Lucrare de grad 1.doc

UNIVERSITATEA TEHNICĂ „GH. ASACHI” IAŞI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA

GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ ŞI

ŞTIINŢIFICĂ A PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN

TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE

Coordonator ştiinţific:

CONF. DR. ING. EUGEN AXINTE

Candidat:

ING. VASILE SAVIUC

Şcoala Profesională „Sfântul Apostol Andrei”

Smârdan, Judeţul BOTOŞANI

INTRODUCERE

Reforma învăţământului profesional din România pare a fi ajuns la final. Reorganizarea

acestuia în Şcoli de arte şi meserii, şcoli structurate pe trei nivele (lucrător, muncitor şi

tehnician) asigură o formare profesională flexibilă dar viguroasă în acelaşi timp care

corespunde standardelor internaţionale.

Exigenţele impuse de integrarea României în Uniunea Europeană, determină o

responsabilitate sporită a şcolii tehnice româneşti în formarea şi perfecţionarea specialiştilor

într-o profesie.

Elaborarea nomenclatoarelor de meserii corespunzător celor trei nivele ale şcolii de arte

şi meserii, a standardelor de pregătire profesională, coroborat cu planurile cadru şi planurile de

învăţământ corespunzătoare fiecărei calificări asigură o instruire progresivă şi competentă ce

facilitează în final mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului tehnic la

evoluţia tehnică şi tehnologică.

Având în vedere aceste aspecte, strategia formării profesionale va ţine seama de trei

aspecte:

formarea competenţelor sociale şi a celor privind calitatea (pentru a asigura

satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali);

formarea competenţelor tehnice (pentru a asigura integrarea competenţelor sociale

în cunoştinţele tehnice generale de specialitate);

formarea competenţelor polifuncţionale (prin care se asigură capacitatea de a

interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază).

Putem concluziona deci, că prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură, în

afara competenţelor profesionale, şi dobândirea valorilor ştiinţifice, tehnice şi psiho-socio-

morale, care au ca finalităţi nu numai profesionalizarea, ci şi formarea unor personalităţi

complete, bazate pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la

rezolvarea problemelor de ordin restrâns privind profesia, dar şi a celor de ordin social.

Pe lângă acestea noile cerinţe ale reformei, impun şi o perfecţionare continuă a cadrelor

didactice, care au menirea de a contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului.

Lucrările metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I se încadrează ca

formă de perfecţionare a profesorului, elaborarea unei astfel de lucrări impunând un studiu

2

aprofundat a unei bibliografii vaste, ceea ce conduce la o îmbogăţirea substanţială a nivelului

de cunoştinţe.

Lucrarea de faţă este structurată în două părţi. Prima parte cuprinde un studiu referitor

la metodica predării disciplinelor tehnice în învăţământul liceal şi profesional, încheiată cu

modele de documente ale profesorului de specialitate profilul tehnic.

Partea a doua este axată pe metodele de prelucrare a alezajelor, având ca scop final

prelucrarea alezajelor în trepte utilizând scule combinate.

Concentrarea pe un singur ax a mai multor scule, de acelaşi tip sau de tipuri diferite cât

şi proiectarea unor forme corespunzătoare, pot conduce la realizarea unor prelucrări în diferite

trepte, întregul proces de aşchiere desfăşurându-se printr-o singură trecere, succesiv sau

simultan, fără schimbarea sculei.

Prin prelucrarea mai multor suprafeţe printr-o trecere de lucru nu se urmăreşte numai

micşorarea timpului, prin reducerea timpilor auxiliari, ci şi economisirea de axe principale ale

unităţii, simplificarea maşinii-unelte precum şi uşurarea operaţiilor de control condiţionate de

piesele prelucrate. De asemenea se urmăreşte excluderea operaţiilor de reglare repetată

efectuate maşinilor-unelte şi controlul distanţelor, ceea ce duce, suplimentar, la reducerea

timpilor auxiliari.

Lucrarea este finalizată prin proiectarea unei astfel de scule, burghiu-alezor,

evidenţiindu-se importanţa folosirii unor astfel de scule.

3

PARTEA I

STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII

DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PROFESIONAL ŞI TEHNIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Cap. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Educaţia. Conţinut şi semnificaţii

O caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de

dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă şi continuă este educabilitatea.

Cuvântul educaţie poate fi dedus din latină: educe-educere (a duce, a conduce, a scoate)

sau educo-educare (a alimenta, a îngriji). Cuvântul românesc vine din franceză – education.

Pedagogii au dat de-a lungul timpului variate definiţii noţiunii de educaţie: „activitatea de

disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, cu scopul de a dezvolta în individ toată

perfecţiunea de care este susceptibil” (C. Cucoş, Pedagogie-1996).

Pentru a putea fi definită, educaţia trebuie privită ca proces, ca acţiune socială şi de

conducere, ca relaţie interumană, ca ansamblu de influenţe.

Ca fenomen, educaţia are următoarele trăsături:

este aplicabilă numai la specia umană datorită existenţei conştiinţei;

presupune un ansamblu de acţiuni deliberate;

presupune organizare, structurare, planificare;

are la bază un ideal de personalitate umană ancorat în repere culturale şi istorice;

nu este limitată de vârstă.

Pedagogia tratează educaţia sub mai multe forme ale sale:

educaţia formală

educaţia non-formală

educaţia informală

educaţia permanentă

autoeducaţia etc.

Educaţia formală răspunde unei comenzi sociale de transmitere a acumulărilor culturale

sau de formare profesională. Acest tip de educaţie permite formarea unor capacităţi, aptitudini şi

atitudini necesare elevului pentru integrarea sa în societate. Unii pedagogi consideră că centrarea

pe performanţe cuprinse în programa şcolară şi o anumită tendinţă spre monotonie ar constitui

carenţe ale educaţiei formale.

5


Educaţia non-formală este orientată spre activităţi facultative, opţionale şi care au loc în

afara şcolii, dar care au totdeauna efecte formative.

Educaţia non-formală se constituie ca o şansă în plus pentru persoane defavorizate

educaţional şi social: şomeri, analfabeţi, locuitori din zone retrase, persoane cu probleme

speciale. În acelaşi timp educaţia non-formală reprezintă şi o formă de instruire a celor care

doresc să intre în lumea afacerilor, a celor interesaţi de problemele de mediu, de educaţia pentru

sănătate, timp liber, exploatarea resurselor. Această formă de educaţie este supusă pericolului de

a aluneca spre cultura „populară”, spre derizoriu, vulgarizarea artei, a culturii şi ştiinţei,

pervertirea adevăratelor valori. Acest risc poate fi evitat prin instruirea în cadru instituţionalizat

cum sunt: biblioteci, muzee, organizaţii, fundaţii implicate în programe specializate de educaţie

non-formală.

Educaţia informală supune individul unor informaţii voluminoase cantitativ, cu conţinut

eterogen, neselectat şi neorganizat pedagogic. Educaţia informală precede educaţia formală.

Mass-media emite mesaje informale care pentru a deveni cunoştinţe ar trebui integrate unui

sistem de cunoştinţe şi reprezentări anterioare.

Educaţia permanentă este concepută ca o activitate vitală, de-a lungul întregii vieţi.

Ea reprezintă un motor al progresului individual şi social prin efortul pe care-1 presupune

pentru armonizarea diferitelor trepte de instruire. Educaţia permanentă depinde foarte mult de

individ şi de mediul socio-cultural şi economic căruia îi aparţine. Obiectivele educaţiei

permanente trebuie să tindă spre dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale.

Educarea pentru educaţie permanentă se începe cu elevii, în şcoală de către profesor care

are datoria de a imprima nevoia de educaţie prin propriul exemplu în faţa elevilor care trebuie să

vadă în profesorul lor un coleg în activitatea de instruire.

Educaţia permanentă este rezultatul dorinţei fireşti a individului de a cunoaşte, de a se

perfecţiona, de a căpăta încredere şi respect faţă de sine şi este stimulată de dorinţa de noutate, de

autodepăşire, de perspectiva unor noi orizonturi.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii au asigurate un cadru generos oferit de

dimensiunile educaţiei: educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia intelectuală, educaţia

tehnologică, educaţia morală suplimentate de educaţia ecologică, educaţia democratică,

educaţia demografic, educaţia sanitară, etc.

I.2. Componentele procesului de învăţământ

„Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ

specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete,

6


operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul

şcolar”. (S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici-1998)

Procesul de învăţământ funcţionează ca subsistem al sistemului socio-economic şi este

afectat de transformările acestuia. Astfel, factorul demografic modifică structura pe vârste a

populaţiei şcolare, influenţând cifrele de şcolarizare, cu implicaţii în cuprinderea în sistemul de

educaţie. Politica educaţională este influenţată, de asemenea şi de nivelul de dezvoltare socio-

economică şi culturală a societăţii.

Şcoala este mereu în schimbare datorită schimbărilor majore din societatea

contemporană, astfel că este dificil a se contura precis evoluţia pe termen lung a sistemului

educaţional.

Resursele umane implicate în educaţie sunt influenţate de piaţa muncii; dispariţia unor

profesii şi apariţia altora noi determină adoptarea unor forme noi de instruire, necesită

reconversia profesională, iar flexibilitatea şi mobilitatea forţei de muncă impun activităţi de

educaţie permanentă.

Procesul de învăţământ este influenţat şi de ansamblul tehnico-economic afectat de

avansarea ştiinţei şi tehnicii. În acelaşi timp educaţia trebuie să se adapteze vitezei de diseminare

a noilor cuceriri prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare.

Sporirea exigenţelor profesionale face ca tot mai puţine locuri de muncă să accepte studii

subliceale şi în acelaşi timp tot mai multe locuri de muncă ridică „ştacheta” la nivelul studiilor

superioare şi postuniversitare. Învăţământul capătă astfel o orientare prospectivă.

Vom parcurge structura şi procesele interne ale procesului de învăţământ din perspectivă

sistemică.

Procesul de învăţământ are ca elemente componente:

Obiectivele - finalităţile procesului de învăţământ se referă la rezultatele aşteptate din

perspectiva exigenţelor societăţii. Prin obiective se stabileşte ce informaţii, deprinderi,

atitudini şi judecăţi urmează să aibă elevii la sfârşitul perioadei de instruire;

Resursele umane ale procesului de învăţământ concentrează subiectul şi obiectul procesului

de învăţământ. Aceştia sunt cadrele didactice şi elevii, dar şi părinţii. Profesorul este agentul

care, prin competenţele sale formează şi modelează conduite şi inteligenţe. I. Cerghit în

Procesul de învăţare - cadrul principal de instruire şi educaţie a elevilor (Sinteze pe teme de

didactică modernă, Tribuna şcolii, Bucureşti) consideră „că însuşirile care dau distincţie unui

profesor sunt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică,

munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional),

devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc. ... elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi

individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă,

7


stare de pregătire generală şi specială, motivaţie pentru studiu etc.” Rolul profesorului este de

„a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţi multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în

vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor”.

Conţinutul reprezintă baza ştiinţifică şi culturală a procesului de învăţământ, organizată logic

şi pe nivele de dificultate, pe care elevul urmează să şi-o însuşească pentru a-şi modela

personalitatea;

Mijloacele de învăţământ constituie ansamblul mijloacelor tehnice care susţin procesul de

instruire şi facilitează instruirea. Mijloacele de învăţământ evoluează cu rapiditate urmând

progresul ştiinţei şi tehnicii şi ameliorând în foarte mare măsură mijloacele tradiţionale:

aparate audio-vizuale, computerul şi reţelele de comunicaţii.

Formele de organizare a instruirii: lecţii, activităţi practice, cercuri, vizite, excursii etc.

Organizarea tradiţională - la care nu s-a renunţat şi care se află în continuă înnoire şi

optimizare - a procesului de învăţământ cuprinde clasa de elevi şi lecţia.

Relaţiile profesor-elevi, elev-elev, reprezintă o componentă esenţială care influenţează

desfăşurarea activităţii educative. La baza relaţiei profesor-elev trebuie să stea colaborarea,

înţelegerea, amabilitatea, încurajarea, echitatea. Relaţia profesor-elev trebuie să evite

severitatea exagerată sau impunerea unor reguli care ies din cadrul atmosferei pozitive de

lucru în instruire. Grupul de elevi constituie un ansamblu de persoane care au aceleaşi

scopuri şi sunt angajate în aceleaşi acţiuni. Elevii pot fi organizaţi:

formal - clasa de elevi;

non-formal - grupe de studiu, cercuri, echipe, formaţii;

informal - grupuri spontane.

Climatul psihosocial al grupului de elevi este puternic influenţat de procesul de predare-

învăţare care generează competiţie, colaborare, emulaţie creatoare, dar şi indiferenţă, autoritate,

respingere. Clasa constituie un „martor colectiv al prestaţiei elevului … şi un public critic” (M.

Ionescu). Grupul de elevi este modulat de suma raporturilor relaţionale. Trebuie menţionate aici

şi relaţiile profesor-părinţi, elev-părinţi, şcoală comunitate locală.

Timpul constituie o componentă a procesului de învăţământ care divide activitatea

educaţională în: ani şcolari, semestre, ore şcolare şi permite planificarea calendaristică a

activităţilor de instruire.

I.3. Caracterizarea procesului de predare-învăţare

Procesul de predare-învăţare se analizează calitativ şi cantitativ analizând conţinuturile

predării - învăţării, organizarea procesului, motivaţia elevului, efortul depus de elev, analiză de

8


care se ocupă în amănunt didactica.

Didactica tradiţională, de tip magistrocentrist (sec. XVII-XIX) plasează elevul pe poziţia

de obiect al educaţiei, predarea era activitatea dominantă, iar sursa principală de cunoaştere -

percepţia.

Didactica modernă promovează activitatea de predare-învăţare, sursa principală de

cunoaştere fiind acţiunea, explorarea şi investigarea realităţii conţinută de obiecte şi informaţii.

„Nici o cunoştinţă nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt

totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune ... ” (J.

Piaget)

În didactica modernă elevul este un participant activ la acţiunea de cunoaştere, el este

subiect al cunoaşterii. Elevul dobândeşte informaţii cu caracter aplicativ, el îmbină asimilarea de

cunoştinţe cu activităţi aplicative de explorare şi investigare, prin care se stimulează

creativitatea şi efortul propriu.

Rolul profesorului în didactica modernă este acela de iniţiator şi organizator al activităţii

de cunoaştere.

Iată ce gândea Anatole France în acest sens: „Nu vă mândriţi cu predarea unui mare

număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le

supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia.”

O paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă este prezentată în tabelul

următor:

DIDACTICA TRADIŢIONALĂ DIDACTICA MODERNĂ✓ consideră percepţia drept sursă a

cunoştinţelor

consideră acţiunea externă şi mentală drept

sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment

al acţiunii✓ „celula” gândirii este imaginea;

cunoaşterea este act de „reconstrucţie”

mentală a realului

„celula” gândirii este acţiunea mentală,

operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă nu

doar copierea realităţii✓ pune accent pe transmiterea de

cunoştinţe gata făcute

pune accent pe latura formativă şi educativă

a învăţării, pe cultivarea creativităţii✓ elevul este privit ca obiect al educaţiei elevul devine subiect al educaţiei; ca

receptor de informaţii, pe primul plan stă

cunoaşterea dobândită prin efort propriu✓ predomină formaţia livrescă; orientare

predominant intelectualistă

pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii

cu activităţile aplicative şi de investigare

9


I.4. Obiectivele procesului de învăţământ

I.4.1. Clasificarea obiectivelor

Obiectivele pedagogice reprezintă „finalităţile pedagogice microstructurale care asigură

orientarea activităţii educative şi didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă

dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice)

definite pe termen mediu şi lung la scara socială a întregului sistem educaţional.” (S. Cristea)

Obiectivele procesului de învăţământ se elaborează la nivelul politicii educaţiei,

obiectivele generale ale planului de învăţământ şi obiective specifice stabilite pe trepte şi

discipline de învăţământ. Acestea din urmă sunt conţinute de programele şcolare. Prin

operaţionalizare fiecare cadru didactic concretizează aceste obiective la nivelul secvenţelor de

învăţare.

Termenii de finalitate, scop, obiectiv sună în limbaj comun cam la fel, dar în limbaj

pedagogic ele desemnează trei grade de generalitate a intenţiilor educaţionale (UNESCO, 1979).

Finalităţile reprezintă aspiraţii înalte, pe termen lung; scopurile desemnează aspiraţii pe

termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele exprimă sarcini particulare,

analitice şi concrete ale procesului educaţional Obiectivele vizează intervale de timp scurte ale

activităţii didactice R. Cowen, UNESCO, 1981).

Obiectivele pedagogice îndeplinesc o serie de funcţii:

a) funcţia de comunicare şi anticipare axiologică se manifestă prin două tipuri de acţiuni:

acţiunea pedagogică de comunicare a scopurilor activităţii didactice care orientează

activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru a obţine rezultate şcolare relevante în plan

individual şi social. Comunicarea pedagogică demonstrează profesionalismul cadrului

didactic care prezintă la începutul lecţiei scopurile de perspectivă ale capitolului,

subcapitolului, obiectivele concrete care trebuie atinse la sfârşitul lecţiei;

acţiunea pedagogică de anticipare a rezultatelor activităţii didactice văzute prin schimbările

provocate elevului, progresul înregistrat funcţie de resursele investite.

b) funcţia de evaluare-organizare-reglare a procesului de învăţământ; criteriile şi

tehnicile de evaluare sunt stabilite odată cu formularea obiectivelor ceea ce permite reglarea şi

autoreglarea metodică a proceselor de instruire concretizate în ameliorarea, ajustarea sau

restructurarea proiectării didactice.

Din punct de vedere ierarhic, obiectivele pedagogice sunt dispuse pe trei trepte:

10


Obiective generale ale procesului de învăţământ - vizează scopurile care orientează

activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada şcolarităţii;

Obiective de generalitate medie - vizează scopurile unor niveluri şi forme specifice de

instruire care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv şi angajează

anumite părţi ale materiei de învăţat (capitole, subcapitole, activităţi de laborator etc.) şi

posibilităţi de evaluare sumativă a cunoştinţelor, deprinderilor etc.;

Obiective operaţionale - vizează ţintele concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie,

aplicaţie practică, experiment de laborator etc.) la care participă elevul îndrumat de profesor, pe

secvenţe exacte de timp şi cu valorificarea resurselor disponibile; „obiectivele operaţionale

reprezintă opera cadrului didactic” (S. Cristea).

Din punct de vedere relaţional obiectivele pedagogice permit raportarea permanentă la

valorile şi atitudinile formulate la nivelul politicii educaţionale.

Obiectivele cer profesorului următoarele acţiuni:

- definirea obiectivelor unităţii de învăţare în termeni operaţionali şi măsurabili, ceea ce

înseamnă stabilirea sarcinilor de învăţare care revin elevilor;

- stabilirea resurselor şi limitărilor, adică a capacităţilor interne ale elevului, dar şi a

conţinuturilor şi metodelor instruirii; limitările sunt date de timpul şi spaţiul de care se

dispune în activitatea de instruire;

- proiectarea strategiei de atingere a obiectivelor formulate;

- stabilirea metodelor şi mijloacelor de evaluare a rezultatelor activităţii de învăţare.

Clasificarea obiectivelor pedagogice se poate face după mai multe criterii:

A) după gradul de generalitate exprimat:

a) obiective pedagogice generale - valabile pe verticala şi pe orizontala procesului de

învăţământ - se referă la criteriile de elaborare a planului de învăţământ orientate prin politica

educaţională care defineşte formarea unui anumit tip de personalitate valabilă pentru întreaga

societate. Din acest punct de vedere, cea mai avansată formă de învăţare este învăţarea

inovatoare care se opune învăţării de menţinere. Scopurile învăţării inovatoare sunt:

autorealizarea;

autoestimare, stabilitate emoţională, expresivitate, creativitate;

cultivarea talentelor şi intereselor personale;

folosirea inteligentă a timpului liber;

pregătirea pentru stresul vieţii moderne, pentru sănătate şi securitate psihică.

b) obiective pedagogice specifice - valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de

învăţământ - se referă la resursele de conţinut situate între criteriile stabilite la nivel de politică a

educaţiei şi cerinţele de proiectare didactică eficientă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. În

11


activitatea de proiectare a procesului de învăţământ, obiectivele specifice se situează pe trei

coordonate:

coordonata verticală care cuprinde obiectivele specifice ale învăţământului

preşcolar, primar, secundar inferior, secundar superior (liceu, şcoală de arte şi

meserii), superior (scurt, lung, postuniversitar);

coordonata orizontală se referă la disciplinele de învăţământ;

coordonata transversală vizează dimensiunile educaţiei reflectate în obiectivele

specifice ale educaţiei morale, tehnologice, estetice, fizice etc.

c) obiective pedagogice concrete - valabile la nivelul diferitelor forme ale activităţii de

instruire: lecţie, oră de laborator etc. - prevăd răspunsurile elevilor la sarcinile didactice;

B) după tipul de comportament aşteptat:

a) obiective pedagogice de competenţă - vizează

cunoaşterea simplă (înţelegerea, analizarea, sinteza, evaluarea)

domeniul afectiv (receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare)

domeniul psihomotor (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie

complexă)

Aceste trei categorii de obiective cognitive-afective-psihomotorii se integrează în formele

de instruire ale educaţiei permanente:

- responsabilitate civică

- pregătire vocaţională

- dezvoltarea atitudinii democratice

- cultivarea sănătăţii

- ajustarea personală şi socială

- valorificarea etică şi comportamentală

- raportarea la problemele altora.

b) obiective pedagogice de performanţă - se situează între obiectivele specifice şi cele

concrete; sunt raportate direct la conţinuturile instruirii proiectate la nivelul programelor şcolare

(universitare); vizează dimensiunea formativă a materiei care depinde de forma de activitate şi de

particularităţile elevilor:

- obiective de stăpânire a materiei - informaţii precise: date, fapte, locuri, reguli;

- obiective de transfer - obiective intra-, inter- şi transdisciplinare bazate pe aplicarea şi

aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte;

- obiective de exprimare - stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe:

capacitatea de comunicare, de generalizare-abstractizare, de cultivare a valorilor

estetice, de învăţare socială, de valorificare a inteligenţei.

12


Teoriile clasificării obiectivelor au la bază cercetările lui B.S. Bloom (1951, 1964, 1969)

şi au ca suport ştiinţific teoria şi principiile „şcolii acţiunii”, conform căreia „învăţarea se

bazează pe efectuarea unor operaţii, acţiuni şi activităţi” şi teza „teoriei învăţării” conform căreia

„învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor…”.

Pentru disciplinele şcolare obiectivele se bazează pe modele care pornesc de la

taxonomia lui Bloom - prezentată mai jos - pentru domeniul cognitiv (şase clase

comportamentale):

1. achiziţia cunoştinţelor - cunoaşterea presupune evocarea faptelor particulare şi

generale, a metodelor şi proceselor sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii

(cunoaşterea terminologiei, a principiilor şi legilor)

1.1. cunoaşterea datelor particulare

1.1.1. cunoaşterea terminologiei

1.1.2. cunoaşterea faptelor particulare

1.2. cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare

1.2.1. cunoaşterea regulilor (convenţiilor)

1.2.2. cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor

1.2.3. cunoaşterea clasificărilor

1.2.4. cunoaşterea criteriilor

1.2.5. cunoaşterea metodelor

1.3. cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de activitate

1.3.1. cunoaşterea principiilor şi legilor

1.3.2. cunoaşterea teoriilor

2. înţelegerea (comprehensiunea) - înţelegerea sau perceperea intelectuală permite celui

care studiază să cunoască ceea ce este comunicat fără a stabili cu necesitate o legătură între un

material şi altul

2.1. transpoziţia (transformarea)

2.2. interpretarea

2.3. extrapolarea (transferul)

3. aplicarea - reprezentările abstracte pot lua fie forma unor reguli de a acţiona conform

unui procedeu sau forma unor metode larg răspândite, fie forma unor principii, idei, teorii pe

care trebuie să ni le amintim şi să le aplicăm.

4. analiza - lămurirea ierarhiei relative a ideilor şi a raporturilor dintre ideile exprimate

4.1. analiza elementelor

4.2. analiza relaţiilor

4.3. analiza principiilor de organizare

13


5. sinteza - a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele aşa încât să se formeze un

plan sau o structură care iniţial nu se distingea clar

5.1. definirea unui concept

5.2. elaborarea unui plan de acţiune

5.3. derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte

6. evaluarea - formularea judecăţilor calitative şi cantitative care stabilesc nivelul de

atingere a scopului stabilit

6.1. evaluarea pe baza unor criterii interne

6.2. evaluarea pe baza unor criterii externe

Taxonomia lui Bloom ordonează ierarhic cele două categorii de obiective:

a) obiective informative - în clasa comportamentală 1

b) obiective formative - în clasele 2-6

Unele limite ale taxonomiei lui Bloom sunt eliminate de clasificarea „morfologică” a lui

De Corte (1979):

- cunoaştere

- recepţionarea (perceperea) informaţiilor

- recunoaşterea informaţiilor

- memorie

- reproducerea informaţiilor

- producţia interpretativă de informaţii

- producţie convergentă

- producţii convergente de informaţii

- producţie divergentă

- producţii divergente de informaţii

În domeniul afectiv, obiectivele sunt clasificate de taxonomia lui Krathwohl în cinci

clase: receptarea, reacţia, valorizarea, organizarea, caracterizarea.

În domeniul psihomotor - taxonomia lui Simpson care cuprinde: percepţia, dispoziţia,

reacţia dirijată, automatismul, reacţia complexă.

Majoritatea obiectivelor şi competenţelor formulate la disciplinele tehnice sunt o

îmbinare a celor trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.

1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice

Formularea obiectivelor trebuie să confirme două funcţii ale acestora:

14


precizarea unui rezultat aşteptat la elevul care învaţă specificând ce cunoştinţe, deprinderi,

abilităţi trebuie să aibă la sfârşitul unităţii de instruire;

orientarea evaluării riguroase a rezultatelor concrete obţinute de elevi.

Astfel, formularea obiectivelor trebuie să satisfacă următoarele exigenţe:

- să indice o acţiune observabilă prin care să poată fi observat un comportament;

- să descrie comportamentul dorit a se forma prin învăţare;

- să precizeze condiţiile care pot face măsurabil comportamentul aşteptat;

- să stabilească criteriile prin care elevul probează formarea comportamentului dorit.

Următoarele reguli trebuie respectate pentru a evita formulările incorecte:

fiecare obiectiv pedagogic trebuie să conducă la formarea unui comportament unitar;

formularea obiectivului nu trebuie să creeze nici un echivoc asupra comportamentului dorit

pentru oricine citeşte formularea lui;

formularea obiectivului trebuie să permită atingerea lui de către toţi elevii cărora li se

adresează;

obiectivele generale ale disciplinei trebuie să se regăsească implicit sau explicit în obiectivele

specifice; un obiectiv general poate produce mai multe obiective specifice.

Viziunea coerentă şi modernă despre învăţarea şcolară şi despre contribuţia diferitelor

discipline la dobândirea cunoştinţelor şi a competenţelor importante pentru elevi este direcţionată

de perspectiva atingerii standardelor înalte de performanţă şi permite o mai bună orientare a

activităţii de predare-învăţare în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel

superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme

teoretice şi practice.

În viziunea curriculară actuală obiectivele ţintesc formarea de competenţe, valori şi

atitudini.

Începând cu clasa a IX-a a Şcolii Profesionale finalităţile diferitelor discipline se

formulează în termeni de competenţe pe care trebuie să le dobândească elevii la sfârşitul

secvenţelor de predare-învăţare.

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin

învăţare. Din punct de vedere profesional competenţele dobândite permit practicarea cu succes a

unei meserii, exercitarea unei funcţii sau executarea unei sarcini. În acelaşi timp competenţele

dobândite exprimă pregătirea adecvată saltului la o treaptă superioară de învăţământ sau

începerii unei cariere profesionale.

Competenţele se clasifică astfel:

a) competenţe generale - au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; se formulează

pe disciplină de studiu şi se formează pe durata perioadei de studiu;

15


b) competenţe specifice - se deduc din competenţele generale, prin urmare reprezintă

etape de atingere a competenţelor generale; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe

durata unui an şcolar.

Unele competenţe au determinare socială fiind consecinţe ale solicitărilor concrete ale

comunităţii.

Curriculum-ul axat pe stabilirea de competenţe permit orientarea activităţii didactice spre

achiziţii concrete care să răspundă exigenţelor vieţii sociale şi pieţei muncii şi să asigure astfel

succesul absolvenţilor.

O acţiune competentă declanşează mobilizarea cunoştinţelor acumulate şi resurselor

mentale şi antrenează transferuri de la situaţii învăţate la situaţii similare din realitate.

Fixându-şi drept ţinte ale activităţii didactice competenţele pe care le vor avea elevii,

profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare utilizând metodele şi mijloacele cele

mai potrivite, pregătirea sa de specialitate şi talentul său pedagogic. Centrarea pe competenţe

asigură pragmatismul acţiunii instructive în care profesorul realizează conexiunea dintre ce

învaţă şi de ce învaţă elevii.

Învăţarea pentru atingerea anumitor competenţe devine un proces de asigurare a

motivaţiei acţionale şi accentuează latura formativă a procesului de evaluare. Fixarea activităţii

pe competenţe facilitează stabilirea unor criterii de performanţă care reduc divergenţele de

notare la evaluare.

Programele şcolare în vigoare la clasele IX-XII oferă competenţele generale şi specifice,

cadrul didactic urmând să stabilească competenţele derivate.

Stabilirea competenţelor se face pe fondul cerinţelor de pe piaţa muncii care determină

ariile curriculare şi obiectele de studiu.

Nivelelor de structurare a operaţiilor mentale - percepţie, interiorizare, construire de

structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă - le corespund

competenţe formulate în termeni operaţionali astfel:

a) pentru receptare

- identificare de termeni, relaţii, procese

- observarea unor fenomene, procese

- perceperea unor relaţii, conexiuni

- nominalizarea unor concepte

- culegerea de date din surse variate

- definirea unor concepte

b) pentru prelucrarea primară a datelor

- compararea unor date, stabilirea unor relaţii

16


- calcularea unor rezultate parţiale

- clasificări de date

- reprezentarea unor date

- sortarea-discriminarea

- investigarea, descoperirea

- exploatarea, experimentarea

c) pentru algoritmizare

- reducerea la o schemă sau un model

- anticiparea rezultatelor

- reprezentarea datelor

- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare

d) pentru exprimare

- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

- formularea de idei, concepte, soluţii

- argumentarea unor enunţuri

- demonstrarea

e) pentru prelucrarea secundară a rezultatelor

- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

- calcularea şi evaluarea unor rezultate

- interpretarea rezultatelor

- analiza de situaţii

- elaborarea de strategii

f) pentru transfer

- aplicarea

- generalizarea şi particularizarea

- integrarea

- verificarea

- optimizarea

- transpunerea

- negocierea

- realizarea de conexiuni

- adaptarea şi adecvarea la context

17


I.4.3. Funcţiile obiectivelor

a) Funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare

Profesorul îşi formulează obiectivele operaţionale sau competenţele derivate din

competenţele specifice şi le comunică elevilor urmărind stimularea lor. Cunoscând ce au de

făcut, elevii pot să ajungă mai uşor la rezultatul dorit prin esenţializarea conţinuturilor şi alegerea

esenţialului de neesenţial. Va spori astfel eficienţa cunoştinţelor asimilate de elev.

