Metodologia evaluării

Click here to load reader

  • date post

    24-May-2015
  • Category

    Education

  • view

    1.145
  • download

    2

Embed Size (px)

Transcript of Metodologia evaluării

  • 1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C.Z.U. : 378.124CAROLINA PLATONTEORIA I METODOLOGIA EVALURIIN NVMNTUL UNIVERSITARSpecialitatea 13.00.01 Pedagogia generalAUTOREFERATal tezei de doctor habilitat n pedagogieCHIINU2005

2. Teza a fost elaborat la Catedra de tiine ale Educaiei,Universitatea de Stat din MoldovaConsultant tiinific:Vladimir Guu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat din MoldovaRefereni oficiali:1. Constantin Cuco, dr. ped., prof. univ., Universitatea Al. I. Cuza, Iai, Romnia2. Vlad Pslaru, dr. hab. ped., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei3. Virgil Mndcanu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea Pedagogic de StatIon CreangSusinerea va avea loc la ______________________________ n edina Consiliuluitiinific specializat DH 3013.00.01 de pe lng Universitatea de Stat din Moldova,str. A. Mateevici, 60, Chiinu, MD 2009.Teza de doctorat poate fi consultat la Biblioteca tiinific a Universitii de Stat dinMoldova, str. A. Mateevici, 60, Chiinu, MD 2009.Autoreferatul a fost expediat la ________________________________Secretarul tiinific al Consiliului tiinific specializat,dr. ped. ______________________________________________Otilia DandaraConsultant tiinific,dr. hab. ped. __________________________________________Vladimir GuuAutor________________________________________________Carolina Platon2 3. INTRODUCERE Actualitatea i gradul de studiere a temei. n ultimul deceniu, n planinternaional, preocuprile cu privire la promovarea calitii n nvmntuluniversitar au sporit considerabil. ntr-un ir de ri ale Europei i Americii de Nord(Frana, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.)calitatea se declar scopul principal, se ntreprind pai concrei n planificareasistemelor de apreciere a calitii, se organizeaz Comisii Naionale de Evaluare.Conform datelor UNESCO mai muli factori pot explica aceast stare de lucruri. Primul factor se refer la extinderea sistemului de nvmnt universitar.Creterea rapid a numrului de studeni, nsoit de diversificarea domeniilor destudii, a intensificat dezbaterile referitoare la calitatea instruirii. Al doilea factor vizeaz dezvoltarea n multe sectoare ale societii atransparenei. Instituiile de nvmnt universitar snt chemate s demonstrezerelevana, calitatea i responsabilitatea fa de societate. Al treilea factor se refer la limitarea n multe ri a cheltuielilor publice.Reducerile bugetare au ridicat automat problema calitii proceselor i produselornvmntului universitar. Al patrulea factor vizeaz creterea mobilitii internaionale a studenilor,cadrelor didactice, cercettorilor i internaionalizarea pieei europene de munc.Aceste fenomene au dus la necesitatea echivalrii calificrilor, uniformizriistandardelor, compatibilizrii sistemelor de credite i, drept rezultat, la sporireaateniei fa de calitatea nvmntului universitar i evaluarea ei. n optica celor menionate, evaluarea calitii nvmntului universitar devineobiectul multiplelor cercetri (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard,J-J. Bonniol, R. Burelle, W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele,J. Donald, K. Feldman, F. Gagne, H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul dinrolurile principale revine evalurii calitii cadrului didactic universitar proces care,n opinia specialitilor, mai mult dect oricare altul contribuie la promovareaexcelenei. Interesul acordat calitii cadrului didactic a crescut mult datoritreconsiderrii rolului i importanei lui n structura activitii academice. Dup operioad de ieire din uz, cnd performanele nu aveau mare impact asupraprestigiului unui cadru didactic, activitatea acestuia revine n prim-planul evaluriicalitii profesionale. Schimbrile proprii epocii se reflect i asupra nvmntului universitar dinRepublica Moldova, plasnd problema calitii i evalurii ei n centrul atenieiteoreticienilor, practicienilor, factorilor de decizie. Adoptarea Legii nvmntului,Legii Acreditrii i Evalurii, altor norme de drept educaional, iniiativele unui ir decentre universitare din ar care au evoluat n funcie de dezvoltarea nvmntuluiuniversitar european au stimulat, ntr-o anumit msur, interesul pentru promovareacalitii. Evaluarea n nvmnt, cu precdere n cel preuniversitar, devine obiectulunui ir de dezbateri i cercetri. Investigaiile realizate vizeaz orientrileconceptuale ale evalurii n nvmnt (Vl. Pslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Rileanu,3 4. I. Spinei), tehnologiile de evaluare a miestriei pedagogice (V. Mndcanu),evaluarea rezultatelor colare (Vl. Pslaru, I. Achiri, A. Bolboceanu, S. Mustea,A. Rileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul colar (S. Cemortan), atestarea cadrelordidactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor n nvmnt (V. Cabac). Totodat, dac nnvmntul preuniversitar snt nregistrate rezultate incontestabile, eforturile cevizeaz evaluarea n nvmntul universitar rmn modeste, dei factorii evocai sntinereni i sistemului de nvmnt din Republica Moldova. Lipsa unei politici aexcelenei bine definite i, ceea ce este esenial, lipsa unui sistem de evaluare isupervizare a cadrului didactic creeaz obstacole considerabile n promovarea calitiin nvmntul universitar. n acest context, fundamentarea teoriei i elaborareametodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora n nvmntuluniversitar din Republica Moldova rmne o necesitate acut. Or, divergena dintreimportana evalurii calitii cadrului didactic universitar, pe de o parte, iinsuficienta tratare a problemei n cauz n investigaiile psihopedagogice, pe de altparte, argumenteaz actualitatea temei i genereaz problema cercetrii: care sntcomponentele unei posibile teorii ale evalurii cadrului didactic universitar ncontextul concepiilor educaionale moderne? Prezenta lucrare tinde s propunabordri noi pentru a contribui la soluionarea problemei evideniate.Obiectul cercetrii l constituie concepiile teoretice i metodologice aleevalurii n nvmnt, n general, i ale evalurii cadrului didactic universitar, nparticular.Scopul cercetrii const n stabilirea fundamentelor teoretice ale evalurii nnvmnt i elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.n conformitate cu scopul urmrit a fost formulat urmtoarea ipotez general:teoria evalurii extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunilestructural, contextual i valoric, reprezentate de, respectiv: scopurile evalurii, obiectul evalurii, sursele de informare, mijloacele de evaluarei destinatarii rezultatelor evalurii; climatul psihopedagogic i variabilele contextuale; msurare, gestiune i alocare de sens.Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea urmtoarelor obiective:1. analiza abordrilor existente i argumentarea necesitii unei abordri extinse aevalurii n nvmnt;2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evalurii cadrului didactic universitar;3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;5. elaborarea / adaptarea i validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didacticuniversitar;6. depistarea variabilelor contextuale ale evalurii;7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic i formativ;8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual iinstituional;9. conturarea modalitilor de supervizare a activitii cadrului didactic universitar.4 5. Reperele conceptuale ale cercetrii le-au constituit: concepiile filozofice aleevalurii referitoare la abordrile: explicaiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet,L. Cronbach, M. Morin), structuralist (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele),cibernetic (L. Allal, J-M. Berthelot, M. Vial), sistemic (J-J. Bonniol,Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepiile pedagogice i psihologicereferitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly, H. Pieron),metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. DeLandsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale aciunii raionale (I. Ajzen,M. Fishbein), ale disonanei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport,R. Legendre, M. Rokeach), ale reprezentrilor sociale (J. Abric, W. Doise,S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind supervizarea sinergetic (L. Girard,E. McLean, D. Morissette); concepia curriculumului universitar (Vl. Guu,N. Silistraru); concepia curriculumului psihopedagogic universitar de baz (Negur,L. Papuc, Vl. Pslaru), Legea nvmntului i alte acte normative ale nvmntuluiuniversitar din Republica Moldova.Axe i metode de investigaie. n cadrul cercetrii au fost proiectateurmtoarele axe de cercetare i utilizate urmtoarele metode de investigaie: axe de cercetare: analitic, modelare, instrumental, experimental, implementare; metode de investigaie: analiza i modelarea teoretic, observarea, convorbirea,experimentul, expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metodestatistice de prelucrare a datelor.Instituiile pilot i subiecii experimentali. Cercetarea a fost realizat ncadrul Universitii de Stat din Moldova, Universitii Agrare de Stat din Moldova,Institutului de Instruire Continu, Universitii de Stat din Cahul. Eantionul acuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale, 2482 studeni. Eantionul devalidare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experi i 462 studeni. ntotal au fost efectuate 3254 probe.Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii constau n: fundamentarea concepiei evalurii extinse a cadrului didactic universitar, bazatpe o viziune sistemic asupra evalurii, tratat ca o modalitate general demsurare, gestiune i interpretare a actului evaluativ; elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar,bazat pe principiile: globalitii, structurrii, contextualitii, valoric, sinergetic iconstituit pe dimensiunile: structural (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari),contextual (climat, caracteristici, interaciuni), valoric (produs, procedur,proces); argumentarea bazelor metodologice ale elaborrii instrumentelor de evaluare;determinarea algoritmului elaborrii instrumentelor de evaluare (identificareafunciilor, operaionalizarea conceptului, elaborarea i evaluarea indicatorilor,stabilirea proprietilor metrice); definirea factorilor i criteriilor de evaluare;elaborarea / adaptarea i validarea instrumentelor de evaluare n funcie de scopurileevalurii (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studeni, experi, cadrudidactic), de obiectul evalurii (competen, climat, dimensiuni subiective);5 6. identificarea standardului empiric al calitii cadrului didactic universitar;stabilirea variabilelor contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ;determinarea dimensiunilor subiective (reprezentri, atitudini) i a interaciuniloracestora cu actul de evaluare; stabilirea, n plan individual i instituional, a strategiilor de implementare amodelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze,etape; supervizare: condiii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare). Valoarea practic a cercetrii este reprezentat de modelul i metodologia deevaluare care stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitateade Stat din Moldova. Rezultatele cercetrii au fost utilizate la evaluarea calitii predriin Universitatea Agrar de Stat din Moldova (n cadrul proiectului TACIS Suport ladezvoltarea nvmntului, cercetrii i serviciilor de consultan n agricultur), nInstitutul de Instruire Continu (n cadrul proiectului TACIS Managementuleducaional program de formare profesional prin E-learning), n Universitatea deStat din Cahul. Materialele cercetrii au stat la baza elaborrii cursurilor Introducere npsihodiagnostic, Evaluarea calitii n nvmntul universitar, Managementulevalurii calitii n nvmnt, Teoria i metodologia curriculumului universitarrealizate de autor, precum i la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licen. Tezele principale propuse pentru susinere: abordarea sistemic a evalurii n nvmnt reprezint modalitatea general demsurare, gestiune i interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actuluievaluativ; modelul de evaluare extins a cadrului didactic universitar este un sistemmultidimensional, n interaciune care se constituie pe dimensiunile structural,contextual i valoric; metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formeaz un sistemcoerent de aciuni i instrumente valide care exprim interdependena dintrecomponentele actului evaluativ (scop, coninut, destinatari, surse, climat,reprezentri, atitudini); evaluarea cadrului didactic universitar este nsoit de factori cu efectedistorsionale asupra rezultatelor ei; demersul de evaluare funcioneaz ca un sistem complex care integreaz attaspectele diagnostice, formative, sumative, ct i aspectele cognitive, afective icomportamentale ale subiecilor implicai n actul evaluativ. Etapele cercetrii. Etapa 1: (1990 1996) cercetarea teoretic a problemei evalurii nnvmntul din diverse ri, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didacticedin nvmntul universitar. Etapa 2: (1996 2000) proiectarea modelului teoretic al evalurii cadruluididactic universitar, elaborarea metodologiei i validarea instrumentelor de evaluare. Etapa 3: (2000 2004) experimentarea modelului de evaluare, determinareastrategiilor de gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didacticuniversitar. 6 7. Aprobarea rezultatelor cercetrii a avut loc: la Congresul XXVIInternaional de Psihologie (Montreal, 1996); la Seminarul Internaional Principii imodaliti de evaluare a calitii n nvmntul superior (Chiinu, 1997); laCongresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la Congresul XXVIInternaional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul InternaionalManagementul instituiilor de nvmnt superior (Chiinu, 2001); n cadrulZilelor Academiei Ieene, Ediia a XVII-a, (Iai, 2002), la Seminarul InternaionalAsigurarea calitii n nvmntul superior (Chiinu, 2003), la ConferinaInternaional Evaluations tools for higher educational quolity (Oradea, 2003), laColocviile Internaionale n cadrul proiectului TACIS (Stockholm, 2002; Alicante,2003; Chiinu, 2003), la edinele Comisiei Metodice a Universitii de Stat dinMoldova (Chiinu, 2003). Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor,concluzii, surse bibliografice (264), adnotare n limbile romn, englez i rus,anexe (47). Textul conine 32 tabele i 30 figuri care ilustreaz i completeaz ideileautorului.CONINUTUL TEZEI n Introducere este fundamentat actualitatea temei de cercetare, sntformulate: problema, obiectul, scopul, ipotezele, obiectivele, bazele conceptuale,metodele, inovaia tiinific i valoarea practic a cercetrii, tezele principalenaintate pentru susinere, etapele de desfurare a cercetrii. n capitolul I, ABORDRI CONCEPTUALE ALE EVALURII N NVMNT(AXA ANALITIC) este examinat problema evalurii n nvmnt. Diverseleabordri ale acestei probleme au generat un ir de concepii, modele, teorii, circulaiacrora dintr-un cmp tiinific la altul, intercalarea reciproc i reapariia lor sub oform mai mult sau mai puin renovat, face dificil identificarea lor. Acest proces,care oblig evaluatorul s se nscrie ntr-un model de gndire, este rareori explicit.Totui, sintetiznd multiplele abordri ale evalurii expuse n literatura de specialitate,am relevat dou mari sisteme de idei, ambele aducnd un aport considerabil ndezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evalurii ca msurare care d prioritateproduselor i abordarea evalurii ca gestiune care se focalizeaz pe proceduri. n cadrul abordrii evalurii ca msurare au fost analizate un ir de modelecare servesc drept referine teoretice. Modelul explicaiei cauzale (Bourdon, Cardinet, Cronbach, Morin), numit ievaluare cuantificatoare datorit prioritilor acordate datelor obiective, pune accentpe rezultate care trebuie s poat fi msurate. Evaluarea cuantificatoare i fondeazgeneralizrile pe repetabilitatea rezultatelor observate. Modelul docimologic (Caverni, De Landsheere, Gilly, Pieron) subliniazvariabilitatea i imprecizia sistemului de examinare. Obiectul de studiu n acestmodel vizeaz identificarea efectelor perturbatorii care ar putea explica variaiile ntrenotri. Accentul se pune pe problemele fidelitii notelor, a validitii examenelor, asensibilitii mijloacelor de evaluare.7 8. Modelul metric (Barbier, Cardinet, Pelletier) se axeaz pe studiul testelor.Investigaiile se orienteaz spre verificarea msurrilor obinute prin teste, spregsirea metodelor de elaborare a testelor fiabile i valide. Ca reacie la ateniaexcesiv acordat n nvmnt examenelor, se stabilete o distincie ntre inventarulcunotinelor i dezvoltarea intelectual, se perfecioneaz instrumentele de evaluare.Subiectul evalurii este redescoperit ca totalitate ireductibil la o singur dimensiune. Astfel, cercetrile realizate n cadrul concepiei evalurii ca msurareurmresc scopul de a pune la dispoziia evaluatorului mijloace care ar putea afirmarezultatele evalurilor sale. Eforturile se orienteaz spre construirea unor instrumentefiabile care vor permite msurri reale. Se propag imaginea evaluatorului obiectiv,dat fiind faptul c acesta este asigurat cu tehnici tiinifice de msurare. Totodat, seobserv stabilirea unei confuzii ntre a evalua i a msura, evaluarea nefiind decto metodologie a msurrii. Evaluarea se limiteaz la variabile pentru care tiina aelaborat cu succes instrumente de msurare. Or, este vorba de importarea n evaluarea ideologiei pozitiviste sau a metodologiei mprumutate de la tiinele naturii care seprezint ca garanii ale abordrii tiinifice. n fine, aceast definire genereaz oevaluare a crei obiect este restrns i a crei abordare este mecanicist. n cadrul abordrii evalurii ca gestiune au fost identificate un ir de modelecare au generat numeroase reflecii. Modelul teleologic (Allal, Bloom, Caroll, De Landsheere, Tyler) care, pornindde la teoria obiectivelor inspirat de Tyler, reluat de De Landsheere i pn laanaliza axat pe obiective mediatizat de cercurile de formare a cadrelor didactice,dezvolt un ir de teorii care acord prioritate desemnrii obiectivelor ce trebuiescatinse. Este vorba de ceva mai mult dect o pedagogie. Este vorba de o concepie alumii, o atitudine, o gndire gestionar. Modelul teleologic se bazeaz pe o vastmetafor: scop, operaionalizare, eficien. Legat de nvmntul programat icomportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o ntreprindere de raionalizare aactului evaluativ, apoi a actului educativ n ntregime, funcionnd cu inteniigestionare. Modelul structuralist (Bonniol, Bourdieu, De Ketele, Perrenoud), nproblemele evalurii, deseori, nu prezint referine explicite. n evaluare este utilizatmai mult climatul abordrii structuraliste dect o teorie concret a unor autori.Astfel, evaluarea tratat ca reproducere funcioneaz pornind de la ideea dereproducere a inegalitilor sociale, instituia de nvmnt fiind studiat ca ostructur ndeplinind aceast funcie a cror mecanisme, reguli de funcionare trebuiedevualate. Evaluarea este definit drept judecat social de deviere sau decorespundere unei norme de excelen. Evaluarea tratat ca intervenie se orienteazspre descoperirea structurilor pentru a lua decizii. n aceast optic, autorii definescprocesul evaluativ ca pe o necesitate de a selecta un ansamblu de informaii valide ide a examina gradul de pertinen a lor n raport cu un ansamblu de criterii adecvateobiectivelor fixate. Evaluarea tratat ca dispozitiv vizeaz studiul dispozitivelorpedagogice de formare, de nvare i de evaluare, adic structura acestora. Unasemenea dispozitiv nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei aciuni; el trebuie 8 9. interpretat i actualizat de cel care l utilizeaz. Ulterior, cercetrile se orienteaz sprestudiul condiiilor solicitate de elementele eseniale ale structurii evaluate pentru caaceste condiii s