Licenta Mada.pdf

7/25/2019 Licenta Mada.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/licenta-madapdf 1/66

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

ABSOLVENT:

STEREA MARINA MĂDĂLINA

BUCUREŞTI

2015



UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

ARGUMENTE PEDAGOGICE PRIVIND

INTEGRAREA METODELOR ALTERNATIVE

DE EVALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:

Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

ABSOLVENT:

STEREA MARINA MĂDĂLINA

BUCUREŞTI

2015



CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................................................1

Capitolul I. EVALUAREA ŞCOLARĂ...................................................................................2

1.1 Repere conceptuale; concepţii care au marcat evoluţia paradigmei

docimologice.............................................................................................................2

1.2 Orientări şi tendinţe ale evaluării şcolare..................................................................3

1.3 Integrarea evaluării în procesul didactic...................................................................3

1.4 Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă (analiză comparativă)..........................4

1.5

Evaluarea f ormativă..................................................................................................6

1.5.1 Evaluarea formatoare – forma desăvârşită a evaluării formative.....................7

Capitolul II. METODE DE EVALUARE................................................................................8

2.1 Repere conceptuale; clasificare.................................................................................8

2.2 Metode tradiţionale de evaluare................................................................................8

2.2.1 Evaluarea orală...........................................................................................9

2.2.2 Evaluarea prin probe scrise......................................................................10

2.2.3 Evaluarea prin probe practice...................................................................11

2.2.4 Testul docimologic...................................................................................11

2.2.4.1 Tipologia testelor de evaluare: teste pedagogice, teste

docimologice, teste de cunoştinţe.............................................................................................12

2.2.4.2 Etapele elaborării unui test docimologic..................................13

2.2.5 Specificitatea folosirii metodelor tradiţionale de evaluare.......................13

2.3 Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare..................................17

2.3.1 Repere conceptuale...................................................................................17



2.3.2 Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare – CLASIFCARE..........................................................................................................................17

2.3.3 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea deînvăţare, faţă de activitatea şcolară în general..........................................................................18

2.3.4 Portofoliul.................................................................................................19

2.3.5 Proiectul....................................................................................................19

2.3.6 Investigaţia...............................................................................................23

2.3.7 Autoevaluarea...........................................................................................24

2.3.7.1Autoevaluarea în contextul evaluării formative şiformatoare.................................................................................................................................24

2.3.7.2 Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare aelevilor......................................................................................................................................25

Capitolul III. ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV.....................................................26

3.1 Calităţile învăţământului centrat pe elev.................................................................26

3.2 Rolul elevilor...........................................................................................................27

3.3 Rolul profesorului...................................................................................................28

3.4 Trecerea la învăţarea centrată pe elev.....................................................................29

3.4.1 Învăţarea tradiţională versus învăţarea centrată pe elev(moder nă)..................................................................................................................................30

3.4.2 Care sunt motivele pentru care se preferă învăţământul centrat peelev?..........................................................................................................................................30

3.4.3 De ce este avantajos învăţământul centrat pe elev?..................................31

3.5 Metode de predare şi învăţare folosite în învăţarea centrată pe elev.......................32

3.6 Metode activ-participative.......................................................................................32

3.6.1 Brainstorming...........................................................................................32

3.6.2 Pălăriile gânditoare...................................................................................34

3.6.3 Cubul........................................................................................................35

3.6.4 Explozia stelară........................................................................................36



3.6.5 Ciorchinele...............................................................................................38

3.6.6 Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat...............................................................38

3.6.7 Cvintetul...................................................................................................39

3.7 Curriculum personalizat şi instruire diferenţiată.....................................................40

3.7.1 Repere conceptuale...................................................................................40

3.7.2 Ce reprezintă organizarea diferenţiată a conţinuturilor curriculare?........40

3.7.3 Principii de elaborare a curriculumului diferenţiat pentru elevii cudisponibilităţi aptitudinale înalte / elevi supradotaţi.................................................................41

3.7.4 Obiective şi principii de adaptare curriculară a copiilor cu CES.............41

3.7.5 Planul educaţional individual al copiilor cu CES.....................................42

3.7.5.1 Definiţie...................................................................................42

3.7.5.2 Elaborarea planului educaţional individual(sugestii)....................................................................................................................................42

3.7.5.3 Utilizarea planului educaţional individual.................................43

3.7.5.4 Ce conţine un PEI?....................................................................43

Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETĂRII..................................................................44

CONCLUZII............................................................................................................................51

BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................52



Résumé

À l’avant, j’ai attaqué les argument pédagogiques sur l’intégration des méthodes

alternatives dans le processus d’enseignement.

Le travail este structuré dans quatre chapitres et le dernière représent la recherche qui

vise l'état actuel d’evaluation des étudiants, identifier les directions à laquelle doit être

adressée le nouveau modèle d'évaluation de l'élève et l’intégration de méthodes d'évaluation

dans le processus d'enseignement .

Dans le prémiere chapitre j’ai presenté les aspects généraux de l’evaluation scolaire,

les références conceptuelles et les conceptions qui ont marqué l’evaluation de la paradigme

docimologique, les orientations et les tendances de l’evaluation scolaire, l’intégration de

l’evaluation dans le processus d’enseignement, l’analyse comparative entre l’evaluation

traditionelle et l’evaluation moderne et l’evaluation formative avec sa forme achevée –

l’evaluation formateuse.

Dans le deuxième chapitre j’attaqué les méthodes d’evaluation: traditionnelles

(l’evaluation orale, l’evaluation par échantillons écrites, l’evaluation par échantillons

pratiques et le test docimologique) et les méthodes d’evaluation moderne (l’observation

systématique du comportement de l’étudiant vis-a-vis de l’activité scolaire en général, le

portefeuille, le projet, l’investigation et l’auto-évaluation). Chacune de ces méhodes s’est

avéré être le plus largement utilisé dans l’evaluation scolaire. Il est très important d’utiliser

des méthodes modernes d’evaluation en plus de celles tr editionelles, parce que le niveau de

formation de l’étudiant sera beaucoup mieux évalué.

Le troisième chapitre est celui dans lequel j’attaqué l’enseignement centré surl’étudiant, avec tous ses aspects: les qualités, le rôle des étudiants, le rôle du pro fesseur, la

transition vers l’enseignement et de l’apprentissage utilisées dans l’enseignement centré sur

l’étudiant. Ègalment dans ce chapitre, j’ai presenté les méthodes actif - participatives utilisées

le plus souvent dans l’évaluation scolaire aussi les plus efficaces (le brainstorming, le

chapeaux de la pensée, le cube, l’explosion stellaire, le bouquet, je sais / je veux savoir / j’ai

appris, le quintet). Sans compter que tous ces, le dernière section du chapitre trois content le

programme d’enseignement personnalisé et les éléments de formation.



Dans le chapitre quatre j’ai fait la recherche qui vise à identifier les points de vue des

enseignants en termes de concept de l'évaluation et dans les méthodes traditionnelles et

alternatives d'évaluation .



INTRODUCERE

În lucrarea de faţă am abordat argumentele pedagogice privind integrarea metodelor

alternative de evaluare în procesul didactic.

Lucrarea este structurată în patru capitole, ultimul capitol reprezentând cercetarea care

urmăreşte starea actuală a evaluării elevilor, identificarea direcţiilor spre care trebuie să fie

orientat noul model de evaluare a elevilor şi integrarea metodelor alternative de evaluare în

procesul didactic.

În primul capitol am prezentat aspectele generale ale evaluării şcolare, reperele

conceptuale şi concepţiile care au marcat evoluţia paradigmei docimologice, orientări şi

tendinţe ale evaluării şcolare, integrarea evaluării în procesul didactic, analiză comparativă

evaluarea tradiţională - evaluarea modernă şi evaluarea formativă cu forma sa desăvârşită –

evaluarea formatoare.

În cel de-al doilea capitol am abordat metodele de evaluare: tradiţionale (evaluarea

orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice, testul docimologic) şi

moderne (observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea de învăţare,

faţă de activitatea şcolară în general, portofoliul, proiectul, investigaţia şi autoevaluarea).

Aceste metode s-au dovedit a fi cele mai utilizate în evaluarea şcolară. Este foarte importantă

utilizarea metodelor moderne de evaluare în completarea celor tradiţionale deoarece nivelul

de pregătire al elevului va fi mult mai bine evaluat.

Capitolul trei este cel în care am abordat învăţământul centrat pe elev, cu toate

aspectele sale: calităţi, rolul elevilor, rolul profesorului, trecerea la învăţarea centrată pe elev,

metode de predare şi învăţare folosite în învăţarea centrată pe elev. Tot în acest capitol am

prezentat şi metodele activ-participative folosite mai des în evaluarea şcolară, fiind, de

asemenea şi cele mai eficiente (brainstorming, pălăriile gânditoare, cubul, explozia stelară,ciorchinele, ştiu / vreau să ştiu / am învăţat, cvintetul). Pe lângă toate acestea, ultimul

subcapitol al capitolului trei cupr inde curriculum personalizat şi instruire diferenţiată.

În capitolul patru am realizat cercetarea care vizează identificarea opiniilor cadrelor

didactice în ceea ce priveşte conceptul de evaluare, dar şi în ceea ce priveşte metodele

tradiţionale şi alternative de evaluare.



Capitolul I

EVALUAREA ŞCOLARĂ

1.1 Repere conceptuale; concepţii care au marcat evoluţia paradigmei docimologice

Conceptul de evaluare este identificat prin trei categorii de definiţii. În „definiţiile

vechi” evaluarea era egală cu măsurarea rezultatelor elevilor (EVALUARE=MĂSURARE;

E=M).

„Definiţiile PPO” (Pedagogiei prin obiective) interpretau evaluarea în raport de

obiectivele educaţionale (EVALUARE=CONGRUENŢA CU OBIECTIVELE

EDUCAŢIONALE).

Definiţiile „noi” sunt cele care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi

de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine

stabilite (EVALUARE=EMITERE DE JUDECĂŢI DE VALOARE).

Docimologia studiază examinarea şi notarea elevilor. Docimologia înseamnă „probă

de încercare” şi provine din limba greacă („dokimé ”). În anul 1923, Henri Pieron definea

docimologia ca fiind studiul sistematic ale examenelor (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu,

Teoria şi practica evaluării educaţionale, 2005, pag. 3)

Există patru concepte care au marcat evoluţia paradigmei docimologice: evaluarea

„comparativă”, având ca funcţie compararea şi clasificarea elevilor, comparându-i unii cu

alţii şi acordându-le diplome în funcţie de reuşita lor; evaluarea „prin obiective”/”criterială”

care le permite elevilor să se situeze, raportându-se la atingerea obiectivelor care sunt comune

pentru toţi elevii, prin furnizarea de informaţii funcţionale; evaluarea „corectivă” care

propune pe lângă paradigma „decizională” şi o paradigmă „informaţională”, având ca scop

oferirea de informaţii suplimentare ţinând cont de dificultăţile constatate pentru a facilita

învăţarea elevului; evaluarea „conştientizată”/ „formatoare” se află în dezvoltare, fiind un

nou punct de vedere. Demersul ei pedagogic se referă la autonomia elevului şi la participarea



activă a acestuia. Elevul trebuie să fie conştient de lacunele şi dificultăţile pe care le are,

luându-şi în mâini propria schimbare.

1.2 Orientări şi tendinţe ale evaluării şcolare

Evaluarea şcolară se află într -un proces de îmbogăţire şi se face tranziţia de la

manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către

elev, pe reglarea şi autoreglarea cunoaşterii. Astfel, evaluarea şcolară trebuie să fie centrată pe

elev, să fie dinamică, să înlocuiască concepţia bazată pe control, sancţiune şi examinare.