Obiectivele dirijează secvenţele de învăţare şi asigură conexiunea inversă care dă

informaţii profesorului şi elevului asupra felului în care au fost sau nu atinse scopurile propuse şi

permit reglarea din mers a procesului de predare-învăţare.

b) Funcţia de anticipare a rezultatelor predării - învăţării

Prin formularea obiectivelor se fixează performanţele, competenţele aşteptate de la elevi.

c) Funcţia de evaluare se realizează prin criteriile care stau la baza operaţionalizării obiectivelor:

criteriul performanţei şi criteriul competenţei. Pe baza obiectivelor operaţionale şi competenţelor

derivate profesorul îşi elaborează teste docimologice de evaluare formativă.

18


Cap. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR

II.1. Conceptul curriculum

Termenul curriculum (curricula la plural) a fost folosit pentru prima dată în teoria

educaţiei în 1582 la universitatea din Leiden - Olanda.

Până în secolul al XIX-lea noţiunea se rezuma la conţinuturile instruirii, ca instrument de

eficientizare socială a activităţii şcolare şi universitare. Pe atunci termenul concentra un

ansamblu de documente şcolare şi universitare de planificare a conţinuturilor instruirii.

În pedagogia secolului al XX-lea (John Dewey) conceptul curriculum concentrează o arie

mult mai largă, reprezentând „întregul orizont al adevărului asimilat prin învăţare”. În teoria lui,

Dewey propunea ca termenul să cuprindă conţinuturile instruirii, dar şi demersurile didactice de

asimilare a acestora, astfel ca să permită elevului care este situat în centrul atenţiei, să utilizeze în

viaţa de zi cu zi ceea ce învăţat la şcoală.

Elaborarea curriculum-ului şcolar are la bază următoarele principii:

a) principii referitoare la curriculum ca întreg:

1. subordonarea faţă de idealul educaţional al şcolii româneşti, formulat de Legea

învăţământului;

2. luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor;

3. respectarea principiilor de psihologia învăţării;

4. adecvarea la dinamica socială şi culturală a societăţii;

5. dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor;

6. descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor elevilor;

b) principii referitoare la activitatea de învăţare;

1. în învăţare se adoptă stiluri diferite, tehnici diferite şi se ating ramuri diferite;

2. activitatea de învăţare se bazează pe investigaţii continue, pe eforturi intelectuale şi

motrice şi pe autodisciplină;

3. învăţarea se poate produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup;

4. prin învăţare se formează şi se dezvoltă atitudini, capacităţi şi se însuşesc noi cunoştinţe;

5. este recomandabil ca în învăţare să se pornească de la aspecte relevante pentru interesele

elevilor, pentru dezvoltarea lor personală şi pentru integrarea lor activă în viaţa socială;

c) principii referitoare la activitatea de predare:

19


1. activitatea de predare trebuie să stimuleze şi să susţină permanent motivaţia elevilor

pentru învăţare continuă, permanentă;

2. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să descopere, să stimuleze şi să

dezvolte aptitudinile şi interesele elevilor;

3. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să ofere oportunităţi de învăţare

diverse şi eficiente care să faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse;

4. în cadrul activităţii de predare se realizează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de

comportamente şi atitudini;

5. actul predării să permită elevilor realizarea de transferuri de informaţii şi de competenţe

de la o disciplină de studiu la alta;

6. predarea să realizeze legătura dintre activitatea didactică şi viaţa cotidiană.

II.2. Tipologia curriculară

Curricula se pot structura pe baza următoarelor criterii:

A. criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului:

1. curriculum general / curriculum comun / trunchi comun de cultură generală /

curriculum central - se referă la obiectivele generale ale educaţiei şi la conţinuturile educaţiei

generale; concentrează sisteme de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi comportamentale de bază,

obligatorii pentru cei educaţi în treptele elementare ale şcolarităţii;

2. curriculum de profil şi specializat - se referă la formarea şi dezvoltarea

comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor specifice anumitor domenii;

3. curriculum subliminal / curriculum ascuns - cuprinde ansamblul experienţelor de

învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi din climatul profesional general

dependent de calitatea spaţiului şcolar, timpul disponibil, stilul şi personalitatea profesională a

cadrului didactic;

4. curriculum informal - ansamblul experienţelor de învăţare indirecte datorate

mijloacelor de comunicare în masă, mediului social, economic, cultural, familial, prieteni etc.

B. criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului:

1. curriculum formal / curriculum oficial - cuprinde toate documentele şcolare oficiale

care stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative:

- documente de politică a educaţiei

- documente de politică şcolară

- planuri de învăţământ

20


- programe şcolare şi universitare

- manuale şcolare şi universitare

- ghiduri, îndrumare şi materiale metodice

- instrumente de evaluare

2. curriculum recomandat - concentrează ghidul general pentru cadrele didactice

elaborat de experţi în educaţie şi autorităţi guvernamentale;

3. curriculum scris - are caracter oficial şi este specific unei instituţii de învăţământ;

4. curriculum predat - ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de

educator celor educaţi;

5. curriculum de suport - cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:

- culegeri de probleme şi aplicaţii

- îndrumare didactice

- atlase

- agende

- aplicaţii software

- portofolii etc.

6. curriculum de învăţat - tot ceea ce au învăţat educaţii;

7. curriculum testat - experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate prin

teste sau alte probe de evaluare.

Pe lângă aceste tipuri de curriculum se mai disting:

- curriculum nonformal - concentrează obiectivele şi conţinuturile activităţii nonformale

cu caracter opţional, complementare şcolii, extraşcolare, organizate în cadru instituţionalizat:

cluburi, asociaţii artistice, sportive, case, tabere, vizite, excursii, plasamente etc.

- curriculum local - oferte de activităţi instructiv-educative propuse de inspectoratele

şcolare sau de unităţile şcolare.

O sinteză a formelor de curriculum din sistemul românesc de învăţământ este prezentată

în figura următoare:

21


Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu care conţine numărul minim

de ore pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ; vizează sistemul de cunoştinţe

fundamentale, capacităţi şi competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, stiluri atitudinale,

strategii, modele acţionale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor persoanelor care au

şanse egale de a se instrui. În această viziune programele şcolare din trunchiul comun formulează

obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, competenţele generale, competenţele specifice şi de

referinţă, jalonează conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă, obligatorii.

Curriculum-ul nucleu este sistemul unic de referinţă pentru toate tipurile de evaluare.

Curriculum la decizia şcolii - suplimentează numărul de ore prevăzut prin curriculum-ul

nucleu până la un nivel maxim pentru fiecare disciplină şi an de studiu. Unitatea şcolară este cea

care formulează obiectivele şi competenţele şi stabileşte conţinuturile de studiu.

Curriculum extins are la bază programa şcolară a disciplinei şi suplimentează oferta de

cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc.

Curriculum nucleu aprofundat are la bază numai trunchiul comun, dar se aprofundează

curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţii de învăţare.

Curriculum elaborat de şcoală are caracter opţional, propus de unitatea şcolară sau ales

din propunerile ministerului. Curriculum elaborat de şcoală oferă posibilitatea fiecărui profesor

de a participa direct la elaborarea lui ţinând cont de resursele de care dispune, de interesele şi

performanţele elevilor. Disciplinele opţionale se pot proiecta la nivelul unei singure arii

curriculare sau a mai multor arii curriculare.

Curriculum nucleu reprezintă cca. 70% din curriculum naţional, diferenţa fiind

curriculum la decizia şcolii.

Curriculum opţional nu face obiectul evaluărilor şi examinărilor cu caracter naţional.

Odată cu elaborarea programelor pentru disciplinele opţionale se vor stabili şi competenţele şi

performanţele aşteptate de la elevi şi formele de evaluare a rezultatelor.

II.3. Reforma curriculară

Societatea omenească este în continuă schimbare ceea ce determină o continuă schimbare

şi adaptare şi în sistemele educaţionale prin reformarea unora dintre componentele lor.

„Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală proiectată şi

realizată la nivelul sistemului de educaţie/învăţământ, în orientarea acestuia (schimbarea

finalităţilor), în structura acestuia (de bază, materială, de relaţie, de conducere) şi în conţinutul

procesului de instruire (schimbarea planului de învăţământ, a programelor şi a materialelor a

22


cursurilor şcolare/universitare, a altor materiale destinate învăţării).” S. Cristea - Dicţionar de

termeni pedagogici - 1998.

Reforma învăţământului este acel tip de inovaţie care afectează funcţionarea şi raporturile

structurale din întreg sistemul de învăţământ.

Începând cu anul şcolar 1998-1999 în România se aplică un nou plan-cadru de

învăţământ care a demarat cu clasele I-V, a continuat în anul şcolar 1999-2000 cu clasele V-IX şi

se aplică în prezent şi la liceu şi şcoală profesională. O bună parte din învăţământul profesional

continuă din 1998-1999 programul Phare-Vet.

Existenţa celor două segmente ale curriculum-ului naţional - curriculum nucleu şi

curriculum la decizia şcolii denotă o nouă abordare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor

învăţării, a metodelor de predare învăţare şi a evaluării în manieră semidescentralizată.

Principiile care stau la baza noului plan cadru sunt:

1. principiul egalităţii şanselor care garantează dreptul fiecărui individ de a urma

învăţământul obligatoriu prin disciplinele din trunchiul comun;

2. principiul descongestionării conţinuturilor programelor şcolare prin selectarea şi

esenţializarea acestora şi reducerea supraîncărcării informaţionale;

3. principiul descentralizării şi flexibilităţii curriculum-ului, îmbinarea trunchiului comun

cu cel la decizia şcolii;

4. principiul selecţiei şi ierarhizării culturale, integrarea disciplinelor în sisteme

interrelaţionale -„arii auriculare”. În curriculum naţional s-au delimitat şapte ani curriculare:

limbă şi comunicare

matematică şi ştiinţe ale naturii

om şi societate

Arte

educaţie fizică şi sport

tehnologii

consiliere şi orientare

5. principiul funcţionalităţii - adaptarea ariilor curriculare la particularităţile elevilor prin

cicluri curriculare. Curriculum naţional cuprinde:

a) ciclul achiziţiilor fundamentale: grădiniţă - clasa a II-a

b) ciclul de dezvoltare: clasele III -VI

c) ciclul de observare şi orientare: clasele VII-IX - are ca obiectiv major orientarea în vederea

optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; acest ciclu vizează:

descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori cu scopul formării unei

imagini de sine pozitive.

23


formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, scopul de a se

orienta spre o anumită carieră profesională.

dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbaje specializate.

dezvoltarea gândirii independente.

d) ciclul de aprofundare: clasele X-XI - are drept obiectiv general aprofundarea instruirii în

profilul şi specializarea aleasă şi asigurarea unei pregătiri generale pe baza opţiunilor din

celelalte arii curriculare; ciclul vizează:

dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii

dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă diferite grupuri

sociale

formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact

asupra mediului social

exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca fundament al vieţii personale sociale de calitate.

e) ciclul de specializare: clasele XII-XIII - are ca obiectiv pregătirea vederea integrării eficiente

în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii şi vizează:

dobândirea încrederii în sine şi formarea unei imagini pozitive despre reuşita proprie

luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale profesionale

înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi schimbare socială.

6. principiul coerenţei, adică al asigurării echilibrului între ariile curriculare şi în cadrul

ariilor, între discipline.

7. principiul racordării la social - legătura dintre unitatea şcolară şi cerinţele sociale,

comunitare.

II.4. Învăţământul profesional şi tehnic

Noua viziune asupra liceului se reflectă în:

prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, condiţiile în care liceul nu

face parte din învăţământul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de

bază necesare pentru continuarea studiilor şi sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;

diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profile şi specializărilor şi

multiplicarea posibilităţilor elevilor de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi

direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;

24


centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator şi mediator al

experienţelor de învăţare, de consilier curricular etc.;

creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi

implicarea sporită în viaţa comunităţii locale;

trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională, adaptată finalităţilor fiecărei

specializări.

Noile direcţii ale proiectării curriculare:

- focalizarea pe achiziţiile finale;

- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;

- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu

aşteptările societăţii;

Finalităţile liceului:

formarea capacităţii de reflectare asupra lumii, formularea şi rezolvarea de probleme pe baza

relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;

valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa

muncii şi/sau pentru învăţământul superior;

dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional,

prieteni etc.

dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire

critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;

cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul împlinirii personale şi a promovării unei

vieţi de calitate;

formarea autonomiei morale.

În cadrul programului PHARE-VET obiectivul principal al reformei învăţământului

profesional şi tehnic din România este realizarea unei formări profesionale la nivelul

standardelor de pregătire din ţările Comunităţii Europene adaptată cerinţelor unei societăţi

democratice în concordantă cu evoluţia pieţei muncii din România în vederea restructurării

economice.

Pentru aceasta se urmăreşte crearea unui model de învăţământ tehnic profesional mai

flexibil în acord cu procesul general de reformă a învăţământului prin care să se sporească

mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului de specialitate la evoluţia

tehnică şi tehnologică.

Direcţiile de acţiune:

reforma conţinuturilor, a examinării şi evaluării

25


restructurarea învăţământului profesional-vocaţional prin elaborarea de programe de studiu

flexibile, modernizarea metodologiilor de instruire şi promovarea unor materiale de predare -

învăţare stimulative.

Finalităţile programului de reformare a învăţământului profesional şi tehnic sunt:

asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi cetăţenii ţării sub forma unei competenţe minime

necesare vieţii şi muncii într-o societate democratică;

promovarea unui învăţământ deschis şi flexibil;

formarea unor cetăţeni conştienţi şi responsabili;

formarea noilor competenţe profesionale, a deprinderilor de management şi comerţ, a

comportamentului economic şi financiar, a atitudinilor şi relaţiilor sociale solicitate;

dezvoltarea interesului pentru educaţie şi emancipare permanentă.

Standardul ocupaţional reprezintă documentul care identifică clar şi precis arborele

componentelor şi criteriile de performanţă cerute pentru practicarea unei profesii.

Standardul de pregătire profesională (SPP) reprezintă documentul care transpune oferta

educaţională a şcolii pentru satisfacerea obiectivelor stabilite prin standardul ocupaţional şi

impuse de către partenerii sociali.

Standardul ocupaţional stă la baza elaborării standardului de pregătire profesională

acesta reprezentând suportul material şi informaţional al proiectării curriculare în învăţământul

profesional şi tehnic (plan de învăţământ, programe analitice, auxiliare curriculare).

Învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de stat, din proprie iniţiativă sau

la cererea agenţilor economici sau a altor instituţii interesate, în conformitate cu Legea

învăţământului.

Şcoala se plasează într-o poziţie care să evite atât suprarăspunsul cât şi subrăspunsul la

exigenţele formulate de economia de piaţă. Curricula revizuite urmăresc realizarea concordanţei

între unităţile de competenţă prevăzute prin standardele de pregătire profesională, planurile de

învăţământ, cunoştinţe şi deprinderi de bază.

Programele de pregătire tehnică şi profesională ţintesc îmbinarea celor trei componente

ale formării:

competenţele profesionale stabilite prin standardele de pregătire profesională - prin care se

asigură satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali;

competenţele tehnice prin care se asigură integrarea competenţelor profesionale în

cunoştinţele tehnice generale de specialitate;

competenţele polifuncţionale prin care se asigură capacitatea de a interveni în activităţi

conexe cu activitatea de bază (control, întreţinere, organizare).

26


Conţinutul învăţământului profesional este astfel structurat încât să dea posibilitatea

elevilor ca după primii doi ani de studiu să poată alege meseria în care doresc să se califice.

27


Cap. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi

profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre

rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.

Ele se caracterizează prin faptul că fiecare acţiune îşi are propria ei strategie de

desfăşurare, care conduce la realizarea tehnicii propuse. Fiecare acţiune implică în structura ei

funcţională o modalitate practică de lucru, un fel de a se proceda, adică o anumită metodă.

În şcolile de toate gradele şi la toate nivelurile procesului de învăţământ, elevii îşi

desfăşoară activitatea în condiţiile comunicării şi asimilării active a unui ansamblu complex de

concepte şi alte categorii ce exprimă esenţialul în domeniul cunoaşterii şi acţiuni ce reflectă

relaţii generale ale realităţii.

III.1. Instruirea prin metode expozitive

Caracterizare

Instruirea elevilor se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de

profesor.

Conţinutul activităţii

Profesorul transmite cunoştinţe prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii

urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.

Expunerea este cea mai simplă formă de transmitere a cunoştinţelor.

Uneori poate îmbrăca forma descrierii unor obiecte, a unor reprezentări (planşe,

mulaje, machete, piese, corpuri geometrice).

Povestirea constă în prezentarea temei date în mod viu şi colorat, pe baza unei

anumite acţiuni care se dezvoltă în timp.

Prelegerea este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a faptelor,

elementele ei apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Ea necesită atenţia

concentrată a elevilor şi maturitate în gândire.

Potenţial pedagogic

Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt.

Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică.

28


Solicită concomitent mai multe procese psihice (gândirea, imaginaţia, afectivitatea).

Sporeşte motivaţia de participare a elevilor, în situaţia în care profesorul se bucură de

prestigiu recunoscut.

Cerinţe de aplicare

Conţinutul transmis trebuie să beneficieze de:

nivel ştiinţific ridicat;

argumentaţie logică şi ierarhizare riguroasă a ideilor;

claritate în expunere;

accesibilitatea cunoştinţelor transmise;

expresivitate în exprimare;

formularea concluziilor parţiale şi generale;

Limitele metodelor expozitive:

comunicarea se face în sens unic, profesor spre elevi;

solicitare mică a gândirii independente;

grad redus de participare a elevilor la actul de învăţare;

nu asigură conexiune inversă.

Modalităţi de realizare:

Prin expunerea sistematică a unor fapte sau evenimente.

Explicarea prin argumentare logică.

Efectuarea de instructaje.

Prezentarea de probleme şi soluţii.

Lectura unor texte în colectiv.

III.2. Instruirea prin metode conversative

În învăţământ, dialogul este subordonat unor sarcini didactice şi educative şi este axat pe

procesul de învăţare şi dezvoltare a personalităţii. Dialogul este considerat a fi una dintre cele

mai afective şi mai eficiente modalităţi de instruire.

Caracterizare

În cazul metodelor conversative, instruirea elevilor se realizează pe baza unor convorbiri

organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului. Din punct de vedere al funcţiei didactice

pe care o poate îndeplini metoda conversaţiei, se disting:

Conversaţia introductivă, ce are ca scop pregătirea elevilor pentru însuşirea

cunoştinţelor noi, actualizând noţiunile asimilate anterior;

29


Conversaţia care serveşte transmiterii cunoştinţelor noi, numită euristică, ce îmbracă

forma rezolvării de către elevi a diferitelor probleme care intră în sfera conţinuturilor;

Conversaţia care serveşte fixării materialului parcurs, printr-o repetare realizată de

profesor a cunoştinţelor noi transmise, ce se referă la cele mai importante aspecte ale

lecţiei.

Discuţia este o formă superioară a conversaţiei care pretinde formularea clară şi

completă a ideilor proprii şi o pregătire corespunzătoare pentru fiecare problemă ce se

cere formulată.


Profesorul pune întrebări asupra unor anumite probleme, teme, iar elevii se gândesc şi

răspund.

Potenţialul pedagogic al metodelor conversative.

Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev.

Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte.

Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi

iniţiativa.


Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observaţii anterioare sau pe materiale

intuitive.

Să vizeze un singur răspuns la o întrebare.

Să implice o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.

Formularea răspunsurilor să aibă calităţile: corectitudine de fond, exprimare precisă şi

clară, răspuns complet, să probeze înţelegerea faptelor şi a legăturilor cauzale, să fie elaborate

independent.

Limitele metodelor conversative.

Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.

Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi dintr-o clasă.

Fragmentează problemele şi nu asigură continuitatea activităţilor individuale.

Nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale

intuitive.

Participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor.

De regulă, aceste metode nu creează fond emoţional.

Se manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat unei teme propuse conversaţiei.

Modalităţi de folosire

Omogenizarea momentului iniţial al activităţii de instruire.

30


Însuşirea de noi cunoştinţe.

Consolidarea cunoştinţelor.

Formarea şi dezvoltare capacităţii intelectuale.

Formarea de deprinderi.

III.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau

oral-vizual

Cărţile, revistele de specialitate, albumele pe diferite teme, cataloagele cu diferite sfere de

cuprindere fac parte integrantă din dotarea şcolii, pentru realizarea procesului de învăţământ şi,

de aici, obligaţia profesorilor de a învăţa elevii să se folosească de ele în mod cât mai inteligent

şi de a le cultiva dragostea şi respectul faţă de carte.

Caracterizare

Instruirea elevilor se face fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei

activităţi de învăţare, pe baza unor materiale elaborate special în vederea acestui scop.


Învăţând după manual, elevii trebuie să se deprindă cu asimilarea logică a materiei şi, în

acest scop, trebuie evidenţiate care probleme sunt cele mai importante şi cum să le lege de

cunoştinţele însuşite anterior.

În cazul acestor metode, instruirea se bazează pe autoinformare şi se realizează pe două

căi:

Primire de informaţii (prin citire, vizionare, audiere).

Prelucrarea de informaţii (prin întocmirea de planuri pentru lucrări individuale,

alcătuire de rezumate, întocmire de fişe, de clasificări, referate, portofolii, proiecte,

desene de execuţie, etc.).

Potenţial pedagogic

Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.

Formează algoritmi de lucru.

Stimulează spiritul de iniţiativă.

Sporeşte încrederea în forţele proprii.

Limitele metodelor de comunicare prin limbajul scris-oral-vorbit

Favorizarea decalajului în pregătirea elevilor.

Necesită eforturi individuale importante.

31


Elevul acţionează mai mult pe baza memoriei.

Necesită dotări speciale: aparatură tehnică, vizuală sau audio.

Solicită un timp mai îndelungat pentru aplicare.

Favorizează lenea de a gândi, elevii primind informaţia gata prelucrată.

III.4. Instruirea prin problematizare

Caracterizare

Problematizarea este modalitatea de instruire a elevilor, în care se îmbină rezolvarea de

probleme şi situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare a elevilor cu efectuarea unui

efort personal de rezolvare.

Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot

crea situaţii-problemă ce urmează să fie soluţionate prin gândire comună, prin reguli şi soluţii de

ordin superior.

Problematizarea poate fi aplicată în predarea tuturor conţinuturilor, în toate etapele

procesului didactic şi la nivelul tuturor ciclurilor şcolare.

Esenţa metodei constă în crearea situaţiilor-problemă în acţiunea de rezolvare propriu-

zisă.

În funcţie de factori, elevi şi conţinut, problematizarea presupune situaţiile:

când elevul este în faţa unei contradicţii între formă şi conţinut şi trebuie să găsească

singur calea spre adevăr;

când apare un dezacord între experienţa sa cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le

rezolve;

când elevul trebuie să selecteze dintre cunoştinţele sale pe acelea care îi sunt necesare

pentru a rezolva situaţia problemă;

când elevul trebuie să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;

când elevul este pus în situaţia de a sintetiza cunoştinţele într-o formă proprie şi de

maximă eficienţă pentru sine.


Activitatea de învăţare prin problematizare se poate desfăşură preponderent dirijat sau

preponderent independent.

La rezolvarea de probleme în primul caz, preponderent dirijat, profesorul oferă:

probleme pentru rezolvare;

elemente de sprijin pentru rezolvare;

dirijează activitatea de rezolvare;

32


dirijează formularea concluziilor.

Elevii desfăşoară activităţile:

consemnează datele problemei;

alcătuiesc planul de rezolvare;

rezolvă şi efectuează investigaţii; formulează concluzii.

La modelul preponderent independent, activităţile sunt desfăşurate altfel:

Profesorul:

oferă elementul de sprijin pentru identificarea problemei;

oferă elementele de sprijin pentru rezolvarea problemei;

stimulează identificarea elementelor noi şi a concluziilor.

Elevii:

identifică şi formulează problema;

alcătuiesc un plan de rezolvare;

efectuează investigaţii proprii;

consemnează rezultatele şi le interpretează;

formulează concluzii.

Potenţialul pedagogic al metodei

Stimulează participarea elevilor la cunoaştere prin efort propriu.

Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.

Sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice.

Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.

Sprijină formarea unor capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă, capacitatea

de aplicare în practică a soluţiei propuse).


Profesorul trebuie să dea clasei seturi de date de probleme, pe care elevii trebuie să le

elaboreze.

Sarcinile de activitate cerute să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente, în

sprijinul dobândirii de cunoştinţe noi.

Elementele cognitive noi să derive din cele dobândite de elevi.

Problemele să fie adaptate la posibilităţile de rezolvare ale elevilor.

Învăţarea problematizată să se realizeze continuu.

Limitele metodei problematizării

Timpul de desfăşurare este impus de posibilităţile de rezolvare a majorităţii elevilor.

La elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală.

33


Participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare.

Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o conexiune inversă de

reglaj.

III.5. Instruirea prin metode de explorare

Pedagogia modernă pune un mare accent pe acele căi care permit accesul imediat la

cunoaşterea lumii înconjurătoare. Între acestea, observarea, în diferitele ei forme, constituie una

dintre metodele cele mai indicate de explorare a mediului din imediata apropiere.

Caracterizare

Metodele vizează instruirea elevilor prin organizarea şi dobândirea unor activităţi de

investigaţie proprie, pentru acumularea şi formarea prin efort personal a cunoştinţelor,

capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice.


Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:

observare dirijată (a unor materiale, fenomene, utilaje, scule, etc.).

descrierea, interpretarea şi formularea concluziilor;

observarea independentă (urmăreşte formarea deprinderilor de a scrie uşor ce este

esenţial şi semnificativ);

inventarea de soluţii noi;

efectuarea de experienţe.

Profesorul va prezenta tema, va oferi materialele de observat şi va comunica ce se

urmăreşte prin observare. După activitatea elevilor va primi răspunsurile formulate de ei.

Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă.

Asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin investigaţie.

Dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea.

Creează spiritul analitic.

Asigură posibilitatea elevilor de a surprinde legăturile cauzale dintre fenomene.

Favorizează efortul de gândire şi diminuează activitatea de memorare mecanică.

Sporeşte motivaţia învăţării.

Asigură remanenta cunoştinţelor dobândite.

Deschide elevului posibilitatea participării active la educaţia permanentă.


Proiectarea procesului de învăţământ trebuie să se facă în raport cu elementele

caracteristice acestor metode.

34


Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie să parcurgă etapele:

1. confruntarea cu problema;

2. declanşarea procesului de explorare;

3. sesizarea relaţiilor anterioare şi formularea rezultatelor.

Limitele metodelor de explorare.

Necesită rezervarea unui timp mai îndelungat.

III.6. Instruirea prin metode demonstrative

Caracterizare

Demonstraţia, ca metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau

substitutele acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, asigurării unui suport

perceptiv suficient de sugestiv, al confirmării consistenţei unor adevăruri ori a facilitării

execuţiei corecte a unor acţiuni.


Profesorul prezintă şi descrie un material intuitiv, selecţionează observaţiile şi formulează

problemele ce trebuiesc rezolvate, evidenţiază relaţiile cauzale existente, formulează principiile

de bază care concură la rezolvarea problemelor, analizează şi formulează concluzii generale.

În acest timp, elevii urmăresc, observă, şi efectuează calcule, urmăresc demonstraţia,

notează aspecte parţiale, realizează scheme, consemnează concluziile generale, şi alcătuiesc pe

plan mental scheme şi acţiuni.

Potenţialul pedagogic al metodelor demonstrative

Stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire.

Favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului de învăţământ.

Favorizează gândirea deductivă.

Uşurează executarea corectă a unor operaţiuni.


Observarea elevilor trebuie să fie orientată asupra elementelor esenţiale.

Reproducerea realităţii prin demonstraţie să asigure cunoaşterea fenomenelor.

Materialul demonstrativ să fie selecţionat şi pregătit temeinic pentru a corespunde

scopului urmărit.

Limitele de aplicare a metodei demonstrative

Efectele pedagogice ale demonstraţiilor ilustrative şi practice depind de calitatea

mijloacelor de învăţământ folosite.

35


Conexiunea inversă nu se poate asigura pentru toţi elevii care ar necesita-o în timpul

demonstraţiei, deoarece comunicarea directă se realizează în sens unic, de la profesor la elevi.

Gradul de participare independentă a elevilor este în general redus, datorită demersului

pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu.

Demonstraţia trebuie fundamentată corect şi psihopedagogie pentru a asigura însuşirea

raţională a cunoştinţelor.

III.7. Instruirea prin metode de modelare

Caracterizare

Aceste metode se bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie, care,

considerând asemănarea exterioară a două fenomene, dintre care unul este bine cunoscut,

sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale între ele.


Instruirea prin modelare foloseşte două categorii de modele: similar şi analogic.

Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiuni a unui

fenomen, obiect sau proces prin păstrarea caracteristicilor esenţiale.

Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie, pe baza studierii

comparative a două sisteme analoge şi stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor.

Efectuarea raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice,

logicomatice, cibernetice.

Potenţialul pedagogic al metodelor de instruire prin modelare.

Modelul didactic sprijină trecerea de la cunoaşterea senzorială la formele logice ale

cunoaşterii.

Modelul stimulează funcţiile creative ale gândirii.

Modelul serveşte ca instrument de sprijin pentru soluţionarea unor probleme.

Cu ajutorul modelului se pot exersa diverse deprinderi.

Modelul oferă elevilor posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele în contexte noi,

variate.

Cu ajutorul modelelor, elevii pot analiza părţile componente ale unei machete tehnice.

Deprinderile elevilor de a folosi modele în acţiunea de instruire reprezintă o etapă

necesară spre însuşirea şi utilizarea tehnicilor de asimilare.

36


III.8. Instruirea prin metode de acţiune efectivă

Caracterizare

Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii sau

operaţiei în scopul formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor şi a algoritmilor de

învăţare.

Conţinutul metodei

În cadrul disciplinelor tehnice, principalele metode de învăţământ din acest grup se referă

la:

Efectuarea de exerciţii şi aplicaţii.

Analiza (studiul) de caz.

Efectuarea de lucrări individuale.

Exerciţiu:

în şcoala activă exerciţiul explorează domenii noi;

înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;

dezvoltarea operaţiilor mentale şi construirea lor în structuri operaţionale;

sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;

dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi

trăsături de voinţă şi caracter;

înlăturarea deprinderilor incorecte.

Efectuarea de exerciţii se realizează prin mai multe modalităţi:

Tipuri Scopul Exemple

Exerciţii pentru

formarea de

deprinderi

Formarea deprinderilor

de rezolvare

Operaţii

matematice


de execuţie

Exerciţii de

desenat

Exerciţii de

proiectare

Mânuirea de

aparate şi de scule, dispozitive şi instrumente

de măsură


de comunicare

Exerciţii pentru

comunicarea verbală sau scrisă a termenilor

tehnici

37


Tipuri Scopul Exemple

Exerciţii pentru

comunicarea în limbajul grafic


de analiză

Exerciţii

specifice profilurilor de meserii

Exerciţii pentru

stocarea

informaţiilor

Stocare de informaţii

Repetarea

informaţiilor memorabile

Exerciţii pentru

asumarea de roluriAsumare de roluri

Exerciţii de

formulare a unor decizii

Exerciţii pentru

stimularea

creativităţii şi

inventivităţii

Stimularea creativităţii

- inventivităţii

Alcătuirea de

referate

Elaborarea de

proiecte

Ţinând seama că elevii trebuie să-şi însuşească deprinderea de a rezolva uşor şi rapid

problemele tipice cu care se vor confrunta în profesie, apare necesitatea ca în cadrul disciplinelor

de specialitate să-şi însuşească şi să aplice algoritmii cei mai raţionali (optimali).

