitudinile pe care le promovaţi! Deci „lucraţi” şi cu dvs., nu numai cu elevii dvs.!

Combaterea stresului școlar Stresul şcolar nu este nici un fenomen ce poate fi ignorat, nici unul implacabil sau fără

soluţie. Dimpotrivă, date fiind efectele sale, dezastruoase uneori, în planul personalităţii

copilului, este una dintre realităţile spaţiului şcolar care necesită reflecţie susţinută şi intervenţieurgentă.

Raportându-se la str es, în general, Preda identifică o serie de modalităţi de gestionare aacestuia:

- informarea privind sursele de stres;- conştientizarea reacţiilor la stres; - dezvoltarea unor abilităţi de management al stresului; - stabilirea şi menţinerea unor raporturi sociale adecvate;- dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos;

- dezvoltarea stimei de sine;- managementul timpului (2007, 135).

Una dintre modalităţile novatoare şi, se pare, extrem de eficientă pentru surmontareastresului o reprezintăcoping-ul.

Acesta rezidă în efortul cognitiv şi comportamental de a reduce, de a stăpâni şi tolerasolicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale (Preda, 2007, 135).

Specialiştii au identificat două tipuri demecanisme de coping (Preda, 2007, 143): coping-ul centrat pe problemă, care implică strategii orientate spre managementul

evenimentului; coping-ul centrat pe emoţii, care regrupează strategiile ce vizează reglarea emoţiilor

asociate evenimentului stresant.Pentru a combate stresulșcolar, cadrele didactice trebuie să-i instrumenteze pe elevi cu o

serie de capacităţi, de competenţe care i-ar putea ajuta să-şi dezvolte abilităţi de învăţareeficiente, astfel încât să reducă nivelul stresului (adaptare după Scott, 2011):

1.

managementul adecvat al timpului: este foarte important ca elevii să acorde timp suficientstudiului şi să-şi planifice adecvat acest timp, proiectând şi respectând un program de studiuzilnic, bazat pe secvenţierea învăţării în părţi mici. De asemenea, managementul timpului sereferă şi la asigurarea unui echilibru între momentele de odihnă/somn şi cele de efortsusţinut. Studiile demonstrează că elevii care nu se odihnesc suficient întâmpină mai multedificultăţi în învăţare, performanţele lor sunt mai slabe, iar nivelulstresului este unul mai

ridicat;



92

2. organizarea: acest demers este evident încă din momentul consemnării notiţelor, în paralelcu activitatea de predare. Elevii trebuie învăţaţi cum să identifice, să selecteze şi să notezedatele importante pentru teste şi pentru realizarea sarcinilor educaţionale propuse. O bunăorganizare poate conduce la scăderea nivelului de stres;

3. asigurarea unui mediu de învăţare adecvat : contextul în care se produce învăţarea, din care

se elimină, rând pe rând, posibilii stresori, poate reduce stresul şi poate facilita aceastăactivitate fundamentală a elevului;

4. cunoaşterea stilului propriu de învăţare şi respectarea luidiminuează nivelul stresului, pentru că elevii ştiu exact care sunt factorii ce le favorizează sau le blochează învăţarea şi îi pot controla, în sensul de a-i menţine, a-i cenzura, evita sau chiar elimina;

5. vizualizarea (proiectarea) - stresul elevilor se poate reduce şi performanţa şcolară se poateîmbunătăţi dacă ei îşi imaginează că îşi ating scopurile, dacă vizualizează reuşita lor înrezolvarea sarcinilor educaţionale;

6. manifestarea optimismului –încrederea în sine, cunoaşterea şi valorizarea propriilor calităţi, puncte forte, sunt de natură să permită succesul şcolar şi să combată stresul şcolar;

7. utilizarea tehnicilor de management al stresului; 8. valorificarea unor abilităţi de învăţare eficientă.

Jurnal de reflecţie:

Ce am învăţat..................................................................................................................................................................................................................................................................................Ce pot aplica................................................................................................................................


Bibliografie

1. Buzdugan, T. (1999).Psihologia pe în țelesul tuturor: ghid pentru învățarea psihologiei înliceu. București: Editura Didactică și Pedagogică

2. Creţu, T.. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti –EdituraCredis.

3. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur . Editions Jean-Claude Lattès.4. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplica ții pentru gestionarea situa țiilor de

criză educațională. Iași: Editura Polirom. 5. Légeron, P.. (2003).Cum să te aperi de stres. Bucureşti: Editura Trei.



93

6. Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict . Mc Graw Hill. 7. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligenţa emoţională, adaptarea la evenimente

stresante şi consecinţele asupra sănătăţii. În Bar-on, R., Parker, J.D.A.. (coord.). Manualde inteligenţă emoţională. Bucureşti: Curtea Veche Publishing.

8. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom. 9. Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor . Iași: Editura Polirom.

10. Păun, E. (1999). Școala- o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.11. Pocora, M. (2012). Managementul clasei – gestionarea situa țiilor de criză. http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_gestionarea_s/1

12. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dic ționar de psihologie. București: Editura Albatros. 13. Preda, V. R. (2007). Modele explicative şi metode de investigare a mecanismelor de

gestionare a stresului. În Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.

14. Robinson, K.. (2011).O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei. Bucureşti:Publică.

15. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm

16. Stan, E. (2003). Managementul clasei.Bucureşti: Editura Aramis Print. 17. Yussof, M. S. (2010).Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary School

Students In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings.În „ASEANJournal of Psychiatry”, Vol.11(2) July – December 2010: XX XX . http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf

18. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Québec: Editions du RenouveauPédagogique

19. http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html 20. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_

descentralizat.pdf



94

8.MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

8.1. Disciplinași problemele de disciplină

Managementul clasei de elevi reprezintă un proces complex, sistematic, organizat, care presupune gestionarea adecvată a unor situații variate și numeroase, unele dintre ele riguroase, planificate, darși a unora dificile, greu de anticipat, ce pot fi rezolvate prin valorificarea tuturorcompetențelor academice, dar și manageriale ale profesorului, pe de o parte, dar și prinvalorificarea tuturor resurselor cognitive, afectiveși acționale ale elevilor.

O pârghie fundamentală, care poate și trebuie să fie activată în managementul clasei deelevi,o reprezintădisciplina.

Stabilirea şi menţinerea disciplinei în clasă reprezintă o provocare pentru profesorul-

manager. Acesta trebuie să cunoască strategii modernede realizare şi de menţinere a disciplineiîn clasa de elevi şi, de asemenea, să fie capabil să contextualizeze aceste strategii, pentru căacestea se pot dovedi eficiente sau ineficiente în funcţie de situaţie şi de particularităţile clasei.

Părăsind sensul tradițional al conceptuluidisciplină, care se raporta la exercitarea uneiautorități externe,a puterii, a controlului riguros, constrângerea elevilor de a face anumite

lucruri,astăzi,disciplina capătă noi valențe și este privită, mai degrabă, ca un parteneriat între profesori și elevi, ca un acordstabilit între eleviși responsa bilitățile lor școlare. Disciplinaînseamnă respectarea unor norme care nu sunt impuse, ci suntgânditeși stabilite împreună cu

elevii.Astfel, a disciplina înseamnă „a sprijini elevii să înveţe comportamente noi, dezirabile, a-i

ajuta să-şi dezvolte competenţe şi simţul responsabilităţii propriilor acţiuni” (Bursuc, Popescu,2009, 14),și nu a impune, a controla, de pedepsi, a constrânge etc.. Așadar, a stabili diciplina înclasa de elevi nu este o acțiune fortață, impusă, ci mai degrabă una formativă, constructivă, proactivă.

