UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris

C.Z.U. 37.091(043.3)

GRIGORE-DAN IORDĂCHESCU

FFUUNNDDAAMMEENNTTEE TTEEOORREETTIICCEE SSII MMEETTOODDOOLLOOGGIICCEE

AALLEE FFOORRMMĂĂRRIIII CCOOMMPPEETTEENNŢŢEEII DDEE AAUUTTOONNOOMMIIEE EEDDUUCCAAŢŢIIOONNAALLĂĂ

AA PPRROOFFEESSOORRUULLUUII

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală

Teza de doctor în pedagogie

Coordonator ştiinţific: Virgil Mândâcanu,

dr. hab., prof. univ.

Chişinău, 2012

2

© GRIGORE-DAN IORDĂCHESCU, 2012

 

3

CUPRINS ADNOTARE…………………………………………………………………………. 5

LISTA ABREVIERILOR…………………………………………………………… 8

INTRODUCERE……………………………………………………………………… 9

1. REPERE EPISTEMOLOGICE ALE COMPETENŢEI DE AUTONOMIE EDUCAŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

1.1 Incursiune în evoluţia conceptului de pedagogie a libertăţii……………..………… 19

1.2 Competenţa de autonomie educaţională în referenţialul cadrului didactic………………………………………………………………………………… 46

1.3 Concluzii la capitolul 1 ……………………………………………………………. 64

2. METODOLOGIA CERCETĂRII ŞI FORMĂRII COMPETENŢEI DE AUTONOMIE EDUCAŢIONALĂ LA STUDENŢII PEDAGOGI

2.1 Paradigma socio-pedagogică a competenţei de autonomie educaţională………… 65

2.2. Analiza curriculumului pedagogic universitar din perspectiva formării competenţei

de autonomie educaţională ………………………………………………………. 77

2.3. Concluzii la capitolul 2 ………………………………………………………….. 91

3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A FORMĂRII COMPETE�EI DE AUTONOMIE EDUCA�IONALĂ LA STUDEN�II PEDAGOGI

3.1. Particularităţile dezvoltării competenţei de autonomie educaţională la studenţii

pedagogi…………………………………………………………………………… 92

3.2. Descrierea modelului de formare a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor

didactice……………………..…………………………………………………….. 102

3.3. Condiţii pedagogice ale formării competenţei de autonomie educaţională la

studenţii pedagogi…………………………………..………………………………. 106

3.4. Concluzii la capitolul 3…………………………………………………………….. 134

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI …………………………………… 135

BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………………………….. 139

ANEXE ………………………………………………………………………………….. 150

ANEXA 1. Chestionar aplicat cadrelor didactice universitare privind necesitatea dezvoltării autonomiei educaţionale a studenţilor pedagogi ……………………………………........ 150

ANEXA 2. Chestionar aplicat studenţilor privind necesitatea formării competenţei de autonomie educaţională ……………………………………………………………………………… 151

4

ANEXA 3. Conţinutul modulului psihopedagogic a Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic …………………………………………………………………………………... 153

ANEXA 4. Conţinutul modulului psihopedagogic în UPS „I.Creangă”……...………… 154

ANEXA 5. Currriculum disciplinar Autonomia educaţională a profesorului……………. 155

ANEXA 6. Glosar de termeni…………………………………………………………… 161

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII………………………….. 171

CV-UL AUTORULUII ………………………………………………………………… 172

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

ADNOTARE IORDĂCHESCU GRIGORE-DAN,

FFuunnddaammeennttee tteeoorreettiiccee ssii mmeettooddoollooggiiccee aallee ffoorrmmaarriiii ccoommppeetteennţţeeii ddee aauuttoonnoommiiee eedduuccaaţţiioonnaallăă aa pprrooffeessoorruulluuii,

teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2012 Structura tezei include introducere, două capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie, adnotare (română, engleză, rusă), concepte – cheie în limbile română, engleză, rusă, glosar de termeni, lista abrevierilor, 6 anexe. 139 pagini text de bază, 16 tabele, 15 figuri. Publicaţii la tema tezei: 7 lucrări ştiinţifice (1 curriculum disciplinar, 4 articole în reviste de profil şi 2 comunicări la conferinţe naţionale şi internaţionale). Concepte-cheie: pedagogia libertăţii, autonomie/libertate educaţională a cadrelor didactice, competenţa de autonomie educaţională, paradigma sociopedagogică a competenţei de autonomie educaţională, valori ale autonomiei educaţionale, educaţia pentru libertate. Domeniul de studiu reprezintă pedagogia generală – pedagogia învăţămîntului superior Scopul lucrării constă în determinarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului. Obiectivele cercetării: stabilirea reperelor teoretice şi metodologice ale formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie; elaborarea paradigmei sociopedagogice a CAE; analiza şi renovarea curricula Pedagogie pentru studii superioare de licenţă din perspectiva sporirii valenţelor de formare a competenţei de autonomie educaţionale; identificarea particularităţilor de formare a CAE la studenţii pedagogi; elaborarea, implementarea şi validarea Modelului de formare a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice; identificarea condiţiilor dezvoltării CAE în vederea educaţiei pentru libertate. Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a investigaţiei este obiectivată în: actualizarea semnificaţiei termenilor de pedagogie a libertăţii, autonomie/libertate educaţională a cadrelor didactice etc.; definirea conceptului competenţă de autonomie educaţională; determinarea reperelor teoretice ale formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie. Modernizarea curricula de formare a cadrelor didactice prin definirea unei noi competenţe profesionale – CAE şi elaborarea/implementarea metodologiei formării acesteia la viitorii profesori în scopul educaţiei pentru libertate constituie problema ştiinţifică soluţionată în cercetare. Semnificaţia teoretică a cercetării este justificată de: elaborarea în baza sintezei teoretice a paradigmei sociopedagogice a CAE; argumentarea caracterului integrator al competenţei de autonomie educaţională în referenţialul profesional al cadrelor didactice; analiza şi renovarea curricula Pedagogie din perspectiva sporirii valenţelor de formare a competenţei de autonomie educaţională; identificarea particularităţilor formării CAE la studenţii pedagogi; relevarea valorilor autonomiei educaţionale în paradigma socio-educa�ională a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice (MFCAE). Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea şi validarea Modelului de formare a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice (MFCAE), având ca suport teoretic paradigma sociopedagogică a CAE; elaborarea şi implementarea curriculumului disciplinar opţional „Autonomia educaţională a profesorului”; formularea sugestiilor metodogice pentru dezvoltarea CAE a studenţilor pedagogi prin demers strategic disciplinar, individual şi practică pedagogică. Implementarea rezultatelor ştiinţifice au fost expuse la conferinţe, experimentate în instituţii de învăţămînt universitar din România şi R. Moldova, în anii 2007–2009.

6

АННОТАЦИЯ

ИОРДЭКЕСКУ ГРИГОРЕ-ДАН, Tеоретическиe и методологическиe основы формирования автономной компетенции учителя,

диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук, Кишинев, 2012

Структура диссертации: введение, 2 главы, выводы и рекомендации, библиография из 257 источников, аннотации (3), 6 приложений, 139 страниц основного текста, 15 рисунка, 16 таблиц. Публикации по теме диссертации: 7 научных работ (1 методическая работа, 4 статьи в специализированных журналах, 2 тематических докладов). Ключевые понятия: педагогика свободы, педагогическая автономия/свобода преподавателей; определение термина автономной компетенции учителя, социо-педагогическая парадигмa автономной компетенции учителя, модель формирования автономной компетенции учителя (МФАКУ), ценности педагогической автономии в МФАКУ, воспитаниe посредством ценностей свободы. Область исследования: общая педагогика, педагогика высшей школы Целью работы является определение теоретических и методологических основ формирования автономной компетенции учителя (АКУ). Задачи исследования: установление теоретических и методологических основ формирования автономной компетенции учителя для поощрения свободы в образовании; разработка социо-педагогической парадигмы автономной компетенции учителя анализ и модернизация педагогического куррикулума в плане увеличения валентности формиравания автономной компетенции; выявление особенностей формирования автономной компетенции студентов; разработка и экспериментальная проверка модели формирования автономной компетенции учителя (МФАКУ); выявление условий развития АКУ и воспитания за свободу. Научная новизна и оригинальность работы заключается в научной интерпретации главных терминов (педагогика свободы, педагогическая автономия/свобода преподавателей; определение термина автономной компетенции учителя; выявление теоретических основ формирования автономной компетенции учителя для поощрения свободы в образовании. Обновление учебных программ подготовки учителей путем определения теоретических и методологических основ формирования автономной компетенции учителя для обеспечения свободы воспитания является научной проблемы резрешенной в исследовании. Теоретическая значимость исследования оправдывается: разработка социопедагогической парадигмы автономной компетенции учителя; аргументация комплексного характера автономной компетенции в профессиональном образовании учителей; совершенствование учебных программ подготовки учителей в плане АКУ; выявление особенностей формирования автономной компетенции студентов; определение ценностей педагогической автономии в социопедагогической парадигмы автономной. Практическое значение работы заключается в разработке и экспериментальной проверке МФАКУ; разработка учебнной програмы "Педагогическая автономия учителя"; разработка методологических рекомендаций развития АКУ. Внедрение научных результатов были представлены на конференциях, экспериментированы в высших учебных заведениях Румынии и Республики Молдовы в 2007-2009 гг.

7

ANNOTATION IORDĂCHESCU GRIGORE-DAN,

Theoretical and Methodological Foundations of Teacher Educational Autonomy Competence Formation,

doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2012 Thesis structure: introduction, two chapters, general conclusions and recommendations, bibliography, annotation (in Romanian, Russian and English), key-concepts in Romanian, Russian and English, glossary, the list of abbreviations, 139 pages of the basic text, 16 tables, 15 figures. Key concepts: pedagogy of freedom, teachers’ educational autonomy/freedom, educational autonomy competence, socio-educational paradigm of the educational autonomy competence, educational autonomy values, education for freedom. The field of the research: General Pedagogy – Higher Education Pedagogy. The goal of the research is to determine the theoretical and methodological foundations of teacher’s educational autonomy competence formation. The research objectives: to establish the theoretical and methodological foundations of teacher’s educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education; to elaborate the socio-pedagogical paradigm of the EAC based on the theoretical synthesis; to analyze and renovate the Pedagogy curricula for the first circle in higher education from the perspective of enhancing the values of the educational autonomy competence formation; to indentify the main characteristics of the future teachers EAC formation; to elaborate, implement and validate the teacher’s educational autonomy competence formation Model; to identify the conditions of EAC and the development of the education for freedom. Scientific originality and novelty of the research is externalized in: the updating of the meaning of the terms pedagogy of freedom, teachers’ educational autonomy/freedom, etc.; the definiteness of the concept of educational autonomy competence; the theoretical and methodological foundations of teacher’s educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education. The modernization of the curricula of teachers’ training through the determination of the theoretical and methodological foundations of teacher’s educational autonomy competence formation aiming at promoting the freedom in education constitutes the scientific problem solved in this research. Theoretical significance of the research is justified by: the elaboration of the socio-pedagogical paradigm of the EAC based on the theoretical synthesis; the argumentation of the integrative character of the EAC development for teachers’ professiogram; the analysis and renovation of the Pedagogy curricula for the first circle in higher education from the perspective of enhancing the values of the educational autonomy competence formation; analysis and renovation of curricula and methods of teaching from the perspective of enhancing the values of educational autonomy competence; detection of the main characteristics of the future teachers EAC formation; the identification of the educational autonomy values of teacher’s educational autonomy competence formation Model. Practical value of the research consists in the elaboration and validation of teacher’s educational autonomy competence formation Model, having as a theoretical support the socio-pedagogical paradigm of EAC; elaboration and implementation of the optional disciplinary curriculum Teacher’s Academic Autonomy; formulation of the methodological suggestions for the EAC development of the futures teachers through disciplinary strategic approach and pedagogical practice. Implementation of the scientific results: have been approved in conferences and they were experienced in the academic institutions from Romania and the Republic of Moldova between the years 2007-2009.

8

LISTA ABREVIERILOR În limba română

CAE – competenţa de autonomie educaţională,

MFCAE – modelul de formare a competenţei de autonomie educaţională.

ADU - activităţi didactice universitare

MFCAE– model de formare a competenţei de autonomie educaţională în învăţămîntul superior

CDU – cadre didactice universitare

EE– eşantion experimental

EC– eşantion de control

În limba rusă:

МФАКУ - модель формирования автономной компетенции учителя

АКУ - автономная компетенция учителя

În limba engleză:

EAC - educational autonomy competences

9

INTRODUCERE

Actualitatea şi importanţa problemei abordate

Construcţia societăţii bazate pe valori democratice europene constituie unul din

obiectivele strategice ale modernizării învăţământului. Un principiu fundamental al politicii

educaţionale mondiale este libertatea în educaţie. În perspectivă axiologică pedagogia

postmodernă înaintează libertatea ca valoare supremă şi ca esenţă a politicii în domeniul

învăţământului, care este promovată de convenţii internaţionale ce consfinţesc drepturile

fundamentale ale democraţiei din momentul adoptării „Declaraţiei universale a drepturilor

omului” (1948) şi protejată de documente aprobate pe plan global, eliberate de O.N.U.,

UNESCO, Consiliul Europei, Comunitatea Europeană, Convenţia Europeană privind drepturile

şi libertăţile fundamentale, Declaraţia privind drepturile copilului, Carta socială europeană,

Rezoluţia Parlamentului European privind libertatea educaţiei în Comunitatea Europeană,

Declaraţia Parlamentului European privind drepturile şi libertăţile fundamentale etc.

Documentele menţionate reliefează drepturile prioritare ce marchează hotarele libertăţii: dreptul

de acces liber şi egal în instituţii educaţionale, dreptul la o educaţie minimă, dreptul la

dezvoltare liberă şi dreptul la participare, care definesc direcţiile politicii educaţionale moderne,

justificând prioritatea idealului educaţional orientat spre libera dezvoltare a personalităţii [116],

[236], [237], [235]. Curriculumul este primul document ce răspunde demersului pentru libertate în

educaţie şi favorizează aşezarea învăţământului pe principiul pozitiv al schimbării fiinţei umane [28, p.

51]. Politica educaţională axată pe educaţia responsabilităţii este premisa esenţială pentru

dezvoltarea liberă a persoanei îndrumată spre a-şi dobândi/manifesta/păstra/apăra libertatea care

este totodată o condiţie primară a autorealizării �i autoafirmării plenare, prin dobândirea unui

statut social şi autoritate dezirabile [33].

În contextul promovării autonomiei universitare prin care se înţelege dreptul comunităţii

universitare de a se conduce în spirit democratic şi cooperant; de a-şi exercita libertăţile

academice fără nici un fel de ingerinţe ideologice, politice sau de altă natură; de a-şi asuma

responsabilitatea formării unui ansamblu de competenţe în concordanţă cu orientările strategice

naţionale ale dezvoltării învăţământului superior, stabilite prin Legea Învăţământului şi exercitată

conform Cartei Universitare, analiza libertăţii/autonomiei educaţionale a cadrelor didactice

devine un imperativ pentru învăţământul superior pedagogic în vederea realizării principiilor

Procesului de la Bologna. Universităţile decid autonom asupra specializărilor, asupra structurii de

personal, asupra salariilor, asupra problemei cercetărilor, fără abateri de la deontologia

universitară [77, p.14], [153, p.33],[244, p.52].

10

Libertatea constituie o conotaţie fundamentală a educaţiei, căreia îi corespunde

responsabilitatea pentru sine şi pentru comunitate în ansamblu [21, p. 8]. Societatea deschisă,

democratică susţine autoritatea standardelor de libertate, umanism şi critică raţională,

respectă dreptul fiecăruia de a se afirma ca om decident. Esenţial devine modul în care

fiecare înţelege libertatea, întrucât nu există valoare superioară omului, el îşi este sie însuşi

valoare şi îşi trăieşte această valoare în afirmarea şi realizarea sa. Cu cât mai intensă este această

realizare, cu atât creşte şi sentimentul propriei valori şi al propriei libertăţi [112, p. 34].

Dacă admitem faptul că principalul temei al educaţiei este autonomizarea indivizilor,

creşterea lor liberă, atunci orice act educativ autentic îşi demonstrează eficacitatea şi se

apreciază după progresul instaurării treptate a autonomiei celui educat. Istoria educaţiei

înregistrează eforturi considerabile privind reorganizarea programelor de studii în lumina

domeniilor de competenţă-cheie între care libertatea �i responsabilitatea rămân a fi valori perene

şi în plan european. În această perspectivă, cele opt competenţe-cheie recomandate de către

Parlamentul European constituie un construct complex în consonan�ă cu societatea

contemporană ce susţine continuitatea dezvoltării profesionale în orice domeniu. Prin urmare, ar

fi importantă recunoasterea şi integrarea competenţelor sociale şi responsabilizarea, în acest sens,

a partenerilor educaţiei (părinţi, comunitate) [79, p. 219-224]. În accepţiunea Comisiei

Europene: „competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de

cunoştinţe, capacită�i şi atitudini necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru

incluziune socială şi inserţie profesională, care trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei

obligatorii, acţionând ulterior ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi”

[105, p. 127-138]. Învăţământul superior pedagogic devine segmentul primar responsabil de

pregătirea cadrelor didactice pentru promovarea libertăţii şi dezvoltarea personalităţii autonome

a elevului, pentru edificarea societătii democratice, crearea oportunităţilor pentru inserţie şi

mobilitate în comunitatea democratică globală [29, p.3]. Studiată din multiple perspective,

educaţia pentru libertate constituie fundamentul educaţiei pentru democraţie, generând

pluralitate de semnificaţii ale libertăţii.