Algoritmii vor fi:

De recunoaştere (un sistem de raţionamente în urma cărora se identifică tipul sarcinilor de

realizat);

De rezolvare (un sistem de raţionamente în urma cărora se stabilesc moduri de rezolvare).

III.9. Instruirea prin studiu de caz

Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de

modelul vieţii, ai activităţii practice, sociale sau productive şi s-a impus treptat ca una din cele

mai active probleme, cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şi în cel

universitar, politehnic şi economic.

Caracterizare

Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma cărora

se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi.


38


Profesorul va comunica şi analiza fondul de cunoştinţe al elevilor în momentul primirii

sarcinii didactice, faptele ce se cercetează, intuirea relaţiilor dintre faptele cercetate şi elementele

cognitive noi descoperite de elevi.

Elevii vor trebui să stabilească principalele variante de calcul şi relaţiile pe care le vor

utiliza.

III.10. Instruirea prin efectuarea de lucrări individuale

Caracterizare

Există un grup de metode didactice prin care elevii sunt stimulaţi să efectueze activităţi

practice de laborator sau atelier. În acest caz se pot diferenţia două variante de instruire

Efectuarea de lucrări practice (exerciţii de desen, confecţionarea de produse,

executarea de lucrări pe loturi experimentale);

Efectuarea unor activităţi profesionale care se execută în cadrul orelor de practică în

producţie şi sunt specifice diferitelor meserii.

Potenţialul pedagogic

Efectuarea unor lucrări practice sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în

situaţii concrete.

Contribuie la formarea corectă a deprinderilor.

Formează şi consolidează aptitudini.

Efectele pedagogice sporesc pe măsură ce creşte caracterul creator al exerciţiilor.

Elevul trebuie să beneficieze de posibilitatea autocontrolului.

Cultivă aptitudini profesionale.

Pentru a obţine eficienţa didactică, trebuie să se asigure o mare varietate de exerciţii,

pentru a înlătura monotonia.

Cerinţe de aplicare.

Tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor, în sensul

sporirii ponderii acestora pentru stimularea creativităţii, în comparaţie cu exerciţiile

reproductive;

Elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă scopul şi principiul pe care le

fundamentează exerciţiile;

Pentru a asigura automatizarea depinderilor, exerciţiile trebuie desfăşurate într-o

succesiune didactică;

Efectuarea corectă a exerciţiilor necesită dimensionarea prealabilă;

Aplicarea metodei necesită un mediu de instruire corespunzător.

39


III.11. Instruirea prin jocuri didactice

Caracterizare

Metoda se caracterizează prin practicarea unor activităţii de destindere cu scopul

dobândirii sau consolidării unor cunoştinţe, algoritmi sau capacităţi.


Jocuri fără suport material în care participanţii simulează activităţi diferite care

dezvoltă observaţia, imaginaţia, atenţia;

Jocuri cu suport material, în care participanţii depistează erorile dintr-un desen,

găsesc soluţii, etc.

Potenţialul pedagogic

Instruirea prin jocuri didactice stimulează motivaţia de participare, interesul, ambiţia,

atenţia.

Dispune de un mare potenţial de examinare.

Stimulează spiritul de observaţie.

Contribuie la formarea spiritului de echipă.

Sporeşte viteza reacţiilor în domeniul formării independente a soluţiilor.


Necesită un număr de suporturi didactice corespunzătoare grupelor de participanţi.

Momentele de destindere trebuie plasate după activitatea la care elevii au fost

solicitaţi.

Trebuie să existe condiţii de realizare a activităţilor pe grupe.

Caracterul de joc trebuie asigurat prin situaţia de competiţie.

III.12. Instruirea programată

Instruirea programată porneşte de la premisa că şi într-o situaţie de învăţare îşi găseşte

prezenţa un flux continuu de informaţie, că există un tip de comandă şi control, având, în acelaşi

timp, misiunea de a supraveghea şi regla mersul învăţării, prin intermediul conexiunii inverse (a

feed-back-ului).

Ca urmare, şi învăţarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces de reglare

continuă.

Caracterizare

40


Instruirea programată este o modalitate prin care elevul parcurge în ritm propriu şi prin

efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi

asigură posibilitatea autoverificării după fiecare rezolvare (pas) şi îi oferă, prin tehnica de

elaborare, condiţii de reuşită.

Se bazează pe principiile:

Înaintarea în paşi mici (materialul de studiu se împarte în unităţi mici).

Răspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se găseşte în faţa unei sarcini de

rezolvat).

Întărirea imediată a răspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea să- şi

compare rezolvarea cu răspunsul corect).

Gradarea dificultăţilor (organizarea materialului de la simplu la complex);

Asigurarea ritmului individual adică parcurgerea programului de instruire fără bariere

de timp.

Tipuri de programe

Un program de instruire reuneşte o succesiune de paşi.

Deosebim două tipuri de programe.

1. Programarea liniară a răspunsurilor construite tip Skinner, se bazează pe furnizarea de

către elevi a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire.

Paşii învăţării liniare sunt 1, 2, 3, 4, etc.

Dacă răspunsul este corect, el conduce mai departe la următoarea secvenţă de învăţare, în

caz contrar este necesară reluarea acesteia,

2. Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente

complementare, tip Crowder. Paşii sunt, în acest caz, mai mari, iar pentru fiecare sarcină de

învăţare se prezintă elevilor o listă de eventualităţi, din care trebuie să aleagă din mai multe

răspunsuri pe cel corect.

Tipuri de materiale de instruire programată

1. Manuale:

Cu secvenţe ce trimit elevul pentru informaţii suplimentare la diferite pagini.

Cu mască detaşabilă, care acoperă răspunsul corect al secvenţei.

Cu mască rabatabilă, care acoperă informaţiile suplimentară corespunzătoare răspunsurilor.

2. Programe:

Tipărite sau trecute pe peliculă, folosite prin intermediul dispozitivelor de învăţare;

Introduse în memoria calculatorului electronic;

Care simulează situaţii de muncă oferite elevilor prin instalaţii speciale;

De instruire programată colectivă prezentată prin mesaje audiovizuale;

41


Potenţial pedagogic.

Activează şi individualizează maximal instruirea.

Dezvoltă un stil eficient de muncă individuală.

Manifestă un puternic caracter formativ.

Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă.

Realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad.

42


Conţinutul secvenţelor poate fi adaptat pentru revederea cunoştinţelor, informaţii noi,

exemplificări, exerciţii, sinteze, etc.

Limitele instruirii programate.

Elevii obosesc repede.

Serveşte latura de instruire şi în mică măsură latura educativă.

Creează decalaje mari în ritmul de învăţare a elevilor (uneori). Pentru elaborarea

testelor programate sunt necesari specialişti şi dispozitive de multiplicare.

Implică cheltuieli ridicate.

III.13. Învăţarea pe simulatoare

Caracterizare

Învăţarea pe simulatoare este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un

sistem tehnic autentic, ci pe un simulator didactic, care este un sistem tehnic artificial şi care se

află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi contextuale cu

sistemul luat drept model de bază.


Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare o

ambianţă cât mai apropiată de activitatea reală. De exemplu, pentru formarea cât mai corectă a

deprinderilor practice de conducere auto se folosesc simulatoare, pe ale căror ecrane pot fi cât

mai multe circumstanţe în care se poate afla şoferul pe o şosea cu un trafic auto dens.

Avantajele metodei

Face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor complexe.

Înlesneşte observarea elementelor componente.

Face posibilă obţinerea mai rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.

Se pot mai uşor verifica şi consolida componentele ce vor fi solicitate într-un caz

autentic.

III.14. Folosirea metodelor de învăţământ la orele de instruire practică

În procesul de pregătire profesională şi de specializare într-o meserie, instruirea practică

are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunoştinţelor dobândite la disciplinele

tehnice, iar pe de altă parte pentru formarea deprinderilor de mânuire a sculelor, dispozitivelor,

utilajelor accesoriilor specifice meseriei respective.

Metodele de învăţământ utilizate la instruirea practică sunt analizate în următorul tabel:

43


Metoda de

învăţământConţinutul metodei

ExpunereaComunicarea verbală sistematică a cunoştinţelor tehnice şi

tehnologice în vederea însuşirii priceperilor şi deprinderilor practice.

ConversaţiaEste metoda ce se bazează pe convorbiri organizate şi desfăşurate sub

conducerea maistrului instructor.

ProblematizareaSe îmbină probleme şi situaţii problemă prin eforturi proprii, pe baza

cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior.

Demonstraţia Se arată practic cum se realizează o operaţie tehnologică.

ObservareaOrganizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţii pentru

dobândirea prin efort a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor.

Folosirea

documentaţiei tehnice

şi a literaturii de

specialitate

Instruirea fără participarea directă a maistrului instructor prin

folosirea unor materiale elaborate în acest scop.

Învăţarea prin

descoperire

Este o învăţare prin aport preponderent individual pe baza

cunoştinţelor, priceperilor acumulate anterior şi folosite în mod

complex în definirea unor adevăruri.

Vizitele şi excursiile

Metoda oferă elevilor posibilitatea să dobândească cunoştinţe noi,

prin observarea directă a obiectelor şi fenomenelor, tehnologiilor de

fabricaţie ce nu pot fi întâlnite în perimetrul şcolii.

44


Cap. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA

CUNOŞTINŢELOR

Mijloacele de învăţământ prezintă factorul cel mai dinamic al procesului de învăţământ, o

condiţie a eficienţei şi calităţii acestuia.

Învăţământul foloseşte un număr mare şi variat de resurse materiale, atât pentru

sprijinirea procesului de învăţământ cât şi pentru activităţi ce intră în componenţa sa.

Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs care

deţine un potenţial pentru procesul instructiv-educativ.

Ansamblul de resurse materiale folosite în procesul de învăţământ de către profesor, în

activitatea de predare, şi de elevi, în activitatea de învăţare, cu scopul de a determina înţelegerea

cunoştinţelor, formarea noţiunilor, dezvoltarea proceselor intelectuale (analiza, sinteza),

evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor se numesc mijloace de învăţământ.

În grupul mijloacelor de învăţământ se disting două categorii:

a) mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat pentru susţinerea unor teme.

b) mijloace de învăţământ preluate din alte domenii.

Mijloace de Tipuri de mesaj Exemple

Mijloace de învăţământ

pentru comunicarea

Cu mesaj

informaţional

Filme

didactice;

Diapozitive;

Diafilme;

Folii pentru

retroproiector;

Discuri;

Benzi

înregistrate;

Tablouri;

Hărţi;

Planşe;

Atlase,

albume;

45


Mijloace de Tipuri de mesaj Exemple

Cu mesaj

informaţional audio-

vizual

Filme;

Emisiuni de

radio, tv.

Discuri;

Înregistrări

pe bandă;

CD-uri;

Video

casete;


pentru investigaţie,

exersare şi formare de

deprinderi de muncă

Cu mesaj acţional

Teste de

laborator pentru elevi;

Teste de

laborator pentru profesori;

Aparate de

măsură şi control;

Jocuri

didactice şi de simulare;

Scule şi

dispozitive;

Maşini

unelte;

Instalaţii

specifice pentru anumite discipline.


pentru raţionalizarea

timpului în ora de curs

Şabloane;

Ştampile

didactice (Exemple: indicatorul desenelor

tehnice);

Maşini de

multiplicat;

Calculatoare

.

În procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor de specialitate se utilizează

următoarele categorii de materiale didactice:

46


Suportul de prezentare Tipul materialului Exemple

Realizate pe suporturi

vizuale

Transparente

Diapozitive;

Diafilme;

Microfilme;

Imagini stereoscopice;

Folii şi modele pentru retroproiector;

Planşe pentru retroproiector;

Fotografice Fotografii, ilustraţii fotografice.

Grafice

Planşe: desenate, vacuumate;

Tablouri, portrete;

Hărţi;

Atlase;

Aplice pentru tablă, magnetică şi de

fetru;

Jocuri grafice;

Modele mute;

Manuale şcolare;

Îndrumător de lucrări practice;

Fişe de lucru;

Manuale de instruire programată;

Culegeri de probleme;

Truse şi modele grafice.


sonoreBenzi, discuri

Înregistrări pe benzi magnetice;

Discuri sonore;

Emisiuni radiofonice;

Materiale realizate pe alte suporturi

sonore;


audio-vizuale

Filme didactice;

Emisiuni tv;

Montaje audio - vizuale;

Înregistrări pentru magnetoscop

casetoscop;

Materiale realizate pe alte suporturi

sonore.

47


Suportul de prezentare Tipul materialului Exemple

Colecţii

Obiecte şi aparate tehnice;

Hărţi;

Timbre.

Realizate pe alte tipuri de

suporturi

Naturalizări

Preparate microscopice;

Incluzii;

Preparate uscate;

Truse didactice

De diferite corpuri geometrice;

De diferite asamblări;

De diferite instrumente de măsură;

De fizică;

De chimie;

Pentru desen tehnic.

Modele funcţionale

Mulaje;

Machete statice;

Machete funcţionale;

Montaje funcţionale;

Simulatoare.

Alte materiale.

IV.1. Rolul mijloacelor de învăţământ

Mijloacele de învăţământ, folosite în mod corespunzător în lecţia de specialitate,

antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv -

emoţională, în scopul realizării obiectivelor urmărite.

Folosirea mijloacelor de învăţământ conferă flexibilitate lecţiei de specialitate, asigurând

condilii ca formele de activitate cu elevii, organizate în cadrul fiecărei verigi să se combine, să se

întrepătrundă şi să se completeze reciproc. Parcurgerea secvenţelor lecţiei, trecând de la folosirea

unui mijloc de învăţământ la altul corespunzător conţinutului disciplinei tehnice, favorizează un

ritm variat şi continuu de lucru cu elevii, creează condilii optime de manifestare activă a fiecărui

elev, de participare nemijlocită la propria sa instruire.

IV.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

48


Fiecare mijloc de învăţământ posedă anumite calităţi, dar este suficient numai atunci când

este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.

Valoarea documentară, analitică, formativă a mijloacelor de învăţământ rezidă din faptul

că influenţează în mod apreciabil procesul de cunoaştere. Ele devin suport material al gândirii şi

sporesc posibilităţile elevilor de a pătrunde fenomenele fizice, chimice, tehnice.

Literatura de specialitate arată că mijloacele de învăţământ au anumite funcţii care

dezvăluie câmpul lor de activitate. Sunt cunoscute următoarele:

Funcţia de comunicare;

Funcţia de activizare;

Funcţia instructiv-demonstrativă;

Funcţia formativ-educativă;

Funcţia stimulativă;

Funcţia estetică;

Funcţia de şcolarizare substitutivă;

Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;

Funcţia de evaluare,

Cabinetul tehnic, laboratorul sau atelierul de instruire practică se constituie într-un

ansamblu de condiţii specifice, în care elevii sunt antrenaţi, sub îndrumarea inginerului profesor

sau a maistrului instructor, să realizeze activităţi complexe, să realizeze experienţe, să modeleze,

să folosească mijloacele audio vizuale sau să realizeze practic anumite produse.

Pentru valorificarea optimă a potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ, în

concordanţă cu cerinţele şi conţinutul disciplinelor tehnice, cabinetul tehnic, laboratorul şi

atelierul de instruire practică trebuie să îndeplinească anumite funcţii:

Să constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învăţământ din dotare, pentru

dobândirea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe tehnice generale şi de specialitate;

Să formeze şi să dezvolte la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică;

Să permită transferul cunoştinţelor, capacităţilor şi componentelor însuşite în rezolvarea

unor probleme tehnice, teoretice şi practice;

Să asigure însuşirea corectă de către elevi a unor priceperi şi deprinderi practice de

execuţie a unor operaţii tehnologice;

Să creeze condiţii pentru activitatea de perfecţionare a lecţiei.

În sala de lucru trebuie să se găsească:

Mobilier şcolar deplasabil, format din mese de lucru cu posibilităţi de aşezare variată,

pentru a se putea adapta diferitelor situaţii de învăţare-predare.

49


Echipamentele necesare tehnicii de comunicare didactică (retroproiector, diaproiector,

aspectomat şi ecrane, suporţi, instalaţii de obscurizare etc.).

Aparatura tehnică necesară activităţii practice de tip demonstrativ şi experimental

(machete funcţionale, maşini unelte de dimensiuni reduse, panouri cu scheme cinematice,

dulapuri modulare cu diverse instalaţii, luminoscheme etc.).

Încăperea anexă trebuie să asigure depozitarea mijloacelor de învăţământ care trebuie să

satisfacă numeric şi tehnic o instruire individualizată.

Depozitarea mijloacelor de învăţământ necesită dulapuri-vitrină sau rafturi în care

materialele sunt grupate pe temele programei şcolare, pentru a fi uşor folosite la lecţiile de

specialitate.

Atelierul, care se poate organiza pentru o grupă de elevi nu pentru o clasă, trebuie să

respecte următoarele norme:

Iluminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt şi în sfârşit artificial;

Să îndeplinească cerinţele de temperatură 16-18°C şi viteza aerului de 0,3-0,6 m/s;

Bancurile de lucru sau maşinile unelte să fie aşezate corespunzător (lumină din stânga);

Să fie bine izolate fonic încăperile în care se organizează ateliere de prelucrări mecanice

sau de lăcătuşărie;

Să se aibă în vedere respectarea ergonomiei în organizarea locului de muncă;

Să se respecte normele de tehnica securităţii muncii la amplasarea maşinilor-unelte şi

traseul căilor de acces;

Să aibă instalaţie de forţă şi de legare la pământ a maşinilor-unelte acţionate electronic;

50


Cap. V. STRATEGIA DIDACTICĂ

V.1. Forme de organizare a activităţii didactice

Activitatea didactică (educativă) reprezintă activitatea concretă operaţională a procesului

de învăţământ, determinată, pe de o parte de finalităţile şi structurile sistemului, iar pe de altă

parte, de capacitatea de proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile

specifice fiecărui colectiv de elevi sau de studenţi.

Organizarea activităţii educaţionale a evoluat de-a lungul timpului, optimizându-se şi

modulându-se pe realitatea evoluţiei sistemului educaţional.

Cel care a fundamentat teoretic modalităţile de organizare a activităţii de predare-învăţare

a fost Jan Amos Comenius care a organizat pentru prima dată elevii în clase după vârstă şi nivel

de pregătire, iar clasa urma o anumită programă planificată calendaristic în decursul unui an şi

supusă unui scop precis. Comenius a constatat că randamentul activităţii educative creşte prin

această organizare a grupurilor de elevi. Sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi

lecţii, fundamentat de Comenius s-a dovedit eficient şi a fost adoptat de societate.

Iată care sunt caracteristicile sistemului lui Comenius:

elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire

trecerea dintr-o clasă în alta se făcea anual, prin promovare

şcolarizarea avea o anumită durată

anul şcolar era divizat în semestre sau trimestre separate prin vacanţe, anul şcolar avea un

început şi un sfârşit

programul se desfăşura după un orar în care orele durau 4550 de minute şi alternau cu

pauze,.

Sistemul lui Comenius a fost perfecţionat ulterior de alţi pedagogi de renume, dar

evoluţia învăţământului a menţinut până în prezent forma de organizare pe clase şi lecţii. Acestei

forme i s-au adăugat în sistem experimental şi de cercetare:

predarea pe echipe de profesori

instruirea pe grupe / clase de nivel

metode sistemice

organizarea tripartită a orarului.

Formele de organizare a activităţii didactice se clasifică după mai multe criterii:

A) ponderea activităţii frontale, grupale şi individuale

51


B) ponderea categoriei de metode didactice

C) locul de desfăşurare

În tabelul V.1 sunt prezentate formele de organizare a activităţii didactice grupate după

criteriile enumerate mai sus.

Tabelul V.1

Criteriul de clasificare

a formelor de

organizare a activităţii

Tipuri de activităţi Exemple

A) ponderea activităţii

frontale, grupale şi

individuale

Activităţi predominant

frontale

- lecţii

- seminarii

- cursuri universitare

- activităţi:

- în laboratoare şcolare

- în cabinete şcolare

- în ateliere şcoală

- pe lotul şcolar

- în sala de sport

- vizite didactice

- excursii didactice

- vizionări şi analizări de spectacole

Activităţi predominant

grupale

- consultaţii şi meditaţii (recuperare,

stimulare, dezvoltare)

- cercuri şcolare pe materii

(disciplinare sau interdisciplinare)

- vizite în grupuri mici

- întâlniri cu specialişti

- dezbateri

- concursuri

- sesiuni de comunicări ştiinţifice şi

referate

- cenacluri

- serate literare si muzicale

- redactarea revistelor şcolare

Activităţi predominant - activităţi independente

52



a formelor de



individuale

- studiu individual

- studiu în bibliotecă

- efectuarea temelor acasă

- elaborarea de referate, eseuri,

compuneri

- efectuarea de lucrări practice

- efectuarea de lucrări experimentale

- rezolvări de exerciţii şi probleme

- rezolvări de situaţii problemă

- lectura de completare

- lectura suplimentară

- elaborarea de proiecte

- elaborarea de modele

- elaborarea de materiale didactice

- elaborarea planului unei lucrări

- pregătirea şi susţinerea unei lucrări

ştiinţifice

- pregătirea pentru examene

B) ponderea categoriei

de metode didactice

Activităţi în care predomină

metodele de comunicare

- lecţii

- prelegeri

- dezbateri

- consultaţii


metodele de cercetare

- activităţi în cabinete şcolare

- studiul în bibliotecă

- vizite didactice

- excursii didactice


metodele experimentale

- activităţi în laboratoare şcolare

- efectuarea de lucrări practice

- efectuarea de lucrări experimentale

- elaborarea de proiecte

Activităţi în care predomină - activităţi:

53



a formelor de



metodele aplicative

- în atelierele şcoală

- pe lotul şcolar

- în sala de sport

C) locul de desfăşurare

Activităţi

organizate

în mediul

şcolar

- organizate în

sala de clasă

sau în afara

sălii de clasă,

sub îndrumarea

cadrelor

didactice, în

afara orelor

prevăzute în

orar, pentru

aprofundarea

pregătirii

- lecţii permanente – facultative

- activităţi în cabinete, laboratoare,

ateliere

- activităţi independente

- studiu individual

- cercuri şcolare pe materii

- meditaţii şi consultaţii

- observaţii în natură

- învăţare independentă în şcoală

- efectuarea temelor pentru acasă

- jocuri şi concursuri

- serbări şcolare

- întâlniri cu personalităţi şi

specialişti

- cenacluri

Activităţi

organizate

în mediul

extraşcolar

(conexe)

- pot fi

organizate de

cadre din

şcoală sau din

afara şcolii

(firme, teatre,

fundaţii,

tabere, etc.)

- se desfăşoară

în cadrul

instituţionalizat

din afara şcolii

- activităţi în cercuri tehnice

- activităţi de club

- manifestări în biblioteci

- tabere specializate de diferite nivele

- emisiuni radio şi de televiziune

- vizionări de expoziţii, spectacole şi

filme

- vizite

- excursii

- drumeţii

- turism, etc.

54


V.2. Strategia didactică. Definiţii, taxonomic, proiectare

V.2.1. Definiţii

Noţiunea de strategie se poate defini ca arta de a combina operaţii pentru a atinge un scop

anume.

Din punct de vedere pedagogic, strategia reprezintă o manieră de abordare a educaţiei

necesară pentru realizarea unui scop specific.

Strategia didactică vizează modalităţile de combinare a metodelor, procedeelor,

mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a activităţii şi în acelaşi timp, modalităţile de

abordare a învăţării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală etc.

Criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calităţii de strategie didactică,

angajată managerial la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare sunt:

- comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul corelaţiei

dintre profesor şi elev;

- cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de

sesizare, rezolvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă;

- creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului (şi prin el a elevului), care promovează

individualitatea deplină a actului didactic.

Făcând o paralelă sumară între metodele şi strategiile didactice: metoda didactică vizează

optimizarea unei unităţi de predare - învăţare - evaluare, strategia didactică vizează procesul de

instruire în ansamblul său, este un model de acţiune care angajează metodele (ca elemente

operaţionale sau tactice), stilurile educaţionale (autoritar, permisiv, democratic), resursele de

optimizare a activităţii.

Dan Potolea defineşte strategia didactică ca reprezentând: „o formă specifică şi

superioară a normativităţii pedagogice” pentru „reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei

secvenţe de învăţare”, „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau

a mai multor obiective determinate”.

Strategia didactică cuprinde un ansamblu de elemente între care se stabilesc reguli, relaţii

şi conexiuni care le integrează într-un sistem flexibil dinamic şi elastic deşi are un caracter

normativ şi probabilistic.

V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice

A) după gradul de generalitate:

55


generale (comune mai multor discipline)

particulare (specifice unei discipline de studiu)

B) după caracterul lor:

de rutină (bazate pe automatisme rigide)

bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru

categorii de probleme

novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau)

C) după natura obiectivelor pe care sunt centrate:

cognitive

acţionale

afectiv-atitudinale

D) după evoluţia gândirii elevilor:

inductive

deductive

analogice

transductive

mixte

E) după gradul de dirijare a învăţării:

algoritmice (de învăţare riguros dirijată)

semialgoritmice (de învăţare semiindependentă)

nealgoritmice (de învăţare dominant independentă)

prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării)

- imitative

- explicativ-reproductive (descoperire semidirijată)

- explicativ-intuitive (demonstrative)

- algoritmice

- programate

neprescrise-participative (de activizare a elevilor):

- euristice:

explicativ-investigative (descoperire semidirijată)

investigativ-explicative

de explorare observativă

de explorare experimentală

de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată

bazate pe conversaţia euristică – problematizante

56


bazate pe cercetarea în echipă

- creative (bazate pe originalitatea elevilor)

- mixte:

algoritmieo-euristice

euristico-algoritmice.

V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice

A proiecta o strategie didactică înseamnă a efectua o serie de activităţi de conturare a

etapelor de educare şi instruire care vor fi realizate, fie la nivel de proces de învăţământ, fie la

nivelul operaţional al disciplinei, capitolului, temei, lecţiei.

În didactica modernă, proiectarea strategiei didactice nu se reduce la planificarea

calendaristică a materiei, ci vizează anticiparea activităţii de învăţare a elevilor şi a situaţiilor

concrete de învăţare. Din această perspectivă, proiectarea didactică reprezintă o condiţie necesară

de realizare a unei activităţi didactice eficiente. Se utilizează în prezent termenul de „design

instrucţional” care surprinde caracterul orientativ şi flexibil al proiectării strategiei didactice.

Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi

autoinstruire şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operatorul principal de instruire.

Punctul de pornire al proiectării didactice îl constituie studierea temeinică a programelor

şcolare, a conţinuturilor, a lucrărilor de metodică.

Programele şcolare sunt documente şcolare care detaliază planurile de învăţământ,

precizând obiectivele cadru, obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice pe

care urmează să le aibă elevii, exemple de activităţi de învăţare şi lista de conţinuturi. Pe lângă

toate acestea, programele şcolare cuprind o notă de prezentare, sugestii metodologice şi o listă de

valori şi atitudini. Pe baza programei profesorul derivează obiectivele sau competenţele, îşi

stabileşte planurile tematice, îşi proiectează lecţia sau activităţile de laborator sau instruire

practică şi unităţile de învăţare, până la secvenţe elementare de instruire.

La baza activităţii de predare-învăţare-evaluare, profesorul trebuie să aibă proiectul de

lecţie care va avea un caracter flexibil, orientativ, eventual cu variante de adaptare din mers la

situaţii neprevăzute.

Pentru a elabora un proiect didactic profesorul:

va identifica reuşitele şi nereuşitele activităţilor anterioare,

va identifica situaţia prezentă a elevilor, a mediului de instruire, a materialelor şi mijloacelor

didactice

va consulta şi aplica cerinţele programelor şcolare şi altor acte normative.

57


Etapele principale ale activităţii de proiectare didactică sunt:

A) încadrarea activităţii didactice (a lecţiei) în sistemul de lecţii sau în planul tematic cu

stabilirea obiectivului didactic fundamental care jalonează formele de activitate: transmitere de

cunoştinţe şi deprinderi, recapitulare, aplicaţie practică, sistematizare, verificare, consolidare,

evaluare etc.

B) stabilirea obiectivelor operaţionale sau competenţelor prin derivare

C) selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea transpunerea conţinutului

într-o formă aplicabilă, funcţie de:

nivelul de pregătire al grupului de elevi

rezultatele anterioare şi experienţa cognitivă ale elevilor

sistemul de cunoştinţe şi deprinderi de care dispun elevii

experienţa practică a elevilor

corelaţii inter- şi intradisciplinare care se pot realiza etc.

V.3. Lecţia

Lecţia este una dintre cele mai experimentate forme de organizare a activităţii didactice,

ea fiind forma de bază principală, dominantă, la nivelul procesului de învăţământ.

Etimologic, termenul provine din lectio, care în limba greacă înseamnă a citi cu glas tare,

a audia, a lectura, a medita. În didactică termenul depăşeşte sfera etimologică, lecţia fiind o

formă de activitate în care se manifestă relaţia profesor-elev: activitate a elevilor desfăşurată sub

îndrumarea profesorului la nivelul corelaţiei profesor-elev care evidenţiază, pe de o parte,

necesitatea profesorului de a lectura esenţialul, iar pe de altă parte, posibilitatea formativă a

elevului de a medita eficient, înaintea lecţiei şi ca efect al lecţiei.

În literatura de specialitate se defineşte lecţia sub diverse forme:

„Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice prin care se transmit elevilor

anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” - Dicţionar de neologisme, 1966,

„Lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o

succesiune de etape sau secvenţe care se desfăşoară într-o anumită unitate de timp” - Pedagogie,

I. Nicola, E.D.P., Bucureşti, 1980.

„Lecţia este activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării şi

formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară, ce se desfăşoară într-o unitate

de timp şi se constituie ca unitate de muncă în scop precis în care se realizează interacţiunea

optimă între factorii procesului de învăţământ, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie

58


didactică şi în cadrul căreia se realizează atât instrucţia cât şi educaţia” - Dicţionar de Pedagogie,

E.D.P., Bucureşti, 1979.

„O unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul

căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat,

pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a

acestora o modificare în sensul formării dorite.” - Didactica modernă, M. Ionescu, I. Radu,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Lecţia trebuie analizată din punct de vedere:

funcţional

structural

operaţional

Primele două dimensiuni sunt independente de profesor şi vizează perspectiva

curriculară; ultima coordonată este dependentă de profesor şi se adresează talentului şi

profesionalismului cadrului didactic angajat cu responsabilitate socială în desfăşurarea unei

activităţi de educaţie instruire optimă.

Lecţia înseamnă desfăşurarea unei activităţi didactice de predare - învăţare - evaluare prin

transmitere şi recepţionare de mesaje pedagogice cu reflectare în comportamentele elevilor şi

asigurarea feed-back-ului. Lecţia este în sine un sistem a cărui desfăşurare presupune existenţa

elementelor de intrare - obiective, conţinuturi, profesori, elevi - şi de ieşire - serii de elevi cu

nivele variate de competenţe, abilităţi, cunoştinţe, capacităţi, comportamente etc.

În acelaşi timp, lecţia concentrează finalităţile macrostructurale (ideal şi scopuri

pedagogice) şi finalităţile microstructurale (obiective generale, specifice, operaţionale).

Activitatea didactică prin lecţie reflectă corelaţia logică dintre obiective, conţinuturi,

metode, mijloace, evaluare.

