Managementul Clasei de Elevi -...

ROMIŢĂ IUCU

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

2005

Cuprins

2

Cuprins

3

CUPRINS

UNITATEA Pagina

1 Probleme generale ale managementului clasei de elevi 13

Obiectivele Unităţii de învăţare 1 13

1.1. Managementul clasei de elevi – delimitări conceptaule 14

1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic 16

1.3. Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare 20

1.4. Lucrarea de verificare 1 21

1.5. Bibliografie 22

2 Dimensiunile managementului clasei de elevi: 23


2.1. Dimensiunea ergonomică 24

2.1.1 Dispunerea mobilierului în sala de clasă 25

2.1.2 Vizibilitatea 26

2.1.3 Amenajarea sălii de clasă 27

2.2. Dimensiunea psihologică 28

2.2.1 Capacitatea de învăţare a elevilor 28

2.2.2 Fundamentele psihologice ale competenţelor

socio-relaţionale 29

2.3. Dimensiunea socială 31

2.3.1 Clasa ca grup social, structura informaţiei sociale

în grupul clasă 31

2.3.2 Structura informaţiei sociale în grupul clasă 32

2.3.3 Individualizare, grupare şi organizare în clasă 33

2.4. Dimensiunea normativă 35

Cuprins

4

2.4.1 Normativitatea în clasa de elevi 35

2.5. Dimensiunea operaţională 37

2.5.1 Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic 40

2.5.2 Conformare şi complianta comportamentală în clasă 43

2.6. Dimensiunea inovatoare 45




3. Managementul clasei de elevi - aplicaţii la nivelul

procesului instructiv – educativ 51


3.1. Managementul instruirii 52

3.2. Managementul problemelor disciplinare 62




4 Relaţii educaţionale – interactiuni educaţionale

în clasa de elevi 69


4.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi 70

4.1.1 Relaţii de intercunoaştere 73

4.1.2 Relaţii de intercomunicare 73

4.1.3 Relaţii socio-afective 74

4.1.4 Relaţii de influenţare 75

4.2. Caracteristicile demersului de influenţă educaţionale 76

4.3.Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare 83

4.4.Lucrarea de verificare 4 84

4.5.Bibliografie 85

Cuprins

5

5 Gestionarea situaţiilor de criză educaţională



5.1. Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi 87

5.2. Structura situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi 90

5.3. Strategii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională


5.3.1 Stiluri de intervenţie în situaţii de criză educaţională 106

5.3.2 Intervenţia în cazul copiilor cu nevoi speciale în clasă 115

5.3.3 Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave 117

5.4 Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare 124



BIBLIOGRAFIE GENERALĂ 129

Cuprins

6

Introducere

7

INTRODUCERE

Notă de prezentare:

Cursul de Managementul clasei face parte din pachetul dedicat disciplinelor psihopedagogice şi vizează cunoaşterea conceptelor de bază ale disciplinei – Managementul clasei, a componentelor structural sistemice şi dinamice ale acesteia. În raport cu dimensiunile teoretice parcurgerea modulului vizează familiarizarea studenţilor cu problemele fundamentale ale managementului clasei de elevi. Din perspectiva practică, acest curs vizează competenţe de organizare a spaţiului instructiv şi de intervenţie în situaţii de criză educaţională.

Competenţe:

cunoaşterea diverselor unghiuri de abordare ale procesului de în văţământ, formele, structurile principale ale acestuia şi relaţiile dintre acestea din perspectiva managementului clasei de elevi;

utilizarea paradigmelor explicative ale managementului clasei de elevi la construirea a unor situaţii instructiv-educative pe baza procedurilor învăţate, la diverse teme de specialitate;

descrierea modului de utilizare a diverselor strategii specifice în practica şcolară pe baza cunoaşterii paradigmelor managementului clasei de elevi;

Identificarea principalelor strategii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională;

utilizarea unor structuri organizationale variate şi flexibile de individualizare în clasa de elevi;

Exploatarea funcţiilor şi a rolurilor manageriale în procesele sociorelaţionale (interacţiuni) ale clasei de elevi;

implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în procesul de învăţământ;

participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de

Obiectivele modulului :

Introducere

8

După ce vor studia această unitate, cursanţii vor putea să:

stabilească specificitatea abordării manageriale în procesul de învăţământ;

opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenţie, situaţie de criză, gestionarea situaţiilor de criză educaţională;

descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, în conditiile activitatii educationale concrete;

identifice situatiile de criză educaţională încă din faza incipientă, ordonandu-le şi clasificandu-le în functie de specificitatea acestora;

determine solutiile pertinente pentru diferitele situatii de criză educaţională;

evalueze avantajele şi limitele unor decizii de interventie în situatii educationale specifice;

Demersurile de studiu asupra subiectului legat de managementul clasei de elevi şi gestionarea situatiilor de criză educaţională, reprezintă o tentativă, apreciem noi, temerară dar necesară de lansare a acestei arii de studiu în pedagogia românească.

Abordări teoretice ale managementului clasei de elevi

Domeniu modern, managementul clasei de elevi - gestiunea situaţiilor de criză, a fost abordat secvenţial până acum în literatura de specialitate din România, (aspecte ale acestei importante şi actuale probleme fiind tratate de unii specialisti români cum ar fi: Dan Potolea, “Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, în “Structuri, strategii şi performante învăţământ”, Editura Academiei, 1989; Steliana Toma, “Profesorul, factor de decizie”, Editura Tehnică, 1994, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Păun), şi de o serie de autori străini din literatura de specialitate : -1969- Anderson; 1972- Welch & Walberg; 1976, 1979- Fraser; 1976,1978, 1979- Fischer & Power; 1971- Steele; 1971-1972- Genn; 1972- Streets; 1976- Northfield; 1977- Eash; 1978- Ainley; 1976-1982- Tricket; 1979-1980- Moos; 1979- Cohen; 1979- Evans & Sovell; 1980- de Riano; 1980- Fraser; 1980- Hofstein; 1981- Owens; 1981-1982- Rentoul & Fraser; 1982- Felner ; 1983- Lawrenz & Welch; 1983- Green; 1983- Harty & Hassan; 1983- Good & Brophy; 1983- Collier; 1983- Roy; 1983- Baba & Fraser; 1983- Kuhlemeier; 1984- Richardson; 1984- Wierstra; 1984- Wang; 1985- Fraser; 1986-1988- Ullich; 1988- Jackson; 1989- Potolea; 1989- Sharan & Jaakobi;1990- Ritter; 1992- Watermans; 1992- Saville-Troike; 1993- Giorgio; 1993- Freeman; 1994- Laing; 1994- Geulen; 1994- Krappman; 1995- Randhawa & Michayluk; 1996- Simony; 1996- Hobson & Liwers; 1997- Lees. Intenţia noastră a fost însă aceea de a depăşi (prin

Introducere

9

amploarea analizei şi prin problematica) abordările sectoriale, oferind o perspectivă globală a domeniului de bază al managementului educaţional.

Structura cursului

Structurată într-o formă accesibilă şi utilă tuturor categoriilor de cadre didactice interesate, lucrarea debutează cu o trecere în revistă a principalelor argumente teoretice care fundamentează studiul managementului clasei de elevi – gestionarea situatiilor de criză educaţională, şi al celor mai reprezentative paradigme explicativ-conceptuale şi metodologice ale domeniului. Documentarea realizată de către noi se întemeiează pe sinteza celor mai reprezentative lucrări din domeniu (aproximativ 80 de titluri) şi este prezentată într-o manieră problematizantă şi provocatoare. Atitudinea noastra faţă de ideile şi teoriile prezentate este una critică, fapt care încurajează transcenderea aspectului monografic din debutul lucrării.

În abordarea proceselor ce se derulează în sala de clasă am propus şi avansat o “logică managerială”, analizând resursele educaţionale disponibile, factorii implicaţi în procesele de instruire, precum şi structura dimensională a intervenţiilor cadrului didactic în situaţii de criză educaţională.

Unele capitole ale lucrării sunt rezervate abordării nivelului interacţional al managementului clasei şi aduc o clarificare substanţială a conceptului de "influenţă educaţională" din perspectiva domeniului studiat, introducând totodată şi o modalitate originală de construcţie şi de reprezentare complexă, multidimensională a personalităţii cadrului didactic (sociologică, psihologică, pedagogică şi managerială). Deşi cadrul didactic “dirijează” învăţarea prin aplicarea unor tehnici manageriale, am apreciat că nu este oportună limitarea la executarea unui simplu rol de conducere, fiind necesară invocarea variabilelor pedagogice, psihologice şi sociologice importante, variind astfel setul de roluri profesionale ale cadrului didactic.

Pe lângă o prezentare generală a variabilelor care definesc situaţiile de criză educaţională, demersurile de studiu s-au orientat către identificarea principalelor dimensiuni ale stilului de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză educaţională. Exploatând atât propriile aserţiuni privitoare la structurile de personalitate ale cadrului didactic cât şi aparatul statistico-matematic, am ajuns la o formulă de interes pentru întreaga investigaţie, care probează valoarea exponenţială a rolului deţinut de personalitatea cadrului didactic în angrenajul intervenţiilor în situaţii de criză educaţională. Deşi creditată numai cu rol explicativ-orientativ, formula anterior menţionată poate constitui, prin dezvoltare şi îmbogăţire, un suport valoros în investigaţiile de management al resurselor umane.

Introducere

10

Încercările de abordare multifactorială a managementului clasei de elevi – gestionarea situaţiilor de criză educaţională, din care se pot desprinde importante concluzii, cu valoare teoretică şi practică, detaşându-se spre exemplu, un mod nou de a privi, înţelege şi utiliza rolul de manager (cu puternice tente de lider) al învăţătorului şi profesorului, pentru creşterea eficacităţii activităţilor comune ale educatorilor şi elevilor, constituie de asemenea un obiectiv al lucrării noastre. Pot fi astfel benefice, mai ales, corelaţiile ce se fac între managementul clasei şi factorii psihologici, sociologici, ergonomici şi comunicaţionali care intervin în dinamica grupului educat, între aceştia şi climatul educaţional oferit de şcoală, de familie şi de mediul social în ansamblu.

Dintr-o perspectivă psihosocială finalităţile investigaţiilor noastre au ca punct central: determinarea corelatiilor stabilite între caracteristicile de personalitate ale cadrului didactic şi stilurile de intervenţie ale acestuia în situaţii de criză educaţională. Pentru acest interes de studiu am utilizat şi un aparat matematico-statistic, relevant şi adaptat specificului managerial al temei noastre.

Paradigma managerială aplicată domeniului ştiinţelor educaţiei în general şi analizei clasei de elevi, în special, evidenţiază o necesară abordare a statutului şi a rolurilor cadrului didactic, în spiritul valorilor activismului, dinamismului, participării, cooperării şi angajării.

Am încercat prin această intreprindere să răspundem unei cerinţe reale a şcolii româneşti contemporane, oferindu-le învăţătorilor şi educatoarelor (cât timp vor mai fi menţinuţi ca “părinţi spirituali” ai claselor de elevi, ca persoane menite să construiască sintalitatea acestor grupuri sociale cu caracteristici specifice şi să asigure unitatea de cerinte şi actiune a tuturor factorilor care exercită asupra lor influenţe educative – profesori, părinţi, prieteni, mass-media, comunitatea locală, etc) sugestii şi recomandări instructive.

Introducere

11

MODUL ÎN CARE MODULUL ESTE CONCEPUT

Numărul de ore destinat studiului individual:

Modulul de faţă propune subiecţilor / cursanţilor o abordare interactivă bazată pe o permanentă activizare şi o dinamizare a acestora. Studiul individual ocupă un rol important în economia cursului şi va reprezenta o pondere semnificativa în numarul total al orelor de studiu. Modulul este relativ scurt necesitând în medie 24-30 de ore de studiu individual.

Modulul ete structurat pe cinci Unităţi de învăţare şi cuprinde cinci Lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la care aţi fost alocat. Lucrările de verificare sunt plasate la sfârşitul fiecărei Unităţi de învăţare. Instrucţiuni privind redactarea, lungimea şi criteriile de notare ale lucrărilor vă vor fi furnizate în cadrul acestora. Modul de transmitere al Lucrărilor de verificare vătre tutore si modalitatea prin care veţi intra în posesia comentariilor şi notelor tutorelui vor fi stabilite de universitate pentru fiecare curs în parte.

Fiecare Unitate de învăţare cuprinde un număr de sarcini de lucru de tipul temelor de reflexie, studii de caz, teste de autoevaluare etc. Pentru rezolvarea acestora în cadrul unităţii de învăţare sunt prevăzute spaţii special marcate care limitează lungimea răspunsului. Pe această cale s-a urmarit ca acest manual să fie în acelaşi timp şi caietul dumneavoastră de studiu individual. Manşetele albe special lăsate la marginile foii vor fi utilizate de dumneavoastră pentru unele adnotări în vederea discutării diferitelor subiecte cu tutorele în sesiunile de lucru faţă în faţă prevăzute în calendarul disciplinei, furnizat de universitate.

Modul în care se răspunde la temele de reflecţie şi la activităţile practic – aplicative va fi realizat prin intermediul unor abordări autoreflexive, după parcurgerea unităţilor respective. Abordarea temelor de reflecţie va constitui un exerciţiu important pentru pregătirea accesului la testul de autoevaluare / lucrărilor de verificare de la finele unităţilor instrucţionale. Pentru realizarea fiecarei sarcini in parte pot fi utilizate si informatiile indicate la nivelul capitolelor descriptive ale cursului. O valorizare suplimentara vor primi interventia personala, interpretarea personala si reflectia personala.

Introducere

12

Probleme generale ale managementului clasei de elevi

13

Unitatea Nr. 1

PROBLEME GENERALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Cuprins Pagina

Obiectivele unităţii nr.1 13

Managementul clasei de elevi – delimitări conceptule 14

Rolurile manageriale ale cadrului didactic 16

Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare 20

Lucrare de verificare Nr. 1 21

Bibliografie 22

OBIECTIVELE Unităţii de învăţare 1


Definească principalele repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de studiu al ştiinţelor educaţiei;

Argumenteze statutul managementului clasei de elevi în programul de formare a cadrelor didactice;

Stabilească specificitatea abordării manageriale în procesul de învăţământ;

Opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenţie, situaţie de criză, gestionarea situaţiilor de criză educaţională;

1.1. Managementul clasei de elevi – delimitări conceptuale:


14

Într-o epocă apropiată, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul factorului relaţional în educaţie. Prin cuvintele celui din urmă s-au desprins concluziile următoare: "...copilul fiinţa umană, situat într-un anumit mediu, este profund influenţat de acesta (factor relaţional); comportamentul său diferă după cum trăieşte solitar sau în colectiv şi depinde, într-o mare măsură de natura relaţiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potenţialităţi pe care interacţiunile sociale trebuie să le actualizeze". Alte grupe de specialişti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigând aceleaşi fenomene au desprins concluzia exprimată de ultimul:

Temă de reflecţie 1

O definiţie satisfăcătoare însă din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaţionale poate fi considerată urmatoarea:

"Interacţiunile sociale condiţionează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale şcolii şi rezultatele sale: relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influentează foarte mult evoluţia atitudinilor, a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate" (Wittmer,J.,"Pour une revolution pedagogique",Paris,PUF, 1978)

Comentariul dumneavoastră se va încadra în spaţiul alocat.


15

Definiţie:

Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.

În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile educatorului.

Test de autoevaluare 1.1

Enumerati si incercati sa caracterizati principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi

Folosiţi spaţiul rezervat pentru a furniza răspunsul. Comparaţi răspunsul dat cu cel oferit la pagina 20.

Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un


16

grup de copii. În faţa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.

1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi

planificare:

activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;

organizare:

activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic;

comunicare:

informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

conducere:

activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;

coordonare:

în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;


17

îndrumare:

elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;

motivare:

activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

consiliere:

elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară

control:

elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor

evaluare:

măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.