Literatura de domeniu pune la dispoziţie adordări multiaspectuale ale raportului dintre

educaţie şi libertate, nu există o analiză riguroasă a conceptului de libertate/autonomie

educaţională a agenţilor educaţiei, în general, şi o abordare în profunzime a pedagogiei libertăţii

în perspectiva formării competenţei de autonomie educaţională (CAE) la profesori, în

special. Ceea ce ne interesează, în primul rând, este să stabilim în baza sintezei teoretice

modelul (paradigma socio-pedagogică) a CAE şi să demonstrăm că această competenţă trebuie

şi poate fi formată prin modulul pedagogic universitar. Deoarece rolul social al cadrelor didactice

11

se relevă tot mai convingător a fi acela de formare a personalităţii autonome integrabile social,

cu o înaltă profesionalitate şi evidentă flexibilitate, utilizăm în cercetare cu aceeaşi semnificaţie

atât sintagma terminologică paradigmă socio-pedagogică, cât şi sintagma paradigmă socio-

educaţională având semnificaţia de model CAE. Am recurs la conceptul de autonomie

educa�ională pentru a arăta nu doar asupra inten�iei de a contribui la dezvoltarea profesională

a cadrelor didactice, ci pentru a aborda �i alte domenii ale libertă�ii academice şi ale educaţiei

pentru libertate. Astfel autonomia profesorului se va exprima în conduita didactică printr-

un sistem de valori: participare, flexibilitate şi transformare, deschidere şi mobilitate, libertate

prolifică şi motivaţie, soliditatea proiectelor asumate şi perspicacitate în dezvoltarea

profesională la cote performante, cooperare, angajare personală şi responsabilitate socială [40,

p.92]. Echivalând noţiunea de libertate cu independenţa şi autonomia, în literatura de specialitate

se accentuează că independent şi autonom, adică liber, devii treptat, valorificând multiple

poten�ialită�i �i oportunită�i cu spirit de iniţiativă. De aici, rezultă responsabilitatea

învăţământului superior pedagogic pentru consecinţele incompetenţei cadrelor didactice de a

încuraja educa�ii săi spre aspira�ie la valorile libertă�ii. Prin urmare, limitele libertăţii în

educaţie depind de varietatea oportunităţilor şi diapazonul perspectivelor de autoformare [86, p.

12]. Din aceste considerente reuşita reformelor învăţământului superior pedagogic constă în

realizarea misiunii specifice de a pregăti educatori capabili să încurajeze tendinţele de

autonomie a elevilor, să creeze condiţii pentru manifestarea libertăţii în educaţie, să coordoneze

dobândirea treptată a încredrerii în sine, să motiveze elevii pentru eforturi liber asumate,

prelungite ce ar da profuzime libertăţii, oferindu-i treptat caracter autentic, să formeze cetăţeni

pentru o societate democratică ce ar răspunde creativ, dinamic la solicitările profesiunii sale.

Educatorul modern trebuie astfel format, pentru autoedificarea profesională continuă, să sfideze

tendinţele de uniformizare a comportamentului profesional, prin inovarea continuă a educa�iei

pentru autonomizarea personalită�ii [170, p. 65].

În acest scop, majoritatea ţărilor europene definesc noi competenţe necesare cadrelor

didactice care îşi regăsesc originea în autonomia educa�ională. Sistemele de învăţământ pe plan

global promovează autonomia pedagogică/educaţională care presupune dezvoltarea

creativităţii şi a capacităţilor inovative, implicând luarea corectă a deciziilor profesionale [183,

p.42]. Din acest unghi de vedere referenţialul profesional al cadrelor didactice este un tot

integrativ, niciodată însă pe deplin definitivat, în sensul că totalitatea sa dispune de multiple

posibilităţi de a încorpora noi dimensiuni valorice, fapt ce explică �i intenţia cercetării

noastre de a defini o nouă competenţă a cadrelor didactice – competen�a de autonomie

educa�ională (CAE). Plecând de la aceste premise, reiese că, o principală condiţie a

12

succesului educatorului, este deschiderea spre schimbare, spiritul investigativ, de autoafirmare

şi asertiv, realizabile prin reevaluarea şi renovarea permanentă a sistemului de valori

profesionale.

Incursiunea în evoluţia conceptului de autonomie/libertate educaţională a permis

constatarea că, deşi în practica învăţământului superior se promovează libertatea academică, în

literatura de specialitate nu este definită o competenţă specifică şi nu sunt delimitate

componentele competenţei de autonomie educaţională a profesorului, fapt ce a determinat

căutarea argumentelor privind necesitatea formării CAE studenţilor pedagogi.

Deşi aspecte ale pedagogiei libertăţii au fost abordate în literatura de specialitate, modeste

rămân a fi studiile privind formarea competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice.

Premisele epistemologice şi metodologice ale cercetării s-au constituit pe principiile lui J. Dewey

(întemeietor al educaţiei progresiste) - „perfectarea fiinţei umane se produce pe baza unei

autonomii acţionale” şi „promovarea democraţiei în educaţie poate fi realizată prin

funcţionarea şcolii ca o”democraţie în miniatură”), pe tezele de valoare axiomatică pentru

cercetarea noastră ale lui G. Albu (1998) „pedagogia libertăţii pune în valoare cele două

dimensiuni ale umanului - proiectul şi schimbarea”, pe dimensiunile formulate de G. Albu

(2000), (2010) cu conotaţie de principii ale comportamentului autonom al agenţilor

educaţiei: principiul diversităţii, al excepţiilor, al diferenţelor, al acceptării/toleranţei, al

cooperării, al comunicării, al sincerităţii, al schimbării esenţiale în educaţie, al acceptării

necondiţionate al celorlalţi, al congruenţei, al reacţionării, al creativităţii şi autorealizării; pe

tezele ştiinţifice lui Morris Van Cleve („şcoala trebuie să recurgă la curriculumul unei

existenţe libere”); pe ideile democratice ale lui Rudolf Steiner („educaţia pentru libertate

constă în înlăturarea blocajelor în dezvoltarea eu-lui”, „profesorul trebuie să-şi asume iniţiative

pentru a-i dezvolta autonomia elevului”) (1994), pe rolurile profesorului relevate de J.J.

Rousseau („educatorul devine un consilier şi asistent al copilului ce trebuie să se dezvolte liber

potrivit înclinaţiilor originare”); pe tezele Elen Key despre educaţia liberă contra dresajului şi

supunerii; pe ideile lui Decroly („este suficientă sprijinirea evoluţiei libere a individualităţii”) şi

Roger Cousinet („libertatea este o condiţie de satisfacere a trebuinţelor prin alegerea situaţiei

de învăţare şi libertatea de a acţiona”, „metoda muncii libere în echipă”); pe aportul teoretic a

lui C. Narly care abordează problema libertăţii în pedagogia modernă, analizează raportul

dintre disciplină şi libertate („educaţia libertăţii”;„cultura şi civilizaţia constituie produsul

libertăţii omeneşti”), pe ideile lui I. Găvănescu („trebuie înlăturat orice tinde a nimici

libertatea”); G. Antonescu („reprimând manifestările libere şi subjugând voinţa individuală

formăm sclavi”, „fără libertate omul devine scavul altora”) şi ale lui A. Ferriere propagă

13

învăţământul liber ce susţine autonomia copilului formată prin educaţie; pe principiile generale

ale educaţiei ale Elenei Macavei (2002) care define�te obiectivele, con�inuturile �i strategiile

educa�iei pentru libertate şi democraţie etc.

În Republica Moldova s-au realizat cercetări privind promovarea valorilor autonomiei

educaţionale a cadrelor didactice: Pâslaru Vl. (principiul pozitiv al educaţiei), 2005; Callo T.,

2007 (formarea personalităţii integrale); Mândâcanu V., 2011 (modele de pregătire a cadrelor

didactice prin schimbarea mentalităţii prin promovarea modelului educaţiei prin şi pentru valori);

Patraşcu D., 2009 (tehnologia pedagogică a „muncii libere”; „tehnologia învăţării prin

autodeterminare; şcoala „democraţia în acţiune”; Patraşcu D., 2011 (fantasma metalităţii

pedagogice); Cuzneţov L., 2009 (evidenţierea libertăţii în modelul optim axiologic al educaţiei);

Papuc L., 2008 (dezvoltarea ideilor libertăţii academice în componentele curricula de formare a

profesorului); Călin M. (autoritatea pedagogică personală şi competenţele profesorului), 2001;

Cristea S., 2011 (formarea cadrelor didactice pentru o societate democratică); Bârna A.

(dezvoltarea prin autoeducaţie), 1995; Marcus St. (charisma pedagogică rezultată din libertate),

2001; Cojocaru-Borozan M., 2011 (lansarea valorilor autonomiei educaţionale în teoria şi

metodologia dezvoltării culturii emoţionale a cadrelor didactice); Dandara Otilia, 2010

(relevarea valorilor libertăţii necesare pentru cariera pedagogică) etc. Sintetizînd preocupările

privind libertatea în educaţie pentru asigurarea unui învăţământ de calitate, remarcăm

prioritatea cercetării noastre - formarea competenţei de autonomie educaţională a cadrelor

didactice pentru promovarea libertăţii în educaţie. Astfel, premisele cercetării vizează

paradigmele, teoriile şi conceptele actuale ale educaţiei, dezvoltate la nivel mondial şi naţional,

privind libertatea, în general, şi ffoorrmmaarreeaa pprrooffeessoorruulluuii ppeennttrruu pprroommoovvaarreeaa lliibbeerrttăăţţiiii îînn eedduuccaaţţiiee

pprriinn ddeezzvvoollttaarreeaa aauuttoonnoommiieeii eedduuccaaţţiioonnaallee,, îînn ssppeecciiaall;; ssttuuddiiuull ccoommppaarraattiivv aall ccuurrrriiccuullaa PPeeddaaggooggiiee

ppeennttrruu ssttuuddiiii lliicceennţţăă ((ddiinn RR.. MMoollddoovvaa şşii RRoommâânniiaa)) ddiinn ppeerrssppeeccttiivvaa ccoonnttrriibbuuţţiieeii llaa ffoorrmmaarreeaa

ccoommppeetteennţţeeii ddee aauuttoonnoommiiee eedduuccaaţţiioonnaallăă aa ssttuuddeennţţiilloorr ppeeddaaggooggii;; CCoonncceeppţţiiaa ddeezzvvoollttăărriiii

îînnvvăăţţăămmâânnttuulluuii îînn RRoommâânniiaa şşii RR.. MMoollddoovvaa pprriivviinndd oorriieennttaarreeaa sspprree ffoorrmmaarreeaa//ddeezzvvoollttaarreeaa

ccoommppeetteennţţeelloorr;; abordarea sporadică a pedagogiei libertăţii în plan conceptual şi strategic de

formare a cadrelor didactice.

Deşi atât curriculum-ul universitar pedagogic, cât şi curricula şcolară prevăd respectarea

principiului dezvoltării libere a personalităţii, practicile educaţionale tradiţionale deocamdată

încurajează insuficient autonomia individuală, creând raporturi de dependenţă, subapreciind,

minimalizând şi marginalizând iniţiativa educaţilor. Formarea competenţei de autonomie

educaţională apare ca o necesitate şi un răspuns la provocările actuale pentru democratizarea

curriculumului universitar.

14

În baza premiselor şi a contradicţiilor menţionate am formulat problema cercetării: care

sunt reperele teoretice şi metodologice ale dezvoltării competenţei de autonomie educaţională a

profesorului în vederea promovării libertăţii în educaţie. În aceste condiţii, o direcţie de

soluţionare a problemei relevate este identificarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale

formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului în vederea educaţiei pentru

libertate a elevilor. Rezumând consideraţiile expuse putem afirma că o altă direcţie de

soluţionare a problemei cercetării în domeniul pedagogiei este formarea profesorului pentru

promovarea libertăţii în educaţie şi dezvoltarea, în acest sens, a competenţei de autonomie

educaţională. Aceste direcţii de soluţionare a problemei vizate generează largi deschideri spre

diverse aspecte de cercetare: respectarea dreptului studentului la dezvoltare liberă, libertatea de

opinie a studenţilor, libertatea contestării, libertatea participării şi dezvoltării, libertatea

interioară edificatoare a educaţilor etc.

Scopul cercetării: determinarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale formării

competenţei de autonomie educaţională a profesorului.

Obiectivele cercetării:

• relevarea reperelor teoretice şi metodologice ale formării competenţei de autonomie

educaţională a profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie;

• stabilirea în baza sintezei teoretice a paradigmei socio-educa�ionale a CAE;

• analiza �i renovarea curriculei Pedagogie pentru studii superioare de licen�ă din perspectiva

sporirii valenţelor de formare a competenţei de autonomie educaţională;

• identificarea particularităţilor de formare a CAE la studenţii pedagogi;

• elaborarea, implementarea şi validarea Modelului de formare a competenţei de autonomie

educaţională a cadrelor didactice prin modulul Pedagogie;

• determinarea condiţiilor dezvoltării CAE în vederea educaţiei pentru libertate a elevilor.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a investigaţiei este obiectivată în: actualizarea

semnificaţiei termenilor de pedagogie a libertăţii, autonomie/libertate educaţională a cadrelor

didactice etc.; definirea conceptului competenţă de autonomie educaţională; determinarea

reperelor teoretice ale formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului pentru

promovarea libertăţii în educaţie. Modernizarea curriculei de formare a cadrelor didactice prin

definirea unei noi competenţe profesionale – CAE şi elaborarea/implementarea metodologiei

formării acesteia la viitorii profesori în scopul educaţiei pentru libertate constituie problema

ştiinţifică de importanţă majoră soluţionată în cercetare.

15

Semnificaţia teoretică a cercetării este justificată de: stabilirea în baza sintezei teoretice

a paradigmei socio-educa�ionale a CAE; argumentarea caracterului integrator al competenţei de

autonomie educaţională în referenţialul profesional al cadrelor didactice; analiza �i renovarea

curricula Pedagogie pentru studii superioare de licenţă din perspectiva sporirii valenţelor de

formare a competenţei de autonomie educaţională; identificarea particularităţilor formării CAE la

studenţii pedagogi; relevarea valorilor autonomiei educaţionale.

Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea şi validarea Modelului de formare a

competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice (MFCAE), având ca suport teoretic

paradigma socio-pedagogică a CAE; proiectarea/implementarea/evaluarea demersurilor strategice

de formare a CAE: disciplinar, studiu individual şi practică pedagogică a studenţilor; elaborarea

şi implementarea curriculumului disciplinar opţional „Autonomia educaţională a profesorului”;

formularea sugestiilor metodogice pentru dezvoltarea CAE a studenţilor pedagogi.

Aprobarea şi validarea rezultatelor ştiinţifice: este asigurată de investigaţiile teoretice

şi experienţiale, de analiza comparativă a valorilor experimentale. Rezultatele investigaţiei au fost

prezentate la şedinţele catedrei Ştiinţe ale Educaţiei, UPS „ I. Creangă”, Chişinău, în şedinţele

Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic (Piteşti) şi aprobate la foruri ştiinţifice

naţionale şi internaţionale din România şi R. Moldova: Considerente actuale privind competenţa

de autonomie educaţională a profesorului. În: Materialele conferinţei ştiinţifice naţionale la

Academia de Arte şi Muzică din Chişinău, 2011; Reperes theoriques de la formation de la

competence d’autonomie educationnelle du professeur a l’etape de sa formation iniţiale. În:

Education facing the contemporary world issues, International Conference Edu-Word – 2008,

Piteşti; Le modele experimental pedagogigue operationnel de formation initiale de la competence

d’autonomie educationnelle, International Conference Edu-Word – 2008, Piteşti; La formation

initiale de la competence d’autonomie educationnelle. În: International Conference Phsical

Education, 2009; The development of didactic competencies of inclusive type. În: Conference

Proceedings Educating the Adult Educator; The competence of educational autonomy an

integrate ensemble of psycho – pedagogical competences. În: Conferinţa Internaţională „Ştiinţe

ale Educaţiei – dinamică şi perspectivă”, IX – a editie, Suceava, 5-6 iunie 2009; Aptitudinile

profesorului european: competenţa de autonomie educaţională. În: Conştientizarea noţiunii şi

sentimentului de cetăţean european în şcoală, Piteşti; Autonomia educaţională a profesorului.

Curriculum disciplinar. În: Curricula Pedagogie – cursuri opţionale, UPS „I. Creangă”, Chişinău,

2007, Competenţa de autonomie educaţională – o paradigmă de actualitate. În Revista de Ştiinţe

socio-umane a UPS „I. Creangă” Chişinău, 2012 etc.

16

În mod explicit şi metodologic rezultatele cercetării au fost validate în cadrul activităţilor

didactice universitare organizate cu studenţii de la Universitatea din Piteşti, România şi cu

studenţii de la UPSC din Chişinău în perioada anilor 2007-2009.

Sumarul compartimentelor tezei

În INTRODUCERE este argumentată actualitatea şi importanţa temei de cercetare, este

formulată problema cercetării şi direcţiile de soluţionare, scopul şi obiectivele, sunt relevate

reperele epistemologice ale cercetării, se descrie valoarea ştiinţifică şi praxiologică a studiului

care susţin teoretic şi metodologic noutatea şi originalitatea ştiinţifică a investigaţiei.

CAPITOLUL 1. „Repere epistemologice ale competenţei de autonomie educaţională

a cadrelor didactice” prezintă studiul teoretic axat pe evoluţia şi precizarea semnificaţiei

noţiunii de libertate, în general, şi a libertăţii/autonomiei educaţionale, în special; este examinată

atât diversitatea semnificaţiilor conceptului de libertate, cât şi argumentele ştiinţifice privind

importanţa formării competenţei de autonomie educaţională. Demersul investigativ al cercetării

evocă problematica determinării reperelor teoretice şi metodologice ale formării competenţei de

autonomie educaţională a profesorului. În capitolul 1 este prezentată evoluţia conceptului de

pedagogie a libertăţii, sunt actualizate concepte care şi-au păstrat ponderea teoretică şi practică

şi au rămas în patrimoniul ştiinţific al pedagogiei moderne, reprezentând puncte de referinţă

pentru cercetătorii din domeniu şi au permis modelarea paradigmei socio-pedagogice a

competenţei de autonomie educaţională. Cercetarea este orientată spre actualizarea unor termeni

de referinţă şi contribuţia teoretică la definirea conceptului de autonomie educaţională a cadrelor

didactice, spre evidenţierea corelaţiei referenţial profesional al cadrelor didactice - competenţa de

autonomie educaţională.

CAPITOLUL 2. „Metodologia cercetării şi formării competenţei de autonomie

educaţională la studenţii pedagogi” este axat pe paradigma socio-educa�ională a

competen�ei de autonomie educaţională ce reprezintă un ansamblu integrat de atitudini:

valorizarea libertăţii în activitatea educaţională, democratizarea conduitei deontice,

amplificarea continuă a interesului pentru independizarea dezvoltării profesionale, menţinerea

autorităţii şi încrederii în sine la parametri înalţi, conştientizarea propriei valori, asumarea

responsabilităţii, disponibilitate pentru consiliere în spiritul libertăţii, deschidere pentru

oportunităţile de formare continuă (rezultate din dezvoltarea planurilor gnoseologic şi

axiologic); capacităţi: de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale,

de a învăţa continuu transformând orice experienţă într-un fapt util dezvoltării sale, de

flexibilitate curriculară asigurată prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple de

dezvoltare personală/profesională, de a proba independenţă, de a crea/formula

17

oportunităţi/alternative de perfecţionare, de a proiecta şi realiza schimbări calitative progresive,

de a fi perseverent şi coerent, de formulare a iniţiativelor, tactul pedagogic, adoptarea stilului

activ-creativ-anticipativ şi democratic, de a aborda elevul simultan ca realitate intelectuală,

afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială; de a defini/accepta/soluţiona probleme de

schimbare în educaţie, de a lua decizii educaţionale spontane pentru adecvarea la

contextul comunicării didactice; (derivate din dezvoltarea planurilor integrativ, prospectiv)

şi cunoştinţe: reprezentări multidimensionale privind manifestarea libertăţii autentice în

educaţie, de a raţionaliza şi gândi interpretativ, de afirmare a unui tip superior de cunoaştere

ştiinţifică, bazată epistemologic, pe unitatea dintre teorie şi practică, de a discerne asupra

priorităţilor, de convertire a factorilor sociali, de mediu, spirituali, axiologici (rezultate din

dezvoltarea planurilor gnoseologic şi axiologic), mobilizând, reorganizând şi aplicând resursele

interne şi externe ale profesorului pentru realizarea scopurilor educaţionale din perspectiva

responsabilităţii civice.