Din punct de vedere organizatoric, lecţia este activitatea cuprinsă în orarul şcolii, care se

desfăşoară într-un anumit interval de timp în clasă, sub îndrumarea profesorului pe baza unei

programe şcolare.

În „Didactica modernă”, capitolul IX, paragraful IX.3., Miron Ionescu oferă o

cuprinzătoare clasificare a lecţiilor cu descrierea caracteristicilor şi variante de lecţii.

CATEGORIA DE

LECŢIECARACTERISITICI VARIANTE DE LECŢIE

Lecţia de transmitere

şi însuşire de noi

cunoştinţe

- acţiunea profesorului de

comunicare deţine

ponderea

Lecţia:

- introductivă

- prelegere

59


CATEGORIA DE


- elevii îşi însuşesc

cunoştinţe şi competenţe

intelectuale şi practice noi

cu care nu s-au mai întâlnit

- seminar

- pentru introducerea elevilor în studiul

manualelor sau altor materiale de

informare

- bazată pe utilizarea modelelor

- bazată pe activităţi pe grupe

- bazată pe material demonstrativ

- prin activităţi practice pe teren

- bazată pe îmbinarea muncii frontale cu

munca independentă

- bazată pe mijloace tehnice de instruire

- bazată pe instruire asistată de calculator

Lecţia de dobândire

de noi cunoştinţe

- activitatea didactică este

orientată spre dobândirea

de cunoştinţe şi competenţe

intelectuale şi practice şi

spre dezvoltarea operaţiilor

gândirii, spre formarea

unor capacităţi

instrumentale şi

operaţionale

Lecţia:

- de descoperire pe cale deductivă

- de descoperire pe cale inductivă

- problematizată

- bazată pe dezbatere euristică

- dezbatere

- bazată pe experienţe de laborator

- bazată pe studiu de caz

Lecţia de formare de

priceperi şi

deprinderi

intelectuale

- se urmăreşte

familiarizarea elevilor cu

diferite procedee de muncă

intelectuală, obişnuirea

elevilor cu munca

independentă, educarea

capacităţilor intelectuale şi

a tehnicilor de muncă

intelectuală, aplicarea în

practică a cunoştinţelor

Lecţia:

- bazată pe exerciţii şi probleme

aplicative

- de muncă independentă pe baza

lucrărilor de laborator

- în cabinetul şcolar

- de studiu individual în bibliotecă

- de activitate independentă diferenţiată

- de muncă independentă cu ajutorul

fişelor de lucru

- bazată pe autoinstruirea asistată de

calculator

60


CATEGORIA DE


Lecţia de formare de

priceperi şi

deprinderi practice

- se urmăreşte obişnuirea

elevilor cu organizarea şi

desfăşurarea unor activităţi

practice în care să aplice

cunoştinţele şi abilităţile

practice şi teoretice pe care

le deţin

Lecţia:

- bazată pe experienţe de laborator

- de laborator

- în atelierul şcolar

- bazată pe realizarea unor proiecte

- bazată pe realizarea unor parate

- bazată pe realizarea unor instalaţii

Lecţia de

recapitulare şi

sistematizare

- contribuie la

aprofundarea şi la

perfecţionarea

cunoştinţelor şi

competenţelor intelectuale

şi practice ale elevilor, prin

evidenţierea legăturilor

existente între cunoştinţele

corespunzătoare unui

capitol sau mai multor

obiecte de studiu înrudite

- se poate organiza:

la începutul anului

şcolar pentru recapitularea

şi sistematizarea temelor

studiate în anul şcolar

precedent

în timpul anului şcolar

pentru a consolida materia

studiată

la sfârşitul anului şcolar

pentru a facilita la elevi

viziunea de ansamblu

asupra materiei studiate

peste an.

Lecţia:

- bazată pe un plan alcătuit de profesor,

un elev sau un grup de elevi

- bazată pe scheme recapitulative

- bazată pe referate

- bazată pe fişe de lucru

- bazată pe rezolvarea de exerciţii şi

probleme

- bazată pe activităţi practice

- de sinteză la sfârşit de capitol,

semestru, an şcolar

- tip „proces” sau analiză de caz

- de recapitulare cu ajutorul

calculatorului

- bazată pe munca independentă a

elevilor

- vizită

61


CATEGORIA DE


Lecţia de verificare

sau de control şi

evaluare a

cunoştinţelor şi

abilităţilor

- are rolul de a evidenţia

progresul elevilor după

trecerea unui interval de

timp de acumulări de

cunoştinţe, formări de

deprinderi, modelări de

personalităţi

- are valoare constatativ-

prospectivă de evidenţiere

a gradului de realizare a

obiectivelor formulate şi de

schiţare a necesarului viitor

de instruire

- oferă posibilitatea de

realizare a conexiunii

inverse

Lecţia:

- de verificare prin chestionare orală

- de verificare prin teme şi lucrări scrise

- bazată pe verificări scrise şi orale

- de verificări prin lucrări practice

- de verificare cu ajutorul maşinilor

- de verificare cu ajutorul calculatorului

- de verificare prin fişe de lucru

- de verificare prin teste de cunoştinţe

- de verificare prin teste docimologice

Lecţia de creaţie - încurajează originalitatea,

creativitatea, fantezia,

inventivitatea elevilor puşi

să conceapă şi să realizeze

produse

Lecţia:

- bazată pe exerciţii creative: referate,

elaborarea de proiecte, eseuri,

conceperea şi rezolvarea de probleme

- de concepere şi realizare a unor

instalaţii, aparate, material didactic

Lecţia mixtă - profesorul realizează

lecţia prin activităţi

combinate

- volumul de cunoştinţe noi

este redus

Indiferent de tip, lecţia se desfăşoară după o succesiune de etape care pot diferi, în funcţie

de conţinut, metode, mijloace, inventivitatea profesorului, gradul de implicare a elevilor etc.

O schemă generală de lecţie cuprinde următoarele faze în desfăşurare:

asigurarea unei atmosfere optime de lucru prin captarea atenţiei elevilor asupra subiectului;

62


comunicarea obiectivelor operaţionale de către profesor în termeni adecvaţi şi stimulativi

elevilor (spre ce tind?);

prezentarea conţinuturilor de învăţat într-o modalitate stimulativă, cu folosirea de metode şi

mijloace de menţinere concentrată a atenţiei şi de stârnire a curiozităţii (ce? cum? cu ce?);

coordonarea şi susţinerea de către profesor a formării operaţiilor mentale de asimilare a

noului la elevi;

verificarea sumară a atingerii obiectivelor formulate şi comunicate elevilor;

consolidarea performanţelor obţinute prin scurte conversaţii între elevi şi profesor, dar şi

între elevi;

efectuarea de aplicaţii simple care să fixeze şi să demonstreze fixarea conţinuturilor predate;

asigurarea legăturii inverse care să verifice calitatea activităţii din perspectiva elevului şi din

perspectiva profesorului (cum voi şti când am ajuns acolo unde mi-am propus?).

Pentru a desfăşura o activitate optimă, lecţia, care nu este o unitate singulară, ci încadrată

într-un sistem educaţional, trebuie proiectată şi apoi realizată ţinând cont de câteva reguli absolut

esenţiale:

cunoaşterea temeinică a conţinutului ştiinţific;

cunoaşterea nivelului elevilor, a particularităţilor lor şi a direcţiei de formare a

personalităţii lor;

stabilirea obiectivului fundamental şi a obiectivelor operaţionale ale lecţiei;

selectarea resurselor strategice - metode şi mijloace - care să susţină eficient

activitatea;

stabilirea modalităţilor de evaluare;

elaborarea tehnologiei de instruire care să asigure desfăşurarea logică a lecţiei, să

valorifice la maximum timpul alocat şi capacităţile elevilor.

Pe baza unor studii efectuate de specialişti pe eşantioane de cadre didactice de diferite

specialităţi şi vechime în învăţământ s-a stabilit o scară a „indicatorilor de reuşită” a lecţiei

prezentată mai jos în ordine descrescătoare a procentajului obţinut în sondaje:

gradul de participare a clasei la desfăşurarea lecţiei;

reacţia elevilor pe parcursul lecţiei;

crearea unor momente „de vârf”;

măsura în care elevii sesizează esenţialul, realizează corelaţii intra şi interdisciplinare;

varianta metodică de realizare a fixării parţiale şi finale;

antrenarea tuturor categoriilor de elevi în secvenţele de fixare;

natura şi dificultatea aplicaţiilor practice şi teoretice realizate de elevi;

gradul de complexitate a aspectelor tratate;

63


volumul activităţii independente în clasă şi eficienţa acesteia;

prestaţia şi atitudinea elevilor în lecţia următoare (şi a celor slabi);

natura temelor pentru acasă şi corectitudinea rezolvării lor;

gradul de participare a elevilor la lecţiile de recapitulare, temeinicia cunoştinţelor.

Această scară a indicatorilor de reuşită a unei lecţii poate servi, orientativ, atât la

autoaprecierea calităţii activităţii desfăşurate, cât şi la proiectarea activităţii.

Din expunerea precedentă se constată importanţa asigurării şi realizării conexiunii

inverse în secvenţele de predare-învăţare. Rezultatele unor sondaje au permis şi ierarhizarea

indicatorilor de realizare a feed-back-ului:

rezolvarea situaţiilor tensionate, conflictuale spontane sau create;

crearea unor momente „de vârf” în predare;

estimarea gradului de participare şi implicare a elevilor în activitatea didactică;

folosirea de către elevi a unor strategii de acţiune eficiente şi cu randament mare;

capacitatea elevilor de a sesiza relaţii semnificative între diferite elemente, de a face

conexiuni;

efortul elevilor de a aplica practic şi teoretic achiziţiile dobândite;

calitatea şi volumul aplicaţiilor practice şi teoretice efectuate de elevi;

reuşita secvenţelor de muncă independentă în clasă;

reacţia elevilor la mesajul şi demersurile profesorului;

informaţiile obţinute prin comunicare non-verbală reacţiile afective ale clasei etc.

Ierarhizări asemănătoare s-au obţinut şi pentru diferite tipuri de lecţii. O lecţie este

eficientă dacă:

se constituie ca o unitate structurală logică, didactică şi psihologică;

contribuie la formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor tuturor elevilor şi la

perfecţionarea achiziţiilor anterioare;

concură la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea şi consolidarea

deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogăţirea sferei emoţionale şi la dezvoltarea

interesului pentru învăţătură;

determină economisirea timpului de către elevi a căror activitate de bază se desfăşoară la

lecţie.

Pornind de la o astfel de structurare se proiectează strategia instruirii care să favorizeze

accesul elevilor la noţiunile de specialitate, să asigure caracterul formativ al lecţiilor, să activeze

resursele intelectuale ale elevilor şi să permită dezvoltarea gândirii logice şi formarea

deprinderilor de lucru independent la elevi.

64


Proiectarea didactică reprezintă un act de creaţie al profesorului care pune în evidenţă

talentul său pedagogic, pregătirea lui ştiinţifică şi metodică.

65


Cap. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ

VI.1. Definiţii. Funcţii ale evaluării

Evaluarea pedagogică reprezintă un proces amplu care vizează sistemul de învăţământ,

pe de o parte şi procesul de învăţământ pe de parte.

Evaluarea sistemului se ocupă de finalităţile macrostructurale învăţământului (ideal

pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului) într-o anumită perioadă de

timp şi într-un anumit spaţiu, adică ţinteşte raportul dintre calitatea educaţiei şi aportul ei la

dezvoltarea societăţii, măsoară, analizează şi apreciază eficienţa activităţii manageriale la nivel

de minister, inspectorate, unitate şcolară.

Evaluarea procesului de învăţământ se ocupă de finalităţile microstructurale (relaţii

profesor-elev, obiective specifice, operaţionale conţinuturi, metodologie, rezultate şcolare,

corespondenţele dintre acestea, activitatea de măsurare şi apreciere, instrumente de măsurare şi

apreciere) subordonate ca determinare finalităţilor macrostructurale.

În didactica curriculară, teoria evaluării pune accent pe interrelaţia dintre evaluarea

sistemului şi evaluarea procesului. În Ghid general de evaluare şi examinare, evaluarea este

concepută ca „o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele

directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem

educaţional”. Altfel spus, rezultatele evaluării procesului de învăţământ reflectă calitatea

componentelor sistemului de învăţământ.

Evaluarea pedagogică se ocupă de toate componentele (structurale, funcţionale,

operaţionale) activităţii de instruire:

evaluarea planului de învăţământ se ocupă de corelaţia dintre trepte, cicluri, ani, discipline şi

exigenţele standardelor la ieşirea din sistem (integrare şcolară, socială, profesională);

evaluarea programelor şcolare - corelaţiile dintre obiectivele politicii educaţionale şi

resursele strategiei didactice;

evaluarea activităţii didactice - corelaţia dintre componentele curriculum-ului şi capacitatea

cadrului didactic de a valorifica la maximum resursele elevilor.

Evaluarea, componentă a actului de predare-învăţare-evaluare, deţine o pondere

importantă în activitatea profesorului. Examinarea şi notarea elevilor constituie o preocupare

consecventă a specialiştilor.

66


Docimologia este ştiinţa care se ocupă de „studiul sistematic al examenelor, analiza

ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi

examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la

asigurarea obiectivităţii examenului”.

Evaluarea pedagogică presupune trei acţiuni:

1. măsurarea

- este operaţia prin care se determină, în termeni cantitativi (scor, statistici, cifre)

caracteristici observabile;

- se execută cu instrumente de evaluare cantitativă obiective;

- nu presupune emiterea unor judecăţi de valoare pedagogică.

2. aprecierea

- implică interpretarea faptelor consemnate pe baza unor criterii pedagogice calitative

independente de instrumentele de măsură folosite într-o anumită strategie didactică;

- vizează:

eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă economică, adică raportul dintre

investiţiile societăţii şi competenţele formate prin procesul de învăţământ

eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă pedagogică, adică raportul dintre

obiectivele formulate şi rezultatele obţinute de elevi („cântărirea” rezultatelor,

diagnosticarea rezultatelor, prognosticarea evoluţiilor)

3. decizia

- asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, o caracterizare, o hotărâre, o

recomandare cu valoare de prognoză pedagogică

- implică o judecată evaluativă finală, complexă şi cu responsabilitate socială.

La nivelul activităţii didactice acţiunea de evaluare are o serie de funcţii dimensionate

social şi pedagogic:

A) funcţiile sociale permit evaluarea calitativă a învăţământului ca subsistem de atingere

a unor obiective culturale şi economice:

1. funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ la diferite niveluri de

integrare şcolară şi profesională

2. funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională angajează răspunderi la diferite nivele

(profesori, elevi, părinţi, reprezentanţii comunităţii locale etc.)

3. funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională

B) funcţiile pedagogice stimulează formarea conexiunilor inverse realizate de profesor şi

de elev, care să determine calitatea actului educaţional favorizează autoreglarea activităţii din

67


perspectiva curiculară care vizează corespondenţele dintre obiective-conţinuturi-metodologie

pedagogice:

1. funcţia de informare pedagogică - se bazează pe criterii constatative de verificare

a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp.

2. funcţia de prognoză pedagogică - se bazează pe decizii cu valoare anticipativă şi

urmăreşte stimularea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii cu

performanţe şi competenţe superioare.

3. funcţia de diagnoză pedagogică - se bazează pe criterii calitative de verificare şi

interpretare a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp.

C) funcţiile manageriale - vizează luarea unor decizii operaţionale eficiente la nivel de

proces şi de sistem.

1. funcţia de informare a celor implicaţi în activitatea de educaţie şi instruire

asupra evoluţiei activităţii.

2. funcţia de estimare a activităţii evaluate prin apreciere cu valoare de diagnoză

pedagogică.

3. funcţia de ameliorare a activităţii evaluate la nivel de decizie cu valoare de

prognoză.

În viziunea „Didacticii moderne” a autorilor M. Ionescu şi I. Radu (coordonatori, 2001),

funcţiile evaluării sunt sintetizate astfel:

1) Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire - în activitatea de predare-

învăţare-evaluare profesorul are nevoie continuu şi consecvent de informaţii despre felul în care

elevii receptează şi prelucrează mesajul transmis; în acelaşi timp şi elevul are nevoie de

confirmarea eforturilor sale privite din punctul de vedere al corectitudinii însuşirii cunoştinţelor

şi deprinderilor, sancţionarea asigurând identificarea greşelilor şi corectarea lor; reglarea

procesului de instruire este asigurată de conexiunea inversă care compară datele de intrare cu

rezultatele obţinute.

2) Măsurarea progresului realizat de elevi - măsurarea randamentului şcolar asigură

determinarea nivelului atins în instruire de către elevi prin compararea performanţelor actuale cu

performanţele obiectivate; dacă se constată decalaje se organizează programe de recuperare.

3) Valoarea motivaţională a evaluării - evaluarea şi controlul ritmic susţin învăţarea ca şi

prestaţia profesionistă a profesorului: elevii se motivează diferit, unii învaţă pentru succes, alţii

din teama de eşec, alţii de frica părinţilor; un elev bine motivat poate avea rezultate mai bune ca

în anii trecuţi, deşi se poate situa sub nivelul mediu al clasei - acest caz poate avea două evoluţii:

dacă se compară rezultatele prezente cu cele anterioare, elevul devine motivat pozitiv şi se

68


înscrie pe o spirală ascendentă, dar dacă se evidenţiază poziţia faţă de media clasei, el se poate

înscrie pe o spirală descendentă cu consecinţe grave asupra recuperării sale.

4) Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine - rezultatele şcolare formează

la elev o imagine de sine şi, în acelaşi timp un comportament al profesorului faţă de elev;

aprecierea profesorului se transmite la grupul de elevi influenţând relaţiile interpersonale.

5) Factor de reglare - profesorul îşi reconsideră resursele strategice; elevul îşi

reconsideră efortul pentru a se adapta exigenţelor şi propriilor aspiraţii; părinţii îşi confirmă sau

îşi modifică aşteptările faţă de reuşita de viitor a copiilor.

Literatura de specialitate orientează evaluarea de la verificarea şi aprecierea rezultatelor

spre evaluarea procesului, a strategiilor didactice, ţinând cont şi de atitudinile elevilor, de

capacităţile lor şi vizând întreaga sferă şcolară (comunicarea, capacitatea de integrare socio-

profesională, nivelul de competenţă etc.). Evaluarea are drept consecinţe diversificarea tehnicilor

de evaluare, adaptarea lor la situaţiile concrete, scurtarea conexiunii inverse şi situarea elevului

pe poziţia de partener în actul de evaluare (autoevaluare, interevaluare).

VI.2. Forme de evaluare

Profesorul desfăşoară o activitate foarte diversificată în plan didactic, activitate în care

sunt antrenaţi elevii, ca subiecţi ai actului educaţional. Una din consecinţele acestei diversificări

o reprezintă varietatea formelor de evaluare.

Activitatea de evaluare şcolară se finalizează, în esenţă prin formularea unei judecăţi

(conţinută în note sau calificative) pe fondul unor criterii dinainte stabilite.

În acţiunea de evaluare, cadrul didactic supune prestaţia elevului unor comparaţii,

elementul de comparaţie fiind:

standardul propriu al elevului - comparaţia are drept reper prestaţia anterioară a elevului;

standardul grupului clasei sau al unui microgrup al clasei - reperul de comparaţie este un

nivel standard dat de clasele paralele din anul şcolar în curs sau din anii precedenţi la care

funcţionează sau a funcţionat profesorul care face evaluarea; această formă de evaluare

este evaluarea normativă;

obiectivele formulate în programele şcolare şi derivate de profesor în strategia sa

didactică - evaluare formativă; această formă de evaluare este considerată cea mai

adecvată activităţii didactice diferenţiate în funcţie de vârstă şi particularităţi de diferite

aspecte ale elevilor; baremele stabilite drept criterii de evaluare sunt aplicabile întregului

grup, astfel încât 80 % din elevi să atingă standardele fixate, pentru cei situaţi sub

standarde aplicându-se programe speciale de aducere „la nivel” şi recuperare.

69


Atingerea obiectivului operaţional formulat se poate produce pe mai multe nivele drept

consecinţă a diferenţierii elevilor între ei.

Problema care se pune este stabilirea unui standard etalon pe disciplină şi an de studiu,

prestaţiile adiacente standardului etalon generând o scară de notare. Fixarea standardului etalon

este dificilă deoarece trebuie ţinut seama de o serie de factori, cum ar fi:

gradul de dificultate al sarcinii care constituie sursa evaluării - dificile, medii, uşoare;

cât de complet e răspunsul, ce lipsuri are şi cât de importante sunt ele;

modalitatea de rezolvare a sarcinii de lucru - lucru independent, prezenţa sugestiilor,

corectarea unor erori etc.;

exactitatea răspunsului;

viteza de rezolvare şi siguranţa în rezolvarea sarcinii de lucru şi altele.

Literatura de specialitate oferă diverse clasificări ale formelor de evaluare:

Criteriul de clasificareTipul

evaluăriiConţinutul evaluării

Metoda de

evaluare

1. cantitatea de informaţii

sau deprinderi acumulate

de elevi

evaluare

parţială

- se verifică elementele cognitive

sau comportamentale secvenţiale

orală scrisă

practică

evaluare

globală

- se verifică un volum mare de

cunoştinţe şi deprinderi

examene

concursuri

2. timpul la care se

raportează evaluarea

evaluare

iniţială

- se aplică la începutul unei

perioade de instruire

teste predictive

evaluare

finală

- se aplică la sfârşitul unei

perioade de instruire

teze examene

concursuri

Evaluarea iniţială are rolul de a oferi date necesare proiectării activităţii viitoare, ea

precede şi direcţionează noua strategie didactică.

Tipul

evaluării

Modalitatea de

realizareTrăsături

Evaluare

sumativă

- Verificări parţiale cu

emiterea unor judecăţi

de bilanţ

- Verificări de sondaj

- asigură verificarea tuturor elevilor şi a întregii

materii

- asigură ameliorarea procesului instructiv educativ

- baza de evaluare o constituie obiectivele şi scopurile

disciplinei

70


- favorizează diagnosticarea nivelului de instruire şi

clasificarea elevilor

- generează emoţii şi stres la elevi

- provoacă revizuirea atitudinală a elevilor faţă de

învăţătură

- necesită timp

Evaluare

formativă

- Verificări continue,

sistematice care

vizează secvenţe mici

de instruire

- vizează optimizarea din mers a activităţii de predare-

învăţare

- baza de evaluare o constituie obiectivele operaţionale

- asigură o clasificare relativă

- ameliorează relaţia profesor-elev

- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi

- nu afectează semnificativ timpul de instruire

Evaluarea formativă este şi o evaluare continuă care favorizează reglarea efortului, a

ritmului de lucru al elevilor, sporirea încrederii în forţele proprii.

Metoda de

verificare şi

evaluare

Caracterizare Modalităţi de realizare

Observaţia

curentă şi

sistematică a

elevilor

- asigură constatarea participării

spontane a elevilor

- favorizează verificarea muncii

independente

- înlesneşte detectarea neatenţiei, a

greşelilor, a dificultăţilor

manifestate de elevi la lecţie

- favorizează formarea imaginilor

asupra capacităţilor de percepţie,

gândire, memorare ale elevilor

- asigură aprecierea asupra reuşitei

lecţiei

- profesorul constată în timpul lecţiei

comportarea elevului şi gradul de

implicare şi menţinerea concentrată a

atenţiei

- profesorul solicită contribuţia

elevilor la soluţionarea unor situaţii

problemă şi constată participarea,

motivarea, nivelul de

comprehensiune etc.

Chestionarea

sau

examinarea

- formă particulară a conversaţiei

prin care se verifică gradul de

însuşire a cunoştinţelor şi

- poate fi: frontală, individuală, pe

grupe

- se ascultă 3-5 elevi din bancă sau la

71


Metoda de

verificare şi

evaluare


orală

(ascultarea)

deprinderilor, priceperea de a

prelucra şi interpreta date,

stăpânirea cunoştinţelor la aplicaţii

practice

- nu necesită tehnici speciale de

chestionare

- antrenează întreaga clasă

- favorizează autocontrolul şi

repetarea în limbaj intern la elevii

din bancă

- poate favoriza „deconectarea”

unor elevi dacă profesorul se

limitează la dialogul numai cu

elevul ascultat

- prea multe întrebări ajutătoare pot

favoriza fracţionarea răspunsului,

abaterea de la subiect şi greşeli de

formulare, stări de tensiune la elevi

- necesită combinarea mai multor

forme de verificare: frontale,

individuale

- cere mult tact din partea

profesorului

- asigură un climat de încredere şi

de echitate

tablă, planşă, machetă etc. prin

formule de lucru diferite

- clasa urmăreşte şi participă la

ascultare cu aprecieri, completări,

variante de soluţii etc.

- profesorul adresează întrebări de

bază şi, dacă e cazul întrebări

ajutătoare

- întrebările trebuie să necesite efort

de gândire din partea celui ascultat,

adică să solicite comparaţii,

clasificări, raporturi cauzale,

argumentări, explicaţii, generalizări

- se acordă prioritate creativităţii

gândirii

Probele scrise,

grafice, practice

- completează chestionarea orală

- sunt considerate mai economice

- verificarea se desfăşoară fără

intervenţia profesorului

- permite verificarea unui număr

mare de elevi

- încurajează elevii timizi

- probele scrise pot fi:

- verificări curente

- verificări semestriale

anunţate-teze

- probele grafice sau practice verifică

deprinderile formate prin lucrări de

laborator sau aplicaţii practice -

72


Metoda de

verificare şi

evaluare


- conexiunea inversă este încetinită proiecte, referate, executarea unor

produse

Portofoliul

(long-term

assessment)

- colectează produsele activităţii de

învăţare a elevilor

- asigură la elevi dezvoltarea

capacităţii de selectare, analizare şi

sintetizare

- antrenează implicarea efectivă a

elevului

- are valoare instructivă şi

evaluativă

- antrenează mai multe tehnici de

evaluare

- favorizează cunoaşterea de sine la

elevi

- ajută profesorul în cunoaşterea

unor aspecte greu accesibile la elevi

- profesorul precizează corect şi

complet obiectul de studiu al

portofoliului

- elevul selectează şi organizează

singur elementele portofoliului şi

înserează propriile reflecţii şi

observaţii

- portofoliul trebuie să conţină un

număr mic de produse

Referitor la cele cuprinse în tabelul de mai sus se impun nişte precizări:

la evaluarea orală profesorul trebuie:

să evite chestionarea frontală;

să nu ignore clasa prin dialogul exclusiv cu elevul ascultat;

să nu suprapună întrebări neclare care blochează elevul;

să-şi distribuie optim atenţia pentru a ţine sub control întreaga activitate din clasă;

să aplice verificări variate şi sistematice pentru a cunoaşte cât mai exact nivelul de pregătire

al elevilor;

să stabilească cu grijă conţinutul ce urmează a fi subiectul evaluării;

să evite simpla reproducere, de către elevul ascultat, a conţinutului de evaluat;

să asigure un cadru stimulativ la verificări îmbinând exigenţa cu dăruirea, astfel încât elevii

să nu fie stresaţi şi să se sustragă sub diferite pretexte sau să absenteze de la ore;

să nu abordeze o severitate sau o intransigenţă nejustificate

la verificările scrise profesorul trebuie:

73


să nu aplice lucrări de control neanunţate mai mult de 2-3 ori pe semestru;

să planifice lucrările funcţie de dozarea efortului elevilor ca volum evaluat, dar şi ca

frecvenţă de aplicare;

să evite verificarea elevilor în momente de solicitare mai intensă a lor (în perioada tezelor, la

sfârşitul semestrului sau a anului etc.);

să selecteze materia de pregătit pentru teze; acestei forme de evaluare i s-a redus ponderea de

la 50 % din media elevului, la 25 %; tezele se pot susţine începând cu a două jumătate a

semestrului, iar volumul materiei de verificat poate fi selectat la mai puţin din volumul total

predat-învăţat

la verificările prin portofoliu profesorul poate evalua:

fiecare element prin metodele clasice de evaluare;

nivelul pe ansamblu constatând progresul elevului;

ameliorarea competenţelor elevului raportate la obiectivele formulate.

La toate formele de evaluare profesorul trebuie să comenteze în faţa elevilor prestaţia

supusă verificării şi notării, justificând astfel judecata formulată şi nota acordată şi permiţând

elevilor eventuale observaţii sau contestaţii. Se asigură astfel şi cadrul dezvoltării capacităţilor de

evaluare şi autoevaluare şi este stimulat la elevi curajul de a emite propriile păreri.

Probe sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate şi apreciate de profesor.

Elementele probei de evaluare sunt itemii.

Principalele tipuri de itemi sunt:

Tipuri de itemi Caracteristici Dezavantaje

Itemi obiectivi

- itemi cu alegere duală,

solicită răspunsuri de tip

ADEVĂRAT/FALS, DA/NU

- itemi de tip pereche, solicită

stabilirea de asociaţii între

elemente grupate în două

coloane, criteriul de asociere

fiind enunţat în sarcina de

lucru

- itemi cu alegere multiplă,

cere alegerea răspunsului

pot testa o cantitate şi o

varietate mare de conţinut

fidelitate şi validitate

obiectivitate şi

aplicabilitate

generează scheme de

notare foarte simple

timp scurt pentru rezolvare

şi corectare

- elaborarea de distractori

plauzibili şi paraleli este

dificilă

- nu se poate urmări

raţionamentul elevului pentru

determinarea răspunsului

- favorizează răspunsurile

hazardate

- aplicarea frecventă

determină familiarizarea

elevului cu un anumit tip de

învăţare

- cer explicaţii înainte de

74


corect dintr-o listă de posibile

răspunsuri

aplicare

Itemi semiobiectivi

- itemi cu răspuns scurt, cer

răspuns scurt fără ambiguităţi

în formulare: o expresie, un

cuvânt, număr, simbol, etc.

- itemi de completare se dă

un enunţ incomplet şi se

completaează într-un spaţiu

lăsat liber; nu se lasă spaţiu

liber la începutul propoziţiei;

- întrebări structurate, pe

baza unui material auxiliar

elevul are de răspuns la mai

multe subîntrebări care au un

element comun, cu

menţiunea că răspunsul la o

întrebare nu trebuie să fie

legat de corectitudinea

răspunsului la întrebarea

precedentă.

structura enunţului sau

întrebării cere răspuns limitat

în timp, spaţiu, formă

sarcina de lucru bine

structurată, însoţită de

materiale auxiliare

elevii trebuie să elaboreze

şi să formuleze răspunsul

măresc gradul de

obiectivitate în notare

facilitează notarea

- limitaţi în evaluarea

capacităţilor şi competenţelor

complexe

Itemi subiectivi

- rezolvarea de situaţii

problemă/probleme

- itemi eseu

- eseu structurat

- eseu semistructurat

- eseu liber

formă tradiţională de

evaluare în România

facilitate în construire

răspunsurile sunt deschise

asigură evaluarea

elementelor de gândire

convergentă şi divergentă,

operaţii mentale complexe

valorifică gândirea

creativă, originalitatea

- fidelitate şi validitate

scăzută

- notarea cere timp şi scheme

de apreciere

- corectarea durează mult

Itemii au câteva proprietăţi:

75


Fidelitatea este proprietatea itemilor de a produce punctaje constante indiferent de

corector sau de momentul corectării.

Validitatea este proprietatea itemilor de a răspunde exigenţei de măsurare pentru care au

fost elaboraţi.

Obiectivitatea este proprietatea itemilor de a reflecta gradul de concordanţă dintre

corectări şi notări independente.

Aplicabilitatea este proprietatea itemilor de a fi administraţi şi interpretaţi.

