Metodica_predarii_chimiei.pdf

Metodica predarii chimiei

1

Nicola Ramona Eugenia

Expunerea didactica

Metoda expunerii consta in prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie de

catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale

comunicarii. Sub aspectul functiei didactice principale, se inscrie intre metodele de predare ; dupa

mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem de a face cu o metoda

verbala ; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci care situeaza mereu

elevul in postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o indelungata utilizare in procesul

de invatamant, de unde incadrarea ei intre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni.

Se poate combina cu conversatia, in cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau

literature si cu demonstratia, in cadrul unor obiecte ca geografia sau stiintele naturale. In functie

de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante: povestirea,

explicatia, prelegerea scolara.

Expunerea verbala, chiar daca are o pondere mai redusa in lectiile de chimie, este utila

deoarece:

a) permite transmiterea in scurt timp a unui ansamblu de concepte, teorii, legi ;

b) prin ,,vocea” profesorului se influenteaza convingerile, atitudinile, opiniile si

sentimentele elevilor ;

c) are valoare formativa.

Expunerea verbala prezinta si inconveniente:

a) analiza este efectuata de profesor, elevii fiind numai receptori, deci este o stare

activa de nivel scazut ;

b) fluxul comunicarii este unidirectional, dinspre profesor spre elevi ;

c) este puternic structurata, centrata pe profesor, fara a oferi elevilor posibilitati de

initiativa.

Referitor la continutul expunerii se are in vedere:

a) alcatuirea unui plan inchegat si comunicat elevilor ;

b) selectarea si esentializarea ideilor in functie de valoarea lor cognitiva si educativa ;

c) folosirea unui limbaj expresiv ;

d) formularea unor concluzii partiale sau generale, precum si a unor intrebari la care elevii

sa reflecteze dupa expunere.

Receptarea expunerii profesorului are mari sanse de reusita daca profesorul :


2


a) are foarte clar in minte ceea ce are de expus pentru a putea ,,vorbi liber” si a mentine

contactul vizual cu elevii (astfel el simte pulsul clasei si-si poate reconsidera expunerea

in functie de interesul elevilor si a atmosferei din clasa ;

b) foloseste o exprimare eleganta, clara, propozitii si fraze scurte in termeni corespunzatori

nivelului de cunostiinte si de intelegere a elevilor ;

c) vorbeste mai rar la inceput, apoi in ritm alert si in incheiere revine la ritmul lent ;

d) marcheaza ideile mai importante prin ton si intonatie ;

e) foloseste diagrame, scheme, fixe si/sau dinamice in cursul prezentarii, ceea ce

concentreaza atentia elevilor asupra esentialului, mobilizand gandirea si imaginatia

acestora ;

f) distribuie anticipat elevilor materiale ,,suport” referitoare la tema expusa: scheme,

chestionare, rezumate, intrebari cheie pe care elevii le vor completa in timp ce asculta.

Povestirea consta in prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectand

ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile,

justificarile si corelatiile de ordin teoretic nu lipsesc cu desavarsire, dar ele ocupa un rol secundar

in raport cu prezentarea faptelor.

Explicatia este o forma de expunere orala, in care predomina argumentarea rationala. Se

refera la dezvaluirea unor date noi, pe baza argumentatiilor deductive. In acest sens, profesorul

enunta mai intai o definitie, o regula, un principiu, etc. sau prezinta un fenomen si dupa aceea

analizeaza diferitele exemple, prezentand cauzele, interpretarile sau aplicatiile posibile.

In explicatie, profesorul e dator sa foloseasca cuvintele adecvate (riguros din punct de

vedere stiintific, corect gramatical), sa realizeze o argumentare logica si sa fie preocupat de

captarea atentiei si interesului elevilor.

Explicatia castiga in claritate si valoare, precum si in economisirea timpului, daca se

folosesc diferite materiale didactice.

Prelegerea scolara este fara indoiala cea mai frecventa alegere intr-o abordare didactica

traditionala. In acest sens, este tipica imaginea profesorului la catedra sau la tabla care vorbeste

elevilor care stau cuminti in banca si asculta sau scriu dupa dictare. Am vazut ca aceasta abordare

este foarte putin eficienta pentru invatare.