18


Particularizaţi principalele roluri / comportamente la clasă ale cadrului didactic aşa cum intervin ele în activitatea dumneavoastră curentă.

Utilizaţi spaţiul rezervat pentru a oferi răspunsul dumneavoastră. Suportul informaţional pentru răspunsul la acestă temă îl găsiţi la paginile 16 si 17.

Concluzia pe care o putem trage analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost realizată într-o manieră globală fără apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm) este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii comune, identificabile şi într-o analiză efectuată asupra clasei de elevi.

Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre exemplu, unde între conducător şi executant se interpune maşina, sunt ca, în procesul de învăţământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în


19

educaţie eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţa, analfabetism, inadaptare, delincvenţa. Apreciem, pornind şi de la aceste considerente, că perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formulă noua şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi de eficientă.

Activitate:

Încercaţi să vă analizaţi propriul comportament didactic, identificând după frecvenţă rolurile / comportamentele utilizate în relaţia cu clasa (redactaţi un scurt eseu în spaţiul rezervat). Eseul va avea nu număr de maxim 300 cuvinte. În răspunsul pe care-l vei formula se vor prezenta rolurile frecvent utilizate.

Eseul realizat va fi prezentat tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire faţă în faţă. Eseul va fi notat de tutore, la notare se va ţine seama şi de acurateţea gramaticală a acestuia.


20

1.3 Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.1

Pentru o rezolvare corecta a testului ar fi trebuit retinute urmatoarele idei principale:

dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-

concret al relatiilor interactionale din clasa: Dimensiunea ergonomica: dispunerea

mobilierului in sala de clasa, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea salii de clasa;

Dimensiunea psihologica: capacitatea de invatare a elevilor, fundamentele psihologice

ale competentelor socio-relationale; Dimensiunea sociala: clasa ca grup social,

structura informatiei sociale in grupul clasa; Dimensiunea normativa: normativitatea in

clasa de elevi, conflictul normativ; Dimensiunea operationala: proceduri si strategii de

interventie ale cadrului didactic, conformare si complianta comportamentala in clasa;

Dimensiunea inovatoare:


21

LUCRAREA DE VERIFICARE NR.1 – transmisă tutorelui

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate şi transmisă tutorelui cel mai târziu la data prevăzută în calendarul disciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi următoarele: Lucrarea de verificare Nr.1 la disciplina Managementul clasei de elevi, Numele şi prenumele dumneavoastră, anul de studiu si grupa, numele tutorelul şi universitatea.

Pentru a întocmi această lucrare de verificare şi a obţine o notă bună vă recomand urmatoarele:

a. La subiectul 1 realizati o prezentare descriptiva a elementelor definitorii ale managementului clasei de elevi

b. La subiectele 2 si respectiv 3, orientandu-va dupa informatiile furnizate in text (paginile 14,15), adaptati rolurile manageriale generale, la particularitatile clasei d-voastra (folositi analiza si reflectia personala)

Nota Lucrării se va obţine ca medie aritmetică a notelor parţiale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare. In aprecierea finala un rol semnificativ il va avea si eseul de la pagina 17.

1. Caracterizaţi elementele definitorii ale managementului clasei de elevi

2. Particularizaţi principalele roluri / comportamente la clasa ale cadrului didactic aşa cum intervin ele în activitatea dumneavoastră curentă.

3. Analizaţi propriul comportament didactic, identificând după frecventă rolurile / comportamentele utilizate în relaţia cu clasa

4. Comentaţi: "Interacţiunile sociale condiţionează dezvoltarea intelectuala a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale scolii şi rezultatele sale: relaţiile elevului cu profesorul şi colegii influenţează foarte mult evoluţia atitudinilor, a conduitelor şi a cunoştinţelor învăţate" (Wittmer,J.,"Pour une revolution pedagogique",Paris,PUF, 1978)

(lucrarea va fi redactata şi transmisa tutorelui pentru verificare)

BIBLIOGRAFIE

1. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.


22

2. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", EDP Bucureşti, 1988

3. Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.

4. Fraser, J.Barry, “Classroom Environment”, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986.

5. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking in Classrooms", Harper & Row Publishers, New York, 1983.

6. Jackson, W.Philip, “Life in classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988.

7. Kessel, W., “Probleme der Lehrer – Schuler - Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

8. Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucuresti, 1974.

9. Ullich, Dieter, “Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995.

10. Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti, 1993.

11. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, “Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

Gestionarea situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi

23

Unitatea Nr. 2

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Cuprins Pagina

Obiectivele Unităţii Nr.2 24

Dimensiunea ergonomică 24

Dimensiunea psihologică 28

Dimensiunea socială 31

Dimensiunea normativă 35

Dimensiunea operaţională 37

Dimensiunea inovatoare 45

Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare 47


Bibliografie 50


24

Obiectivele Unităţii Nr.2


Definească principalele repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de studiu al ştiinţelor educaţiei;

Argumenteze statutul managementului clasei de elevi în programul de formare a cadrelor didactice;

Opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenţie, situaţie de criză, gestionarea situaţiilor de criză educaţională;

Descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, în condiţiile activităţii educaţionale concrete;

2.1. Dimensiunea Ergonomică

Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.

2.1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă


25

Definiţie:

Mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei tehnico-materiale a învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale.

În compoziţia mobilierului şcolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv-educative ale activităţii.

Istoricul mobilierului în sala de clasă datează încă din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier în epoca medievale (în jurul catedralelor) şi poate fi considerată în accepţiunea sa modernă odată cu sistemul monitorial al lui Bell şi Lancaster. În sistemul de învăţământ romanesc banca a fost introdusa în jurul anului 1830, în timp ce preocupările faţă de subiectul ergonomiei şcolare nu au încetat să fie exercitate cu adevărat interes. Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier şcolar.


Este posibilă reamenajarea sălii de clasă în condiţiile unui mobilier clasic? (incercaţi în spaţiul rezervat să realizaţi o mică schemă grafică)

Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui mobilier al sălii de clasa după


26

standardele anterioare, care poate să ofere elevului atât autonomia funcţională cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe grupuri de elevi.

Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor,

2.1.2. Vizibilitatea

Reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Totodată, vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi (variabila spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de lumina) şi de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime.

Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, într-o strânsă dependenta şi cu parametri de tip social şi instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasa, punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este recomandabila şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor în ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasa.

Intervenţiile noastre anterioare, investite cu puternice accente teoretice, pot prinde contur practic numai în cazul unei întreprinderi manageriale eficiente a cadrului didactic.

2.1.3. Amenajarea sălii de clasă


27

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioara prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele manageriale.

Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar pana la adevărate "ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-se în adevărate fundamente pentru primele.

Activitatea 1

Identificaţi un model de aranjament estetic pentru sala dumneavoastră de clasă, respectând principiile sociale şi psihologice ale grupului educaţional. Răspunsul va fi dat în spaţiul rezervat

Constituită pornindu-se de la premisa teoretică a elaborării în dinamica interacţiunilor de grup, cultura de grup trebuie să se situeze în centrul atenţiei cadrului didactic. Acesta trebuie să orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale în sensul prescris de obiectivele sociale şi educaţionale ale activităţii instructiv-educative, punând la baza structurării culturii instrumental-normative (subiect ce va fi abordat în capitolele anterioare) elementele de cultura expresiva, simple la o prima constatare empirica, dar foarte complexe la


28

o analiza mai profunda a evoluţiei fenomenului menţionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare indusa unei culturi expresive şi mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor pârghii, de construcţie şi de reglare, de tip managerial.

2.2. Dimensiunea psihologică

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor în clasa, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în studiile de randament profesional.

Modul de concretizare structural-integrativa a capacităţii de munca a elevilor în legătura directa cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:

capacitatea de învăţare (exp.: "învăţarea normativă");

trăsăturile de personalitate (competente sociorelaţionale)

2.2.1. Capacitatea de învăţare

Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva informaţii despre:

stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;

concepţia de spre învăţare şi asimilare;

analiza logico-cognitiva a conţinutului de învăţat (socio-moral);

Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o precondiţie pentru succesul actului de învăţare. După opinia aceluiaşi autor, structura capacităţii de asimilare este condiţionată de următorii factori:

a. Nivelul dezvoltării biopsihosocial,

b. Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;

c. Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.


29

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt prezente şi în concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea şi Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezintă următorii determinanţi structurali ai capacităţii de învăţare:

1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire;

2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi însuşiri ale voinţei (calităţi);

3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

Resursele învăţării anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-valorice), în mod echilibrat pe obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o condiţie decisiva a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.

2.2.2. Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaţionale

Conştiinţa morală nu este o garanţie a comportamentului elevului. Observăm frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili să emită judecaţi valorice dar nu acţionează conform acestora prompt în circumstanţele strict definite. Normele şi principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături esenţiale de caracter.

Structural, elementul motivaţional care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelaţionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv şi voliţional.


Identificaţi trei modalităţi educaţionale concrete prin care poate fi susţinut procesul de formare şi de consolidare a convingerilor (caz concret). Răspunsul va fi dat în spaţiul rezervat


30

În rezolvarea sarcinilor prevăzute utilizaţi şi informaţiile de la pagina 24 – 27.

Dacă primele două element sunt clare şi cunoscute mai îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogica şi manageriala.

Educarea voinţei

Problema voinţei este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile morale dar, dacă voinţa lor nu este suficient de puternică, la un prim şoc, la un prim obstacol, va apărea abandonul. Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o împiedică atingerea unui obiectiv fixat. Conţinutul comportamentului voluntar este foarte complex. dacă elevul (copilul) nu este dotat cu o forţă voluntară considerabilă, prin intermediul unor intervenţii educaţionale această (voinţă) poate fi exersată şi consolidată. Rolul colaborării cu părinţii în această întreprindere este incontestabil şi se impune ca profesorul să cultive această relaţie (profesor – părinte – elev în educaţia voinţei.

Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:

1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie clare şi precise, concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât obiective pe termen lung cât şi obiective pe termen scurt.

2. Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţa în alegerea obiectivelor ca şi realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.

3. Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinţei elevului respectiv.

2.3. Dimensiunea socială

În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social:


31

structura, sintalitatea şi problematica leaderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi.

2.3.1.Clasa ca grup social

Definite:

"Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate" (Mielu Zlate)

Însoţim definiţia prezentată şi de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:

- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-22 în cazurile cele mai fericite) şi pune în discuţie extensia numerica optima a acesteia;

- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante. În capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaţii amănunţite privitoare la multitudinea de interacţiuni din sala de clasă;

- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;

- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori "sănătatea grupului".

Sintalitatea

Tot în investigarea specificului grupului clasa pot fi plasaţi şi alţi doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, înţeleasa ca personalitate a grupului respectiv şi investigata în literatura de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola, şi problematica liderilor, care în cazul clasei


32

poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza şi coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decât oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau învăţătorului.

2.3.2. Structura informaţiei sociale în grupul clasă

Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaţie, circulaţia acesteia şi dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de către om.


"Nici un grup egalitar compus din fiinţe umane nu poate avea mai mult de 16 membri". Comentariul se va încadra în spaţiul rezervat.


33

Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanentă a grupului clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât şi împotriva deficientelor de climat şcolar.

2.3.3. Individualizare, grupare şi organizare în clasă:

Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate educaţională:

Diversificare instituţională:

- diversificarea studiilor:

- organizatorică (teoretic, profesional,)

- cursuri opţionale;

- schimbarea structurii clasei de elevi:

- clase de nivel;

- grupe de nivel;

- clase speciale;

Diversificare curriculară:

- învăţământ modular

Diversificare procesuală:

- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.

a. Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei.

- pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;

b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de anumite criterii (astfel rezulta):


34

- grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune, şi dispun de:

- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;

- îndrumarea permanenta a cadrului didactic;

- timp de instruire distribuit neuniform;

- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun de:

- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut);

Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrarea celor două forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.

c. Individuală: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.

Sarcina şi timpul de instruire

Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor dimensiuni:

- sarcina:

- Comuna;

- Diferenţiată:

- cantitativ;

- calitativ;

- dirijarea instruirii:

- riguroasă; - comună;

- semiindependentă; - diferenţiată

- independenţă;

- timp:

- egal;

- diferenţiat


35

- stil de învăţare:

- inductiv;

- deductiv;

- practic;

- motivaţie:

- extrinsecă;

- intrinsecă

2.4. Dimensiunea normativă

Specialiştii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers şcolar este o reflectare micro (în miniatură) a problematicii unei societăţi.

2.4.1. Normativitatea în clasa de elevi

Profesorul Emil Păun de la Universitatea din Bucureşti defineşte normele ca fiind:

... ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.

Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă a grupului, pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire la comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe de altă parte.

După aprecierile aceluiaşi autor, tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi este următoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.

Normele explicite

pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (Normativitatea didactică) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare (Păun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de


36

referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialişti în anatomie şi biologie (Sperry 1978) arătau că omul este construit chiar şi

din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Normele implicite

sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate şi de profesorul Emil Păun sunt:

interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valenţe informal);

"importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;

interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta.

Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului clasei are la bază câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:

modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le cunoaşte);

modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);

modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;

Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare. Idealul urmărit prin intervenţiile cadrului didactic, în ceea ce priveşte problematica este coeziunea grupului acceptată în acest context ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia grupală.


37

În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certă că rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea tip de intervenţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.

2.5. Dimensiunea operaţională

Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Abordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre cele două categorii de norme, cele explicite şi cele implicite.

Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenţia specialiştilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la nivel de informaţie şi de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată după cum am mai spus şi de percepţia membrilor grupului faţă de normele şcolare explicite menţionate în regulamentele şcolare.

Constatări investigaţionale interesante convertesc problematica teoretică a dimensiunii normative într-o dimensiune operaţională, practică. Exemplul elocvent îl reprezintă poziţia divergenţa a culturii profesorale faţă de cultura elevilor. Aceştia din urmă dezvoltă în plan operaţional o serie de strategii de rezistenţă, "de supravieţuire" în clasă, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasă a sociologiei educaţiei:

Tema de reflecţie 3

Comentaţi următoarea afirmtie: "Nu te naşti elev ci devii elev...". Comentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depaşi 300 de cuvinte şi se va încadra în spaţiul rezervat


38

Eseul realizat va fi prezentat tutorelui la prima sesiune de întălnire faţă în faţă!

În general, într-o relaţie educaţională exista o tentaţie a cadrului didactic de a observa anumite transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor faţă de anumite intervenţii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme şi reguli în general este faptul că au funcţii majore cum ar fi:

- reglarea comportamentului de atenuare a potenţialelor surse de conflict;

- susţinerea unui schimb de recompense care motivează părţile contractante ale normei să rămână într-o relaţie, într-o legătură (vezi Laing, 1994).

În ceea ce priveşte contrastul de tip valoric între cultura profesorilor şi cultura elevilor se poate observa că la nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale, în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite.

De foarte multe ori capacitatea de reuşită şcolară a elevilor (la nivel de solicitări formale) poate fi influenţată de puterea elevilor de a detecta şi pătrunde "logica ascunsă" a procesului instructiv educativ.

Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior menţionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect şi cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):


39

proşcoala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;

antişcoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestările comportamentale în cazuri ca cele menţionate sunt dependente de originea sociala a elevului şi de sexul acestora

În soluţionarea complicatei probleme anterior menţionate, cultura implicită antişcoală, fenomen atât de des întâlnit în instituţiile şcolare contemporane şi în sălile de clasă, competenţele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aserţiunii anterioare îi corespunde ca suport de tip rezolutiv şi constatarea că fenomene şi manifestări de tip antişcoală, neidentificate şi nediagnosticate la timp pot degenera frecvent în situaţii de criză educaţională.


Enumeraţi trei tipuri de valori antişcoală cu care vă confruntaţi frecvent în clasa dumneavoastră. Răspunsul va fi dat în spaţiul rezervat.

Puteţi compara răspunsul dumneavoastră cu cel prezentat la pagina 45.