Instrumentele utilizate în evaluare pot fi grupate şi după viziunile didacticii

tradiţionaliste, respectiv moderne.

Observarea sistematică a elevilor este necesară pentru determinarea comportamentelor

afectiv-atitudinale ale elevilor, dar este eficientă şi în evaluarea:

nivelului de însuşire a conceptelor şi formare a capacităţilor de:

organizare şi interpretare a datelor

selectare şi organizare optimă a instrumentelor de lucru

descriere şi generalizare a unor procedee, tehnici, relaţii

utilizare a materialelor auxiliare pentru demonstraţii

identificare a relaţiilor

utilizare a calculatorului

atitudinii elevilor faţă de sarcina primită, adică:

gradul de implicare activă în rezolvarea sarcinii

nivelul de concentrare şi de menţinere a atenţiei

solicitarea profesorului prin întrebări

rezolvarea sarcinii

revizuirea metodelor folosite şi verificarea rezultatelor modului de comunicare cu

profesorul pentru înţelegerea sarcinii de lucru

Investigaţia este o formă de evaluare care pune elevul într-o situaţie complicată cu

rezolvare complicată, deşi sarcina de lucru poate fi redusă şi să solicite un timp mai lung de

rezolvare. Investigaţia se desfăşoară în întregime în clasă şi se poate adresa unui elev sau unui

grup de elevi. Evaluarea prin investigaţie vizează:

- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor

- descoperirea de procedee pentru aflarea de informaţii

- colectarea de date şi organizarea lor

- formularea de ipoteze de lucru şi verificarea lor

- revizuirea planului de lucru şi, eventual schimbarea lui cu colectarea altor date

- formularea şi prezentarea unui raport asupra rezultatelor investigaţiei

76


Prin investigaţie profesorul poate determina:

- creativitatea şi iniţiativa elevului

- capacitatea de integrare şi participare la activitatea grupului

- capacitatea de cooperare, organizare, conducere a grupului de lucru

- perseverenţa în rezolvarea sarcinii

- flexibilitatea şi acceptarea ideilor noi

- capacitatea de generalizare.

Proiectul constituie o formă mai amplă de evaluare care presupune o activitate mai

laborioasă începută în clasă prin prezentarea şi înţelegerea sarcinii de lucru. Timpul de lucru se

stabileşte adecvat la volumul sarcinii, pe durata rezolvării elevul având posibilitatea de a cere

consultaţii profesorului. La expirarea termenului elevii îşi prezintă în faţa clasei lucrările teoretic

sau/şi practice. Proiectele se realizează pe grupe de elevi sau individual în funcţie de volumul

sarcinii şi scopurile lui. Titlul lucrării poate fi impus de profesor sau lăsat la latitudinea elevilor.

Un proiect bine ales va răspunde obiectivului evaluării şi prin urmare trebuie să

întrunească nişte calităţi:

elevii să manifeste interes pentru subiectul respectiv

profesorul să indice sursele minimale de informare

materialele documentare să fie eficient folosite

conţinutul să fie corect din punct de vedere ştiinţific

să permită generalizări

să poată fi condensat într-un raport cu principalele idei

să fie estetic prezentat.

Portofoliul este o formă de evaluare a elevilor care oferă o colecţie de informaţii obţinute

prin diferite metode şi tehnici de evaluare despre evoluţia elevului.

Avantajele portofoliului:

- elevii devin partenerii profesorului în acţiunea de evaluare şi îşi pot urmări propriul progres

- asigură comunicarea profesor-elev referitoare la calităţile, defectele, sugestii de ameliorare

- asigură comunicarea profesor-elev-părinţi pe tema progresului şcolar la disciplina respectivă

- la inspecţii şi controale se specialitate se poate constata concret cum se desfăşoară activitatea

de educaţie/instruire la disciplina şi profesorul respectiv.

Autoevaluarea este o formă de evaluare care măsoară şi apreciază atât comportamentul

elevului, cât şi comportamentul profesorului. Autoevaluarea presupune o apreciere obiectivă a

rezultatelor prin raportarea la obiective. Capacitatea elevilor de a se autoevalua creşte cu vârsta,

cu acumulările în actul învăţării şi este susţinută de profesor care, prin activitatea sa la ore

77


stimulează obiectivitatea şi exigenţa. Printre căile de formare a capacităţii de autoevaluare putem

enumera:

organizarea de exerciţii de autoapreciere

autocorectarea lucrărilor, probelor practic

antrenarea clasei în notarea elevilor evaluaţi

analizarea notărilor la diferite perioade de timp

corectarea reciprocă a lucrărilor sau probelor

provocarea argumentării notei

Autoevaluarea ajută elevii să-şi formeze deprinderea de a-şi depista greşelile, de a le

corecta, de a-şi regla efortul şi de a se pregăti sistematic.

Prin autoevaluare elevul îşi apreciază singur prestaţia şi ia măsurile care crede că sunt

necesare pentru ameliorarea rezultatelor şcolare. Capacitatea de autoevaluare se formează şi se

consolidează prin obiectivarea în proiectele didactice.

A se autoevalua poate însemna şi a-şi da răspuns la întrebările:

- Ce alte metode pot folosi pentru rezolvarea sarcinii date?

- Am rezolvat bine?

- În cât timp am rezolvat?

- Care este pasul următor?

- Ce pot pune în portofoliu care să mă reprezinte? Etc.

Formarea capacităţii de autoevaluare este susţinută de o serie de acţiuni ale profesorului:

prezentarea la fiecare lecţie a obiectivelor formulate sau competenţelor care se aşteaptă la

elevi

propunerea profesorului ca elevii să-şi pună întrebări ca cele de mai sus şi să-şi dea

răspunsuri sincere

încurajarea evaluării în grupuri sau cu întreaga clasă

formularea de concluzii la sfârşitul activităţii de forma: am învăţat..., am descoperit că. .., am

folosit metoda..., se putea folosi şi metoda..., nu am ştiut... etc.

Este de la sine înţeles că folosirea unui singur instrument de evaluare nu are capacitatea

de a măsura întregul şi de a oferi imaginea reală şi obiectivă asupra realizării obiectivelor şi

competenţelor formulate. Profesorul va proiecta activitatea de evaluare astfel încât să utilizeze

cât mai diverse forme de evaluare care să acopere cât mai multe obiective şi competenţe stabilite

şi formulate.

78


Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan

Catedra de Discipline Tehnice

Clasa a IX a B; Domeniul mecanic

Modulul I: Desen tehnic industrial

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare: Executarea schiţei după model

Nr. ore alocate: teorie 2 ore

laborator 6 ore

Profesor: ing. Vasile Saviuc

Unitatea de competenţă UI2 Documentaţia tehnică (conform SPP)

Competenţa: C3 Efectuează reprezentări grafice simple (conform SPP)

Competenţe

derivateConţinuturi

Activităţi de

învăţareResurse Evaluare

CD1 – să

definească schiţa

- Definiţia

schiţei

- Activitate

frontală de

învăţare a noilor

cunoştinţe

- manual

- planşe

- observare

sistematică

CD2 - să enumere

fazele

premergătoare

desenării schiţei

- Fazele

premergătoare

executării

schiţei

- Reproducerea

frazelor cu

conţinut tehnic

- piese diferite

- probe orale prin

care elevul să

reproducă fraze

cu conţinut

tehnic

CD3 - să

stabilească

numărul minim de

proiecţii necesar

reprezentării unei

piese

- Modalităţi de

obţinere a unei

imagini cât

mai clare şi

complete a

piesei

- Exerciţii pe

diferite piese şi

modele în

vederea stabilirii

numărului minim

de proiecţii şi a

poziţiei

principale de

reprezentare

- două ore teorie

- formate A4

- instrumente de

desen

CD4 - să aplice

criteriile privind

stabilirea poziţiei

de reprezentare

- Criterii

privind

alegerea

poziţiei de

reprezentare a

- piese cu grad de

dificultate diferit

în ceea ce

priveşte

reprezentarea lor

- reprezentări

grafice la tablă şi

pe formate A4

prin care elevul

să demonstreze

79


piesei că este capabil să

execute schiţe

simple

CD5 - să enumere

etapele de

executare a unei

schiţe

- Executarea mai

multor schiţe

pentru piese

simple dar şi

pentru piese cu

un grad mai

ridicat de

dificultate

CD6 - să execute

schiţa unor piese

simple

- parcurgerea

etapelor de

executare a

unei schiţe

- şase ore de

laborator

- test de evaluare

sumativă

Matricea de evaluare Competenţe derivate - Itemi de evaluare

CD

ItemCD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6

I1 X

I2 X

I3 X

I4 X

I5 X X X

% C3 15% 15% 20% 10% 10% 30%

80






Numele şi prenumele _________________________

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Executarea schiţei după model

I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei.

Schiţa este un desen ………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………….

I2: Încercuiţi varianta corectă:

Schiţele se întocmesc:

a) numai pe hârtie opacă, folosind instrumente de desen.

b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală.

c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale.

I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei, ce lipsesc din următoarea

înşiruire:

a) identificarea piesei.

b) …………………………

c) …………………………

d) stabilirea poziţiei de reprezentare.

e) ………………………………………………..

I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii:

a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare. ……

b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de

secţionare.

……

81


c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei. ……

I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese reprezentate axonometric.

Barem de corectare

I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei.

Schiţa este un desen executat în general cu mâna liberă, cu dimensiunile obiectului

reduse sau mărite într-o proporţie apreciată cu aproximaţie vizuală.

5p

I2: Încercuiţi varianta corectă:

Schiţele se întocmesc:

a) numai pe hârtie opacă.

b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală.

c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale.

10p

I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei; ce lipsesc din următoarea

înşiruire:

a) identificarea piesei.

b) analiza formei

c) analiza tehnologică

d) stabilirea poziţiei de reprezentare.

e) stabilirea numărului minim de proiecţii

15p

I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii:

a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare. DA

82


b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de

secţionare.

DA

c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei. DA

10p

I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese.

50p

Se acordă din oficiu 10 puncte.

83







PROIECT DE LECŢIE

TEMA: Executarea schiţei după model

Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe - LABORATOR

Timp de desfăşurare: 2 ore

1. Competenţa vizată C3 «Efectuează reprezentări grafice simple» din UI2 (conform SPP)

2. Competenţe derivate: CD3, CD4, CD6, (conform Proiectului unităţii de învăţare)

3. Conţinuturi:

C1 = Stabilirea numărului minim de proiecţii necesare reprezentării piesei;

C2 = Criterii privind stabilirea poziţiei de reprezentare;

C3 = Etapele executării unei schiţe.

4. Resurse procedurale: - observarea dirijată, problematizarea, exerciţiul grafic.

5. Resurse materiale: manualul, piese diferite, formate A4, teste de evaluare.

Structura lecţiei

Nr.

crt.Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Timp

1.Organizarea

clasei

- verifică prezenţa.

- stabileşte atmosfera propice

desfăşurării activităţii didactice.

- răspund la solicitările

profesorului 5'

2.Reactualizarea

cunoştinţelor

- adresează întrebări despre

definiţia schiţei, fazele

premergătoare întocmirii acesteia

şi criteriile de stabilire a nr.

minim de proiecţii şi a poziţiei de

reprezentare.

- elevii sunt atenţi la

întrebările puse de

profesor şi încearcă să

răspundă corect.15'

3. Activitate

aplicativă

- împarte elevilor modele şi cere

să execute schiţa modelului

primit, mai întâi la tablă şi apoi pe

formate A4.

- elevii se concentrează.

- un elev rezolvă la tablă

cerinţa în timp ce elevii

din bănci îl urmăresc,

30'

84


având în faţă modelul.

- execută pe formate A4

schiţa.

4.

Fixarea

cunoştinţelor

(feed-back)

- propune elevilor un test pentru

rezolvare, împărţind clasa în

grupe de câte 3 elevi, stabilind

timpul acordat rezolvării acestuia.

- grupele de elevi rezolvă

testul primit.45'

5.

Încheierea

activităţii

- discută sumar testul, şi face

aprecieri privind rezultatul

acestuia,

- evidenţiază elevii care au

contribuit la realizarea lecţiei şi îi

notează.

- formulează concluzii asupra

activităţii desfăşurate.

- precizează tema pentru acasă.

- sunt atenţi

- îşi exprimă părerile

5'

85




Clasa: a IX-a C

Domeniul: mecanic

Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii

Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice


PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare: ASAMBLĂRI DEMONTABILE

Nr. de ore alocate: 8 ore teorie

UNITATEA DE COMPETENŢĂ:

U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP)

Competenţe: C1 Identifică asamblări demontabile

C2 Defineşte procesul de asamblare

C3 Indică maşinile şi SDV-urile folosite la asamblare

1. COMPETENŢE DERIVATE:

CD1: - descrie elementele de asamblare demontabilă folosite în construcţiile mecanice.

CD2: - cunoaşte rolul funcţional al asamblărilor cu pene

CD3: - indică tipurile constructive de organe ale asamblărilor cu pene

CD4: - descrie SDV-urile folosite la operaţiile de montare/demontare a asamblărilor cu

pene

CD5: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet

CD6: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării

CD7: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate

CD8: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor

CD9: - descrie tehnologia de asamblare a diferitelor tipuri constructive de arcuri

CD10: - respectă NTSM specifice operaţiilor de asamblare

2. CONŢINUT TEMATIC:

4.1. Clasificarea penelor. Tehnologia asamblărilor prin pene. SDV-uri folosite.

86


4.2. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare:

şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe.

4.3. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea

piuliţelor împotriva autodesfacerii.

4.4. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi

piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate.

4.5. Tehnologia de asamblare a asamblărilor cu arcuri. Scule şi dispozitive specifice.

4.6. NTSM specifice operaţiilor de asamblare.

3. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:

- Activitate frontală de învăţare a noilor cunoştinţe

- Exerciţii pe grupe, cu diferite mostre de asamblări în vederea stabilirii tipului de

asamblare, a organelor de asamblare utilizate şi a tehnologie de asamblare

- Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic

- Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare tip de asamblare prezentată

4. EVALUARE: Test de evaluare sumativă

Matricea de evaluare: Competenţe derivate - Itemi de evaluare

CD

ItemCD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6 CD7 CD8 CD9 CD10

I1 X

I2 X

I3 X

I4 X

I5 X

I6 X

I7 X

I8 X

I9 X

I10 X

% 15% 15% 15% 10% 10% 10% 5% 10% 5% 5%

87


Clasa a IX-a C Şcoală Profesională

Domeniul: Mecanic

Numele şi prenumele ____________________________

TEST DE EVALUARE SUMATIV

I1. Enumeraţi principalele organe de asamblare cu ajutorul cărora se realizează asamblări

demontabile:

a) ________________

b) ________________

c) ________________

I2. Penele sunt organe de maşini utilizate ca …………………………………,

intermediare, între două piese cu axa ……………………………………………………

I3. Penele transversale se montează ………………… cu axa comună a pieselor, iar cele

longitudinale se montează ……………………….. pe axa pieselor.

I4. Enumeraţi sculele şi dispozitivele utilizate la asamblarea penelor:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

I5. Indicaţi 3 asamblări cu filet:

a) ___________ b) ___________ c) ___________

I6. Prevenirea autodeşurubării se poate realiza prin:

a) ________________

b) ________________

c) ________________

I7. Enumeraţi 4 tipuri de chei:

a) ___________ b) ___________ c) ___________ d) ___________

I8. Prezoanele se pot monta utilizând:

a) ________________

b) ________________

I9. Identificaţi tipurile constructive de arcuri:

a) ________________________ _____________________

88


I10. Pentru realizarea unei strângeri sigure a unei piuliţe, a fost prelungit braţul cheii cu o

ţeavă. Ce consecinţe are această măsură?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_________________________

89




Clasa: a IX-a B

Domeniul: mecanic

Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii

Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice


PROIECT DE LECŢIE

TEMA: ASAMBLĂRI PRIN FILET

Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe

Timp de desfăşurare: 50 minute

1. Competenţa vizată U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP)

2. Competenţe derivate:

CD1: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet

CD2: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării

CD3: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate

CD4: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor

(conform Proiectului unităţii de învăţare)

3. Conţinuturi:

C1. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare:

şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe.

C2. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea

piuliţelor împotriva autodesfacerii.

C3. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi

piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate.

4. Resurse procedurale:

- conversaţia euristică, dialogul, problematizarea, demonstraţia.

5. Resurse materiale:

- planşe, manualul, panoplie asamblări filetate, asamblări filetate, test de evaluare.

90


Structura lecţiei

Nr.

crt.Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Timp

1.Organizarea

clasei

- verifică prezenţa.

- stabileşte atmosfera propice

desfăşurării activităţii didactice.


profesorului 4'

2.Reactualizarea

cunoştinţelor

- scurtă conversaţie despre

asamblările demontabile,

facându-se apel la noţiunile

predate anterior

- prezentarea şi scrierea pe tablă a

titlului lecţiei noi

- prezentarea obiectivelor

urmărite şi schiţarea planului

lecţiei

- elevii sunt atenţi la

întrebările puse de

profesor şi încearcă să

răspundă corect

- deschid caietele şi

notează titlul şi planul

lecţiei

5'

3. Transmiterea

noilor

cunoştinţe

- enumeră avantajele şi

dezavantajele asamblărilor prin

filet

- prezintă cu ajutorul planşei

elementele asamblării cu filet

- identifică cu ajutorul elevilor

elementele asamblării prin filet pe

panoplie

- clasifică sculele utilizate pentru

montarea/demontarea

asamblărilor cu filet (chei fixe,

reglabile, şurubelniţe, chei

dinamometrice şi speciale)

- descrie sculele enumerate mai

sus

- prezintă modul de

montare/demontare a prezoanelor

- expune tehnologia de asamblare

- enumeră modalităţile de

- sunt atenţi

- îşi iau notiţe


profesorului

- se concentrează şi îşi

amintesc cunoştinţele

predate la alte discipline

33'

91


asigurare împotriva autodesfacerii

- prezintă N.T.S.M. la asamblarea

prin filet

4.

Fixarea

cunoştinţelor

(feed-back)

- propune elevilor un test pentru

rezolvare

- elevii rezolvă testul

primit. 5'

5.

Încheierea

activităţii

- discută sumar testul, şi face

aprecieri privind rezultatul

acestuia.

- evidenţiază elevii care au

contribuit la realizarea lecţiei şi îi

notează.

- formulează concluzii asupra

activităţii desfăşurate.

- precizează tema pentru acasă.

- sunt atenţi

- îşi exprimă părerile3'

92


Clasa a IX-a B Şcoală Profesională

Domeniul: Mecanic

Numele şi prenumele __________________________________

TEST DE EVALUARE

I1. Enumeraţi elementele asamblării filetate

I2. Clasificaţi cheile utilizate la montarea/demontarea asamblărilor filetate

a) __________________

b) __________________

c) __________________

d) __________________

I3. Enumeraţi patru sisteme de asigurare împotriva autodesfacerii asamblărilor filetate:

a) __________________

b) __________________

c) __________________

d) __________________

I4. înscrieţi pe desen ordinea de strângere a şuruburilor următorului capac de reductor:

93

1 - ________________________

2 - ________________________

3 - ________________________

4 - ________________________

5 - ________________________

6 - ________________________




Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională

Domeniul: mecanic

Calificarea: Lăcătuș mecanic prestări servicii

Disciplina: Modulul II Studiul materialelor

Profesor: ing Vasile Saviuc

Loc de desfăşurare: Cabinet de Discipline Tehnice

Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare

PROIECT DE LECŢIE

1. TEMA: Proprietăţile şi încercările materialelor metalice

2. UNITATEA DE COMPETENŢĂ:

U14 Materiale specifice construcţiei de maşini (conform SPP)

Competenţa: C3 Identifică proprietăţile materialelor metalice utilizate în domeniul mecanic

3. COMPETENŢE DERIVATE:

CD1: clasifică şi defineşte proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor;

CD2: precizează proprietăţile fizice şi chimice specifice diferitelor metale şi aliaje;

CD3: clasifică şi defineşte proprietăţile mecanice ale metalelor şi aliajelor;

CD4: clasifică şi defineşte proprietăţile tehnologice ale metalelor şi aliajelor.

4. CONŢINUT TEMATIC:

C1: Proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor

Luciul metalic

Culoarea specifică

Densitatea

Fuzibilitatea

Punctul de topire

Dilatarea termică

Conductibilitatea termică

Conductibilitatea electrică

Rezistenta la coroziune

94


Refractaritatea

C2: Proprietăţile şi încercările mecanice ale metalelor şi aliajelor

Elasticitatea

Plasticitatea

Duritatea

Rezistenţă mecanică

Rezistenţă la oboseală

Rezilienţă

C3: Proprietăţile şi încercările tehnologice ale metalelor şi aliajelor

Capacitatea de turnare

Fluiditatea

Deformabilitatea plastică

Ductilitatea

Maleabilitatea

Sudabilitatea

Prelucrabilitatea prin aşchiere

Călibilitatea

5. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:

- Discuţii în grup privind modul de abordare a temei

- Concurs pe grupe de clasificare şi definire a proprietăţilor

- Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic

- Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare proprietate prezentată

- Aprecierea fiecărui membru al echipei şi completarea fişei de notare

6. STRATEGIA DIDACTICĂ:

a) resurse procedurale

- dezbaterea

- conversaţia

- analiza

b) resurse materiale

- fişe

- portofoliu

95


- planşe

- probe metalice

c) evaluare

- observare sistematică

- probe orale prin care elevul să reproducă fraze cu conţinut tehnic

- autoevaluare

96


STRUCTURA LECŢIEI

Etapele lecţieiActivitatea desfăşurată Timp

(min.)de profesor de elevi

1. Organizarea clasei - Salutul

- Se face prezenţa şi se notează

elevii absenţi

- Se verifică mijloacele didactice

pregătite, tabla, creta, caietele de

notiţe, instrumentele de scris, etc.

- Scurtă conversaţie de acomodare

- Răspund solicitărilor

profesorului

3

2. Captarea atenţiei

elevilor

- Prezintă tema, tipul de activitate şi

modul de desfăşurare a acesteia

- Enumeră obiectivele de atins la

sfârşitul lecţiei

- Ascultă prezentarea

profesorului

- Se concentrează pentru

a înţelege ce au de făcut

- Deschid caietele şi

notează planul de

recapitulare

4

3. Desfăşurarea

activităţii de

recapitulare şi

sistematizare

- Adresează următoarele întrebări şi

îndrumă elevii pentru a răspunde:

De ce este important cunoaşterea

proprietăţilor materialelor?

Cum pot fi clasificate

proprietăţile materialelor?

- Prezintă modul de desfăşurare a

unui miniconcurs. Clasa este

împărţită în patru grupe de câte 6

elevi. Fiecare elev va primi câte o

fişă de lucru pe care este înscrisă o

proprietate. Elevii trebuie să

definească şi să identifice

proprietatea. Un alt grup format

din trei elevi va monitoriza

răspunsurile individuale ale elevilor

Elevii din grupele aflate

în concurs:

- Se concentrează,

formulează răspunsurile,

răspund corect.

- Justifică răspunsul dat.

Elevii din grupa de

monitorizare:

- Validează sau

40

97


din fiecare grupă, validându-le sau

completându-le după caz, şi va

acorda puncte astfel:

0-4 puncte pentru definiţia corectă

a proprietăţii

2 puncte pentru identificarea

corectă

În final grupul de monitorizare va

prezenta punctajul realizat de

fiecare echipaj.

completează răspunsul

când este necesar.

- Acordă şi înscrie

punctajul obţinut în

fişele de evaluare.

4. Încheierea

activităţii

- Evidenţiază echipa care a lucrat

cel mai bine

- Formulează concluzii şi aprecieri

- Notează elevii care s-au evidenţiat

- Anunţă tema pentru ora viitoare:

„OŢELURI – recapitulare”

- Sunt atenţi la

observaţiile profesorului

- Notează tema pentru

acasă3

98


Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională

Disciplina: Modulul II – Studiul materialelor

Numele şi prenumele ______________________

FIŞĂ DE LUCRU-TEST

1. Metalul cel mai folosit în construcţia avioanelor este:

a) plumb

b) aluminiu

c) oţel

2. Filamentul becului cu incandescenţă se confecţionează din wolfram. Care proprietate fizică

a acestui metal consideraţi că este foarte importantă?

a) culoarea

b) luciu metalic

c) temperatura de topire

3. Ordonaţi metalele enumerate mai jos după conductibilitatea lor electrică:

aur, aluminiu, cupru

a) ___________________

b) ___________________

c) ___________________

4. Acoperişul metalic al unei clădiri vechi de 200 de ani din Bucureşti are culoare verde.

Ştiind că el nu a fost niciodată vopsit arătaţi care este metalul folosit şi explicaţi culoarea

acestuia.

Metalul folosit este __________ şi culoarea se datorează fenomenului de ________

5. Ordonaţi în funcţie de densitate următoarele metale: cupru, aluminiu, oţel

scade a) ___________

densitatea b) ___________

c) ___________

6. Notaţi valorile rezistenţei la rupere prin tracţiune:

Oţel _______________ daN/mm2

Aluminiu __________ daN/mm2

7. Subliniaţi metalele care au proprietatea mecanică de elasticitate din cele de mai jos:

a) aluminiu.

b) oţel de arc.

c) oţel moale.

99


8. Selectaţi prin subliniere metalele recomandate pentru confecţionarea de nituri.

a) oţel moale.

b) aluminiu.

c) oţel de arc.

9. Precizaţi proprietăţile generale pe care trebuie să le aibă metalele din care sunt

confecţionate:

a) lama cuţitului de bucătărie _______________________________________________

b) tabla de la capacele sticlelor de băuturi _____________________________________

c) cheia cu care se strâng şuruburile _________________________________________

100

PARTEA a II - a

STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE

PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND

SCULE COMBINATE


Cap. I. SCULE COMBINATE

Prin sculă aşchietoare combinată se înţelege, în general, o sculă obţinută prin reunirea în

acelaşi bloc a mai multor scule elementare.

Combinarea sculelor aşchietoare, echivalentă sub aspectul scopului şi al rezultatelor cu

agregarea maşinilor-unelte, prezintă următoarele avantaje de bază:

- prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea unor

timpi auxiliari, asigură o creştere importantă a productivităţii;

- elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;

- permite folosirea maşinilor-unelte universale;

- permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde

decât în mică măsură de maşina-unealtă şi de calificarea celui care o deserveşte, ci mai mult

de nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare.

Clasificarea sculelor combinate.

a) După tipul sculelor elementare folosite:

scule combinate monotip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de acelaşi

tip;

scule combinate pluritip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de tipuri

diferite;

b) După principiul lucrului:

cu operaţii suprapuse;

cu operaţii parţial suprapuse;

secvenţiale;

c) După construcţie:

monobloc;

cu elemente demontabile;

cu plăcuţe lipite;

cu plăcuţe fixate mecanic.

Metode de combinare a sculelor aşchietoare

Pentru realizarea mai multor operaţii, simultan, secvenţial sau combinat, de către o

102


aceeaşi sculă combinată, se pot folosi următoarele metode de combinare:

a) prin profilarea tăişului sculei; folosită în construcţia cuţitelor profilate, frezelor

profilate, broşelor profilate, adâncitoarelor profilate, precum şi a adâncitoarelor în trepte. Sculele

combinate după această metodă se pot subîmpărţi după numărul direcţiilor de avans, în:

- scule combinate cu o singură direcţie de avans;

- scule combinate cu două direcţii de avans;

- scule combinate cu mai multe direcţii ale avansului.

b) prin combinarea în paralel a sculelor elementare, conform căreia dinţii unei scule

elementare alternează cu dinţii altei scule elementare; din această categorie fac parte broşele

combinate în paralel, unele adâncitoare la care dinţii diferitelor trepte alternează între ei, precum

şi blocurile de freze.

c) prin combinarea în serie a sculelor elementare, conform căreia, diferitele scule

elementare se succed, atât constructiv, cât şi ca operaţii, una alteia; în această categorie intră

broşele combinate pentru caneluri, burghiele-adâncitoare în trepte, etc.

Etape specifice proiectării sculelor combinate

Proiectarea sculelor combinate urmăreşte, în general, metodologia utilizată în proiectarea

tuturor tipurilor de scule, avându-se în vedere, cu preponderenţă, rezolvarea specifică a

următoarelor etape:

a) Stabilirea tipului constructiv-funcţional de sculă aşchitoare combinată şi a metodei de

combinare.

În cadrul rezolvării acestei etape, una din problemele de bază, uneori deosebit de dificilă,

este cea a asigurării cuprinderii şi evacuării aşchiilor, în special în cazul prelucrării alezajelor,

când aşchiile se degajă în spaţii semiînchise; pe lângă asigurarea unui spaţiu suficient pentru

aşchii, este necesară şi evitarea suprapunerii şi încâlcirii aşchiilor, ceea ce ar produce blocarea

lor sau chiar ruperea sculei.

Soluţia cea mai radicală şi, uneori comodă, este separarea totală a canalelor pentru

aşchiile detaşate de diferite scule.

O altă soluţie se referă la folosirea unui acelaşi canal pentru două aşchii, astfel însă, ca

acesta să se deplaseze pe părţile opuse ale canalului.

O a treia soluţie este legată de imprimarea unor forme convenabile aşchiilor. Dacă

aşchiile se fragmentează lateral cu ajutorul canalelor corespunzătoare de fragmentare, scade

lăţimea, dar nu dispare pericolul încâlcirii; de aceea, fragmentarea laterală trebuie însoţită de

fragmentarea longitudinală sau spiralare, prin practicarea pragurilor sau a canalelor de

103


fragmentare longitudinală. Optimizarea formei acestor canale se poate face numai pe cale

experimentală, pentru un regim de aşchiere dat.

O soluţie care dă rezultate bune este şi folosirea unui puternic curent de lichid sub

presiune, care să antreneze aşchiile degajate.

Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire, prezintă o importanţă cu totul

deosebită la sculelele combinate, în special sub aspectul accesului părţii active a discurilor

abrazive în zona de îmbinare a dinţilor diferitelor scule elementare.

În cazurile când nu trebuie realizată o continuitate a diferitelor trepte, ca de exemplu, în

cazul unui burghiu combinat cu un adâncitor în trepte, Fig. 1, problema se rezolvă simplu prin

practicarea degajărilor corespunzătoare (a).

Fig. 1

Uneori însă, de exemplu în prelucrarea prin frezare a suprafeţelor profilate exterioare,

Fig. 2, degajările nu sunt posibile în punctele A, B, C, D, întrucât ele ar conduce la apariţia unor

creste pe suprafaţa prelucrată; singura soluţie posibilă este realizarea de construcţii demontabile,

la care sculele elementare au tăişurile întrepătrunse. Ascuţirea, în acest caz, se realizează comod,

separat pentru fiecare sculă elementară, în stare demontată.

Stabilirea condiţiilor tehnice şi a eventualelor posibilităţi de reglare a dimensiunilor şi a

poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare.

Fig. 2

104


b) Precizia sculelor elementare şi precizia poziţionării relative a sculelor componente ale

sculei combinate, prezintă o deosebită importanţă, pentru că de acestea depinde, în cea mai mare

măsură, precizia piesei prelucrate.

În acest sens, înălţimile (a) şi (b) ale profilului frezat vor fi date de diferenţele dintre

diametrele frezelor disc (1) şi (2), frezelor cilindrice (4) şi (5) şi a frezei semirotunde (3),

asigurate prin „reascuţiri la diametru”, iar lăţimea profilului, de distanţa axială dintre freze,

asigurată prin inele corespunzătoare de distanţare.

O soluţie modernă o constituie folosirea şuruburilor de reglare în vederea poziţionării

reciproce corespunzătoare a tăişurilor diferitelor scule elementare, Fig. 3.