Evaluarea şcolară este acum prezentă pe parcursul întregului proces de învăţământ şi

are roluri bine conturate. Aceasta se datorează şi pedagogiei constructiviste care susţine

evaluarea formativă şi strategiile centrate pe elev.

Evaluarea modernă are la bază următoarele aspecte :

presupune măsurarea şi aprecierea rezulatelor;

acoperă domeniile afective, psihomotorii şi cognitive ale învăţării şcolare;

dezvoltă funcţia de feedback, atât pentru elev, cât şi pentru profesor;

îndeplineşte un rol activ, de o continuă transformare asupra procesului de predare-

învăţare;

există o diversificare a metodelor şi tehnicilor de evaluare;

evaluarea este centrată pe rezultatele pozitive;

elevul are un rol important în realizarea evaluării, în punerea în practică a

metodelor şi strategiilor.

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare sunt următoarele:

abordarea conceptului de evaluare modernă în termeni de procese şi nu de

proceduri/modalităţi de măsurare a rezultatelor învăţării;

conceptul de evaluare formativă este introdus în teoria şi practica

pedagogică, determinând pedagogii în legătură cu faptul că în domeniul

evaluativ, obiectul lor de studiu trebuie să fie procesul de învăţare al elevilor şinu comportamentele acestora ca rezultat al învăţării;



dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie a elevului asupra propriei învăţări;

este solicitată conceperea unui nou sistem de referinţă care să aibă la bază

formarea competenţelor elevilor.

1.3 Integrarea evaluării în procesul didactic

Evaluarea reprezintă una dintre problemele din învăţământ din ultimii ani. În evaluare

au fost făcute mari schimbări din cauza evoluţiilor din ultima perioadă în domeniul socio-

uman şi psihologie. În centrul dezbaterilor, în educaţie se află evaluarea, existând o

discrepanţă mare între bogăţia teoriei şi sărăcia practicilor.

Teoriile actuale susţin faptul că evaluarea modernă trebuie să fie parte integrantă în

învăţare şi să fie asociată procesului de învăţare. Această abordare a făcut ca evaluarea să se

distanţeze de tradiţionala verificare şi de aprecierea şcolară. Ioan Cerghit spunea că ,,evoluţia

sistemului de evaluare a urmat şi urmează cursul schimbărilor de concepţie şi de metodologie

care au avut loc (actualmente) la nivelul întregului sistem de învăţământ”. (Ioan Cerghit,

Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292)

Conform abordării curriculare, evaluarea face parte dintr-un tot; ea nu trebuie să fie

izolată de predare şi învăţare, din contră, să fie într -o strânsă corelaţie. În schimb, tehnicile,

instrumentele şi metodele de evaluare nu trebuie să fie distinse de obiectul evaluării,

obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc.

1.4 Evaluarea tradiţională - evaluarea modernă (analiză comparativă)

De-a lungul timpului, metodele tradiţionale de evaluare şi-au arătat atât limitele cât şi

eficienţele, ceea ce conduce către abordarea situaţiilor bazate pe experienţele elevului din

viaţa reală. Îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne este importantă şi necesară

pentru atingerea unor competenţe şi pentru asigurarea performanţelor. Metodele moderne/

alternative de evaluare pregătesc elevul pentru experienţele din viaţa reală, pentru problemele

cu care se va confrunta, pentru a adopta un stil propriu de evaluare şi autoevaluare.



Prin metodele tradiţionale de evaluare, cadrul didactic are un control mai mare asupra

nivelului de pregătire a clasei, ierarhizare, apreciere, sancţionare. Cele mai cunoscute metode

de acest tip sunt: testul docimologic, metodele orale, metodele scrise şi metodele practice.

Metodele moderne /alternative de evaluare completează seria metodelor tradiţionale de

evaluare, fiind utilizate în evaluare, alternativ sau simultan. Metodele moderne utilizate mai

des în activitatea şcolară sunt: portofoliul, proiectul, investigaţia şi autoevaluarea.

Se remarcă trecerea de la tradiţional la modern, fiind o caracteristică a mai multor

transformări care au avut loc în mai multe domenii ale educaţiei.

Din perspectiva critic-constructivistă, evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă nu

pot fi separate nici în timp, nici în spaţiu. În spaţiul şcolar ele coexistă.

În sistemul de învăţământ românesc se observă o opţiune pentru evaluarea modernă centrată

pe procesele cognitive ale elevului şi pe competenţe, în special în discursul teoretic.

În continuare voi prezenta o analiză comparativă între evaluarea tradiţională şi

evaluarea modernă.

Evaluarea tradiţională Evaluarea modernă

cuvintele cheie ale evaluării tradiţionale

sunt : examinare, verificare, ascultare,

control, cu toate că această activitate nu

are loc la finalul unui program de

instruire;

cuvinte cheie: măsurarea şi

aprecierea rezultatelor învăţării. Are

ca scop adoptarea unor decizii şi

măsuri ameliorative;

rezultatele şcolare sunt apreciate şi

verificate separat de activitatea de

predare-învăţare;

evaluarea este centrată pe rezultatele

pozitive, fără a le sancţiona în permanent pe cele negative;

această evaluare se realizează periodic,

rezultând o evaluare sumativă;

devine un proces continuu şi integrat

procesului de instruire;

pune accent pe controlul continuu al

învăţării;

solicită o diversificare a metodelor şi

tehnicilor de evaluare;



se încheie cu evaluarea comparativă

(clasificare elevilor);

vizează atât rezultatele şcolare, cât şi

procesele de predare-învăţare pe

care le implică;

nota/calificativul influenţează învăţarea

elevilor; notarea fiind un mijloc de

clasificare, sinonimă cu noţiunea de

control a cunoştinţelor;

evaluează elevii în raport cu o

normă, cu criter ii dinainte formulate;

pune accent pe cunoştinţe; pune accent pe problemele de

valoare şi pe emiterea de judecăţi de

valoare;

J.Vogler spunea că ,,cel care evaluează

, constată, compară şi judecă. Evaluarea

este centrată, deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate

(lecţia învăţată) cu o scara de valori

care este lăsată la aprecierea

profesorului şi care rămâne în mare

parte implicită, nu se comunică

elevilor” (Apud Dan Potolea, Marin

Manolescu, Teoria şi practica evaluării

educaţionale, 2005, pag. 12)

vizează competenţele relaţionale,

comunicare profesor-elev,

disponibilităţi de integrare socială;

elevul devenind partener cu drepturi

egale într -o relaţie educaţională care

are la bază ,,un contract pedagogic”

1.5 Evaluarea formativă

Evaluarea formativă este curentă, continuă şi internă şi se realizează de-a lungul

întregului demers pedagogic, având ca finalitate remedierea lacunelor elevilor. Fiind centrată

pe proces, evaluarea formativă este dinamică şi flexibilă şi asigură reglarea din mers a

activităţii educaţionale.

Acest tip de evaluare este posibil numai dacă are loc o predare formativă care să

inducă şi să orienteze o învăţare formativă. Aşadar, evaluarea formativă este parte a

procesului de predare-învăţare şi sprijină învăţarea formativă.



G.Meyer spunea că ,, evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev; ea

compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte stabilit “ (Apud Dan Potolea,

Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale 2005, pag. 37).

Evaluarea formativă este identificată prin următoarele caracteristici :

fiind o evaluare criterială, are la bază obiectivele învăţării;

intervine pe parcursul sarcinilor de învăţare;

este parte integrantă a procesului de învăţare, continuă, analitică şi centrată mai mult

pe elev decât pe produsul final;

scoate în evidenţă faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

faptul că un elev nu reuşeşte, nu reprezintă o slăbiciune a acestuia ci, pur şi simplu un

moment în rezolvarea unei problem;

acest tip de evaluare asigură o reglare a proceselor de formare, având ca scop principal

adaptarea elevului la activităţile de învăţare;

un alt scop al evaluării formative este acela de a informa elevul şi profesorul în

legătură cu gradul de stăpânire a obiectivelor;

evaluarea formativă devine utilă atât elevului, cât şi profesorului.

Fiind realizată în funcţie de caracteristicile contextului educaţional, evaluarea

formativă are următoarele tipuri de reglări:

efecutate de elev = autoevaluare;

efectuate de profesor = evaluare;

efectuate de perechi de elevi = interevaluare, evaluare mutual

Evaluarea formativă are anumite situaţii generate de o serie de factori : specificul

disciplinei de studiu, natura conţinutului ştiinţific, obiectivele operaţionale, particularităţile

elevilor clasei, criteriile de evaluare, timpul disponibil.

1.5.1 Evaluarea formatoare – forma desăvârşită a evaluării formative

Forma desăvârşităa evaluării formative, evaluarea formatoare reprezintă, aşa cum



susţine Jean Vogler (op. cit. , pag. 82), ,, o nouă etapă care va fi atinsă odată cu instaurarea

obiectivului de asumare de către elev a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual

negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furn izate prin

demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Această concepţie, calificată drept

evaluare formatoare, are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor

motivaţional pentru elev, precum şi ca sprijin în conştientizarea metacognitivă … Ajungem

astfel la … autoreglare” (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării

educaţionale 2005, pag. 38).

Specifică evaluării formative este ,,Pedagogia prin obiective” centrată pe

comportamentul observabil, iar evaluarea formatoare se centrează pe produs şi pe competenţă.

Evaluarea formatoare are câteva caracteristici esenţiale, acestea fiind:

este eficientă pentru că vine din iniţiativa elevului şi se manifestă în sprijinul

acestuia;

sporeşte capacitatea de autoevaluare;

are rol de reglare şi autoreglare a activităţii;

este anticipativă;

întăreşte reuşitele elevilor.

Evaluarea formatoare are ca punct de plecare înţelegerea importanţei reprezentării de

către elev a scopurilor de atins, dar şi faptul că elevul însuşi are capacitatea de a-şi regla

activitatea de învăţare.



Capitolul II

METODE DE EVALUARE

2.1 Repere conceptuale ; clasif icare

Metodele de evaluare reprezintă căile pe care le urmează profesorul împreună cu elevul în

demersul evaluativ.

Metodele de evaluare sunt clasificate în: metode tradiţionale şi metode moderne,

alternative şi complementare .

METODELE TRADIŢIONALEDE EVALUARE :

Evaluarea orală;

Evaluarea prin probe scrise;

Evaluarea prin probe practice;

Testul docimologic.

METODE MODERNE, ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE:

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea de

învăţare;

Portofoliul;

Proiectul;

Investigaţia;

Autoevaluarea.



2.2Metode tradiţionale de evaluare

2.2.1Evaluarea orală

Evaluarea orală înseamnă o conversaţie între profesor şi elev. Termenul provine din

latinescul ,,conversatio” (,,con” = ,,cu” şi ,,versus” = ,,întoarcere”) (R.Iucu, op.cit).

Prin intermediul acestei metode, profesorul urmăreşte atât calitatea cât şi cantitatea

procesului de învăţare realizat de elev. Această conversaţie poate fi realizată individual,

frontal sau poate fi combinată.În timpul evlauării orale, profesorul şi elevul se află unul în faţa

celuilalt, profesorul fiind cel care adresează întrebările, iar elevul cel care dă răspunsurile.În

funcţie de răspunsurile pe care le primeşte de la elev, profesorul atribuie note.

Spre deosebire de celelalte tipuri de evaluare, evaluarea orală este cea în care există cel

mai mult subiectivism.

În momentul actual, evaluarea orală nu mai este atât de des folosită, profesorii,

preferând din ce în ce mai mult evaluarea prin probe scrise.