Şi pentru ca diagnoza unei situaţii de criză specifice, neînsoţită de modalităţi de rezolvare pertinente, ne vom opri în rândurile care vor urma asupra unor forme adecvate de intervenţie


40

2.5.1. Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic

Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomandă în asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficientă a raportului recompensa / sancţiune, ca forme motivaţionale posesoare de resurse educaţionale nelimitate. Câteva constatări teoretice cu privire la aceste metode atât de controversate sunt sintetizate de Oury în lucrarea "Spre o pedagogie instituţională":


Comentaţi în spaţiul rezervat următoarea afirmaţie: "Clasa nu se va putea lipsi de sancţiuni şi de pedepse".

Pedeapsa În ceea ce priveşte pedeapsa au fost date două definiţii de lucru pentru aceasta: o noţiune morala conexata ideii de conştiinţa, de vina şi de ispăşire, precum si, forma şi mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaţii valorice: dezavantaj (ca ispăşire), mijloc de dirijare acţionând pe baza neplăcerii (pedeapsa ca norma) şi experienţa neplăcuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila întrucât distanţarea faţă de norma explicită solicită o anumită


41

atitudine din partea cadrului didactic. În măiestria cu care acesta face apel la această metodă, cadrul didactic trebuie să ţină cont de câteva constatări de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor care în mod obişnuit impune o anumită distanţă socio-afectivă între el şi elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu acelaşi lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat şi ataşat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar şi cu o constantă corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la aceasta strategie intervenţionistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o anumită maturitate psihoafectivă şi când a dobândit conştiinţa de sine. Aplicată în condiţii de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate şi suferinţă, efecte nedorite atât pe termen scurt cât şi prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valenţe multiple dar polare la utilizare, pedeapsa înregistrează în urma utilizării sale, efecte vizibile atât în plan afectiv cât şi în plan cognitiv, cu consecinţe dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutina, terapia ocupaţională şi strategia de susţinere morală.

Strategia de dominare

se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate

Negocierea

"ca formă de întâlnire dintre două părţi. Noi şi Ceilalţi - Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureşti, Editura Tehnică, 1996 -, în scopul realizării unei înţelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme: explicită (consensual, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normalitatea explicită clasei);

Fraternizarea

are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o forma de "alint pedagogic"; observându-şi neputinţa de intervenţie cadrul


42

didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat;

Strategia bazată pe ritual şi rutină

creează aşa-numitul "profesor predictibil, care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare;

Terapia ocupaţională

sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi grave;

Strategia de susţinere morală

pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.

Toate cele sase tehnici anterior menţionate au cadre operaţionale specifice în funcţie de caracteristicile situaţiei de intervenţie (situaţii de criză normativa). Soluţionarea problemelor de conflict normativ poate fi, după părerea noastră, realizată cu un grad mare de eficienţă prin negociere, metoda prezentată în cel de-al şaselea capitol al lucrării de faţă.


Adaptaţi cele şase tehnici anterior menţionate unei situaţii educaţionale concrete cu care v-aţi confruntat în interacţiunile cu clasa d-voastră.


43

Răspunsul dumneavoastră se va încadra în spaţiul rezervat. Includeţi acest răspuns în Lucrarea de verificare Nr. 2 care va fi transmisă tutorelui.

2.5.2. Conformare şi complianţa comportamentală în clasă

Definiţie:

Acţiunea de influenta educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării normelor explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., "Psihologie socială", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1993).

Conformarea

Este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor (variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup. Complianţa (după acelaşi autor) reprezintă conotaţia negativă a primului termen, sinonim îndepărtat al obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.

Influenţa socială

Kalman (1961) prezintă stadiile influenţei sociale (pe care o confundă în mod intenţionat cu autoritatea normativă a grupului) ca fiind:

a. complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea autorităţii;


44

b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul;

d. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axiologic personal.


Utilizaţi frecvent instrumente de influenţare a clasei de elevi în sensul conformării elevilor la normele explicite impuse în special de dumneavoastră ? Dar instrumentele de control ?

Furnizaţi răspunsul în spaţiul rezervat. Pentru a oferi un răspuns adecvat ar trebui să vă referiţi la următoarele elemente: frecventa utilizării instrumentelor, calitatea acestora, durata şi intensitatea interacţiunilor

Includeţi răspunsul la această sarcină de lucru în Lucrarea de verificare Nr. 2.

Conformarea

nici la nivelul elevilor dintr-o clasă nu este simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui să adopte o strategie de integrare, demonstrând relaţiile profunde dintre propria personalitate şi valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai în măsura în care deţine aceste informaţii de psihologie socială va putea interveni în situaţii care pot degenera din conformare inobedientă. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvoltă o gândire comparativă şi critică. Grupul clasă, şi chiar şi cadrul didactic, tind să-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte uşor normelor explicite dar este bine să-i


45

aprecieze şi pe dizidenţi pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovada. Fără conformare viaţa de grup şi implicit, viaţa şcolară în clasă ar fi imposibilă. Ea asigură funcţionarea eficientă şi coezivă a grupurilor sociale.

2.6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia ca : "Acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului".


Comentaţi: "Acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului".

Comentariul se va încadra în spaţiul rezervat şi va fi formulat având în vedere schimbarea educaţională ca mijloc de dezvoltare a clasei de elevi

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului. Independenta atitudinala şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este dependenta de capacităţile inovatoare ale acestuia. Inovarea în planul relaţional al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii forţelor sociale inovatoare ci şi presiunile elevilor care acţionează din interior.

În ceea ce priveşte deciziile inovatoare este de menţionat necesitatea păstrării şi a identificării unor spaţii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursul fazei de intervenţie şi de execuţie (spre


46

exemplu în cazul unei intervenţii corecţionale, pedeapsa, reacţia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinală a cadrului didactic). Decizia în acest caz devine un purtător inovaţie prin:

- fundamentarea sa informaţională;

- coeficientul de noutate realizat;

Schimbarea

ca trăsătură ineluctabilă a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu acţiunii educaţionale. Practica şcolară nu poate fi privită la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reacţiona cu receptivitate maximă la întreprinderi inovatoare.

Şansele introducerii inovaţiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezistenţă structural-funcţională la schimbare, în exemplul particular evocat, sunt mult diminuaţi. Agentul schimbării, urmând modelul de analiza a lui Huberman, este însuşii cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninţare, cu atât mai mult cu cât eventualele reproşuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la tradiţionalism şi nu ar fi întemeiate.

Inovaţia la acest nivel al managementului clasei, porneşte de la:

cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment "t" al activităţii;

cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;

cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor;


47

Răspunsuri şi comentarii la Testele de autoevaluare


In scopul rezolvarii sarcinii trebuie sa tineti cont de urmatoarele elemente psihologice ale convingerilor: pentru formarea convingerilor un rol deosebit de important il are structura tripartita a acestora : notiunea (ideea generala, ideea forta), afectivitatea (sentimentele si trairile generate de acesta) si vointa (decizia de depasire a tuturor obstacolelor interpuse in calea aplicarii ideii generale)


Categorii de valori antiscoala : absenteismul, violenta verbala, vagabondajul, ultrajul, consumul de bauturi alcoolice, consumul de droguri, violenta fizica etc


48

Lucrare de verificare Nr.2

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate şi transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendarul disciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi următoarele: Lucrarea de verificare Nr.2 la disciplina Managementul si gestiunea clasei de elevi, Numele şi prenumele dumneavoastră, anul de studiu si grupa, numele tutorelul şi universitatea.


a. La subiectul 1 utilizaţi informaţiile din prima parte a unităţii de curs (paginile

b. La subiectul 2 porniti de la premisa ca sarcinile multiple vizează proiectarea de tip integrat; în acest sens puteţi opta pentru obiecte de învăţământ diferite

c. La subiectul 3 aplicaţi concluziile pentru câteva cazuri specifice de copii cu cerinţe educative speciale – deficienţă de auz, de văz, motorie

d. La subiectul 4 puteţi exemplifica cu o decizie luată în timpul unei activităţi matematice

e. La subiectul 5 luaţi ca puncte de reper caracteristicile grupului menţionate la paragraful 2.3.

f. La subiectul 6 utilizaţi pentru proiectarea didactică algoritmul pe care dumneavoastră îl consideraţi cel mai potrivit: matrice, schiţă de lecţie, descriere

g. La subiectul 9 exemplificaţi cu o disciplină din domeniul educaţiei artisitice, plastice, muzicale

Nota Lucrării se va obţine ca medie aritmetică a notelor parţiale acordate de tutore pentru fiecare subiect în parte. Toate subiectele sunt obligatorii. Netratarea unui subiect atrage de la sine acordarea notei patru pe întreaga lucrare.

Testul de evaluare 2.4. si Tema de reflectie 4 vor fi ataşate şi transmise tutorelui ca elemente de intregire ale acestei lucrări


49

1. Caracterizaţi dimensiunile managementului clasei de elevi şi evidenţiaţi principalele lor elemente definitorii (utilizaţi informaţiile din prima parte a unităţii de curs)

2. In cazul unor sarcini de învăţare complexe (multiple) cum aţi organiza ergonomia spaţiului de instruire; oferiţi două variante concrete (sarcinile multiple vizează proiectarea de tip integrat; în acest sens puteţi opta pentru obiecte de învăţământ diferite)

3. Identificaţi trei dintre cele mai importante consecinţe practice ale respectării principiului vizibilităţii în ergonomia spaţiului de instruire (aplicaţi concluziile pentru câteva cazuri specifice de copii cu cerinţe educative speciale – deficienţă de auz, de văz, motorie)

4. Care sunt implicaţiile diagnosticării capacităţilor de învăţare ale elevilor asupra deciziilor educaţionale curente (puteţi exemplifica cu o decizie luată în timpul unei activităţi matematice)

5. Conturaţi caracteristicile grupului clasa pe care d-voastră îl conduceţi (luaţi ca puncte de reper caracteristicile grupului menţionate la paragraful 2.3.)

6. Proiectaţi o activitate instrucţională pornind de la criteriile de organizare ale grupului de elevi (utilizaţi pentru proiectarea didactică algoritmul pe care dumneavoastră îl consideraţi cel mai potrivit: matrice, schiţă de lecţie, descriere)

7. Enumeraţi trei consecinţe, pozitive sau negative, ale normelor implicite la nivelul clasei de elevi

8. Identificaţi patru avantaje şi patru limite ale pedepsei în raport cu particularităţile clasei la care lucraţi

9. Enumeraţi trei tehnici de intervenţie şi adaptaţi-le unei situaţii educaţionale concrete (exemplificaţi cu o disciplină din domeniul educaţiei artisitice, plastice, muzicale)

10. Comentaţi conceptul de inovare pornind de la citatul „schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului"

(lucrarea va fi redactata şi transmisa tutorelui pentru verificare)

Bibliografie:


50


2. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", EDP, Bucureşti, 1988





7. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-ScŠler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

8. Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureşti, 1974.





51

Unitatea Nr. 3

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

Cuprins: Pagina

Obiectivele Unităţii Nr. 3 51

Managementul instruirii 52

Managementul problemelor disciplinare 62

Răspunsuri si comentarii la testele de autoevaluare 66


Bibliografie 68


După ce vor studia aceasta unitate, cursanţii vor putea să:

Definească principalele repere practic-aplicative ale managementului clasei de elevi, ca domeniu aplicativ al ştiinţelor educaţiei;

Stabilească specificitatea abordării practic-manageriale a celor două componente ale procesului de învăţământ: instruirea şi disciplina;

Opereze practic cu conceptele specifice managementului instruirii şi a managementului problemelor disciplinare: organizare, control, evaluare, decizie, intervenţie, disciplina, gestionarea situaţiilor de criză educaţionala;

Intervină în situaţiile de indisciplină pe care le presupune viaţa în comun a grupului şcolar


52

3.1. Managementul instruirii

O foarte interesantă lucrare dedicată domeniului managementului clasei de elevi, ai cărei autori au fost Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, a propus o diferenţiere interesantă între două dimensiuni aplicative fundamentale ale managementului clasei de elevi: managementul instruirii (când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica şi proxemica elevilor, precum şi a materialului de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu) şi managementul problemelor disciplinare (se referă la tehnicile procedurale necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei). Ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic,într-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan de la Universitatea Northern Iowa (SUA) şi realizat sub egida Consiliului Naţional pentru Pregătirea Profesorilor din cadrul Proiectului de Reformă a Învăţământului Preuniversitar cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondiala.

Din punctul de vedere al definiţiei,

Noţiunea de management al instruirii intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica şi proxemica elevilor, precum şi a materialului de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Dimensiuni manageriale ale procesului instructiv:

Managementul ritmului procesului de instruire

se referă la modul în care profesorul coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:

evitarea discontinuităţii:

o schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate

o abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială

o abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la prima


53

o abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima

evitarea încetinirii ritmului:

o supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor

o supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult timp indicaţiilor şi explicaţiilor

o supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale

o încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul comunicat

o fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura ei nu implică acest tip de abordare

Promovarea activităţilor în grup:

se referă la capacitatea profesorului de a capta şi menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei

managementul tipului de grup cu care se lucrează

managementul responsabilităţilor la nivel de grup

managementul atenţiei

Coordonarea structurii grupului

profesorul poate face apel la o gamă variată de reacţii pentru a suscita şi a menţine atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această direcţie sunt:

distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului („Voi fi solicitat în timpul acestei ore”)

ajutorul acordat individual membrilor grupului („Profesorul este preocupat de mine şi vrea să reuşesc”)

explorarea posibilităţilor latente – („Am timp să mă gândesc”)

investigarea comportamentului profesorului – („Profesorul face eforturi speciale ca să mă ajute să răspund”)


54

problematizarea la nivel superior – („Profesorul se aşteaptă să gândesc la această problemă”)

aprobarea sau corectarea activităţii elevului („Mi se va spune cu promptitudine dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”)

lauda („Profesorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea”)

conştientizarea motivelor de laudă („Profesorul îmi va spune motivul/ele pentru care este mulţumit de realizările mele la oră”)

atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii („Profesorul este interesat de ceea ce am de spus”)

acceptarea sentimentelor elevilor („Profesorul îmi înţelege sentimentele şi mi le respectă”)

raporturile proxemice cu elevii („Profesorul este apropiat de mine, dar nu mă deranjează”)

respectul / politeţea faţă de elevi („Profesorul mă respectă”)

interesul personal faţă de elevi („Sunt mai mult decât un elev pentru profesorul meu; acesta îmi face complimente”)

afecţiunea („Profesorului îi place de mine/ mă apreciază”)

amânarea unei reacţii („Profesorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar nu este nemulţumit de mine ca persoană”)

coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte receptivitatea.

menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii vocale, contact vizual.



55

Comentati o posibila afirmatie a elevului cu privire la evaluarea realizata de cadrul didactic asupra comportamentului sau: „Profesorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar nu este nemulţumit de mine ca persoană”.

Evitarea saturaţiei (plictisului)

se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi provocarea studenţilor.

prezentarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora,

varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de cercetare şi interesul

provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina şcolară

Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare

Coordonarea recapitulării zilnice a materiei are în vedere organizarea unor şedinţe recapitulative zilnice:

Şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.

Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise

Coordonarea recapitulării prezentărilor / lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în


56

exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.


Care sunt principalele modalităţi de coordonare a recapitulării diverselor conţinuturi ale instruirii ?

Folosiţi spaţiul rezervat pentru a furniza răspunsul.

Coordonarea lucrului individual în clasă

prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită;

monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea

evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă

Coordonarea temelor pentru acasă

Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică temele.

Coordonarea discuţiilor în clasă

discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii


57

trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă:

o prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii;

o elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate;

o trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească. Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs;

o de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii / comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi performa propriul discurs.

Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare (problem-solving sessions)

Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemelor în chestiune. Durata intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.

Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:

Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru

intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:

să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru


58

să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi

să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul / asistenţa profesorului

să plaseze în dreptul elevilor care manifestă acest comportament un semnal vizual, desemnând „timpul datorat” de cel /cei care irosesc timpul de lucru

Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare)

Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare.

Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore)

in cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii:

să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este necesar

să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă

să definească intervalul de „păstrare a linişti” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i se permită să intervină în discuţiile purtate în clasă

să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză

în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz

se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii”

dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat


59

dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare

dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii

Refuzul de a ridica mâna

Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

Incapacitatea de a asculta discursul profesorului

şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia

Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.

Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru

Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru / temă nouă sau dificilă.

Întârzierea la ore şi absenteismul

Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei

Lipsa (refuzul) motivaţiei / inactivitatea


60

Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul în cauză, stabilind împreună cu acesta nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză.

Frauda (copiere, etc.)

Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă)

Teama faţă de formele de testare

Unii elevi devin temători atunci când sunt testaţi. Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi apela la ideile şi sprijinul acestora.


61

Activitate:

Luând ca repere dimensiunile anterior prezentate ale managementului instrucţional, conturaţi un program educaţional de intervenţie într-o situaţie specifica de frauda (copiere), din clasa de elevi cu care d-voastră lucraţi.

Lucrarea va fi prezentata tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire faţă în faţă.


62

3.2. Managementul problemelor disciplinare

Definiţie

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile procedurale necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei.

Cunoscut în literatura anglo-saxona sub denumirea de (Conduct Management), managementul problemelor disciplinare, ca dimensiune de studiu, are mai multe componente. Studiul pe care l-am selecţionat pentru ilustrare a fost şi de aceasta data, Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader , Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, iar ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic, într-un CD, coordonat de profesorul Bill Calahan de la Universitatea Northern Iowa (SUA) şi realizat sub egida Consiliului National pentru Pregătirea Profesorilor din cadrul Proiectului de Reforma a Învăţământului Preuniversitar cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondiala: aprecierea simţului de răspundere, corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat, ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, amânarea, aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă, tehnica „timpului datorat”, eliminarea, înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor, angajamentul scris, stabilirea regulilor de comportament în afara clasei, măsurile coercitive

Aprecierea simţului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. Apreciaţi comportamentul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor / supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemplu: „..., ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „..., intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema”.

Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat:

Profesorul aduce la cunoştinţa elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri


63

ulterioare de corecţie, etc. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea).

Ignorarea:

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.


Identificaţi trei situaţii educaţionale specifice la nivelul clasei de elevi, în care ignorarea este mai profitabila decât alte strategii de intervenţie.

Utilizaţi spaţiul rezervat pentru a oferi răspunsul dumneavoastră

Controlul proxemic:

profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

Admonestarea verbală blândă:


64

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Andreea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”

Amânarea:

intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „ ..., dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”. „ ... , începi să pălăvrăgeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă:

Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră / tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală / auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

Tehnica „timpului datorat”:

se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „ ... , tu trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul îi comunică: „ ... , datorezi două minute”

Eliminarea:

Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta / nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor


65

Părinţii / supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

Angajamentul scris:

reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei:

Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul s-a îmbunătăţit.

Măsurile coercitive:

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.


66



Coordonarea recapitulării prezentărilor / lecţiilor propriu-zise va permite profesorului sa ii ajute pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.


67


________________________________________________________

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate şi transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendarul disciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi următoarele: Lucrarea de verificare Nr.3 la disciplina Managementul si gestiunea clasei de elevi, Numele şi prenumele dumneavoastră, anul de studiu si grupa, numele tutorelul şi universitatea.


a. La subiectul 1 identificaţi cinci dintre acestea

b. La subiectul 2 pot fi date doua exemple pentru ilustrarea specificitatii abordării practic-manageriale ale celor două componente ale procesului de învăţământ: instruirea şi disciplina

c. La subiectul 5 evidentiati, in termeni de riscuri, doua consecinte negative


1. Enumeraţi principalele repere practic-aplicative ale managementului clasei de elevi, ca domeniu aplicativ al ştiinţelor educaţiei (identificaţi cinci dintre acestea)

2. Stabiliţi specificitatea abordării practic-manageriale ale celor două componente ale procesului de învăţământ: instruirea şi disciplina şi daţi două exemple concrete

3. Alegeţi trei dintre următoarele dimensiuni manageriale: organizare, control, evaluare, decizie, intervenţie, disciplina, gestionarea situaţiilor de criză educaţionala şi caracterizaţi relaţia acestora cu trei situaţii concrete din clasa de elevi;

4. Listaţi principalele modalităţi de coordonare a recapitulării diverselor conţinuturi ale instruirii

5. Identificaţi două din principalele riscuri ale eliminării elevilor din sala de clasa şi exemplificaţi potenţialele consecinţe


68

Bibliografie






6. Froyen, L.A., & Iverson, A.M. (1999) School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall




10. Păun, Emil, “Şcoala o abordare sociopedagogică”, Iaşi, Editura Polirom, 1999



13. Wallen, J.Karl, Wallen, L.LaDonna, “Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989


69

Unitatea Nr. 4

RELAŢII EDUCAŢIONALE – INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE ÎN CLASA DE ELEVI

Cuprins Pagina

Obiectivele Unităţii Nr.4 69

Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi 70

Caracteristicile demersului de influenţă educaţională 76

Răspunsuri şi comentarii la testele de evaluare 83


Bibliografie 85

OBIECTIVELE Unitatii de invatare 4

După ce vor studia aceasta unitate, cursanţii vor putea să:

Definească principalele repere modalităţi de relaţionare şi interacţiune în clasa de elevi;

Stabilească specificitatea caracteristicilor demersului de influenţa educaţionale;

Opereze cu conceptele specifice temei: relaţie, interacţiune, intervenţie, influenta educaţională;


70

4.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale în

clasa de elevi

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca :

Definiţie:

"... legături psihologice, conştiente şi directe între oameni."

Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi autor:

caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participa întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;

caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştienta de sine şi de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;

caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul "faţă în faţă".

Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de simultaneitatea acţională, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaţiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenţată de specificul situaţiei sociale respective, fără a influenţa în vreun fel existenţa relaţiei interpersonale respective.

Caracterul etic şi formativ al relaţiilor educaţionale

Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului clasa o mixtura între social şi psihologic, între componenta lor obiectiva şi componenta lor subiectiva. în cazul clasei de elevi relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.


71

Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, activitatea intelectuale şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta (Collier, G., "The Management of peer - Group Learning", Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983).

Copilul stabileşte relaţii interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relaţii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât asupra evoluţiei sale, ca persoana în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de faţă, învăţarea).

Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determina între membrii grupului respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte, pe lângă relaţiile legate stricţi de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.

Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale

este determinata, în mod firesc, de faptul că viaţa colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atât influente cât şi constrângeri asupra indivizilor. în acelaşi timp, raporturile funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului clasa. "Aprecierea diferenţiată este posibilă - spune Carducci, J. în"The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989- datorita faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi în acelaşi timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. În acest sens clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajaţi în activităţi cu scopuri comune şi care dezvolta în interiorul sau o întreagă reţea de simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă care odată conturate, exercita o influenta puternica asupra vieţii colective.

În primul rând faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârşitoarei importante a grupului clasa pentru rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.


72

Interacţiunea educaţională

În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, aportul etnometodologiei în abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul ştiinţific anterior pune pe seama interacţiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv şi negativ în planul relaţiilor educaţionale. Interacţiunea în clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau aşa cum ar spune Mehan, o ordine instituită a clasei, această ordine e sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.

Activităţile instrucţionale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvenţial (întrebări, răspunsuri, evaluare) cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere) în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionare diferenţiate. Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situaţii este

competenţa socială

a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit faţă de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanţele profesorului. Originile competentei sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenţei sociale, însă consolidarea acesteia este validată în contextul sociorelaţional al clasei de elevi.

Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi interacţiuni atât în plan şcolar cât şi extraşcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau constant faţă de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele unei posibile judecăţi de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi prin intermediul interacţiunilor educaţionale.

Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor - elev, care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clasa.

Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:

relaţii de intercunoaştere;


73

relaţii de intercomunicare;

relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)

relaţii de influenţare.

4.1.1. Relaţii de intercunoaştere

Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru didactic la un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.

Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi constituie variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot atâtea exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaştere.

4.1.2. Relaţii de intercomunicare

Apare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniu abordat în cadrul sociologiei educaţiei comunicarea în interiorul clasei de elevi (un exemplu foarte bine cunoscut îl reprezintă Bernstein cu renumita sa "Teorie a Codurilor Lingvistice") poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:

modelele comunicării interpersonale în clasă;

contextul în procesul de comunicare interpersonala;

aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonala;

aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.


74

Toate acestea vor putea fi detaliate în subcapitolul destinat comunicării interpersonale în clasa de elevi. Ceea ce poate fi mai relevant pentru relaţiile de intercomunicare (în legătură cu coloratura acestora) sunt situaţiile de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluţionate în spaţiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot să se transforme în autentice situaţii de criză educaţională, soluţionate cu suficientă dificultate.

4.1.3. Relaţii socio-afective

Este rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.

Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acesteia nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.

Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice) au tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim , încât nu exista posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienţei socio-interacţionare, ele se alipesc stărilor de conştiinţa şi creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale" care solicita în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relaţional.

Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala în plan relaţional (vezi, Strumpf, Carl, "Affectivitat", Laut Verlag, Munchen, 1982), a universului afectiv al indivizilor cuprinşii în clasa, aduce contribuţii fundamentale cu privire la dinamica relaţiilor afectiv-simpatetice în grupul-clasă. Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasa (la elevii de vârsta şcolară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi cauza, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor atunci când le conştientizează.



75

Care sunt contribuţiile fundamentale ale interacţiunilor educaţionale la nivelul dinamicii relaţiilor afectiv-simpatetice în grupul-clasă şi influenţa acestora asupra caracteristicilor fundamentale ale grupului clasă (la elevii de vârstă şcolară) Utilizaţi spaţiul rezervat pentru a oferi răspunsul dumneavoastră.

Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivităţii elevilor. Spre exemplu, o atitudine contradictorie faţă de zâmbet şi râs, atunci emoţia reconfortantă de veselie şi starea de bună dispoziţie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităţilor interacţionare ale elevilor. Relaţiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii elevilor.

4.1.4. Relaţii de influenţare

Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvolta pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare sociala este dependenta de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menţionat la acest nivel că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva,G.,1986, Radu, Ioan, Ilut Petru, Matei Radu, "Psihologie Sociala", Editura EXE srl, Cluj Napoca, 1994) potrivit cărora relaţiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esenţa lor rezinând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi a statutelor sociale.


76

Subcapitolul ulterior va avea ca obiectiv prezentarea detaliată a relaţiilor de influenţă interpersonală în cadrul clasei.


Care sunt principalele tipuri de relatii sociale identificate la nivelul clasei de elevi. Particularizati la nivelul clasei d-voastra. Folosiţi spaţiul rezervat pentru a furniza răspunsul

4.2. Caracteristicile demersului de influenţă

educaţională

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezenţă semnificativă atât în viata obiectiva cât şi în viata subiectiva a elevilor. în ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de elevi - referitoare la statutul de superioritate a profesorului - , relaţia profesor-elev nu mai poate fi conceputa ca o relaţie de dependenta a elevului de profesor sau ca o relaţie de comunicare abstracta. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de specialitate, ci deriva şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptându-le situaţiilor educaţionale, de a repartiza responsabilităţi elevilor, (apelând chiar şi la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valenţele relaţiei profesor-elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menţionat până în momentul de faţă se poate observa faptul că aşa-numita autoritate se poate confunda cu forţa influenţei educaţionale în clasă.


77

Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca "acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane - elev - în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc." (Ullich, 1995 - Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel,1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influenta educaţională poate fi analizat din două perspective diferite:

influenţa personală a profesorului atât ca leader cât şi ca factor exterior;

influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali;

Otilia Ivănescu, arată în, "Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din Bucureşti, Master Consiliere 1998, ca influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta şi descrisa în general ca fiind o "capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor"; spre exemplu, le poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine dacă influenta profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiţii sau factori ce modelează influenţa anterior descrisă: relaţia afectivă stabilită între elevi şi profesor, percepţia elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenţei şi gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizată de către profesor:

Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor,

poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relaţie afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilităţi, iar dacă exista o relaţie afectiva negativa se pot constata reacţii de respingere din partea elevilor, înmulţirea atitudinilor "originale", consolidarea lipsurilor şi defectelor, scăderea ratei de învăţare. Acest tip de relaţie afectiva stabilita între elevi şi profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.

Percepţia interpersonala profesor-elev

se referă în special la cunoştinţele, competenta şi statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determina influenta profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare şi solicitate de către elevi, este evident că se oferă spaţiu de


78

creştere a influentei acestuia. în caz contrar, există situaţiile tipice când elevii se plâng în privinţa diverselor sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfăşurarea întregului an şcolar exista diferenţe de percepere şi implicit de influenta a profesorului: spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi, începutul anului şcolar, este dificil ca percepţia elevilor să fie corecta, iar spre sfârşit se îmbunătăţeşte, definitivând practic tipurile de influente pe care profesorul le poate exercita.

Folosirea în exces a influenţei de către profesor

duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa respectiva numai prin influenta personala, recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Dar folosirea în exces a acestei forte care este influenţa personală determină o scădere a acesteia şi, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepţia asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar în cazul în care exista diferite tulburări de comportament ale elevilor (perturba activitatea didactica), este mult mai eficient să nu fie folosita pentru combaterea acestora, forţa, ameninţarea, cearta, etc. (identificate ca situaţii de criză educaţională); în asemenea situaţii cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziţiona lângă elevul perturbator, şi de a-şi aşeza prieteneşte palmele, ferm dar prieteneşte pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacita este eficient şi amplifica puterea de influenta a profesorului;

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic

oferă acestuia posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev şi creează şansele intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul relaţiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. în individualizare fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoştinţelor şi aptitudinilor sale şi determina modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. în sistemul neindividualizat, toţi elevii sunt poziţionaţi la acelaşi standard, realizând aceleaşi sarcini şi fiind evaluaţi după criterii identice se poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scădea performanţa; din punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivaţi şi frustraţi. Un minus al individualizării îl constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competenţa profesorului, cele zece minute acordate săptămânal unui asemenea exerciţiu relaţional fiind insuficiente.

Un rol primordial în reglarea mecanismelor influentei educaţionale îl are

Spaţiul personal şi teritorialitatea.


79

Hall (1966) declara că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorii unui spaţiu personal care nu se vede, şi Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spaţiului personal, rezultând un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale şi la corp. În urma sintezei analitice rezultă următoarea structură a spaţiului personal, cunoscută şi sub denumirea de "Zone Hall":

intimă: 40-50cm - distanţa de la care purtăm o conversaţie cu prietenii;

personală: 50-75cm - asigura comunicarea verbală optimă;

socială: 2-3m - asigură relaţiile oficiale, relaţiile de serviciu;

publică: 5-10m - asigură anumite relaţii sociale;

După observaţia lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia în funcţie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situaţiilor interacţionare.

Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de influenta educaţională impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat la o prima analiză, însă îşi poate creiona identitatea şi unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a două forţa de influenta educaţională. Se poate vorbi despre un grup, în cazul clasei de elevi, în situaţia în care aceasta s-a diferenţiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat sistem social ce-şi dezvoltă propriile standarde şi influenţează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.

O direcţie de investigaţie ce ar putea fi încadrată în structura influenţei sociale se referă la manifestarea autorităţii în clasa de elevi. Investigaţiile privitoare la:

Autoritatea educaţională

studiază îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, punând în corelaţia ariile de manifestare ale acesteia cu diferite variabile personalitare. Abundenţa investigaţiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de transformarea în loc comun a ideii ca performanţă individuală şi chiar performanţa grupului sunt determinate într-o măsura foarte ridicată de structura de autoritate a comandamentului grupului, în general, şi a autorităţii cadrului didactic, în special.