Cu putina ,,sare si piper” prelegerea poate fi reconditionata insa, si introdusa intr-un demers

didactic modern, centrat pe achizitiile elevului. Din aceasta perspectiva, dascalul trebuie sa se

preocupe de:

a) stimularea interesului elevilor prin:

intrarea in prelegere prin intermediul unei poante, povesti, imagini captivante si

in deplina relatie cu ceea ce urmeaza sa fie predat prin intermediul prelegerii;

prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizeaza prezentarea;


3


lansarea unei intrebari incitante (astfel incat elevii sa fie atenti la prelegere

pentru a afla raspunsul).

b) aprofundarea intelegerii elevilor prin:

folosirea de exemple si analogii pe parcursul prezentarii pe cat posibil cu

trimiteri la viata reala;

dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice si alte materiale

ilustrative ; folosirea limbajului corporal.

c) implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin intreruperea prelegerii:

pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiente personale;

pentru a da raspunsuri la diferite intrebari;

pentru a efectua o sarcina scurta care clarifica diverse pozitii enuntate.

d) evitarea unui punct final la final:

incheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicatii care urmeaza sa

fie rezolvate de elevi;

solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.


4


Conversatia

Conversatia este utilizata in predarea-invatarea tuturor disciplinelor. Conversatia care are

functie sa mobilizeze cunostiintele pe care le au elevii si sa ii conduca pe acestia la descoperirea

unor noi adevaruri – se numeste conversatie euristica. Reactualizarile cunostiintelor si captarea

atentiei pentru tema noua, propusa pentru studiu, se realizeaza prin conversatie de reactualizare.

Conversatia de fixare se utilizeaza in scopul fixarii si sistematizarii cunostiintelor, in timp

ce verificarea orala se poate realiza prin conversatie de verificare. Conversatia euristica este cel

mai des utilizata in lectiile de chimie. In esenta ea consta in aceea ca, folosindu-se de o

succesiune de intrebari, puse cu maiestrie si in alternanta cu raspunsurile primite de la elevi,

profesorul ii indeamna pe acestia sa efectueze investigatii in sfera informatiilor existente deja in

mintea lor, sa faca asemenea asociatii, incat sa ajunga la descoperirea unor noi adevaruri.

Conversatia euristica are si o formula specifica de desfasurare. Adica, se poate vedea ca

intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua intrebare avandu-si punctul

de plecare in raspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversatiei euristice nu este nelimitata, ci conditionata de un

fapt esential: experienta de cunoastere de pana atunci a elevului care sa ii permita sa dea

raspunsuri la intrebarile ce i se adreseaza.

Atat profesorul, cat si elevii pot formula intrebari referitoare la tema lectiei. Primul, spre a

vedea cum au fost receptate si intelese mesajele sale didactice, ceilalti pentru a lamuri anumite

chestiuni sau pentru a-si completa informatiile de care dispun, in legatura cu subiectul aflat in

discutie.

Intrebarile puse de profesor trebuie sa se adreseze cu precadere gandirii elevilor, nu

memoriei lor si sa fie astfel formulate incat sa ii incite la dialog si nu sa ii inhibe.

Intrebarile formulate de profesor vor avea in vedere cunostiintele anterioare si experientele

elevilor. In caz contrar, raspunsurile asteptate vor veni doar de la elevii care beneficiaza acasa de

indrumare sau de la cei interesati de tema discutata, pe care au studiat-o pe cont propriu in

prealabil.

Pentru realizarea obiectivelor invatarii se recomanda intrebarile ,,deschise” care solicita

inteligenta productiva, indeamna la anumite actiuni, sugereaza sau anticipeaza anumite operatiuni

de efectuat si lasa elevilor mai multa libertate de cautare, de cercetare, de formulare a mai multor

raspunsuri sau solutii posibile. In acest sens, o frecventa utilizare au:

a) intrebarile convergente, care indeamna la analize, comparatii, sinteze, asociatii de idei,

explicatii ;


5


b) intrebarile divergente, care exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale,

evidentiind o diversitate de solutii la aceeasi problema ;

c) intrebarile de evaluare solicita elevii sa emita judecati proprii asupra aspectelor

intalnite, in functie de criterii diferite.