Capitolul prezintă analiza curriculumului pedagogic universitar din perspectiva

contribuţiei la formarea competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice în vederea

formării acestora vizând educaţia pentru libertate a elevilor.

Conţinutul CAPITOLULUI 3 „Validarea experimentală a formării compete�ei de

autonomie educa�ională la studen�ii pedagogi” elucidează problemele specifice ale formării

competenţei de autonomie educaţională în învăţămîntul superior; prezintă particularităţile

dezvoltării competenţei de autonomie educaţională la studenţii pedagogi; evocă descrierea

modelului de formare a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice în

conformitate cu principiul libertăţii în educaţie; conţine variabilele CAE la nivelul dimensiunii

sociale – în planurile axiologic şi integrativ, exprimate în variabilele (înţelegerea şi promovarea

libertăţii, autonomizarea dezvoltării profesionale) şi a dimensiunii educaţionale – cu planurile

gnoseologic şi prospectiv (gândire constructivă, eficienţă strategică pentru asigurarea

continuităţii autoformării); prezintă condiţiile de formare a competenţei de autonomie

educaţională la studenţii pedagogi descrise în Modelul de formare a competenţei de autonomie

educaţională a cadrelor didactice prin modulul Pedagogie (MFCAE) elaborat în baza paradigmei

socio-pedagogice a CAE, prin proiectarea demersurilor strategice: disciplinar (în cursurile

obligatorii şi prin curs opţional specific), individual şi practică pedagogică, concepute la nivelul

sistemului de obiective, a conţinuturilor de pedagogie a libertăţii implementate, a strategiilor,

contribuie la formarea valorilor autonomiei educaţionale (afective, acţionale, cognitive), definind

profilul pedagogului optimal eficient şi democratic.

18

Cercetarea experimentală s-a bazat pe un instrumentar investigaţional proiectat pentru

identificarea reprezentărilor cadrelor didactice şi a studenţilor privind necesitatea formării CAE,

programul experimental fiind axat pe formarea competenţei vizate. Aplicarea MFCAE a

contribuit la dezvoltarea valorilor autonomiei educaţionale a cadrelor didactice (formate

prin experiment) şi reflectate în planurile competenţei: axiologic (autenticitate, culturalizare,

originalitate, universalizare); integrativ(autorealizare, autoactualizare, autoafirmare, autoritate

deontică, cooperare, solidarizare, expresivitate) reprezentînd dimensiunea socială; gnoseologic

(complexitate cognitivă, imtegritate, constructivism, raţionalizare critică, schematizare,

autoritate epistemică, tensiune progresivă, problematizarea dezvoltării, ierarhizarea

priorităţilor); prospectiv (permanentizarea dezvoltării, autodeterminare, aserţiune,

autoproiectare) reprezentând dimensiunea educaţională, reflectate în competenţa de autonomie

educaţională.

Datele experimentale au confirmat ipoteza investigaţiei: formarea competenţei de

autonomie educaţională la studenţii pedagogi va deveni eficientă dacă în baza fundamentelor

teoretice şi metodologice: (a) va fi structurată paradigma socio-pedagogică a CAE; (b) va fi

implementat Modelul formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice (prin

modulul Pedagogie licenţă) elaborat în baza paradigmei socio-pedagogice a CAE, prin

proiectarea demersurilor strategice disciplinar (prin curs opţional specific), studiu individual şi

practică pedagogică, la nivelul sistemului de obiective, a conţinuturilor de pedagogie a

libertăţii, a strategiilor ce vor contribui la formarea valorilor autonomiei educaţionale; (c) vor fi

identificate condiţiile dezvoltării CAE în cheia educaţiei pentru libertate.

19

1. REPERE EPISTEMOLOGICE ALE COMPETENŢEI DE AUTONOMIE

EDUCAŢIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

1.1. Încursiune în evoluţia conceptului de pedagogie a libertăţii

Evoluţia teoriei privind libertatea umană parcurge o perioadă de peste două mii de ani

pentru a intra în sec XXI cu o serie de necunoscute definitorii [86, p.21]. Criza contemporană a

educaţiei este una a lipsei de ideal/proiect uman, schimbarea educaţiei pendulând spre păstrarea

tradiţionalului, cu uşoare remanieri, fapt ce a devenit sursa mentalităţilor, generatoare a

problematicii lumii contemporane şi respectiv, determinând expectanţele societale ale

postmodernităţii [40, p.16]. Învăţământul actual continuă a fi „un model industrial al producerii

de cunoaştere” care oferă persoane pregătite, de fapt pentru un mediu socio-economic pe cale de

dispariţie, adică pentru trecut. [68, p. 10]. Cu regret, şcoala tradiţională, al cărui ideal a devenit

promovarea, pregătirea pentru examene şi concursuri, mai mult decât pentru viaţa însăşi, îl

cantonează pe copil într-o muncă strict individuală, contribuind, în opinia lui J. Piaget, la

„accentuarea egocentrismului spontan al copilului transformându-1 într-o maşină de învăţare” [135,

p. 254]. Funcţia de selecţie a şcolii, subliniază autorul, transformă sistemul educativ „într-o

pistă de alergări şi studiile într-o cursă cu obstacole” [192, p. 59].

În ritmul globalizării viteza tehnologizării creşte în toate domeniile socio-economice şi

umanitatea parcurge o perioadă de tranziţie spre un nou orizont al cursului istoriei; prezentul

impune noi urgenţe formative, constituind una din condiţiile majore ale unui proces modelator de

valori şi personalitate printr-o acţiune convergentă a tuturor mecanismelor sociale în direcţia

formării conştiente a unor noi competenţe şi mentalităţi colective. Accentul deosebit se

deplasează pe dezvoltarea liberă, armonioasă, complexă a personalităţii, capabilă să-şi făurească

în mod conştient propriul destin [15, p.107-110]. În această ordine de idei, pentru a scoate în

evidenţă axiologia educaţiei moderne, N.Silistraru identifică, în primul rând, valorile educaţiei

sociocentriste: libertatea, creativitatea, umanismul, solidaritatea şi educaţia bazată pe valori

antropocentriste: autonomia, autorealizarea, individualitatea orientează spre autoafirmare,

apreciată ca factor determinant în asigurarea dezvoltării sociale. [151, p. 64].

Analiza evoluţiei pedagogiei libertăţii va fi dezvoltată pe direcţia delimitării

componentelor structurale ale conceptului de autonomie/libertate educaţională care vizează în

actualul studiu investigator autonomia profesională a cadrelor didactice. În general, ultimul

deceniu este marcat de eforturi deosebite pentru definirea unei noi identităţi profesionale a cadrelor

didactice în consonanţă cu noi referenţialuri valorice [200].

20

O problemă actuală a educaţiei, subliniază N. Silistraru, este pregătirea generaţiei tinere

pentru utilizarea valorii de bază a societăţii democratice - libertatea. Adevărata spiritualitate se

concretizează în atitudinea activă a omului faţă de propriul destin, în unitatea libertăţii şi

exigenţei faţă de sine”. [151, p.62-63]. Stilul activ al persoanei în dezvoltarea individuală poate fi

educat, dacă însăşi profesorul exprimă activism de autoedificare profesională. Acest profil al

personalităţii reliefează noi tendinţe sociale. Susţinând teza trecerii de la era consumului la era

creaţiei, se ajunge la concluzia că „prin educaţie personalitatea trebuie înzestrată cu capacităţi

proiective, anticipative şi rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea

în sine”. [40, p.5]. Această deschidere spre noi strategii educaţionale are în centrul atenţiei

omul cu valenţele sale optimizate, printr-o posibilă însuşire pe termen nelimitat a valorilor

culturale modelatoare, capabile să asigure echilibrul psihic, stabilitatea vieţii lăuntrice,

autorealizarea în ansamblul condiţiilor exterioare în care trăieşte şi se dezvoltă fiinţa umană –

societatea”. [191, p. 309]. Autonomizarea, independentizarea şi universalizarea sunt

obiective importante pentru asigurarea mobilităţii sociale, cea mai bună pregătire într-o

lume în rapidă schimbare rămânând a fi o educaţie liberă, adică clasică. [68, p. 39]. În

contextul abordării libertăţii în educaţie, O. Reboul menţionează că problema oricărei educaţii

este aceea a asigurării accesului copilului la cultura umană, fără a-i ruina propria libertate [184,

p. 62], [186, p.13]. Autorii atenţionează asupra posibilelor efecte distructive ale dezvoltării

intelectuale asupra libertăţii individuale. Considerăm inadecvat postmodernităţii crearea

unor limite şi determinări în educaţia tinerei generaţii. Acestea pot fi înlocuite cu implicaţii

educaţionale în vederea creării motivaţiei pentru autodeterminare. Debutul educaţional, în

acest sens, va însemna, mai întâi, formarea unor atitudini şi convingeri privind sistemul

actual de valori[171, p.4].

Autonomia educaţională poate fi asigurată la niveluri: de autonomie managerială,

personală �i profesională. Conceptul de autonomie defineşte măsura în care societatea

democratică valorizează şi protejează libertatea cetăţenilor [179, p. 102]. Conceptul de libertate

este reflectat în Hexagonul educaţiei în viaţă şi pentru viaţă elaborat de Callo T care sus�ine că:

„Liberatatea este un scop, un obiectiv de atins. Liberatatea este la început şi nu la sfârşit Nu

poate exista un compromis cu libertatea; o libertate nu poate fi parţială”. [31, p. 14].

Culturalizarea fiinţei umane nu înseamnă aducerea ei într-o stare de dependenţă, de manipulare,

de înstrăinare, cum lesne s-ar putea crede la prima vedere, ci, aşa cum arată Geissler,

înseamnă crearea şi asigurarea condiţiilor ca să devină o individualitate. Cel mai mare pericol

al educaţiei (formale, instituţionale cu deosebire) subliniază E. Key este uniformizarea. [85, p.

92.] Geissler nu exclude totuşi, faptul că, în procesul culturalizării, se pot produce anumite efecte

21

secundare, anumite deformări, datorate „lipsei de atenţie/pregătire a educatorului.[186,

p.40].

În condiţiile în care umanitatea îşi arogă o serie de libertăţi care duc uneori până la disperare

şi dezorientare axiologică a copilului, factorii educativi sunt responsabili pentru orientarea

axiologică a discipolilor, fiind chemaţi să pregătească tinerii pentru managementul schimbărilor la

nivelul sistemului individual de valori ca prin acesta să contribuie la ordinea socială. Din aceste

considerente schimbările ce se produc continuu impun o nouă paradigmă în abordarea/construirea

viitorului - paradigma prospectivă. [40, p.10]. Aşa cum şcoala de azi are misiunea de a pregăti

generaţia de mâine, formarea personalităţii creative, înzestrată cu largi capacităţi proiective,

anticipative şi rezolutive, cu libere iniţiative şi încredere în sine, va rămâne un deziderat mereu

actual.

Autonomia educaţională este un stil profesional constituit din valori constructive ce

facilitează interpretarea adecvată a fenomenelor pedagogice. Astfel, profesorul rămâne actorul

propriei orientări pedagogice. CAE se învaţă prin autoeducarea capacităţilor de autoconducere,

autodisciplină, autoînţelegere, prin învăţarea valorilor autonomiei [249, p,14].

În sensul cel mai larg al acestui termen, subliniază Vl. Pâslaru, educaţia poate fi definită

drept schimbare a fiinţei umane în raport cu un sistem imuabil de valori şi cu unul produs de

chiar însăşi schimbarea. Raportarea educaţiei la un sistem de valori îi conferă esenţă teleologică:

educaţia este o schimbare motivată de/orientată la un ideal uman/ideal educaţional/scop

educaţional/sistem de obiective educaţionale. Cei mai mulţi oameni acceptă că schimbarea fiinţei

umane se produce/trebuie să se producă din bine spre mai bine. Aceeaşi majoritate preferă să

afirme că doar o parte mică din oameni realizează o educaţie/sunt educaţi în sens invers, negativ:

din bine spre mai puţin bine, reperul pentru bine sau pentru inversul său fiind sistemul de

valori acceptat de comunitatea locală/naţională/regională/internaţională la momentul

proiectării/realizării educaţiei. Teleologia pozitivă a educaţiei este întemeiată epistemologic,

teoretic şi praxiologic de principiul pozitiv al educaţiei. Or, educaţia este o schimbare a

fiinţei umane în sens pozitiv. Întreg universul uman ar trebui recunoscut ca spaţiu educaţional,

căci schimbarea fiinţei umane prin educaţie este prin definiţie o schimbare de ordin atitudinal în

sensul filosofic al cuvântului, educaţia poate fi identificată cu atitudinea (J. Dewey).

Educaţia este, deci, o schimbare/formare/dezvoltare de atitudini. Educaţia este şi un

act universal de comunicare, iar orientarea pozitivă a educaţiei o angajează axiologic, adică

educaţia se realizează prin valori şi pentru valori, însăşi fiinţa umană reprezentând valoarea

supremă a educaţiei. Postulatul care marchează esenţial formarea şi dezvoltarea profesională

22

a cadrului didactic este caracterul pozitiv al educaţiei [133, p.160], orientată spre

valorificarea dinamică a premiselor pentru formarea identităţii [133, p.159].

Într-o eră a pluralismului şi diferenţelor, a dezacordurilor şi confruntărilor, lupta pentru

democratizarea instituţiilor de învăţământ se centrează pe afirmarea demnităţii şi a valorii

membrilor colectivităţii, vizând dreptul fiecăruia de a fi el însuşi, de a decide în soluţionarea

problemelor cu care se confruntă sau de a participa în calitate de om liber la rezolvarea situaţiilor

ce-i determină calitatea vieţii. „Sistemul valoric al unei persoane reprezintă o organizare de

reguli învăţate pentru a face alegeri şi pentru a rezolva conflicte între două sau mai multe

moduri de comportare sau între două sau mai multe condiţii finale de existenţă. Autorii

cercetării apreciază că viziunea axiologică asupra personalităţii nu numai că oferă o platformă

teoretică explicită, dar, dat fiind modelul ierarhiei, pe ramuri de valori, este şi o foarte

eficientă modalitate de investigaţie şi diagnoză psihologică. În cadrul personalităţii, sistemul

de valori ocupă o poziţie centrală, el reglementând şi coordonând întregul sistem de

interacţiuni cu mediul social. Orientarea generală a sistemului de valori răspunde şi poate

explica desigur, parţial, modul şi eficienţa manifestărilor de personalitate, valoarea

reprezentând cea mai constantă şi mai influentă formaţiune psihică, avînd un dublu rol:

orientativ-general în viaţa individului şi executiv-reglatoriu al conduitei personale. Valorile,

subordonează atitudinile; în raport cu valorile ce comportă funcţii generale, atitudinile apar

ca modalităţi concrete şi categoriale de raportare a individului la mediu. Selectarea şi

manifestarea atitudinilor se face în funcţie de valori. Deci, studiul valorilor poate sugera

întreaga structură şi funcţionalitate caracteristică personalităţii, apreciază autoarea, orientarea

valorică a personalităţii este definită de valorile ce ocupă rangurile superioare în cadrul

ierarhiei [61, p.34].

Consistenţa sistemului de valori depinde de două categorii de valori, instrumentale

subordonate valorilor finale, ce se traduc în comportamentul personalităţii în funcţie de

semnificaţia primită, de importanţa personală şi socială, valorile sunt susceptibile de a se

organiza în sisteme ordonate ierarhic. Orientarea valorică a personalităţii este determinată

de valorile ce ocupă rangurile superioare în cadrul ierarhiilor şi crează oportunităţi pentru

asigurarea libertăţii – valoare primară. Libertatea, independenţa şi autonomia

dobândite în procesul construirii de sine au la origine modele oferite prin heteroeducaţie.

Coeficientul de personalitate are ca indicatori: gradul de dezvoltare, gradul de integrare şi

gradul de mobilitate. Nevoia de performanţă socială are la bază construcţia de sine, nevoia

stimei de sine, încrederea în sine, siguranţa de sine [90, p. 375-401].

23

Autonomia educaţională – capacitatea de a formula aspiraţii de dezvoltare profesională şi

de a asuma în mod responsabil transpunerea lor în viaţă, capacitatea de a elabora traseul

profesional individual şi strategii de autonomizare [214, p. 68]. Autonomia elevilor, una dintre

finalităţile importante ale educaţiei, este definită ca stare de autodeterminare şi libertate,

care se formează treptat, pe măsură ce elevul devine capabil să se manifeste

autonom/independent sub aspect intelectual, moral, comportamental. Procesul

autonomizării personalităţii necesită o pregătire specială prin studii a cadrelor didactice

pentru a crea premise indepedendizării elevilor şi a le da posibilitatea exprimării

iniţiativelor în activitatea şcolară/extraşcolară [153, p.33]. Pedagogia universitară

sistematizează şi prezintă, în virtutea acestor temeiuri şi, respectiv, propune soluţii rezonabile

privind formarea educatorilor democratici în vederea respectării principiului libertăţii în

educaţie. Iată de ce problema formării profesorului, în acest sens, este importantă şi va rămâne o

preocupare necesară deoarece educaţia universitară trebuie să asigure în primul rând, studentului,

viitor pedagog, contextul favorabil pentru a deveni agent al propriei formări, pentru a-şi proiecta,

realiza, evalua traseul profesional, asumându-şi responsabilitatea socială pentru dezvoltarea

personalităţii autonome a elevului, întrucât libertatea inidividuală determină gradul de deschidere

a societăţii. În această perspectivă, pedagogia libertăţii interesează pe două coordonate:

pedagogia proiectării ce presupune elaborarea/realizarea proiectelor cu reorganizări permanente

şi pedagogia schimbării ce vizează transformări în scopul dezvoltării pe direcţia sistemului de

valori proiectat [218, p.14]. De fapt, pedagogia proiectării derivată şi avansată din concepţia

pedagogiei libertăţii constituie democratizarea învăţământului ce consolidează ideile privind

implicarea de fond a profesorului în restrângerea infantilismului socio-profesional, contribuind la

maturizarea/desăvârşirea umană, exprimarea originalităţii şi autenticităţii, motivaţia pentru

iniţiative, pasiunea schimbării, dinamismul şi comunicarea deschisă, trăsături firesc necesare

oricărui membru al societăţii postmoderne [221, p.11].