Opinii foarte precise şi recomandate, emise de către profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti, (Potolea, 1989), demonstrează că nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenţei educaţionale


80

autoritare în absenţa investigării situaţiei de ansamblu, întrucât amplitudinea influenţei cadrului didactic depinde şi de modul în care acesta, prin atitudinea şi stilul său, imprimă un sens valoric interrelaţiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de vedere situaţional, influenţa educaţională (în legătură directă cu autoritatea) este repartizată analitic pe două niveluri abordabile:

"influenţa nondistribuită"- purtătorul acesteia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuţii interacţionare (si cu conţinut deontologic);

"influenţa distribuita"- are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potenţial lider informal al clasei;

Tendinţele acţionale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate relaţională izvorâta din coexistenta celor două forme de influenta educaţională. Pentru influenta nondistribuită, după P. Golu (1974) identificăm următoarea corespondenţă psihologică a principalelor acte interpersonale: percepţie şi gândire relaţii socioperceptive limbaj perceptiv relaţii de comunicare afectivitate relaţii preferenţiale aptitudini şi deprinderi relaţii funcţionale însuşiri temperamentale dimensiunea dominare-supunere. în conformitate cu acestea asistăm la cristalizarea unor reţele comunicative şi socioafective puternic individualizate.

Important de menţionat la nivelul dinamicii şi procesualităţii relaţiilor interpersonale, este faptul că influenţa educaţională poate funcţiona ca şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995):

relaţii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui efectiv comun;

relaţii de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte individuale;

relaţii de conflict: bazate pe opoziţia mutuala a partenerilor raportata la un scop indivizibil;

Toate aceste tipuri relaţionale propun o reflecţie amănunţită asupra relaţiilor dintre cooperare şi competiţie. Şcoala americana a folosit în mod tradiţional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiţie. Acesta este cu siguranţă un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază foarte mult motivarea competiţională. Faptul că şcoala reflectă nivelul cultural al societăţii nu este deloc o surpriza. Un studiu al lui Nelson şi Kegan, 1972) ne arata că o persoană, cu cât rămâne mai mult în şcoală, cu atât devine mai competitiva.

Competiţia cauzează de asemenea o ostilitate generală care face ca mulţi studenţi să fie aspru criticaţi de un altul (poate în speranţa de a-şi


81

construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit că în comparaţie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:

1. Elevi cu un ridicat nivel al anxietăţii;

2. Elevi care se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor;

3. Studenţi cu atitudini reprobabile faţă de colegi;

4. Studenţi cu un sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi foarte scăzut.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinând o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai buna. Dezvoltarea diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creşterea favoritismelor poate conduce la discriminare faţă de membrii ce nu fac parte din grup, şi la evoluţia unui conformism excesiv în absenţa opiniei majorităţii.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi. Elevii se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici si, în contrast este aproape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieţii sociale în clasa în care ei nu se simt competenţi.

Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe aportul influentei educaţionale în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea manieră:

relaţii de acomodare :partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după ceilalţi;

relaţii de asimilare :partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de vedere, atitudini şi comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic;

relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele deţinute de elevi;

relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.

Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adaptarea de către elevii inferiorizaţi, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine nefavorabilă; în funcţie de importanţa acestei inferiorităţi pot izvora o serie de reacţii multiple: abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce


82

reprezintă "competitivul", renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori în clasa de elevi are loc o percepere greşită a ideii de competiţie, şi aşa cum arată mulţi analişti ai domeniului, (Pages, Derghal, Monteil, etc.), aceasta competiţie care exista şi care ar trebui să constituie fundalul de aplicare a competentelor dobândite, nu poate funcţiona în acelaşi timp şi ca baza sociala pentru formarea acestora. Numai o atenţie sporită a cadrului didactic permite eficientizarea intervenţiilor în situaţii percepute ca fiind situaţii de criză educaţională.

Universul relaţional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenţei educaţionale în contextul grupului şcolar şi abordat, din punct de vedere ştiinţific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a cărui cunoaştere şi aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.


83



Principalele tipuri de relaţii interpersonale identificate la nivelul clasei de elevi sunt: relaţii de intercunoaştere; relaţii de intercomunicare; relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice) relaţii de influenţare. Particularizaţi aceste relaţii la nivelul clasei dumneavoastră.


84


________________________________________________________

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate şi transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendarul disciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi următoarele: Lucrarea de verificare Nr. la disciplina Managementul si gestiunea clasei de elevi, Numele şi prenumele dumneavoastră, anul de studiu si grupa, numele tutorelul şi universitatea.


a. La subiectul 2 folosiţi propriile d-voastră expresii şi cuvinte in definirea principalelor concepte specifice temei

b. La subiectul 4 folosiţi pentru clasificare atât sursele citate cât şi alte puncte de vedere ale unor autori necitaţi sau chiar propriul d-voastră punct de vedere


1. Stabiliţi specificitatea demersului de influenţa educaţională la nivelul clasei de elevi prin redactarea unui enunţ de câte 20 de cuvinte fiecare

2. Definiţi trei dintre conceptele specifice temei: relaţie, interacţiune, intervenţie, influenta educaţională (folosiţi propriile d-voastră expresii şi cuvinte)

3. Care sunt principalele incidente practice ale spaţiului personal şi ale teritorialităţii în clasa de elevi (menţionaţi trei dintre acestea)

4. Clasificaţi relaţiile interpersonale, punând accent pe aportul influenţei educaţionale în sensul acţiunii reciproce a partenerilor educaţionali


85

Bibliografie

1. Collier, G., "The Management of peer - Group Learning", Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983

2. Chelcea, S., „Psihosociologie”, note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1993

3. Ivănescu, O.,"Clasa de elevi - aspecte sociorelaţionale" - Universitatea din Bucureşti, Master Consiliere 1998

4. Iucu, Romiţă, Managementul şi gestiunea clasei de elevi – fundamente teoretico - metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 2001

5. Potolea, Dan, Stiluri interacţionare în „Structuri, strategii, performante în învăţământ”, coordonatori, Lazăr Vlăsceanu & Ioan Jinga, Editura Academiei, Bucureşti, 1989

6. Radu, Ioan, Ilut Petru, Matei Radu, "Psihologie Sociala", Editura EXE srl, Cluj Napoca, 1994

7. Stan, Emil, Managementul clasei de elevi, Editura

8. Strumpf, Carl, "Affectivitat", Laut Verlag, Munchen, 1982

9. Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995


86

Unitatea Nr. 5

GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCAŢIONALĂ

ÎN CLASA DE ELEVI

Cuprins Pagina

Obiectiele Unităţii Nr.5 86

Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi 87

Structura situaţiilor de criză educaţională în clasa 90

Strategii de intervenţie în situaţiile de criză

educaţională în clasa de elevi 100

Răspunsuri şi comentarii la testele de autoevaluare 124


Bibliografie 127



Prezinte structura situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi;

Identifice situaţiile de criză educaţională încă din faza incipienta, ordonându-le şi clasificându-le în funcţie de specificitatea acestora;

Determine soluţiile pertinente pentru diferitele situaţii de criză educaţională;

Evalueze avantajele şi limitele unor decizii de intervenţie în situaţii educaţionale specifice;

5.1. Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi


87

Nu puţine sunt situaţiile în care cadrul didactic se confruntă cu unele situaţii aparent insolvabile care afectează prin obstaculare bunul mers al activităţilor din clasă.

Încercarea de definire a unei situaţii de criză impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:

Definiţie:

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.

Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepţiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla şi soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire şi pe elemente conexe, aparent neimplicate în situaţia generatoare.

Extensia crizei este favorizată şi de intervenţiile stângace ori chiar de nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit şi neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenţială. De obicei situaţia de criză este recunoscută numai în momentele limită, deşi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum şansele de soluţionare promptă.

Caracteristicile unei situaţii de criză

Sintetizând caracteristicile unei crize să observăm că aceasta:

beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;

debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;

facilitează instalarea climatului de insecuritate,

generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;


88

În planul strategic abordarea managerială a crizei evidenţiază, ineditul stărilor declanşate, faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate şi impresia de insolvabilitate. Aceasta poate că imposibilitate a identificării vreunei soluţii de intervenţie eficienta pe termen scurt.

Se pare însă ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezintă "traumatismele" psihice şi organizaţionale crizele paralizând şi uneori chiar stopând activităţile curente, destructurând echilibrul organizaţiei şcolare atât în interior, prin confuzia şi insecuritatea create, dar şi în exterior, prin discreditarea imaginii colectivului şi a cadrului didactic respectiv.


Exemplificaţi cinci forme de traumatizare sociala a colectivului de elevi după stingerea situaţiei de criza.



89

În majoritatea situaţiilor cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia, controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţii de predare ignorând, de multe ori nu din rea voinţă, diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe, atitudinal-relaţionale. Involuntar, asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză.

Atitudini favorizante apariţiei şi evoluţiei fenomenelor de criză educaţională

În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizante apariţiei şi evoluţiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate următoarele:

intervenţii tardive lipsite de promptitudine şi rapiditate;

reacţii singulare, incoerente şi absenta unor strategii pe termen lung;

absenţa fermităţii şi a inconsecventei prin neasumarea responsabilităţii intervenţiilor;

reprezentarea eronata a situaţiei care generează sentimentul incompetentei şi al neîncrederii în sine;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervenţiilor personale şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea acestora.

Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica ("Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educaţiei", lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice, 1996 BCP), alcătuieşte următoarea tipologie:

a. după gradul de dezvoltare în timp

- instantanee (apar brusc, fără putinţa anticipării prin predicţii

- intermitente (dispar în urma masurilor de intervenţie însă reapar după o anumita perioada de timp);

b. după gradul de relevanta:

- critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut;

- majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizaţională);

c. după numărul subiecţilor implicaţi:

- crize individuale


90

- crize de grup

- crize colective, globale.

5.2. Structura situaţiilor de criză educaţională în

clasa de elevi

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezintă sub forma unei stări complexe, multidimensionale. în concordanţă cu complexitatea structurala trebuie să fie situate şi demersurile de soluţionare. Din perspectiva axiologică, principiile care e necesar să guverneze intervenţia managerială de soluţionare e bine să fie următoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calităţilor şi al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar şi în eradicarea acesteia sunt incontestabile.

Simplele informaţii cu caracter perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am văzut deja cât de prejudicioase pot fi intervenţiile pripite, neconforme cu realitatea şi lipsite de promptitudine, acum este necesar să analizăm efectele unor asemenea măsuri în absenţa temeiurilor manageriale.

Operaţia de gestionare a crizelor,

din câte s-a putut observa până acum dar şi din câte se va observa în viitoarele noastre aserţiuni, este:

o iniţiativă managerială prin excelenţă care se organizează, se conduce şi se desfăşoară după legitati, principii şi funcţiuni cu o solidă specificitate managerială.

Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluţionare, în procesul de stingere şi eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoza iniţiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare.


91

Activitate:

Identificaţi o situaţie de criză educaţională şi concepeţi un plan de intervenţie pentru soluţionarea acesteia (folosiţi ca element de pornire, în situaţia în care aceasta există, experienţa dumneavoastră didactică)

Lucrarea va fi prezentată tutorelui cu ocazia primei sesiuni de întâlnire faţă în faţă.

Astfel că, prima etapă a activităţii de gestiune a situaţiilor de criză o reprezintă:

Identificarea şi cunoaşterea situaţiilor de criză:

este potrivit pentru debutul analizei să particularizam situaţiile de criză la nivelul spaţiului şcolar. Ce fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte şi situaţii relaţionale greu controlabile intre:


92

elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;

inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.

Am încercat să identificăm numai câteva din posibilele situaţii de criză intervenite în derularea activităţilor şcolare zilnice. Dar pentru ca am spus ca unei crize îi este propriu atipismul pare dificil de creionat şi de anticipat

Etiologia situaţiei de criză:

generată de derularea în forme de configuraţia acesteia manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a situaţiei dar şi a cauzelor acesteia constituie o a două etapa în procesele de gestionare a crizelor şcolare. Identificarea cauzalităţii trebuie să constituie un debut necesar al operaţiilor de analiza. Trebuie să recunoaştem că iniţiativa anterioară nu este un demers prea simplu, desfăşurarea sa fiind marcată de strategiile şi de sursele informaţionale, de cantitatea şi relevantă informaţiilor, dar şi de capacităţile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine să fie explorate multicriterial iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete poliţieneşti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele şi faptele ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneşte şi elementele stabile, ceea ce echilibrează.

Decizia

Întrucât situaţiile de criză am spus că solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. De aceea perioadele de criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi rapiditate (ambele circumscrise eficienţei) ci şi variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, în raport de analiza şi diagnoza iniţială. Numărul alternativelor pentru decizie e bine să fie


93

multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă şi neînsoţită de ezitări. La fel de dăunătoare sunt şi inconsencvenţele, marcate prin reveniri.

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acţiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel declanşarea anumitor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personală, deciziile sunt o expresie a asumării responsabilităţii managerilor şi de suportare a consecinţelor datorate opţiunilor iniţiale făcute.

O definiţie operaţională a deciziei, data de profesorul Ioan Jinga în Jinga,Ioan, "Conducerea învăţământului", EDP, Bucureşti, 1993 o prezintă ca "activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse". La nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât înalte domenii, deoarece procesul condus vizează omul în formare.

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare ci al unui proces logic care trebuie să parcurgă o serie de etape cum ar fi: Determinarea rezultatului aşteptat - Stabilirea obiectivelor – Alegerea variantelor pe baza unor criterii - Decizie – Punerea acesteia în practică în acţiune - Rezultat dorit - control.

Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale sunt următoarele: din punct de vedere social, indivizii pregătiţi de şcoala vor activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor integra după maniera în care au fost socializaţi; din punct de vedere moral, decizia educaţională poate schimba în bine sau în rău un destin şcolar şi uman pentru o lunga perioada a existentei.

Clasificarea deciziilor

poate fi realizată după unele criterii astfel:

A. După gradul de cunoaştere a efectelor:

a. decizii de rutină:

luate în baza unor algoritmi cunoscuţi;

există câteva principii pedagogice ale luării unei decizii;

poate fi înregistrată, chiar şi în aceste condiţii o infuzie de originalitate;

b. decizii creatoare:


94

decizii fără suport existent;

implică incertitudinea

B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Cătălin Zamfir, arata că după gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:

certe;

incerte;

în stare de risc;

Totodată, după opinia aceluiaşi specialist, incertitudinea decizională vizează definirea noţiunii de risc, stabilirea locului şi timpului apariţiei şi exprimarea sa numerică, matematică. Geneza riscurilor în învăţământ este mult mai mare decât în oricare alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasă fiind luate în atari condiţii specifice. Diminuarea riscului trebuie să reprezinte un deziderat al oricărui manager (cadru didactic) în clasa, iar decizia ar trebui luata într-o confortabila "stare de certitudine".

C. După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat:

a. Decizii strategice:

o afectează cel mai profund viaţa instituţională a şcolii (decizii de politica şcolară);

b. Tactice:

o deciziile care privesc actul educaţional din clasa şi care vor constitui preocuparea de studiu în acest subcapitol.

Fundamentarea ştiinţifică a deciziei are în vedere un mare grad de certitudine şi o minimizare a erorii. Ea este implicată în fiecare funcţie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic cel care declanşează practica. Noţiunea de proces decizional, arata N. Vorobyev, "La theorie des jeux", în volumul colectiv "La pensee scientifique", Mouton, UNESCO, Paris, 1988, este luată în cel mai simplu ca alegere de către subiectul de referinţă a unei decizii arbitrare, dintr-o mulţime de decizii posibile date dinainte".

După opinia lui Kutschera, Fr. Von ,"Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen", Verlag Alber, Freiburg,1983, problema centrală a teoriei deciziilor constă în propunerea unor criterii raţionale cu ajutorul cărora într-o situaţie dată, să alegem o acţiune din mai multe posibile.