Evaluarea orală are avantaje şi dezavantaje, şi anume:

Avantaje:

dezvoltă exprimarea orală a elevilor;

elevul beneficiază de mai multă libertate de manifestare a originalităţii în

exprimarea răspunsurilor;

pe parcursul ei pot participa mai mulţi elevi, fiecare elev simţindu-se stimulat;

profesorul observă mult mai uşor ceea ce elevii stăpânesc bine sau nu, deoarece

contactul este direct,

în ajutorul elevilor se pot adresa întrebări suplimentare etc.

Dezavantaje:

întrebările au grad de dificultate diferit în funcţie de elevi;

dacă sunt evaluaţi toţi elevii, evaluarea orală necesită timp;

răspunsurile elevilor sunt influenţate de starea lor emoţională din momentul

evaluării;

elevii sunt nevoiţi să dea răspunsuri verbale la sarcina transmisă, fără să

beneficieze de material de sprijin etc.



Cea mai importantă metodă din cadrul evaluării orale este conversaţia euristică, însă ea

nu poate fi folosită dacă materialul de învăţat este nou pentru elevi, de aceea este foarte

important ca elevii să aibă informaţii anterioare. La baza conversaţiei euristice sunt întrebările

profesorului alternate cu răspunsurile elevilor.

Întrebările sunt instrumentele cel mai des folosite în evaluare, instrumente cu potenţial

pedagogic bogat pentru elev, dar şi pentru profesor, iar pe lângă faptul că este un instrument

de comunicare, întrebarea este şi un instrument de predare-învăţare-evaluare.

2.2.2Evaluarea prin probe scrise

În categoria evaluării prin probe scrise intră: lucrările de control, fişele de muncă

independent, tezele etc.

În comparaţie cu evaluarea orală, care este în regresie, evaluarea prin probe scrise se află în

creştere.

I.T.RADU (op. cit., pag. 210) clasifică modalităţile de realizare a evaluării prin probe

scrise, astfel:

probe scrise de control curent: conţin 1-2 întrebări din lecţia de zi, iar durata

este de 15-20 minute, au rol de feedback pentru elev şi professor;

examinările scurte de tip obiectiv: conţin 4-6 întrebări la care elevii dau

succesiv răspunsuri scrise, durata este de 5 minute, corectarea se face de către

elev sau prin schimbarea lucrărilor cu ceilalţi colegi;

lucrări scrise/probe aplicate: la sfârşitul unui capitol, cu rol de verificare şi

îndeplinire a tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respective;

lucrări scrise semestriale (teze):mai multe conţinuturi decât cele realizate la

sfârşitul unui capitol. (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale 2005, pag. 120)

Asemenea evaluării orale, evaluarea prin probe scrise are avantaje şi dezavantaje.

Avantaje:

se pune accent pe capacitatea de gândire a elevului;

elevul răspunde la întrebări în ritmul său;



rezolvarea sarcinilor de către elev se face în ordinea preferată, revenindu-se asupra

lor;

se pot evalua mai mulţi elevi pe unitatea de timp;

având aceleaşi cerinţe, rezultatele elevilor se pot compara; evaluarea prin probe scrise nu reprezintă atât de mult strres, care uneori poate avea

impact negativ asupra elevului.

Dezavantaje:

cu ajutorul întrebărilor suplimentare, elevul nu poate fi ghidat către răspunsul cel

mai potrivit;

spre deosebire de evaluarea orală, în evaluarea prin probe scrise, profesorul nu

poate corecta greşelile în formularea răspunsurilor date pe loc;

se pune accent pe competenţele lingvistice ale elevului, ceea ce influenţează nota

finală (în bine sau în rău);

2.2.3Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice se defineşte ca un liant între ,,a şti” şi ,,a face” şi

urmăreşte întregul proces de învăţare care conduce către produsul final, faţă de evaluarea

orală şi scrisă în care se realizează o evaluare cantitativă şi calitativă.

Prin intermediul probelor practice, elevii pun în practică ceea ce au învăţat. Acest tip

de evaluare îl întâlnim în discipline precum educaţia tehnologică, educaţia fizică, educaţia

muzicală, educaţia plastică.

Scopul evaluării prin probe practice este acela de a verifica modalitatea în care elevii

realizează lucrări diferite pentru fiecare disciplină în parte. Aşa cum spunea I.Neacşu şi A

Stoica (1996, pag. 76), în realizarea activităţii practice, elevii au în vedere: tematica lucrărilor,

etapele de parcurs pentru a ajunge la un produs final, baremele de corectare şi condiţiile

oferite ( scule, dispositive, aparate, spaţii etc) (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria

şi practica evaluării educaţionale 2005, pag. 124).

În componenţa evaluării practice, intră activităţile experimentale şi analiza

produselor activităţii elevilor, prin produs, înţelegând tot ceea ce realizează elevul în şcoală

şi în afara ei: temele pentru acasă, compuneri, poezii, eseuri etc.



2.2.4Testul docimologic

Testul reprezintă un instrument de verificare cu structură şi calităţi specifice, fiind o

probă orală, practică sau scrisă, în funcţie de examinarea adoptată.

În anul 2000, I.T.Radu, considera testul ,, principalul mijloc de obţinere a unor date

relevante referitoare la performanţele elevilor” (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria

şi practica evaluării educaţionale 2005, pag.125).

Testul docimologic este un instrument folosit în evaluarea tradiţională, iar pentru ca

acesta să funcţioneze trebuie să îndeplinească anumite condiţii (calităţi) şi anume:

standardizarea, validitatea, sensibilitatea, identitatea, fidelitatea, operativitatea, omogenitatea,

consistenţa etc. Fiind o calitate esenţială, standardizarea este cea de care depind

corectitudinea şi obiectivitatea testului. Construcţia, aplicarea şi interpretarea unui test

standardizat sunt riguros urmărite, având la bază norme şi criterii clare, acceptate de

evaluatori şi de evaluaţi. Standardizarea presupune pregătirea din timp a materialului până la

aplicarea şi interpretarea rezultatelor şi formularea cât mai clară a condiţiilor de aplicare şi

interpretare a unui test.

2.2.4.1Tipologia testelor de evaluare: teste pedagogice, teste docimologice

şi teste de cunoştinţe.

Testele pedagogice se subordonează celor de cunoştinţe, ca grad de

generalitate, deoarece un test pedagogic este decât acela care evaluează

cunoştinţele din şcoală.

Testele docimologice sunt cele are continuă evaluarea până când se acordă un

calificativ şi în acest fel elevii sunt ierarhizaţi după performanţe.

Testele de cunoştinţe pun accent pe cunoştinţele elevului şi sunt întâlnite în psihologie, sociologie, educaţie. Aceste teste reprezintă categoria maximal

integratoare.

În concluzie, untest docimologic este un test pedagogic, dar şi unul de cunoştinţe.

De asemenea, există şi alte criterii după care sunt clasificate testele:

După obiectul evaluării: teste psihologice, docimologice/de randament, teste

sociologice;



După modul de aplicare: teste orale, teste scrise şi teste practice;

După metodologia elaborată: teste standardizate, teste elaborate de

profesor;

După momentul administrării: teste iniţiale, teste de progres, teste finale;

După natura itemilor componenţi: teste obiective şi teste subiective.

2.2.4.2Etapele elaborării unui test docimologic

1. Precizarea obiectivelor

2. Documentarea ştiinţifică – presupune identificarea surselor pentru o cunoaştere cât

mai bună a problematicii

3. Avansarea unor ipoteze – profesorii trebuie să cunoască bine conţinutul de verificat

şi posibilităţile elevilor. În funcţie de disciplina de învăţământ se face o selecţie, profesorul

optând pentru un anumit tip de test: test de învăţare sau de discriminare (cu rolul de a

clasifica subiecţii, prin raportarea rezultatelor obţinute, unele la celelalte), test de viteză

(rapiditate), de randament (numărul răspunsurilor corecte), test de redare mimetică a

informaţiei.

4. Experimentarea testului – aplicat pe o populaţie determinată.

5. Analiza statistică şi ameliorarea testului – trebuie să fie acoperită o parte cât mai

mare din conţinutul de examinat şi să nu se realizeze decât o examinare ,,prin sondaj”.

Principalul avantaj al testelor docimologice este acela că permit evaluarea clasei de

elevi într -un timp scurt, determinând formarea unor deprinderi de învăţare sistematică.

Dezavantajul testelor pedagogice este acela că testele favorizează o învăţare ceapelează la detalii, la informaţii izolate, fără să stimuleze capacităţile de creaţie şi sinteză.



2.2.5Specificitatea folosirii metodelor tradiţionale de evaluare

EVALUAREA ORALĂ – LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Enumeră patru nume de flori de culoare roşie.

2. Formulează un enunţ în care să spui ce a mâncat Andrei azi, la prânz.

3. Spune câte silabe au cuvintele: creion, floare, acasă, pod, căţel, masă, coş, găină.

4. Desparte cuvintele în silabe: avion, mere, gutuie, deştept, frumos, magnet, portocală,

gingaş, ghiocel.

5.

Formulează câte două cuvinte cu ajutorul următoarelor litere: g, b, l, o, p, r, c, a, d, f, s

6. Descrie în cinci rânduri cum a fost vacanţa de Paşte.

7. Formează cuvinte cu grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.



EVALUARE ORALĂ – MATEMATICĂ

1. Aflaţi diferenţa numerelor:

15 şi 10

9 şi 2

30 şi 25

4 şi 1

22 şi 10

2. Aflaţi suma numerelor:

18şi 10

10 şi 5

21 şi 4

0 şi 20

11 şi 11

3. Comparaţi numerele:

8 şi 9

2 şi 7

5 şi 10

10 şi 4

6 şi 3

4. De 1 Martie, Ionela a primit de la Alin 5 ghiocei şi de la Ionuţ 7 ghiocei. Câţi ghiocei a

primit Ionela în total ?

5.

Pe un gard erau 10 vrăbiuţe, au plecat 6. Câte vrăbiuţe au mai rămas?

6. Cătălin are 3 ani, iar sora sa are cu 10 ani mai mult decât el. Câţi ani are Cătălin?



EVALUARE PRIN PROBE SCRISE – LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Încercuieşte răspunsul corect:

simpatic / sinpatic

dăştept / deştept

compas / conpas

elastic / ielastic

greşală / greşeală

2. Scrie după dictare: Mama a fost la piaţă şi a cumpărat fructe şi legume.

Corina a citit douăsprezece pagini din cartea primită de la bunica.

În vacanţa de vară o să merg la mare, dar şi la munte.

Fratele lui Mihai are nouăsprezece ani.

3. Încercuieşte răspunsul corect. În propoziţia : Aseară, am avut un vis foarte frumos. ,

cuvântul ,,frumos” este:

a) verb;

b)

substantiv;

c) numeral;

d)

adjectiv.

4. Alcătuieşte o propoziţie în care să foloseşti, la final, semnul întrebării (?).

5. Alcătuieşte un enunţ în care să existe două substantive proprii, două substantive

comune, două adjective şi un verb.

6. Subliniază verbele din următoarele propoziţii:

La şcoală am primit corn şi lapte.

Maria a plecat cu Ioana la film.

Ghiocelul vesteşte primăvara.

În curând voi avea un frăţior. 7. Redactează o telegramă prietenei / prietenului tău .



EVALUARE PRIN PROBE SCRISE – MATEMATICĂ

1. Calculează, aşezând numerele unele sub altul:

345 + 452

100 + 98

254 + 101

130 + 20

2. Aflaţi numărul cu 25 mai mare decât diferenţa numerelor 100 şi 80.

3. Aflaţi numărul necunoscut:

90 + ? = 100

25 - ? = 10

45 + ? = 50

? + 33 = 55

20 + ? = 450

4. În excursia de la Poiana Pinului au fost 25 de fete, iar băieţi cu 13 mai puţin. Câţi copii

au fost în total în excursie?