Un sistem eficient de disciplină în clasa de elevi trebuie să se bazeze pe trei elementefundamentale:

1. un mediu de învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de încredere între profesor şi elevişi între elevi;

2. metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a comportamentelor dezirabile (abordare proactivă a disciplinării);

3. metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente

(abordare reactivă a disciplinării) (Bursuc, Popescu, 2009, 14)



95

Înscriindu-se pe aceeași direcție, de considerare a disciplinei ca proces formativ, profesorul Emil Stan (2009, 107) sintetiza scopul acesteia, pe termen mediuși lung, ca fiind”interiorizarea codurilor comportamental valorice ale comunității șicrearea autodisciplineiindividului; de aceea, un cod al comportamentului în sala de clasă, elaborat serios, cu grijă, poateaduce o contribuție la dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile atât în interiorul

școlii, cât și în afara acesteia”. Dar ce înseamnă, de fapt,o clasă disciplinată? Cum putem operaționaliza acest concept?O clasă disciplinată se caracterizează prin (Bursuc, Popescu, 2009, 18-19):

mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de elevi şi profesor i,

despre ce trebuie să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat perelaţia de încredere dintre profesor şi elevi, oferă contextul favorabil pentru ca metodelede management al comportamentelor elevilor să funcţioneze. Este important ca elevii săse simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele profesorului să aibă impact;

consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor şi elevilor- un mediu pozitiv şisecurizant de învăţare este asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi cuzi şi în mesajele transmise;

tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare - când avemca obiectiv să dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii,folosim metodele de disciplinare ca instrumente de învăţare şi nu ca instrumente dedepistare şi sancţionare a greşelilor. O clasă disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu se manifestă niciun fel de

comportamente problematice. Un astfel de obiectiv ar fi unul deloc realist, în sensul în care pentru atingerea lui s-ar realiza acţiuni care să aibă impact negativ asupra sănătăţii emoţionale şisociale a copiilor.

Pentru a realiza un management eficient al disciplinei în clasa de eleviși pentru a avea oclasă disciplinată, o problemă importantă o reprezintă stabilirea unuiset de reguli.

Regulile sunt foarte importante, pentru că ele prezintă aşteptările profesorului faţă decomportamentul elevilor. De asemenea, ele precizează ce comportamente nu trebuie să manifeste

niciodată un elev în spaţiul clasei şi care sunt consecinţele unui comportament inadecvat. Profesorul-manager trebuie să cunoască faptul că există anumite cerinţe pe care

formularearegulilor trebuie să le respecte (Oliver, Reschly, 2007): să fie scurte şi clare, astfel încât să fie reţinute rapid de către elevi; să conţină un limbaj accesibil, corespunzător vârstei şi particularităţilor dezvoltării

elevilor;



96

să fie formulate sub formă de afirmaţii (deci ce trebuie să facă elevul), nu sub formă denegaţii. Este de dorit ca regulile să fie formulate împreună cu elevii, acest fapt avândefecte

pozitive în ceea ce priveşte înţelegerea şi interiorizarea acestora şi responsabilizarea elevilor, însensul respectării lor.

Sugestii privind stabilirea şi respectarea regulilor clasei ne oferă și alți autori. Astfel,Bursucși Popescu (2009, 20-21) fac următoarele recomandări:

elevii să fie implicaţi în stabilirea lor; să fie formulate simplu, la obiect şi să fie uşor de reţinut; numărul lor să fie în jur de 5-7; fiecare regulă să fie stabilită pornind de la un obiectiv / rezultat la care se ajunge prin

respectarea regulii; să fie formulate în termeni pozitivi; să fie explicate elevilor , astfel încât aceştia să înţeleagă necesitatea şi utilitatea şi să-şi

dea acordul în privinţa lor; să fie vizibile – să fie prezentate verbal şi vizual (scrise pe o planşă, copiate de elevi pe

un caiet); să fie comunicate părinţilor – pentru a se obţine suportul în promovarea lor; să fie reamintite periodic (nu doar când sunt încălcate) – stabilim în prealabil momente

ale săptămânii pentru reamintirea regulilor; să fie revizuite împreună cu elevii; să fie respectate și de către profesor; să fie respectate consecvent; să fie susţinute / încurajate la elevi în modalităţi diferite- deşi regulile sunt aceleaşi pentru toţi elevii, aceştia pot fi motivaţi diferit pentru a le respecta.

APLICAȚIE:Elaborați un set de reguli ale clasei de elevi, respectând criteriile menționate mai sus.

Pentru a realiza un management autentic al disciplinei, profesorul nu trebuie să selimiteze la a formula reguli, ci trebuie să dovedească și consecvenţă în aplicarea acestora.

Un bun management al clasei implică “stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor punitive, revizuirea lor periodică,schimbarea sau eliminarea lor când este cazul” (Stan, 2006, 83).



97

Pe lângă stabilirea unui sistem de reguli ale clasei, profesorul manager poate utiliza şi altemodalităţi de menţinere a disciplinei în clasa de elevi:

crearea unei atmosfere de respect reciproc în clasa de elevi; dovada autodisciplinei (respectarea regulilor, punctualitatea profesorului); tratarea nondiscriminatorie a elevilor;

utilizarea tăcerii ca mijloc corectiv; semnalarea manifestării unui comportament disciplinat/indisciplinat; manifestarea încrederii în capacitatea elevilor de a corecta eventuale probleme de

disciplină; tratarea individuală a unor comportamante indisciplinate, fără generalizări.

În momentul confruntării cu probleme de disciplină, pr ofesorul trebuie să facă apel larepertoriul de strategii de rezolvare a acestora.

O importanţă deosebită în managementul disciplinei o areautoritatea profesorului. Lanivelul clasei de elevi, autoritatea profesorului nu trebuie confundată cu ameninţarea, limitarea

libertăţii, constrângerea (fie ea fizică/psihică, directă/indirectă), comanda, ordinul. Este de doritca profesorul să adopte o autoritate prin competenţă, ce se caracterizează prin: alegerea procedurilor de sprijinire a elevilor, utilizareaautoanalizei, autocorectării prin raportare laobiective, expectanţe, activizarea, responsabilizarea elevilor (Tudorică, 2006, 112).

Menținerea diciplinei la nivelul clasei de elevi este un obiectiv pe care orice profesor și-l propune, reprezentând garanția realizării optime a procesului educațional.

La polul opus se află conceptul deindisciplină. Indisciplina poate fi definită, în sens larg,ca fiind nerespectarea de către elevi a normelor care reglementează activitățile desfășurate șiraporturile sociale care trebuie să existe între elevi sau între aceștia și cadrele didactice(Paraschiva, 2007, 131).

Cauzele indisciplinei pot fi multiple, unele depinzând de elev (motivația scăzută, vârsta,gen), altele de profesor (rigiditatea pedagogică, lipsa încrederii în capacitățile elevilor,impunerea unor sarcini diodactice supradimensionate, amenințarea, evaluarea, utilizareaindicatorilor de autoritate), iar altele de organizar ea procesului de instruire (număr mare de eleviîn clasă, nerespectarea curbei de efor t în stabilirea oraruluișcolar) etc..

? ? ?? Temă de reflecţie:În ce situa

ție credeți că putem utiliza cu succes tăcerea ca mijloc de menținere a disciplinei înclasa de elevi?



98

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile procedurale necesarerezolvării problemelor de disciplină a clasei (Iucu, 2005, 62). Are mai multe componente, ce sunt

prezentate într-un studiu realizat de Froyenși Iverson (1999, apud. Iucu, 2005, 62-64): aprecierea simţului de răspundere; corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat; ignorarea; controlul proxemic; admonestarea verbală blândă; amânarea; aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă; tehnica „timpului datorat”; eliminarea;

înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor; angajamentul scris; stabilirea regulilor de comportament în afara clasei; măsurile coercitive.

Paraschiva (2005, 134-135) prezintă alte câteva soluții pentru manangementul eficient al problemelor de ordin disciplinar: stabilirea unor reguli clare, rezonabileși coerente, motivareaelevilor pentru desfășurarea optimă a activității,”suplețea” pedagogică a cadr ului didactic,

manifestată în organizarea disciplinei de studiu,o bună amenajare spațială.

8.2. Comportamentul perturbator al elevului –etiologie, modalități de intervenție

8.2.1. Etiologia comportamentului perturbator al elevuluiÎn clasă, elevii trebuie să manifeste un anumit tip de comportament, care presupune

respectarea setului de reguli prestabilite. Totuși, în activitatea didactică, profesoriise confruntă,de multe ori,și cu un comportament indezirabil, negativ, perturbator al elevilor.