95

Perspectivele acţionale asupra deciziei ne prezintă câteva puncte de vedere privitoare la principalele etape ale actului decizional. Iată în ce constau elementele particulare ale fiecărei etape:

a. Pregătirea deciziei

Identificarea problemelor acceptate ca un enunţ ce consemnează o diferenţa, o neconcordanta între rezultatele obţinute şi cele preconizate într-o anumită situaţie educaţională dată; Nu trebuie ca managerul şcolar (cadrul didactic) să aştepte apariţia problemei şi identificarea ei de către alta persoana, ci trebuie să dirijeze identificarea având ca linii de perspectiva obiectivele şi ponderea cu care intervin în atingerea lor, problemelor. Mijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activităţilor din clasa; sondajele psiho-sociale permanente; sesizarea problemelor de către alţi factori exteriori, alte cadre didactice, părinţi, etc. Controlul sistematic şi planificat al activităţilor din clasa este un factor determinant al cunoaşterii realităţilor educaţionale şi interpersonale.

Obţinerea informaţiilor: face referire la cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programata. Stabilirea cauzelor-analiză logico-teoretică: analiza practică, pe calea celor două formule analitice poate face apel la o eventuală banca de date alcătuită pentru o argumentare solida.

Volumul de informaţii cules trebuie să depăşească de regula pe cel strict util luării deciziei, deoarece argumentaţia este cu atât mai necesară cu cât în învăţământ se lucrează cu personalităţi, cu sentimente, etc. Principalele metode de obţinere a informaţiilor sunt observarea, testul, studiul de caz, convorbirea,etc.

Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor presupune existenta unor "filtre" pentru trierea informaţiilor. Astfel, se căută o anumită evitare a redundanţei prin comparaţii şi legături corelative cu problema studiata. Se recomanda o anumita organizare pe baza de grupare pe categorii după semnificaţia pe care o au sau după corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel îl are personalitatea cadrului didactic, pregătirea lui profesională, posibilităţile de discriminare, gândirea lui analitica.

Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de masuri astfel încât se ajunge la situaţia în care nu se mai poate vorbi de decizie fără posibilitatea opţiunii între două sau mai multe variante. Existenţa variantelor să posibilitatea decidentului să compare avantajele şi dezavantajele fiecăreia astfel încât decizia să capete un posibil caracter raţional. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei decizii


96

b. Adoptarea deciziei şi masurile de aplicare

Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemată să răspundă la întrebările: ce obiectiv (claritatea scopului) şi cu ce resurse (resursele disponibile), şi să compare astfel, avantajele şi dezavantajele alternativelor - variante.

Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, într-un termen foarte scurt şi cu cheltuielile de resurse materiale şi financiare minime. La acest nivel, calităţile celui care decide, experienţele, intenţiile, cunoştinţele sale sunt determinante.

Mihaela Vlăsceanu (ibidem) propune câteva variante de strategii coparticipative: negocierea colectiva, sisteme legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor, contribuind astfel la educaţia pentru participare şi la dezvoltarea unei culturi participative în planul personalităţii elevilor

c. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii:

O decizie oricât de bună ar fi nu poate să conducă de la sine, prin ea însăşi la atingerea obiectivelor propuse, fiind necesară o succesiune de activităţi organizatorice şi motivaţionale.

Aplicarea vizează: comunicarea deciziei; explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor; organizarea acţiunii practice; controlul îndeplinirii deciziei; reglarea optimala a acţiunii; adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale; evaluarea rezultatelor finale.

În urma trecerii în revistă a paşilor anterior analizaţi, se poate constata rolul deosebit al personalităţii cadrului didactic, care în calitate de manager şcolar trebuie să dea dovada de un tact, de o responsabilitate şi de o pricepere maxime.

Vroom stabileşte trei atribute vitale ale deciziei:

a. Nivelul de calitate: are în vedere, după opinia specialistului anterior, nuanţa autoritatistă sau centralista a deciziei, fundamentata pe informaţia relevanta şi cu consultarea personalului;

b. Acceptarea şi aproprierea de către personal a deciziei: impune adeziunea întregului colectiv la decizie; Alegerea deciziei care ia cel mai puţin timp.

Program de intervenţie


97

înainte de a trece la masurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Chiar dacă decizia preliminara a fost luată deja (accentuând valoarea imediata a deciziilor preliminare) ca tip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.

Aplicarea masurilor

e bine să alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanenta la situaţie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.

Controlul

trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanta acestuia consta în grija pentru localizarea cât mai fidela a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fără stagnări şi pauze. Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenta sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.

Evaluarea:

are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final. O întrebare se ridica însă aici:

Nivelurile de conştiinţa ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criză s-a soldat nefiind prea uşor de creionat, nici starea finala (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare. Un cadru didactic bun, cu experienţa dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor în favoarea dezvoltării ulterioare a


98

organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei. O criză poate să fie aşadar formativă pentru ca, după cum s-a putut observa, ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.


Comentaţi: „Viata contemporana trepidantă şi bulversantă chiar şi în mediile şcolare obliga cadrele didactice să convieţuiască cu stările de criza, manifestând însă o atenţie crescuta faţă de toate simptomele şi stările incipiente declanşatoare ale acestora”.


Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-şi formeze încă o strategie de intervenţie manageriala în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.


Reveniţi la activitatea practică anterioară (activitate care va solicita sa realizati un plan de interventie intr-o situatie de criza educationala) şi încercaţi să revizuiţi, prin ameliorare, planul de intervenţie conceput iniţial pentru soluţionarea acesteia. Acordaţi-vă şanse de la 1-5 pentru strategiile selecţionate iniţial în vederea soluţionării crizei.


99


5.3. Strategii de intervenţie în situaţiile de criză

educaţională în clasa de elevi

Încercând să desluşim căile şi modalităţile optime de intervenţie în situaţii de criză în general şi în situaţii de criză educaţională în special, ne-am oprit asupra unor propuneri venite din partea domnului Daniel Gheorghe Luchian, în lucrarea “Managementul în perioade de criza”, în ceea ce priveşte paşii pe care ar trebui să-I parcurgă managerul (cadrul didactic) în gestionarea şi organizarea intervenţiilor în cazul unor situaţii de criza:

„Primo Tempo”


100

scăpa de urgente, dar:

- nu neglija consecinţele negative pe termen lung;

- nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai puţin urgente;

- nu încălca şi nu ignora restricţiile stabilite anterior;

- nu acţiona sub stres, după inspiraţia de moment;

ordonează-ţi ideile, dar:

- nu neglija cauzele reale ale problemelor apărute în schimbul efectelor;

- nu acţiona prin supra-reacţie;

- evita amalgamul de probleme, dorinţe, minuni şi lozinci din minte ta;

nu deveni gorilă:

- răutatea oamenilor se accentuează în situaţii de criza;

- “chiar dacă fierbi pe dinăuntru, stăpâneşte-te în interior”;

- neuronii nu îi poţi recupera indiferent ce ai face

decompresarea:

- nu te pierde în nimicuri;

- subalternii te aproba pe faţă pentru acţiunile minore de succes dar te critica pe la spate (ca nu eşti un bun manager pierzându-ţi timpul cu nimicuri);

- tine la distanta subalternii care sunt mereu de acord cu tine;

- apropie-te de subalternii care te critică pe faţă;

renunţă la telefoane:

- 9 din 10 apeluri sunt neimportante;

scapă de “hoţii de timp”:

- paradoxul timpului: ai la dispoziţie doar timpul de care dispui;

anticipează râul:


101

- regula entropiei: orice acţiune sau eveniment are tendinţa naturală de a evolua în sensul descreşterii eficientei, cu toate ca efortul şi cheltuielile cresc constant;

- nu lăsa acţiunile riscante să se desfăşoare de la sine;

- pregăteşte decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile;

- nu te lăsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot apărea;

- deşi în interior, într-o asemenea situaţie, eşti pesimist, trebuie să araţi în permanenta o figura de om mulţumit şi optimist faţă de toţi;

planificarea:

- “lipsa unei planificări în luptă este mai gravă decât războiul însuşi” (De Gaule);

- orice ora petrecuta pentru planificarea acţiunilor tale viitoare iţi va economisi 4 ore de execuţie a acţiunilor în derularea lor;

pune-te pe locul doi:

- cu toate criză manageriala actuala şi viitoare, managerii romani sunt campioni mondiali în abilitatea de a-şi atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care îl conduc, de la creşă pana la minister;

atenuează reculurile:

- în perioada de criză fixează-ţi mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv principal îţi generează minimum două obiective derivate;

- atenuează la maximum contradicţiile dintre obiectivele derivate;

ia “decizii bomba”:

- pentru atingerea fiecărui obiectiv principal trebuie să proiectezi un set de decizii dure, care aplicate, devin restricţii reale;

fixează priorităţi:

- aplică regula expansiunii americane; go step by step;


102

- priorităţile se stabilesc în funcţie de patru factori: câştigul financiar, durata de timp, calitatea produselor şi a serviciilor, cererea reala a populaţiei ţintă;

anticipează întârzierile:

- “orice acţiune îţi ia de două ori mai mult timp decât ai calculat iniţial” (Murphy);

- soluţia mediocră este simplă, soluţia inteligentă este mai complexă;

nu da vina pe vecini:

- este foarte greu să determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mascate şi sunt îmbrăcate într-o haină a imposibilului;

- fereşte-te de managerii care scot total cauzele în afara sistemului pe care îl conduc;

respectă regula lui 3:

- nu ai voie să mizezi totul pe o singură alternativă, stabileşte-ţi cel puţin trei asemenea soluţii decizionale;

fii decis:

- cu partenerii nu ai voie să fii nehotărât sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang şi ei vor fi nehotărâţi cu tine;

- mai bine să lucrezi o scurtă perioada de timp în pierdere decât să îţi pierzi renumele;

nu amâna decizia:

- amânarea generează şi menţine stresul în comportarea subalternilor şi pierderea eficienţei deciziei;

- trebuie să acţionezi dur şi în forţa;

- orice amânare lucrează în defavoarea ta;

renunţă la “şefuleţi”:

- elimină sau minimalizează pe cât posibil numărul adjuncţilor deoarece pentru a-şi da importanţă produc doar încurcături;

încarcă-ţi subalternii:


103

- deleagă autoritatea executanţilor şi ei devin eficienţi deoarece: decid pentru ei înşişi ce lucrări să facă, execută corect lucrările alese, controlează rezultatele obţinute, răspund pentru lucrările executate, sunt plătiţi după calitatea muncii lor;

formează echipe:

- obligă subalternii să lucreze în echipă, activitatea va fi mai eficientă şi mai bine organizată;

- fiecare membru al echipei este expert într-un domeniu bine definit;

controlează corect:

- în perioada de criză trebuie să iţi testezi executanţii, să le determini competenţa reală: explică-le standardele de atins, dă-le mână liberă, controlează-i periodic, compară rezultatele cu standardele, explică-le când şi unde au greşit;

- personalul trebuie: încărcat la maximum, să le fie fixate obiective, să le dăm mână liberă, să le dăm sarcini precise, să le dăm termene strânse, să fie controlaţi eficient, să le fie corectate abaterile;

„Secondo tempo”

fă-ţi feedback-ul:

- dacă laşi lucrurile să evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;

- compară ceea ce ţi-ai propus cu tot ceea ce ai realizat şi calculează abaterile;

- pentru a nu te enerva şi a nu te îmbolnăvi eşti tentat să renunţi la control, fapt care poate minimaliza eficienţa activităţii;

condu prin excepţie:

- deviza managementului prin excepţie este “nu trebuie să ştii istorie”;

- subordonaţii trebuie să îţi dea informaţii de excepţie;

micşorează pauzele:

- de obicei inactivitatea este ridicată la nivel de activitate;

- subalternii trebuie obligaţi să alcătuiască un raport asupra activităţii zilnice;


104

- în perioade de criză activităţile trebuie să se desfăşoare continuu fără întreruperi;

relaxează-te :

- nimeni nu te menajează în perioadele de criză;

- trebuie planificate anumite perioade de linişte în timpul activităţii manageriale: şi acestea fac parte din proiectarea iniţială;

respectă masa:

- “Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau … îngraşă”

(Murphy)

menţine transparenţa:

- de frică să nu pierzi hârtiile, le pui la adăpost; este o mare greşeală;

- regula calvarului: dacă ai nevoie de o hârtie nu o găseşti. Când nu mai ai nevoie de ea, apare brusc;

- organizează activitatea de secretariat;

renunţă la ciorne:

- trebuie să fii conştient ca toate hârtiile ajung, în final şi fără excepţie, la renumitul cos de gunoi;

- trebuie să ai în permanenţă tăria de a te rupe de trecut, păstrând numai documentele importante;

nu îţi mări stresul:

- nu îţi încărca locul de muncă cu documente şi accesorii inutile;

cere scheme:

- o schemă înlocuieşte 1000 de cuvinte şi te face să te simţi mai bine;

- schemele consumă de zece ori mai puţin timp şi îţi dau posibilitatea să decizi mai repede şi mai eficient;

luptă cu birocraţia:

schimbă mereu & orice:

- tot ceea ce este prezent este perimat;


105

- aducând schimbări permanente în sistemul pe care îl conduci, te vei menţine pe linia de plutire a eficienţei;

fii american:

- lucrează mereu după un plan;

- lucrează step by step: “un tun îl dai o dată în viaţă; al doilea tun este o plasă”

împarte în sferturi:

- împarte-ţi programul zilnic în diviziuni de câte 15 minute; fragmentează-ţi programul tău zilnic în 10 minute şi vei realiza mai multe acţiuni în acelaşi interval de timp;

fii flexibil:

- durata fiecărei acţiuni trebuie să conţină câte o rezervă;

aplică legea Pareto:

- în organizarea tuturor resurselor umane şi materiale, cu o parte mică de efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%);

- probabilitatea de rezolvare a problemelor din întâmplare creşte direct proporţional cu mărimea şi efortul depus pentru rezolvarea lor;

focusează-te:

- evită să te concentrezi greşit; evită să pierzi timpul; evită să faci efort

După cum se poate observa, recomandările formulate pentru manager (în cazul nostru, cadrul didactic, ca gestionar al situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi) sunt supuse unor condiţii de flexibilitate şi de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare însă, elementele anterior prezentate şi luate în seama, pot deveni condiţii favorizante ale succesului în gestionarea situaţiilor de criza.

5.3.1. Intervenţia în raport cu “abaterile liniare"

Decizia care stă la baza actului de intervenţie sau de nonintervenţie este una nu lipsită de dificultate. Ceea ce este foarte normal de menţionat a fost deja făcut în subcapitolul referitor la decizie, cu referire directă la decizie şi la factorii şi condiţiile de risc ce o însoţesc. Decizia de intervenţie în situaţii de criza, situaţii care sunt caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc însă, prezintă o serie de aspecte particulare, de a căror clarificare poate depinde însuşi succesul respectivei intervenţii.


106

Riscul

este definit de Choffray, Jean Marie, "Systemes intelligents de management", Nathan, 1992, ca fiind o variaţie a valorilor reale faţă de valorile medii sau cele pe care le aşteptam, variaţii care sunt datorate unor cauze întâmplătoare.

Incertitudinea

este definită, în acelaşi context bibliografic, ca o variaţie a valorii reale cauzate de erorile de estimare şi aceasta datorită puţinelor informaţii asupra factorilor de influenţă sau a imposibilităţii de a lua în considerare toţi aceşti factori.

Atunci când avem de-a face cu o decizie în situaţii de risc sau de incertitudine este recomandabil să se determine în ce măsură modificările dintr-o estimare ar afecta decizia, deci este importantă descifrarea sensibilităţii unei situaţii la modificările unui anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate ştiinţifică. O situaţie este certă, atunci când nu există nici un dubiu faţă de rezultatul aşteptat. Dacă un anumit factor poate fi variat pe o plajă largă de oferte valorice fără a prezenta un efect important asupra unei decizii de intervenţie, se poate spune despre ea că nu este sensibilă la acel factor. În opoziţie, dacă o mică schimbare a mărimii factorului este identificabilă în efectele unei decizii, spunem despre ea că este sensibilă la acel factor şi deci supusa unor condiţii de risc şi incertitudine.