asigure reuita. Modelul cibernetic (Allal, Berthelot, Vial), adic paradigma guvernrii,niciodat n-a tratat relaiile unui sistem cu mediul su altfel dect dup modelulcontrolor-controlat, bazat pe retroaciuni. Abordarea cibernetic canalizeaz doudirecii de cercetare. Retroaciunile sistematice, concepute ca o funciune n verigi,care trebuie s ating un scop definit dinainte printr-o serie de transformri.Evaluarea pentru remediere, cmpul de studiu al creia se stabilete n jurul ideii deincitare la schimbare, numit evaluare formativ. De la ideea de corectarea erorilorca surs de nvare se trece la ideea de eroare ca semn al necesitii de nvare. Modelul sistemic (Bonniol, Chevaillard, Nunziati, Stufflebeam) promoveazglobalitatea, viziunea holistic. Interesul se ndreapt asupra relaiilor dintre actoriievalurii, funcionalitatea fiind tratat ca dependent de calitatea acestor relaii. Or, setrece la reglarea organizat n sistem. Trei direcii de baz pot fi evideniate nabordarea sistemic a evalurii. Evaluarea sarcinilor se orienteaz spre evaluareasituaiilor numite rezolvarea de probleme; a evalua, n acest caz, nseamn averbaliza procedurile necesare pentru a realiza sarcina. Evaluarea formatoare(noiune introdus de Bonniol i Nunziati pentru a o distinge de evaluarea formativcare se refer cu precdere la strategiile pedagogice ale formatorului i nu lastrategiile de nvare ale subiectului n formare) reflect un ansamblu de practicipedagogice care fixeaz subiectului drept obiectiv raionalizarea reperelor necesarepentru a evalua. Evaluarea - sistem de reglri n care reglarea devine ancorareafundamental a practicii evaluative. Or, cercetrile realizate n cadrul abordrii evalurii ca gestiune, fr arespinge msurarea n general, ci mai degrab pentru a evita importarea n evaluare aideologiei mecaniciste, se orienteaz spre o lrgire a domeniului de studiu. De la uncontrol extern, modelul gestionar de evaluare evolueaz spre interiorizarea acestuia.Evaluarea devine o putere mprit, iar autocontrolul - un obiect de nvarerecunoscut. Evaluarea este completat cu mijloace care depesc cele educative.Concomitent, probleme etice i politice se impun pe prim plan: organizaionalul, dupce a fost redus la structural, iar apoi lrgit la funcional, face apel la alte dimensiuni iconduce la alte modele. La sfritul secolului XX se produce o reorientare net spre abordareaevalurii ca problematic a sensului / semnificaiei, centrat pe proces. Trecerea lao alt epistem nc nu este deschis deoarece n acest caz ar trebui ca evaluarea ncadrul sistemismului (studiul sistemelor complexe) s ofere locul evalurii cacomplexitate, evalurii interpretare. O ordonare este departe de a fi fcut, fiindprematur s se vorbeasc despre modele distincte n aceast paradigm teoretic.Analiznd cercetrile europene i nord-americane n materie de evaluare, Cardinetmenioneaz c o constant net se degaj pentru majoritatea dintre ele: luarea nconsideraie a punctului de vedere subiectiv al persoanelor interesate. Acest punct devedere se raport la toate nivelurile: predare, nvare, dirijare. tiina se vede 9 10. obligat s reintroduc subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea n modelelelumii, acestea devenind obiect obligatoriu al cunoaterii pentru a nelege realitateaevaluativ. Contribuia noastr const n fundamentarea concepiei evalurii extinse acadrului didactic universitar, bazat pe o viziune sistemic asupra evalurii, tratat cao modalitate general, de msurare, gestiune i interpretare a valorii unui produs,procedur, proces. Din aceast perspectiv, variabilele subiective (reprezentri,atitudini, credine), devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare carenecesit o analiz minuioas: definirea conceptelor, identificarea relaiilor dintre ele,nelegerea mecanismului de interaciune n scopul identificrii rolului i importaneilor n procesul evaluativ. Dei pe larg studiate n psihologie i pedagogie,dimensiunile subiective invocate rmn insuficient delimitate, ariile de interferenexistente ntre ele complicnd definirea net a conceptelor de referin. Printreobstacolele cmpului de studiu vizat unul din cele mai dificile ine de distincia, rarstabilit ntr-o manier clar n cercetrile realizate, dintre schimbarea acestordimensiuni aa cum ele snt percepute i exprimate de persoan i schimbarea real lanivel de variabil latent. Fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentrunelegerea proceselor evaluative devine central. Capitolul II, MODELUL TEORETIC AL EVALURII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA MODELARE) se refer la complexitatea fenomenului evalurii,innd cont de care am fundamentat concepia evalurii extinse a cadrului didacticuniversitar. Abordarea sistemic extins evoc prezena mai multor factorisusceptibili s intervin n realizarea ei. Este necesar ca aceti factori s fie incluintr-un sistem logic care-i ordoneaz i face neleas funcionarea lor. Astfel, au fostsistematizate principiile care au stat la baza elaborrii modelului teoretic al evaluriicadrului didactic universitar. Principiile vizate snt: principiul globalitii: componentele sistemului snt raportate la ntreg i la fiecaredintre celelalte componente ale sistemului de evaluare; principiul structurrii: componentele sistemului snt organizate i ierarhizate nraport cu celelalte componente ale sistemului de evaluare; principiul contextualitii: contextul concret-situaional n care se desfoarevaluarea are importan major; principiul valoric: evaluarea este o judecat de valoare i se face n termeniapreciativi, de calitate; principiul sinergetic: evaluarea este o interaciune pozitiv, bazat pe cooperareapersoanelor implicate n evaluare, care conduce la ameliorarea procesuluieducaional. Modelul evalurii cadrului didactic universitar elaborat de noi se constituie pedimensiunile structural, contextual i valoric. Dimensiunea structural a provocat identificarea unui ir de componente aleevalurii n nteraciuni constante i influene reciproce: scop, obiect, surse deinformare, mijloace, destinatari (Figura 1). 10 11. Cadrul didactic Administrativevaluat Formativ Cunotine Instanele de decizie Abiliti Administraia Atitudini Studenii AbsolveniiScopurile evalurii(De ce evalum?) EvaluareaDestinatarii evaluriicadrului didactic Obiectul evalurii (Pentru cine evalum?)universitar (Ce evalum?)Mijloace de evaluareSursele de informare (Cum evalum?)(Cine evalueaz?) Chestionare Studeni Scale de msurare Absolveni Observaii Experi nregistrri Colegi Interviuri Cadrul didacticFigura 1. Dimensiunea structural a modelului Componenta scop este decisiv n construirea unui sistem de evaluare. ncontextul prezentei cercetri, dou scopuri majore au fost delimitate: a) evaluarearealizat n scopuri formative care reprezint un demers de informare pentru a furnizacadrului didactic un diagnostic al activitii sale i pentru a contribui la ameliorareaei; b) evaluarea realizat n scopuri administrative care se refer la ansamblulactivitii cadrului didactic i are drept obiectiv colectarea informaiei pentru a lua odecizie. Distinciile dintre evaluarea formativ i cea administrativ se refer la: 11 12. obiectul evalurii, sursele de informare, momentul evalurii, instrumentele deevaluare, accesul la rezultate, frecvena evalurii.Componenta obiect al evalurii ine de conceptul de competen exprimat prinaria 1 (cunotine academice de baz), aria 2 (cunotine de specializarepsihopedagogic), aria 3 (abiliti), aria 4 (atitudini) i definit ca posedarea unuirepertoriu de cunotine, abiliti i atitudini profesionale, considerate necesare pentrurealizarea unei activiti eficiente. Analiza de coninut a fiecrei arii asigurdescompunerea structurii teoretice a conceptului de competen n factorideterminani, observabili i indispensabili oricrui cadru didactic universitar. naceeai ordine de idei, este necesar s facem difereniere ntre conceptul decompeten i conceptul de eficien a cadrului didactic universitar. Prin ultimulnelegem punerea n aplicare a unui repertoriu de competene, adic cunotine,abiliti i atitudini profesionale susceptibile s aib efect asupra nvrii. Componenta surse de informare este esenial pentru elaborarea unui sistem deevaluare. n cercetare, trei surse principale au fost valorificate: studenii, experii /colegii i cadrul didactic evaluat. n calitatea lor de beneficiari ai instruirii studeniiapreciaz diverse aspecte ale activitii cadrului didactic: pregtirea i organizareacursului, abilitile de prezentare, comunicare, interaciune, evaluare, deontologiadidactic. Experii i colegii furnizeaz informaii referitoare la: cunotinele iexperiena cadrului didactic, relevana obiectivelor i a suportului didactic, calitateametodelor de predare / nvare i a procedeelor de evaluare, interesul pentru predare/ cercetare etc. Cadrul didactic constituie o important surs de informare cu privirela: raionamentului implicit al demersului didactic, prile forte / slabe ale acestuia,modificrile realizate drept rezultat al retroaciunilor etc. Autoevaluarea esteimportant i din punct de vedere al provocrii concomitente a introspeciei i amotivaiei vizavi de dezvoltarea prpofesional, fiind un element-cheie care poate creastarea de disonan cognitiv, genernd schimbri de comportament.Componenta mijloace prin care se realizeaz evaluarea constituie un elementsemnificativ al acesteia. Trei categorii formeaz baza evalurii sistematice a cadruluididactic universitar - mijloace de evaluare adresate studenilor, experilor / colegilori cadrului didactic.Eficiena actului evaluativ depinde de formele de retroaciune realizate. nacest context, componenta destinatari ai evalurii reprezint mai multe categorii depersoane care au acces la rezultatele acesteia: cadre didactice, studeni, reprezentaniai administraiei i instanelor de decizi. Principalele probleme se refer la utilizareacorect a rezultatelor i la realizarea competent a retroaciunilor.Dimensiunea contextual este conceput sub dou aspecte de baz: cea aclimatului psihopedagogic i cea a variabilelor contextuale (Figura 2).12 