Democratizarea societăţii reclamă respectarea principiului libertăţii în educaţie care a

devenit o preocupare necesară în învăţământul superior pedagogic, deoarece presupune

libertatea academică a cadrelor didactice ce vor asigura ulterior formarea personalităţii

autonome a elevilor [220, p.13], [231, p. 4].

Libertatea academică, autonomia universitară, promovarea umanismului european şi a

parteneriatului academic au devenit principii de bază ale managementului schimbării în

învăţămîntul universitar [11, p. 8]. În general, libertatea academică include dimensiunile:

libertatea de cercetare şi difuzarea rezultatelor, libertatea în sala de curs, libertatea de exprimare,

libertatea de a reglementa standardele profesorilor.

24

Literatura de domeniu pune la dispoziţie adordări multiaspectuale ale raportului dintre

educaţie şi libertate, lipseşte însă o analiză riguroasă a conceptului de libertate/autonomie

educaţională a agenţilor educaţiei, în general, şi nici o abordare în profunzime a pedagogiei

libertăţii din perspectiva formării profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie, în

special. Am căutat, de aceea, să ne apropiem mai atent de implicaţiile pedagogiei libertăţii în

formarea unei competenţe specifice pregătirii profesorului pentru promovarea libertăţii în

educaţie, numind-o astfel competenţă de autonomie educaţională (CAE) a cadrelor didactice,

echivalînd autonomia cu independenţa şi libertatea. Ceea ce ne interesează în acest moment al

studiului, în mod deosebit, este să identificăm structura/paradigma socioeduca�ională a CAE

şi să demonstrăm că aceasta trebuie şi poate fi dezvoltată în procesul de formare pedagogică

iniţială. „Personalitatea profesorului, menţionează A. Dragu, trebuie abordată şi descifrată în

contextul concret în care acţionează şi se dezvoltă şi într-un anumit sistem al cerinţelor externe.

Din perspectivă psihologică avem un larg suport teoretic ce susţine o astfel de viziune asupra

personalităţii profesorului: principiul lui R. Woodworth privitor la prioritatea comportamentului

ca opusă priorităţii trebuinţei, doctrina lui K.Goldstein despre autorealizare şi concepţia lui

C.G. Jung despre individualizare, motivele de creştere anunţate de A. Maslow, accentul lui R.

White pe competenţă, al lui P. Lecky pe coerenţa Eu-lui, aspiraţia spre identitate formulată de E.

Erikson, stilul de viaţă al lui A. Adler, sentimentul de respect pentru sine al lui W.

McDougall care consideră, în esenţă, că personalitatea se află într-un dinamism continuu, corelat

cu un sistem de capacităţi: inteligenţă, complexitate cognitivă, intuiţie, vivacitate,

imprevizibilitate în sensul organizării şi reorganizării, creşterea ordinii (interioare) în timp, fiind

determinată de o recentrare a tensiunii progresive. Este vorba de o dinamică specifică, prin

care personalitatea tinde să depăşească stările de constanţă (relativă) şi să-şi elaboreze o nouă

ordine internă, de o notă particulară ce marchează profesiunea didactică, aceea a mişcării

continue a scopurilor, cărora persoana - profesor tinde să se adecveze. Mişcarea interioară,

produsă de efortul de adaptare continuă la cerinţele impuse de activitatea didactică, angajează

total personalitatea profesorului într-un proces permanent de schimbare, întrucât autonomia este

vectorul libertăţii spirituale [61, p.16-17].

Un educator poate realiza aceste drepturi democratice, promovând libertatea cu

dimensiunile concrete ale acesteia în lumea educaţiei, dacă îşi propune să cunoască conţinutul,

principiile documentelor internaţionale (elaborate de ONU, UNESCO, Consiliul Europei sau

Comunitatea Europeană), ratificate de Parlamentul Republicii Moldova. În toate documentele la

care se face referinţă sunt reflectate patru drepturi prioritare ce punctează dimensiunile

libertăţii: dreptul de acces (liber şi egal) la instituţiile educaţionale; dreptul la o educaţie

25

minimă (a obţine deprinderi şi cunoştinţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi

demne în societatea modernă), dreptul la o dezvoltare liberă (a talentelor, a capacităţilor

individuale) şi, totodată, dreptul la un sistem educaţional diferenţiat (adecvat); dreptul de

participare (a tuturor celor implicaţi în instituţiile educaţionale) la procesul de luare a

deciziilor privind viaţa unităţilor educaţionale. Aceste drepturi sunt definitorii pentru o politică

educaţională modernă şi democratică, iar intrarea cu adevărat în marea comunitate a lumii poate

deveni reală doar a unor fiinţe libere, educate într-o şcoală ce are la temelie ideea de libertate.

Forumul European pentru Libertate în Educaţie, constituit la 18 mai 1990 (Velence,

Budapesta), cu ocazia celui de-al Doilea Colocviu Internaţional „Libertatea educaţională şi

statul”, este o dovadă elocventă a efortului general de realizare a unei educaţii libere pentru o

societate deschisă“. Declaraţia de întemeiere a Forumului European pentru Libertate în

Educaţie, Declaraţia dreptului uman la libertate în educaţie şi Memorandumul privind rolul

învăţământului în procesul integrării europene se numără printre rezultatele semnificative

ale celui de-al Patrulea Colocviu Internaţional „Libertatea educaţională şi statul”. [116, p.24].

Subiectul central al filosofiei educaţiei este orientat spre învăţarea autonomiei pentru

abordarea critică a realităţii [176, p. 2]. Autonomia educaţiei şi gândirea critică constituie două

subiecte care interacţionează în formarea persoanei [ibidem, p. 2]. Educaţia are ca scop

promovarea valorilor libertăţii şi autonomiei. Autonomia, în esenţa sa, urmăreşte devenirea

societăţii democratice. Educaţia trebuie să pregătească indivizii pentru o societate democratică

[ibidem, p. 192].

Pentru că „nicăieri nu mai există acea formă de societate închisă care să poată dăinui fără

o competenţă decizională a individului” şi pentru că scopurile educaţiei s-au deplasat simţitor

în direcţia formării capacităţii individului de a decide liber [186, p. 20]. Elevul trebuie să-şi

asigure singur fundamentul unei vieţi productive, libere, [189, p. 103-104].

Tinerii au nevoie de şansa/libertatea de a se proiecta în lumi alternative, posibile, ieşite

din propriile reflecţii, aspiraţii, căutări, opţiuni, neîmăpăcări, astfel ca în educaţie accentul să

cadă pe încurajarea şi încrederea că lumea este mereu deschisă, că este rezultatul unui proiect, că

este mereu o provocare pentru spiritul omenesc, că avem şi că vom avea în faţă alternative la

ceea ce există, că ele nu se epuizează şi nu se pot epuiza niciodată; pe scurt, că lumea poate

primi oricând contribuţia fiecăruia dintre noi [88, p. 6-12.]. Reiese, aşadar, că amploarea şi

valoarea libertăţii individuale, calitatea alternativelor formulate depind, în mare măsură, de

modul cum înţelegem realitatea, de raportul de hegemonie dintre ea şi individ; pe scurt, de

adâncimea problematizării realităţii la care poate ajunge fiecare dintre noi.

26

Dacă libertatea presupune formularea de alternative la problemele şi condiţiile

existente, atunci ea se constituie ca tensiunea dintre ceea ce este dat şi ceea ce se creează, între

ceea ce este şi ceea ce ar putea fi, între ceea ce suntem şi ceea ce concepem, între ceea ce

există şi ceea ce s-ar putea institui prin investiţie omenească, [6, p. 94]. “În acest sens, libertatea

este legată de puterea individului de a examina profund şi sistematic lucrurile, fenomenele şi

tendinţele lumii, este legată de conştiinţa (conştientizarea) şi capacitatea formulării

posibilităţilor, alternativelor, de gândirea interpretativă (ce presupune capacitatea de reflexie,

selecţie, decentrare, semnificare), de imaginaţie; de a vedea ceea ce lipseşte, ceea ce este

strâmb, fals, anormal, iraţional; de a face o obiecţie, de a formula o condiţie[88, p. 16, p. 20].

Libertatea, subliniază Marcus H., ţine de facultatea de a dezvolta o raţionalitate şi o

sensibilitate diferite de cele dominante; ea include un moment nou, de surpriză, de tulburare a

lucrurilor şi obişnuinţelor, a stării date şi interiorizate” [96, p. 55]. Finalitatea educaţiei nu se

rezumă numai la personalitatea umană, ci are în vedere întreaga societate, aceasta fiind unul din

imperativele majore ale pedagogiei. Prin urmare, ceea ce defineşte educaţia, ca unul

dintre principiile de bază este libertatea de a alege, ştiinţa de a folosi această libertate.

Filosofia educaţiei aristotelice promovează educaţia în vederea libertăţii, a permisiunii de a

face ceva, conform vocaţiei sau aptitudinii, a selecţiei prin prisma ochiului interior. Această

libertate de a alege prin cunoaştere este socotită partea esenţială a formării „meseriei de

om”. Această libertate dobândită este considerată pe drept cuvânt finalitatea finalităţilor

educaţiei, căci nu există mulţumire într-o existenţă fără libertatea spiritului, debarasat

de toate constrângerile de ordin material sau de altă natură. De aceea, educaţia nu trebuie să se

limiteze doar la formarea profesională, deoarece ea se poate dobândi mult mai uşor pe un fond

acumulat, pe o achiziţie a înţelegerii exacte a relaţiei om-univers. În caz contrar, avem de-a

face cu „o exersare a unei meserii în mod mecanic ceea ce înseamnă un fel de sclavaj

limitat”[61, p.17]. „Studierea raporturilor concrete dintre individ, natură, sistem economico-

productiv şi sensul final al acţiunii sociale, pe de o parte şi a modului în care aceste raporturi,

pe de altă parte, suferă restructurări şi înnoiri datorate progresului social-economic, dezvoltării

ştiinţei şi tehnologiei etc. permite ca modelele umane să devină, la scara istoriei,

comprehensibile, putând fi, astfel, lizibilă cu uşurinţă devenirea lor în timp.

Formarea personalităţii umane în raport cu imperativele unui nou sistem axiologic este un

proces dificil, complex, în interiorul căruia diferitele componente care alcătuiesc comportamentul

social suportă acţiunea unor forţe de intensitate variabilă, care produc un «clivaj» al acestor

componente [195, p. 7]. Organizarea vieţii sociale, imperativul dezvoltării industriale, creşterea

rolului diferitelor colectivităţi reclamă cu necesitate reorientarea spre factorul uman, spre

27

ameliorarea şi optimizarea capacităţilor acestuia. Procesul formării şi sporirii eficienţei

capacităţilor umane, îndeosebi prin intermediul educaţiei, începe să fie analizat nu numai dintr-o

perspectivă general-teoretică, nu doar ca deziderat, ci şi din una mai concretă, legată de

nevoile imediate ale omului”[6, p.70], iar calitatea fundamentală şi esenţială a omului este aceea

de a fi liber [64, p. 52].

Cuvântul francez loisir exprimă foarte bine esenţa conceptuală a cuvântului

grecesc, dezvoltat şi cu alte sensuri ca: libertate sau permisiune, posibilitate de a face ceva [19,

p. 59]. Libertatea este şi rămâne cea mai mare valoare spirituală, de care se leagă calitatea vieţii,

demnitatea omului; de aceea, „pentru libertate, viaţa poate fi şi trebuie să fie sacrificată, dar

pentru viaţă nu trebuie sacrificată libertatea, [20, p. 141], fiind lucrul cel mai de preţ de pe lume

[139, p. 94]. Libertatea este condiţia fundamentală a oricărei dezvoltări şi a sănătăţii mentale,

[22, p. 73]„dragostea, tandreţea, raţiunea, interesul, integritatea şi identitatea fiind toate vlăstare

ale libertăţii”[185, p. 18].

Statutul ambiguu al cadrelor didactice rezultat din gradul minim de autonomie

profesională, accentuează responsabilitatea managerilor şcolari pentru asigurarea şi promovarea

prin curriculum la decizia şcolii a dezvoltării spirituale, intelectuale prin valori ale libertăţii [191,

p. 450]. Extinderea libertăţii depinde de posibilităţile şi de perspectivele pe care persoana le

creează şi concepe, între ceea ce există şi ceea ce s-ar putea institui prin investiţie omenească.

Libertatea îşi are propriile limite ontologice, existenţiale: a fi, a fi conştient că eşti, a fi

conştient că eşti finit; apoi, sexul, rasa, epoca, locul, ascendenţa, casta, limba şi religia [88, p.

5, p.11-12]. Libertatea ca valoare perenă a istoriei, acordată omului la naştere, trebuie folosită

rezonabil şi competent deoarece aceasta înseamnă dezvoltare flexibilă a tot ceea ce nu opreşte

procesul individualizării, tot ceea ce stimulează creşterea constituie criteriul normalităţii [10,

p. 102]. Libertatea este dorinţa şi putinţa de creştere a individului în raport cu structurile

instituţiilor în care trăieşte, în raport cu sine însuşi; este important, aşadar, ca individul să fie

astfel format, încît să poată folosi sistemul instituţional pentru a creşte, pentru a se dezvolta,

pentru a putea să-l perfecţioneze atunci când acesta nu-i mai susţine creşterea, esenţială fiind

formarea pentru a rezista şi a sfida tendinţele de uniformizare şi rutinizare a comportamentului

pe măsură ce se acumulează experienţa şi maturitatea [6, p. 86-87].

Libertatea se exercită în temeiul unor principii liber formulate şi creează autonomiei

punţi şi culoare spre exprimarea exterioară, în concordanţă cu aceste principii [66, p. 129].

Autonomia se dezvoltă odată cu trecerea de la respectul unilateral (constrângere) la cel mutual

(cooperare) şi se iveşte din experienţa reciprocităţii. J. Piajet menţionează că autonomia apare

numai împreună cu reciprocitatea, când respectul mutual este destul de puternic pentru ca

28

individul să resimtă în forul său interior nevoia de a-i trata pe alţii aşa cum ar vrea el să fie

tratat. Numai cooperarea duce la autonomie fiind factorul esenţial al dezvoltării, deci nu

există autonomie decât în şi prin cooperare. La realizarea autonomiei mai contribuie un

mediu social predictibil, relativ stabil, echilibrat, ce permite formularea de previziuni şi

autoproiectare [135, p. 127]. Formarea omului ca om este un proces îndelungat, prin care nu se

reproduce un tip unic, ci se creează activ şi mereu un tip nou. Sensul întregii educaţii este

independenţa, mai precis independentizarea unei fiinţe încă dependente, autonomizarea fiinţelor

umane. Pentru că independenţa nu este un dat al fiinţei umane, este necesară dezvoltarea acesteia

pas cu pas, într-o ambianţă dinamică, tonică, provocatoare şi incitantă.

Educaţia implică pregătirea şi asigurarea unui mediu cât mai puţin anxios, potrivit

dezvoltării individului, în care copilul să-şi poată afirma libertatea, să-şi poată da seama de

continua creştere a competenţei/performanţei sale, cu minimum de piedici artificiale, încurajând

o atmosferă de încredere, de securitate si susţinere; un mediu deschis la acceptare şi la

exprimarea de sine, a întreţine un mediu care să solicite şi să menţină trează atitudinea

creatoare şi constructivă a copilului pe de-o parte, şi crearea condiţiilor interne (psihologice,

spirituale) pentru creşterea şi maturizarea lui, menţinerea activă a tendinţelor dezirabile ale

dezvoltării copilului, pe de altă parte.

M. Greene consideră că în societatea (occidentală) contemporană se induce (prin mass-

media, educaţie, stil de viaţă, mentalitatea comună) înţelegerea libertăţii ca: libertatea

retragerii din lume, libertatea ca evitare, ca retragere înlăuntrul unui teritoriu foarte intim pe

care credem că-l controlăm numai noi, pe care-l credem numai al nostru, lipsit de ambiguităţi şi

incertitudini, pur şi protector; înţeleasă (chiar) ca indiferenţă faţă de viaţa celorlalţi, libertatea

de a consuma; individul este ţinut sub presiunea consumului, lui i se oferă posibilitatea

manifestării libertăţii în sfera consumului, epuizându-şi, în felul acesta, nevoia de libertate; a

fi liber se identifică doar cu posibilitatea de a consuma ceea ce doreşti [190, p.118]. Libertatea

este rezultatul educaţiei în sfera posibilului „omul este desigur liber prin chiar natura sa;

naşterea proiectului, fermitatea mersului şi calitatea ţintei depind de buna sau proasta lui

aşezare în orizontul posibilului.” O succintă trecere în revistă a celor mai generale

caracteristici ale educaţiei arată că aceasta este determinată multilateral de diferiţi şi importanţi

factori: sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc., aşa încât chestiunea libertăţii

în educaţie pare a fi una secundară şi nesemnificativă, în acest context, întrebarea care se pune este

dacă educaţia, în general, şi participanţii la actul educaţional, în special cei educaţi, trăiesc

educaţia ca un fenomen al libertăţii şi/sau dătător de libertate sau sunt nevoiţi să suporte acţiuni

contrare esenţei firii umane?” [133, p. 54-58].

29

Paradigmele actuale care susţin afirmarea autonomiei academice sunt: paradigma

învăţării ca autoexplorare şi autodescoperire, paradigma formării prin studiu individual, self-

managementul dezvoltării personale şi profesionale, care devin factori determinanţi ai stimulării

autonomiei educaţionale. În literatura de specialitate se întâlnesc diverşi termeni care definesc

dezvoltarea autonomiei educaţionale: formare autodirijată, dezvoltare autoreglatoare,

autoinstruirea, învăţarea independentă şi termeni din limba engleză: self-directed learning, self-

regulated learning [249, p.23], [238].