6


Problematizarea

Problematizarea este o metoda de invatamant care consta in crearea – cu scop didactic – a

unei stari conflictuale, a unei contradictii intre cunostiintele elevilor si cerintele unei probleme

care li se propune elevilor spre rezolvare.

Metoda consta in crearea unor astfel de contradictii (reale sau aparente), de situatii-

problema, pe care elevii sa le sesizeze si la care sa caute un raspuns, o solutie.

Situatii-problema se creeaza atunci cand:

a) apare un dezacord intre vechile cunostiinte ale elevului si cerintele impuse de

rezolvarea unei probleme ;

b) elevul trebuie sa aleaga, dintr-un lant de cunostiinte, numai pe acelea care ii vor fi

necesare in realizarea problemei, completand datele care lipsesc ;

c) elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare a problemei posibil din

punct de vedere teoretic – si imposibilitatea de aplicare in practica ;

d) elevul este solicitat „sa vada” dinamica miscarii in statica unei scheme ;

e) i se cere elevului sa aplice cunostiinte invatate anterior, in conditii noi.

In rezolvarea oricarei situatii-problema elevul trebuie sa parcurga o serie de etape:

a) punerea problemei ;

b) intelegerea datelor problemei, a dificultatilor pe care le implica ;

c) confruntarea cu problema ;

d) cautarea solutiei care presupune examinarea datelor situatie-problema ;

e) formularea ipotezei de lucru ;

f) reactualizarea selectiva a cunostiintelor, a experientei dobandite recent ;

g) stabilirea de corelatii ;

h) operarea cu informatii ;

i) stabilirea modului de rezolvare si comunicare ;

j) gasirea solutiei ;

k) verificarea solutiei sau a rezolvarii propuse.

Metoda problematizarii implica folosirea de:

a) intrebari-problema ;

b) situatii-problema.

Problematizarea presupune urmatoarele avantaje:

a) largeste orizontul gandirii elevului, facand loc rationamentului probabilistic ;


7


b) favorizeaza aspectul formativ al invatamantului prin stimularea participarii efective a

elevului si prin dezvoltarea intereselor lui de cunoastere ;

c) sporeste trainicia si aplicabilitatea informatiei elevului in practica ;

d) genereaza pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli, insusite in

multitudinea de situatii problematice.


8


Brainstorming

Brainstormingul sau asaltul de idei reprezinta formularea a cat mai multor idei – oricat de

fanteziste ar putea parea acestea – ca raspuns la o situatie enuntata dupa principiul cantitatea

genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este

necesara o productivitate creativa cat mai mare:

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

a) participarea efectiva a tuturor participantilor ;

b) dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind

alegerea solutiei optime ;

c) exprimarea personalitatii ;

d) eliberarea de prejudecati ;

e) exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului ;

f) dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia ;

g) realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie.

Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcuge urmatoarele etape:

a) alegerea temei si a sarcinii de lucru ;

b) solicitarea exprimarii intr-un mod cat mai rapid, in fraze scurte si concrete, fara cenzura

a tuturor ideilor – chiar traznite, neobisnuite, absurde, fanteziste – asa cum vin ele in

minte legate de rezolvarea unei situatii-problema conturate. Se pot face asociatii in

legatura cu afirmatiile celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup,

dar sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie sa faca

observatii negative ;

c) inregistrarea tuturor ideilor in scris (pe tabla, flipchart) ;

d) anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor (de la 15 minute pana la o zi) ;

e) reluarea ideilor emise pe rand si gruparea lor pe categorii ;

f) analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la

nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici ;

g) selectarea ideilor originale sau a celor mai apropriate de solutii fezabile pentru

problema supusa atentiei. In aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si

contradictiile care apar ;

h) afisarea ideilor rezultate in forme cat mai variate si originale : cuvinte, propozitii,

colaje, imagini, desene, cantece, joc de rol, etc.

Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat

Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o

anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in lectie.