Fig. 3

Poziţionarea sculelor elementare se poate realiza fie în raport cu o piesă martor (de

probă), pe maşina-unealtă, fie în afara maşinii-unelte, utilizând şabloane sau dispozitive optice

de măsurare a cotelor de reglaj.

Scule aşchietoare combinate monotip

Din această categorie fac parte:

- Cuţite combinate;

- Blocurile de cuţite pentru alezat sau pentru strunguri revolver;

- Adâncitoare combinate;

- Blocurile de freze;

- Blocurile de broşe;

- Frezele melc combinate;

- Cuţitele roată combinate;

- Tarozi combinaţi.

1. Cuţite combinate

Aceste tipuri de scule combinate se realizează, în general, prin îmbinarea într-un singur

105


bloc a mai multor dinţi aşchietori sau a mai multor vârfuri, cu destinaţii diferite (pentru operaţii

diferite).

La conceperea şi introducerea în producţie a acestor cuţite, trebuie să se aibă în vedere

considerentele de ordin economic, legate de complexitatea constructiv tehnologică şi de

reascuţire a cuţitelor combinate; în acest sens, se pot desprinde două reguli generale:

În cazul prelucrării oţelurilor moi, a materialelor neferoase şi maselor plastice, când este

raţională folosirea oţelului rapid, se pot executa cuţite combinate de complexitate ridicată, ca

urmare a prelucrabilităţii bune a oţelului rapid;

În cazul prelucrării materialelor de rezistenţă şi duritate ridicată, când este raţională

folosirea sculelor armate cu plăcuţe metalo-ceramice, ca urmare a prelucrabilităţii scăzute a

acestora, se vor utiliza numai cuţite combinate de complexitate redusă.

La luarea deciziei de a concepe şi introduce în producţie cuţite combinate, trebuie luat în

considerare şi alternativa folosirii dispozitivelor de copiat. În acest sens, înlocuirea unei scule

complexe din oţel rapid cu un cuţit armat cu plăcuţă dură, monotăiş, cuplat cu un dispozitiv de

copiere, poate fi avantajoasă din punct de vedere al productivităţii. În Fig. 4, sunt prezentate

unele exemple de cuţite combinate şi tipurile de suprafeţe pentru care sunt destinate.

Fig. 4

2. Burghie combinate

În fabricaţia modernă, se foloseşte din ce în ce mai mult executarea găurilor concentrice,

de diametre diferite, printr-o singură trecere, utilizând burghie integrate (combinate).

Sculele combinate pentru prelucrarea găurilor, se execută în două variante constructive:

cu canale de evacuare a aşchiilor comune pentru ambele trepte;

cu canale de evacuare a aşchiilor separate pentru fiecare treaptă.

106


Prima variantă constructivă se foloseşte în cazul sculelor de diametru mic şi al raportului

dintre diametrele treptelor mare: D/D1 0,7. La această variantă se remarcă faptul că mai întâi

se prelucrează treapta de diametru maxim, iar după tratamentul termic şi rectificarea rotundă se

trece la formarea treptei de diametru mai mic, prin rectificare şi detalonare. Neajunsul principal

la acest tip de sculă constă în faptul că reascuţirea părţii active a treptei a doua este foarte

pretenţioasă, iar treapta întâia se obţine în multe cazuri fără faţetă, ceea ce duce uşor la pierderea

dimensiunilor iniţiale, Fig. 5.

Fig. 5

Sculele prevăzute cu canale separate pentru evacuarea aşchiilor elimină dificultăţile

semnalate la prima variantă constructivă, putând fi folosite pentru tot intervalul rapoartelor celor

două diametre D/D1, care de regulă este cuprins între 0,5 şi 0,9. Burghie etajate cu raportul D/D1

< 0,5, nu se construiesc, din motive de instabilitate a sculei în timpul aşchierii şi a grosimii, Fig.

6.

Fig. 6

Prima treaptă reprezintă de obicei partea de găurire, iar a doua (sau celelalte) partea de

lărgire sau adâncire.

Pentru construcţiile de burghie cu faţete multiple (separate), trebuie cunoscute adâncimile

de găurire şi de lărgire. Astfel, în cazul unor adâncimi mari, este necesar ca unghiul faţetelor

celor două trepte să fie cât se poate de mare, pentru a se realiza în acest fel spaţii distincte şi în

acelaşi timp suficient de mari pentru evacuarea uşoară a aşchiilor, fără a se influenţa reciproc.

Lungimea treptei de găurire trebuie să fie cât mai scurtă posibil, din motive de stabilitate.

Ea nu trebuie să depăşească 3D, dar cel mai bine este când are valoarea egală cu 2D.

3. Adâncitoare combinate

Sculele combinate pentru prelucrarea alezajelor cilindrice conice şi profilate sunt cele

107


mai răspândite în construcţia de maşini. În Fig. 7 se prezintă câteva tipuri de suprafeţe şi

adâncitoare utilizate la prelucrarea acestora.

Fig. 7

Majoritatea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor trebuie să conţină în

structura lor unul sau mai multe adâncitoare, iar o parte din cazuri conţin adâncitoare combinate.

4. Blocuri de freze

Blocurile de freze montate pe un acelaşi arbore principal, reprezintă una din soluţiile cele

mai eficiente de mărire a productivităţii prelucrării suprafeţelor plane şi profilate.

În compunerea acestor scule pot fi folosite atât frezele monobloc, cât şi cele cu dinţi

demontabili. În raport cu diferenţierea regimului de aşchiere pe diverse trepte, unele scule pot fi

realizate din oţel rapid, iar altele armate cu materiale metalo-ceramice, Fig. 8.

Fig. 8

5. Freze melc combinate

Acest fel de scule combinate reunesc într-o singură sculă o freză melc de degroşare (1),

cu o freză melc de finisare (2) (şever melc), Fig. 9. În acest scop, canalele obişnuite pentru aşchii

(a) se execută numai până la ultimele două spire de finisare. Tăişurile (b) de pe aceste două spire

se execută mai dese şi au o formă asemănătoare cu tăişurile şeverului. Prelucrarea cu acest tip de

108


freze se execută după metoda cu avans tangenţial.

Fig. 9

6. Scule combinate pluritip

Din această categorie de scule combinate fac parte o mare varietate de construcţii, dintre

care pot fi citate:

- Burghie combinate cu adâncitoare;

- Adâncitoare combinate cu tarozi;

- Adâncitoare combinate cu alezoare;

- Adâncitoare combinate cu alezoare şi cu tarozi.

Rolul adâncitorului şi al alezorului este de a mări precizia şi de a îmbunătăţi calitatea

alezajului înainte de filetare.

În Fig. 10, Fig. 11, Fig. 12, Fig. 13 sunt prezentate câteva soluţii constructive mai uzuale

de scule combinate.

Fig. 10. Alezor combinat cu tarod

Fig. 11. Burghiu combinat cu tarod

Fig. 12. Burghiu combinat cu alezor

109


Fig. 13 Bloc cu alezoare

În cazurile combinării unui adâncitor cu un tarod, soluţia folosită pentru prelucrarea

filetelor curate şi etanşe, pentru a evita efectul de tragere a tarodului în gaură, canalele

adâncitorului elicoidal se execută cu elicea pe stânga. Elicea pe stânga are ca efect eliminarea

aşchiilor în direcţia avansului şi astfel, canalele sculei sunt ferite de orice blocare.

110


Cap. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA

ALEZAJELOR ÎN TREPTE

II.1. Generalităţi

Sculele combinate servesc la prelucrarea simultană a mai multor suprafeţe. Acest tip de

scule se utilizează în producţia de serie mare şi de masă, permiţând creşterea productivităţii

aşchierii prin îmbinarea mai multor operaţii sau faze într-una singură. Sculele combinate se obţin

prin reunirea într-un corp comun a mai multor scule elementare care pot lucra simultan sau

succesiv.

Proiectarea şi construirea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca la orice sculă

aşchietoare, la care se adaugă modificări impuse de asamblarea sculelor elementare într-un

singur corp.

Principalele probleme puse de proiectarea sculelor combinate sunt:

alegerea tipurilor de scule şi a schemei de aşchiere;

alegerea schemei de repartiţie a sarcinilor (forţe şi momente);

alegerea materialului părţilor active şi a corpului;

fixarea unghiurilor părţilor active (aşchietoare);

determinarea schemei de ascuţire şi reascuţire;

calculul formei şi dimensiunilor tăişurilor;

asigurarea spaţiului pentru evacuarea aşchiilor;

evacuarea căldurii de pe tăişuri;

asigurarea ungerii tăişurilor;

asigurarea rezistenţei şi rigidităţii mecanice.

Problema fundamentală care trebuie rezolvată la proiectarea sculelor combinate este

asigurarea funcţionării împreună în condiţii bune a sculelor combinate. Se impune asigurarea

unei durabilităţi uniforme pentru toate tăişurile, indiferent de numărul lor şi de forma lor

constructivă.

II.2. Alezaje în trepte şi domenii de utilizare

Prelucrarea prin aşchiere a găurilor se poate realiza printr-o serie de procedee numite

operaţii în cadrul traseului tehnologic de execuţie al unui reper.

111


Prelucrarea alezajelor se execută prin următoarele procedee de lucru: găurirea prin

burghiere, lărgirea prin burghiere, alezarea, lărgirea cu lărgitorul, adâncirea cilindrică şi conică,

lamarea.

Alezajele în trepte se obţin prin găurire cu burghie elicoidale urmată de alezare cu

alezorul.

Utilizarea sculelor combinate, burghiu - alezor, permite realizarea unor alezaje în trepte

de calitate superioară şi într-un timp scurt.

Găurirea şi lărgirea cu burghiul elicoidal se folosesc ca operaţii prealabile în cazul în care

sunt urmate de alezare sau, ca operaţii finale, când condiţiile tehnice de execuţie prevăd o

precizie redusă, în cadrul treptelor de precizie 912 şi o rugozitate de suprafaţă până la Ra = 12,5

m.

Burghiele utilizate pentru operaţia de găurire şi lărgire sunt din oţel rapid pentru

prelucrarea oţelurilor sau sunt prevăzute cu plăcuţe din carburi metalice pentru prelucrarea fontei

şi pieselor din oţel călit.

Alezarea găurilor se foloseşte la prelucrarea fină a găurilor precise (treapta de precizie

58, rugozitatea suprafeţei Ra = 0,43,2 m).

Alegerea alezorului şi a regimului de aşchiere se efectuează ţinând seama de condiţiile de

lucru. Alezoarele se execută din oţel rapid sau pot fi prevăzute cu plăcuţte din carburi metalice.

Alezajele în trepte se întâlnesc în construcţia unei game variate de piese. Domeniile

principale de utilizare a alezajelor în trepte sunt:

realizarea diferitelor tipuri de flanşe;

realizarea batiurilor pentru maşini unelte, utilaje de deformare plastică, etc.;

realizarea diferitelor dispozitive şi echipamente pentru acţionări hidraulice;

realizarea unor carcase şi echipamente pentru motoare electrice.

II.3. Scule pentru prelucrarea alezajelor în trepte

II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte

Sculele combinate se clasifică după mai multe criterii şi anume:

a) După tipul sculelor elementare folosite:

- scule combinate monotip realizate prin combinarea mai multor scule de acelaşi tip;

- scule combinate pluritip realizate prin combinarea mai multor scule de tipuri diferite.

b) După principiul de lucru:

- scule pentru operaţii suprapuse;

112


- scule pentru operaţii parţial suprapuse;

- scule pentru operaţii succesive.

c) După construcţie:

- monobloc;

- cu tăişuri aplicate, demontabile sau nedemontabile.

II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte

a) Burghie şi lărgitoare combinate

Din categoria burghielor şi lărgitoarelor combinate fac parte burghiele şi lărgitoarele

etajate, utilizate pentru scurtarea procesului automat prin prelucrarea dintr-o trecere a mai multor

alezaje coaxiale.

Burghiele şi lărgitoarele etajate convenţionale se fabrică din burghie şi lărgitoare

elicoidale normale prin micşorarea diametrului pe o parte din lungime, dar prezintă dezavantajul

unei ascuţiri mai greoaie, discul abraziv provocând, la ascuţirea diametrului mai mare, crestături

în corpul cu diametrul mai mic.

Burghiele etajate cu faţete multiple au înlocuit în bună măsură construcţia convenţională,

datorită numeroaselor avantaje, din care precizăm posibilitatea efectuării reascuţirilor pe maşini

de ascuţit convenţionale până la limita de uzură completă, fără a fi nevoie de reînnoirea

diametrului treptei mai mici şi reascuţirea de către lucrători mai puţin calificaţi.

Fig. 1. Burghiu etajat

În STAS 12201 - 1983 şi 12202 - 1983 se prezintă burghie elicoidale în trepte cu coada

conică şi cilindrică pentru găuri înainte de filetare şi pentru găuri de trecere.

În cazul burghielor în două trepte, raportul diametrelor celor două trepte este =

0,050,85, aceste limite fiind depăşite doar în cazuri excepţionale.

113


Burghiele cu faţete multiple nu se construiesc cu diametrul mic, sub 3 mm. Lungimea

primei trepte trebuie să fie cât mai scurtă posibil, de maximum 3 ori diametrul mic. Aceste

burghie sunt cu atât mai precise cu cât unghiul elicei este mai mare.

Diametrul miezului sculei se raportează la diametrul mare (pentru asigurarea rigidităţii

sculei), treapta mică rezultând cu miezul gros, ceea ce impune ascuţirea suplimentară obligatorie

pe faţa de degajare a primei trepte.

Canalele pentru degajarea aşchiilor pentru ambele diametre, calculate în funcţie de

diametre şi de materialul de prelucrat, se frezează printr-o trecere cu o freză profilată, rezultând

un miez fără conicitate directă.

Toleranţele de execuţie ale celor două diferă, alegându-se 49 pentru diametrul mic şi 48

pentru diametrul mare.

O precizie superioară a diametrelor şi a poziţiei relative a acestora se obţine dacă pe zona

de diametru mai mare se prevăd faţete duble.

Se precizează că unghiul trebuie adoptat cât mai mare posibil, în vederea asigurării

unor spaţii suficient de mari pentru evacuarea neperturbată a aşchiilor.

Un tip deosebit de burghiu în trepte este burghiul pentru găuri de centrare prezentat în

STAS 1361 - 63.

b) Adâncitoare în trepte

Adâncitoarele în trepte se proiectează în combinaţii şi forme constructive variate

permiţând lărgirea, teşirea finisarea, lamarea găurilor preexistente în mai multe trepte şi forme

geometrice complicate.

Problema esenţială la proiectarea adâncitoarelor în trepte este asigurarea metodei de

ascuţire care să nu provoace determinarea dinţilor treptei premergătoare.

Proiectarea fiecărei porţiuni în parte se face conform metodologiei clasice de proiectare.

O soluţie de adâncitor este cea asamblată, care permite montarea şi ascuţirea separată a

treptelor.

Fig. 2. Adâncitor în trepte

114


Adâncitoarele în trepte cu plăcuţe din carburi metalice, lipite sau demontabile se

utilizează la prelucrarea alezajelor cu mai multe trepte. Pentru prelucrarea găurilor cu diametre

mai mari de 6070 mm se proiectează adâncitoare cu dinţi demontabili.

O soluţie constructivă modernă de adâncitoare cu dinţi demontabili foloseşte ca muchii

aşchietoare plăcuţe din carburi metalice, fixate mecanic în suporţi nominalizaţi sau standardizaţi

care se montează pe corpul central al sculei. Există o gamă variată de suporţi, cu posibilitate de

reglaj axial.

c) Alezoare în trepte

Alezoarele în trepte se utilizează la prelucrarea unor găuri în trepte în scopul asigurării

coaxialităţii găurilor. Forma constructivă a alezoarelor în trepte depinde de dimensiunile găurilor

şi de mărimea adaosurilor de prelucrare.

Având în vedere lungimea totală a alezoarelor în trepte, în general mai mare decât a

alezoarelor simple, pentru asigurarea rigidităţii sculei se adaugă suprafeţe de ghidare

suplimentare.

Dacă forma găurii nu permite utilizarea alezoarelor normale cu con de atac (cazul

găurilor înfundate cu tolerante strânse), conul de atac este înlocuit cu suprafeţe de racordare sau

cu dinţi aşchietori frontali. Un astfel de alezor este prezentat în figura următoare:

Fig. 3. Alezor în trepte

Pentru generarea filetelor interioare precise, prima treaptă realizează degroşarea, iar a

doua treaptă finisarea. Acest tip de tarozi etajaţi este caracteristic prelucrării filetelor trapezoidale

sau pătrate. La proiectare se va urmări ca porţiunea conului de atac al primei trepte să părăsească

gaura înainte de angajarea în aşchiere a conului de atac al treptei a doua.

Utilizarea acestor scule este condiţionată de identitatea paşilor celor două trepte şi de

generarea continuă a spirelor filetelor pe ambele trepte.

d) Capete de strunjit

Acest tip de sculă combinată rezultă prin îmbinarea într-un bloc a mai multor tăişuri

115


elementare sau a mai multor vârfuri cu destinaţii diferite.

Acest mod de realizare a unor scule combinate conduce la micşorarea parţială a timpilor

auxiliari, timpii de bază rămânând nemodificaţi. Principalul dezavantaj al acestui tip de scule

este acela că, după reascuţiri, poziţia relativă a tăişurilor se poate modifica ceea ce implică

reglaje separate. În timpul lucrului, pentru fiecare vârf se obţine totuşi o economie de timp,

nefiind necesară schimbarea cuţitelor şi reglarea lor la axă pentru fiecare operaţie.

Fig. 4. Capete de strunjit

Există mai multe forme constructive de capete de strunjit. Acest tip de scule combinate se

utilizează în general pe strunguri universale şi nu pe maşini specializate.

e) Capete de alezat

Aceste tipuri de scule se folosesc pe toate tipurile de strunguri, dar mai ales pe cele

automate şi semiautomate, precum şi pe maşini de alezat în linii automate şi în centre de

prelucrare.

Capetele de alezat cu tăişuri multiple se exploatează în mod obişnuit la piesele complexe

staţionare, în scopul prelucrării complexe a găurilor într-o singură trecere. Cuţitele care se

montează în capetele de alezat pot avea secţiune pătrată sau cilindrică. Ele trebuie sprijinite în

corpul de susţinere pe cât posibil aproape de tăiş, în scopul măririi rigidităţii şi evitării vibraţiilor.

Pentru asigurarea preciziei de prelucrare cu astfel de capete de alezat este necesară reglarea şi

potrivirea precisă a cuţitelor în poziţia dorită, compensând modificările rezultate din reascuţiri.

Soluţiile constructive pentru reglare sunt numeroase, putând fi adoptate pentru o reglare

rapidă în maşină sau pentru o prereglare în afara maşinii în dispozitive speciale.

Din numărul mare de principii de reglare existente, cel folosit la capetele de alezat este

principiul deplasării cuţitului, deci dislocarea acestuia longitudinal sau transversal, urmată de

blocarea în poziţia dorită.

Dacă deplasarea cuţitului se face perpendicular pe axa de rotaţie a capului de alezat se

modifică diametrul prelucrat. Dacă deplasarea se face paralel cu axa barei diametrul nu se

116


modifică. Dacă deplasarea se produce după o direcţie înclinată cu unghiul p faţă de axa barei se

obţin modificări radiale şi axiale cu valoarea x = a·sin şi z = a·cos.

Pentru prelucrări precise se recurge la cuţite cu reglaj micrometric care sunt precis

reglabile sau prereglabile şi rapid schimbabile şi care se montează în capete de alezat în scopul

prelucrării complexe a găurii într-o singură trecere.

Fig. 5. Capete de alezat

I.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte

Această categorie de scule combinate cuprinde următoarele categorii:

scule combinate monolit;

scule combinate asamblate mecanic.

Sculele combinate executate monolit se utilizează pentru scule cu diametrul mic, când

construcţia asamblată nu se poate realiza.

Acest tip de scule au productivitate mare, dar sunt scumpe şi greu de utilizat; ruperea sau

deteriorarea unei singure muchii scoate întreaga sculă din funcţiune. Ascuţirea şi reascuţirea

acestor scule este dificilă şi presupune utilizarea unor scheme de ascuţire complicate şi scule

speciale.

Sculele combinate monolit cu faţete multiple se construiesc două variante:

burghiu cu alezor;

adâncitor cu alezor.

Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule pluritip executate monolit se face cu scule

asemănătoare celei prezentate în figura următoare:

117


Fig. 6. Scule pluritip monolit burghiu - alezor

Scula de bază o reprezintă burghiul elicoidal, treapta pentru alezare fiind aplicată pe

spatele dinţilor burghiului. Unghiul elicei (comun burghiului şi alezorului) se alege conform

alezorului până la valori de maxim de 10°12°, unghiul de degajare al treptei de găurire

rezultând mic. Unghiul de atac al treptei de alezare se ia de obicei 45°.

Viteza de aşchiere pentru sculele cu faţete multiple se alege după treapta de alezare, iar

avansul se alege mai mic decât cel de la alezare datorită dispunerii neuniforme a dinţilor pe

circumferinţă, din care cauză primul dinte este mai solicitat.

Burghiele combinate standardizate prelucrează găuri de centrare; găurile cu teşire conică

cu generatoare mare se pot prelucra cu scule combinate tip burghiu plus teşitor. O construcţie

uzuală este prezentată în figura următoare:

Fig. 7. Scula combinată monotip

118


Partea cilindrică a acestei scule este un burghiu elicoidal cu con de atac şi faţete, iar

partea activă, conică, este un teşitor cu doi dinţi.

Cele două canale pentru evacuarea aşchiilor sunt determinate de construcţia burghiului

elicoidal, continuându-se în zona teşitorului cu secţiuni mari ce favorizează evacuarea aşchiilor.

Sculele combinate în executare asamblată reprezintă soluţia cea mai raţională de

proiectare şi se vor utiliza în toate situaţiile care permit asamblarea, datorită manoperei mai mici

la ascuţire şi datorită posibilităţii de îndepărtare prin ascuţire a uni strat minim de material de pe

sculele mai puţin încărcate. Execuţia sculelor asamblate cu poziţii relative între componente

reglabile, permit eventuala utilizare a unei scule combinate la o familie de piese cu diferenţe mici

între ele.

Găurirea şi finisarea unor găuri într-o carcasă poate fi executată cu o sculă combinată

asamblată ca în figura următoare:

Fig. 8. Sculă combinată executată asamblat

Această sculă permite executarea unor găuri cu diametrul între 2560 mm. Burghiul

trebuie să permită aşchierea înainte de intrarea cuţitului de finisare în material.

Utilizarea acestei scule este limitată de necesitatea ca spaţiul existent să admită ieşirea

burghiului; parametrii regimului de aşchiere vor fi aleşi corespunzător acestei condiţii.

Prelucrarea pieselor cu dimensiuni mici se poate face cu o sculă combinată, burghiu lat -

adâncitor cu patru dinţi; doi dinţi opuşi prelucrează teşirea, iar ceilalţi dinţi planarea.

Burghiul are o coadă cilindrică prin care se montează în gaura adâncitorului şi se fixează

printr-un şurub şi un canal de antrenare. Burghiul lat se poate înlocui cu un burghiu elicoidal

obişnuit.

Pentru găurirea dintr-o singură trecere a găurilor cu dimensiuni mari este folosit un

burghiu elicoidal combinat cu un adâncitor cu doi dinţi.

119


Fig. 9. Sculă combinată asamblată burghiu-adâncitor

Scula este alcătuită dintr-un adâncitor cu doi dinţi, un dorn cu con Morse, cuie conice

care antrenează adâncitorul, burghiul elicoidal, inel pentru concentrarea şi fixarea adâncitorului

şi şurubul de fixare care împiedică deplasarea axială a burghiului.

Canalele pentru fragmentarea aşchiilor de pe tăişurile adâncitorului uşurează evacuarea

aşchiilor. Principalul avantaj al construcţiei este numărul mare de reascuţiri permise. Pentru

asigurarea unor durabilităţi la cele două scule din ansamblu, adâncitorul poate fi armat cu două

plăcuţe din carburi metalice.

Fig. 10. Sculă combinată, pentru prelucrarea alezajelor în trepte

II.4. Dispozitive de poziţionare-fixare pentru sculele aşchietoare

Soluţiile constructive folosite pentru îmbinarea sculei cu maşina-unealtă sau cu

dispozitivele de prindere sunt variate şi au ca scop asigurarea unei fixări uşoare, sigure şi rapide,

crearea posibilităţii de reglare la cotă a sculei aşchietoare propriu-zise atât în stare nouă cât şi

după reascuţire, posibilitatea reglării la dimensiune în afara procesului tehnologic, schimbarea

rapidă a sculei, siguranţă în exploatare, etc.

II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de

poziţionare-fixare a sculei

Cu toată varietatea largă a sculelor aşchietoare, ca elemente de poziţionare - fixare s-au

120


impus, în urma unei practici îndelungate, un număr limitat de soluţii constructive.

Introducerea unor noi sisteme de poziţionare-fixare, necesită în general cheltuieli mari şi

nu se justifică decât printr-o eficienţă ridicată.

Partea de poziţionare - fixare a sculei are rolul de a transmite părţii aşchietoare puterea

primită prin axul principal, să asigure poziţionarea şi fixarea sculei în suportul corespunzător de

pe o maşină - unealtă atunci când mişcarea de aşchiere este executată de către piesă.

Între condiţiile mai importante ce trebuiesc îndeplinite de către un sistem de poziţionare -

fixare enumerăm:

- rezistenţă şi rigiditatea superioară;

- capacitatea de antrenare;

- simplitate constructiv-tehnologică;

- comoditate în prindere şi desprindere de pe maşina unealtă;

- precizie superioară de instalare.

II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor

Din varietatea modurilor de poziţionare-fixare a sculelor se pot desprind următoarele

soluţii mai importante:

a) în cazul sculelor de forma prismatică, poziţionarea-fixarea se realizează prin strângerea cu

ajutorul şuruburilor, fie direct a corpului sculei, fie prin intermediul unei cozi de rândunică;

b) în cazul sculelor care au la bază un corp de revoluţie există două moduri principale de fixare:

- prin intermediul cozilor;

- prin intermediul găurilor.

Cozile de fixare pot fi cilindrice, conice şi cilindrice sau conice cu antrenor. După

rigiditatea fixării întâlnim următoarele situaţii:

fixări rigide la care nu există nici o posibilitate de deplasare a sculei în zona de fixare,

datorită forţelor şi momentelor de aşchiere. Suprasarcinile duc în asemenea cazuri la ruperea

sculei în zona cea mai defavorabilă solicitată sau la cedarea unui element al lanţului

cinematic. Din aceste categorii fac parte fixările cu antrenori, cu pană radială sau frontală;

fixări prin frecare, care pot ceda la suprasarcini evitându-se ruperea sculei;

fixări semirigide, care asigură transmiterea forţelor şi momentelor de aşchiere atât prin

elemente rigide cât şi prin intermediul forţelor de frecare. Pentru alegerea modului de

poziţionare-fixare se vor lua în considerare condiţiile concrete în care va lucra scula, schema

forţelor de aşchiere, cerinţele de precizie, regimul de lucru, etc.

121


În cazul cozilor conice cu autofrânare utilizate la sculele combinate burghiu-alezor,

diametrul mediu al conului se stabileşte din condiţia de autoantrenare; momentul de frecare M f

trebuie să fie de cel puţin trei ori mai mare decât momentul de aşchiere Mt.

Fig. 11. Schema de calcul în cazul cozilor conice cu autofrânare

Din schema simplificată a forţelor şi momentelor de aşchiere rezultă:

Mf = Ndm = N(d1+d2)/2

în care:

N = Pa/2 sin

Mf = Pa (d1+d2)/4 sin

punând condiţia Mf > 3 Mt rezultă relaţia de dimensionare:

dm = 6 Mt sin/Pa (mm)

După alegerea sistemelor de poziţionare-fixare se recomandă folosirea standardelor

pentru adoptarea sau calcularea soluţiilor definitive.

Astfel STAS 248-77 permite alegerea conurilor pentru scule, cozi şi manşoane metrice şi

Morse, iar STAS 7267-73 şi STAS 7381-81 se referă la conuri pentru scule.

II.5. Concluzii privind proiectarea sculelor combinate pentru prelucrarea

alezajelor în trepte

Proiectarea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca în cazul oricărei scule

aşchietoare. Datorită condiţiilor de lucru specifice şi dificultăţile întâmpinate în exploatarea lor,

sculele combinate au următoarele particularităţi:

Evacuarea aşchiilor

Canalele de evacuare a aşchiilor se proiectează astfel încât să aibă un volum suficient şi

să asigure o ghidare a aşchiilor evitându-se astfel degajarea acestora în sensuri opuse; dacă

122


direcţiile de evacuare a aşchiilor coincid, se va avea grijă ca ele să fie degajate pe laturi diferite

ale canalelor pentru a se evita încolăcirea şi frânarea lor. Soluţia optimă pentru rezolvarea acestei

probleme constă în separarea canalelor pentru evacuarea aşchiilor, ceea ce impune ca poziţia

tăişurilor aşchiei să fie astfel încât aşchiile scoase de una din sculele componente să se deplaseze

pe un canal, iar aşchiile detaşate de cealaltă din sculele componente să fie evacuate pe un alt

canal. Se recomandă de asemenea fragmentarea şi încolăcirea aşchiilor prin practicarea pe faţa

de degajare a unor faţete cu unghi de degajare mai mic sau a unor scobituri, respectiv canale

înguste.

Îmbunătăţirea evacuării aşchiilor se va face prin utilizarea unor lichide de răcire care au o

direcţie corespunzătoare şi o presiune ridicată.

Îmbinarea tăişurilor

În procesul de aşchiere, tăişurile sculei trebuie să se suprapună în locurile de îmbinare şi

să aibă lungimea necesară, astfel încât pe piesă să nu rămână porţiuni neprelucrate.

Comoditatea ascuţirii

Sculele combinate trebuie să asigure nu numai ascuţirea uşoară cât şi comoditatea

efectuării unor reascuţiri ulterioare.

Pentru realizarea unor ascuţiri uşoare este necesar ca scula combinată să fie pe cât posibil

demontabilă, permiţând ascuţirea separată a părţilor componente. Dacă din motive tehnice sau

economice nu se poate adopta o construcţie asamblată, atunci se recurge la scule cu faţete

multiple care asigură un număr ridicat de ascuţiri şi o evacuare bună a aşchiilor.

Alegerea materialului sculei combinate

Problema fundamentală la proiectarea sculelor combinate constă în asigurarea unor

condiţii de aşchiere cât mai apropiate pentru diferitele scule componente, precum şi asigurarea

unei durabilităţi egale a acestora.

Fixarea şi reglarea dimensională a sculei combinate

Fixarea şi reglarea dimensională trebuie să fie uşoară şi rapidă deoarece, în caz contrar,

scula nu este eficientă şi practică. Fixarea sculei în capetele automatelor şi în capetele de lucru

depinde de felul prelucrării efectuate. Se recomandă antrenarea rigidă sau prin fricţiune sau,

pentru o serie de operaţii ca adâncirea şi alezarea, se recomandă fixări oscilante ce asigură o

aşchiere neforţată şi evită neajunsurile provocate de uzura maşinii unelte.

Această recomandare este valabilă când piesa execută mişcarea de aşchiere, iar scula

numai mişcarea de avans. Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con,

antrenor, zăvor sau canal şi sunt de antrenare. Nu se recomandă îmbinarea cu filet care nu

asigură centrarea părţilor asamblate şi la care forţele mari de aşchiere pot provoca ruperea

capului filetat.