Termenul de competenţă este în centrul tuturor politicilor publice. În educa�ie şi formare

profesională, competenţele stau la baza curriculei, a specializărilor din universităţi, a calificărilor

sau a standardelor profesionale. Înainte de toate, este interesant să evocăm sensul cuvântului

competenţa în limba română curentă. Devine necesar, în această ordine de idei, a evoca

semnifica�ia conceptului competenţă. În limba română curentă, aşa cum apare în DEX,

competenţa este „capacitatea de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri

adânci a problemei în dificultate”, fiind înţeleasă în sensul de expertiză sau capacitate

profesională; „îndemânare, iscusinţă, pricepere”, „posibilitatea de a lucra într-un domeniu, de a

realiza ceva”, „capacităţi de a face ceva”, competenţa este un „ansamblu de comportamente

potenţiale (afective, cognitive şi psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o

anumită activitate”. Din această definiţie, precum şi din altele similare, vehiculate în ştiinţele

comportamentale, competenţa: (1) presupune o activitate, deci trebuie să existe un context; (2)

reprezintă un out-put (rezultat) care pune în evidenţă ce poate face o persoană, ca efect al unui

proces anterior de învăţare şi formare; (3) implică definirea unor standarde sau niveluri de

performanţă, care să măsoare şi să acrediteze efortul anterior de învăţare şi formare; (4)

reprezintă potenţialul exprimat sau măsura a ceea ce o persoană poate realiza la un moment dat.

Tot din această analiză, se poate deduce faptul că o competenţă este un indicator al capacităţii

actuale, dar şi un predicator al evoluţiei ulterioare, al şanselor de reuşită într-un domeniu de

activitate. Psihologii încearcă deconstrucţia competenţei, în formă multifactorială a abilităţilor

sau a operaţiilor, prin descompunerea unei competenţe în metode, tehnici şi procedee [24, p. 7-

12]. Conceptul de competenţă nu beneficiază de o definiţie unanim acceptată, nu există un

consens în această privinţă. Literatura pedagogică actuală ne oferă o listă impresionantă de

definiţii, care, analizate în succesiunea lor, ne permit să sintetizăm esenţa şi caracteristicile

conceptului de competenţă. Vom încerca în continuare să realizăm o selecţie a celor mai

reprezentative puncte de vedere. Charles Hadjl (1992) consideră competenţa sinonimă cu un

anumit „a şti să faci”, identificat într-un câmp determinat şi legat de un conţinut anume. Este

vorba însă de un „a şti să faci” înalt adecvat unei situaţii sau unei clase de situaţii similare sau

30

compatibile [93, p. 55-58.]. Competenţa este o noţiune complexă, dinamică, ce presupune un

proces de învă�are/fabricare, care „prinde viaţă şi greutate în situaţii concrete”[93, p. 59-65],

[213, p.11], [222, p. 32].

Competenţa este „capacitatea de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei

cunoaşteri adânci a problemei în dificultate”. Într-un dicţionar specializat, accentul este pus de

capacitatea de a face ceva: competenţa este un „(ansamblu de) comportamente potenţiale

(afective, cognitive şi psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o activitate”. Din

această definiţie, precum şi din altele asemănătoare, folosite în ştiinţele comportamentale,

competenţa: presupune o activitate, deci trebuie să existe un context, reprezintă un output

(rezultat) care pune în evidenţă ce poate face o persoană, ca efect a unui proces de învăţare şi

formare, implică definirea unor standarde sau niveluri de performanţă, care să măsoare şi să

acrediteze efortul anterior de învăţare şi formare, reprezintă potenţialul exprimat sau măsura acea

ce o persoană poate realiza la un moment dat. Tot din această analiză, se poate deduce că o

competenţă este un indicator al capacităţii actuale, dar şi un predicator al evoluţiei

ulterioare, al sanselor de reuşită într-un domeniu de activitate. Psihologii au realizat diverse

încercări de deconstrucţie a competenţei, fie în formă multifactorială a abilităţilor sau a

operaţiilor, fie prin descompunerea unei competenţe în metode, tehnici şi procedee. Aşa cum

precizează Waignert (2001), această definiţie funcţionalistă şi contextuală nu depinde de o

stratificare socială şi nici nu acordă importanţă predeterminării, diferenţelor de status sau

convenţiilor de orice tip [24, p 7-12].

Reieşind din concepţia competenţei structurată din atitudini, capacităţi şi cunoştinţe

vizând un anumit domeniu de cunoaştere, la această etapă a cercetării CAE ar putea include:

cunoştinţe procedurale referitoare la problematica şi necesitatea învăţării autonome în

condiţiile exigenţelor societăţii moderne, capacităţi de practicare a unei metodologii de formare

individuală, capacităţi metacognitive, capacităţi de self-management, motivaţie intrinsecă,

atitudine deschisă faţă de cunoaştere cu accent pe: iniţiativă, responsabilitate, încredere în sine,

valori necesare pentru a trăi într-o continuă schimbare, dreptul de a face alegeri şi a lua decizii,

de a construi un stil de viaţă. În esenţă, competenţa de autonomie educaţională a studenţilor ar

însemna proiectarea propriei formări şi punerea în acţiune a proiectului conceput prin acţiuni

autodirijate şi dezvoltarea capacităţilor de reflecţie, autoevaluare (metacogniţie), autoreglarea

propriei formări [249, p.12].

Nucleul formării autodirijate este afirmarea autonomiei. Potenţialul de autonomie este

asociat cu anumite valori ale culturii emoţionale: stima de sine, motivaţia intrinsecă,

31

responsabilitatea faţă de sine. CAE include factori cognitivi şi metacognitivi. Prin urmare trebuie

asigurat automanagementul resurselor cognitive şi automanagementul emoţional [249].

Putem concluziona că autonomia este o competenţă complexă şi multifaţetată (Benson,

1997), (Sheerin, 1997), (Nicolaides, Fernandes, 2002). Pornind de la aceste considerente

teoretice definim CAE ca un sistem complex ce reclamă anumite caracteristici psihologice,

cuno�tin�e, capacităţi, atitudini: stima de sine, motivaţie intrinsecă, responsabilitate; contexte

pedagogice centrate pe angajare responsabilă; strategii eficiente de autoformare; conştientizarea

propriului proces de formare prin reflecţie şi autoevaluare. CAE implică autodeterminare

(Zorgo Podal, 1979), autoreglare, autocontrol, autodirijare (Friegrich Mandl, 1997).

Caracteristicile autonomiei educaţionale includ: capacitatea dezvoltată treptat, ce presupune

restructurarea relaţiei profesor-student, reflecţie şi autoevaluare, conştientizare, mediu

dezinhibant şi constructiv ce va motiva studenţii spre autodezvoltare, învăţare independentă,

formarea unui stil propriu de activitate profesională [249].

Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte în esenţă trei mari obiective:

să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul

fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul nu

trebuie pus pe ceea ce trebuie să predea profesorul, ci, în esenţă, pe ceea ce trebuie să ştie dar,

mai ales, să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza

învăţarea într-o manieră cît mai adecvată pentru a aduce elevii la nivelul aşteptat.

să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru

aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi – materii cetrebuie reţinute / învăţate pe

dinafară. Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent la

situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii;

să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare din situaţii concrete şi nu în

termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie cum să

le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un răspuns la problematica

analfabetizmului funcţional [36, p 249-252].

Dacă libertatea‚ înseamnă schimbare, atunci orice schimbare constituie o nevoie şi o

ameninţare a unei stări de echilibru iniţial, depăşirea acesteia trebuie să ducă la soluţii

constructive. Nevoia de schimbare trebuie trăită şi obiectivată pentru a depăşi starea de

suficienţă incomodă. Schimbarea este o sursă de stres pentru că reprezintă o ameninţare a

stării de securitate interioară. Schimbarea trebuie să constituie o provocare ce mobilizează forţele

fizice şi psihice pentru evaluarea corectă a situaţiei, a capacităţilor de implicare [202]. Orice

schimbare, în modul de gândire, în starea afectivă, în atitudini şi convingeri trebuie integrată în

32

structurile stabile ale personalităţii. Omul este vulnerabil la schimbare, deoarece este supus

modificărilor de sănătate fizică şi psihică, schimbarea modurilor de raportare la lume şi la propria

persoană, schimbarea competenţelor este necesară deci pregătirea individului şi a grupurilor pentru a

face faţă mobilităţilor sociale, schimbărilor din viaţa de familie şi din viaţa privată, adaptarea la

schimbări şi integrare în vederea reechilibrării. Iniţial schimbarea de orice gen, socială,

economică, politică, culturală, se produce în mintea omului, exprimând trebuinţele şi

interesele persoanei. Conform programei şcolare actuale, după cum remarcă Dulamă M. pe

treapta superioră a competenţelor sunt cele opt domenii de competenţă-cheie, pe treapta a doua

sunt competenţele generale ale disciplinelor de învăţământ, derivate din opt domenii de

competenţe-cheie, iar pe treapta a treia sunt competenţele specifice derivate din competenţele

generale [63, p 95-110].

Deci schimbarea trebuie acceptată după o evaluare riguroasă a avantajelor şi dezavantajelor,

este necesară pregătirea pentru schimbare, stimularea motivaţiei şi cultivarea discernământului în

aprecierea tipului de schimbare şi a gradului de implicare pentru ca adaptarea la schimbare să fie

benefică ameliorării propriei condiţii, ameliorării raportării la lume, la natură, la cultură şi

civilizaţie, unele probleme de principiu trebuie luate în calcul deoarece schimbarea trebuie să fie

purtătoarea noului valoric prin restructurare, evitând dintre trebuinţe, sentimente, gândire şi

voinţă, urmată de consolidarea propriei identităţi, atingerea unui nivel de echilibru dinamic.

Schimbarea, în toate sistemele şi subsistemele sociale, este o tendinţă obiectivă în sensuri

progresive sau regresive. La baza progresului, în orice domeniu, stă schimbarea valorică sub

diverse aspecte: aspectul material (construcţii de întreprinderi, instituţii, transport, sisteme de

comunicare etc.), aspectul psihologic (modificarea concepţiilor, mentalităţilor, atitudinilor) şi

aspectul interrelaţional (se modifică relaţia om-om, om-lume, om-instituţie )”. [90, p. 57-58].

Pentru a înţelege şi accepta schimbarea, pentru a-i face faţă şi a profita în sens pozitiv, este necesară

şi oportună educaţia pentru schimbare, scopul ei s-ar putea formula astfel: pregătirea omului la

diferite vârste, niveluri de instruire şi educaţie, de a percepe şi răspunde provocării schimbărilor

prin comportamente concordante sau tendinţe ale progresului, armoniei sociale, ameliorării

condiţiei umane în propriul interes.

Educaţia pentru schimbare îl pregăteşte pe om ca agent şi beneficiar al schimbării.

Educaţia nouă, şcoala activă sunt sintagme ce conţin principii fundamentale ale educaţiei şi

promovează învăţarea vieţii sociale, profesionale şi civice, axate pe satisfacerea nevoilor şi

aspiraţiilor copilului. Educaţia nouă dezvoltă concepţia despre învăţământul liber, accentuând

globalitatea tuturor achiziţiilor într-un mediu cu înalt potenţial stimulativ şi educativ.

Autoformarea continuă, în acest sens, este un termen frecvent vehiculat în dezbateri privind

33

evoluţia societăţilor avansate, fiind abordată ca o necesitate pentru dezvoltarea în fiecare

persoană a aptitudinii de schimbare, competenţă indispensabilă personalităţii autonome a

cadrului didactic şi elevului [33, p. 57], [215], [217]. Autorul recomandă, în primul rând,

modelul de „autoformare prin sine însuşi” ce constă în conştientizarea propriilor nevoi şi

asumarea libertăţii de a învăţa şi autoevalua experienţele de învăţare prin controlul resurselor

pedagogice disponibile, prin iniţiativele de a învăţa şi libertatea de a alege, de a învăţa prin

eforturi pertinente [211]. Condiţiile ideale pentru autoformare este respectul personalităţii,

participarea la luarea deciziilor şi autogestionarea, libertatea exprimării şi disponibilitatea,

partajarea responsabilităţii în definirea obiectivelor, în organizarea şi conducerea activităţilor şi

în modalităţile de evaluare. Dezbinarea în învăţământ apare în momentul în care nu s-a ţinut

seama de principiul libertăţii în educaţie, adică acolo unde şi în momentul în care autonomia

educaţională nu s-a putut realiza [198, p.71-94].

Schimbarea eficientă a sistemului educaţional raliat la provocările lumii în continuă

schimbare reclamă o proiectare coerentă pe termen lung şi formarea capacităţii de a elabora şi

realiza proiecte prin îmbinarea corectă a potenţialului individual cu posibilul obiectiv.

Această adaptare a proiectului la condiţiile de posibilitate ale individului şi ale lumii în care

trăieşte reprezintă produsul unei formări; ea implică dobândirea prin educaţie a unei culturi a

proiectului ce presupune, în viziunea noastră, autonomia personalităţii de a crea şi alege din

multiple alternative şi de a schimba în direcţia dezvoltării personale şi profesionale [210, p.1].

Finalitatea schimbărilor ar putea fi „o educaţie pentru toate fiinţele umane ce înţeleg, trăiesc şi

schimbă pozitiv lumea explorând în profunzime realizări umane sintetizate în sintagma: adevăr,

frumos şi bine.”[68, p.19-20]. Educaţia, în sfera culturii proiectului, determină evitarea

încremenirii în proiect şi ratarea libertăţii. „Cu cât o societate lasă mai puţin loc pentru

cultura îndoielii, cu atât prostia, ca încremenire în proiect, câştigă teren şi scleroza acelei

societăţi este mai mare”, scrie G. Liiceanu [88, p. 91]. Învăţământul devine funcţional numai

prin conceperea acestuia într-un sistem care se caracterizează prin atribute de autonomie,

adaptabilitate, organizare, plan de incluziune. Asemenea atribute circumscriu intervenţia

profesorului în dependenţă de caracteristicile personalităţii elevilor, de ritmul individual al

acestora în planul asimilării, de utilizarea unor forme de organizare maleabile, suple, adecvate

obiectivelor urmărite şi, în acelaşi timp, deschise înnoirilor necesare şi integrarea tuturor acestor

modalităţi într-o structură mai largă în planul şcolii, în plan general social. Pentru atingerea

acestor deziderate apare necesară abordarea discuţiilor care au preocupat psihologia modernă

vizând eficienţa intervenţiei umane în scopurile sale nobile, de construire şi reconstruire a

personalităţii - aceasta fiind expresia concentrată a misiunii didactice [209, p.13].

34

Deviza lui A. Maslow „ceea ce un om poate, el trebuie să fie, deoarece există o tendinţă

ca fiecare să devină autoactualizat în ceea ce este el potenţial să devină, ceea ce este capabil să

fie", ca şi convingerea lui C. Rogers că „a fi plenar tu însuţi în calitate de fiinţă umană este un

proces pozitiv, constructiv, realist şi demn de încredere” sunt semnificative din aceste puncte de

vedere. După A. Maslow, condiţia personalităţii eficiente, a sănătăţii sale psihice, o reprezintă

autorealizarea, îndeplinirea metanevoilor, îndeosebi a ultimei trebuinţe din celebra sa „piramidă

a trebuinţelor”. Pentru C. Rogers, condiţia personalităţii eficiente o reprezintă maturizarea psihică.

Aşa cum omul autorealizat, descris de A.Maslow dispune de o multitudine de noi caracteristici

comportamentale, tot aşa şi persoana descrisă de C. Rogers, ajunsă la „maturitatea psihologică

maximală”, capătă o serie de calităţi: trăindu-şi plenar sentimentele, îşi poate alege liber

comportamentele sigure şi autentic satisfăcătoare, dispune de capacitatea de a fi propriul său

criteriu, propriul său filtru, se angajează deplin în procesul propriei sale fiinţări şi deveniri, îşi

modifică şi reorganizează concepţia despre sine, căpătând o atitudine pozitivă faţă de sine,

manifestă maturitate comportamentală. Prin „utilizarea constructivă şi critică a potenţialităţilor

de care dispune”, prin „descoperirea şi utilizarea căilor de evoluţie în conformitate cu natura şi

esenţa sa”, prin „eliberarea de formele comportamentale vechi” ca şi prin „adoptarea unor

comportamente noi, flexibile” omul îşi poate mări extrem de mult eficienţa, înscriindu-se activ şi

plenar în fluxul existenţial [61, p.138].

Problema promovării libertăţii în educaţie a fost abordată în diverse cercetări din

domeniul ştiinţelor educaţiei, vom prezenta cele mai reprezentative pentru actuala investigaţie.

„Educaţia liberă, ramură principală a mişcării pedagogice Educaţia nouă, cea mai radicală în

privinţa proclamării dezvoltării libere a copilului şi a non-intervenţionismului pedagogic cere

educatorului numai „să lase natura să lucreze liniştit şi încet”, şi-a găsit expresia în cartea Secolul

copilului (1900), de Ellen Key, în Casa dei bambini a Mariei Montessori şi, ca anticipare, în

şcoala organizată de Lev Tolstoi la Iasnaia Poleana”[153, p. 107]. În concepţia lui J. Locke era

foarte important ca, prin educaţie, copiilor să li se formeze deprinderea de a se conduce singuri.

Libertatea se exprimă în puterea individului: de a creşte, de a se dezvolta; de a nu fi şi de a nu

acţiona niciodată împotriva propriei sale conştiinţe [145, p. 185]. El. Macavei, Jean-Jacques

Rousseau (1712-1778), în lucrarea Contractul social, susţine ideea supunerii voluntare a

individului faţă de voinţa generală, colectivă, care reprezintă binele. Premisa gândirii rousseau-

iste este ideea că de la natură omul este bun şi liber, că societatea îl înrăieşte şi-l ţine în lanţuri, în

virtutea dreptului natural, oamenii cedează puterea lor suveranului. Dacă guvernarea lui nu

corespunde aşteptărilor, el poate fi înlăturat. Unele idei din Contractul social i-au inspirat pe

redactorii Constituţiei franceze, adoptată în anul 1791, deviza acesteia fiind Libertate - Egalitate

35

– Fraternitate. În concepţia lui J.J. Rousseau, omul este supus la constrângeri în numele

voinţei generale, omul este „silit să fie liber”, „omul s-a născut liber, dar pretutindeni e în

lanţuri”. Rousseau susţine regulile unui regim politic legitim potrivit raţiunii şi dreptăţii,

considerând necesară o autoritate legitimă fundamentată pe o convenţie, un pact social conform

căruia fiecare individ cedează puterea voinţei generale pentru a fi protejat. [145]. “Printre primii

gânditori care au conştientizat această problemă şi au încercat să-i formuleze o soluţie, în

condiţiile laicizării şi întemeierii critice a moralei, a fost Immanuel Kant [84, p. 9-10]. În

concepţia acestuia, omul are o aşa de mare înclinare spre libertate încât, dacă l-am lăsa să se

obişnuiască, cu ea, el i-ar sacrifica totul, s-ar deda tuturor capriciilor, omul ar rămâne un

sălbatic, de aceea, încă de mic, el trebuie să se supună preceptelor raţiunii. În consecinţă, are

nevoie de îngrijiri şi de cultură. Cultura cuprinde disciplina şi instrucţia. Astfel încât, pentru

Immanuel Kant, una dintre cele mai mari probleme ale educaţiei era aceea a împăcării, sub o

constrângere legitimă, a supunerii copilului cu posibilitatea de a servi libertatea lui. În

concepţia kantiană, educaţia include două etape: prima etapă este aceea în care i se cere

copilului să arate supunere şi ascultare (caracterizată prin constrîngere mecanică); a doua

etapă este aceea în care copilul este lăsat sa facă uz de reflecţia şi de libertatea sa (caracterizată

prin constrângere morală, adică, prin obiceiul de a lucra după nişte legi, maxime în a căror

dreptate crede copilul/tânărul însuşi). Filosoful de la Konigsberg nu ne spune cât durează

fiecare etapă, când şi cum se trece de la prima la cea de-a doua. Cert este că, în înţelegerea sa,

constrângerea este necesară: trebuie să-i dovedim copilului că actul constrângerii are ca scop a-l

învăţa să facă uz de propria lui libertate, să-i dovedim „că-1 cultivăm ca să se poată manifesta

liber, adică să se lipsească de ajutorul altuia”. Astfel suna una dintre regulile cerute de

Immanuel Kant spre a fi respectate de orice educator. După Kant, educaţia era menită a

deprinde copilul să accepte ca libertatea sa să fie supusă unei constrângeri: mai întâi,

constrângerii mecanice, apoi, celei morale. Constrângerea exterioară trebuie să (con)ducă la

libertatea interioară, adică la autoconstrângere (la comportamentul controlat de reguli/maxime

liber acceptate). Herbart consideră că adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea libertăţii

interioare, înţeleasă ca raport dintre discernământ şi voinţă. În cartea sa, The Philosophy of

Education. An Introduction, H. Schofieid preia concepţia kantiană, susţinând că, în fapt,

„constrângerea exterioară” în educaţie poate conduce şi trebuie să conducă spre „libertatea

interioară”, spre acea autodiscipilină care permite alegerea, realizarea, devenirea [150, p. 260].