Acest tip de comportament al elevului poate fi generat de o serie de cauze prezentatesintetic de către E. Stan (Saunders, apud. Stan, 2006, 49-56):

antipatie în raport cu școala: întrucât nu face parte din anticipările lor, şcoala devineirelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar "agasantă". În astfel de circumstanţe, prof esorul nu poate recurge la tradiţia scrisă sau nescrisă a şcolii, la regulile negociateîmpreună cu clasa etc., deoarece, în cazul elevilor aflaţi în această situaţie, pedepseledecurgând din transgresarea respectivelor tradiţii, norme etc., devin irelevante în plan



99

educativ. În acest caz, profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai întâi, creşterearelevanţei, a sensului muncii şcolare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii încauză. Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu un standardeconomic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar munca profesoruluicapătă uneori accente sisifice.

nevoia de recunoa ștere socială: mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoiaunor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o deţin printre cei de aceeaşivârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin contaminare, orice elev va crede că poate sfidaautoritatea profesorului, iar clasa va fi scăpată de sub control.

izolarea socială:unii elevi simt nevoia acută de a fi doriţi şi acceptaţi de către colegiilor; pentru că se integr ează mai greu, de obicei sunt marginalizaţi, ceea ce le provoacăun mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului,în dorinţa de a fi ca șiceilalți membri ai grupului, vor exagera, provocând dificultăţi de control profesorului.

comportament impulsiv: este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipezeconsecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată, incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemă dificilă pentru profesor.

ignorarea regulilor, ceea ce nu presupune neapărat ignorarea lor cu bună ştiinţă.Instituirea unui sistem de reguli cere timp şi, oricum, întotdeauna va funcţiona un sistemformal (mai strict) şi unul actual (mai lejer). Regulile actuale (cele care funcţionează de

fapt) se instituie de multe ori prin "presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta renunţă la sistemul formal. conflicte între sistemele opuse de reguli: apar atunci când un elev posedă seturi opuse de

reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posedă unset de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unul pentru grupul de prieteni din careface parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acasă. Ciocnirea dintre acesteierarhii diferite poate genera comportamente deviante,dacă profesorul nu observă latimp acest lucru şi nu ia măsurile adecvate.

transferul afectiv,cu efecte negative asupra comportamentului, se produce mai ales cândapar probleme în familie, cum ar fi divor țul sau separarea părinților.

agresivitatea umanăînnăscută. anxietatea: poate genera comportamente inadecvate,ca o formă de apărare împotriva

unor situații proprii mediului educațional: evaluări, situația de a vorbi în fața clasei.



100

modul de manifestare a profesorului:care poate provoca uneori probleme decomportament,în loc să le r ezolve. Astfel, se pot manifesta atitudini cum ar fi: asuprirea

elevilor, ignorarea acestora, evaluarea elevilor în termeni negativiși depreciativi (Stan,2006, 49-53).

P. Kasambira (apud. Stan, 2009, 103-106) consideră că principalele cauze ale

problemelor de disciplină se pot grupa în două mari categorii: 1. Probleme legate de profesor :- lipsă de experiență; - probleme de comunicare;

- diferențele de atitudini; - problemele personale;- proiectarea defectuoasă; - resursele materiale;

- mediul.2. Probleme legate de elev:- presiunile din partea colegilor;- absența succesului academic;

- hranași somnul; - plictiseala.

APLICAŢIE1. Realizați propria voastră listă de factori generatori ai unui comportament negativ,

perturbator în clasa de elevi!2. Încercați să identificați modalități de prevenire și/sau combatere pentru fiecare

dintre factorii listați. Utilizați tabelul de mai jos:

Factori generatoriai comportamentului perturbator

Modalități de prevenire și/sau combatere

8.2.2. Modalități deintervenție în cazulproblemelor de comportamentEste imposibil să evităm, în totalitate, manifestarea unor factori care determină

comportamente indezirabile ale elevilor . Tocmai de aceea, este absolut necesar să prevenim, pecât posibil, apariția unor astfel de comportamenteși să le combatem atunci când ele se manifestă.



101

K. Moore (apud. Stan, 2006, 58-78)sistematizează mai multe modele de rezolvare a problemelor comportamentale. În cele ce urmează, realizăm o sinteză a ideilor fundamentale prezentate în cadrul acestor modele.

Modelul „terapiei realității” (Glasser)

Constă într -o ”terapie a realității” ca principal mijloc de a institui disciplina. Această

terapie a realității se realizează prin analize și dezbateri, raportând permanent comportamentul laspecificul mediului, la cerințele și dificultățile lui.

Glasser pune în evidență rolul întâlnirii tuturor membrilor unei clase în abordarea și chiarîn rezolvarea problemelor. Elevii stau așezați în cerc și discută problemele, caută soluții. Rolul profesorului este de a sta oarecum retrasși de a evita să formuleze opinii. La aceste întâlnire sediscută regulile clasei și consecințele acestora.

Modelul Fred Jones

Acest model promovează măsuri de îmbunătățire a eficienței profesorilor. Accentul este pus pe motivația elevului și pe comportamentul acestuia în sala de clasă.

Coordonatele acestui model sunt următoarele: aproximativ 50% din timpul destinat lecției este pierdut din cauza comportamentelor pertubatoare ale elevilorși a lipsei de concentrare în rapor t cu sarcinile de lucru;

cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitată prin utilizarea limbajului trupului șia unui sistem de stimulente;

eficiența limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fără ca profesorul să piardă timp: contact vizual, expresie facială, poziție, semnale și gesturi;

sistemul de stimulente motivează elevii în desfășurarea activităților, îi mențineconcentrați asupra sarcinilor;

sprijin instrucțional pozitiv - furnizează un ajutor eficient în rezolvarea sarcinilor; sisteme de întărire; pregătirea ”scenei”.

Modelul disciplinei diferen țiate Este un model de discplină pozitivă și empatică, ce arată respect față de copil. Acest model are patru niveluri:

nivel 1: 70-80% din elevi au rareori probleme; nivel 2: 20-30% din elevi au 1-2 probleme la 14 zile calendaristice; nivel 3: elevi care au trei sau mai multe probleme în 14 zile; nivel 4: 5% din elevi creează zilnic probleme.



102

Potrivit acestui model există patru stadii ale disciplinei: stadiul puterii (4-5 ani) -moralitatea heteronomă (nivelul 4 al sistemului

disciplinei diferențiate); stadiul puteriiși al recompensei (8-9 ani, Kohlberg) - nivelurile 3și 4 aledisciplinei;

stadiul relațiilor interpersonale (nivelurile 2-1 ale disciplinei) - sentimentulautodisciplinei; se manifestăîn perioada gimnaziuluiși a liceului;

stadiul ordinii sociale - în gimnaziuși liceu.Sistemul disciplinei diferențiate utilizează și patru stadii ale consecin țelor purtării

inacceptabile: reamintirea - admonestare eficientă pentru elevii din stadiul al treilea (relațiiinterpersonale);

avertismentul scris sau verbal pus pe banca elevului (poate fi retras); contabilizarea abaterilor; trimiterea la cancelarie.

Modelul efectului de undă (Kounin)

Se concentrează pe disciplina preventivă, adică implică utilizarea unor tehniciși strategiiapte să prevină apariția problemelor de comportament.

Potrivit acestui model, un bun management al clasei de elevi depinde de mangementullecției.

Conceptele fundamentale ale acestui model sunt: efectul de undă, ce survine atunci când profesorul corectează comportamentul indezirabil

al unui elev, iar acest lucru influențează pozitiv comportamentul celorlalți elevi; aten ția distributivă a profesorului, ce desemnează capacitatea profesorului de a observa

tot ceea ce se întâmplă în sala de clasă; controlul simultan; tranzi țiile. Modelul modificărilor de c omportament

Potrivit acestui model,ce pleacă de la ideile lui Skinner, întărirea unui comportament sedatorează consecințelor pozitive sau negative pe care le are.

Întărirea prin confirmare a unui comportament pozitiv duce la repetare, pe când lipsa de

întărire a unui comportament negativ determină suprimarea acestuia, ambele situații generândschimbări comportamentale.



103

Modelul consecin țelor logice Scopul acestui model este dezvoltarea autodisciplinei. Astfel, elevul trebuie să se

autoanalizezeși să prevadă consecințele abaterilor, cu ajutorul profesorului. Elevii trebuie să fieînvățați că sunt responsabili de modul în care se comportă.

Punerea în practică a consecințelor logice ale comportamentelor îi învață pe elevi să

evalueze situații, să învețe din experiență și să facă alegeri responsabile. Modelul medierii colegilor

Este un model recomandat de Indiana University. Medier ea oferă școlilor o alternativă la practicile disciplinare tradiționale. Elevii implicați în acest proces, fie ca mediatori, fie ca parteîn conflict, învață o cale nouă de rezolvare a disputelor.