123


Combinarea sculelor aşchietoare echivalente sub aspectul scopului şi rezultatelor care se

obţin, prezintă următoarele avantaje de bază:

- prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea

timpilor auxiliari se asigură o creştere importantă a productivităţii;

- elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;

- permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde

decât în mică măsură de maşina unealtă şi de calificarea celui care o serveşte, ci mai mult de

nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare;

- stabilirea unor condiţii tehnice, a unui regim de aşchiere adecvat şi a eventualelor posibilităţi

de reglare a dimensiunilor şi a poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare,

influenţează pozitiv precizia de formă şi calitatea suprafeţei piesei prelucrate.

124


Cap. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-

ALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE

Proiectarea unei scule combinate necesită respectarea unor recomandări:

Tăişurile sculei combinate trebuie să fie suficient de lungi pentru a depăşi porţiunile

respective de prelucrare, iar schema de divizare a adaosului de prelucrare va ţine seama de

această necesitate. Dacă suprapunerea tăişurilor în locurile de îmbinare nu se face, pot apărea

prelucrări incomplete ale suprafeţelor pieselor, bavuri de suprafaţă şi împănarea aşchiilor între

tăişurile care se ating cu mărimea rugozităţii suprafeţei prelucrate, prin zgârierea acesteia.

Proiectarea trebuie să asigure evacuarea uşoară şi completă a aşchiilor detaşate în

procesul de aşchiere, să asigure un volum suficient al canalelor pentru evacuarea aşchiilor, care

să permită înglobarea integrală a acestora şi dirijarea corectă a sensului de evacuare a acestora.

Se va evita apariţia aşchiilor care merg în sens opus sau se întâlnesc într-un canal. Acest caz

poate face ca aşchiile să interfere între ele, tasându-se într-un singur pachet care reţine toate

aşchiile noi, înfundând canalul şi gripând scula. Soluţia optimă este evacuarea aşchiilor prin

canale separate, construind tăişurile sculei astfel încât prin poziţia lor să respecte această cerinţă.

Dacă se impune folosirea unui singur canal, se urmăreşte dirijarea aşchiilor pe laturi diferite ale

acestuia.

Forma aşchiilor trebuie să fie astfel încât să poată fi uşor evacuată prin gaură. Tăişurile

se prevăd cu canale pentru fragmentarea aşchiilor şi cu praguri pentru răsucirea şi spiralarea

acestora sau pentru ruperea benzilor lungi în segmente mai scurte, care se elimină mai uşor.

Pragurile, scobiturile şi canalele pentru realizarea fragmentării aşchiilor au efect numai

pentru anumite domenii de valori ale regimului de aşchiere. Proiectarea optimă a sculelor

combinate se însoţeşte de o cercetare experimentală, care precizează elementele geometrice şi

constructive ale fragmentoarelor şi răsucitoarelor de aşchii.

Evacuarea aşchiilor se îmbunătăţeşte prin utilizarea unor lichide de răcire al căror debit

şi sens de curgere pot antrena spre evacuare aşchiile, eliminându-le din canalele închise.

Proiectarea sculelor combinate impune posibilitatea reascuţirii cât mai comode. Este de

preferat executarea unor scule asamblate mecanic, demontabile, care pot fi ascuţite separat. Dacă

execuţia demontabilă nu este posibilă din motive tehnice sau economice, se va recurge la tăişuri

alternative şi la feţe multiple, cu avantajul asigurării unor canale separate pentru evacuarea

aşchiilor.

125


Reglarea precisă, sigură şi rapidă este o condiţie primordială pentru obţinerea

eficacităţii economice scontate. Este obligatorie asigurarea corectă a poziţiei relative a sculelor

din componenţa sculei combinate după reascuţiri repetate. Se preferă acele sisteme care admit o

reducere importantă a timpului de fixare şi reglare.

Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con, antrenor, zăvor sau

canal şi şurub de antrenare. Se evită îmbinările filetate care nu asigură centrarea părţilor

asamblate şi la care forţele de aşchiere pot produce ruperea capului filetat. În cazul în care nu

poate fi evitată îmbinarea filetată se prevede în faţa zonei filetate o porţiune cilindrică de

ghidare-centrare, având lungimea cel puţin egală cu diametrul ei.

Proiectarea sculelor combinate trebuie să ţină cont de condiţiile de lucru ale diferitelor

trepte, alegerea materialelor să se facă astfel încât să se asigure durabilităţi egale pe fiecare

treaptă de aşchiere.

Fixarea sculelor în arborii principali ai maşinilor unelte depinde de felul prelucrării,

utilizându-se antrenarea rapidă sau prin fricţiune. La alezare, dacă mişcarea de aşchiere

principală este executată de piesă şi scula efectuează numai mişcarea de avans, se pot utiliza

fixări pendulare, care asigură o aşchiere neforţată şi elimină dificultăţile cauzate de uzura

maşinilor-unelte.

III.1. Etapele de proiectare

Proiectarea sculelor combinate presupune urmărirea traseului prezentat în continuare:

Datele iniţiale necesare proiectării sunt:

Rolul funcţional al piesei prelucrate;

Forma suprafeţei complexe de prelucrat cu scula combinată, inclusiv toleranţele şi

rugozităţile ei;

Proprietăţile materialului piesei de prelucrat;

Date despre utilajul pe care se utilizează scula combinată, regimurile de lucru posibile,

gabaritul admis al sculei combinate, sistemul de prindere al acestuia, etc.

Stabilirea tipului constructiv-funcţional, stabilirea sculelor elementare care participă la

obţinerea sculei combinate, această etapă influenţând calitatea şi eficienţa tehnico-economică

a sculei;

Alegerea materialului sculei, se face în funcţie de dimensiunile şi forma constructivă a sculei

combinate, de materialul piesei şi de disponibilităţile de materiale de scule ale firmei;

Alegerea parametrilor geometrici optimi ai tăişurilor elementare ce alcătuiesc scula

combinată;

126


Calculul regimului de aşchiere urmat de estimarea prin calcul a durabilităţii sculelor

componente ale sculei combinate;

Determinarea analitică şi grafică a profilelor tăişurilor şi a profilelor canalelor pentru

înglobarea şi dirijarea aşchiilor spre evacuare;

Predimensionarea corpului, a părţii de fixare şi a elementelor demontabile, stabilirea formei

şi a dimensiunilor finale şi identificarea sau apropierea elementelor calculate cu standardele,

normativele şi îndrumătoarele;

Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire şi efectuarea modificării în forma

părţii active, în vederea asigurării unor ascuţiri şi reascuţiri uşoare, prevederea degajărilor

pentru ieşirea discului abraziv;

Stabilirea condiţiilor tehnice, a tratamentelor termice şi a altor elemente;

Executarea desenului de ansamblu şi detalierea desenelor de execuţie pentru părţile

componente;

Impunerea unor elemente tehnologice care vor fi trecute pe desenele de execuţie, obligând

executantul la respectarea lor.

Scula combinată utilizată pentru prelucrarea alezajelor în trepte este formată dintr-un

burghiu şi un alezor.

III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare,

de prelucrare, mişcări de lucru

Prelucrarea alezajelor în trepte se face cu ajutorul unor scheme de aşchiere care cuprind

următoarele:

Tipul sculei - sculă combinată burghiu - alezor;

Elemente de reglaj poziţional sculă-piesă;

Mişcarea principală de rotaţie();

Mişcarea de avans pe direcţia axei de rotaţie a sculei, care coincide cu direcţia axei Ox a

sistemului de coordonate Oxyz;

Elementele încărcării muchiilor aşchietoare şi deci ale secţiunii aşchiei degajate de către

dinţii sculei.

Se adoptă la partea inferioară un burghiu cu canale elicoidale datorită unei geometrii mai

convenabile a părţii aşchietoare, a preciziei sporite de prelucrare şi datorită durabilităţii ridicate

date de numărul mare de reascuţiri.

127


Fig. 1. Burghiu elicoidal - schema de aşchiere

Partea superioară a sculei combinate este un alezor, schema de aşchiere are aceleaşi

elemente ca şi în cazul burghiului.

Fig.2. Alezor - schema de aşchiere

128


III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile

mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic.

Pentru partea de fixare a sculei combinate se alege OLC 45, STAS 880-80. Partea

aşchietoare se execută din oţel rapid Rp 4, cu următoarele proprietăţi:

- r = 190daN/mm2;

- f = 370daN/mm2;

- c = 450daN/mm2;

- temperatura de termostabilitate: 600°C;

- rezistenţa la uzură la rece foarte mare;

- rezistenţa la uzură la cald foarte mare;

- tratamentul termic aplicat este recoacere de revenire la 760°C – 830°C urmată de o călire în

trepte şi două reveniri înalte.

Duritatea obţinută după tratamentul termic este de 63-66 HRC.

III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici

optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare.

Burghiul elicoidal se compune din:

partea aşchietoare L0 care participă la procesul de formare al aşchiilor;

partea utilă Lj, prevăzută cu două canale elicoidale datorită cărora burghiul obţine forma de

melc cu două începuturi. Aceste două canale au ca scop evacuarea aşchiilor;

gâtul burghiului Lg.

Elementele constructiv - funcţionale ale burghiului sunt următoarele:

feţele de aşezare principale - 1, reprezentate de suprafeţele frontale ale celor doi dinţi

aşchietori;

feţele de degajare principale - 2 sunt suprafeţele canalelor elicoidale din imediata apropiere a

tăişului;

feţele de aşezare secundare - 3, reprezentate de suprafeţele faţetelor dispuse pe generatoarea

sculei;

tăişurile principale - 4 reprezintă cele două intersecţii ale feţelor de aşezare principale cu

feţele de degajare principale;

129


tăişurile secundare - 5 sunt intersecţiile feţelor de aşezare secundare cu feţele de degajare

principale;

tăişul transversal - 6, definit ca intersecţia dintre cele două feţe de aşezare principale în zona

principală a burghiului;

vârfurile principale ale tăişurilor - 7, câte două pentru fiecare, definite ca intersecţie între cele

două tăişuri principale şi cele secundare pe de o parte şi cele transversale pe de altă parte.

Fig.3. Parametrii geometrici şi elementele constructiv - dimensionale ale burghiului.

Parametri geometrici optimi:

unghiul de înclinare al canalelor elicoidale se stabileşte în funcţie de diametrul burghiului

şi de materialul supus prelucrării:

= 320

unghiul la vârf:

2k = 1180

unghiul de aşezare optim:

n = 80

unghiul de înclinare al tăişului transversal:

= 420

unghiul de aşezare x măsurat într-un plan perpendicular pe planul mişcării principale de

aşchiere:

tg x =

înlocuim valorile şi obţinem:

x = arctg = arctg = 9°20'

unghiul de degajare x, măsurat într-un plan paralel cu axa burghiului:

x = -

130



x = - + 9°20' = -80°40'

unghiul de atac constructiv Kx:

tg kx = tg k

în care:

r0 = 2,8 mm, r = 10 mm rx1 = 10 mm rx2= 9 mm

tg kx1 = tg 590 ; kx1 = 590

tg kx2 = tg 590 ; kx2 = 58074'

unghiul de înclinare constructiv:

ctg x =

x1 = -arcctg = 12,980

x2 = -arcctg = 14,450

unghiul de degajare în planul X-X:

tgx = tgx = tg

tgx1 = tg320, x1 = 320

tgx2 = tg320, x2 = 29,350

unghiul de degajare în planul N-N:

131


tg N = - ·

tg N1 = - · =30,070

tg N2 = - · =33,250

unghiul de degajare în planul Y-Y:

tgY = tgNcos kx + tg xsin kx

tgY1 = tg 30,070 cos 320 + tg(-12,980)sin 320 = -70,670

tgY2 = tg 33,250 cos 29,350 + tg(-14,450)sin 29,350 = -77,500

unghiul de degajare real:

r = arcsin

r1 = arcsin

r1 = 70,500

132


r2 = arcsin

r1 = 79,080

Elementele constructive ale burghiului sunt:

diametrul exterior al burghiului D, se dimensionează la diametrul nominal al găurii, prevăzut

cu o toleranţă în interiorul găurii;

pentru piesa prelucrată D = 20-0,0 [mm]

diametrul spatelui dinţilor D0

D0 = D - 2f0 [mm];

f0 - înălţimea faţetelor elicoidale;

f0 = (0,070,06)·D [mm];


D0 = 20 - 2·1,5 = 17 mm

lungimea părţii utile a burghiului, l1:

l1 lpiesă, alegem l1 = 70 mm

diametrul miezului burghiului, d0:

d0 = D0·(0,1450,125) [mm]


d0 = 20 · 0,14 = 2,8 mm

profilul canalelor pentru evacuarea aşchiilor, elementele canalelor, sunt:

- miezul burghiului

- lăţimea şi adâncimea canalelor

- forma şi dimensiunile frezei pentru canale

- poziţia axei sculei în raport cu axa burghiului.

Profilul frezei utilizate la realizarea canalelor elicoidale va fi:

RI = CR · D

în care:

CR = Ck · Cd · Cf

Ck = 0,026 · = 0,026 · = 0,47

133


Cd = = 1

Cf =

Deci:

R1 = 0,47 · 20 = 9,4 mm

R2 = Ck · D = 0,015 · · D = 0,015 · 20 = 4,036 mm

Lăţimea:

B = R1 + R2 = 13,436 mm

Fig. 4. Profilul frezei

Înălţimea profilului:

Hf = (R1 - R2) · cos + R2 = (9,4 - 4,036) · cos 420 + 4,036 = 8,022 mm

Calculul alezorului

Diametrul exterior al alezorului este elementul constructiv de bază, abaterea maximă a

acestuia trebuie să fie sub abaterea maximă a găurii.

Dalezor = (22 ± 0,025 - 0,015 · 0,025)-0,35-0,025 = 22,021 mm

Numărul de dinţi:

Z = 2,5 + 1,5 = 2,5 + 1,5 · = 9,53 mm

Adoptăm 10 dinţi.

Profilul dinţilor în secţiune normală:

134


spatele este plin;

lăţimea faţetei = 1,1 mm;

adâncimea dinţilor:

h = 11 · = 4,58 mm

lăţimea faţetei circulare: fcil = 0,15 mm;

înclinarea dinţilor: = 0 mm

dinţii sunt uniform repartizaţi pe periferie;

unghiul de atac: k = 150;

unghiul de degajare: = 00

unghiul de aşezare cil = 30

lungimea părţii cilindrice lcil = 20 mm

lungimea părţii utile a alezorului lu = l,5 · 20 = 30 mm

III.1.4. Calculul regimului de aşchiere

Burghiul elicoidal

- adâncimea de aşchiere:

t =

t =

- avansul:

S = CS · D0,6 · KS [mm/rot]

în care:

CS = 0,047

KS = l

S = 0,047 · 200,6 · 1 = 0,28 [mm/rot]

- avansul pe dinte:

SZ = [mm/dinte]

SZ = = 0,14 [mm/dinte]

- viteza de aşchiere:

V = m/min]

135


în care:

Km = l; Kl = 0,9; m = 0,2; q = 0,4; T = 45 min;

x = 0; y = 0,5; CV = 743; n = 0,9

înlocuim şi obţinem:

V = = 8,27 m/min]

- uzura admisibilă:

h = 0,5

Alezorul

- adâncimea de aşchiere:

t = [mm]

t = = 1 mm

- avansul de aşchiere la o rotaţie a alezorului:

S = CS ·D0,7 [mm/rot]

în care:

CS = 0,12

S = 0,12 ·220,7 = 1,044 mm/rot

- avansul pe dinte:

SZ = [mm/rot]

SZ = = 0,104 [mm/rot]

- viteza de aşchiere:

V = m/min

V = = 7,12 m/min

III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere

Burghiul elicoidal

- forţa de aşchiere:

P = C1 · Dz · SY · HBn [daN]

în care:

136


Cl = l,5; Y = 0,7; z = 1; n = 0,7

înlocuim şi obţinem :

P = 1,5 · 201 · 0,280,7 · 2170,7 = 47,73 daN

- momentul de aşchiere:

M = C · Dq · SY · HBn [daN · mm]

în care:

C = 0,8; q = 0,2; Y = 0,8; n = 0,7


M = 0,8 · 202 · 0,280,8 · 2170,7 = 31613,49 daN · mm

- puterea de aşchiere:

Na = [Kw]

Na = = 4,52 Kw

- puterea motorului:

Nm = [Kw]

Nm = = 5,31 Kw

Alezorul

- forţa axială

P = C1 · DZ · SY · HBn daN

în care:

Cl = l,8; z = 0; Y = 0,7; n = 0,75


P = 1,8 · 220 · 1,0440,7 · 2170,75 = 143,86 daN

- momentul de torsiune:

M = 37 · D0,75 · t0,8 · S0,85 · r0,75

în care:

t = 1; S = 1,044; r = 100

137



M = 37 · 220,75 · 10,8 · 1,0440,85 · 1000,75 = 13881,54 daN mm

- puterea de aşchiere:

Pa = [Kw]

în care:

n = = 106,82 rot/mm


Pa = = 1,71 Kw

- puterea necesară la motor:

Pm = [Kw]

Pm = = 2,01[Kw]

Puterea motorului necesară antrenării sculei combinate, burghiu alezor:

Pm = max {Pm, Nm} = 5,31 Kw

138


III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate

Se alege un sistem de poziţionare-fixare după suprafeţe conice, care prezintă următoarele

avantaje:

- precizie sporită;

- siguranţă mare;

- schimbare rapidă.

În cazul unei scule combinate burghiu-alezor se folosesc fixări prin fricţiune la care

forţele şi momentele de răsucire se transmit datorită forţelor de frecare ce apar între partea de

prindere a sculei şi locaşul din maşina-unealtă.

În această grupă intră sistemele de prindere a sculelor cu cozi prevăzute cu conuri,

prinderi prin găuri conice ale sculelor, care se montează pe portscule.

Caracteristica acestor îmbinări constă în posibilitatea pe care o au de a se răsuci sau

deplasa atunci când intervin suprasarcini, fapt care poate duce la ruperea elementelor respective.

La prelucrarea succesivă a găurilor cu diferite scule într-o singură poziţie a piesei, în

scopul micşorării timpului auxiliar, prinderea sculelor se poate face în mandrine, care permit o

schimbare rapidă a sculei. În acest caz sculele combinate burghiu-alezor trebuie să aibă coada cu

un anumit con Morse.

Pentru obţinerea găurilor cu rugozitate mică şi precizie înaltă se utilizează scule

combinate care asigură coaxialitatea între axa sculei şi a găurii prin fixarea într-o mandrină

oscilantă sau glisantă, aceasta permiţând compensarea necoaxialităţii şi se evită transmiterea

bătăii arborelui principal al maşinii care poate produce erori ale diametrului găurii supus alezării.

Mandrinele glisante sunt superioare deoarece, faţă de cele oscilante, permit înlăturarea

totală a necoaxialităţii, dat fiind faptul că în acest caz scula combinată se poate deplasa

perpendicular pe axa ei în toate direcţiile.

III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de

fixare a sculei combinate

Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu burghiu elicoidal

max = 3 < a [daN/mm2]

în care:

D este diametrul exterior al burghiului [mm]

M este momentul de aşchiere [daN mm] înlocuim şi obţinem:

139


max = 3 · = 14,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2

(relaţia se verifică)

Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu alezor

max = 3 < a [daN/mm2]


max = 3 · = 15,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2 < a [daN/mm2]


Siguranţa fixării se verifică cu relaţia:

Mf 3 ·M

în care

Mf este momentul de fixare

Mf = [daN mm

unde

= arctg ; este coeficientul de frecare; = 1030'

Mf = = 488,28 daN mm

Mf = 488,28 daN mm > 3 · M = 416,4 daN mm


III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire

Ascuţirea sculelor aşchietoare determină capacitatea de aşchiere şi calitatea suprafeţei

piesei prelucrate. Ascuţirea şi netezirea trebuie să asigure următoarele:

valorile unghiurilor şi poziţia muchiilor aşchietoare, abaterile admisibile ale unghiurilor după

ascuţire sunt în mod obişnuit în limitele de ± 10, iar abaterile muchiilor aşchietoare ± 0,05

mm;

rugozitatea prescrisă a suprafeţelor active şi a muchiilor aşchietoare, trebuie să fie după

ascuţire Ra = 1,6 = 3,2 m, iar după netezire Ra = 0,20,5 m. Rugozitatea tăişurilor este, de

obicei, de 514 ori mai mare decât rugozitatea suprafeţelor care formează tăişurile.

140


Metodele de ascuţire şi netezire a sculelor aşchietoare combinate sunt:

- abrazivă;

- electrică;

- aerodinamică;

- prin scântei;

- electrolitică.

Metoda abrazivă prezintă anumite deficienţe cauzate de caracterul procesului de

rectificare, granulele abrazive ale discului, având viteze mari, întâlnesc în drumul lor tăişul sculei

şi provoacă în ele mici ştirbituri.

În procesul de ascuţire apar temperaturi înalte, din care cauză apare uneori pe suprafaţa

de ascuţire o reţea de microfisuri, câteodată şi fisuri. Aceste deficienţe se pot înlătura parţial sau

total prin respectarea următoarelor condiţii:

alegerea corectă a caracteristicilor pietrei abrazive;

utilizarea la ascuţire a dispozitivelor necesare;

alegerea regimului de aşchiere corespunzător materialului sculei aşchietoare cât şi a

materialului pietrei abrazive;

aplicarea netezirii după ascuţire pentru îndepărtarea stratului defect şi pentru micşorarea

asperităţilor pe tăişuri şi pe suprafeţele active ale sculei.

141


Fig. 5. Schema de ascuţire şi reascuţire a sculei combinate

Ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor se face cu pietre abrazive de formă

cilindrică, conform STAS 601-52 şi STAS 607-52.

Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi existenţa

tăişului transversal prevăzut cu unghi de degajare negativ, geometria sculelor combinate

burghiu-alezor este nesatisfăcătoare.

Caracteristic ascuţirilor suplimentare este:

- ajustarea tăişului transversal în sensul micşorării lungimii sale cu scopul micşorării forţei

axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor în zona centrală;

- corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal;

- ajustarea faţetelor laterale prin care se obţine o micşorare a frecării tăişurilor secundare cu

pereţii laterali ai găurii şi o diminuarea a uzurii vârfurilor principale şi a faţetelor;

- ascuţirea în cruce este favorabilă pentru scule combinate burghiu-alezor cu diametrul mai

mare, contribuie la micşorarea substanţială a forţei axiale şi reprezintă totodată o măsură

eficace pentru fragmentarea aşchiei în zona centrală;

- procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică (Bancroft - Washborne - Stock) este cel mai

cunoscut şi se caracterizează prin faptul că faţa de aşezare a burghiului rezultă de formă

conică şi se obţine prin mişcarea de rotaţie 1 a sculei abrazive, mişcarea de avans oscilator a

burghiului în jurul axei conului, după care se face ascuţirea, mişcarea de avans pe adâncime 3

în lungul axei burghiului şi mişcarea 4 de oscilare frontală a sculei pentru uniformizarea

uzurii.

142


Fig. 6. Procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică

Unghiul de aşezare rezultă datorită dezaxării cu valoare k a axei sculei faţă de axa

conului imaginar, după care se face ascuţirea.

Detalonarea la periferie va rezulta mai mică decât la tăişul transversal, deoarece curbura

suprafeţei conului creşte spre vârf, deci unghiul primeşte aceeaşi variaţie.

Pentru a rezulta un unghi suficient de mare în apropierea miezului, acesta ar trebui să

fie la periferie mai mare decât este necesar, acest lucru nefiind recomandat.

Ascuţirea după o suprafaţă conică se mai poate realiza şi ca în schema următoare:

Fig. 7. Procedeul Weiseker pentru ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor

Acest procedeu se caracterizează prin aceea că axa burghiului face un unghi drept cu axa

conului imaginar după care se face ascuţirea şi ca atare, executând mişcarea de rotaţie 2 descrie

un plan. Variaţia unghiului este descrescătoare către axa burghiului, ceea ce nu este favorabil.

Ascuţirea după o suprafaţă circulară

În cazul în care axa de pendulare a burghiului este paralelă cu suprafaţa frontală a

discului abraziv, faţa de aşezare a sculei rezultă cilindrică-circulară, iar unghiul de aşezare

constant de-a lungul întregului tăiş.

143


Fig. 8. Procedeul de ascuţire circulară

Procedeul Oliver se caracterizează prin aceea că faţa de aşezare a burghiului rezultă în

urma a cinci mişcări de lucru:

mişcarea principală de aşchiere;

mişcarea de avans de rotaţie continuă în jurul axei proprii;

mişcarea de avans pe adâncime;

mişcarea planetară sau de oscilaţie a discului pentru uniformizarea uzurii;

mişcarea de avans de detalonare, imprimată discului abraziv.

Fig. 9. Ascuţirea după o suprafaţă elicoidală

Unghiul de aşezare ce se obţine este crescător datorită legii de mişcare imprimată discului

abraziv şi a poziţiei burghiului în raport cu axa sculei aşchietoare.

Stabilirea procedeului de ascuţire optim

Din cercetările experimentale s-a constatat că procedeele de ascuţire elicoidale şi dublu-

plane fac ca forţa axială în timpul burghierii să fie minimă, obţinându-se în acelaşi timp şi o

uşoară creştere a durabilităţii.

În cazul materialelor dure, tăişul transversal ascuţit după procedeul elicoidal, datorită

unghiului de ascuţire mic, se slăbeşte şi se bonteşte, contribuind la scăderea durabilităţii; în

această situaţie cele mai bune rezultate dau burghiele elicoidale ascuţite după o suprafaţă conică

ce se caracterizează prin tăişuri puternice şi bine consolidate, prin evacuarea bună a căldurii

produse şi printr-un regim de lucru liniştit.

144


În cazul burghielor cu diametre mici, D < 12 mm şi care au tăişul transversal suplimentar

ascuţit, ascuţirile optime sunt cele elicoidale, dublu plane şi cilindro-eliptice care asigură forţe de

burghiere minime.

Pentru burghiele cu dimensiuni mari, care au tăişul suplimentar ascuţit şi conul de atac

dublu, ascuţirea optimă este cea după o suprafaţă conică.

Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi a

existentei tăişului transversal prevăzut cu unghiuri de degajare negative, geometria burghielor

elicoidale rezultată în urma ascuţirii normale este necorespunzătoare.

Îmbunătăţirea geometriei tăişurilor se obţine numai prin ascuţiri suplimentare:

ajustarea lungimii sale conduce la micşorarea forţei axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor

în zona centrală;

corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal realizează, pe lângă micşorarea

forţei axiale, formarea bună a aşchiilor şi evacuarea căldurii, datorită unghiului de degajare;

ajustarea feţelor laterale are ca efect micşorarea frecării tăişurilor secundare cu pereţii

laterali, precum şi diminuarea uzurii tăişurilor principale.

III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice

Proiectarea sculelor combinate burghiu-alezor necesită respectarea următoarelor condiţii

tehnice:

Porţiunea care conţine burghiul elicoidal:

unghiul de aşezare ± 10;

unghiul de degajare ± 10;

unghiul de înclinare ± 10;

unghiul de atac k ± 20;

bătaia radială admisibilă a faţetelor burghiului este de 0,15 mm;

abaterile pentru lungimea tăişului transversal este de 0,5 mm;

conicitatea părţilor utile ale burghiului va fi de 0,12,05 mm pentru o lungime de 100

mm;

rugozitatea suprafeţelor de aşezare şi a suprafeţei faţetelor este de Ra = 1,6 m;

rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;

rugozitatea suprafeţelor gâtului burghiului: Ra = 12,5 m;

rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 12,5 m.

Partea care deţine alezorul

145


Deoarece la alezoare dimensionarea de bază este diametrul exterior D, este necesar ca, la

stabilirea amplasării relative a câmpului de toleranţe A pentru diametrul alezajului în raport cu

câmpul de toleranţe T al piesei prelucrate, să se ţină seama de lărgirea maximă, D max şi minimă,

Dmin a alezorului în urma alezării, de toleranţa Ac şi de rezerva de reascuţtire.

bătaia radială pentru dinţii alezorului pe partea de calibrare: 0,01 mm;

abaterile pentru unghiurile constructive sunt:

- unghiul de aşezare ± 10;

- unghiul de atac k ± 20;

rugozităţile suprafeţelor sunt:

- rugozitatea suprafeţelor de aşezare: Ra = 1,6 m;

- rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;

- rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 6,3 m.

duritatea părţii utile a sculei combinate este: 5865 HRC;

duritatea părţii de fixare este: 3545 HRC.

Fig. 10. Câmpul de toleranţe pentru alezor

III.2. Stabilirea normelor de timp

Prelucrarea prin aşchiere cu scule combinate burghiu-alezor a apărut ca o necesitate

pentru creşterea productivităţii muncii în industria constructoare de maşini şi ca posibilitate de

prelucrare pe maşini unelte cu comandă numerică.

Prin această metodă se supun prelucrării mecanice cele mai diferite piese ca formă şi

mărime.

Determinarea normei tehnice pe bucată şi operaţie se obţine folosindu-se relaţia de

calcul:

146


Ntb = Tpi/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton

Determinarea timpilor din această relaţie se face ţinând cont de parametrii regimului de

aşchiere şi de condiţiile concrete în care se realizează aşchierea.

Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate burghiu-alezor, se face în două etape

principale succesive (burghiere, alezare), din acest motiv o parte din timpii de bază şi auxiliari

din relaţia (1) sunt comuni.

Timpul de pregătire - încheiere la maşinile de găurit este acelaşi pentru toate procedeele

de prelucrare. Timpul de pregătire - încheiere poate fi pentru operaţii curente sau pentru operaţii

suplimentare. Valoarea timpului de pregătire - încheiere la maşinile de găurit, în cazul operaţiilor

curente, depinde de modul de prindere şi fixare a piesei pe masa maşinii sau dispozitiv, de

mărimea piesei, de diametrul găurilor, de numărul sculelor de lucru şi de modul de primire şi

predare a comenzii.

Valorile timpilor de pregătire - încheiere la operaţiile diferitelor procedee ce se execută

pe maşinile de găurit sunt încadrate în două categorii:

- pentru operaţii curente;

- pentru operaţii suplimentare.

Pentru prima categorie - operaţii curente - valorile timpilor sunt funcţie de modul de

prindere a piesei, numărul de scule combinate necesare la o operaţie şi diametrul maxim al

găurii.

În categoria operaţiilor suplimentare, valorile timpilor sunt funcţie de modul de prindere

a piesei şi diametrul maxim al găurii.

Operaţiile suplimentare pentru care sunt prevăzute timpi de pregătire - încheiere sunt:

aşezarea unei mese suplimentare, rotirea mesei, montarea unui opritor, montarea fiecărui şurub

cu bridă suplimentară.

Valorile efective ale timpilor de pregătire - încheiere se adoptă conform recomandărilor

din normative şi STAS-uri.

Timpul de bază

În cazul burghierii, timpul de bază se determină pe baza unor relaţii în care parametrii de

bază sunt cursa de lucru a burghiului şi viteza de avans. Timpul de bază este calculat cu relaţia:

Tb = L/ vp

în care

L - lungimea cursei de lucru;

vp - viteza de avans

147


Lungimea cursei de lucru este formată din lungimea axială a găurii de prelucrat 1,

distanţa de pătrundere ll şi distanţa de depăşire l2 la orificiile străpunse. Valoarea relaţiei din

normative se alege în funcţie de tipul găurii, în plin sau găurire de lărgire.