13. Climatul psihopedagogicEvaluarea cadrului didactic universitarVariabile contextualeCaracteristici ale Caracteristici CaracteristiciCaracteristici decursului ale cadrului ale studenilor desfurare a didactic evalurii Figura 2. Dimensiunea contextual a modelului Climatul psihopedagogic se refer la percepia caracteristicilor instituiei denvmnt de ctre membrii ei n funcie de personalitatea, necesitile iexpectanele acestora. Raportat la corpul didactic, climatul reflect percepia graduluide liberti i constrngeri care eman din politica n vigoare a instituiei, gradul deautonomie i iniiativ a membrilor ei, claritatea scopurilor instituiei i flexibilitateamijloacelor utilizate pentru a le atinge, calitatea relaiilor interpersonale etc. Raportatla grupa academic, climatul vizeaz caracteristicile mediului educativ capabil smarcheze studenii i nvarea lor. Variabilele contextuale, susceptibile s influeneze rezultatele evalurii, vizeazun ir de caracteristici ce in de: curs (mrimea grupei academice, caracterul opional /obligatoriu al cursului, numrul de credite acordate, specificul disciplinei), cadrudidactic (gradul tiinific, experiena de munc, genul, personalitatea), studeni(caracteristicile biografice, capacitatea de nvare, trsturile de personalitate),desfurarea evalurii (anonimatul studenilor, enunarea scopului i perioadaevalurii, numrul participanilor la evaluare). Fiind ignorate, aceste variabilelediminueaz considerabil validitatea evalurii. Dimensiunea valoric exprim ideea conform creia evaluarea este o judecatde valoare, de eficien, legat n cel mai direct mod de conceptul de calitate.Dimensiunea valoric a provocat identificarea zonelor unde trebuie cutatcalitatea (Figura 3). Prima zon, ntotdeauna valabil, se refer la produs (rezultate).Anume rezultatele manifest, traduc calitatea deoarece ele pot fi raportate laobiectivele fixate. A doua zon ine de proceduri (strategii, demersuri, tehnici,instrumente), dat fiind faptul c funcionarea lor calitativ este o garanie a calitiiprodusului. A treia zon vizeaz procesele (reprezentri, atitudini, credine, valori)prin care subiectivitatea se reintegreaz n obiectivitatea evalurii.13 14. MsurareProdusCunotine, Abiliti, AtitudiniEVAL GestiuneProcedur Strategii, Demersuri, Metode,U InstrumenteAR Alocare de sensProcesReprezentri, Credine, Valori,EOpiniiFigura 3. Dimensiunea valoric a modelului Capitolul III, METODOLOGIA EVALURII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTAL) reflect o dubl incursiune n domeniulelaborrii instrumentelor de evaluare. Prima se refer la fundamentele teoretice argumentarea crora esteindispensabil n procesul de elaborare a oricrui instrument de evaluare. Scopulexplicit al acestei ncursiuni a fost de a evidenia reperele teoretice pe care ne-ambazat n cursul elaborrii / adaptrii i validrii instrumentelor de evaluare a cadruluididactic universitar. A doua se refer la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare i validare ainstrumentelor de evaluare, realizat n strict respectare a rigorilor teoretice imetodologice privind construirea unor asemenea instrumente. Reperele teoretice privind elaborarea instrumentelor de evaluare se refer ladou domenii de interese abordate n cercetare: problema algoritmului de elaborare ainstrumentelor de evaluare i, n mod deosebit, problema expertizei i a criteriilor deselectare a experilor. Algoritmul care a stat la baza elaborrii instrumentelor de evaluare se constituiepe: a) determinarea funciilor instrumentului de evaluare: administrativ / formativ,normativ / criterial, de eficien, de msurare a dimensiunilor subiective, de achiziii; b) operaionalizarea conceptului prin: metoda incidenelor critice, analiza deconinut, referirea la modele teoretice, definirea obiectivelor pedagogice iconstruirea tabloului de specificaii; c) elaborarea itemilor raportat la: dispozitivele de prezentare manifestate prinefectele semantice, formale, contextuale, numerice; dispozitivele de rspunsmanifestate prin formatul itemilor; d) evaluarea itemilor i validarea instrumentului realizate de ctre experi istudeni. Abordarea problemei expertizei i a criteriilor de selectare a experilor a fostgenerat, pe de o parte, de rolul major care revine expertului n validareainstrumentelor de evaluare iar, pe de alt parte, de dificultile de ordin empiric careapar n definirea criteriilor de selectare a experilor. n prezent, cercetrile dindomeniu (Allard, Berliner, Carter, Doyle, Ericsson, Rosenshine, Schulman etc.), dei 14 15. productive, nc nu permit selectarea obiectiv i coerent a experilor. Incertitudineaacestor studii ne-a orientat spre realizarea unui studiu empiric n scopul definitivriicriteriilor de selectare a experilor adecvat nvmntului universitar din Moldova.Rezultatele obinute au determinat identificarea a cinci criterii (succesul (reuita) nactivitatea profesional, experiena, formarea psihopedagogic, activitatea decercetare, formarea profesional iniial) n baza crora au fost selectai experiiimplicai ulterior n validarea instrumente lor de evaluare.Elaborarea / adaptarea i validarea instrumentelor de evaluare a fostrealizat conform algoritmului de evaluare a cadrului didactic universitar carereprezint relaia dintre componentele activitii evaluate, sursele de informareconsultate, mijloacele i instrumentele utilizate, n baza crora se poate stabili cusuficient precizie eficiena unui cadru didactic universitar.Validarea instrumentelor de evaluare a constituit un moment definitoriu.Strategia de validare a instrumentelor a fost proiectat n baza metodei validrii deconinut. Dou demersuri complementare au fost efectuate pentru a realiza aceastsarcin: validarea instrumentelor de ctre experi i validarea instrumentelor prinpretest. Validarea s-a efectuat n dou etape. La etapa nti, toate instrumentele au fostexaminate i validate de experii selectai n conformitate cu criteriile expuse anterior.La etapa a doua, graie faptului c problema validitii instrumentelor adresatestudenilor continu s genereze multiple dezbateri, acestea au fost supuse pretestului,prin aplicare pe eantioane reprezentative de studeni, selectai aleatoriu din cadruldiverselor faculti ale Universitii de Stat din Moldova. Analiza datelor a fostefectuat prin utilizarea tehnicilor folosite n cercetrile de acest tip. Au fost stabilitefrecvenele absolute i relative, media i abaterea standard. Pentru fiecare instrumentau fost prezentate dovezi ale validitii relative la coninut.Elaborarea / adaptarea i validarea instrumentele de evaluare s-a raportat ladiverse categorii de persoane antrenate n actul de evaluare: studeni, experi / colegi,cadrul didactic. Un rol special a revenit instrumentelor de evaluare a dimensiunilorsubiective.Instrumentele de evaluare adresate studenilor au fost elaborate n funcie descopul urmrit: a) administrativ, b) formativ.a) Instrumentele de evaluare administrativ au vizat diverse aspecte aleactivitii cadrului didactic (curs, seminar, lecii practice / de laborator, stagii, teze /proiecte de cercetare). Ele au fost elaborate n baza urmtorilor factori de eficien:pregtire / organizare, interes / stimulare intelectual, abiliti de prezentare,interaciune cadrul didactic / student, ncadrare, evaluare / retroaciune, cunotine.b) Instrumentele de evaluare formativ au vizat aspecte specifice ale activitiididactice: explicarea coninutului, captarea ateniei i meninerea interesuluistudenilor, comunicarea i interaciunea cu studenii, organizarea i retroaciuneastudenilor, suportul didactic, utilizarea timpului etc. Materializate n indicatoricomportamentali, instrumentele elaborate i ofer cadrului didactic posibilitatea de aaplica corectrile necesare pe parcursul anului de studii.Instrumentele de evaluare adresate experilor / colegilor s-au referit la15 16. urmtoarele aspecte ale activitii didactice: a) planificarea / cunoaterea materiei destudiu, b)comunicarea n sala de curs, c) suportul didactic, d) performanelestudentului. a) Instrumentele de evaluare a planificrii / cunoaterii materiei au fostelaborate n baza urmtorilor factori de eficien i criterii de evaluare: factori de eficien: obiective, coninut, suportul didactic / documentare, metode de predare / nvare, modaliti de evaluare. criterii de evaluare: claritate, precizie, exhaustivitate, structurare, pertinen, coeren, actualitate, exactitudine. b) Instrumentele de evaluare a comunicrii n sala de curs au vizat trei aspecte: prestaia cadrului didactic evaluarea creia a determinat construirea unui profil obiectiv al comunicrii n sala de curs reflectat n: structurare, informare, explicare, ilustrare, organizare, retroaciune, interaciune, implicaii personale, incidente etc.; receptarea mesajului de ctre studen, evaluarea creia a determinat stabilirea unei imagini fidele a situaiei, fixnd informaii care deseori nu pot fi colectate prin alte mijloace i materializat n: atitudinile, interveniile, reaciile studenilor, atmosfera i climatul psihologic etc.; condiiile materiale care constituie un element cu efecte reale (dei deseori neglijate) asupra calitii comunicrii n sala de curs: spaiul disponibil, mobilier, echipament, iluminare, vizibilitate, bruiaj, audibilitate etc. c) Instrumentele de evaluare a suportului didactic, elaborate n baza criteriilorde calitate, pertinen, utilitate, au vizat diverse materiale (note de curs, transparente,documente audiovizuale, lecturi recomandate etc.), utilizate n activitatea cadruluididactic. d) Instrumentele de evaluare a performanelor studentului prin care nelegemrezultatul produs de procesul de predare / nvare au vizat n mod expres modul deevaluare (instrumentele utilizate, eantionarea materiei, sarcinile propuse etc.) caaspect al evalurii activitii cadrului didactic. n conformitate cu aceast abordare aufost stabilite criteriile modului de evaluare a performanelor studentului: msurare(gradul de potrivire obiectivelor generale / specifice), coninut (eantionarea materieide studiu, raportul cunotine / abiliti / atitudini), claritate (congruena subiectelor /sarcinilor), cotare (scala de punctaj, mod de transformare); au fost evideniate un irde caracteristici de ordin metodologic de care am inut cont n elaborareainstrumentelor vizate (obiective, tabloul de specificaie, eantionare etc.). Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective au vizat dou aspecte: a)climatul psihopedagogic, b) reprezentrile. a) Importana acordat climatului psihopedagogic n activitatea de instruire adeterminat elaborarea instrumentelor de msurare a acestui fenomen. Aplicate nnvmntul universitar msurrile respective asigur, dincolo de simpla constatare acontextului, colectarea informaiei n scopul ameliorrii procesului educaional.Instrumentele de evaluare a climatului psihopedagogic au vizat urmtorii factori:personalizarea, inovaia, interesul, coeziunea, individualizarea, motivaia.16 17. b) Rolul dimensiunilor subiective n procesul de evaluare este esenial. Aacum demonstreaz rezultatele cercetrii noastre, anume aceste dimensiuni determin,n mare parte, reacia cadrelor didactice fa de evaluare. Un rol deosebit n acest sensrevine reprezentrilor. n calitatea lor de instrumente de percepere a realitii, dendrumtor de conduite, reprezentrile snt considerate nuclee pornind de la care sestructureaz comportamentele. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situaiidetermin comportamentele indivizilor n interaciune, ci reprezentrile lor despreaceast situaie cunoaterea crora, n consecin, devine o prioritate a procesului deevaluare. n aceast ordine de idei, n cadrul cercetrii au fost adaptate i validate maimulte instrumente de msurare a reprezentrilor: reprezentrile cadrelor didactice privind propria evaluare, dat fiind legturastrns dintre aceste reprezentri i succesul actului evaluativ al crui obiect snt; reprezentrile studenilor privind evaluarea cadrelor didactice, orientate spredeterminarea mai multor dimensiuni: importana i utilitatea evalurii cadrelordidactice, valorizarea instituional a evalurii, condiiile i procedura deadministrare a instrumentelor de evaluare, comportamentul studentului n situaiade evaluare etc.; reprezentrile cadrelor didactice privind evaluarea studenilor, dat fiind faptul cdoar o analiz profund a acestor reprezentri poate furniza informaia de bazpentru a provoca o schimbare a practicilor de evaluare; reprezentrile studenilor privind evaluarea academic care reflect mai mulifactori: informare, coninut, claritate, caracteristici ale cadrului didactic;n conformitate cu cele expuse, au fost elaborate / adaptate i validate 30 deinstrumente de evaluare a diverselor aspecte ale activitii cadrului didacticuniversitar.n capitolul IV, DEMERSUL EXPERIMENTAL DE EVALUARE ACADRULUI DIDACTIC N NVMNTUL UNIVERSITAR (AXA EXPERIMEN-TAL) snt expuse rezultatele demersului experimental care a cuprins dou niveluride investigaie: diagnostic i formativ.Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calitii, variabilelorcontextuale, dimensiunilor subiective.Diagnosticul calitii (curs / seminar) a fost dictat de dou momente eseniale.Primul a fost condiionat de principiul valoric care a stat la baza elaborrii modeluluiteoretic i care stipuleaz c evaluarea este o judecat de valoare care se face ntermeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost condiionat de problema standardelor,dat fiind faptul c evaluarea cadrului didactic universitar presupune comparareacaracteristicilor detectate cu standardele / normele stabilite. Investigaia s-a centrat pedou dintre activitile cele mai uzuale n nvmntul universitar: a) cursul teoretic,b) seminarul. Eantioanele au cuprins respectiv 955 i 1030 studeni de la diferitefaculti ale Universitii de Stat din Moldova. Prelucrarea datelor a fost realizat cuajutorul programului SPSS. Analiza i interpretarea rezultatelor s-a referit ladimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activitii cadruluididactic n conformitate cu principiile, factorii i criteriile stabilite anterior.17 18. Figura 4 reprezint ilustrarea grafic a datelor referitoare la evaluarea calitiicursului. Analiznd rezultatele am constatat c, la nivel instituional, calitatea cursuluise nscrie n categoria Bun (75% evaluri favorabile). Aprecierile nalte in depregtirea i organizarea cursului, de maniera de prezentare a materiei de studiu, deexpresia verbal i disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu studenii.Aspectul contradictoriu al cursului se refer, n special, la factorul Evaluare. Figura 5 reprezint ilustrarea grafic a datelor referitoare la evaluarea calitiiseminarelor. Rezultatele obinute au demonstrat c, la nivel instituional, calitateaseminarelor se nscrie n categoria Foarte bun (86% evaluri favorabile).Aprecierile nalte in de claritatea obiectivelor, coninutul structurat, indicaiilepertinente, interaciunea cadrul didactic-student. Ca i n cazul cursului, aspectulcontradictoriu al seminarelor vizeaz factorul Evaluare.curs 15 14 13 12 11 109876543210 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 da acceptabil nu stiu superficial nu Figura 4. Evaluarea calitii cursului: rezultatele pe itemi18 19. Din cele expuse putem reliefa cteva momente importante. n primul rnd, lanivel instituional, calitatea seminarelor este apreciat mai nalt dect calitateacursurilor. n al doilea rnd, innd cont de mrimea eantioanelor, rezultatele obinutepot servi drept standard empiric al calitii cadrului didactic, baz pentrudeterminarea standardului dorit i criteriu de comparaie pentru rezultateleindividuale. n al treilea rnd, factorul Evaluare reflect aspectul contradictoriu alcalitii cursului / seminarelor. Diagnosticul variabilelor contextuale a avut drept obiectiv cercetareacaracteristicilor cursului (variabila Mrimea grupei academice), caracteristicilorcadrului didactic (variabilele Grad tiinific, Gen), caracteristicilor studenilor(variabilele Nota ateptat, Interesul, Motivaia).sem ar in 14 13 12 11 109876543210 5 10 15 20 25 30 35 40 4550556065 70 75 80 85 90 95 100da acceptabil nustiu superficial nu Figura 5. Evaluarea calitii seminarelor: rezultatele pe itemi19 20. Pentru a determina efectul variabilei Mrimea grupei academice asupraevalurii cadrului didactic au fost selectate cte 10 grupe mari / mici, (respectiv, 498 /182 subieci), ambele categorii referindu-se la curs i cte 10 grupe mari / mici,(respectiv, 281 / 140 subieci), ambele categorii referindu-se la seminare. Rezultateleobinute au indicat diferene semnificative n evaluarea cursului: n grupele marievalurile au fost mai puin favorabile dect n grupele mici (t = 6,4, p < 0,001) idiferene nesemnificative n evaluarea seminarelor (t = - 1). Pentru a determina efectului variabilei Grad tiinific au fost comparatecursurile inute de cadrele didactice cu grad / fr grad evaluate de, respectiv, 407 /445 subieci i seminarele organizate de cadrele didactice cu grad / fr grad evaluatede, respectiv, 251 / 238 subieci. Din analiza rezultatelor rezult diferenesemnificative n evaluarea cursurilor: cursurile inute de cadrele didactice cu grad sntevaluate mai favorabil dect cursurile inute de cadrele didactice fr grad (t = 3,81,p < 0,001) i diferene nesemnificative n evaluarea seminarelor (t = - 1,36). Pentru a determina efectului variabilei Gen au fost comparate cursurile inutede cadrele didactice femei / brbai evaluate de, respectiv, 443 / 407 subieci iseminarele organizate de cadrele didactice femei / brbai evaluate de, respectiv,240 / 239 subieci. Rezultatele au demonstrat diferene semnificative n evaluareacursurilor: cursurile inute de cadrele didactice femei snt evaluate mai favorabil dectcursurile inute de cadrele didactice brbai (t = 3,96, p < 0,001) i diferenenesemnificative n evaluarea seminarelor (t = - 0, 73). Considerm c rezultatele obinute n raport cu variabilele analizate i gsescexplicaia n caracteristicile specifice seminarelor (numr mic de studeni, grupeomogene, interaciune i cunoatere reciproc, comunicare liber i degajat,posibilitatea de a reajusta coninutul n funcie de necesitile studenilor etc.) careanihileaz impactul variabilelor contextuale, conservndu-le totodat la nivelulcursului care posed caracteristici diametral opuse: grupe mari i eterogene,interaciune i comunicare limitat, coninut planificat. n plus, unele rezultate sntcondiionate de interaciunea variabilelor care de asemenea au efect asupra evaluriicadrului didactic. Analiznd rezultatele obinute la variabilele viznd caracteristicile studenilor,am constatat corelaii semnificative fapt ce evideniaz c Nota ateptat (t = 3,32,p < 0,01), Interesul fa de disciplin (t = 4,35, p < 0,01), Motivaia pentru achiziiacunotinelor (t = 4,51, p < 0,01) favorizeaz evaluarea cadrului didactic. Din cele expuse se desprinde importana extrem a variabilelor contextuale inecesitatea de a se ine cont de ele n evaluarea cadrelor didactice universitare. Diagnosticul dimensiunilor subiective a vizat determinarea reprezentrilorprincipalilor actori ai sistemului educaional: a) cadre manageriale, b) cadre didactice,c) studeni. a) Pentru a determina reprezentrile cadrelor manageriale a fost utilizat Grilade analiz a componentelor evalurii cadrelor didactice universitare, administrat peun lot de 24 persoane cu funcii manageriale (2 prorectori, 2 decani, 20 efi decatedr). Rezultatele obinute au permis s identificm reprezentrile raportate la 20 21. dimensiunea structural a evalurii (scop, coninut, surse de informare, metode iinstrumente, destinatari ai evalurii), s determinm expectanele privind evaluareacadrelor didactice universitare i s obinem informaii importante utilizate de noi nelaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ. b) Pentru a determina reprezentrile cadrelor didactice a fost utilizatChestionarul de msurare a reprezentrilor cadrelor didactice privind propriaevaluare, aplicat pe un lot de 164 persoane: 48 - cu o vechime n munc de pn la5 ani (grup 1), 58 - cu o vechime n munc ntre 5 - 15 ani (grup 2), 58 - cu o vechimen munc mai mare de 15 ani (grup 3). Analiza comparativ a rezultatelor a indicat lipsa diferenelor semnificative ntregrupuri (t = - 0,18 - grupurile 1 / 2; t = 0,47 - grupurile 2 / 3; t = 0,28 - grupurile 1 / 3).Se poate presupune c reprezentrile, fiind formaiuni profunde i stabile alepersonalitii nu se supun cu uurin unor asemenea influene ca vechimea demunc. De altfel, conform unor cercetri realizate de Feldman, vechimea n munc acadrului didactic, de regul, nu influeneaz nici evalurile studenilor. Analiza calitativ a datelor pe factori (Utilitate, Stimulare, Ameliorare,Obiectivitate) a evideniat urmtoarele reprezentri privind evaluarea cadruluididactic universitar: evaluarea este o sarcin util care ofer posibiliti devalorificare a competenelor profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv, grup 1, 2, 3);evaluarea reprezint o surs de ncurajare care contribuie la crearea unui climatfavorabil ntre personalul didactic i administraie (84%, 79%, 79%, respectiv, grup1, 2, 3); evaluarea contribuie la ameliorarea activitii profesionale (83%, 77%, 76%,respectiv, grup 1, 2, 3); sistemul de evaluare, oferind informaii cu privire laperformanele profesionale, este o surs demn de ncredere (76%, 76%, 74%,respectiv, grup 1, 2, 3). Dei conform analizei statistice diferenele dintre grupuri snt nesemnificative,datele analizate au scos n eviden dou momente importante. Primul moment serefer la cadrele didactice tinere (vechimea n munc pn la 5 ani) care, n raport cucolegii, au prezintat rezultate mai ridicate la factorii Utilitate, Stimulare, Ameliorare,manifestnd astfel o mai mare receptivitate, dar probabil i o mai mare necesitate nevaluarea propriei activiti. Al doilea moment se refer la rezultatele mai sczute lafactorul Obiectivitate n cadrul tuturor grupurilor, fapt ce demonstreaz c cadreledidactice manifest o anumit nencredere, ncearc unele dubii vizavi deobiectivitatea evalurii propriului randament. Diagnosticul reprezentrilor cadrelor didactice a permis s analizm i snelegem comportamentul acestora n raport cu evaluarea propriei activiti. n modgeneral, dac reprezentrile cadrelor didactice snt favorabile, activitile evaluativesnt mai acceptate i mai productive. Din contra, dac reprezentrile snt defavorabile,actul evaluativ se transform ntr-un proces penibil pentru toate persoanele implicaten el. c) Pentru a determina reprezentrile studenilor a fost utilizat Chestionarul demsurare a reprezentrilor studenilor privind evaluarea cadrelor didactice, aplicatpe un eantion de 288 studeni ai anilor III IV de la diferite faculti ale21 22. Universitii de Stat din Moldova. Analiza datelor a vizat urmtoarele dimensiuni:importana i utilitatea evalurii, valorizarea instituional a evalurii, condiiile dedesfurare i comportamentul studenilor n situaia de evaluare. n mod special aufost analizate comentariile studenilor privind evaluarea cadrelor didactice. Analiznd rezultatele am constatat c majoritatea subiecilor considerevaluarea cadrelor didactice un act important pentru ameliorarea instruiriiuniversitare (91,6%). n plus, 89,6% dintre subieci apreciaz posibilitatea de a-iexprima opinia asupra activitii didactice. Totodat, reprezentrile studenilorprivind impactul evalurii snt cu mult mai mprite: doar 41,7% consider c eainflueneaz activitatea cadrului didactic i are efect pozitiv asupra formriiprofesionale. n aceeai ordine de idei, doar 72,9% dintre studeni percep evaluareacadrelor didactice ca o preocupare important pentru administraia universitar.Concomitent, circa jumtate dintre ei (50,7%) snt de prerea c majoritatea cadrelordidactice nu-i face mari griji cu privire la calitatea instruirii, iar 92,5% se pronunpentru evaluarea formativ a acestora pe parcursul semestrului pentru a le oferiposibilitatea s-i amelioreze activitatea. Examinarea comentariilor studenilor a stabilit c 30% in de dorina de a filuate n consideraie opiniile i sugestiile lor, 17% se refer la aprecierea pozitiv ansi posibilitii de a evalua activitatea cadrelor didactice, 15% se raport la lipsavalorizrii instituionale a evalurii, 13% vizeaz necesitatea informrii asupraconsecinelor evalurii, 13% se refer la sperana vizavi de mbuntirea activitiicadrelor didactice universitare, 12% se raport la probleme generale. Generaliznd cele expuse am evideniat dou momente importante. n primulrnd, examinarea reprezentrilor a provocat obinerea unor informaii extrem de utileprivind evaluarea cadrelor didactice universitare, informaii fr de care nu se poatecontribui la transformarea actului evaluativ ntr-o operaie credibil pentru toi actoriiprocesului educaional. n al doilea rnd, dat fiind legtura strns dintrereprezentrile privind evaluarea cadrului didactic i succesul acestui proces, seimpune necesitatea de a monitoriza reprezentrile pentru a asigura politici i practicievaluative adecvate. Nivelul formativ a vizat dou aspecte: formarea cadrelor didactice i formareastudenilor. Formarea cadrelor didactice a avut drept scop schimbarea practicilorevaluative. n conformitate cu scopul expus am formulat urmtoarele ipoteze particulare: contientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificareareprezentrilor de formare vehiculate de cadrul didactic, modificarea reprezentrilor de formare va conduce la modificarea practicilorevaluative. Investigaia a fost realizat pe un lot de 30 cadre didactice universitare cu ovechime n munc cuprins ntre 5 i 10 ani (cte 15 persoane n fiecare lot:experimental / de control). Dispozitivul experimental s-a constituit din 3 componente:identificarea reprezentrilor, edine-dezbateri, interpretarea situaiilor. Lotul 22 23. experimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele1 i 3, fiind totalmente lipsit de edinele-dezbateri. Examinarea datelor trebuia s neexplice dac identificarea reprezentrilor i interpretarea situaiilor erau suficientepentru a produce aceleai modificri n lotul de control ca i n cel experimental.Analiza rezultatelor obinute a vizat: a) reprezentrile; b) practicile evaluative. a) Figurile 6 i 7 reflect reprezentrile cadrelor didactice privind triadacunoaterii (cunotine, abiliti, atitudini).543Pretest2Posttest10Cunotine Abiliti Atitudini Figura 6. Reprezentrile cadrelor didactice (lot experimental)543 Pretest2Posttest10CunostinteCunotineAbilitatiAbiliti Atitudini AtitudiniFigura 7. Reprezentrile cadrelor didactice (lot de control)Analiza rezultatelor a artat c, la etapa iniial, n ambele loturi, cadreledidactice au ntmpinat dificulti n a defini formarea n globalitatea ei, dificulti na orienta practicile evaluative spre favorizarea tuturor dimensiunilor cunoaterii. Laetapa final, n lotul experimental (spre deosebire de lotul de control) s-a observat otendin net spre reglare, spre a ine cont n aceeai msur de toate dimensiunilecunoaterii. S-a constatat o diferen semnificativ dintre reprezentrile expuse laetapa iniial i cea final (t = - 2,35, p < 0,05). Astfel, graie contientizrii, prindispozitivul experimental, reprezentrile cadrelor didactice din lotul experimental auevoluat n sens pozitiv spre reducerea disonanei cognitive i integrarea dimensiunilorcunoaterii. Schimbarea ne pare esenial, deoarece felul n care cadrele didacticeabordeaz evaluarea depinde de reprezentrile pe care le au n raport cu ea.23 24. b) La aceast etap am urmrit scopul de a verifica credibilitatea relaiei dintrecomportamentele verbale manifestate n reprezentri i atitudinile fa de situaiilecare reprezint practicile evaluative, dat fiind faptul c felul n care cadrul didacticpercepe dimensiunile cunoaterii orienteaz strategiile evaluative. Figura 8 reflectrezultatele obinute n cadrul interpretrii situaiilor din punct de vedere almanifestrii atitudinilor de empatie i siguran. Analiza lor a artat c, la etapainiial, pentru ambele situaii, cadrele didactice a ambelor loturi au ntmpinatdificulti n a lua n consideraie atitudinile, aciunile cotidiene ale procesuluieducaional nefiind ntotdeauna purttoare de sens pentru ei. n pofida eforturilor de adepi abordarea parcelat pentru a privilegia abordarea integrat a dimensiunilorcunoaterii am constatat c aspectele cantitative i centrarea pe notare rmneaupregnante, iar n practicile evaluative cadrele didactice continuau s veiculezereprezentri care nu erau n acord cu finalitile unei formri globale a subiecilor. Laetapa final am remarcat c, pentru ambele situaii, subiecii lotului experimental auadoptat poziii mai puin polarizate i rspunsuri mai puin categorice, iar atitudinilede empatie (t = - 3,04, p < 0,05) i siguran (t = - 3,63, p < 0,05) au progresatsemnificativ.543 Pretest2 Posttest10 EmpatieSiguranta Empatie Siguranta Lot experimental Lot de control Figura 8. Atitudinile cadrelor didactice lot experimental / lot de control Putem conchide c demersul formativ a confirmat ipotezele i a demonstrat cmajoritatea cadrelor didactice, contientiznd reprezentrile, au ajuns la integrareadimensiunilor cunoaterii i modificarea practicilor evaluative. Formarea studenilor a fost ghidat de dou motive: pe de o parte, deinsatisfacia studenilor privind evaluarea academic, iar pe de alt parte, derezultatele obinute cu privire la formarea cadrelor didactice (confirmarea relaieidintre reprezentrile vehiculate i activitatea realizat) care ne-au incitat saprofundm demersul formativ la nivelul studenilor. n aceast ordine de idei,segmentul supus experimentului a vizat reprezentrile studenilor privind evaluareaacademic i modalitile de modificare a lor. n lumina acestor consideraii amnaintat urmtoarele ipoteze particulare: caracterul favorabil / defavorabil al reprezentrilor studenilor fa de evaluarea academic este n relaie direct cu gradul participrii / neparticiprii lor la actul 24 25. evaluativ; antrenarea studenilor n evaluare i autoevaluare poate fi o soluie de ameliorare a reprezentrilor i drept consecin a evalurii nsi; caracterul obiectiv al evalurii sporete dac studenii snt informai i cunosc criteriile n baza crora snt evaluai. Investigaia a fost realizat pe parcursul unui semestru, pe