5. Într -o vază sunt 10 lalele galbene, 5 lalele albe şi 2 lalele mov. Câte allele sunt în total

în vază?

6. Calculaţi şi notaţi cu adevărat sau fals :

200 + 0 = 0 + 200

120 – 20 > 200 – 130

329 + 1 < 600 + 2

222 – 222 = 222 – 222



7. Într -o cofetărie erau 25 de amandine. Câte amandine au mai rămas în cofetărie dacă s-

au vândut 13?

2.3Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare

2.3.1Repere conceptuale

În pedagogia modernă există o multitudine de metode de evaluare centrate pe procesul

de învăţare a elevului, de aceea sunt dezvoltate metode, tehnici şi instrumente pedagogice care

vin în ajutorul elevului de-a lungul procesului de învăţare.

Metodele alternative, complementare de evlauare sunt utilizate prin două perspective:

Perspectiva procesurală: nu se mai pune accent pe procesul învăţării de către

elev, ci pe procesele presupuse de aceasta (evaluare - activitate evaluativă).

Perspectiva de comunicare profesor – elev: facilitează comunicarea între

parteneri şi încurajează autonomia.

2.3.2Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare –

CLASIFICARE

Observarea sistematică a comportamentului elevului fată de învăţare,

faţă de activitatea şcolară în general

Portofoliul

Proiectul

Investigaţia

Autoevaluarea

2.3.3Observarea sistematică a comportamentului elevului fată de învăţare, faţă

de activitatea şcolară în general

Ion Holban, în „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor” spunea : ,, Observarea

este una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnareametodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau



colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Apud Dan Potolea,

Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale, 2005, pag. 131)

Observarea:

o înregistrează diversele manifestări comportamentale ale elevului;

o oferă elevului mari resurse de cunoaştere în raport cu interesele acestuia, dar şi cu

moţivaţia pentru studiu;

o este utilă în momentul în care evaluarea scrisă sau orală oferă date parţiale sau

incomplete;

o are anumite faze, este derulată în timp, fiind necesar un plan de desfăţurare şi control.

Etapele observării:

1.Pregătireacadrului didactic în vederea observării:

lansarea unor ipoteze;

documentarea;

precizarea scopului urmărit;

pregătirea instrumentelor necesare.

2. Observarea:

diminuarea subiectivismului;

păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;

menţinerea discreţiei;

notarea observaţiilor, pe moment, însă nu în faţa elevilor.

3. Prelucrarea şi interpretarea datelor:

stabilirea elementelor esenţiale;

stabilirea raporturilor;

desprinderea concluziilor.



Pentru ca observareasă fie cât mai bună trebuie să ţinem cont de următoarele:

să elaborăm planul de observaţie cât mai riguros;

să efectuăm un număr optim de observaţii;

să stabilim clar care este scopul pe care îl urmărim;

să se desfăşoare în condiţii variate;

să fie maximal discrete.

Avantajele şi dezavantajeleobservării .

Avantaje:

se realizează asupra comportamentelor reale în clasă;

este necesară pentru copiii cu handicap sau cu dificultăţi de comunicare;

surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul şi modul lor de manifestare

Dezavantaje:

necesită mult timp;

spre deosebire de celelalte metode este cea mai subiectivă.

2.3.4Portofoliul

Cu ajutorul portofoliului, atât cadrul didactic, cât şi elevul reuşesc să îmbine funcţia

formativă cu cea informativă a evaluării.

Fiind o metodă de evaluare flexibilă şi complexă, metoda portofoliului a apărut recent

în teoria şi practica şcolară din ţara noastră.

Prin intermediul portofoliului se comunică rezultatele şcolare ale elevilor pentru o

perioadă mai lungă de timp, această metodă cuprinzând: lucrări de control curente, fişe de

muncă independentă, evaluări sumative, grile de autoevaluare a comportamentului obiectiv,

fişe de progres, descriptori de performanţă.



Elevul participă la elaborarea portofoliului său, iar lucrările reprezentative pentru

progresul său sunt alese de el, putând să se autoevalueze în evaluare sau anumite situaţii de

învăţare.

În momentul în care evaluează portofoliul, cadrul didactic trebuie să dovedească

flexibilitate şi să aprecieze elementele noi introduse în structura sa. De asemenea, prin

intermediul portofoliului, cadrul didactic analizează personalitatea copilului, deoarece aceasta

îi stimulează creativitatea.

Proiectarea, componenţa şi structura portofoliului depind de scopurile pe care le

vizăm, acestea fiind stabilite de cadrul didactic care are ca bază preocupările elevilor.

Elementele din portofoliul se subordonează obiectivelor de referinţă găsite în programa

şcolară.

Pentru a proiecta un portofoliu trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte:

scopul pentru care se face proiectarea portofoliului, ceea ce face referire la structura

acestuia definite de cadrul didactic;

contextual - dat de: vârsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, interesele şi

abilităţile elevilor;

conţinutul- fiind cel mai important în proiectarea portofoliului. În învăţământul

obligatoriu, portofoliul reprezintă o selecţie a produselor elevilor, ceea ce determină

progresul lor în învăţare.

Cum se evaluează un portofoliu?

În portofoliu se evaluează fiecare material, ţinându-se cont de : calitatea

materialului, creativitate, originalitate, validitate, redactare, finalizare, dar şi de implicarea

elevului în activităţi, progresul sau regresul acestuia, motivaţia lui pentru învăţare. Media

portofoliului rezultă din media aritmetică a tuturor notelor obţinute pe fiecare material.

2.3.5Proiectul

Proiectul reprezintă, aşa cum spunea A.Stoica (Evaluarea progresului şcolar: De la

teorie la practică, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003, p. 128-129), ,, o activitate de

evaluare mai amplă care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual



prin începerea rezolvării acesteia, se continua acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în

care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea

în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute, şi dacă este cazul, a produsului

realizat”. (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale,

2005, pag. 138)

Proiectul este pe de-o parte un proces, pentru că elevii investighează, descoperă,

prelucrează informaţiile, experimentează şi cooperează, iar pe de altă parte, este un produs,

prin care este reflectat efortul individual sau de gr up, dovedind implicarea personală şi

interesul elevilor.

Această metodă de evaluare este motivantă pentru elevi, permite o apreciere complexă,

se realizează pe o perioadă mai mare de timp, evaluându-se atât produsul cât şi demersul

realizării acestuia.

Proiectul vizează următoarele capacităţi:

căutarea bibliografiei necesare;

căutarea unor soluţii de rezolvare originale;

organizarea materialului de lucru;

generalizarea problemei;

concluziile;

observarea şi alegerea metodelor de lucru;

măsurarea şi compararea rezultatelor;

utilizarea celor mai imple procedure;

prelucrarea informaţiilor şi utilizarea cunoştinţelor.

Metoda proiectului este folosită cu succes atunci când : tema prezintă interes pentru

subiect, elevii cunosc şi sunt informaţi în legătură cu sursele bibliografice, sunt nerăbdători în

finalizarea produsului, dar şi atunci când sprijinul vine şi din partea cadrului didactic, mai ales

la începutul realizării proiectului (la vârstele mici).



Etapele proiectului:

1. Alegerea temei

2. Planificarea activităţii, stabilindu-se obiectivele proiectului, se formează grupele,

se alege tema proiectului, se distribuie sarcinile pentru fiecare din grup, se

identifică sursele (manual, reviste, cărţi etc)

3. Cercetarea

4. Întocmirea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor obţinute în urma cercetării

6. Evaluarea cercetării, a modului de lucru şi a produsului final.

Structura proiectului:

1. Pagina de titlu (tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat

proiectul)

2. Cuprinsul (titlul, capitolele, subcapitolele)

3. Introducerea – unde se prezintă cadrul conceptual

4. Dezvoltarea elementelor de conţinut

5.

Concluziile (elemetele care reies din studiul respectiv)

6. Bibliografie

7. Anexe

Evaluarea proiectului

Cadrul didactic stabileşte strategia de evaluare împreună cu elevii săi, astefle încât

evaluarea să fie cât mai corectă:

dacă se va evalua produsul, procesul sau ambele;

dacă profesorul va evalua continuu sau la finalul proiectului;

dacă resursele material sunt oferite de profesor sau trebuie procurate de elevi;

care este formatul final (raportul);

care sunt standardele impuse pentru prezentare ( caracter de literă, număr de pagini,

structură pe capitol, subcapitole, bibliografie).

Calitatea proiectuluieste dată: de validitate, completitudine, elaborare şi structurare,



calitatea materialului vizat, creativitate.

Calitatea activităţii elevului este dată de: raportarea elevului la tema proiectului,

performarea sarcinilor, documentare, nivel de elaborare, greşeli, creativitate, rezultate.

Cum se evaluează proiectul? (forma finală)

se stabileşte scopul proiectului;

elevul realizează activitatea individuală (investigaţie, experiment);

se stabilesc rezultatele şi concluziile;

se prezintă proiectul, punându-se accent pe calitatea comunicării, clar itate,

coerenţă etc);

relevanţa proiectului (utilitate).

Categorii de proiecte

Există două tipuri de proiecte: proiecte disciplinare şi proiecte cu caracter socio-

cultural.

Scopul proiectelor disciplinare/pluridisciplinare îl reprezintă aprofundarea,

prelungirea şi îmbogăţirea învăţării, realizată în clasă.

Proiectele cu caracter socio-cultural se realizează în afara orelor de curs (excursii,

spectacole, proiecte comunitare).

Avantajele şi dezavantajele proiectului:

Avantaje:

oferă încredere în forţele proprii;

stimulează creativitatea;

elevul este pus în situaţia de a cerceta;

este cultivată gândirea proiectivă.

Dezavantaje:

este nevoie de un timp special pentru organizare, desfăşurare şi evaluare;

rolul profesorului este minimalizat;

în cazul în care tema proiectului nu prezintă interes, elevii nu se mai pot concentra.



2.3.6Investigaţia

Investigaţia este o metodă de evaluare eficientă şi constă în faptul că elevul trebuie să

găsească rezolvare la o problemă, teoretic sau practic, printr -o investigaţie, în care timpul este

stabilit.

Prin această metodă de evaluare elevul poate rezolva o sarcină de lucru, fiindu-i

stimulată creativitatea, iar rezolvarea sarcinii de lucru demonstrează în practică cunoştinţele şi

capacităţile acestuia.

Investigaţia se caracterizează prin următoarele:

este o metodă de evaluare precisă, predictivă, intuitivă, sugestivă;

are caracter sumativ pentru că antrenează cunoştinţele, priceperile şi deprinderile;

urmăreşte formularea unor tehnici de lucru individual sau în grup;

este delimitatăbine în timp;

elevul îşi aplică în mod creator, cunoştinţele şi explorează situaţii noi de învăţare.

Cum se evaluează investigaţia?

Investigaţia se evaluează în mod holistic şi se evidenţiază: strategia de rezolvare,

aplicarea cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor, abilitatea elevilor, produsele

realizate.

Avantajele şi dezavantajele investigaţiei:

Avantaje:

dezvoltă capacităţile aplicative ale elevilor, mai ales atunci când aceştia rezolvă

probleme;

reprezintă un instrument de apreciere şi analiză a capacităţilor şi cunoştinţelor

elevilor.

Dezavantaje:

este nevoie de timp şi resurse materiale pentru realizarea ei.