Modelul disciplinei pozitive (Canter) Marlene şi Lee Canter prezintă un model al disciplinei pozitive. Potrivit acestui model,

profesorii trebuie să se manifeste pozitiv, să-și ajute elevii să înțeleagă scopurile și cerințele derezolvat, darși normele disciplinare, utilizând stimulările adecvate (Pocora, 2012, 113).

Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent şi responsabil. Ei pleacă de la premisa că elevii se pot comporta astfel dacă vor. Comportamentul adecvat este o problemă dealegere. Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la ameninţări, nu ameninţă pentru a întăriregulile, ci dau curs consecinţelor nerespectării lor; ei sunt consecvenţi şi acţionează coerent.

Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a profesorilor în sala de

clasă şi are drept fundament mai multe principii: profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil; eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu

utilizează oportunitatea de a învăţa; mulţi profesori cred că un control ferm al clasei este înăbuşitor şi inuman; fals, controlul

ferm, dar impus într-o manieră umană este eliberator.

Marlene şi Lee Canter (apud. Stan, 2006, 58-61)îi sfătuiesc pe profesori să se manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este acela care comunică elevilor, clarşi ferm, nevoile şi cerinţelesale, care dă curs unor acţiuni adecvate, răspunde elevilor astfel încât să maximizeze acordul cu

ei şi care nu încalcă în niciun fel interesele cele mai înalte ale acestora.Ca educatori, profesorii au următoar ele drepturi fundamentale:

• dreptul de a asigura un mediu optim pentru învăţare;

• dreptul de a se aştepta la un comportament adecvat din partea elevilor;

• dreptul de a se aştepta la un ajutor adecvat din partea părinţilor şi a administraţiei,atunci când este cazul.



104

Ca persoane care învaţă,elevii au următoarele drepturi fundamentale:

• dreptul de a avea profesori care să-i ajute să se dezvolte, pe de o parte, iar pe de altă parte, de a-i împiedica să se distrugă printr -un comportament inadecvat;

• dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului în procesul deprinderii

unui comportament adecvat;

• dreptul de a alege un anume comportament, ştiind dinainte care sunt consecinţelealegerii respective.

Aceste drepturi, necesităţi şi condiţii se regăsesc într-un plan privitor la disciplină în sala

de clasă, prin intermediul căruia profesorul fixează aşteptările, consecinţele încălcării reguliloretc. şi care nu ignoră niciodată interesele cele mai semnificative ale elevilor.

În opinia celor doi autori,disciplina pozitivă presupune : a formula şi a transmite aşteptări în raport cu comportamentul elevului;

a se evita persistenţa în aşteptări şi dorinţe de genul: „Vreau ca tu să…” şi „Îmi placeasta” (în acest caz, centrarea mesajului pe eul profesorului nu interferează cu respectul desine al elevului); nu sunt acceptabile mesaje de genul: „Tu nu eşti bun, de ce n-ai face

mai degrabă…”, deoarece interferează cu respectul de sine al elevului; utilizarea unei voci clare, ferme, calme şi a contactului din priviri; utilizarea unor gesturi care să sprijine afirmaţiile verbale; a influenţa comportamentul elevului fără ameninţări sau strigăte; a practica tehnica repetării (a repeta calm mesajul ori de câte ori elevul vrea să se certe),

mai degrabă decât să se ajungă la confruntare (Canter, apud. Stan, 2006, 59). Disciplina pozitivă cuprinde cinci pași:

1. recunoașterea și îndepărtarea blocajelor;2. exersarea utilizării stilurilor pozitive de răspuns; 3. fixarea limitelor;

4. învățarea respectării limitelor; 5. implementarea unui sistem de aser țiuni pozitive.

Rezumând, putem spune cădisciplina pozitivă plasează accentul pe formularea de reguli

şi aşteptări clare, pe aplicarea consecinţelor pozitive, dacă elevul răspunde aşteptărilor profesorului, dar şi a celor negative, dacă acestea sunt ignorate; profesorul trebuie să fie maidegrabă pozitiv decât pasiv sau ostil.

M. Canter și L. Canter nu sunt singurii autori interesați de problematica disciplinei pozitive. Astfel, J. Durrant (2010, 11) clarifică termenul dedisciplină pozitivă, considerând cădeși conceptuldisciplină este asociat cel mai adesea cu cele decontrol și pedeapsă, nu acesta



105

este adevăratul sens al disciplinei. Disciplina eficientă este pozitivă și constructivă. Ea implicăstabilirea unorțeluri în învățare și găsirea unor soluții constructive pentru a face față tuturorsituațiilor.

Disciplina pozitivă reprezintă un set de principii care ghidează întrega activitate a profesorului, nu doar situațiile în care se manifestă probleme comportamentale ale elevilor.

Sintetizând opiniile autoarei, putem identifica câteva caracteristici importante aledisciplinei pozitive:

sprijină activitatea profesorului și educația; sporește încrederea în sine a elevului și-i insuflă dragostea de a învăța; mobilizează, încura jează elevii în activitatea de învățare; conduce în timp la autodisciplină; este nonviolentă și respectă elevul ca subiect al învățării; pornește de la buna cunoaștere a elevului și de la respectarea principiilor de

dezvoltare a acestuia; se bazează pe punctele tari ale elevilor, pe competențele și talentele acestora; este incluzivă, bazându-se pe respectul diferențelor individuale dintre copii.

? ? ?? Temă de reflecție: 1. Reflectați câteva momente la concepteledisciplină și disciplină pozitivă! Analizați-lecomparativ!2. Elaboraţi un model de hartă conceptuală pentru conceptuldisciplină.

APLICAŢIEAnalizați studiile de caz de mai jos, pe baza structurii alăturate!

Structura de analiză a studiului de caz: 1. Prezentarea cazului2. Definirea problemei3. Istoricul problemei

4. Etiologia problemei (cauze)5. Plan de intervenţie 5.1. Obiective specifice5.2. Strategia de intervenţie 5.3. Aplicarea programului de intervenţie 5.4. Rezultate

6. Evaluare7. Concluzii



106

Studiu de caz 1 Alexandru C. este elev în clasa a V-a a Şcolii Generale A. Comportamentul său în clasă,

atât în timpul orelor, cât şi în pauze, este unul care lasă de dorit. În timpul orelor nu poate sta niciodată cuminte, nu este atent la explicaţiile date de profesori. Uneori, termină foarterepede de rezolvat sarcinile propuse în clasă şi apoi îi deranjează pe ceilalţi, vorbind sau

făcând lucruri care le atrag atenţia colegilor. Mai mult decât atât, când i se fac observaț ii,devine obraznic şi răspunde că se plictiseşte. Alteori , refuză categoric să participe la lecţie sau să rezolve sarcinile propuse, pe motiv că “nu are ce învăţa la şcoală.” În timpul pauzelor, îşi agresează verbal colegii şi, uneori,chiar fizic.

Rezultatele sale la învăţătură sunt din ce în ce mai slabe. Alexandru a învăţat până în clasa a V -a la o altă şcoală din oraş, dar, din cauza faptului

că părinţii lui şi-au schimbat domiciliul, Alexandru a trebuit să fie transferat. In clasele I – IVel a obţinut rezultate foarte bune, fiind unul dintre cei mai buni elevi din clasă.

Nu a reuşit să- şi facă prieteni în noua clasă. Când a fost întrebat de dirigintă de ce nuvrea să colaboreze cu ceilalţi, răspunsul băiatului a fost că el nu poate colabora decât cu prietenii lui, care sunt în fosta clasă. Ceilalţi copii au încercat o perioadă să-l integreze în grupul lor, dar primind răspunsuri negative repetate, aceştia au început să se distanţeze de Alexandru, ba chiar să-l marginalizeze şi să se coalizeze împotriva lui.

Comportamentul lui Alexandru este unul care perturbă desfăşurarea normală a activităţiiinstructiv-educative din clasa de elevi.

Care sunt soluțiile pentru rezolvarea problemelor lui Alexandru?

Studiu de caz 2Când clopo țelul a sunat, tânăra profesoară de engleză a intrat în clasă (clasa a VIII-a),

dar a constatat că doar câțiva elevi erau prezenți. Remarcând acest lucru, a întrebat undesunt ceilal ți elevi, iar cei prezenți i-au comunicat acesteia că sunt încă în curtea școlii.