un lot de47 studeni: 27 studeni - lot experimental, 20 studeni - lot de control. Demersul formativ a inclus urmtoarele intervenii: 1) informarea studenilor asupra criteriilor, exigenelor i modului de desfurare a evalurii academice, urmate de dezbateri privind subiectele expuse; 2) antrenarea studenilor n actul de evaluare prin interevaluri i autoevaluri, precum i prin raportarea rezultatelor la criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderent a evalurii formative.543Pretest2 Posttest10Lot expe-ExperimLot deControlrimental control Figura 9. Reprezentrile studenilor privind evaluarea academicFigura 9 reflect reprezentrile studenilor privind evaluarea academic.Analiza datelor la etapa iniial i final a demersului a scos n eviden: diferene nesemnificative (t = 1,25) ntre lotul experimental i lotul de control laetapa iniial a experimentului, fapt ce confirm omogenitatea reprezentrilorstudenilor privind evaluarea academic la aceast etap; diferene nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentrilor studenilorfa de evaluarea academic n lotul de control, fapt ce confirm rolul decisiv alformrii reprezentrilor n procesul instructiv; diferene semnificative sau orientarea pozitiv a reprezentrilor studenilor fa deevaluarea academic n lotul experimental la toi indicatorii (t = - 6,74, p < 0,001).Rezultatele demersului formativ au demonstrat creterea nivelului de nelegerea criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ i a rolului studentuluin evaluarea academic; diminuarea nivelului de nencredere a studenilor vizavi deobiectivitatea evalurii i perceperea rezultatelor academice ca o consecin aefortului depus; acceptarea exigenei drept un atribut imanent al evalurii obiectivecare ofer studentului informaii valide despre gradul lui de pregtire; cretereainteresului pentru o evaluare cooperant supus controlului i autocontrolului.25 26. Capitolul V, GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE I SUPERVIZAREA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE) reflectstrategiile de gestionare a procesului de evaluare i supervizare a cadrului didacticuniversitar.Principiile care au stat la baza strategiilor de gestionare snt urmtoarele:principiul integrrii (evaluarea este un act integrat n procesul educaional, cuprecdere formativ, care vizeaz dezvoltarea cadrului didactic n plan profesional);principiul responsabilitii mprite (evaluarea presupune divizarea responsa-bilitilor la toate nivelurile sistemului universitar); principiul coerenei (evaluareareflect diversitatea obiectivelor de formare a cadrelor didactice i apreciazperformanele acestora n domeniul competenei profesionale); principiul echitii(evaluarea reflect caracteristicile generale ale echitii materializate n msurare,apreciere, luarea de decizii); principiul transparenei (criteriile generale de evaluarefac parte din ansamblul informaiilor furnizate cadrelor didactice); principiulconfidenialitii (evaluarea asigur stabilirea mecanismelor interne de comunicare arezultatelor); principiul retroaciunii (evaluarea favorizeaz retroaciunea orientatspre realizarea profesional creatoare).Conform strategiei de gestionare individual demersul de evaluare sedesfoar loc n trei etape: identificarea necesitilor, determinarea modalitilor desoluionare, evaluarea retroaciune. La etapa nti se examineaz activitatea cadruluididactic, se traseaz profilul i se emite diagnosticului. La etapa a doua se identificaspectele care necesit ameliorare, se inventariaz i se implementeaz modalitilede soluionare. La etapa a. treia se efectueaz evaluarea final a demersului.Validarea experimental a strategiei vizate, realizat prin metoda studiului de caz, apermis s constatm o dinamic semnificativ a calitii cursului stabilit att nevalurile studenilor (t = -2,17, p < 0,05), ct i n evalurile experilor (t = - 2,21,p < 0,05). Diferene semnificative au fost fixate i n dinamica reprezentrilorcadrului didactic vizavi de propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmodat n plus legtura strns ntre reprezentrile cadrului didactic i practicilerealizate: modificarea reprezentrilor de formare conduce la modificarea practicilorcare se structureaz n funcie de aceste reprezentri. Este important s subliniem cautoaprecierea subiectului nu a suferit schimbri rmnnd adecvat pe parcursulstudiului. Totodat, lipsa unei modificri eseniale n ceea ce privete climatul careine n temei de particularitile psihologice ale subiecilor implicai n evaluare neface s credem c acestea necesit un timp mai ndelungat pentru a evolua (Figura10). 26 27. 5 4 3Etapa 1 2Etapa 3 1 0 Studeni StudeniExperi Climat ClimatAutoeval. Reprezent. Autoevaluare ReprezentriFigura 10. Profilul activitii cadrului didactic (studiu de caz)Conform strategiei de gestionare instituional demersul de evaluare sederuleaz n patru faze: definirea expectanelor, evaluarea diagnostic, evaluareaformativ, evaluarea administrativ. Faza nti reprezint definirea instituional aexpectanelor privind competena profesional a cadrelor didactice universitare. Fazaa doua se refer la evaluarea diagnostic n cadrul creia se traseaz profilul activitiicadrului didactic n raport cu expectanele stabilite i se elaboreaz un plan deperfecionare profesional. Faza a treia se realizeaz n funcie de planul vizat; seproiecteaz nivelul de atingere a obiectivelor. Faza a patra cuantific i calificrealizrile obinute.n elaborarea strategiilor de supervizare ne-am bazat pe conceptul desupervizare sinergetic (Girard, Mclean, Morissette) care presupune un proces deasisten i susinere a cadrului didactic n vederea ameliorrii activitii profesionale.Adaptat la condiiile nvmntului universitar, supervizarea sinergetic plaseazpersoanele n interaciune n relaii axate pe profesionalism (autonomie,responsabilitate mprit, colaborare etc.) care garanteaz eficiena ei. Un proiect deameliorare a activitii cadrului didactic bazat pe supervizarea sinergetic asigurintervenii maximal adaptate la personalitatea fiecrui cadru didactic. Din aceastperspectiv, au fost trasate eventualele profiluri ale dezvoltrii profesionale, au fostelaborate instrumentele de msurare a dezvoltrii profesionale, au fost determinatestilurile respective de supervizare. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRICercetarea vizeaz una din cele mai actuale i complexe probleme alepsihopedagogiei contemporane evaluarea n nvmntul universitar. Prindimensiunile ei teoretico-aplicative cercetarea a relevat rolul major al evaluriicadrului didactic n promovarea excelenei universitare i a condus la un ir deconcluzii i recomandri.1. Concepia evalurii extinse a cadrului didactic universitar, bazat pe o viziunesistemic, trateaz evaluarea drept o modalitate general de msurare, gestiune i27 28. interpretare a valorii unui produs, procedur, proces. Din aceast perspectiv,variabilele subiective (reprezentri, atitudini, credine) devin elemente fundamentaleale procesului de evaluare care necesit o analiz minuioas: definirea conceptelor,identificarea relaiilor dintre ele, nelegerea mecanismului de interaciune n scopulidentificrii rolului i importanei lor n procesul evaluativ. Sistemul de evaluare punen contribuie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare isupervizare.2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex imultidimensional. Modelul evalurii cadrului didactic se constituie pe dimensiunilestructural, contextual i valoric. Dimensiunea structural provoac identificareacomponentelor evalurii (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), determinareainteraciunilor dintre ele, evidenierea ierarhiei i raportarea lor la ntreg.Dimensiunea contextual determin identificarea variabilelor specifice contextului deevaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicilecursului, caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristiciledesfurrii actului evaluativ) care influeneaz nemijlocit evaluarea i care, fiindignorate, deformeaz rezultatele i conduc la interpretri inadecvate. Dimensiuneavaloric demonstreaz c o strategie valid de evaluare a calitii se refer laprodusul, procedura, procesul activitii cadrului didactic universitar, asigurnd astfelplenitudinea actului evaluativ.3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinat de rigorileteoretice privind elaborarea i validarea instrumentelor de evaluare, stabiletealgoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare (identificarea funciilor,operaionalizarea conceptului, elaborarea itemilor, evaluarea instrumentului) iasigur, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, n funcie de scopulurmrit (administrativ, formativ), de activitile realizate (curs, seminar, leciipractice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studeni,experi / colegi, cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revineelaborrii / validrii instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatulpsihopedagogic i reprezentrile subiecilor implicai n procesul de evaluare).4. Rezultatele obinute n cercetare demonstreaz c formarea este eficient atuncicnd cadrul didactic triete situaiile semnificative care-l fac s se organizeze, sdecid, s anticipeze, s se autocorecteze. Relaia educativ i reglarea interactiv sntmai eficiente dac atitudinile snt integrate pe deplin n triada cunoaterii. Formareatradiional, experiena anterioar, natura materiei predate constituie blocaje pentruluarea n consideraie a atitudinilor. Retroaciunile de care beneficiaz persoana nformare este un element esenial. Totodat, din rezultatele obinute se desprinde rolulmajor al dimensiunilor subiective i al variabilelor contextuale care pot invalidarezultatele i necesitatea de a se ine cont de ele n cadrul evalurii, interpretriidatelor i lurii deciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare.5. Strategiile de evaluare i supervizare sinergetic a cadrului didactic universitaratt la nivel individual, ct i la cel instituional determin modalitatea adecvat pentruorientarea eficient n luarea de decizii, n optimizarea i ameliorarea procesului28 29. instructiv. n aceast optic, evaluarea este mai degrab un mijloc de asistare acadrului didactic n vederea favorizrii profesionalismului. 