Parametrii după care poate fi analizată o situaţie care implică dintr-un punct de vedere finalist, intervenţia sau nonintervenţia, în asemenea cazuri sunt:

durata abaterii comportamentale;

frecvenţa abaterilor;

susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup;

structurile personalizate afectate;

consecinţele în planul evoluţiei longitudinale a elevului respectiv



107

Analizaţi situaţia de criză educaţională concepută la testul de evaluare anterior pornind de la parametrii identificaţi mai sus


Toate elementele anterior prezentate sunt dependente şi de ceea ce noi numim în sens psihopedagogic, copii cu tulburări comportamentale.

Încercând să spicuim unele reprezentări clasice, figurate, ale copilului cu tulburări comportamentale, poate rezulta următorul tablou: -"copilul rău", Joubrel; -"copilul turbulent", Wallon; -"copilul revoltat", Beaujean; -"inadaptatul juvenil", Lafon; -"copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalităţii", Suhareva; -"copilul "irascibil", "hiperactiv", "cu tulburări de caracter", Boucharlat.

O clasificare simptomatologică a tulburărilor comportamentale propusă de Boucharlat ar cuprinde trei niveluri şi anume:

a. Nivelul individual, cuprinde copii:

o cu variaţii - ale dispoziţiei;

- ale activităţii (labilitate);

o agitaţi;

o heteroagresivi şi autoagresivi;

o emotivi, inhibaţi;

o cu comportament - fobic;

- obsesional;

b. Nivelul relaţional, cuprinde copii:


108

o indiferenţi;

o întorşi spre sine (introvertiţi);

o izolaţi;

o opozanţi;

o dependenţi;

o revendicativi (afectivitate);

c. Nivelul social, cuprinzând copii:

o cu manifestări delincvente;

o fugari.

Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi înţelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. Totodată ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viaţa al copilului şi de evaluarea psiho-patologică. Cu relevanta majora sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la: - istoria grupului familial; - istoria relaţiei părinţi copii; - istoria cuplului parental; - istoria fratriei; - cultura familiala.

Primul pas pe care trebuie sa-l întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de intervenţie este

Diagnoza şi prognoza comportamentală

Ele nu sunt uşor de realizat şi de stabilit, deoarece există probleme practice ale examinării ce ţin de:

tipul informaţiei;

complexitatea situaţiei;

modelul de colectare a datelor (şedinţe individuale, întrevederi cu familia);

relaţia cadrului didactic cu anturajul copilului;

modalităţile de examinare sunt:

- observarea comportamentului şcolar

- cunoaşterea universului relaţional


109

- cunoaşterea trecutului;

Consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fise individuale de examinare psihopatologica:

anamneza;

simptomatologie-diagnostic;

factori etiologici şi de prognostic.

Paşii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt următorii:

observarea pasiva a cazului;

necesitatea unei distanţări în raport cu o modalitate de relaţionare indusă de copil - cu capcana reacţiilor - proiective;

contratransferenţiale care, odată conştientizate permit mobilizarea energiei şi instaurarea unei relaţii de consiliere sănătoase;

elaborarea unei relaţii mai structurate prin decodarea problemelor practice ale copilului

elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării active

Subiectului referitor la ascultarea activa îi putem aloca un spaţiu suplimentar.

Ascultarea activă

este un mod excelent de a-i încuraja pe elevi să comunice. Interesul pe care îl arătam persoanei respective îl va determina adesea să fie mai comunicativ. Faptul că nu le criticăm elevilor cu care intrăm în relaţii de comunicare, gândurile şi sentimentele îi va face să se simtă mai bine şi să se destăinui mai profund. Ascultarea activă ne ajută să ne descurcam chiar şi atunci când nu avem nimic de spus şi de comentat.

Atunci când ne concentrăm asupra partenerilor de conversaţie ne vin în minte mult mai uşor subiecte comune despre care putem discuta. Capacitatea umana de a vorbi este de 125 cuvinte pe minut şi de a asculta de 400 de cuvinte pe minut. Din acest considerent se întâmplă adesea să o luăm înaintea vorbitorului, în timp ce gândurile noastre se pot îndrepta în alta parte. Este deci important a exersa să ne concentrăm pe ceea ce ne spune cu exactitate celălalt.


110

Elementele definitorii ale ascultatii active, propuse de Ferguson, Jan, "Autoritatea perfecta", Editura Naţional, 1998, sunt: Tăcerea / Calmul / Concentrarea / Îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenţiei) / Privirea îndreptată spre cel care vorbeşte / Focalizarea privirii în ochii vorbitorului / Evitarea situaţiilor conflictuale (nici exterioare şi nici în gând, interioare) / Concentrarea studiului şi pe personalitatea vorbitorului / Echilibru în intuirea şi cântărirea presupunerilor / Ignorarea propriilor sentimente şi trăiri.

Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultării active. Un exerciţiu de ascultare activa este parafrazarea de către elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activă presupune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă, comprehensibilă în voinţa şi în fapt, la nivelul clasei de elevi.

O altă perspectivă interesantă privitoare la analiza situaţiilor problematice este cea a lui Kerner&Tregor "The Rational Manager", în Jinga, Ioan, "Managementul educaţional preuniversitar", ARC, Bucureşti, 1997. Autorii fac distincţia între problema şi situaţie problematica, aceasta cuprinzând mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor metode algoritmice sau creative de soluţionare. "Problemele" care compun o situaţie problematica pot fi încadrate în trei tipuri posibile: - probleme de tip abatere; - probleme de tip optimizare; - probleme potenţiale.

Intervenţia în cazul situaţiilor problematice presupune planificare în funcţie de tipul problemei. Din punctul de vedere al intervenţiei, aspectele anterior prezentate îmbracă forma unei

asistente psihologice,

descriptibilă prin următorii paşi (vezi Laing, R.D.,"Interpersonelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994):

1. Secvenţa diagnostic: constativă, furnizează date pentru identificarea problemelor, evaluarea şi ierarhizarea, precum şi elaborarea procedurilor de soluţionare;

2. Secvenţa formativ-profilactică: vizează metode şi acţiuni prin care cadrul didactic să înveţe cum să abordeze exigentele şi solicitările situaţiei problema respective în scopul soluţionării acesteia;

3. Secvenţa terapeutico-recuperatorie îmbină deopotrivă elementele de consiliere şi cele de psihoterapie. Ambele au drept scop sprijinirea unei persoane aflate într-o situaţie critica.

Majoritatea abaterilor comportamentale în clasa nu sunt datorate unor patologii psihologice cât mai ales unor tulburări adaptative şi de comportament. Efectele posibile ale tulburărilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor în clasa sunt eşecurile privind adaptarea şi


111

integrarea şcolară precum şi delincventa juvenila. Copiii cu probleme de integrare şcolară se caracterizează prin: - insubordonare în raport cu regulile şi normele şcolare; - lipsa de interes faţă de cerinţele şi obligaţiile şcolare; - absenteismul, repetenţia, conduita agresivă.

Nivelul de adaptare şi de integrare şcolară

poate fi analizat din punctul de vedere a doi indicatori mai importanţi:

a. Randamentul şcolar

b. Gradul de satisfacţie resimţit de elev

Toate problemele specifice privitoare la situaţiile de criză sunt , după cum am mai amintit probleme "de tip abatere", în care, plecându-se de la o situaţie iniţială A către ţinta B, datorită unei cauze (mai multor cauze) are loc o perturbare, o deviere de traiectorie, spre punctul B1, abătând sistemul de la parcursul preconizat. Abaterea comportamentala reprezintă deci aceasta deviere a unui elev de la normele comportamentale stabilite în clasa, deviere soldata cu efecte în planul adaptării şi integrării social-şcolare a elevului respectiv.

În funcţie de criteriile amintite în paragrafele preliminare ale acestui subcapitol, abaterile liniare (cele mai simple ca anvergura şi consecinţe în planul dezvoltării personalităţii) îmbracă frecvent şi forma alergiei şcolare (elevii care nu suportă şcoala) datorită unor cauze manageriale clare:

profesori inapţi, neimplicaţi şi nerespectând particularităţile de vârstă;

profesori care nu fac eforturi de cunoaştere şi de mobilizare a elevului;

profesori autoritarişti şi agresivi;

profesori inabili din punct de vedere managerial

Toate aceste motivaţii reprezintă şi o dezvoltare în plan educaţional a unor cauze de tip managerial, pe care o pregătire deficitara a cadrului didactic le-ar putea induce.

În ceea ce priveşte momentele pertinente de intervenţie şi posibilele derulări ale acesteia, schema ce va urma şi care va fi supusa atenţiei şi studiului în paginile următoare, poate să probeze, încă o dată dacă mai era nevoie, că acţiunea respectiva este un demers interdisciplinar de anvergură sociologică, psihologică, pedagogică şi managerială, atât de frecvent uzitat încât un cadru didactic bun nu-si poate permite luxul de a-l rata. într-o sinteza personala, principalele stadii parcurse de analiza şi


112

intervenţia cadrului didactic într-o situaţie de criză educaţională (abatere comportamentala), sunt următoarele:

Prezentarea problemei:

reprezentarea de către elev;

reprezentarea de către cadrul didactic;

prezentarea problemei în sistemul relaţional al copilului (grup de prieteni, familie, etc.

În urma investigaţiilor este formulată problema principală definindu-se situaţia de criză educaţională.

Evaluarea problemei:

istoria problemei;

eforturi şi demersuri anterioare de rezolvare a problemei;

În urma interviului se stabilesc şi se evaluează punctele "forte" şi punctele "slabe" ale situaţiei la nivelurile:

a.1. avantajele / dezavantajele biologice;

a.2. avantajele / dezavantajele psihologice;

a.3. avantajele / dezavantajele pedagogice;

Modalităţi de intervenţie:

crearea climatului echilibrat de învăţare;

evitarea, prevenirea greşelilor educaţionale;

cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea reuşitelor;

integrarea într-un sistem de terapie de grup.

Caracteristicile terapiei de grup sunt:

Circulaţia şi plasamentul informaţiei, sugestii, opţiuni, consiliere în legătură directa cu problemele psihosociale sau didactice;

Inocularea speranţei care este un ingredient psiho-afectiv, absolut necesar oricărui debut de activitate intraclasă


113

Universalitatea, presupune conştientizarea faptului că nici o problemă nu este unică şi personală;

Altruismul;

Reluarea şi corectarea unor obişnuinţe comportamentale;

Dezvoltarea tehnicilor de socializare: învăţarea socială, dezvoltarea competenţelor interacţionare;

Coeziunea grupului: intensificarea comunicării între membrii grupului; nivele înalte ale încrederii; asumarea normelor de grup; stabilirea rolurilor;

Catharsis-ul individual şi de grup

Includerea factorului existenţial

Plan de intervenţie:

a. Depăşirea stării de disconfort care are la bază ideea ca efortul este prea dificil

b. Înlăturarea sentimentelor de neputinţă, lipsa de speranţe legate de ideea că problema e mult prea dificilă şi el este prea slab pentru a face ceva;

c. Teama de eşec trebuie înlăturată prin convingerea că orice succes mic este semnificativ;

d. Înlăturarea tendinţei la rebeliune, care rezultă din opinia subiectului că trebuie să aibă un control total asupra propriului său destin şi că poate să facă tot ce doreşte, prin practicarea tehnicilor de judecată valorică.

În planul intervenţiei se mai pot lua în considerare următoarele elemente:

a. Problemele adiacente, ostilităţi:

o carenţele relaţiilor sociale;

o acceptarea aparentă a situaţiei în care se află elevul;

o minciuna;

o relaţia cu părinţii, prietenii şi cu cadrele didactice;


114

b. Durata intervenţiei şi tipul ei;

c. Evaluarea intervenţiei

Toate aceste elemente reprezintă baza de intervenţie în situaţii de criză educaţională în clasa de elevi.


115

5.3.2. Intervenţia în cazul copiilor cu nevoi speciale în clasă

S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală.

Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţă) de ceilalţi copii ai şcolii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptata a acestei categorii la nivelurile de politica educaţională şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice.

Această predispoziţie a condus la grave dezavantajări şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări, discriminări, etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. Conceptual însă, extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Dar pentru ca aceasta din urma categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală ,de ansamblu, astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”.

Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă a.i. copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci, să aibă libertatea contextelor naturale de viata. Aici vor fi incorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţa armonioasă cu sentimentele sale, cu temerile sale ,cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumara evaluare.


116


Comentaţi următoarea afirmaţie: nu există nici un handicap aprioric, nici o componenţă a personalităţii nu poate fi etalonată ca "handicapată" decât în raport direct cu sistemele de norme sociale, cu percepţia societăţii ori cu procesele de atribuire.


Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite, cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale scolii ori ale profesorilor. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării, susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Ei operează deja cu unele convingeri.

Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta, altfel spus, învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectiva valoroasa ce va trebui grabnic acceptata în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natura psiho-socială

Rezumarea exclusiva a elevilor, spre exemplu, cu evidente dificultăţi social-relaţionale ori de învăţare, la o singură presupusă grupa omogenă de învăţare trebuie astăzi abandonată, datorita atât experienţelor ştiinţifice pozitive cât mai ales ca răspunsuri imediate la imperativele psiho-pedagogice ale prezentului ori ale viitorului. Astfel, managementul clasei de elevi trebuie să renunţe la reproşurile celor care nu corespund cunoscutei "ficţiuni a normalităţii "situându-se astfel pe un statut defăimător.

Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social - relaţional. În universul vieţii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalităţile de definire ale


117

informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor, au o alta semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. Rămâne deschisă întrebarea. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de personalitate determină un anumit tip de percepţie sociala pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal", când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenta omogenităţii şi astfel, anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi, selecţionaţi. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate, fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice, cât mai ales substratul teoretic, argumentativ.

Managementul clasei de elevi este provocat, pretenţiile pedagogice trebuiesc mărturisite realist iar dezideratul integrării în Ştiinţele Generale ale Educaţiei trebuie să fie redeschis. Astfel, pe bazele schimbate ale cadrului acţional de astăzi nu vor mai fi posibile separaţiile între şcolile de masa şi şcolile speciale, între Pedagogie şi Pedagogie specială, iar problematica integrării se va situa pe o poziţie privilegiată la nivelul preocupărilor Ştiinţelor Educaţiei.

Pentru managementul clasei este demna de luat în seama deschiderea către Pedagogie şi către Ştiinţele Educaţiei. Sistemul prezentat anterior croieşte drumul unei reale integrări pedagogice în clasa. Ea pune temelia unei punţi de legătură între cele două latifundii spirituale şi ştiinţifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucţiei şi învăţământului cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a-şi îndeplini şi nobila misiune de a transcende graniţele fizice şi spirituale dintre copii şi tinerii cu dificultăţi adaptative şi ceilalţi copii din clasa/şcoala. Când integrarea va deveni regulă în orice caz instrucţional nu va mai fi necesara decât o calificare superioara a cadrului didactic.

5.3.3. Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave

Abaterile comportamentale grave

După cum am mai arătat deja, din punctul de vedere al analizei noastre, situaţiile de criză educaţională cu gradul cel mai mare de risc şi care implica consumuri de efort şi de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violenta, manifestata în plan juridic sub forma delincventei.

Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge pana la încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabilă, de cele mai multe ori pe cale judiciara.


118

Sunt deci, încălcate şi violate de către unii elevi, legile şi regulile de conduita socială şi şcolară, de cele mai multe ori, în mod voluntar şi conştient. Faptul acesta atrage după sine o intervenţie promptă atât a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori şi a celor de ordine publica.