Desigur că, la prima vedere, coexistenţa în educaţie a supunerii şi ascultării cu

libertatea, acceptarea unei/unor autorităţi cu manifestarea liberă poate constitui un paradox, o

contradicţie, susţine G. Albu. [6, p. 170], [4], [7], [8]. Datoria educatorului, scrie Herbart,

36

libertatea permite a realiza pe fiecare în parte cu scopul de a-i putea uni apoi într-un raport

constant [78, p. 6]. H. Spencer vedea rolul educaţiei în crearea unei fiinţe care se va autoconduce.

De aceea, el recomandă diminuarea cât mai rapid posibil a conducerii părinteşti, substituind-o,

în mintea copilului, cu „acea autoguvernare care provine din previziunea rezultatelor”. În această

situaţie, cultivarea treptată a facultăţii de autoconstrângere, atunci când el va ieşi din

constrângerea cercului familial devenea, pentru Spencer, o prioritate. În viaţă, individul se află

mereu, simultan, în situaţii de supunere şi de autonomie în raport cu anumite instanţe. Dacă însă

atribuim ascultării şi supunerii alte conotaţii decât cele care se acceptă în mod obişnuit (de

supunere pasivă), libertatea capătă o altă înţelegere decât cea de voluntarism infantil,

neproductiv, viaţă dezarticulată; dacă nu mai înţelegem, prin urmare, libertatea şi autoritatea ca

opuse, în termenii autorului una sau cealaltă, în coparticiparea uneia la realizarea celeilalte; dacă

acceptăm şi ţinem seama de un alt orizont al conceptului de educaţie decât cel de până acum;

deci, dacă ţinem seama de toate acestea, atunci am putea depăşi situaţia dilematică în care riscăm să

ne împotmolim.

Încercarea s-ar putea constitui, în viziunea lui G. Albu, într-o pedagogie a libertăţii. O

pedagogie a libertăţii se întemeiază pe faptul că individul nu se poate exprima decât într-o lume a

oamenilor pe care îi respectă, pe faptul că spiritul autentic, original, liber a tulburat mereu, şi

tulbură epoca sa, relaţiile şi valorile culturale instituite, că, vrând-nevrând, incomodează şi

deranjează. Rezultă că tot ceea ce incomodează şi deranjează este produsul unui spirit

veritabil. Aici pare că s-a produs confuzia în plasa căreia au căzut foarte mulţi pedagogi români:

de teama unor dereglări sociale, culturale, provocate de spirite superficiale, meschine, alienate,

pedagogia a sacrificat nevoia şi dorinţa copilului de libertate; a neglijat, deci, deschiderea

perspectivei afirmării libere a spiritelor. Idealul s-a restrâns la formarea unui om „integrat”, în

armonie cu mediul său, în vastul cor social [78].

Pedagogia libertăţii este o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului propriu de a fi al

fiecăruia, convinsă că în felul acesta umanitatea va şti mai bine cine este, va reflecta mai mult,

atât la propriile victorii, cât şi la propriile precarităţi. O pedagogie a libertăţii este o pedagogie

a sincerităţii. Ideile, aprecierile şi convingerile adevăratelor personalităţi, chiar diferite, nu

dezbină şi nu distrug, ci provoacă angajând creşterea. Pedagogia libertăţii este o pedagogie a

comunicării, a dialogului raţional. O pedagogie a libertăţii este, înainte de toate, o pedagogie a

nerisipirii timpului şi a vieţii noastre; sau, mai bine-zis, este o pedagogie a câştigării timpului

în folosul nostru, al spiritului, al formării de sine, al creaţiei [6, p. 85].

Trebuie supravegheată cu grijă atât conduita celor din mediul în care trăieşte

copilul, cât şi propria noastră conduită: „putem deveni o societate bună pentru copiii noştri,

37

scrie E. Key, dacă urmărim constant propria perfecţionare, dacă menţinem un schimb

permanent cu ceea ce este mai bun în epoca în care trăim”. „Cum am putea evita imixtiunea

artificială în lumea lui şi uniformizarea, este o problemă pe care o înainteză E. Key [85, p. 90-

92].

Montessori M. scrie: „Nu putem fi liberi dacă nu suntem independenţi. Prin

urmare, ca să ajungem la independenţă, trebuie ca manifestările active ale

libertăţii personale să fie călăuzite din cea mai fragedă copilărie”. Asistenţa este necesară

pentru eliminarea dependenţei şi nu pentru a-i stăpâni pe alţii [109, p. 97]. Prin independenţă

se înţelege aptitudinea omului de a deveni conştient în privinţa dorinţelor şi posibilităţilor

proprii, a putea discerne esenţialul în condiţiile vieţii, posibilitatea de a prevedea din timp

consecinţele îndepărtate ale unei hotărâri luate în prezent [109, p.98].

O idee, o informaţie, o decizie, o maximă, o cerinţă, o demonstraţie, o acţiune etc. sunt

educative în măsura în care au lărgit, lărgesc sau vor lărgi autonomia subiectului. Fiecare

măsură educaţională nu se apreciază după obţinerea imediată a comportamentului dorit, ci

numai în funcţie de instaurarea treptată a autonomiei celui educat”. [109]. Educaţia este

mijlocul pentru obţinerea libertăţii, 109, p. 12]. Libertatea nu crează omul, ci îl ajută să se

creeze, a educa nu înseamnă a „fabrica” oameni conform unui model comun, unic, ci

înseamnă a elibera din fiecare om: - ceea ce-l împiedică să fie el însuşi; ceea ce(-i) oferă

posibilitatea să se împlinească, să se realizeze conform felului său singular de a fi în lume,

geniului său [188]. Educaţia devine, în felul acesta, acea interacţiune care permite fiecărui individ

să-şi găsească stilul său, să fie el însuşi peste spontaneitatea incoerentă sau peste normele gata

făcute şi/sau clişee; să fie el însuşi în asimilarea a ceea ce oferă fiecare cultură ca autentic uman,

care permite exprimarea şi împlinirea copilului în contextul unei culturi cu adevărat umane [23,

p. 100].

Pe scurt, a educa elevul înseamnă a-i spori autonomia în funcţie de procesul

maturizării sale. În urma cercetărilor sale, J. Piaget ajunge la concluzia că încurajarea şi

manifestarea autoguvernării şi autonomiei copilului sunt elemente binevenite în educaţia

acestuia [135, p. 215]. Astfel concepută, educaţia îşi impune ca direcţii prioritare: încurajarea

aspiraţiei de a fi o fiinţă inconfundabilă, unică, sinceră; trezirea sentimentului de independenţă;

stimularea şi favorizarea curajului de a se îndepărta de căile; eliberarea copilului de modul

unanim acceptat de a vedea lucrurile; de un sentiment general, de o prejudecată şi de un nod

comun de a vedea lumea, viaţa şi oamenii; desprinderea de unele idei, norme, convingeri care

i s-au transmis în timp; încurajarea demersului critic în faţa conformismului sau a presiunilor

sociale şi culturale; transmiterea şi susţinerea ideii că orice regulă, obişnuinţă, experienţă îşi au şi

38

excepţiile lor; aceasta, fără a lăsa copilul într-o stare de relativism, scepticism sau incertitudine

dezorganizatoare; provocarea, încurajarea şi menţinerea unei atitudini active, de deschidere şi

receptivitate a copilului; dezvoltarea spirituală este imposibilă „fără existenţa unei tendinţe active

de a accepta puncte de vedere care până atunci fuseseră ale altuia; fără o dorinţă activă de a

accepta argumente care modifică semnificaţiile şi scopurile existente [ 85, p. 50- 73].

Dewey B. consideră că educaţia este acţiunea care stimulează capacitatea de dezvoltare.

De aceea, criteriul de apreciere a calităţii educaţiei devine, pentru el, „măsura în care creează

dorinţa de creştere continuă şi în care oferă mijloace pentru a traduce în viaţă această dorinţă”.

Preocuparea pentru formarea şi asigurarea condiţiilor interne ale creşterii şi maturizării omului

devine determinantă. Mentalitatea educatorului poate încremeni într-un proiect al omului sau al

societăţii viitoare, ignorând condiţiile concrete, tensiunile prezente, fluiditatea şi varietatea lor.

O asemenea concepţie a transformării omului are o pronunţată funcţie coercitivă. Căutând să

reducă diversitatea, spontaneitatea, imprevizibilitatea la o imagine şi la o credinţă unice,

predispune la autoritarism. Sistemele educaţionale care neglijează posibilităţile prezente în

folosul pregătirii pentru viitor sunt nevoite să recurgă, constată Dewey, la „vaste modalităţi de

pedepsire” (ca şi în cazul încercărilor de realizare a marilor utopii sociale). În felul acesta,

experienţele de viaţă ale copilului (sau ale membrilor societăţii) nu pot fi deplin valorificate, nu

poate fi trăită maxima lor semnificaţie şi bogăţie, fiind sacrificate pentru ceea ce ar putea fi sau

ar putea să vină pentru o idee despre un viitor posibil [56, p. 49], [58, p. 309]. C. Narly

abordează problema libertăţii în pedagogia modernă, analizează raportul dintre disciplină şi

libertate, „educaţia libertăţii”; „cultura şi civilizaţia constituie produsul libertăţii omeneşti”.

Respectarea individualităţii şi libertăţii a constituit o nouă direcţie în pedagogia contemporană.

Pentru a ajunge la concluzii pedagogice referitoare la dreptul şi limitele impuse de libertate în

intervenţionismul pedagogic trebuie să vedem mai întâi dacă există cu adevărat ceva ce s-ar

putea numi libertate şi atunci ce înţeles trebuie să atribuim noi, pedagogiei libertăţii, căci este

susţinută şi ideea că omul n-ar fi deloc liber, că ceea ce numim noi libertate e o pură iluzie, totul

în lume fiind determinare.

Problema libertăţii omeneşti înseamnă libertatea de voinţă şi autodeterminare.

Societăţii deschise îi este inerentă formarea unor oameni flexibili care sunt manageri eficienţi ai

propriei deveniri. Echivalând noţiunea de libertate cu independenţa, în literatura de domeniu se

accentuează că independent, adică liber, devii treptat, valorificând multiple poten�ialită�i �i

oportunită�i cu spirit de iniţiativă. De aici, rezultă responsabilitatea cadrelor didactice pentru

consecinţele incompetenţei de a încuraja educa�ii săi spre aspira�ie la valorile libertă�ii.

Actualizarea nevoilor personalităţii: de siguranţă, de statut şi apreciere, de iniţiative şi

39

dezvoltare orientează spre pedagogia autonomiei accentuează importan�a formării autonomiei

educaţionale a profesorului la nivelul unor componente structurale clare, promovând strategii

inovative de autorealizare, autogestiune, actualizare �i asumare de responsabilităţi prin

conştientizarea perspectivelor dezvoltării personale şi profesionale. Societatea contemporană

solicită promovarea libertăţii în educaţie, formarea unor oameni liberi, resposabili şi demni. În

cazul în care am trece cu vederea această provocare, am rata realizarea esenţei educaţiei. Din

aceste raţiuni politica educaţiei axată pe formarea responsabilităţii constituie premisa esenţială

pentru perceperea corectă a drepturilor la libertate.

Integritatea academică presupune respectarea de către studenţi şi personalul didactic a

unui set de valori şi principii etice cum ar fi libertatea academică, competenţa, integritatea şi

corectitudinea, onestitatea şi responsabilitatea, transparenţa şi toleranţa. Principiile integrităţii

academice: libertatea academică presupune dreptul oricărui membru al comunităţii academice de

a-şi exprima deschis opiniile ştiinţifice şi profesionale în cadrul cursurilor, seminariilor,

conferinţelor, dezbaterilor dar şi în cadrul lucrărilor elaborate, susţinute sau publicate. Este

încurajată abordarea critică, parteneriatul intelectual şi cooperarea, indiferent de opiniile politice

sau convingerile religioase [229].

Universitatea susţine dezvoltarea de programe academice capabile să conducă la evoluţia

cunoaşterii, la formarea specialiştilor de vârf şi creşterea prestigiului în cercetare [208, p. 4-14].

Fiecare membru al comunităţii academice îşi asumă, la nivelul său, răspunderea pentru calitatea

procesului educaţional. Competenţa presupune cultivarea unui mediu propice pentru dezvoltare

şi competitivitate. Integritatea morală presupune că fiecare membru al comunităţii academice

este dator să se preocupe de evitarea oricăror situaţii susceptibile să creeze îndoieli, cu privire la

integritatea sa în primul rând a conflictelor de interese. Corectitudinea intelectuală şi

onestitatea presupune respectarea de către studenţi, profesori şi personalul administrativ a

dreptului la proprietatea intelectuală. Toţi cei care au participat la diferite stadii ale cercetării şi

ale căror rezultate devin publice trebuie menţionaţi, în scopul recunoaşterii spiritului onestităţii

profesionale. Lipsa de onestitate academică se manifestă prin plagiat, copiat la examene şi

concursuri, înşelare, falsificarea rezultatelor cercetărilor ştiinţifice. Colegialitatea presupune

colaborarea studenţilor, profesorilor şi personalului administrativ în spirit de colegialitate şi

respect reciproc. Loialitatea presupune obligaţia fiecărui membru al comunităţii academice de a

acţiona în interesul universităţii, de a susţine obiectivele, strategiile şi politicile acesteia, în

scopul realizării misiunii şi creşterii competitivităţii ei. Responsabilitatea cere ca membrii

comunităţii academice să evite să-şi provoace rău unul altuia şi să aibă un comportament

respectuos, să protejeze drepturile celorlalţi şi să respecte diversitatea culturală şi de experienţă.

40

Persoanele cu funcţii de conducere au datoria de a crea condiţiile necesare exercitării drepturilor

celor aflaţi în subordine lor, dar şi de a cere acestora de a nu denigra propria instituţie

universitară. Transparenţa presupune accesul la informaţii în ceea ce priveşte admiterea,

evaluarea, angajarea şi promovarea, cât şi în privinţa surselor de finanţare sau de cercetare şi

criterii după care se iau deciziile instituţionale. Respectul şi toleranţa implică respectarea

demnităţii fiecăruia într-un climat liber, în care sunt excluse orice manifestare de umilire, dispreţ,

hărţuire, exploatare, ameninţare sau intimidare [245].

Ceea ce presupune libertatea în educaţie este stimularea şi consolidarea unei atitudini de

asimilare şi/sau respingere selectivă a scopurilor cunoscute sau de formulare a altora proprii, în

raport cu cerinţele creşterii. A forma oameni capabili să vadă şi să acţioneze dincolo de funcţia

pe care o îndeplinesc, capabili să se distanţeze de cerinţele scopurilor exterioare, străine, a

căror raţiuni nu le cunosc sau le resping, face parte din contextul manifestării libertăţii în

educaţie. Această disponibilitate se leagă direct, în acelaşi context, de disponibilitatea formulării

şi luării iniţiativelor. Dezvoltarea conştiinţei alternativelor, a viziunii despre posibilităţile

realizabile ţine, de asemenea, de contextul manifestării libertăţii în educaţie [27, p.86-88].

După M. Greene, libertatea în educaţie presupune dezvoltarea la tineri a conştiinţei de

„autor al lumii”, de creator al ei. Autoarea pledează pentru o libertate a lansării, a colaborării

şi a articulării unor proiecte comune, la o libertate a desprinderii de datul existent spre a putea

proiecta un altul, la o libertate a alternativelor posibile la ceea ce ne-am obişnuit să fim şi să

gândim [190, p. 132-133]. M. Greene consideră că există la majoritatea oamenilor o

incapacitate reală de a privi realitatea ca şi cum ar putea fi şi altfel. Tinerii au nevoie de şansa

de a se proiecta raţional în lumi ipotetice, de a-şi proiecta itinerarii de viaţă posibile. Lumea este

şi va fi mereu deschisă la proiecte; întotdeauna, în faţa noastră există alternative şi pentru fiecare

este sau poate fi o alternativă la ceea ce s-a gândit şi s-a făcut deja. Lumea poate primi oricând

şi de la fiecare contribuţia lui [190, p. 20], [216]. „Libertatea este rezultatul educaţiei în

sfera posibilului; ea implică dobândirea prin educaţie a unei culturi a proiectului [88, p. 91-

103]. Libertatea în educaţie nu cere şi nu îndeamnă la închidere în egoismul propriu, nu

presupune şi nu stimulează invidia, eliminarea celuilalt; ea se susţine, în primul rând, pe

colaborare/cooperare [56, p. 161]. Încurajând, în cele mai multe cazuri, supunerea,

reproducerea mecanică, pasivitatea, şcoala actuală nu asigură condiţiile afirmării autonomiei.

Ea devine locul unei mari risipe care provine din imposibilitatea copilului „de a-şi utiliza în

interiorul şcolii experienţele pe care le dobândeşte într-un mod complet şi liber [58, p. 181].