Profesoara a a șteptat câteva minute bune până când ceilalți elevi au intrat în clasă. Întimp ce ace știa se așezau în bănci, profesoara a început să prezinte obiectivele lecției, dar a fost nevoită să se oprească pentru că în clasă era gălăgie și dezord ine.

Când elevii s-au mai lini știt puțin, profesoara i-a rugat pe ace știa să formeze grupuri decâte cinci. Din nou se produce haos în clasă, toți elevii se mișcă, își mută scaunele, înîncercarea de a forma grupurile solicitate. Doi băieți încep să se bată cu manualele.

Văzând toate acestea, profesoara țipă la cei doi băieți care se bat și le cere acestora să părăsească sala de clasă și să aștepte la u șă până vor fi chemați. Ceilalți elevi sunt șocați detonul profesoarei și de pedeapsa aplicată. Se liniștesc repede, dar se poate simți tensiunea dinclasă.

Astfel, trecdeja primele 15 minute ale orei. Cu o expresie furioasă pe chip, profesoara precizează sarcina și timpul de lucru pentru grupurile formate. În timp ce elevii lucrează, prof esoară se plimbă printre bănci, trecând pe la fiecare grup în parte. Constată că din toategrupurile formate, doar într-unul singur se poartă discuții relevante pentru tema propusă. Îiaten ționează pe elevi că fiecare dintre ei trebuie să participe la rezolvarea sarcinii de grup.

La finalul timpului de lucru, cei din grupul con știincios vin în fața clasei, prezintă ce aulucrat și primesc feedback imediat de la profesoară. Nu mai e timp pentru altceva, pentru căse aude clopo țelul și ora se termină. (adaptare dupăFan Yi,Classroom Management: A Case



107

Study)Care sunt greșelile făcute de elevi? Ce greșeli face profesoara? Dacă s-ar respecta

principiul disciplinei pozitive, cum credeți ca s-ar desfășura lecția ?

8.3. Conflictul. Strategii de rezolvare a situa iilor conflictuale

Termenul conflict provine din latinesculconflictus desemnând ”lovirea împreună cufor ță” și implicând prin aceasta ”dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, interacțiune învorbire, emoții și afectivitate” (Forsyth, 1983, apud. Pânișoară, 2008, 156).

Gamble & Gamble (1993, apud. Pânișoară, 2008, 156) considerăconflictul ca fiind o

variabilă pozitivă, în sensul că, dincolo de toate perspectivele, conflictul este ”o consecințănaturală a diversității”.

Func ții ale conflictului:- reducerea sau chiar eliminarea probabilității altor conflicte, mai puternice,în viitor;- creșterea inovației, sprijinind găsirea unor noi modalități de a privi lucrurile, noi

modalități de a gândi și noi comportamente; - poate dezvolta sensul coeziunii;- ne poate oferi o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea și viabilitatea

relaționărilor noastre cu ceilalți (Pânișoară, 2008, 159).

În ceea ce privește tipologia conflictelor , în literatura de specialitate sunt prezentate patrumari tipuri de conflicte:

conflictul-scop, care apare atunci când o persoană dorește rezultate diferite față de alta; conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii; conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoții

incompatibile cu ale altora; conflictul comportamental, ca apare atunci când o persoană sau un grup acționează într -o

manieră inacceptabilă pentru alții (Pânișoară, 2008, 159).

Gestionarea conflictelor reprezintă un proces de identificare a situațiilor conflictuale potențiale sau manifestate, de prevenire sau soluționare a acestora, dar, în același timp, reprezintăun amplu procedeu managerial de concepție a unor acțiuni de armonizare, de diminuare a potențialului tensionabil, de reducere sau eliminare a pericolului apariției stării conflictuale.Toate acestea duc la mărirea coeziunii, a gradului de organizare, la eficientizarea activității.(Țoca, 2007, 115)



108

Principalele strategii utilizate pentru rezolvarea situa țiilor conflictuale în clasa de elevisuntnegocierea și medierea.

Negocierea este „procesul prin care reuțim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva dela noi” (Kennedy, 1998, apud. Pânișoară, 2008, 201).

Pânișoară (2008, 201-202) prezintă cele patru fazeale negocierii:

pregătirea negocierii, desemnând ce vrea partea care propune negocierea; dezbaterea privind ce vrea cealaltă parte; propunerea, urmărind ce se poate negocia și ce nu; negocierea propriu- zisă sau „cu ce se poate face schimb”.

Procesul de negociere este din ce în ce mai important în activitatea din clasa de elevi, nudoar în rezolvarea unor conflicte, ciși în pregătirea tinerilor în sensul dezvoltării de opțiuni,adezvoltării capacitățiiempatice, a conștientizăriifaptului că trebuie să cedezi ceva pentru a

obține altceva. În practică, pot fi identificați 6 pași ai negocierii (Pânișoară, 2008, 203): 1. pregătirea negocierii cu trei subetape:

- stabilirea obiectivelor negocierii;- evaluarea cazului celeilalte părți;

- evaluarea punctelor tariși a punctelor slabe ( poate fi utilă realizarea unei analizeSWOT);

2. elaborarea unei strategii;3. începerea negocierii – stabilirea a ceea ce se va discuta;

4. clarificarea pozi țiilor celor două părți, cu trei subcomponente:- obținerea informațiilor (prin întrebări deschise, închise, ipotetice, de trecere,

colaterale, specifice);- testarea argumentelorși pozițiilor; - folosirea intervalelor de timpși a amânărilor. 5. negocierea, cu alte trei subetape:

- obținerea concesiilor;

- depășirea impasurilor; - încercarea de a obține un acord.

6. încheierea negocierii: formularea unui acordși asigurarea aplicării lui. Pentru ca un act de negociere în spațiul clasei să fie unul reușit, trebuie urmărite câteva

caracteristici ale comunicării eficiente: folosirea argumentelor ambelor părți; exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;



109

caracteristicile de specificitateși adresabilitate folosite în comunicare; evitarea diluării argumentelor, folosirea argumentelor directe și categorice; întrebări deschise și atmosferă pozitivă, de respect reciproc.

Medierea „presupune intervenția unei terțe părți, neutră în raport cu părțile aflate înconflict, în rezolvarea conflictului, prin facilitarea comunicării și oferirea de sugestii” (Myers,

1990, apud. Pânișoară, 2008, 205). Medierea are ca avantaje:

- cer erea de mediere sugerează că părțile sunt motivate să ajungă la o înțelegere;- faptul că mediatorul este motivat să medieze îi oferă acestuia legitimitatea de a acționa

pentru „stingerea” conflictuluiși face mai importantă intervenția sa. În ceea ce privește medierea conflictelor dintre elevi/studenți, este important de știut că

părțile aflate în dispută pot deveni dependente de mediator. Pentru a preîntâmpina acest lucru,trebuie găsite modalități de dezvoltare a aptitudinilor de negociere și a strategiilor de comunicare

constructivă.

Jurnal de reflecţie: Ce am învăţat..............................................................................................................................

....................................................................................................................................................Ce pot aplica................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................Ce aş vrea să mai ştiu..................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

Bibliografie1. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei – ghid pentru profesori și

învățăt ori. Buzău: Alpha MDN. 2. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999).School wide and Classroom Management. The

Reflective Educator-Leader.Upper Saddle River.3. Durrant, J. (2010).Positive discipline în everyday teaching. Guidelines for educators.

Save the Children Sweden.http://churchesfornon-violence.org/wp/wp-content/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf

4. Yi, F. (2012).Classroom management: a case study.http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf

5. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilorde criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.



110

6. Oliver, R., Reschly, D.. (2007).Effective classroom management: teacher preparationand professional development . Washington: National Comprehensive Center for TeacherQuality. http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf

7. Paraschiva, A. (2005).Psihologia educa ției. București: Editura Printech. 8. Pânişoară, I., O.. (2008).Comunicareaeficientă.Iaşi: Editura Polirom. 9. Pânişoară, I., O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică.

Iaşi: Editura Polirom. 10. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis. 11. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iași: Editura Institutul European.12. Tudorică, R.. (2006). Managementul educaţiei în context european. Bucureşti: Editura

Meronia13. Țoca, I.. (2007). Management educa țional . Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.



111

9. SITUAȚIILE DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI

9.1. Caracterizarea situa iilor de criză educa ională

Definirea uneisituații de criză impune un apel justificat la elemente ale managementuluiteoretic. Astfel,aceasta ar fi definităca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante,neaşteptate , dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia (Iucu, 2006, 191).