Pentru a folosi aceasta metoda puteti parcurge urmatoarele etape:


9


a) Cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ce stiu despre

tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele

coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat, cum este cel de mai jos:

Stiu Vreau sa stiu Am invatat

Ce credem ca stim Ce vrem sa stim Ce am invatat

b) Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu

care toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi util sa grupati informatiile

pe categorii.

c) In continuare, ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt

siguri. Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi

produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc ;

d) Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul ;

e) Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat inainte de a citi

textul si pe care le-au trecut in coloana „Vreau sa stiu”. Vedeti la care intrebari s-au

gasit raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana „Am invatat”. In

continuare, intrebati-i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura cu care nu

au pus intrebari la inceput si treceti-le si pe acestea in ultima coloana ;

f) Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar

putea cauta ei aceste informatii ;

g) In incheierea lectiei elevii revin la schema S/V/I si decid ce au invatat din lectie. Unele

din intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi.

In acest caz, intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.


10


Experimentul de laborator

Experimentul este o metoda fundamentala in predarea-invatarea stiintelor naturii.

Experimentul este o observare provocata. A experimenta inseamna a-i pune pe elevi in situatia de

a concepe si a practica ei insisi un anumit gen de operatii, cu scopul de a observa, a studia, a

dovedi, a verifica, a masura rezultatele. E o provocare intentionata.

Chimia fiind o stiinta experimentala care isi bazeaza procesul teoretic si isi gaseste

aplicativitatea practica in incercarile de laborator, are la baza experimentul atat ca metoda de

investigatie stiintifica, cat si ca metoda de invatare.

Experimentele chimice se folosesc de obicei integrate, in numar mai mare sau mai mic, in

diferite etape ale lectiilor. Acestea pot fi clasificate dupa mai multe criterii: in functie de locul in

ierarhia invatarii, de participarea elevilor, de capacitatea umana si de locul de inavatare in lectii.

Dupa locul pe care il ocupa in lectie, experimentele se pot clasifica in:

a) experimente pentru stimularea interesului fata de noile informatii ; (se afla in momentul

de introducere in lectie) ;

b) experimente pentru invatarea noilor informatii, aprofundarea sau extinderea lor (in

lectia propriu-zisa) ;

c) experimente pentru fixarea cunostiintelor (se introduc pe parcursul lectiei in momentele

de feed-back sau in recapitulare) ;

d) experimente pentru evaluare (locul lor este variat, putand fi utilizate la inceputul

invatarii, pe parcursul ei sau la sfarsitul procesului de invatare) ;

Metoda lucrarilor practice consta in efectuarea de catre elevi a unor sarcini cu caracter

aplicativ: de proiectare, de executie, de fabricatie, de reparatie. Prin aceasta metoda se realizeaza:

invatarea de priceperi si deprinderi ; achizitionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme

practice ; consolidarea, aprofundarea si sistematizarea cunostiintelor.

Lucrarile practice se desfasoara individual sau in grup, intr-un spatiu scolar specific,

inzestrat cu mijloace si echipamente tehnice. Se recomanda efectuarea unui instructaj (care sa

contina si prelucrarea normelor de protectie a muncii) ; organizarea riguroasa a muncii elevilor,

prin indicarea sarcinilor si a responsabilitatilor ; diversificarea modalitatilor de evaluare si

valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expozitii cu produsele realizate).

Dupa criteriul participativ al elevilor, lucrarile de laborator pot fi efectuate:

a) frontal ;

b) individual.


11


Cele frontale = toti elevii impartiti pe grupe lucreaza simultan, rezolva toti aceeasi

problema, folosindu-se de aceeasi aparatura.

Cele individuale = grupele de elevi lucreaza teme diferite si cu aparatura diferita.

Avantaje – frontale:

1. Cand se lucreaza frontal, „tema” care constituie obiectul lucrarii de laborator poate fi

legata de tema studiata la lectie ; se obisnuieste ca elevii sa lucreze in colectiv (in

grupa), munca se divide intre membrii sau intre grupele de elevi (economisindu-se

timp), fiecare lucrand la o singura „dependenta”, iar la sfarsitul lucrarii, rezultatele se

reunesc si se trag concluziile.

2. Profesorul poate conduce eficient lucrarea frontala, pentru ca se lucreaza la aceeasi

tema.

3. Timp de lucru mai economic.

4. Poate supraveghea toti elevii si poate sa ia parte la stabilirea rezultatelor si la verificarea

lor.

5. Lucrul frontal permite schimbul de pareri si lamuriri in comun a unor dificultati.

Evaluarea activitatilor experimentale

Are un caracter predominant formativ.