Într-un sistem educativ autentic oferta este constantă, educatorul propune tot timpul

posibilităţi şi activităţi. Aceste oferte provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte,

41

declanşându-se o dialectică neîntreruptă a ofertelor şi cererilor. În schimb, sistemul birocratic,

rutinier, înlocuieşte ofertele şi cererile prin directive şi obligaţii prin impuneri şi constrângeri.

„Este o pervertire ce nu mai permite activitatea eminamente constructivă a subiectului, care ezită

să aleagă şi care ar trebui să înveţe să ia hotărâri, să ceară, să critice ofertele ce i se adresează", să

emită alternative. „Rămâne, pur şi simplu, supunerea, care nu este nicidecum educativă [194, p.

275-276]. Fiinţa, ne spune Constantin Noica, nu se poate desăvârşi decât numai prin „cultura

autonomă”, termenul îi aparţine lui Petre Ţuţea [119, p. 70]. „Pentru individ fundamentală este

libertatea interioară, care nu există de la sine, ci depinde de efortul lăuntric al fiecăruia. Acolo

unde pare garantată de către ordinea politică existentă, libertatea exterioară se poate menţine,

scrie K. Jaspers, numai dacă sensul ei se împlineşte în libertatea interioară, pe care fiecare

individ trebuie să şi-o cucerească tot mereu prin propriul său efort lăuntric”. „Expusă intruziunii

şi mediocrităţii maselor, libertatea interioară poate fi obţinută şi susţinută printr-o permanentă

lupta cu propriile sale limite interioare, gândire critică şi creatoare, originalitate, putere de

imaginaţie, iniţiativă intelectuală, independenţă de observaţie, autocontrol, urmărirea proiectelor.

[56, p.258-261]. Chiar dacă îi este asigurată şi apărată libertatea exterioară, pentru individ

fundamentală este libertatea interioară. Ea nu este dată, nu există de la sine, ci depinde de

efortul lăuntric al fiecăruia. Acolo unde pare garantată de către ordinea politică existentă,

libertatea exterioară se poate menţine, numai dacă sensul ei se împlineşte în libertatea

interioară, pe care fiecare individ trebuie să şi-o cucerească tot mereu prin propriul său efort

lăuntric”. Adevărata libertate reprezintă maturitatea omului; ea este condiţia absolută a

omeniei, iar dacă ea nu este, în primul rând, în inima omului, în zadar va fi căutată în altă

parte. Cheia înnobilării spirituale constă în insistenţa pe cultivarea vieţii, a capacităţii de a

reflecta, delibera şi găsi soluţia raţională în problemele vieţii, în tensiunile dintre oameni, în

cultivarea curajului şi accesului la valorile fundamentale; pe scurt, insistenţa pe educaţie,

înţeleasă şi practicată ca proces de autonomizare a unor fiinţe dependente [56].

În cadrul activităţilor profesionale studenţii deprind strategiile de construcţie a relaţiilor şi

performarea unor roluri sociale a unor modele de exprimare şi a unui vocabular specific.

Raportat la subiectul cercetării noastre constatăm că studenţii în perioada formării profesionale

iniţiale învaţă experienţa mai multor tipuri de interacţiuni care se conjugă într-un anumit stil de

comunicare. Din comunicare interpersonală a studenţilor din mediul universitar desprindem

viziunile, sisteme de valori, modele, mecanisme, strategii şi capacităţi de feed-forward, feed-

back, self-monitoring, auto-percepţie şi adaptare la situaţia de comunicare şi context, pentru

analiza stilului de comunicare personalitatea studentului va fi analizată sincronic şi diacronic, ca

mod de interacţiune în situaţii de comunicare şi ca scenariu de dezvoltare. Este important de luat

42

în consideraţie faptul că personalitatea studentului se defineşte în contextul de formare

profesională. Modul de interacţiune comunicaţională este dat de antrenarea acestora în

exercitarea rolurilor profesionale. Mediul de comunicare profesională contribuie la formarea

identităţii profesionale a studenţilor. [159, p. 161-171].

Studenţii exprimă o stimă scăzută de sine nejustificată, o lipsă de încredere ce

influenţează performanţele academice [239]. Autorul susţine că autoeficacitatea este un predictor

de mare succes al motivaţiei studenţilor pentru învăţare. Profesionalizarea didactică astfel

solicită dezvoltarea competenţelor de self-management, de autoafirmare a autonomiei şi a

responsabilităţii [13, p. 9], [14, 126-147].

Experienţa de până acum a omenirii a dovedit că societatea deschisă, democratică nu

se realizează de la sine. Or, societatea democratică presupune oameni maturi. Oriunde a fost

realmente prezentă, educaţia a înlăturat spiritul mediocru. Înţeleasă într-un anumit sens, ea

poate susţine trecerea individului de la libertatea mică, dată, la libertatea mare, cucerită, de la

infantilism, la maturitate. Prin educaţie, individul poate evita încremenirea în infantilism [6,

p. 29-39]. Pentru dezvoltarea personalităţii omul este chemat să-şi afirme individualitatea [9, p.

501], caracteristica principală ce există în natura omului totuşi, se pare, dorinţa de autonomie,

de unicitate existenţială [6, p. 65]. Există întotdeauna pentru fiecare om şansa exprimării

propriei individualităţii în vederea dinamicii/bunăstării societăţii însăşi. Permisivitatea raţională

constituie un semn al recunoaşterii individului şi al dreptului său la afirmare a propriei

individualităţi. Încurajarea autonomiei şi susţinerea climatului de provocare, căutare, noutate ar

crea condiţii favorabile pentru dezvoltarea diversităţii şi dinamismului uman” [106, p. 21].

Înţeleasă ca act de autonomizare a unei fiinţe (încă) dependente, educaţia ar putea fi o

cale posibilă de descurajare a individualismului iresponsabil şi de încurajare a celui

responsabil”[4, p. 65]. Fundamentala condiţie a transformării personalităţii în

individualitate o constituie respectarea copilului. Personalitatea are nevoie nu numai de sprijin

şi de îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiative personale. Cert este că trebuinţa de libertate şi

trebuinţa de orientare şi securitate nu se exclud, ci se condiţionează: „copilul se simte liber,

pentru că este în siguranţă şi se simte în siguranţă pentru că este liber” susţine R. Cousinet [47,

p. 80]. „În fiecare copil există o tendinţă spre independenţă”. [157, p. 90]. „Respectarea libertăţii

naturale a copilului a fost abordată în lucrările pedagogice ale lui J.J. Rousseau, care consideră

educaţia copilului o acţiune ce asigură libertatea de mişcare. A fi stăpânul propriei sale libertăţi,

aducându-1 în starea de a fi stăpân pe sine, constituia un moment semnificativ în procesul

formării oricărui copil [145, p. 39]. Libertatea manifestată de copil devine un prilej de a-i

înţelege mai bine firea, de a se cunoaşte pe sine şi lumea în care trăieşte. Trebuinţa lui de

43

libertate nu se identifică şi nu poate fi identificată cu succesiunea/săvîrşirea unor acţiuni externe

dezordonate.

Deducem de aici că dezvoltarea intelectuală şi morală depind, până la urmă, de

modul cum ştie adultul să-l susţină în a-şi edifica destinul. Sentimentul solidarităţii şi al

comuniunii sociale, analizat de către A. Adler subliniază necesitatea comunicării sociale,

condiţie indispensabilă a libertăţii persoanei [1, p. 18]. Reprezentanţii filosofiei educaţiei

moderne J. Locke, Imm. Kant şi J.Fr. Herbart, au pledat pentru o libertate bazată pe reguli şi

principii. Imm. Kant, afirmă că omul are nevoie de coordonate spirituale şi cultură în vederea

manifestării libertăţii [84, p. 53], [78]. Limitele libertăţii în educaţie sunt determinate de

particularităţile de vârstă [89, p. 72]. Peters R.S. consideră că profesorii ar trebui să

încurajeze capacitatea de a alege, să susţină spontaneitatea şi independenţa copilului. Prin

urmare, ambianţa creată/asigurată de adult în jurul copilului, experienţa pe care o provoacă

şi o întreţine, are importante consecinţe asupra exprimării sau ratării libertăţii copilului; asupra

echilibrului său mental şi afectiv ulterior, asupra formării identităţii sale şi făuririi destinului

propriu [6, p.72]. Autorul consideră că nu se poate înţelege în profunzime conceptul de libertate

(ca dorinţă şi putere de creştere, dezvoltare, maturizare) ignorînd conceptul de autoritate,

deoarece acestea (libertatea şi autoritatea) se presupun. Acest termen (lat. „autoritas") înseamnă,

din punct de vedere semantic, prestigiul care se bucură profesorul ca specialist prin cunoştinţele şi

calităţile sale de om. Autoritatea presupune supunerea activă şi constructivă; consensul;

cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei probleme, la depăşirea

unei situaţii neclare şi luarea unei decizii; atitudinea raţională.

Autoritatea acceptă şi încurajează critica, fiind conştientă de propriile ei limite.

Nici o autoritate umană nu este absolută. Autoritatea autentică - raţională şi eficientă - este

cea care amplifică şi garantează libertatea celui subordonat şi are ca esenţială consecinţă

dobândirea autonomiei celor doi agenţi şi posibilitatea cooperării lor [6, p.86].

Autoritatea se opune autoritarismului. Sensul şi conţinutul ei constau în susţinerea creşterii

agentului subordonat, în eliberarea lui. J. Bochenski identifică două tipuri de autoritate a

profesorului: autoritatea epistemică şi autoritatea deontică. Autoritatea epistemică este dată de

statutul profesorului ca specialist într-un domeniu de cunoaştere, care ştie, stăpâneşte domeniul pe

care îl predă. Acest tip de autoritate se raportează la un anumit nivel al cunoaşterii ştiinţifice, în

consecinţă, simpla invocare a cuiva că este autoritate într-un domeniu, fără acoperire epistemică,

trebuie repudiată. Autoritatea deontică este dată de statutul profesorului de conducător al acţiunii

educative pe care o concepe şi o realizează. Pentru evitarea acestor extreme este recomandabilă

trecerea progresivă de la autoritatea de sancţionare şi constrângerea externă a

44

comportamentelor elevilor la autoconstrângere, în funcţie de sensul pozitiv sau negativ al atitudinilor

reciproce ale profesorului şi ale elevilor faţă de obiectul comportamentului lor [37, p.183].

Autoritatea profesorului influenţează, în mod direct, stoparea sau extinderea libertăţii

elevilor. Cauzele ce provoacă acest fenomen sunt ignoranţa, superficialitatea adultului

manifestată prin diferite metode (între care, interdicţia, reproşul, represiunea, şantajul afectiv

etc). Analiza autorităţii profesorului implică abordarea încrederii în sine a elevilor,

fenomen afectiv ce asigură, de fapt, în mare măsură, autonomizarea educaţională. Prin

urmare, credem că, aşa cum încrederea în sine duce la afirmarea şi consolidarea fiinţei[6,

p.52].

Din îmbinarea autorităţii şi a competenţelor profesorului rezultă „stilul”, modul relativ

constant de lucru al acestuia cu elevii, direcţionarea activităţii instructiv-educative spre dezvoltarea

capacităţilor psihice ale elevilor, a interesului pentru disciplinele predate, a motivaţiei învăţării şi

spiritului de cooperare şi responsabilitate. Sub incidenţa acestor competenţe, profesorul se poate

caracteriza printr-un anumit „stil pedagogic”, după cum s-a precizat anterior, în funcţie de

personalitatea sa, de cultura, de pasiunea şi de experienţa acumulată, de situaţiile pedagogice pe care

le identifică şi le ameliorează [152] sau este privit ca rezultat al unui tip de adaptare psihologică şi

deontică [37].

Autonomia educaţională a cadrelor didactice în relaţia cu elevii reprezintă condiţia

principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia în diferite situaţii didactice. Deosebit de

important în activitatea didactică este tipul de interacţiune care se stabileşte între agenţii educaţiei.

Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent

în funcţie de circumstanţe şi scopuri educative fiind rezultatul unei „opere”comune ce se

definitivează în timp, prin implicarea ambelor părţi [250]. Autoritatea care este o dimensiune

pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se cîştigă, este atribuită şi potenţează, de bună seamă calitatea

actului educativ. Plecând de la locul profesorului în dirijarea proceselor educative, de la gradul său

de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri clasice de relaţii profesor- elev: relaţii de tip

democratic, de tip laisser- faire şi relaţii de tip autocratic. Relaţia de tip democratic privelegiază

cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă,

responsabilă faţă de propriul demers de formare. Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a

elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa interpelat,

interogat de elevi. Comunicarea pe direcţia elevi-profesor se va intensifica, profesorul va învăţa de

la elevi, aceştea devenind coresponsabili de calitatea procesului educaţional. Acest tip de relaţie

actualizează un raport optim dintre directivitate şi libertate. Profesorul nu se retrage din activitate,

45

nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de elevi [53, p.

331].

M. Călin distinge mai multe forme de „stil educaţional”: stilul cognitiv creativ (deschis la

inovaţie); stilul rutinier (închis la inovaţie); stilul perceptiv (ce informaţii selectează din diferite

surse); stilul directiv (îndrumare riguroasă); stilul nondirectiv (favorizează independenţa elevilor);

stilul autoritar (distant faţă de elevi); stilul democratic (amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant);

stilul apreciativ (maniera personală de interpretare şi de evaluare a situaţiilor educative) etc. [37,

p.182-183].

Profesorul trebuie să acţioneze în aşa fel, încât relaţiile private pe care el le întreţine cu

elevii săi să nu-1 îndepărteze niciodată de principiile deontologice. Dreptul la intimitate trebuie

garantat în relaţia cu educaţii. Nici un motiv statutar nu poate să justifice o diluare a

deontologiei didactice [53, p. 448-449], [52, p. 135].

Prin urmare, activitatea profesorului reprezintă expresia unui anumit tip de adaptare.

Anca Dragu reia teza lansată de Dan Potolea privind corelaţia existentă între strategia

pedagogică şi stilul pedagogic. Strategia angajează un ansamblu de metode, procesate

didactic în jurul nucleului funcţional al unei metode centrale care vizează, în ultimă

instanţă, eficientizarea multiplă a raporturilor pedagogice şi sociale dintre elev şi profesor.

Stilul pedagogic reflectă acest efort de management instrucţional care reprezintă, în fond, o

manifestare particulară a unor raporturi de conducere macrostructurală, inspirate din modelul

social: raporturi autoritare, raporturi permisive sau liberale, raporturi democratice. Ultimele

tipuri menţin standardul eficienţei şi al competenţei pedagogice. Calitatea acţiunii

educaţionale depinde şi de situaţiile care o presează continuu, previzibil şi imprevizibil,

tranşant sau tangenţial din direcţia câmpului psihosocial, cu influenţele sale controlabile şi

incontrolabile. „Câmpul” educaţiei pe care-1 putem aprecia mereu drept „un loc public deschis”

reprezintă „un spaţiu psihosocial în care se confruntă diferite forţe umane unde se produc bunuri

culturale”. Personalitatea profesorului depinde de capacitatea sa de organizare a unui cîmp

psihosocial complex şi contradictoriu.

Eficienţa profesorului este determinată de anumite calităţi de organizare a activităţii în

cadrul unui sistem dinamic ce devine posibil în condiţiile conceperii acestui sistem ca un sistem

deschis, evaluabil la nivelul permanentei sale interacţiuni cu mediul social şi la nivelul unui înalt

grad de empatie. În baza acestui criteriu A. Dragu identifică următoarele tipuri de profesori:

(a) tipul autoritar-obiectiv la care elevul gândeşte, între anumite limite, ca profesorul, ca

urmare a unei relaţii de colaborare eficientă, clădită pe încredere reciprocă; (b) tipul

autoritar-subiectiv în care profesorul consideră că elevul trebuie să gândească oricând ca

46

dânsul, ceea ce nu se confirmă în realitate; (c) tipul democratic în care, chiar dacă opinia

profesorului nu coincide cu a elevului, el ştie acest lucru şi tinde să înţeleagă opinia

elevului pentru a-1 influenţa eficient; (d) tipul egocentric în care profesorul se consideră în

permanenţă divergent sub raport apreciativ cu elevul, având un alt punct de vedere decât

acesta. Eficienţa instructivă şi educaţională a unui stil sau altul poate fi determinată din

flexibilitatea şi adaptabilitatea comportamentului pedagogic în raport cu specificul

situaţiilor în care acţionează [61, p. 13-15].

Indiferent de stilul sau tipul profesorului în contextul discuţiilor privind limitele educaţiei este

necesar a aborda problema diferenţei între libertate şi libertinism în educaţie din cauza suprapunerii

neconştientizate a acestor categorii diferite care comportă sensuri mai mult decât diferite, opuse

chiar, pentru că se bazează pe antonimia valori-nonvalori morale. Hotarul dintre libertate şi

libertinism este unul foarte şubred şi tentaţia de a fi prins în mrejele celui din urmă fenomen poate fi

decisivă pentru o persoană aflată abia în faza de devenire [6, p.17].

În concluzie, echivalând noţiunea de libertate cu independenţa, accentuăm că independent,

adică liber, devii treptat, acordându-i-se copilului, apoi adolescentului, multiple posibilităţi în

care acesta şi-ar putea manifesta spiritul de iniţiativă, capacitatea de a se descurca singur în situaţii

dificile; să i se ofere ocazia de a alege şi a analiza roadele acestei alegeri etc. Cadrul didactic

prezintă prin rolurile sale profesionale responsabilitatea pe care o are fiecare om faţă de profesia

aleasă şi consecinţele incompetenţei într-un domeniu de activitate. Pentru a obţine realizări

notorii este nevoie de jertfire de sine, profesionalism, pasiune şi devotament fără de care apare

insuccesul. Răspunzând aşteptărilor elevilor, părinţilor, colegilor, profesorul îşi va organiza

comportamentul, conştientizând aceste expectaţii, evaluându-şi capacitatea de a le satisface,

diagnosticându-şi rolul propriu în contextul rol-status-urilor din grup, organizându-şi stilul în

vederea acoperirii cerinţelor la nivel înalt.