2.3.7Autoevaluarea

Linda Allal şi Michel spuneau în 1993, că ,,autoevaluarea este un demers de întoarcere

în sine. A încredinţa responsabilizarea orientării educaţionale elevilor înşişi dar şi a familiilor

acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei. Coresponsabilizarea devine

posibilă şi necesară, căci ,,deciziile se iau împreună cu actorii implicaţi” pe baza informaţiilor

referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor de învăţare ale elevului

furnizate prin evaluarea formativă”. (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica

evaluării educaţionale, 2005, pag.146)

2.3.7.1Autoevaluarea în contextul evaluării formative şi formatoare

Prin autoevaluare, elevul învaţă să îşi gestioneze greşelile, criteriile de evaluare

reprezentând un element esenţial în activitatea de autoreglare. De aceea, evaluarea trebuie să

aibă în vedere însuşirea a două serii de criterii, de reuşită şi realizare, a căror însuşire este să fi

realizat reuşita în sarcină.

Dacă profesorul transmite grilele de evaluare, elevul va realiza sarcinile din ce în ce

mai bine.

Din perspectivă formativă şi formatoare, autoevaluarea nu are caracter secundar, din

contră, ea are o importanţă mare, reprezentând motorul învăţării aşa cum susţin Genthon,

(1981) şi Vial (1991).

Genethon şi Vial susţin că autoevaluarea nu trebuie să fie spontană, iar pentru acest

demers trebuie să ţinem cont de următoarele precauţii:

autoevaluarea ar trebui să aibă la bază o evaluare criterială formalizată, astfel

încât elevii vor beneficia de aceste criterii şi vor putea să le însuşească;

autoevaluarea nu trebuie să rămână la situaţia de autocorectare pornind de la baremele profesorilor, pentru că această situaţie ar conduce la conformism în

raport cu o normă. (Apud M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie

şi metacogniţie).

Comportamentele din sfera domeniului cognitiv şi afectiv pot fi autoevaluate prin:

chestionare şi scări de clasificare.



2.3.7.2Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor:

1. Autocorectarea / corectarea reciprocă pentru dobândirea autonomiei în evaluare.

În timpul realizării sarcinii învăţare i se cere elevului să-şi depisteze greşelile,

minusurile sau poate să corecteze lucrările colegilor.

2. Autonotarea controlată: se cere elevului să-şi acorde o notă sau un calificativ în

cadrul unei verificări. Acest calificativ urmând să fie discutat cu profesorul şi

colegii. Cadrul didactic trebuie să scoată în evidenţă şi să argumenteze

corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor.

3. Metodă de apreciere obiectivă a personalităţii: această metodă a fost concepută

de psihologul Gheorghe Zapan şi se referă la antrenarea colectivului clasei pentru a

scoate în evidenţă rezultatele obţinute de elevi prin colaborarea informaţiilor şi

aprecierilor pentru formarea reprezentărilor despre posibilităţile fiecărui elev şi ale

tuturor elevilor la un loc.



Capitolul III

ÎNVĂŢĂMÂNTUL CENTRAT PE ELEV

3.1 Calităţile învăţământului centrat pe elev

Învăţământul centrat pe elev / învăţământul modern are următoarele

calităţi:

elevului îi este încurajată iniţiativa, astfel el devine activ şi progresează în ritm

propriu;

elevul îşi construieşte cunoaşterea în cadrul şcolii, dar şi în afara acesteia;

profesorul este persoana care informează elevul, facilitându-i accesul la

informaţii;

profesorul constată eventualele greşeli ale elevului, orientându-l fără a-l

contrazice;

relaţia dintre profesor şi elev este democratică;

se face corelaţie între experienţa nouă învăţată şi precedenta;

este stimulată participarea celui care învaţă în : stabilirea obiectivelor, selecţia

conţinuturilor, modalităţile de evaluare;

selecţia conţinuturilor se face în funcţie de nevoile elevului;

curriculum-ul şi învăţare sunt individualizate la maxim;

în cadrul şcolii intră şi problemele cotidiene şi actualitatea;

se pune accent pe evaluarea formativă, cu ajutorul probelor de evaluare prin

obiective (criterială);

se preferă lucrul în grupuri cât mai mici alcătuite din elevi de vârste diferite;

atât elevul, cât şi cadrul didactic dispun de o mare varietate de materiale pentru

studiu, mobilierul, spaţiul şi echipamentele fiind utilizate flexibil;

baza evaluărilor o reprezintă cogniţia (procesele mentale) celui care învaţă în

defavoarea produselor învăţării.



Astfel, învăţarea centrată pe elev:

reprezintă o abordare extinsă a predării deoarece poate presupune folosirea mai

multor metode, unele dintre ele fiind metode de predare tradiţională;

descrie modalităţi de gândire despre învăţare şi predare;

pune accent pe satisfacerea nevoilor elevilor.

3.2 Rolul elevil or

Formarea trebuie să corespundă nevoilor elevului, ţinând cont de faptul că

satisfacerea nevoilor elevului reprezintă baza învăţării moderne.

Învăţarea centrată pe elev oferă acestuia o mai mare autonomie, iar cadrul didactic îi

oferă îndrumare şi orientare în momentul începerii procesului de învăţare, sprijinindu-l pe

parcurs.

Rolul important pe care îl are învăţarea centrată pe elev este acela de a -l determina pe

acesta (elevul) să devină responsabil în procesul de învăţare. Responsabilitatea elevului îl

transformă în căutător activ de cunoaştere, folosind posibilităţile de învăţare care i se oferă. În

cazul în care aceasta nu are niciun rezultat, elevul poate cere ajutorul profesorului.

Activitatea elevilor în învăţarea centrată pe elev

alegerea subiectului;

plănuirea învăţării;

alegerea metodelor de învăţare;

manipulatori activi de cunoştinţe;

interacţiunea cu profesorii şi ceilalţi elevi;

activitatea individuală şi de grup;

cercetarea şi explorarea;

învăţarea în propriul ritm;

evaluarea învăţării.



Elevii au stiluri diferite de învăţare şi le poate plăcea să: fie activi în experienţele noi,

entuziaşti, să culeagă informaţii şi să reflecteze înainte de a trage concluzii, să fie analitici sau

prgamatici, încercând să lucreze fără a sta mult la discuţii.

În căutarea cunoaşterii, elevul trebuie să fie activ indiferent de metoda folosită. Elevul

cercetează şi explorează singur, problema, fapt ce îl va ajuta să dobândească cunoştinţe care îl

vor pregăti pentru viaţă, muncă. Dacă elevul este activ în căutarea cunoaşterii, acest lucru

determină o relaţie de cooperare între el şi profesor.

Elevul interacţionează cu ceilalţi şi astfel lucrează în grupuri dar şi individual. În

învăţământul tradiţional se pune accent pe competiţie, de aceea în multe ţări există un element

competitiv în certificarea calificărilor, astfel încât o anumită proporţie de elevi vor primi

diferite niveluri de certificare.

3.3 Rolul profesorulu i

Profesorul este acea persoană care facilitează învăţarea elevilor, căutând să descopere

ceea ce este mai interesant pentru elev şi determinând modalitatea cea mai adecvată de a -i

oferi elevului informaţii pentru a rezolva o anumită sarcină. Acest lucru se face prin furnizare

de idei, ascultare, alegerea şi punerea de întrebări, sugerarea de alternative şi identificarea

resurselor. Astfel, profesorul devine resursă şi accentual cade pe sprijinirea învăţării.

Activitatea profesorului în învăţarea centrată pe elev

integrarea programelor de învăţare în ritm propriu;

înlocuirea prelegerilor cu învăţarea activă;

organizarea unor situaţii cooperante de grup;

considerarea elevului ca fiind responsabil.

Profesorul are o contribuţie importantă în integrarea programelor de învăţare în ritm

propriu, deoarece acesta lucrează cu elevul pentru a-şi organiza programele de studiu într -o

perioadă de timp rezonabilă. Activitatea profesorului constă în organizarea situaţiilor de

învăţare: îndrumare, încurajare, monitorizarea progresului, încurajarea învăţării şi măsurarea

învăţării.



Profesorul consideră elevul responsabil în procesul de învăţare, importantă fiind

pentru elev, trecerea de la dependenţă la indepenedenţă dar şi trecerea de la a fi controlat la

faptul că li se permite responsabilitatea.

Cel care conduce procesul de predare- învăţare-evaluare este profesorul. Acesta

proiectează lecţia şi îl ajută pe elev să folosească capacitatea de a ‚,privi cum să înveţe”.

Procesul de predare-învăţare este activ şi are loc între profesor şi elev, iar fiecare activitate

didactică trebuie să fie autentică şi orientată spre ceea ce îl atrage pe elev.

Profesorul a dezvoltat ,,proiectarea didactică” cu ajutorul învăţării centrate pe elev, iar

strategia didactică este cea care constă în dezvoltarea subiectului într -o manieră logică.

Prin autoevaluare, profesorul îşi alege demersul viitor, având în vedere particularităţile

specifice clasei de elevi cu care lucrează. Dacă profesorul stabileşte cu precizie obiectivele

operaţionale ale lecţiei şi întocmeşte proiectarea activităţilor didactice, realizarea feed-

backului va influenţa succesul sau insuccesul profesorului în lecţie.

Un profesor eficient dezvoltă elevilor capacitatea şi posibilitatea de a lucra în echipă;

încurajează elevii să pună întrebări, să reflecteze asupra secvenţelor didactice din lecţie;

studiază clasa de elevi cu care lucrează; proiectează evaluarea formativă / sumativă într -o

manieră cât mai bună; studiază atitudinea elevilor în timpul activităţii didactice şi cere

acestora feed-backul.

3.4 Trecerea la învăţarea centrată pe elev

De-a lungul timpului s-a observat o trecere de la învăţarea centrată pe profesor la

învăţarea centrată pe elev, această schimbare realizându-se astfel:

PREDARE ÎNVĂŢARE ÎNVĂŢARE

CENTRATĂ PEELEV

Se bazează pe ceea ce

are nevoie sistemul /

ţara

Ceea ce se crede că ar

avea nevoie elevul

Ce anume doreşte

elevul

Curriculum tradiţional Curriculum bazat pe

competenţe

Controlul elevului

asupra metodei,

conţinutului, locaţiei



Profesorul văzut ca

sursă a întregii

cunoaşteri


director al proceselor

de învăţare


mentor şi ghid

Elevul – receptor

pasiv al cunoaşterii

Elevul este active în

dobândirea

cunoştinţelor

Elevul este un

căutător activ al

cunoaşterii

Trecerea la învăţarea centrată pe elev nu a avut loc deodată în toate ţările şi sistemele

de învăţământ, ci s-a făcut treptat, această schimbare afectând evaluarea elevilor, şcolile,

profesorii şi resursele.

Învăţarea centrată pe elev are la baza următoarele principii:

Activitatea de învăţare se concentrează asupra persoanei care învaţă (elevul) şi nu pe

professor;

Profesorul are rolul de a administra procesul de învăţare a elevilor săi;

Profesorul trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în

planificarea propriului pr oces de învăţare;

Sunt identificate necesităţile individuale de învăţare ale elevilor;

Este încurajată învăţarea independentă, elevii fiind ajutaţi ,,să înveţe cum să înveţe”;

Sunt utilizate strategiile de învăţare activă, centrate pe elev, dar şi strategiile de

diferenţiere.