Viteza de aşchiere se calculează cu următoarea relaţie:

[mm/min] (2)

Valorile coeficienţilor C, şi ale exponenţilor din relaţia (2) se adoptă în funcţie de

materialul prelucrat, materialul din care este realizată scula combinată, avansul, modul de

ascuţire a burghiului şi tipul operaţiei realizate (găurire sau lărgire).

Valorile durabilităţii economice Tec se aleg din literatura de specialitate în funcţie de tipul

operaţiei rezultate şi a materialul din care este realizată scula şi materialul prelucrat.

Coeficientul de corecţie Kvp este produsul unor coeficienţi ce ţin seama de factorii care

influenţează procesul de burghiere:

Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv (3)

Valorile coeficienţilor din relaţia (3) sunt funcţie de materialul prelucrat, materialul sculei

combinate, raportul durabilităţii reală şi recomandată, lungimea găurii funcţie de diametru, starea

oţelului şi felul prelucrării (cu răcire sau fără răcire).

Determinarea tipului de bază la alezarea cilindrică pentru alezaje pătrunse sau înfundate

se obţine utilizând relaţii de calcul în care elementele de bază sunt lungimea cursei de lucru,

viteza şi avansul de aşchiere.

Valorile avansurilor recomandate se adoptă în funcţie de diametrul alezorului, materialul

piesei prelucrate, avansul recomandat şi adâncimea de alezare. Viteza de aşchiere V p se

determină cu relaţia:

[mm/min] (4)

Valorile coeficientului Cv şi ale exponenţilor se determină în funcţie de materialul

prelucrat.

Durabilitatea economică a alezorului se determină conform recomandărilor de

specialitate.

148


La alezarea de finisare, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare suprafeţei

prelucrate, vitezele de aşchiere nu trebuie să depăşească anumite valori limită.

La alezarea de finisare a găurilor, în piesele de oţel, fontă şi bronz, viteza de aşchiere nu

trebuie să depăşească valorile prescrise în literatura de specialitate.

Vitezele de aşchiere se pot calcula cu diverse relaţii în funcţie de materialul prelucrat,

materialul sculei combinate şi parametrii regimului de aşchiere.

La alezarea oţelului carbon de construcţie, a oţelurilor cu Cr, Cr-Ni, necălite, relaţia de

calcul este:

VP = [m/min] (5)

în care:

Tr - limita de rezistentă la rupere a oţelului

Durabilitatea alezoarelor la prelucrarea oţelurilor călite, pentru D = 1050 mm, este de T

= 30 min.

Determinarea tipului ajutător ta, se face explicitând următoarele componente:

ta1 - timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei;

ta2 - timpul pentru comanda maşinii - unelte;

ta3 - timpul necesar pentru evacuarea aşchiilor;

ta4 - timpul specific fazei de lucru.

Timpul ajutător ta1 se determină în funcţie de sistemul de aşezare şi fixare a piesei în

dispozitiv sau pe masa maşinii.

Parametrii de care depinde acesta sunt: modul de prindere şi modul de centrare, modul de

manipulare a piesei, modul de curăţire a dispozitivului de aşchii.

Timpul ajutător ta2 depinde de caracteristicile maşinii de găurit şi de felul mânuirilor

maşinilor de comandă şi diametrul maxim al găurii.

Timpul ajutător ta3 pentru evacuarea aşchiilor, depinde de caracteristicile dimensionale

ale sculelor aşchietoare şi de natura materialului de prelucrat.

Timpul ajutător ta4 specific fazei de lucru, depinde de lungimea de deplasare şi diametrul

maxim al găurii.

Timpii de deservire tat, de odihnă tdo şi necesităţi fiziologice ton se calculează în funcţie de

timpul de bază, respectiv timpul operativ, luându-se în considerare masa piesei şi diametrul

maxim al găurii. Aceşti timpi se consideră ca valori procentuale din timpul de bază sau timpul

operativ şi sunt adoptaţi conform recomandărilor din literatura de specialitate.

Calcularea normei tehnice de timp la prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate

burghiu - alezor.

149


Materialul prelucrat este OLC45 cu r = 150daN/mm2

Operaţiile executate sunt:

găurire cu burghiu - alezor cu diametrul D = 20 mm;

alezare cu sculă combinată burghiu-alezor, Dalezor = 22,02 mm.

Norma tehnică pe bucată şi operaţie este:

Ntb = Tpî/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton (6)

1. Burghierea

a) Timpul de pregătire - încheiere este conform recomandărilor din literatura de

specialitate

Tpî = 0,4 min.

b) Timpul de bază tb este:

tb = (7)

în care:

1 = 55 mm

l1 = d/2ctg, + (0,53) mm

l1 = 10 mm

l2 = (0,54) [mm] se adoptă l2 = 2 mm

[mm/min] (8)

C, zV, m, vv - coeficienţii şi exponenţii, se aleg conform recomandărilor:

Avansul S = 0,32 mm/rot

Cv = 7,0; zv = 0,4; m = 0,2; vv = 0,5.

Durabilitatea burghiului este t = 31

Coeficientul de corecţie este:

Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv pentru burghiu - alezor din oţel rapid.

Coeficienţii de corecţie parţiali, au valorile:

KMv = = 1,86

KTv =1,14

Klv = 1

KSv = 1

Kvp = 2,12

Pentru vitezele de aşchiere rezultă următoarea valoare:

150


vp = 33,4 m/min

Viteza de aşchiere pentru turaţia n = 450 rot/min este vs = 58,5 m/min

Pentru timpul de bază se obţine valoarea:

tb = 1,15 min

c) Timpul ajutător ta

Din literatura de specialitate se determină valorile timpilor ajutători spaţiali:

Timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei ta1

ta1 = 0,24 pentru diametrul de 20 mm.

Timpul ajutător pentru comanda maşinii - unelte


Timpul pentru evacuarea aşchiilor


Timpul specific fazei de lucru


Timpul ajutător total este

ta = 0,7 min

d) Timpul de deservire tehnică tdt

tdt = 5,5%(tb + ta) = 0,1

e) Timpul de deservire organizatorică tdo

tdo = 0,02 min

f) Timpul de odihnă şi necesităţi fireşti ton se neglijează

2. Alezarea cilindrică pe lungimea de 55 mm

a) Timpul de pregătire - încheiere Tpî

Tpî = 0,3 min

b) Timpul de bază Tb este:

tb =

în care: 1 = 55 mm

l1 = 2 mm

l2 = 0

Determinarea vitezei de alezare cu scula combinată burghiu - alezor

151


[m/min]

în care coeficienţi: Cv, zv, m, zv, xv sunt aleşi funcţie de adâncimea de aşchiere T = 0,1 mm şi

avansul admis la alezare s = 1,2 mm/rot

se înlocuiesc valorile de mai sus în relaţie şi se obţine:

vp = 9,30 m/min pentru turaţia n = 140 rot/min

viteza de avans va fi vs = 160 mm/min

Deci timpul de bază tb = 0,23 min.

c) Timpul ajutător ta

Deoarece folosim o sculă combinată burghiu-alezor ta = 0

d) Timpul de deservire tehnică tdt

tdt = 0,01 min

e) Timpul de deservire organizatorică tdo

tdo = 0,006 min

f) Timpul de odihnă se neglijează.

Sintetizând rezultatele, se obţine pentru norma tehnică următoarea valoare:

Ntb = 2,916 min.

152


Cap. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE

BURGHIU - ALEZOR

Fabricaţia sculelor aşchietoare din categoria căreia face parte scula combinată burghiu-

alezor, are un caracter comun şi cuprinde următoarele etape:

Executarea semifabricatelor, care pentru sculele cu coadă sudată necesită următoarele

operaţii:

debitarea semifabricatelor prin retezare din bare rotunde pentru coadă şi pentru parte

aşchietoare. Retezarea se execută la strung, la presă şi la fierăstraie cu pânză circulară sau

cu bandă;

sudarea electrică cap la cap a cozii cu partea aşchietoare.

Executarea găurilor de centrare şi prelucrarea la strung;

Prelucrarea, frezarea sau laminarea canalelor dintre dinţii aşchietori, frezarea antrenorului şi

frezarea altor suprafeţe auxiliare;

Tratamentul termic pentru obţinerea proprietăţilor fizico - mecanice de exploatare;

Prelucrarea suprafeţelor de bază;

Rectificarea, ascuţirea şi netezirea.

IV.1. Alegerea semifabricatului de pornire

Pentru economisirea de oţel special, de scule combinate burghiu - alezor cu coada conică

cu diametru mai mare de 6 mm şi cele cu coadă cilindrică cu diametru mai mare de 10 mm, se

execută prin sudare: partea utilă din oţel special de scule, iar coada din oţel de construcţie

OLC45. Semifabricatele se debitează fie la fierăstrău, fie la un strung de retezat cu formarea

vârfului de centrare. Sudarea se execută la maşină de sudat electric cap la cap.

IV.2. Stabilirea succesiunii operaţiilor tehnologice

Procesul tehnologic de fabricaţie a sculei combinate burghiu-alezor, cuprinde

următoarele operaţii tehnologice specifice:

Partea de burghiu elicoidal

- Prelucrarea pe strung cuprinde mai multe faze:

153


- strunjirea frontală a părţii utile cu formarea vârfului;

- executarea găurii de centrare în coadă;

- strunjirea părţii utile;

- strunjirea pe porţiunea sudată;

- strunjirea cozii;

- strunjirea gâtului la burghie cilindrice cu diametru mai mare de 12,1 mm.

Fig.1. Schema de prelucrare la strung a semifabricatelor pentru scule combinate burghiu -

alezor cu diametrul mai mare de 1 mm.

Prelucrarea prin frezare.

Frezarea canalelor elicoidale ale burghiului este una din cele mai importante şi dificile

operaţii, ea necesită un volum mare de muncă.

Această operaţie ocupă circa 45 % din maşinile de frezat universale, iar la producţia în

serie mare şi în masă, pe maşini speciale de frezat burghie şi pe maşini automate.

O problemă deosebită la frezarea canalelor elicoidale pe maşini de frezat universale o

constituie poziţionarea frezei faţă de semifabricat. Aceasta se realizează cu ajutorul unui

dispozitiv special.

Fig. 2. Poziţia frezei la executarea canalelor elicoidale la burghie.

154


Pe axul principal 6 al maşinii de frezat se montează freza-disc profilată 1, iar între vârfuri

se montează axul etalon 2. Pe masa maşinii de frezat se aşează o placă suport 3, astfel încât una

din feţele sale din planul N - N să aibă contact pe toată lungimea sa cu axul etalon. Apoi se duce

freza-sculă cu una din părţile sale frontale în contact cu partea frontală a bolţului 4 şi cu ajutorul

echerului 5, plasat pe una din treptele suportului, se controlează suprapunerea axei dornului 6 cu

acea a bolţului de fixare 4. După aceasta se îndepărtează suportul 3, iar în locul axului etalon 2 se

montează semifabricatul burghiului. La fiecare diametru de burghiu este necesar un ax etalon de

schimb cu diametru corespunzător. Mărimea de reglare se determină cu relaţia:

l = K -

în care

D - diametrul axului etalon [mm]

- unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghiului [grade].

După reglarea menţionată se trece la frezarea propriu-zisă a canalelor, care pe maşinile de

frezat universale se execută separat.

La frezarea canalelor, semifabricatul se fixează în capetele divizoare cu mai multe axe

principale care permit mărirea productivităţii muncii.

Fig.3. Schema executării canalelor elicoidale la burghie cu cap divizor cu mai multe axe

principale.

Masa maşinii 1 pe care este aşezat capul divizor 2 cu mai multe axe, se roteşte cu un

unghi mai mare cu un grad decât unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghielor 3 care

sunt prelucrate cu freze disc profilate 4.

Datorită acestei aşezări se obţine o rugozitate mai mică a suprafeţelor frezate. Realizarea

îngroşării treptate spre coadă a burghiului impune ca axul principal al capătului divizor să fie

înclinat faţă de masa maşinii de frezat cu unghiul de 0015', ceea ce corespunde unei îngroşări a

miezului cu 1,41,8 mm pe lungimea de 100 mm a burghiului.

155


Executarea faţetelor de ghidare ale dinţilor burghiului.

În cazul burghielor cu diametru mai mare de 3 mm, faţetele se execută prin frezare, iar

cele cu diametru cuprins între 0,5 şi 3 mm prin rectificare. Burghiele cu diametru mai mic de 1

mm nu au faţete. Frezarea dinţilor burghiului se poate executa cu freză profilată specială, freză

disc cu trei tăişuri sau cu freza conică.

Freza profilată poate fi folosită fie pe maşina de frezat universală, fie pe maşina de frezat

specială; freza disc poate fi folosită numai pe maşina de frezat universală.

Frezele conice se utilizează numai pe maşini speciale cu frezarea simultană a canalelor şi

a faţetelor dinţilor burghiului.

Fig. 4. Frezarea spatelui dinţilor burghielor cu freza disc şi freză disc profilată.

La prelucrarea cu freze disc, o importanţă deosebită o reprezintă stabilirea diametrului

maxim al frezei care trebuie astfel determinat, încât la frezarea faţetei unui dinte al burghiului

freza să nu atingă muchiile celuilalt dinte al burghiului.

Fig. 5. Schema pentru determinarea razei maxime a frezei-disc.

Raza maximă a frezei se poate calcula cu ajutorul relaţiei:

R = [mm]

în care:

tg =

156


b = sin = tg

a = arccos

unde:

r - raza burghiului pe faţetă [mm];

r0 - raza burghiului pe spate [mm];

- pasul canalului elicoidal;

- unghiul de înclinare al canalului elicoidal [grade];

f - lăţimea faţetei dintelui.

Fig. 6. Executarea simultană a canalelor şi a spatelui dinţilor burghiului cu freza profilată şi

freza conică.

Executarea canalelor elicoidale şi a faţetelor dinţilor burghielor pe maşini speciale se

poate realiza prin următoarele procedee:

frezarea simultană a două canale;

frezare simultană a unui canal şi a unei faţete;

frezare simultană a două canale şi a două faţete.

Prelucrarea faţetelor antrenoarelor se execută pe o maşină de frezat orizontală cu ajutorul

unui dispozitiv special şi al unei garnituri de freze-disc profilate.

Fig. 7. Executarea antrenoarelor burghielor pe maşina de frezat orizontală

157


Operaţia se mai poate executa şi cu două freze-disc pe maşini de frezat verticale, cu masă

care se roteşte continuu.

Partea pentru alezare

Procesul tehnologic de realizare a acestei părţi cuprinde etapa operaţiilor pregătitoare şi

pe cea a profilării.

Etapa profilării cuprinde următoarele operaţii:

Executarea pe strung a părţii active, a cozii şi executarea găurilor de centrare;

Prelucrarea prin frezare a canalelor şi a antrenoarelor la producţia de serie mică, se

efectuează pe capul divizor cu un singur ax principal.

La executarea canalelor cu freza, pentru a se obţine aceleaşi grosimi la toţi dinţii, după

prelucrarea fiecărui dinte este necesar ca masa maşinii să se ridice sau să se coboare pe verticală

cu o anumită mărime, astfel încât toţi dinţii să aibă aceeaşi dimensiune.

Fig. 8. Construcţia frezelor utilizate la executarea canalelor alezoarelor

La producţia de serie mare este recomandabil să se lucreze la maşina de frezat verticală,

care este mai rigidă decât maşina de frezat orizontală.

Rectificarea părţii active a gâtului şi cozii;

Netezirea părţii active.

Alezoarele de mână şi de maşină cu diametrul până la 8 mm inclusiv se recomandă să se

execute din oţel-argint.

158


În cazul alezorului şi burghielor de mecanică fină cu diametru mai mic de 1,5 mm partea

de atac este rezistentă. La alezoarele cu d > 1,5, o problemă mare o reprezintă realizarea secţiunii

pentagonale.

Fig. 9. Executarea secţiunii pentagonale a secţiunii alezoarelor de mecanică fină.

Pentru eliminarea riscului încovoierii se recomandă ca rectificarea să se facă, ca în figura

de mai sus.

Pentru această operaţie este necesar şi un cap divizor cu care să se poziţioneze

corespunzător alezorul. Pentru alezoare cu diametrul mai mare de 1,5 mm, prelucrarea faţetelor

nu necesită suportul din figură.

Tratamentul termic

Tratamentul termic aplicat este compus din următoarele tipuri de tratament:

- Recoacerea de înmuiere a semifabricatelor de otel carbon comportă următoarele faze:

încălzirea lentă până deasupra punctului de transformare Ac1 sau Ac3;

menţinerea la această temperatură o perioadă de 3 ... 64;

răcirea lentă odată cu cuptorul.

În cazul unei cantităţi mici de scule din oţeluri hipereutectoide, recoacerea constă din

încălzirea peste punctul Ac1 până la maxim 750°C şi răcire lentă cu o viteză de până la 15°C/4.

Călirea.

Temperatura optimă de călire la oţelurile hipereutectoide este Ac3 + (30 +50°C), iar

pentru oţeluri hipoeutectoide Acl + (30+50°)C. Ea este cuprinsă între 740 şi 750°C în funcţie de

marca oţelului şi de mărimea sculelor.

Sculele mici şi subţiri se încălzesc până la limita inferioară, iar cele mai mari către limita

superioară.

Încălzirea trebuie să fie uniformă, se face în băi de plumb sau săruri. Pentru călirea

sculelor subţiri, ca mediu de răcire se foloseşte apa. La sculele mai groase, pentru evitarea

apariţiei tensiunilor prea mari se foloseşte apă la 4090° sau chiar apă fracţionată. În ultimul caz

se face o răcire în apă la 200300°C, apoi o răcire continuă în ulei. La călirea

fracţionată temperatura de încălzire se ia cu 20°C mai mare decât limita

superioară, adică 800°C.

159


Revenirea se aplică tuturor sculelor din oţel carbon imediat după călire şi se face astfel

încât să se înlăture fragilitatea oţelului fără a scădea prea mult duritatea.

În acest scop, temperatura de revenire trebuie determinată experimental în limitele

150300°C, în funcţie de calitatea oţelului şi dimensiunile sculelor.

Încălzirea se face în medii diferite: ulei, băi de săruri sau plumb timp de 2044 min. cu o

viteză aproximativă de o oră pentru fiecare 25 mm din diametrul sau grosimea sculei. Răcirea se

face în aer liniştit.

În urma tratamentelor termice, sculele aşchietoare din oţel carbon de scule au o duritate

de 5962 HRC.

Prelucrarea de verificare

- rectificarea găurilor de centrare;

- rectificarea cozii;

- rectificarea părţii utile şi formarea conicităţii inverse (pe maşina de rectificat fără

vârfuri).

După rectificare, diametrul sculei se verifică cu ajutorul calibrelor potcoavă simple.

Grosimea miezului, diametrul sculei se verifică cu micrometrul cu vârfuri sferice, iar

lăţimea faţetei se controlează cu un şablon special.

Ascuţirea sculelor se face la maşina specială de ascuţit.

Marcarea se face la maşina semiautomată de marcat.

160


Cap. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA

ALEZAJELOR

Particularităţile anatomice, fiziologice, psihologice ale organismului uman precum şi

principiile ergonomice de organizare a locului de muncă vor sta la baza caracteristicilor

constructive şi funcţionale ale echipamentelor tehnice.

Eliminarea poziţiilor forţate, nenaturale ale corpului muncitorului şi asigurarea

posibilităţilor de modificare a poziţiei în timpul lucrului se fac prin folosirea echipamentelor

tehnice corespunzătoare, amenajarea locului de muncă şi optimizarea fluxului tehnologic.

V.1. Poziţia ergonomică a lucrătorului la maşina de găurit şi alezat

Lucrul la maşina de găurit şi alezat se desfăşoară preponderent în poziţie statică, munca

se va desfăşură astfel încât să permită aşezarea muncitorului chiar şi numai pentru perioade

scurte de timp, în care scop se vor asigura mijloacele necesare (scaune, bănci).

Înălţimea planului de lucru se va adopta funcţie de poziţia din timpul lucrului şi de gradul

de solicitare al vederii între valorile 9501180 mm.

Înălţimea exactă a planului de lucru se stabileşte şi în funcţie de caracteristicile

antropometrice ale executantului şi de mărimea efortului membrelor superioare.

Dispozitivele de comandă, aparatele de măsură şi control, afişajele informaţionale sunt

amplasate astfel încât să fie respectate criteriile de vizibilitate, accesibilitate şi acţionare comodă

fără deplasări sau schimburi frecvente ale poziţiei de lucru. Dispozitivele de comandă au

caracteristici de formă, mărime, culoare, indicaţii scrise şi simboluri, astfel încât să asigure o

identificare rapidă şi evitarea suprasolicitării vederii şi atenţiei.

Fluxul tehnologic la prelucrările pe maşina de găurit şi alezat se organizează în aşa mod

încât să se evite mişcările de răsucire şi aplecare ale corpului, precum şi mişcările foarte ample

ale braţelor.

Echipamentul electric al maşinii de găurit şi alezat se proiectează, construieşte, montează,

întreţine şi exploatează astfel încât să fie prevenite electrocutările, incendiile şi exploziile.

Verificarea mijloacelor şi echipamentelor tehnice înainte de utilizare şi punere în

funcţiune trebuie făcută conform prevederilor normelor specifice.

Maşina de găurit se va proteja la suprasarcină şi la curent maxim prin siguranţe fuzibile

161


originale corect calibrate, astfel încât, în cazul apariţiei unui defect care poate pune în pericol

personalul, să se deconecteze la timp.

V.2. Ergonomia locului de muncă

Prelucrarea alezajelor se realizează în secţiile şi atelierele de prelucrări prin aşchiere,

organizate şi construite astfel încât să respecte normativele legale privitoare la protecţia muncii şi

ergonomice:

- încăperile de lucru vor avea înălţimea de minim 3 m, iar pentru fiecare persoană se va

asigura un volum de cel puţin 12 m3;

- clădirea va fi prevăzută cu luminatoare protejate cu geamuri armate sau protejate cu plase

de sârmă;

- scările vor fi construite astfel încât să fie prevenite pericolele de cădere în gol şi să nu

solicite eforturi deosebite din partea persoanelor care circulă pe ele;

- ferestrele şi luminatoarele trebuie să permită evitarea efectelor excesive ale luminii

solare; să aibă posibilitate de închidere, reglare şi fixare;

- uşile vor fi vizibile, se vor deschide numai în sensul de evacuare; vor fi prevăzute cu uşi

în caz de urgenţă care nu vor fi încuiate;

- limitele termice minime şi maxime sunt 18° şi respectiv 36°; umiditatea aerului nu va

depăşi 60%;

- încăperile de lucru se prevăd cu mijloace de ventilaţie naturală sau mecanică, astfel încât

să se asigure condiţiile de calitate a aerului; suprimarea sau reducerea surselor de

degajare a noxelor în vederea combaterii poluării aerului;

- epurarea aerului poluat cu pulberi, gaze sau vapori, înainte de evacuare;

- toate spaţiile interioare şi exterioare în care au acces persoane vor fi prevăzute cu

iluminat natural, artificial sau mixt pentru asigurarea funcţiilor vizuale şi securitatea

persoanelor, corespunzătoare sarcinilor de muncă ale acestora;

- se va asigura iluminatul local special conform standardelor pentru lucrările de precizie;

corpurile de iluminat trebuie să aibă o poziţie fixă; zgomotul la locul de muncă nu trebuie

să depăşească limita maximă admisă - 90dB;

Depăşirea limitelor normale pentru vibraţii impune luarea de măsuri pentru diminuarea

acţiunii vibraţiilor:

- amplasarea utilajelor producătoare de vibraţii puternice pe fundaţii masive, la parter, izolate

de elementele de structură a clădirilor;

- în altfel de situaţii se impune montarea obligatorie a elementelor vibroizolante.

162


BIBLIOGRAFIE

1. Bejan Vasile - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajelor tehnologice” - Bucureşti, 1991;

2. Dragu D. ş.a. - „Toleranţe şi măsurători tehnice” - E.D.P., Bucureşti, 1980;

3. Enache Ş. ş.a. - „Tehnologia sculelor aşchietoare (vol. I, II)” - Editura Tehnică, Bucureşti,

1988;

4. Furlan I. - „Învăţământul modern şi instruirea intensivă” - E.D.P., Bucureşti, 1975;

5. Georgescu D. - „Îndrumător pentru ateliere mecanice” - E.T., Bucureşti, 1978;

6. Jinga L., Negreţ L. - „Învăţare eficientă” – EDTIS, Bucureşti, 1994;

7. Lăzărescu I. - „Toleranţe şi ajustaje” - E.D.T., Bucureşti, 1963;

8. Mehedinţeanu M. ş.a. - „Tehnologie mecanică şi maşini unelte” - E.D.P., Bucureşti, 1982;

9. Niculau A. - „Psihologie şcolară” - Ed. Polirom, Iaşi, 1998;

10. Oprean A. ş.a. - „Bazele aşchierii şi generării suprafeţelor” - E.D.P., Bucureşti, 1981;

11. Palfolvi A. ş.a. - „Tehnologia materialelor” - E.D.P., Bucureşti, 1985;

12. Picoş C. ş.a. - „Calculul adaosului de prelucrare şi a regimului de aşchiere” - Ed. Tehnică,

Bucureşti, 1974;

13. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia construcţiilor de maşini” – Iaşi, 1988;

14. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării maşinilor; îndrumar de proiectare” - Iaşi,

1988;

15. Picoş C., Pruteanu O. ş.a. - „Proiectarea tehnologiilor de prelucrare mecanică prin aşchiere”,

(vol. I, II) - Editura Univers Chişinău, 1992;

16. Precupeţu P. ş.a. - „Desen tehnic industrial pentru construcţia de maşini” - E.T., Bucureşti,

1990;

17. Pruteanu O., Epureanu Al. ş.a. - „Tehnologia fabricării maşinilor” - E.D.P., Bucureşti, 1981;

18. Purţuc, D. - „Metode de instruire specifice disciplinelor tehnice” - Ed. Spiru Haret, Iaşi,

1996;

19. Radu I.T. - „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului” - E.D.P., Bucureşti,

1981;

20. Raşeev D.D. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajului tehnologic” - E.D.P.,

Bucureşti, 1983;

21. Secară Gh. - „Proiectarea sculelor aşchietoare” - E.D.P., Bucureşti, 1979;

22. Văideanu Gh. - „Pedagogie. Ghid pentru profesori” (vol. I, II) - Iaşi, 1986;

23. Zgură, Gh. - „Utilajul şi tehnologia prelucrării metalelor” - E.D.P., Bucureşti, 1977;

163


CUPRINS

INTRODUCERE............................................................................................................................2

PARTEA I

STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC

CAP. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT..................................................................................5

I.1. EDUCAŢIA. CONŢINUT ŞI SEMNIFICAŢII.................................................................................5I.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................6I.3. CARACTERIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE......................................................8I.4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.......................................................................10

I.4.1. Clasificarea obiectivelor..............................................................................................101.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice..........................................................................14I.4.3. Funcţiile obiectivelor...................................................................................................18

CAP. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR...................................................................................19

II.1. CONCEPTUL CURRICULUM..................................................................................................19II.2. TIPOLOGIA CURRICULARĂ..................................................................................................20II.3. REFORMA CURRICULARĂ....................................................................................................22II.4. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC..........................................................................24

CAP. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.........................................................28

III.1. INSTRUIREA PRIN METODE EXPOZITIVE.............................................................................28III.2. INSTRUIREA PRIN METODE CONVERSATIVE.......................................................................29III.3. INSTRUIREA PRIN METODE DE COMUNICARE CE FOLOSESC LIMBAJUL SCRIS SAU ORAL-VIZUAL.......................................................................................................................................31III.4. INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE.................................................................................32III.5. INSTRUIREA PRIN METODE DE EXPLORARE.......................................................................34III.6. INSTRUIREA PRIN METODE DEMONSTRATIVE....................................................................35III.7. INSTRUIREA PRIN METODE DE MODELARE........................................................................36III.8. INSTRUIREA PRIN METODE DE ACŢIUNE EFECTIVĂ............................................................37III.9. INSTRUIREA PRIN STUDIU DE CAZ.....................................................................................38III.10. INSTRUIREA PRIN EFECTUAREA DE LUCRĂRI INDIVIDUALE.............................................39III.11. INSTRUIREA PRIN JOCURI DIDACTICE..............................................................................39III.12. INSTRUIREA PROGRAMATĂ..............................................................................................40III.13. ÎNVĂŢAREA PE SIMULATOARE.........................................................................................42III.14. FOLOSIREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTICĂ.............42

CAP. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA CUNOŞTINŢELOR..........................44

IV.1. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT............................................................................47IV.2. FUNCŢIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT......................................................................47

CAP. V. STRATEGIA DIDACTICĂ........................................................................................50

V.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE...........................................................50V.2. STRATEGIA DIDACTICĂ. DEFINIŢII, TAXONOMIC, PROIECTARE..........................................54

V.2.1. Definiţii.......................................................................................................................54V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice................................................................................54V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice...............................................................................56

V.3. LECŢIA................................................................................................................................57

CAP. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ.....................................................................................65

164


VI.1. DEFINIŢII. FUNCŢII ALE EVALUĂRII..................................................................................65VI.2. FORME DE EVALUARE.......................................................................................................68

PARTEA II

STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE

CAP . I. SCULE COMBINATE...............................................................................................101

CAP. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE.....................................................................................................................................110

II.1. GENERALITĂŢI..................................................................................................................110II.2. ALEZAJE ÎN TREPTE ŞI DOMENII DE UTILIZARE.................................................................110II.3. SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE...................................................111

II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte................111II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte.............................................112II.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte..............................................116

II.4. DISPOZITIVE DE POZIŢIONARE-FIXARE PENTRU SCULELE AŞCHIETOARE.........................119II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de poziţionare-fixare a sculei.......................................................................................................................119II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor...................................................................120

II.5. CONCLUZII PRIVIND PROIECTAREA SCULELOR COMBINATE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE............................................................................................................121

CAP. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-ALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE....................................................................124

III.1. ETAPELE DE PROIECTARE................................................................................................125III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare, de prelucrare, mişcări de lucru................................................................................................126III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic........................................................128III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare.....................................................128III.1.4. Calculul regimului de aşchiere................................................................................134III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere...........................................................136III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate..................................................138III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de fixare a sculei combinate..................................................................................................................138III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire...................139III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice...................................................................................144

III.2. STABILIREA NORMELOR DE TIMP....................................................................................145

CAP. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE BURGHIU - ALEZOR....................................................................................................................................152

IV.1. ALEGEREA SEMIFABRICATULUI DE PORNIRE..................................................................152IV.2. STABILIREA SUCCESIUNII OPERAŢIILOR TEHNOLOGICE..................................................152

CAP. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA ALEZAJELOR............160

V.1. POZIŢIA ERGONOMICĂ A LUCRĂTORULUI LA MAŞINA DE GĂURIT ŞI ALEZAT..................160V.2. ERGONOMIA LOCULUI DE MUNCĂ....................................................................................161

BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................162

CUPRINS....................................................................................................................................163

165


Declaraţie de autenticitate

Subsemnatul, prof. ing. Saviuc Vasile de la Şcoala Profesională „Sfântul

Apostol Andrei” Smîrdan, judeţul Botoşani, declar pe propria răspundere că

Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ cu

titlul: „Studiul şi analiza metodică şi ştiinţifică a prelucrării alezajelor în trepte

utilizând scule combinate” este realizată integral de subsemnatul şi este originală,

după cum urmează:

lucrarea a fost elaborată personal şi aparţine în întregime subsemnatului;

nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din

alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în

care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;

Prezenta lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de

concurs.

166

Lucrare de grad 1.doc

Documents

Transcript of Lucrare de grad 1.doc