Criza este un conflict deschis,manifestarea violenţei sau ruptura relaţiei dintre părţilenegociatoare.Criza educa țională este o manifestare a unei ruperi de echilibru în clasa de elevi(Ilie, Frăsineanu, Brătucu, 2012).

Un bun manager al clasei de elevi trebuie să pornească în rezolvarea unei crize cu care seconfruntă dela cunoașterea particularităților pe care aceasta le are.

Principalelecaracteristici ale unei crize educa ționale, așa cum le prezintă R. Iucu (2006,192) sunt:

beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşare fără avertizare; debutează, de obicei, prin afectarea sistemului informațional, viciază mesajele; îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor ; instaurează starea de confuzie; facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează stări disonante şi panică, prin

eliminarea r eperelor de orientare valorică. Cauzele apariției situațiilor de criză educaţională Fenomenele de criză educaţională sunt, de cele mai multe ori, „favorizate” de atitudini şi

comportamente inadecvate ale profesorilor, dintre car e precizăm: intervenţii tardive, lipsite de promptitudine şi rapiditate; reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii pe termen lung; absenţa fermităţii şi a consecvenţei; neasumarea responsabilităţii intervenţiilor;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici, care duce laintervenţii personaleamânate şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea acestora;

reprezentarea eronată a situaţiei, care generează sentimentul incompetenţei şi alneîncrederii în sine (Iucu, 2006, 192).



112

APLICAȚIE: Prezentați și alte cauze care pot conduce la apariția unor crize educaționale în clasa de elevi.

9.2. Gestionarea situațiilor de criză educațională

Gestionarea situațiilor de criză educațională este undemers complexși dificil, în care profesorul-manager trebuie să se ghideze după anumite principii manageriale reglatoare.

În vederea gestionării adecvate a situațiilor de criză educațională trebuie parcurse, cunecesitate, o serie de etape (Iucu, 2006, 196-199):

1. Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de crizăÎn interiorul clasei de elevi putem identifica anumite fenomeneșcolare ce se pot constitui

în adevărate crize - conflictele şi situaţiile relaţionale greu controlabile între: elevi: certuri in jurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care auimplicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrareaunor grupări delincvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în acţiuni precum: furturi,consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

profesori- părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea clasei şi echilibrulatitudinal al cadrului didactic: denigrări,mituiri;

inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte

deschise între membrii marcanţi ai celor două colective.2. Etiologia situaţiei de crizăUrmătoarea etapă necesară în procesul gestionării adecvate a situațiilor de criză

educațională o reprezintă identificarea cauzelor.Stabilireacauzalităţii constituie un debut necesar al operaţiilor de analiză. Cauzele trebuie

explorate multicriterial,iar investigaţia în ansamblunu trebuie săcapete aspectul unei anchete poliţieneşti.

Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele şi

faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Este bine să fie accentuateelementele cu valoare de liant, ceea ce uneşte, şi elementele stabile, ceea ce echilibrează.



113

3. DeciziaSituaţiile de criză necesită o rezolvare operativă. Acestea îi solicităcadrului didactic nu

numai promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficienţei), ci şi variante rezolutive, demulte ori nestructurate, non-standard, în funcţie de analiza şi diagnoza iniţială.

Numărul alternativelor decizionale este bine să fie multiplicat, iar durata luării deciziei

foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări.Principalele etape ale actului decizional (Iucu, 2005, 95-97) ce trebuie avute în vedere de

către profesorul-manager sunt:

a) Pregătirea deciziei: Identificarea problemelor; Obţinerea informaţiilor ; Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor ; Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri.

b) Adoptarea deciziei şi masuri le de aplicare : decizia trebuie să răspundă la întrebările:ceobiectiv? (claritatea scopului) şicu ce resurse? (resursele disponibile).

c) Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii vizează: comunicarea deciziei; explicarea şimotivarea ei în faţa elevilor; organizarea acţiunii practice; controlul îndeplinirii deciziei;reglarea optimală a acţiunii; adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;evaluarea rezultatelor finale.

4. Program de intervenţie

Înainte de a aplica măsuri imediate de soluționare a situațiilor de criză, este necesarăelaborarea un set de operaţii, planificate în funcţie de particularităţile crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja, ca tip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorareasituaţiei, pe termen mediu şi lung. Este de dorit să existe și o eșalonare în timp a pașilor următori.

5. Aplicarea măsurilorÎn această etapă, intervenţiile vor fi ajustate permanent în funcţiede situație, de

particularităţile celor implicaţi, de momentul ales. Orientarea către scopul comun, eliminareaostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi implicarea tuturor în pr ocesul de soluţionare a crizeitrebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.



114

6. Controlul Controlultrebuie să însoţească orice demers acţional.Importanța lui constă în necesitatea

localizării cât mai fidele afenomenului, în evitareași prevenirea altor posibile efecte ale crizeisau chiar instalarea unor micro-crize paralele.

De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintrefără o pretestare anterioară,

solicită exercitarea controlului pentru a le putea regla din mers, fără stagnări şi pauze.Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate

prin intermediul controlului.

7. Evaluarea Ultima etapă în procesul gestionării crizelor educaționale are în vedere măsurarea şi

aprecierea stării finale a clasei, în urma implementării demersurilor rezolutive.Pentru a evitadistorsiunile în apreciere,este necesară elaborarea unor seturi de indicatori relevanţi.

Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituieconcluziile inferate în urmaimpactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie săconstituie un fundament temeinic de învăţare. Un cadru didactic bun, cu experienţă şi calități deordin managerial, va exploata întreaga situație în scopul dezvoltării ulterioare a organizaţiei, aleficientizării propriilor demersuri, dar şi pentru sporirea productivităţii clasei.

Fig. nr.4. Etapele procesului de gestionare a situațiilor de criză educațională (Iucu, 2006, 199)



115

? ? ?? Temă de reflecţie:Aduceți argumente pro și contra,raportându-vă la afirmația următoare:

Criza educa țională poate avea efecte pozitive importante asupracolectivului de elevi.

9.3. Strategii de interven ie în situa iile de criză educa ională

9.3.1. Strategii utilizate în situa ia abaterilor liniareDecizia care stă la baza actului de intervenție sau de nonintervenție într-o situație de

abatere liniarăeste una dificilă. Decizia de intervenție în situații de criză, situații care sunt caracterizate printr-un grad

foarte ridicat de risc însă, prezintă o serie de aspecte particulare, de a căror clarificare poatedepinde însuși succesul respectivei intervenții.

Parametriidupă care poate fi analizată o situație care implică, dintr-un punct de vederefinalist, intervenția sau nonintervenția în asemenea cazuri sunt:

durata abaterii comportamentale; frecvența abaterilor; susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup; structurile personalitare afectate; consecințele în planul evoluției longitudinale a elevului respectiv (Iucu, 2006, 213).

Tulburările comportamentale(din punctul de vedere al managementului clasei de elevi,acceptate ca fiind abateri comportamentale) nu pot fi înțelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului.Totodată, ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viață al

copiluluiși de evaluarea psiho- patologică. Cu relevanță major ă sunt variabilele socio-familiale,ce fac trimitere la:

istoria grupului familial; istoria relației părinți-copii;

istoria cuplului parental; istoria frăției; cultura familială (Iucu, 2006, 214).

Diagnoza și prognoza comportamental ă reprezintă primul pas pe care trebuie să-l

întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de intervenție. Ele nu sunt ușor de realizat și destabilit, deoarece există probleme practice ale examinării, ce țin de: tipul informației,



116

complexitatea situației, modul de colectare a datelor (sedințe individuale, întrevederi cu familia),relația cadrului didactic cu anturajul copilului.

Modalităț ile de examinare sunt: observarea comportamentuluișcolar; cunoașterea universului relațional; cunoașterea trecutului.

Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fișe individuale de examinare

psihopatologică: anamneza; simptomatologie-diagnostic; factori etiologiciși de prognostic.

Pașii specifici pentruanaliza unui asemenea caz de abatereliniară sunt următorii:

1. observarea pasivă a cazului;2. necesitatea unei distanțări în raport cu o modalitate de relaționare indusă de copil- cu

capcana reacțiilor proiective;3. contratransferențiale care, odată conștientizate, permit mobilizarea energieiși instaurarea

unei relații de consiliere sănătoasă;4. elaborarea unei relații mai structurate, prin decodarea problemelor practice ale copilului;5. elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active.