Modalitatile prin care profesorul poate evalua astfel de activitati sunt:

a) observarea elevilor in timpul lucrului si notarea unor impresii generale asupra activitatii

lor ;

b) compararea performantelor elevilor cu o schema realizata de profesor inaintea lucrarii ;

c) analiza referatului intocmit de elevi in urma lucrarii de laborator.

Prin prezentarea raportului fiecarui grup de elevi se poate evalua activitatea acestora,

compararea rezultatelor provenite de la grupe care au investigat aceeasi tema, se sistematizeaza

rezultatele investigatiilor pentru tema urmarita.


12


Algoritmizarea

Algoritmizarea este acea metoda de invatamant cu ajutorul careia achizitionarea noilor

cunostiinte se realizeaza prin parcurgerea succesiva a unor etape la capatul carora se obtine

rezultatul dorit, solutia unei probleme.

Un algoritm reprezinta o succesiune de operatii care se desfasoara intotdeauna in aceeasi

ordine, cu strictete stabilita si care conduce conduce in final la rezolvarea corecta a unei probleme

sau sarcini concrete de acelasi tip.

Elaborarea unui algoritm operational, utilizat in invatare, cuprinde urmatoarele etape:

a) analiza procesului (fenomenului sau problemei) de invatat ;

b) descompunerea lui in operatii elementare ;

c) stabilirea unei succesiuni optime a acestor operatii ;

d) verificarea, pe cale experimentala sau mintala, a concordantei dintre gradul deificultate

al operatiilor si nivelul de pregatire al elevilor ;

e) definirea listei de operatii si a etapelor de realizare ;

f) aplicarea algoritmului astfel stabilit la rezolvarea unui anumit tip de probleme ;

g) corectarea algoritmului dupa aplicari repetate.

Algoritmii ce intervin in predarea chimiei se pot grupa in:

a) algoritmi de rezolvare, prezenti sub forma unor scheme de rezolvare a unor probleme de

chimie de diferite tipuri ;

b) algoritmi de recunoastere, de identificare, prezentare a unor reguli de identificare a unui

anumit tip de probleme sau prezentare a unui grup de proprietati prin intermediul carora

pot fi identificate anumite categorii de substante si fenomene chimice.

1. Algoritm folosit in rezolvarea problemelor

a) scrierea ecuatiei reactiei chimice ;

b) exprimarea in grame sau in moli in ecuatia reactiei chimice a reactantilor si a

produsilor de reactie ;

c) stabilirea datelor problemei si a necunoscutei ;

d) determinarea necunoscutei.

2. Algoritm sub forma de reguli de calcul:

a) calculul compozitiei procentuale a substantei ;

b) impartirea procentului la masa atomica ;

c) raportarea la numarul cel mai mic ;

d) stabilirea formulei brute ;

e) stabilirea formulei moleculare.


13


3. Algoritm pentru stabilirea coeficientilor unei reactii redox:

a) scrierea formulelor reactantilor si produsilor de reactie

b) marcarea elementelor al caror numar de oxidare se modifica in decursul reactiei

chimice ;

c) scrierea ecuatiilor proceselor de oxidare si reducere ;

d) intrucat numarul electronilor cedati trebuie sa fie acelasi cu numarul electronilor

acceptati, se alcatuieste „bilantul electronic” si se completeaza ecuatia procesului cu

numarul atomilor ce se oxideaza si se reduc ;

e) completarea ecuatiei, tinand seama de bilantul atomic, deci respectarea legii

conservarii numarului atomilor.

4. Algoritm sub forma unui model sau a unei scheme de desfasurare a unui rationament

logic

Dintre avantajele metodei algoritmizarii in invatamant mentionam:

a) evitarea cautarilor inutile si erorilor ;

b) realizarea unei importante economii de timp ;

c) marirea sigurantei in rezolvarea unor probleme ;

d) formarea unor deprinderi intelectuale si practice trainice ;

e) asigurarea unei mai bune organizari si sistematizari a activitatilor profesorilor si

elevilor.

Metoda are si anumite limite:

a) nu se poate aplica in toate situatiile, ci numai atunci cand problemele care fac

obiectul instruirii pot fi descompuse in operatii care se pot realiza in etape

succesive, conducand univoc la acelasi rezultat, in toate cazurile similare ;

b) poate conduce, in cazul unor aplicari excesive, la o anumita uniformitate in gandire

si la tendinta de a „forta” rezolvarea unor probleme complexe prin prescriptii

algoritmice, lucru care, evident, nu este posibil.