3.4.1 Învăţarea tradiţională versus învăţarea centrată pe elev (modernă)

ÎNVĂŢAREA

TRADIŢIONALĂ

ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE

ELEV

învăţare centrată pe profesor învăţare centrată pe elev

predare de informaţii

schimb de informaţii



elevii primesc informaţii elevii pun întrebări şi rezolvă

probleme

accentual cade pe învăţare în vederea

amintirii

accentual cade pe înţelegere şi

aplicare factuală, bazată pe cunoştinţe gândire critică

învăţare pasivă învăţare activă

organizare în clasă (formală) aranjamente schimbătoare, flexibile

predare bazată pe disciplinele

treadiţionale

predare holistică, în funcţie de

necesităţi

stimularea unui singur simţ stimulare multi-senzorială

muncă individuală

muncă în colaborare

evaluare prin examene tradiţionale diversitate de evaluări

3.4.2Care sunt motivele pentru care se preferă învăţământul centrat pe elev?

Se observă o preferinţă pentru învăţământul centrat pe elev, deoarece ELEVUL :

este subiectul procesului de învăţământ; învaţă independent;

participă activ la luarea deciziilor;

gândeşte autonom şi critic;

generează idei noi, lucrează în echipă;

îşi asumă responsabilitatea pentru rezultatele învăţării sale.

3.4.3. De ce este avantajos învăţământul centrat pe elev?

Pentru că:

oferă elevilor o motivaţie mult mai puternică, fiind conştienţi că pot influenţa

procesul de învăţare;

învăţarea este mai eficace pentru că se foloseşte învăţarea activă;

amintirea şi reţinerea sunt îmbunătăţite;

sprijnă activităţile pentru învăţarea pe parcursul vieţii;



are loc o pregătire mai bună în vederea exercitării unei profesii.

3.5 Metode de predare şi învăţare folosite în învăţarea centrată pe elev

3.6 Metode activ-parti cipative

Învăţământul modern are la bază o metodologie care se axează pe promovareametodelor interactive care să solicite gândirea, inteligenţa, imaginaţia şi creativitatea elevilor,

de aceea, Ioan Cerghit spunea : ,,Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală,

interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi

redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Activismul exterior vine să

servească drept suport material activismului interior, psihic, mental,să devină un purtător al

acestuia”.

De asemenea, tot profesorul Ioan Cerghit afirma : ,, Pedagogia modernă nu caută săimpună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,

Întrebare şi

răspuns

Prezentări pentru

colegi

Brainstorming Organizarea

minţii

Evaluare pe baza

unor criterii

stabilite

A învăţa prin a

face

Îndrumare şi

instruire

Muncă în grup

Învăţarea prin

descoperire

Proiecte Analiza SWOT Ramificaţiile

problemei

Discuţie

Grupuri

conversaţionale

Activităţi de

simulare amuncii

Activităţi de

rezolvare aproblemelor

Vizite Interpretare de

roluri

Studiu de caz

Jocuri



conservatorismul educatorilor, rutina excesivă etc aduc mari prejudicii efortului actual de

ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel iniţiativei şi originalităţii

individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care

privesc perf ecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului.”

3.6.1 Brainstorming

Una dintre noile metode interactive de grup esteBRAINSTORMING-UL.

Etimologic, cuvântul ,,brainstorming” provine din limba engleză, din cuvintele ,,brain”

(creier) şi ,,storm” (furtună) şi înseamnă ,,furtună în creier”, aflux de idei, efervescenţă.

Metoda a fost iniţiată de A.Osborn, în anul 1953 având ca scop găsirea soluţiei optime pentru

rezolvarea unei probleme. Fiind mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie,

brainstorming-ul este metoda care produce un asalt de idei, o activitate imaginativă intensă.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii în activitatea de grup şi are

ca principii, următoarele:

Cantitatea determină calitatea. Elevii trebuie să aibă cât mai multe idei pe care să le

expună, iar profesorul îi determină să se implice cât mai mult prin faptul că le

adresează întrebări, îi ajută cu informaţii.

Amânarea judecăţii ideilor celorlalţi, oferind posibilitatea elevilor de a avea cât mai

multe idei cu privire la temă.

Ca orice metodă de învăţare, brainstorming-ul are etape pe baza cărora se desfăşoară:

1.Alegerea temei şi anunţarea sarcinii de lucru

2.Exprimarea se face într -un mod cât mai rapid, enunţurile sunt scurte şi concrete. Se fac

asocieri cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, transforma ideile din grup, fără referiri critice.

3.Ceea ce se discută se înregistrează în scris, pe tablă, video, flipchart etc.

4.Se face pauză câteva minute pentru ,,aşezarea” ideilor emise.



5.Împărţirea grupului în subgrupuri, în funcţie de ideile listate, pentru dezbatere. Aici se face

analiza critică, evaluarea şi argumentarea ideilor emise. Ideile originale ale problemei propuse

se selectează şi se discută liber rsicurile care apar.

6.Ideile fiecărui grup sunt afişate sub formă de cuvinte, propoziţii, joc de rol, desene etc

pentru a le face cunoscute şi celorlalţi.

Scopul fundamental al acestei metode este acela de a-i lăsa pe elevi să se exprime

liber, să formuleze idei proprii, să exerseze atitudini deschise şi creative de grup, să aibă

motivaţie pentru a învăţa, să înveţe într -o ambianţă plăcută, atractivă.

Exemplu în care este folosită metoda brainstorming în învăţământul primar:

Matematică- elevilor li se dă următorul exerciţiu, iar ei au ca sarcină compunerea

unei probleme după acest exerciţiu: 19-5=14

1.Andrei are 19 timbre, iar fratele său, Mihai are cu 5 timbre mai puţin. Câte timbre are

Mihai?

2.Andrei are 19 timbre. Fratele său, Mihai are 5 timbre. Cu câte timbre are mai puţin Mihai

decât Andrei?

3.Andrei are 19 timbre. Fratele său, Mihai are 5 timbre. Cu câte timbre are mai mult Andrei

decât Mihai?

Avantaje şi dezavantaje ale metodei brainstorming

AVANTAJE:

poate fi o sursă de găsire a unei soluţii, de rezolvare a diferitelor probleme;

elevii timizi participă activ, astfel încât se produce o atmosferă plăcută;

stârneşte creativitatea în orice fel de activitate.

DEZAVANTAJE:

nu este de durată lungă;

nu oferă realizarea efectivă, ci doar soluţii posibile;

poate fi obositoare pentru unii dintre elevi;



3.6.2 Pălăriile gânditoare

O altă metodă activ- participativă este METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE. Această metodă con

1.Pălăria albastră - reprezintă liderul, cel care conduce activitatea; pălăria responsabilă cu

controlul discuţiilor şi extragerea concluziilor.

2.Pălăria albă - cuprinde informaţii referitoare la temă.

3.Pălăria roşie – are ca scop exprimarea emoţiilor, a sentimentelor faţă de personajele

întâlnite.

4.Pălăria neagră – reprezintă criticul, avertizând posibilele riscuri, greşeli la soluţiile

propuse, exprimă numai judecăţi negative.

5.Pălăria verde – este cea care oferă soluţii şi idei noi, caută alternative.

6.Pălăria galbenă – reprezintă creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,

explorează optimist posibilităţile şi creează finalul.

Exemplu în care este folosită metoda pălăriilor gânditoare în învăţământul primar:

Folosind metoda pălăriilor gânditoare, analizaţi povestea Scufiţei Roşii.

1.Pălăria albă povesteşte pe scurt textul.

2.Pălăria albastră îi face caracterizarea Scufiţei Roşii în comparaţie cu lupul. Scufiţa este

prietenoasă, bună la suflet, veselă, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, şiret, lacom,

făcând pe sensibilul în orice situaţie.

3.Pălăria roşie evidenţiază iubirea pe care Scufiţa o purta atât mamei, cât şi bunicii sale. Pe

lângă această iubire, Scufiţei îi plăceau mult florile, animalele, natura.

4.Pălăria neagră critică atitudinea Scufiţei, care trebuia să asculte sfaturile mamei, adică să

ajungă cât mai repede la bunica sa bolnavă. Consideră că nu trebuie să aibă încredere înanimale, să nu dea informaţii despre intenţiile ei, fiind supărată pe vicleşugul lupului.

5.Pălăria verde îi oferă Scufiţei variante: fie să-i ceară mamei sale bani pentru a cumpăra flori

bunicii, fie să ceară voie mamei sale să meargă în pădure pentru a culege flori; lupul o putea

ajuta să culeagă mai repede flori etc.

6.Pălăria galbenă schimbă finalul poveştii: Scufiţa putea refuza să meargă la bunica ştiind că

va trece prin pădure; Scufiţa nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiţei drumul cel mai scurt spre

casa bunicii; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufiţă să nu asculte de lup etc.



3.6.3Cubul

CUBUL este o altă metodă activ- participativă, o strategie de predare-învăţare ce urmăreşte explorarea unui s

Etape de desfăşurare:

1.Anunţarea temei.

2.Parcurgerea textelor, a materialelor auxiliare, a bibliografiei minime.

3.Împărţirea clasei în şase echipe. 4.Alegerea unui lider în cadrul fiecărei echipe; acesta având rolul de purtător de cuvânt, fără

să îşi impună propriile opinii.

5.Realizarea unui cub din hârtie / carton/ alt material, cu latura de 50 cm.

6.Scrierea pe fiecare din suprafeţele cubului a unei sarcini de lucru: descrie,

analizează,compară, asociază, aplică şi argumentează.

7.Examinarea temei de către fiecare echipă, în funcţie de sarcina de lucru care i-a revenit prin

aruncarea zarului.8.După terminarea sarcinii, liderul fiecărei echipe prezintă în faţa clasei ceea ce echipa sa a

realizat.

9.După prezentarea fiecărei echipe, cadrul didactic integrează cele şase perspective într -o

expunere succintă.



Avantaje şi dezavantaje ale metodei cubului:

AVANTAJE:

dezvoltă: gândirea divergentă şi convergentă, imaginaţia, capacitatea de explorare,

capacitatea de descoperire, capacitatea de analiză critică şi de reflecţie;

creşte încrederea în sine a elevilor;

dezvoltă abilităţi de comunicare şi relaţionare.

DEZAVANTAJE:

necesită timp pentru prezentarea fiecărei echipe;

în timp ce lucrează, grupele se pot deranja reciproc, în cazul în care se lucrează în

aceeaşi sală.

3.6.4Explozia stelară

EXPLOZIA STELARĂ este o altă metodă activ- paticipativă, de stimulare a

cr etivităţii elevilor, o modalitate în care aceştia se relaxează. Această metodă este bazată pe

întrebări formulate în vederea rezolvării unei noi probleme.


1.Elevii sunt aşezaţi în semicerc şi propun problema de rezolvat.

2.Pe steaua mare se scrie ideea centrală.

3.Pe cinci stele mai mici se scrie câte o întrebare: CINE? CE?DE CE?CÂND? UNDE?, iar

cinci elevi extrag câte o întrebare.

4.Fiecare elev din cei cinci îşi alege câte trei- patru colegi, organizându-se în cinci grupuri.

5.Fiecare grup lucrează pentru elaborarea întrebărilor.

6.Elevii revin în jurul stelei mari cu întrebările elaborate şi se alege un reprezentant al

grupului, atunci când expiră timpul.

7.Elevii care aparţin celorlalte grupuri răspund la întrebă



Exemplu: Propuneţi o problemă de rezolvat.

PROBLEMA

CE?

CÂND? CINE?

UNDE?DE CE?



3.6.5Ciorchinele

CIORCHINELE reprezintă o altă metodă activ- participativă care exersează gândirea

liberă a elevilor şi facilitează realizarea unei conexiuni între idei, permiţând cunoşterea

propriului mod de a înţelege o anumită temă.

Această metodă presupune: fixarea mai bună a ideilor, structurarea informaţiilor,

facilitarea reţinerii şi înţelegerii informaţiilor şi stimulează: evidenţierea conexiunilor între

idei şi realizarea unor noi asociaţii de idei.