Abaterile liniare (cele mai simple ca anvergur ă şi consecinţe în planul dezvoltării

personalităţii) îmbracă frecvent şi formaalergiei şcolare (elevii care nu suportă şcoala) datorităunor cauze manageriale clare, prezentate de către R. Iucu (2006) astfel: profesori inapţi, neimplicaţi şi nerespectând particularităţile de vârstă; profesori care nu fac eforturi de cunoaştere şi de mobilizare a elevului; profesori autoritarişti şi agresivi; profesori inabili din punct de vedere managerial.

Toate aceste motivaţii reprezintă şi o dezvoltare în plan educaţional a unor cauze de tipmanagerial, pe care o pregătire deficitară a cadrului didactic le-ar putea induce.

Stadiile specifice intervenţiei cadrului didactic în situațiile de abatere disciplinară liniară(Iucu, 2006, 220-221) sunt:

Prezentarea problemei:- prezentarea de către elev; - prezentarea de către cadrul didactic;



117

- prezentarea problemei în sistemul relaţional al copilului (grup de prieteni, familieetc.). În urma investigaţiilor este formulată problema principală.

Evaluarea problemei:- istoria problemei; - eforturi şi demersuri anterioar e de rezolvare a problemei.

Modalităţi de intervenţie: - crearea climatului echilibrat de învăţare; - evitarea, prevenirea greşelilor educaţionale;- cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea

reuşitelor; - integrarea într-un sistem de terapie de grup.

Plan de intervenţie: - depăşirea stării de disconfort care are la bază ideea ca efortul este prea dificil; - înlăturarea sentimentelor de neputinţă, lipsa de speranţe legată de ideea că problema

estemult prea dificilă şi el este prea slab pentru a face ceva; - teama de eşec trebuie înlăturată prin convingerea că orice succes mic este

semnificativ; - înlăturarea tendinţei la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă

un control total asupra propriului destin şi că poate să facă tot ce doreşte, prin practicareatehnicilor de judecată valorică.

În planul de intervenţie se mai pot lua în considerare următoarele elemente: - Problemele adiacente, ostilităţi: carenţele relaţiilor sociale; acceptarea aparentă a

situaţiei în care se află elevul; minciuna; relaţia cu părinţii, prietenii şi cadrele didactice. - Durata intervenţiei şi tipul ei;- Evaluarea intervenţiei.

9.3.2. Strategii utilizate în cazul abaterilor comportamentale graveDin categoria abaterilor comportamentale grave f ac parte următoarele categorii de fapte

(Stoica, 1997, apud. Iucu, 2006, 225-226): Agresiune fa ţă de oameni şi animale:intimidarea celor din jur; iniţierea frecventă a bătăilor şi vătămărilor corporale; folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune

integrității corporale a colegilor (ciomag, piatră, sticlă, cuţit, armă de foc); atitudinenemiloasă/cruzime faţă de animale, oameni; furtîntr-o confruntare cu victima (jefuire,smulgerea servietei etc.); for țarea unei persoane în săvâr șirea actului sexual;



118

Distru gerea proprietăț ii private: intenţia deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri

materiale aparţinând altor persoane; violarea proprietăţii cuiva (clădire, maşina); furtularticolelor de valoare,fără confruntare cu victima;

Violări/încălcăr i serioase de principii: nenumărate zile petrecute prin absenteism în afaraorelor de şcoală (chiul); fuga de acasă; fuga de la şcoală.

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale recomandă o atitudine rezervată acadrului didactic, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte intervenţia sunt limitate. Esterecomandabilă, în momentul identificării unei abateri grave, constituirea unei echipeinterdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de severitate, problema în cauză.

Componenţa unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea: cadrul didactic; unul dintre părinţi (sau amândoi în situaţiile în care încrederea elevului în cei

doi părinţi este difuză, incertă); consilierul şcolar; organele poliţieneşti (după caz); organele judiciare (după caz); factori de reeducare (după caz).

Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o izolare şi omenajare a grupului clasă în faţa unei situaţii cu un grad mare de risc şi de subiectivitate

interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătireamanagerială a cadrului didactic, o intervenţiesolitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi serioşi de izbândă. Numai colaborarea şidemersurile de consiliere pot să susţină un eventual parcurs acţional îndreptat către succesuleducaţional.

În confomitate cu prevederile legilorși ale regulamentelorșcolare, elementele unitarecare ocrotesc copilulși integritatea sa fizică și psihică în școală și în funcție de care trebuiestabiliteși organizate demersurile de intervenție, sunt următoarele:

să solicite tot ceea ce doresc; să exprime propriile opinii, stări sufletești și emoții;

să nu fie supuși la discriminare; să ia propriile hotărâri și să suporte consecințele; să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai

acestuia; să facă greșeli și să învețe din ele; să primească exact ceea ceși cât a plătit;



119

să se răzgândească; să aibă intimitatea sa; să aibă succes.

Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului este bine să rămână o constantă și pentrucadrul didactic, în calitate de managerșcolar.

APLICAȚIE: Prezentați, pe scurt, o situație de criză educațională în care ați fost implicat sau la care ațiasistat! Ce strategii de gestionare a crizei a utilizat profesorul-manager?

9.3.3. Strategii utilizate în cazul abaterilor copiilor cu nevoi educative speciale

Integrarea reprezintă un principiu deja acceptat la nivelul managementului clasei de elevi.Problema copiilor cu nevoi educative specialeși integrarea acestora reprezintă o

problemă controversată în sfera educației.Dintotdeauna, pedagogii s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu nevoi speciale

de ceilalţi copii ai şcolii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii

la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei deelevi, în ansamblu,este tributar accepţiunilor tradiţionale: orientarea elevilor cu nevoi specialespre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice.

Această predispoziţie a condus la grave dezavantajări şi masive prejudicii sociale şimorale: stigmatizări, discriminări, etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri.Elevul cunevoi specialea fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional"degradat. Conceptual însă, extensiunea noţională a termenuluielev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţă supramedie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cudiverse forme de deficiențe. Dar pentru ca această din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză, ne vom concentra atenția asupra ei. Este important ca diagnozele orientatemedical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală, de ansamblu, astfel încât să nu

se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!” (Iucu, 2005,115) Când cineva este considerat "normal", când diversitatea personalității umane poate fi

considerată drept apanaj al normalității, atuncinu mai avem nevoie de a tinde către aparențaomogenității și, astfel, anumiți copii nu vor mai fi izolați, selecționați.



120

Iucu (2005) prezintă un model de integrare a copiilor cu nevoi educative speciale înlandul german Berlin.

Astfel, există la nivelul organizării sistemului școlar berlinez, pelângă birouri școlarecompetente pentru recomandările privitoare la școlarizarea integrală a unui co pil (în funcție detipologia variată a afecțiunilor psihice) și alte două modalități diferențiate de școlarizare

omologate:1. integrare școlară / integrare î n clasă:În această formă sunt acceptați cel puțin doi elevi cu nevoi speciale de instrucție. Frecvența

școlar ă este de aproximativ 21 copii. Printre aceștia se găsesc și cei în studiu, supunându-seaceluiași regim de sarcini instructive, acelorași modele comportamentale, acelorași obiective,luptând în această manieră pentru câștigarea unui statut egal cu al celorlalți colegi;

2. integrarea individuală : pentru copiii ce prezintă cazuri demne de a fi investigate separat,izolat și forme profunde de retard, cel mai adesea este utilizată această manieră de intervențieeducațională. Cadrul didactic, sprijinit de consilierulșcolar , va acționa în conformitate cu

imperativele situaționale, determinând chiar frecvența școlară și încărcătura sarcinilor deînvățare. La acestea se adaugă un anumit stil educațional, flexibilși eficient.Copiii cu nevoispeciale care au absolvit satisfacător tronsoanele inferioare ale școlarității pot continuasăfrecventeze celelalte trepte ale sistemului, câștigând ani de viață cronologică și școlară.

APLICAȚIE:

Realizați un eseu de maxim 1 pagină, în care să vă exprimați opinia cu privire la integrarea

copiilor cu nevoi educative speciale în clasa de elevi.