6. Investigaia realizat, prin confirmarea ipotezelor naintate, demonstreazvaliditatea abordrii sistemice extinse a evalurii, a modelului teoreticmultidimensional, a metodologiei de evaluare i a strategiilor de supervizare acadrului didactic universitar. Rezultatele cercetrii, prin valoarea teoretic i practic,constituie un segment real n elaborarea unei politici adecvate de evaluare nnvmntul universitar. ADNOTATION The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue ofmodern psycho-pedagogy evaluation in university teaching: establishment oftheoretical, methodological, processing bases; and elaboration of the model ofevaluation of university pedagogical framework. Dhe value of the present research consists in creation of an original concept ofevaluation of university pedagogical framework based on a current systemic visionover evaluation, conceived as a general way of measurement, administration andinterpretation of the evaluation act. The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching(structural, cybernetic, systemic); the pedagogical and psychological conceptsregarding evaluation models (docimological, metrical, teleological); thepsychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes, socialrepresentations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration ofthe multidimensional model of university pedagogical framework evaluation,reflected in the structural dimension (goal, object, source, means, beneficiaries),contextual dimension (psychopedagogical climate, characteristics, interactions) andvalue dimension (product, procedure, process). An important result of the investigation refers to substantiation ofmethodological bases of evaluation instruments development; to determination of thealgorithm of development of evaluation instruments (functions, concepts operation,elaboration and evaluation of indicators, determination of metric priorities); todefinition of evaluation factors and criteria; to development/adjustment andvalidation of evaluation instruments depending on evaluation purpose (formative,administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),evaluation object (competence, climate, subjective dimensions). For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, theempirical standard of the pedagogical framework quality has been identified. Thecontextual variables with distortional evaluation effects have been established. Thesubjective dimensions (representations, attitudes) and their interaction with theevaluation act have been determined. Besides, the research established, individuallyand institutionally, the strategies of implementing the model of evaluation of theuniversity pedagogical framework.29 30. - : , - e - . ( ), , . (, , ), (,, ), (, , , ), , (,, , ), , (, , , , ), ( , , ) (, , ). - , - (, , , ), . , (, ), (, , a), (, , ). , , , (, ) . , , . 30 31. CONINUTUL DE BAZ AL TEZEI A FOST REFLECTAT NURMTOARELE PUBLICAII DE AUTORMonografii, manuale1. C. Platon. Evalarea calitii n nvmntul universitar, Chiinu, 2005, 276 p.2. C. Platon. D. Gnu, S. Caisn et al., Managementul evalurii calitii n nvmnt,Chiinu, 2004, 225 p.3. V. Guu, N. Silistraru, C. Platon et al. Teoria i metodologia curriculum-uluiuniversitar, CEP USM, Chiinu, 2003, 234 p.4. C. Platon. Introducere n psihodiagnostic (Metode de cercetare i evaluare npsihologie i pedagogie), Tehnica-info, Chiinu 2003, 190 p.5. C. Platon. Serviciul psihologic colar, Epigraf, Chiinu, 2001, 166 p.Comunicri la congrese, conferine, seminare internaionale6. C. Platon. Evaluations tools for higher educational quolity, Education for All andfor Life, International Scientific Conference, Programme and abstracts, May29-June 1, 2003, Oradea Romnia, p.83.7. C. Platon. Dimensiunile evalurii cadrului didactic universitar, Asigurareacalitiin nvmntul superior, Seminar internaional, 21-22 mai 2003,Chiinu, Moldova, www.ipp.md8. C. Platon. Tehnologii de evaluare n nvmntul superior, Zilele AcademieiIeene, Ediia a XVII-a, 16-21 septembrie 2002, Iai, Romania, p.10.9. C. Platon. Aspecte ale evalurii calitii nvmntului n instituiile universitare,Managementul instituiilor de nvmnt superior, Seminar internaional, 18-19decembrie 2001, Chiinu, Moldova, www.ipp.md10. C. Platon, I. Morari, A. Grosu. The Cognitive Style and the Interetnic Perception,Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999, Rome,Italy, p. 356.11. C. Platon, A. Grosu. Complexity-Simplicity Cognitive and InterpersonalPerception, Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999,Rome, Italy, p. 357.12. C. Platon. Strategii de autoevaluare n Universitatea de Stat din Moldova,Principii i modaliti de evaluare a calitii n nvmntul superior, SeminarInternaional, 27-28 noiembrie 1997, Chiinu, Moldova, p. 92-99.13. C. Platon. La perception interpersonnelle chez les adolescents, JournalInternational de Psychologie, Resumes du XXVI Congres International dePsychologie, 384.149, 16-21 aout 1996, Montreal, Canada, p. 320.Studii n reviste tiinifice14. C. Platon. Opiniile studenilor privind evaluarea predrii n Universitatea de Statdin Republica Moldova // Sociologie Romanesc, vol. II, nr. 3, Polirom,Bucureti, 2004, p. 90-95.15. C. Platon. Diagnosticul variabilelor contextuale ale evalurii cadrului didacticuniversitar // Univers pedagogic, nr. 4, Chiinu - 2004, p. 9-12. 31 32. 16. C. Platon. Diagnosticul calitii activitii cadrului didactic universitar // Universpedagogic, nr. 3, Chiinu - 2004, p. 9-12.17. C. Platon, Diferenele de gen n evaluarea cadrelor didactice universitare //Didactica Pro, nr. 3 (25), Chiinu - 2004, p. 16-18.18. T. Repida, C. Platon. Reprezentrile studenilor cu privire la practica pedagogic// Univers pedagogic, nr. 2, , Chiinu - 2004, p. 69-72.19. C. Platon. Problema expertizei i criteriile de selecie a experilor n nvmnt //Univers pedagogic, nr. 2, Chiinu - 2004, p. 12-17.20. C. Platon. Modelul teleologic n evaluare // Analele tiinifice ale Universitii deStat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III, Chiinu 2004,p.249-252.21. C. Platon, M. Muanu, D. Tascovici. Variabilele contextuale ale evaluriicadrului didactic universitar // Analele tiinifice ale Universitii de Stat dinMoldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III, Chiinu 2004, p.252-254.22. C. Platon, T. Repida. Modelul sistemic n evaluare // Analele tiinifice aleUniversitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III,Chiinu 2004, p.247-249.23. T. Repida, C. Platon. Opiniile tinerilor specialiti privind evaluarea pedagogic //Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiinesocioumanistice, Volumul III, Chiinu 2003, p. 414-418.24. C. Platon, T. Repida. Abordarea cibernetic n evaluare // Analele tiinifice aleUniversitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III,Chiinu 2003, p. 411-414.25. C. Platon. Elaborarea chestionarelor de evaluare a calitii predrii nnvmntul universitar, Didactica Pro, nr. 3 (19), Chiinu 2003, p. 26-30.26. C. Platon. Abordarea structuralist n evaluare, Analele tiinifice aleUniversitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III,Chiinu 2003, p. 408-411.27. C. Platon. Modelul explicaiei cauzale n evaluare, Conferina corpului didactico-tiinific Bilanul activitii tiinifice a USM n anii 2000-2002, tiinesocioumanistice, Chiinu 2003, p. 301-302.28. C. Platon. Modele de evaluare n psihologie (modelul metric). Conferina corpuluididactico-tiinific Bilanul activitii tiinifice a USM n anii 2000-2002,tiine socioumanistice, Chiinu 2003, p. 273-274.29. C. Platon. Evaluarea cadrelor didactice universitare. Studii i cercetri dindomeniul tiinelor socio-umane, Academia Roman, Filiala Cluj-Napoca,Volumul II, Cluj-Napoca 2003, p.135-143.30. C. Platon. Aspecte ale evalurii calitii n nvmntul superior // AnaleleUniversitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru pregtirea iperfecionarea personalului didactic, Tom VI, Oradea 2002, p. 142-148.31. C. Platon. Componentele evalurii calitii n nvmntul universitar // Revistade consiliere psiho-pedagogic i metodic, Universitatea din Piteti,Departamentul pentru pregtirea personalului didactic, Nr. 1, Piteti 2002, p.5-11. 32 33. 32. T. Repida, C. Platon. Opiniile studenilor privind organizarea i desfurareaexamenelor la Universitatea de Stat din Moldova // Analele tiinifice aleUniversitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul III,Chiinu 2002, p. 309-311.33. T. Repida, C. Platon, V. Guu. Evaluarea n nvmntul universitar: problemegenerale // Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiinesocioumanistice, Volumul III, Chiinu 2002, p. 306-309.34. C. Platon, V. Guu, T. Repida. Obiectivele evalurii n nvmntul universitar //Analele tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, Seria tiinesocioumanistice, Volumul III, Chiinu 2002, p. 297-300.35. C. Platon. Evaluarea calitii nvmntului universitar // Analele tiinifice aleUniversitii de Stat din Moldova, Seria tiine socioumanistice, Volumul II,Chiinu 2001, p. 55-58.Lucrri metodice36. C. Platon, S. Foca-Semionov. Ghid psihologic, Lumina, Chiinu 1994, 127p.37. C. Platon (coord.). Orientarea colar i profesional, Chiinu, 1994, 72 p.38. C. Platon, S. Foca-Semionov. Dezvoltarea mintal: examinare i stimulare,Chiinu, 1993, 38 p.39. C. Platon, S. Foca-Semionov. Dezvoltarea mintal: examinare i stimulare,Anexe, Chiinu, 1993, 57p.40. C. Platon, S. Foca-Semionov. Teste de personalitate, Chiinu, 1993, 50 p. 33 34. CAROLINA PLATONTEORIA I METODOLOGIA EVALURIIN NVMNTUL UNIVERSITARSpecialitatea 13.00.01 Pedagogia generalAUTOREFERATal tezei de doctor habilitat n pedagogieFormatul A5. Coli editoriale 2,0Tirajul 50 exemplareCentrul editorial al UASM, 2005MD-2049, or. Chiinu, str. Mirceti, 42 tel./fax (+ 373 22) 432 575; 432 659 34 35. 35 36. 36