1. Scrierea unui cuvânt sau desenarea unui obiect în mijloc sau în partea de sus a tablei /

foaia de hârtie.

2. În grupuri mici sau individual, elevii spun idei referitoare la tema dată, prin cuvinte

sau desene.

3. Se trasează linii de la titlu la cuvintele / desenele copiilor.

4. Tema trebuie să fie cunoscută de elevi.

3.6.6Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Metoda ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT este o metodă activ-

participativă în care se realizează un tabel cu trei rubrici : ŞTIU, VREAU SĂ ŞTIU, AM

ÎNVĂŢAT, iar elevii sunt împărţiţi în trei grupe.

ŞTIU VREAU SĂ

ŞTIU

AM

ÎNVĂŢAT

Elevii notează ceea ce

consideră că ştiu deja,

în legătură cu tema

dată.

Elevii vor nota ceea

ce îşi doresc să ştie în

legătură cu tema dată.

Elevii notează ideile

pe care le-au asimilat.

În cadrul acestei metode:



se foloseşte lucrul în echipă cu scopul de a obţine noi informaţii;

după ce elevii au terminat de lucrat, are loc o discuţie despre ceea ce au

dobândit;

elevii compară ceea ce ştiau cu ceea ce au învăţat şi cu ceea ce doreau să

înveţe.

3.6.7Cvintetul

CVINTETUL reprezintă metoda activ- participativă care constă în crearea de cinci

versuri, respectându-se cinci reguli cu scopul de a sintetiza conţinutul unei teme.

Pe lângă sintetizarea conţinutului unei teme, metoda este atractivă pentru şcolarii mici,

care descoperă că scrierea versurilor nu este chiar atât de dificilă.


1. Anunţarea temei şi a sarcinii de lucru şi reamintirea regulilor de realizare a unui

cvintet:

primul vers este un singur cuvânt – cheie (substantiv);

al doilea ver s este format din două adjective;

al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă starea elevului faţă

de subiectul în cauză;

al cincilea vers este reprezentat de un cuvânt care exprimă esenţa problemei.

2.

Activitatea pe grupuri a elevilor.

3.

Prezentarea şi analizarea cvintetelor.

Exemple de cvintete:

,,Primăvara

Mirositoare, înfloritoare,

Cântând, jucând, veselind,

Păsările cântă foarte frumos,



Fermecând.” ,,Ţăranii,

Pricepuţi, viteji,

Muncind, iubind, luptând,

Ţăranii îşi iubesc patria.

Patrioţi.”

3.7 Curriculum personalizat şi instruire diferenţiată

3.7.1Repere conceptuale

Carmen Creţu defineşte talentul ca fiind ,,ansamblul dispoziţiilor funcţionale,

ereditare şi al sistemelor operaţionale dobândite ce mijlocesc performanţe deosebite şi

realizări originale în activitate”.

Talentul este ceea ce rezultă din dezvoltarea unei dintre aptitudinile individului, dar şi din

interacţiunea mai multor aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate.

Fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu posibilităţi psihofizice şi nu se manifestă şi

dezvoltă identic.

În pedagogia modernă există atât particularităţi psihologice individuale prin care deosebim

persoanele unele de celelalte, cât şi particularităţi individuale comune unor grupe de persoane,

acesta fiind motivul pentru care a apărut tratarea individualizată şi diferenţiată a elevilor.

Tratarea individualizată şi diferenţiată a elevilor are ca scop asigurarea unităţii dintre

general şi particular, dintre subiect şi obiect, dar şi dintre strategiile de educaţie privind grupul

cu cele de educaţie individuală.

Tratarea individuală / individualizarea învăţării este necesară în valorificarea posibilităţilor

individuale, privind atât persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai puţin înzestrate.

3.7.2Ce reprezintă organizarea diferenţiată a conţinuturilor curriculare?

Această organizare are în vedere adaptarea procesului de instruire la posibilităţile

aptitudinale, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.



Diferenţierea experienţei de învăţare a elevului ţine cont de: metodele de predare-

învăţare, conţinuturi, standardele de performanţă etc.

Curriculum-ul diferenţiat reprezintă un mod de a gândi despre: profesori şi elevi –

modalitatea de învăţare în şcoli, despre elevi – aşa cum ei învaţă în şcoală, despre motivaţia

elevilor, ceea ce îşi doresc să înveţe, ceea ce vor să iniţieze în învăţare.

Atunci când ne referim la diferenţiere curriculară, nu vorbim despre un început şi un sfârşit,

despre ceea ce este corect / incorect, ci vorbim despre cei care învaţă (elevii), despre predare

şi învăţar e.

3.7.3Principii de elaborare a curriculumului diferenţiat pentru elevii cu

disponibilităţi aptitudinale înalte / elevi supradotaţi (Carmen Creţu)

Caracteristicile definitorii ale copiilor supradotaţi sunt următoarele:

sensibilitate şi creativitate;

motivaţie intensă;

aptitudini cognitive superioare;

curiozitate intelectuală etc.

Carmen Creţu clasifică următoarele principiice sunt necesare pentru

diferenţierea curriculară a copiilor supradotaţi, astfel:

conţinuturile să cuprindă idei, probleme şi teme mult mai elaborate, mai complexe;

conţinuturile să îi determine pe elevi să fie capabili să exploreze ceea ce este nou , să

valorizeze studiul;

curriculum-ul să permită dezvoltarea şi aplicarea deprinderilor de gândire creativă şi

productivă, şi să promoveze iniţiativa proprie, dar şi învăţarea auto-dirijată;

curriculum-ul trebuie să încurajeze deschiderea către selectivitate şi folosirea

resurselor specializate şi adaptate.



3.7.4Obiective şi principii de adaptare curriculară a copiilor cu CES

În instituţiile speciale (şcoli speciale) în care au fost şcolarizaţi copiii cu CES, dar şi în

şcolile incluzive, curriculum trebuie să fie adaptat şi echilibrat şi să ţină cont de următoarele

obiective:

promovarea dezvoltării spirituale, morale, sociale şi culturale a elevilor;

pregătirea acestor elevi pentru oportunităţile şi experienţele vieţii;

oferirea de oportunităţi prin care toţi elevii să aibă realizări.

Principiile şi obiectivele care stau la baza curriculum-ului şcolii generale

cu referire la copiii cu CES:

PRINCIPII OBIECTIVE

- cerinţele elevilor (aspecte de educaţie

personală şi socială);

- să permit elevilor să comunice, să

aleagă, să ia decizii;

- cerinţele unor grupuri de elevi

(dezvoltarea deprinderilor de

comunicare pentru elevii cu dificultăţi

de vorbire);

- să pregătească elevii pentru viaţa de

adult şi să-i sprijine în stabilirea

relaţiilor de respect reciproc unii faţă

de ceilalţi;

- cerinţele specifice de care trebuie să

se ţină cont ale unor elevi

(kinetoterapie, logopedie).

- să încurajeze elevii în a explora şi a

căuta provocări;

- să ofere o gamă largă de experienţe de

învăţare, potrivit vârstei elevilor.



3.7.5Planul educaţional individual al copiilor cu CES

3.7.5.1Definiţie

Planul educaţional individual reprezintă un instrument de planificare, predare şi

evaluare care trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru fiecare

copil cu CES.

PEI cuprinde CE trebuie predat copiilor, CUM trebuie predat şi CÂND trebuie

introduse cunoştinţele particulare, prin activităţi suplimentare faţă de cele prevăzute pentru

restul copiilor.

3.7.5.2Elaborarea planului educaţional individual (sugestii)

- stabilirea prea multor obiective nu este recomandată;

- PEI trebuie să conţină strategii de acoperire a nevoilor elevilor care duc lipsă de

afecţiune;

-

obiectivele pe termen lung pot fi utile pentru înregistrarea rezultatelor elevilor;

- profesorii trebuie să includă obiective SMART: specifice, măsurabile,

realizabile, relevante şi cu termene;

- profesorii trebuie să ţină cont şi de profilul elevului / fişa individuală (fiind cea care

oferă date referitoare la evaluarea iniţială, la cerinţele particulare etc), chiar dacă nu

face parte dintr-un PEI.

3.7.5.3Utilizarea planului educaţional individual

Acesta se foloseşte în:

- planificarea acţiunilor de intervenţie timpurie sau intervenţie ulterioară;

- în planificarea acţiunilor de intervenţie şcolară sau extraşcolară;

- în acţiuni de intervenţie pentru copiii cu CES.



3.7.5.4Ce conţine un PEI?

Un PEI trebuie să cuprindă:

- obiective pe termen scurt urmărite pentru copil;

-

strategii de predare folosite;

- termene de evaluare a PEI;

- criteria de succes sau de renunţare la plan;

- asigurarea măsurilor funcţionale necesare;

- rezultatele obţinute.

Dacă în acelaşi grup de copii , în aceeaşi clasă sau la aceeaşi disciplină sunt întâlnite

obiective comune, se realizează un plan de învăţare de grup.



Capitolul IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

Prezentarea obiectivului cercetării :

Obiectivul cercetării l-a constituit investigarea stării actuale a evaluării elevilor,

identificarea direcţiilor spre care ar trebui să fie orientat noul model de evaluare a elevilor, dar

şi integrarea metodelor alternative de evaluare în procesul didactic.

Premisele de la care am plecat sunt:

1. Diversificarea metodelor de evaluare cu scopul de a spori creşterea motivaţiei

elevilor pentru învăţare, dar şi interesul acestora.

2. Rolul principal al evaluării este de a motiva elevii să înveţe şi de a le da încredere

în propriile forţe.

Obiectivul general al acestei cercetări metodologice îl reprezintă identificarea

punctelor

de vederea ale cadrelor didactice în ceea ce priveşte conceptual de evaluare şi utilizarea

metodelor alternative de evaluare.

Ipoteza cercetării: utilizarea metodelor alternative de evaluare duce la creşterea

motivaţiei şi a interesului elevilor pentru învăţare.

Instrumentul folosit în cadrul acestei cercetări este chestionarul, o metodă de cercetarecantitativă care se bazează pe observaţia sistematică şi experiment.

,,Cercetarea cantitativă restrânge experienţa de viaţă a oamenilor doar spre ceea ce ei

conştientizează, obligându-I să rsăpundă într -un mod standard, în vederea tesrării ipotezelor.”

(Septimiu Chelcea, ,,Metodologia cercetării sociologice”, Editura Economică, 2007, pag 100)

Pentru delimitarea eşantioanelor de subiecţi, am folosit următoarele variabile: vârsta,

genul, vechimea în activitatea didactică şi gradul didactic.



Lotul de subiecţi :

Cercetarea a fost făcută pe un număr de 25 de subiecţi, 19 de gen feminin şi 6 de gen

masculin, cu vârste cuprinse între 30 ani şi 62 ani.

În cadrul chestionarului au fost 7 cadre didactice cu definitivat, 12 cadre didactice cu

gradul II şi 6 cadre didactice cu gradul I, iar vechimea acestora în învăţământ este cuprinsă

între 6 şi 37 ani.

Chestionarul a fos dat cadrelor didactice din cadrul Şcolii Gimnaziale Bărbuleşti,

judeţul Ialomiţa, fiind aplicat cu scopul de a afla starea actuală a evaluării elevilor din

România, iar cadrele didactice au avut de răspuns unui set de 10 întrebări privind evaluarea

tradiţională şi evaluarea modernă, integrarea acesteia în procesul didactic.

Cadrele didactice chestionate au dovedit răbdare pe parcursul completării

chestionarului, răspunzând la toate întrebările.