Jurnal de reflecţie: Ce am învăţat..................................................................................................................................................................................................................................................................................Ce pot aplica.....................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ce aş vrea să mai ştiu.......................................................................................................................................................................................................................................................................



121

Bibliografie

1. Ilie, V., Frăsineanu, E., Brătucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi – gestionareasitua țiilor de criză educațională. Material elaborat în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învăţământul preuniversitar prinimplementarea de programe de formare inovative!”. Editor: InspectoratulȘcolar alJudețului Teleorman.

2. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi – suport de curs. Proiectul pentruÎnvățămânr Rural.

3. Iucu, R. B.. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilorde criză educaţională. Iaşi: Editura Polirom.

4. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis.



122

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. *** (1979). Dic ționar de pedagogie.București: Editura Didactică și Pedagogică. 2. *** (2013). Program de formareGrădiniţa şi comunitatea – pentru o pedagogie a relaţiilor.

Suport de curs. Târgovişte. 3. Armstrong, M. (2007).Cum să fii un manager şi mai bun. Bucureşti: Meteor Press. 4. Bârlogeanu, L.(2002). Paradigma educaţional-umanistă în contextul postmodernităţii. ÎnEmil Păun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Bucureşti: Editura Polirom. 5. Bârzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică 6. Bergeson, T. (2005).Communication. http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx7. Bernstein, B.(1978),Studii de sociologie a educaţiei. București: Editura Didactică şiPedagogică. 8. Bursuc, B., Popescu, A. (2007). Managementul clasei – ghid pentru profesori și învățători. Buzău: Alpha MDN. 9. Buzdugan, T. (1999).Psihologia pe în țelesul tuturor: ghid pentru învățarea psihologiei înliceu. București: Editura Didactică și Pedagogică. 10. Cândea, R. M., Cândea, D. (2005).Competenţele emoţionale şi succesul în management. Bucureşti: Editura Economică. 11. Ceobanu, C. (2009). În Cucoș C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom. 12. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Afectele, emoţiile,sentimentele, pasiunile. Iaşi: Editura Polirom. 13. Creţu, T.. (2006). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti –EdituraCredis.14. Cristea, S. (1998). Dicţionar determeni pedagogici. București: Editura Didactică șiPedagogică. 15. Cristea, S., Constantinescu C. (1998).Sociologia educa ției. Pitești: Editura Hardiscom. 16. Cristea, S. (2004). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şiPedagogică, R.A..17. Dinu, M. (1997).Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 18. Durrant, J. (2010).Positive discipline în everyday teaching. Guidelines for educators. Savethe Children Sweden.http://churchesfornon-violence.org/wp/wp-

content/uploads/2012/10/Positive_Discipline_in_Everyday_Teaching1.pdf19. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S.. (2003).Stimularea inteligenţei emoţionale aadolescenţilor. Bucureşti: Editura Curtea Veche. 20. Filliozat, I.. (1997). L'intelligence du coeur . Editions Jean-Claude Lattès.21. Froyen, L.A., Iverson, A.M.. (1999). School wide and Classroom Management. TheReflective Educator-Leader. Upper Saddle River.22. Ghergut, A. (2003). Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială. Iaşi:Editura Polirom.



123

23. Ghergut, A. (2007). Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Iaşi: EdituraPolirom.24. Ilie, V., Frăsineanu, E., Brătucu, E. (2012). Managementul clasei de elevi – gestionareasitua țiilor de criză educațională. Material elaborat în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învăţământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!”. Editor: InspectoratulȘcolar al Județului Teleorman.

25. Iosifescu, Ş. (2001) (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ .Bucureşti: Tipogrup Press. 26. Iucu, B.R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.27. Iucu, R. B.. (2005). Managementul clasei de elevi – suport de curs. Proiectul pentruÎnvățămânr Rural.28. Iucu, R. (2006). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom 29. Jinga, I: (1993).Conducerea invatamantului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.30. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Iaşi: Editura Polirom. 31. Landsheere, G. (1992). Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris:Presses Universitaires de France. 32. Légeron, P.. (2003).Cum să te aperi de stres. Bucureşti: Editura Trei. 33. Lickert, R., Lickert, J. K. (1976) . New ways of manging conflict . Mc Graw Hill. 34. Matthews, G., Zeidner, M.. (2011). Inteligenţa emoţională, adaptar ea la evenimente stresante şi consecinţele asupra sănătăţii. În Bar-on, R., Parker, J.D.A.. (coord.). Manual deinteligenţă emoţională. Bucureşti: Curtea Veche Publishing. 35. Masari, G. A. (2009). În Cucoș C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom. 36. Muntean, A.. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom. 37. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books.38. Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor . Iași: Editur a Polirom. 39. Neculau, A., Boncu,Ș. (1999). Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului, În A.Cosmovici, L. Iacob (coord.)Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom 40. Nicola, I. (1992).Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică 41. Oliver, R., Reschly, D.. (2007).Effective classroom management: teacher preparation and professional development . Washington: National Comprehensive Center for Teacher Quality.http://www.tqsource.org/topics/effectiveClassroomManagement.pdf42. Paraschiva, A. (2005).Psihologia educa ției. București: Editura Printech. 43. Paraschiva, A. (2006).Psihologia educa ției. București: Editura: ASA. 44. Păun, E. (1999).Școala- o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.45. Pânişoară, I.O. (2003).Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi:

Editura Polirom.46. Pânişoară, I., O.. (2008).Comunicarea eficientă.Iaşi: Editura Polirom. 47. Pânişoară, I., O.. (2009).Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi:Editura Polirom.48. Petrescu, A.M (2012) Consiliere psihopedagogică, În Brezeanu, I. (coord.).Profesionalizarea carierei didactice –noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţiedin judeţele Dâmboviţa şi Buzău.Târgovişte: Valahia University Press.



124

49. Pocora, M. (2012). Managementul clasei – gestionarea situa țiilor de criză. http://issuu.com/popflorin/docs/modul_3_managementul_clasei_de_elevi_gestionarea_s 50. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dic ționar de psihologie. București: Editura Albatros. 51. Popovici, D. (2003).Sociologia educa ției. Iași: Institutul European 52. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării.În Potolea, D. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ . Bucureşti: Editura Academiei.

53. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom. 54. Preda, V. R. (2007). Modele explicative şi metode de investigare a mecanismelor degestionare a stresului. În Ionescu, M. (coord.). (2007). Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eikon.55. Robinson, K.. (2011).O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei. Bucureşti:Publică. 56. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom. 57. Scott, E. (2011). Reduce Student Stress and Excel in School.http://stress.about.com/od/studentstress/ht/schoolstress.htm58. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura UNIVERSENCICLOPEDIC.59. Stan E. (2003). Managementul clasei.Bucureşti: Editura Aramis Print 60. Stan, E.. (2006). Managementul clasei. Bucureşti: Editura Aramis. 61. Stan, E.. (2009). Managementul clasei. Iași: Editura Institutul European.62. Stern, H. (1972).Educa ția părinților în lume. București: Editura Didactică și Pedagogică. 63. Stoica, M. (2002). Pedagogie şi psihologie pentru examenele de definitivare şi gradedidactice. Craiova: Editura ”Gheorghe Alexandru”.64. Tudorică, R.. (2006). Managementul educaţiei în context european. Bucureşti: EdituraMeronia.65. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: Editura All. 66. Truța E., Mardar S. (2005). Rela ția profesor -elev. Blocaje și deblocaje. București: EdituraAramis.67. Țoca, I.. (2007). Management educa țional . Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică 68. Yi, F. (2012). Classroom management: a case study.http://lance0517.weebly.com/uploads/1/7/1/6/1716601/literature_2.pdf69. Yussof, M. S. (2010).Stress, Stressors And Coping Strategies Among Secondary SchoolStudents In A Malaysian Government Secondary School: Initial Findings.În „ASEAN Journal ofPsychiatry”, Vol.11(2) July – December 2010: XX XX . http://aseanjournalofpsychiatry.org/pdf/ASEAN_110202.pdf70. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Québec: Editions du Renouveau

Pédagogique.71. Vrăşmaş, E. ( 2008). Interven ția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București:Editura Aramis.72. http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/Bora_Carmen_Hortensia _Ro.pdf73. www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html)74. http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html



75. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_descentralizat.pdf

MNG-CLASEI-SUPORT-CURS-2014.pdf

Documents

Transcript of MNG-CLASEI-SUPORT-CURS-2014.pdf