14


Manualul scolar

Manualul scolar reprezinta documentul scolar oficial care concretizeaza programa scolara a

unui obiect de invatamant pentru o anumita clasa, tratand unitatile de continut in capitole,

subcapitole, grupuri de lectii, secvente de invatare, etc.

O definitie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metoda didactica in cadrul

careia invatarea are ca sursa esentiala si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau

alte surse similare. Se bazeaza pe lectura textului scris.

In acelasi timp, el este un instrument al predarii si cel mai important instrument de

informare si de lucru pentru elevi. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid

in proiectarea activitatilor didactice.

Eficienta muncii didactice a crescut foarte mult o data cu aparitia cartii – manualul scolar.

Cunostiintele din manual respecta structura logica a stiintei respective.

Ca metoda de invatamant, munca cu manualul si alte carti este folosita in toate perioadele

de varsta mai ales in scoala, dar si in procesul de autoeducatie.

Manualul trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici:

a) originalitate si competenta metodica ;

b) continuturile sa fie tratate corect din punct de vedere stiintific si prezentate intr-o

succesiune logica, sa fie accesibile si atractive pentru elevi ;

c) sa aiba caracter interactiv ;

d) sa respecte programa scolara in vigoare ;

e) sa corespunda exigentelor actuale ale invatamantului modern in domeniul respectiv ;

f) sa fie adaptabil la particularitatile clasei ;

g) la fiecare unitate de invatare sa se precizeze importanta practica a substantei, a reactiilor

chimice, pentru a forma motivatia elevilor de a-si continua studiul ;

h) dupa fiecare unitate de invatare sa existe un numar suficient de exercitii si probleme,

care sa ajute la insusirea, fixarea cunostiintelor, consolidarea celor predate elevilor.

Aceasta metoda urmareste formarea priceperilor si deprinderilor necesare folosirii corecte

si eficiente a manualelor scolare si a altor carti ca sursa de informare. Metoda ii ajuta pe elevi sa-

si insuseasca noi cunostiinte, sa le sistematizeze si sa le fixeze, sa-si formeze priceperi si

deprinderi de munca intelectuala.


15


Testul docimologic

Testul docimologic reprezinta un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu

de sarcini de lucru (probe sau intrebari – numite itemi), ce permit masurarea si aprecierea

nivelului de pregatire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacitati

si competente de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune in evidenta

progresul/regresul inregistrat de elev intr-o perioada de timp, constituind si un indicator de

eficienta a activitatii profesorului.

Testul docimologic are urmatoarele componente:

a) obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant ;

b) continuturile itemilor ;

c) rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor ;

d) performanta maxima specifica, care reprezinta nivelul comportamantal maxim ce poate

fi atins de elev ;

e) performanta minima admisa.

Testul docimologic prezinta atat avantaje, cat si dezavantaje.

Avantaje:

a) obiectivitate sporita ;

b) rigurozitate in masurarea achizitiilor scolarului si in aprecierea modului de rezolvare a

itemilor/probelor continute in test ;

c) vizeaza intreaga personalitate a scolarului ;

d) dezvolta capacitatea de autoevaluare la scolari, in masura in care acestia pot verifica

singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor ;

e) permit obtinerea de rezultate multiple ;

f) se pot construi relativ usor ;

Dezavantaje:

a) se elaboreaza greu ;

b) consuma timp ;

c) inhiba elevii emotivi.

Etapele elaborarii unui test docimologic:

a) stabilirea obiectivelor ;

b) stabilirea materiei din care se va sustine testarea ;


16


c) elaborarea itemilor si a etaloanelor de corectare ;

d) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor, echivalarea in note/calificative) ;

e) organizarea testului (instiintarea elevilor, prezentarea instructiunilor de lucru, precizarea

timpului de executie, asigurarea conditiilor de aplicare a testului) ;

f) aplicarea testului ;

g) notarea rezultatelor obtinute (transformarea punctajului obtinut, in urma testarii, in

nota).

Metodica_predarii_chimiei.pdf

Documents

Transcript of Metodica_predarii_chimiei.pdf