În cadrul chestionarului, cadrele didactice au răspuns într -un procent de 80 % că

elevilor le este comunicată modalitatea de evaluare, iar restul de 20 % au răspuns că nu

comunică elevilor acest lucru. În această situaţie, am observant faptul că odată cu vechimea

cadrelor didactice, elevilor nu le mai este comunicată modalitatea de evaluare.

Aproximativ toate cadrele didactice chestionate au fost de părere, într -o mare măsură,

că evaluarea modernă dezvoltă la elev activitatea reflexivă, cultivă motivaţia pentru învăţare,

dezvoltă responsabilităţi profesionale faţă de propriile rezultate ale învăţării şi îmbunătăţeşte

activitatea de învăţare continuă. De asemenea, a existat şi un număr de 4 cadre didactice care

au răspuns că evaluarea modernă nu contribuie la îmbunătăţirea activităţii de învăţare şi nu

dezvoltă nici activitate reflexive, nici autoanaliza, nici autoevaluarea.

Într -un procent de 79 %, cadrele didactice au răspuns că modalitatea de evaluare pe

care o folosesc cu elevii este făcută prin examen scris, oral, lucări practice, portofoliu şi

proiect, iar restul de 21 % au răspuns că folosesc examenul scris, oral şi mai puţin proiectul, portofoliul şi lucrările practice, de aici şi preferinţa pentru evaluarea tradiţională, într -o

oarecare măsură.

La întrebarea ,,Ce surse consideraţi că vă sunt disponibile şi le utilizaţi pentru

îmbunătăţirea propriilor practici de evaluare?”, cadrele didactice sunt de părere, într -o foarte

mare măsură că feedback -ul oferit de elevi, literatura de specialitate privind evaluarea şcolară

şi analiza reflexivă asupra propriilor experienţe de evaluare sunt cele mai potrivite surse

utilizate.



Cadrele didactice chestionate au fost de accord total şi moderat în ceea ce priveşte

faptul că metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, observarea sistematică a

comportamentului elevilor în activitatea de învăţare ) sunt relevante pentru progresul elevilor.

În concluzie, cadrele didactice chestionate dovedesc răbdare şi sunt preocupate cu

utilizarea atât a metodelor tradiţionale, cât şi a metodelor moderne de evaluare, având ca scop

final realizarea unei evaluări corecte, obiective şi realiste a rezultatelor elevilor cu care aceştia

lucrează.



Chestionar pentru profesori

Stimatã Doamnã / Stimate Domnule Profesor,

Acest chestionar este parte a unui demers mai amplu de investigare a stãrii actuale a

evaluãrii elevilor, în vederea realizãrii unor schimbãri în aceastã componentã a sistemului de

învãţãmânt preuniversitar. Rãspunsurile dumneavoastrã ne vor ajuta sã identificãm direcţiile

spre care ar trebui sã fie orientat un nou model de evaluare a elevilor, dar si de a valorifica

bunele practici deja existente în domeniu.

Întrebãrile se referã la experienţele dumneavoastrã de evaluare la disciplina(ele) pe care le

pr edaţi, dar şi la practicile de evaluare utilizate / cunoscute.

Vã rugam sa citiţi cu atenţie fiecare item al chestionarului şi, în cazul în care aceştia sunt

însoţiţi de scara 1-5, sã asiguraţi valorile de la 1 la 5 cu urmãtoarele semnificaţii:

5 – într -o foarte mare mãsurã ( FMM ), acord total ( AT ), foarte frecvent ( FF )

4 – într -o mare mãsurã ( MM ), acord ( A ), frecvent ( F )

3 – nivel moderat ( NM ), acord moderat ( AM ), uneori ( U )

2 – într -o micã mãsurã ( Mm ), dezacord ( Dz ), rareori ( R )

1 – deloc ( D ), dezacord total ( DzT ), niciodatã ( N )

0 – fãrã opinie, am nevoie de informaţii suplimentare ( FO )

În cazul în care itemii deschişi solicitã rãspunsuri mai ample decât spaţiile libere existente,vã

rugãm sã ataşaţi o paginã suplimentarã!

Funcţia didactică :

Grad didactic:



a)

Definitivat;

b) Gradul didactic II;

c) Gradul didactic I.

Vârsta: _____ ani

Vechime în activitatea didactică:______ ani

Gen: M / F

1. Se consideră că, evaluarea pregătirii şcolare este predominant tradiţională. În ultimii

ani nu s-au produs schimbări majore. Care este opinia dumneavoastră?

2.

În cadrul activităţilor didactice, comunicaţi elevilor modalitatea de evaluare a

acestora?

DA NU

3. Ce tipuri de itemi de evaluare folosiţi în cadrul examenelor scrise?

FF F U R N FO

5 4 3 2 1 0

a. Întrebãri cu rãspunsuri închise, duale

b. Întrebãri cu rãspunsuri multiple la alegere

c. Întrebãri deschise, cu rãspuns scurt

d. Completarea proproziţiilor lacunare

e. Exerciţii, probleme de rezolvat

f. Probe de corespondenţã

g. Eseul

AT A AM Dz DzT FO

5 4 3 2 1 0



h.Alte tipuri, precum:

...................................................................................................

4. La ce vă gândiţi când spuneţi evaluare modernă?

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

5. La ce vă gândiţi când spuneţi evaluare tradiţională?

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

6. În ce măsură consideraţi că evaluare continua a elevilor, practicată în prezent,

contribuie la:

FM

M

M

M

N

M

M

m

D FO

5 4 3 2 1 0

a. îmbunãtãţirea activitãţii de învãţare continuã

b. dezvoltarea activitãţii reflexive, de autoanalizã şi autoevaluare a propriilor

rezultare

c. cultivarea motivaţiei pentru învãţare

d. dezvoltarea responsabilitãţii profesionale faţã de propriile rezultate ale învãţãrii

e. Alte contribuţii, precum:.........................................................................................



7. Care este modalitatea de evaluare pe care o folosiţi cu elevii dumneavoastră?

FF F U R N

5 4 3 2 1

Examenul scris

Examenul oral

Lucrări

practice

Portofoliul

Proiectul

Alte

modalităţi,

precum……

8. Ce surse consideraţi cã vã sunt disponibile şi le utilizaţi, pentru îmbunãtãţirea

propriilor practici de evaluare?

FM

M

M

M

N

M

M

m

D FO

5 4 3 2 1 0

a. Schimbul de experienţã cu colegii

b. FedBackul oferit de elevi

c. Analiza reflexivã asupra propriilor experienţe de evaluare

d. Literatura de specialitate privind evaluarea scolarã

e. Strategiile de evaluare stabilite la nivelul catedrei sau al liceului

f. Traininguri, specializãri, conferinţe naţionale şi internaţionale

g. Alte surse, precum:……………………………………………………………….

9. În ce măsură consideraţi că următoarele metode de evaluare reflectă cunoştinţele

elevilor?



FM

M

M

M

N

M

M

m

D F

O

5 4 3 2 1 0

Evaluarea

prin probe

scrise

Evaluarea

prin probe

orale

Evaluarea

prin probe

practice

Proiectul

Portofoliul

Autoevalua

rea

10. Consideraţi că metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, observarea

sistematică etc) sunt relevante pentru progresul elevilor?

Acord total

Acord

Acord moderat

Dezacord

Dezacord total



CONCLUZII

Evaluarea actuală trece printr -o schimbare benefică datorită introducerii metodeloralternative în cadrul acesteia, iar cadrele didactice se focalizează pe folosirea acestor metode

cu scopul de a înregistra un progres din ce în ce mai mare.

În învăţământul primar cadrele didactice consideră că folosirea metodelor alternative

de evaluare conduce la creşterea din punct de vedere obiectiv a evaluării performanţelor

elevilor.

Motivaţia elevilor pentru învăţare şi realizarea învăţării au la bază calitatea evaluării,

acestea fiind scopurile principale ale cadrelor didactice în folosirea cât mai multor modalităţi

de evaluare.

Diversificarea metodelor de evaluare este benefică atât elevilor, cât şi cadrelor

didactice, iar în acest fel elevii acceptă evaluarea, cu toate că ei consideră că nu sunt evaluaţi

corect şi obiectiv.

Elevii privesc într -o manieră realistă metodele alternative de evaluare şi de aceea vor

să le folosească mult mai mult decât o fac cadrele didactice.

Performanţele elevilor sunt evaluate atât prin metode alternative, cât şi prin metode

tradiţionale de evaluare, punându-se accent pe evaluarea competenţelor, în care sunt incluse

cunoştinţele (,,a şti” şi ,, a ştii cum”).

Metodele alternative de evaluare sunt legitime şi au valenţe pozitive, în situaţiile în

care:

cadrul didactic urmăreşte la elev dezvoltarea gândirii critice, a creativităţii, a

abilităţilor metacognitive;

cadrul didactic nu evaluează doar rezultatul învăţării, ci întregul proces de învăţare;

cadrul didactic apreciază şi măsoară la elev, atât capacitatea cognitivă de reproducere a

cunoştinţelor, cât şi progresul psihoindividual.



BIBLIOGRAFIE

1. Creţu, Carmen - „ Curriculum personalizat și individualizat”, Polirom, Iaşi 1998

2. Creţu, Carmen - „Psihopedagogie”- Polirom, Iaşi ,1998

3. Cerghit, I. - „Metode de învăţământ” E.D.P.-2005

4. Cerghit, I. - „Sisteme de instruire alternative și complementare”, Ed. Aramis,

București, 2002

5. Iucu, Romiţă B. - „ Instruirea şcolară- Perspective teoretice și aplicative”, Polirom,

2001

6. Jinga I., Vlăsceanu L. - „Structuri, strategii și performante in învăţământ”, 1989

7. JingaI.; Petrescu, A. - „Evaluarea performanței școlare, Ed. Delfin, București, 1996

8.

Holban, I. - „Cunoașterea elevului. Osinteză a metodelor, E.D.P., București 1978

9. Manolescu, Marin - „Evaluarea școlară- un contract pedagogic”, Ed. Fundația

Dimitrie

Bolintineanu, București 2002

10. Manolescu, Marin - „Evaluarea școlară- metode, tehnici, instrumente”, Ed. Meteor

Press.

București 2006

11.

Manolescu, Marin - „Curriculum pentru învățământ primar și preșcolar, Ed. Credis,

București, 2004

12.

Nicola, Ioan - „Tratat de pedagogie şcolara”, E.D.P., Bucureşti 1996

13. Nicola ,Ioan - „Pedagogie”- E.D.P. Bucuresti,1999

14. Oprea ,Olga - „Tehnologia instruirii” , E.D.P. Bucureşti- 1979

15. Piaget, Jean - „Psihologie și pedagogie” E.D.P. Bucureşti 1972

16. Păun, E. - „Școala o abordare sociopedagogică”, Iași, Polirom, 1999

17.

Potolea, Dan; Manolescu, Marin - ,,Teoria şi practica evaluării educaţionale”,Proiectul pentru învăţământul rural, 2005

18. Potolea D. ; Necșu I. ; Radu I.T. - „Reforma evaluării în învățământ” E.D.P.,

București, 1996

19.

Radu, I.T. - „Învăţământul diferenţiat- concepte și strategii”, E.D.P. Bucureşti- 1978

20. Radu, I ( coord.) - „Psihologia educației și dezvoltării”, București, Ed. Academiei,

1983

21.

Septimiu, Chelcea - ,,Metodologia cercetării sociologice”, Editura Economică, 2007



Resurse web:

http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20final.pdf

https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-do-

cx.pdf

https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-do-

cx.pdf



https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-do-cx.pdf











Licenta Mada.pdf

Documents

Transcript of Licenta Mada.pdf