După opinia specialistului Liviu Stoica (1997), "Delincvenţa juvenilă", în "Ghidul directorului", coord. Aurora Toea & Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, 1997, criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt:

Repetarea şi persistenţa formelor de comportament:

Agresiune faţă de oameni şi animale:

intimidarea celor din jur;

iniţierea frecventă a bătăilor şi vătămărilor corporale;

folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrităţii corporale a colegilor (ciomag, piatră, sticlă, cuţit, arma de foc);

atitudine nemiloasa/cruzime faţă de animale;

atitudine nemiloasa faţă de integritatea corporala a semenilor;

furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei, etc.);

forţarea unei persoane în săvârşirea actului sexual;

Distrugerea proprietăţii private:

intenţia deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparţinând altor persoane, în scopul exterminării şi a distrugerii;

intenţia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale aparţinând altor persoane (alta forma decât focul), înşelătorie sau furt;

violarea proprietăţii cuiva (clădire, maşină)

folosirea frecventa a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-şi creea vreo obligaţie ("a gira" pentru cineva);

furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;

Violări / încălcări serioase de principii:

zile petrecute prin absenteism în afara orelor de şcolare (chiul);

fuga de la domiciliu;

fuga de la şcoală;

Frământarea / Neliniştea în comportament:

creează o deteriorare majora a personalităţii elevului respectiv

Dacă elevul are vârsta mai mica de 18 ani:


119

se află sub incidenţa unor reglementări juridice speciale;

Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menţionate recomanda o atitudine rezervată a cadrului didactic, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte intervenţia sunt limitate. Este recomandabilă în momentul identificării şi diagnozei unui asemenea tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de severitate, problema în cauză.

Componenţa echipei

Componenţa unei asemenea echipe ar putea să fie următoarea:

cadrul didactic;

unul dintre părinţi (sau amândoi în situaţiile în care încrederea elevului în cei doi părinţi este difuza, incerta;

consilierul şcolar;

organele poliţieneşti (după caz);

organele judiciare (după caz);

factori de reeducare (după caz).

Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă fiind recomandabilă o izolare şi o menajare a grupului clasă în faţă unei situaţii cu un grad mare de risc şi de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea manageriala a cadrului didactic, o intervenţie solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi serioşi de izbânda. Numai colaborarea şi demersurile de consiliere pot să susţină un eventual parcurs acţional îndreptat către succesul educaţional.

Elementele unitare care ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi corporală

Înainte de final, în confomitate cu prevederile legilor şi a regulamentelor şcolare, elemente unitare care ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi psihică în şcoală, şi în funcţie de care trebuiesc stabilite şi organizate demersurile de intervenţie, sunt următoarele:

sa solicite tot ceea ce doresc;

să exprime propriile opinii, stări sufleteşti şi emoţii;

să nu fie supuşi la discriminare;

să ia propriile hotărâri şi să suporte consecinţele;

să fie opţională implicarea în problemele grupului şi ale altor membri ai acestuia;

să facă greşeli şi să înveţe din ele;


120

să primească exact ceea ce şi cât a plătit;

să se răzgândească;

sa aibă intimitatea sa;

sa aibă succes.

Toate aceste probleme cu conţinut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervenţiilor educaţionale serioase şi utile atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă şi pentru cadrul didactic în calitate de manager şcolar.

“Greşeala” – standarde psihopedagogice în managementul clasei de elevi

Greşeala, indiferent de spaţiul educaţional unde este detectată dar mai cu seamă în spaţiul clasei de elevi, este frecvent acompaniată de calificative negative şi permanent asociată cu carenţe ale sistemului educaţional. Mai toţi specialiştii care şi-au propus să studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fără a reuşi să ofere însă o soluţie în eradicarea greşelilor.

Greşeala există! şi în loc să ne resemnăm cu gândul că este ceva de domeniul iremediabilului ar fi mult mai nimerit să o considerăm că un fenomen natural de învăţare, de educaţie. E bine să fie depăşite accepţiunile greşelii ca neînţelegeri ale normativităţii ori ca incapacităţi de transpunere în practică ale acestora şi să ne oprim mai mult asupra conţinutului psihologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al său.

Concepţiile psiho-pedagogice

prezintă greşeala din mai multe perspective:

concepţiile clasice aşează greşeala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacităţii totale ori parţiale a individului în raport cu unele elemente psihologice: aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligentei iar eticheta aşezată în dreptul individului ar fi " E redus... e limitat... e prost...". Explicaţia inneista ţine loc de explicaţie definitivă; atitudinile: se vorbeşte despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atenţie, de voinţa, tânărul fiind etichetat "poate dar nu vrea...", "nu e nimeni care să-l încurajeze".

concepţiile moderne caută geneza greşelii, pe de o parte în disfuncţiile sistemului educaţional familial, şcolar ori social, iar pe de altă în deficientele psihice potenţiale ori funcţionale ale individului (spre exemplu, ar fi o neştiinţa de a procesa informaţia, de a o valorifica, dându-se naştere astfel unui nou tip de greşeala, eroarea funcţională).


121

Puţini sunt educatorii, care s-au gândit la starea psihologică a tânărului în momentul greşelii. Reacţia automată, aproape reflexă a adultului la greşeală este sancţiunea, conferindu-i în această manieră unei tehnici represive valenţe educaţionale. Stăpânindu-ne însă în acel moment şi zăbovind o clipă cu gândul la situaţie, e bine să ne punem întrebarea dacă sancţiunea poate fi atât de educativă, de formativă încât să conducă la diminuarea ori chiar la eradicarea greşelii. Eficienţa unei intervenţii educative, susţin adepţii unor asemenea procedee, se resimte atunci când efectele nu s-au mai produs într-un interval redus de timp. Este însă de dorit să spulberam efectele înainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de apariţie într-un interval mai lung de timp a greşelii ar fi cu mult mai mare.

Să nu ne grăbim deci în a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, în a sancţiona o stare de fapt - greşeala - pe care nici nu o cunoaştem îndeajuns. Au o mare frecventa cazurile în care ne sancţionăm adesea pe noi înşine, greşeala copilului fiind o replică în miniatură a comportamentului nostru necontrolat de dinainte.

Sancţiunea noastră instantanee îl inhibă pe individ, obligându-l de multe ori să devină iraţional, să opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, străin, pe care nu-l poate înţelege şi chiar accepta.

Opinăm că ar fi mai eficientă abordarea mai elastică a problemei "greşelii" fără a continua să o mai considerăm o "pacoste" , o nenorocire, ba din contra, "un cadou" care trebuie primit cu înţelepciune pentru al dărui, la rândul nostru, în forma reală corectă şi educativă tânărului. Nu trebuie să evităm nici o greşeală, să le exploatăm pe cele care apar şi să le convertim prin tact în instrumente de educaţie profitabile.

O manieră de a depăşi eroarea este aceea de a o înţelege şi pătrunde, de a face o "psihanaliză" a disfuncţiilor observate ale acesteia. De aceea primele şi cele mai mari dificultăţi consistă în recunoaşterea greşelii de către tânăr, acceptarea intimă a acesteia, conştientizarea raţionamentului ori a comportamentului eronat si, în cele din urma, adoptarea sau construirea unui răspuns "aşteptat" mai aproape de corectitudine la problema respectiva. Efortul de introspecţie a raţionamentului este o intervenţie foarte complicata, dureroasa şi aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este de loc agreabil nici chiar pentru un tânăr să-şi recunoască şi să-şi accepte propria greşeală datorită afectivităţii care impregnează foarte mult aceste procese. E evident că pentru un tânăr e mult mai simplu să admită eroarea şi să abandoneze ideea ori comportamentul greşit, decât la un adult.


122


Comentaţi: „În rândurile unor cadre didactice mai dăinuie şi acum o idee foarte defavorabilă din punct de vedere instructiv-educativ: greşeala este utilizată ca mijloc de clasificare a elevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca element de comparaţie şi de separare a celor "buni" de cei "slabi".

Utilizaţi spaţiul rezervat pentru a oferi răspunsul dumneavoastră.

Eroarea este inconştient aşteptată, solicitată, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia ci pentru a "demola".

Fără a cădea în capcana unui cult al erorii, fără a încuraja falsul şi mediocritatea relevate adeseori prin greşeală, considerăm potrivită schimbarea de optică asupra acestui subiect. Aşa cum contemporaneitatea ne obligă să convieţuim cu foarte multe alte elemente psihologice incomparabil mai nocive (stresul), de ce nu ar fi mai convenabilă apropierea de greşeala, acceptarea acesteia şi exploatarea ei în favoarea noastră. Aidoma unui material radioactiv, în condiţii de grija şi pricepere, greşeala poate deveni energizantă, motivantă, educativă deci, revelatoare şi iluminatoare

Să fim mai indulgenţi deci cu asemenea "cadouri" formative, să le potenţăm forţele educative refuzând argumentul vetust al tradiţiei şcolare. Spiritul pedagogic modern ne obligă să înţelegem şi să tratăm nu numai diferenţiat şi situaţional greşeala, ci şi cu o atitudine schimbată: intransigentă dar deschisă, motivantă şi cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenţii corective în cazul erorii trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice.


123



Planul de interventie realizat trebuie sa conserve algoritmul specific de solutionare a unei crize educationale, luand in calcul urmatoarele etape: identificarea si cunoasterea situatiei de criza, etiologia situatiei de criza, decizia, programul de interventie, aplicarea masurilor de interventie, controlul si evaluarea.

Test de evaluare 5.2.

In rezolvare ar fi putut fi luate in calcul urmatoarele repere: durata abaterii comportamentale; frecvenţa abaterilor; susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup; structurile personalizate afectate; consecinţele în planul evoluţiei longitudinale a elevului respectiv


124


________________________________________________________

Lucrarea de verificare va fi redactată utilizând un editor de texte cunoscut, pe pagini separate şi transmisă tutorelui în plic, cel mai târziu la data prevăzută în calendarul disciplinei. Nu uitaţi ca pe prima pagina să specificaţi următoarele: Lucrarea de verificare Nr. 5 la disciplina Managementul si gestiunea clasei de elevi, Numele şi prenumele dumneavoastră, anul de studiu si grupa, numele tutorelul şi universitatea.


a. La subiectul 1 folosiţi informaţiile referitoare la situaţiile de criză educaţională prezentate în primul capitol şi încercaţi să le particularizaţi la nivelul clasei d-voastră de elevi

b. La subiectul 2 puteti sa optaţi pentru obiecte de învăţământ diferite şi sa realizaţi o clasificare pornind de la criteriile enunţate la subcapitolul 5.2

c. La subiectul 3 este recomandabil ca exemplul dat trebuie să fie aplicabil unui eveniment din clasa legat de aspecte disciplinare

d. La subiectul 5 interpretarea trebuie să cuprindă argumente legate de greşelile / erorile cadrului didactic în intervenţia şi gestionarea unei situaţii de criză educaţională


In vederea obtinerii notei finale va fi luat in calcul si Testul de autoevaluare 5.1. care presupune realizarea unui plan / program de interventie intr-o situatie de criza educationala la nivelul clasei de elevi.


125

1. Care este structura situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi – prezentaţi într-o manieră descriptivă reperele definitorii ale crizelor educaţionale (încercaţi să le particularizaţi la nivelul clasei d-voastră de elevi);

2. Identificaţi trei situaţii de criză educaţională şi clasificaţi-le în funcţie de specificitatea acestora;

3. Imaginaţi o situaţie de criză educaţională cu incidenţă asupra disciplinei la nivelul clasei de elevi şi determinaţi ulterior 2 variante alternative pentru soluţionarea acestora;

4. Enumeraţi două avantaje şi două limite ale principalelor decizii de intervenţie în situaţiile de criză educaţională descrise anterior la punctul 3;

5. Argumentaţi, folosind câte două idei suport, atitudinea dumneavoastră, pozitivă sau negativă, în raport cu concepţiile moderne şi cu concepţiile clasice asupra greşelilor educaţionale .


126

Bibliografie:






6. Iucu, Romiţă, Managementul clasei de elevi – gestionarea situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi, Bucureşti, Editura Bolintineanu, 2000

7. Iucu, Romiţă, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi, 2001



10. Luchian, Daniel, Gheorghe, “Managementul în perioade de criză”, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 1998


12. Păun, Emil, “Şcoala o abordare sociopedagogică”, Iaşi, Editura Polirom, 1999


14. Vlăsceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti, 1993.



127


128

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:

1. Barzea, Cezar, “Arta si stiinta educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1995

2. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing

Company, Palo Alto, 1989.

3. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfectionarea lectiei in scoala moderna", EDP,

Bucuresti, 1988

4. Chanel, Emile, L Ecole mal aimee", L Imprimerie Floch, Mayenne, 1983

5. Collier, Gerald, “The management of peer - Group Learning", Society For Research

Into Higher Education, Surrey, 1983.

6. Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997.

7. Cucos, Constantin, Educatia religioasa, Polirom, Iasi, 1999.


9. Faure, Piere, "Une enseignement personnalise et communautaire", Casterman,

Tournai, 1989


11. Freeman, Joane, "Pour une education de base de qualite", UNESCO, Paris, 1993.

12. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking in Classrooms", Harper & Row

Publishers, New York, 1983.

13. Heiland, Helmut, "Schul praktische Studien", Klinkhardt, Regensburg, 1993.

14. Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica,

Bucuresti, 1992.

15. Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi,

2001

16. Jinga, Ioan, “Conducerea invatamantului”, E.D.P., Bucuresti, 1993


18. Kessel, W., “Probleme der Lehrer-Schuler-Beziehungen. Psycho-sociologische

Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

19. Krappmann, L., “Interaktion und Lernen. Identitat und Interaktion", Simmonson,

Dusseldorf, 1994.

20. Laing, R.D., “Interpersonnelle Wahrnehmung", Frankfurt, 1994.

21. Leroy, Gilbert, "Dialogul in educatie", E.D.P., Bucuresti, 1974.


129

22. Miroiu, Adrian (coordonator), Pasti, Vladimir, Codita, Cornel, Ivan, Gabriel, Miroiu,

Mihaela, “Invatamantul romanesc azi”, Polirom, Iasi, 1998.

23. Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi,

1997.

24. Moscovici, Serge, “Psihologia sociala sau masina de fabricat zei”, Polirom, Iasi,

1997.

25. Nash, Roy, "Classrooms observed", Routledge & Kegan Paul, Londra, 1983.

26. Nicola, Ioan, "Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucuresti, 1974.

27. Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990.

28. Neculau, Adrian, "Grupurile de adolescenti", EDP, Bucuresti, 1977.

29. Neculau, Adrian, (coordonator), “Psihologia campului social - Reprezentarile

sociale”, Polirom, Iasi, 1997

30. Paun, Emil, “Scoala – abordare sociopedagogica”, Polirom, Iasi, 1999.

31. Poenaru, Romeo, "Deontologie Generala", Erasmus, Bucuresti, 1992.

32. Popeanga, Vasile, "Clasa de elevi - subiect şi obiect al actului educativ", Ed.Facla,

Timişoara, 1973.

33. Popescu, V.Vasile, "Stiinta conducerii invatamantului", EDP, Bucureşti, 1973.

34. Preda, Vasile, "Profilaxia delincventei si reintegrarea sociala", Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedica, Bucureşti, 1981.

35. Priesemann, G., "Kommunikation als padagogisches Problem", Heinheim,

Dusseldorf, 1993.

36. Saville - Troike, Mouriel, "The Ethographie of Communication", Basil Blackwell Ldt.,

Oxford, 1992.

37. Stan, Emil, “Managementul clasei de elevi”, Editura TEORA, Bucureşti, 2003.

38. Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educaţiei”, Polirom, Iaşi, 1996.

39. Ullich, Dieter, "Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995.

40. Ulrich, Catalina, “Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare”, Editura

Corint, Bucureşti, 2000.

41. Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia,

Bucureşti, 1993.

Managementul Clasei de Elevi -...

Documents

Transcript of Managementul Clasei de Elevi -...