1.2. Competenţa de autonomie educaţională în referenţialul cadrului didactic

Educaţia trebuie să răspundă necontenit unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi

internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile cadrelor

didactice de adaptare şi autoreglare a dezvoltării profesionale în raport cu provocările tot mai

numeroase ale spaţiului social şi problematica lumii contemporane, caracterizate prin universalitate,

globalitate, complexitate şi caracter prioritar [159, 161-p.171]. Din moment ce sistemele de valori

sunt preocuparea esenţială a educaţiei, iar schimbările rapide în ecologia politică provoacă

tensiuni în politicile publice, în general, şi în politicile educaţionale, în special, profesorul este

solicitat să aleagă între valorile sociale şi politice prezente şi trecute. Pentru profesorii din ţările

47

est-europene libera alegere a valorilor este cu atât mai dificilă, întrucât acestea „s-ar putea să

rătăcească între două lumi: una dispărută şi cealaltă în curs de apariţie”. Paradoxal faptul că

aceasta se referă şi la lumea vest-europeană în care se regândesc rolurile naţiunilor în conflictele

majore ale lumii. Astfel, în lume ajung să fie susţinute standarde estetice şi valori morale ce se

bat cap în cap cu valorile pe care pretind că le apără [68, p. 50-51]. În aceste condiţii societatea

înaintează noi cerinţe faţă de personalitatea în curs de formare, respectiv noi roluri şi competenţe

profesionale ale cadrelor didactice care constituie, de fapt, un produs socio-pedagogic cu caracter

special şi înglobează o multitudine de capacităţi cu valenţe psihologice avînd un caracter deschis,

mereu perfectibil în funcţie de schimbările politice, economice şi culturale. Realitatea

contemporană demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele mai eficiente pot fi găsite prin

demersuri sistemice şi o viziune generalizatoare în studierea personalităţii profesorului.

În Republica Moldova, afirmă Vl. Pâslaru, fenomenul convertirii libertăţii educaţiei într-o

relaţie de dependenţă de structurile economice tenebre este amplificat şi de cele două crize

fundamentale ale majorităţii populaţiei autohtone: criza de identitate şi criza de proprietate.

Criza de identitate diminuează rolul şi valoarea a însăşi educaţiei, ca şi a caracteristicilor sale:

caracterul pozitiv, perenitatea, universalitatea, libertatea etc., căci indivizii şi grupurile sociale

care nu-şi conştientizează identitatea naţională, culturală, istorică, spirituală, confesională nu

sunt capabili să dea o orientare teleologică corectă educaţiei copiilor lor, dar şi propriei formări

conceptuale. Soluţia pentru depăşirea acestei situaţii se află în repotenţializarea valorilor imanente

ale educaţiei, în rezultatul căreia se poate obţine formarea noii mentalităti a cadrelor didactice

din R. Moldova care ar influenţa pozitiv nu doar învăţământul, ci şi alte domenii ale vieţii publice,

aflate în criză. Astfel, menţionează autorul, educaţia îşi va redobândi în R. Moldova

principiul fundamental al libertăţii [133, p. 54].

Tendinţele actuale de schimbare spre o societate dominată de tehnologii informaţionale

şi de comunicare impun elaborarea unei politici educaţionale active privind formarea şi

perfecţionarea cadrelor didactice flexibile profesional în vederea adaptării permanente, eficiente

pe măsura acestor transformări, fundamentate pe considerente teoretice şi argumente

praxiologice, pe strategii novatoare, în raport cu mutaţiile produse în epoca contemporană.

Standardele învătământului superior pedagogic constituie mecanismul încorporării finalităţilor la

scară europeană şi mondială, reprezintă, în esenţă, modelul comportamental, parametrii profesionali

ai specialistului în educaţie, care satisfac comanda socială, la nivelul necesităţilor social-

economice şi aspiraţiilor individului axate pe formarea dimensiunilor de personalitate, considerate de

acesta drept mecanism de inserare socială prin autorealizare personală şi profesională.

Standardizarea nu presupune limitarea autonomiei universităţilor ce formează şi/sau cadre didactice

48

în domeniul elaborării curriculumului pedagogic. Se încearcă atât o echilibrare în obţinerea unui

rezultat adecvat cerinţelor actuale şi tendinţelor dezvoltării social-economice, cât şi integrarea

cadrelor didactice în spaţiul educaţional european [76, p. 184].

Renovarea curriculumului pedagogic în bază de competenţe este o preocupare actuală

în învăţământul superior din ţările ce au aderat la principiile Procesului Bologna [233], [26].

Redimensionarea strategică a întregului proces educaţional determinată de reforma curriculară

înaintează noi cerinţe faţă de referenţialul profesional al cadrelor didactice şi accentuează

necesitatea promovării parteneriatului educaţional prin prisma libertăţii/autonomiei

educaţionale. În contextul actual al discursului pedagogic privind standardele profesionale ale

cadrelor didactice, comunitatea doreşte să formeze personalităţi, specialişti, profesionişti, adaptabili

la condiţiile vieţii existente [12].

În analiza constantelor pedagogiei libertăţii, am abordat variabilele care ar putea orienta

dimensiunile formării profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie, deoarece un

învăţământ democratic este de neconceput în afara libertăţii academice a cadrelor didactice.

Din această perspectivă, formarea competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice

devine o condiţie necesară pentru asigurarea calităţii învăţământului.

Prin profesie, subliniază C. Narly, fiecare individ în parte îşi află maximum de înfăptuire

a originalităţii sale specifice [112, p. 273]. Valorizarea personală prin originalitate specifică

înseamnă autonomie educaţională. Atât din considerente social-economice, cât şi culturale, sunt

puse în valoare dimensiunile de personalitate formate prin învăţământul superior. Din această

perspectivă, universităţile vor răspunde exigenţelor sociale prin: elaborarea unui sistem de

referinţă pentru studenţi şi cadre didactice care să anticipeze nivelul dezvoltării societăţii

democratice. Implicarea universităţilor în satisfacerea cerinţelor sociale în domeniul

învăţământului este posibilă, deoarece aceste instituţii reprezintă nişte centre deschise de

cultură şi educaţie ce garantează formarea/amplificarea unor trăsături solicitate tot mai insistent de

piaţa forţei de muncă şi de procesul de integrare socială: adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă.

Această expectanţă socială conduce la creşterea rigorilor faţă de formarea profesională

multidimensională şi continuă a cadrelor didactice. Pentru a descifra personalitatea complexă a

profesorului eficient, mai întâi trebuie analizate rolurile esenţiale ale acestuia, contextul didactic

şi cerinţele psihosociale concrete în care acţionează şi se dezvoltă. Raportat la piesele

curriculare, profesorul devine responsabil de executarea următoarelor roluri în activitatea

educaţională: furnizor de informaţii, resursă/expert al actului de predare/învăţare/evaluare,

cercetător, agent motivator, manager, consilier, tehnician/metodolog, evaluator etc. Rolurile

expuse impun dezvoltarea autonomiei educaţionale a profesorului [41, p.113].

49

Caracterul imprevizibil al schimbărilor din învăţământ reclamă indici comportamentali

invocaţi de responsabilitatea profesională a cadrelor didactice. Din această perspectivă, standardul

va fi totodată deschis unor posibilităţi de remaniere, axate pe o gamă de competenţe ce întregesc

profilul profesional al cadrelor didactice şi reprezintă criteriile de evaluare a calificării acestuia [3].

Pedagogul va fi capabil să-şi dezvolte identitatea profesională, să-şi promoveze specialitatea ca

fiind cea mai necesară; să-si prezinte instituţia de învăţământ; să explice alegerea sa profesională;

să descrie experienţa acumulată; să identifice scopul său profesional, să descrie beneficiarii acţiunii

sale pedagogice; să numească credinţele si orientările sale profesionale, să solicite informaţii

pertinente din partea altor actori educaţionali etc. În aceasta rezidă mişcarea continuă spre

perfecţiune şi dezvoltare profesională [80, p.13].

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, într-un sens prioritar formativ, depinde,

pe de o parte, de capacitatea sa de integrare calitativă a influenţelor sociale multiplicate pe

diferite canale formale, nonformale şi informale, dar pe de altă parte, şi de gradul de consolidare

al autonomiei sale educaţionale. Aceasta angajează capacitatea sa de diferenţiere calitativă a

tuturor influenţelor exercitate asupra spaţiului şi timpului obiectiv şi subiectiv al educaţiei,

acţionând coerent şi consecvent la nivelul unui model de personalitate integrală, adaptabilă la

schimbările de tip inovator, specifice culturii societăţii post-industriale de tip informaţional [61,

p.16], [68, p. 50], [124, p.119-125], [74, p. 386].

Opţiunea pentru modelul ideal al profesorului rămâne o problemă deschisă, avansată de

actuala Lege a învăţământului ce poate stimula (re)valorificarea personalită�ii profesorului din

perspectivă managerială pentru promovarea libertăţii în educaţie, apropiată de cerinţele sociale

ale secolului XXI [137], [138]. Profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă

[99, p. 42]. Preocuparea de optimizarea intervenţiei umane, îndeosebi în scopurile de construire şi

reconstruire a personalităţii, de valorificare la nivel maximal a resurselor interne şi externe ca

expresie concentrată a misiunii didactice depinde de calitatea instituţiilor de formare iniţială şi

continuă a cadrelor didactice, care va asigura autodepăşirea permanentă a profesorului în raport

cu standarde profesionale de vârf, premisa unei corelaţii funcţionale, optime, între dezvoltarea

pedagogică şi dezvoltarea conştiinţei individuale a fiecărei personalităţi [103].

Rolul social al cadrelor didactice ni se relevă tot mai convingător a fi acela de asimilare a

competenţelor, de formare şi sporire a eficienţei capacităţilor umane: formarea de personalităţi

autonome, integrabile social, capabile de învăţare permanentă, înzestrate cu capacităţi de

gândire critică şi creativă, raportate la interdependenţele cunoaşterii ştiinţifice şi la evoluţia

acesteia, cu o înaltă profesionalitate clară şi cu evidentă flexibilitate a capacităţilor intelectuale şi

comportamentale, a căror dezvoltare continuă sintetizează, într-o formulă unică, irepetabilă,

50

ecuaţia corelaţiilor multifazice dintre ereditate-mediu-educaţie, prin raportare la finalităţi

macrostrucutrale (ideal, scopuri de politică educaţională) în cadrul unui proces formativ

complex şi continuu. Proiectarea pedagogică a personalităţii profesorului, susţine A. Dragu,

are de optat între un model static şi stabil, dominat de acumularea unei informaţii anonime,

nediferenţiate valoric şi un model reformat, mobil şi flexibil, preocupat de acţiunea socială a

culturii, procesate continuu în sens etic şi metodologic. Social, are de optat, în cele din urmă,

între un model de personalitate închisă şi un model de personalitate deschisă [61, p. 25-27].

Dimensiunile personalităţii profesorului în continuă dezvoltare, trebuie analizat la nivelul

unui sistem de competenţe: inteligenţă, complexitate cognitivă, intuiţie, vivacitate,

imprevizibilitate, receptivitate etc. care reflectă disponibilitatea sa pentru autoperfecţionare

continuă prin autoreglare motivaţională şi (re)orientare teleologică profesională. Definiţiile

conceptului de competenţă sunt numeroase, conţin dimensiuni variate şi pot uneori susţine

perspective teoretice diferite. Consiliul National pentru Curriculum şi Evaluare din R. Moldova,

apreciază competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi capacităţi dobândite prin

învăţare ce permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme specifice unui

anumit domeniu. Competenţele fundamentale descrise de standardele de pregătire profesională

sunt formulate pe trei categorii: de cunoaştere, de înţelegere şi aplicare şi de integrare. Evoluţia

raporturilor dintre formarea profesională şi inserţia pe piaţa muncii subliniază necesitatea

individualizării formării profesionale, ceea ce conduce, în mod inevitabil, la reconsiderarea

formelor şi modalităţilor de formare profesională – condiţie indispensabilă pentru autonomia şi

responsabilizarea elevilor.

În accepţiunea Consiliului Naţional pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare din

România, competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera şi combina

cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute

la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional, capacitatea

profesională reprezentând îmbinarea şi utilizarea armonioasă a cunoştinţelor, deprinderilor şi

atitudinilor, în vederea obţinerii rezultatelor asteptate. A fi competent într-o ocupaţie înseamnă:

a utiliza cunoştinţele de specialitate în situaţii practice variate; a folosi deprinderi specifice; a

analiza şi a lua decizii; a manifesta creativitate în actiuni; a lucra cu altii ca membru al unei

echipe; a comunica eficient; a se adapta la mediul de muncă specific; a face faţă situaţiilor

neprevăzute. În opinia lui Minder M., capacitatea este considerată o activitate mentală

transdisciplinară ce trebuie folosită pentru a mobiliza competenţa. Aceasta este unealta ce

permite achiziţionarea de cunoştinţe, savoir-faire care determină învăţările luate în considerare,

precizându-le şi nivelurile de realizare [107, p. 24].

51

Astfel, în concepţia Ursulei Şchiopu, competenţa exprimă posibilitatea individului de a

efectua cu succes o activitate concretă şi implică un nivel înalt de performanţă. [149, p.67].

Faptul că în unele definiţii sunt stabilite corelaţii între competenţă – capacitate – aptitudini,

eviden�iază o idee majoră, aceea a competenţei ca ansamblu integrator. Competenţa

profesorului reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul

comportamental, definind termenul de competenţă profesională didactică prin totalitatea

achiziţiilor psihocomportamentale care sunt de 4 tipuri: 1) să ştii (savoir), 2) să ştii să faci

(savoir-faire). 3) să ştii să fii (savoir etre), 4) să ştii să devii (savoir devenir). Stroe Marcus

menţionează că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însuşiri

caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalităţii şi implicând, în egală

măsură, planul cogniţiei şi creativităţii, planul vectorial activator, planul operaţional-

performanţial ca şi planul interpersonal, relaţional-valoric [95, p. 9-13]. În literatura de

specialitate se cunosc diferite încercări de definire a conceptului de competenţă profesională

didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în consideraţie fie numai

normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului şi cerinţele de rol. De

aceea, se impune o încercare de clarificare conceptuală.

Determinarea competenţelor pedagogice de bază este o problemă ce a apărut în a doua

jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a pregătirii profesionale a

cadrelor didactice. Formarea profesorilor pe bază de competenţe este considerată a fi cel mai

eficient mod de a pregăti profesori şi contribuie la definirea profesionistului în educaţie.

Conceptele de capacitate şi competenţă nu sunt sinonime. Prin competenţă înţelegem un

ansamblu de capacităţi care interacţionează într-o manieră integrată şi se dezvoltă progresiv prin

exercitare în scopul realizării eficiente a unei activităţi profesionale complexe. Competenţa

constituie un proiect, o finalitate care depinde de aptitudini şi de capacităţi, fiind rezultatul

experienţei profesionale, observabilă doar în timpul activităţii, este condiţia asiguratorie pentru

performanţă şi eficienţă. Profesorul are responsabilitatea să permită elevilor dezvoltarea

anumitor competenţe şi să le inspire motive pentru achiziţie de cunoştinţe, abilităţi, valori sau

atitudini pe care societatea le consideră indispensabile pentru o fiinţă liberă. Literatura de

domeniu evidenţiază un număr impunător de caracteristici, dintre care unele apar esenţiale în

înţelegerea conceptului de competenţă. Strategia persuasiunii se bazează pe coeziunea celor trei

componente ale atitudinii: componenta cognitivă (un sistem structurat şi dinamic de cunoştinţe);

componenta afectivă (reacţiile emoţionale faţă de interlocutor, aprecierea favorabilă sau

nefavorabilă); componenta conativă (totalitatea deciziilor şi evaluările intenţiilor), [4, p 91].

52

Eficacitatea şi eficienţa unui profesor depind de competenţe de tipul „savoir-mobiliser”

(a şti să mobilizezi) în contextul acţiunii profesionale şi competenţa „savoir-agir” (a şti să

acţionezi) care se manifestă în domeniul practicii profesionale şi sociale şi permit exercitarea

funcţiilor şi rolurilor cu economie de resurse. Profilul de competenţă al cadrelor didactice va

include un ansamblu de competenţe, concepute sistemic, integrate competenţelor generale pentru

îndeplinirea eficientă a unui rol social, în general, definind calitatea în învăţământ.

Studiul întreprins de către L. Papuc, I. Negură, Vl. Pâslaru a avut drept obiectiv principal

elaborarea unui portret profesional al cadrului didactic eficient, construcţia unui referenţial

detaliat al competenţelor profesionale al cadrului didactic, bazat pe anumite paradigme. Prin

paradigmă înţelegem un complex, un nod de principii, concepte şi idei cu caracter general care

determină modul de a percepe şi a aborda o realitate, în cazul nostru, profesia de cadru didactic.

K. Zechner, 1983 a identificat patru paradigme privind formarea cadrului didactic : paradigma

comportamentală care vizează ansamblul de capacităţi didactice achiziţionate într-o instituţie de

formare a cadrelor didactice, paradigma artizanală care conţine competenţele profesionale pe

care studentul pedagog �i le însuşeşte pe teren, paradigma critică care se referă la aptitudini de

cercetare şi reflectare critică asupra propriei identităţi, paradigma personalistă care cuprinde

competenţele ce asigură dezvoltarea profesională a cadrului didactic pe tot parcursul vieţii.

Acestea sunt competenţele gen “savoir devenir,” la care, din acest punct de vedere, se referă

competenţa de autonomie educaţională. Libertatea educaţională este dezvoltarea/exprimarea

flexibilă a agenţilor educaţiei în sensul individualizării prin eforturi liber asumate în raport cu

structurile instituţiilor educaţionale, în vederea formării capacităţii de a

cumula/controla/transpune în mod creativ experienţe profesionale [206].

În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor - cheie este considerată sub

aspect social, subliniază Fr. Bartolomeis, iar libertatea elevilor care presupune activismul

profesorului în îndeplinirea misiunii sale de a oferi stimuli, sugestii oportune, a crea situaţii

pedagogice de promovare a autonomiei [17, p.104]. În acest sens, profesorul va demonstra însăşi

o competenţă, specific fiind un model de personalitate autonomă.

Utile cercetării noastre sunt studiile privind natura profesionalismului cadrului didactic

care au urmat după K. Zechner şi au elaborat un referenţial al competenţelor didactice de bază

sau primare, căci ele servesc drept suport de derivare a celorlalte competenţe, din perspectiva a

şase paradigme care, în fond, constituie nişte sisteme de reprezentări şi credinţe despre

principalele roluri-funcţii ale cadrului didactic. Paradigma 1, “profesorul instruit”, profesorul

care ştie multe, posedă cunoştinţe vaste, este subiectul cunoştinţelor, al stocării şi al propagării,

este profesorul căruia i se aplică eticheta “doct în domeniu”, pe care o merită de altfel, este

53

profesorul recunoscut drept sursă de cunoştinţe şi informaţii. Paradigma 2, “profesorul

tehnician”, profesorul care a însuşit bine tehnica pedagogică şi drept rezultat, o stăpâneşte, adică

posedă bine şi operează tehnici pedagogice concrete. Paradigma 3, “profesor artizan”,

profesorul care a însuşit abilităţile didactice direct pe teren, exercitându-şi responsabilităţile şi

elaborându-şi scheme de acţiune educaţională contextualizată, care-i creează o alură de artizan în

pedagogie, adică de persoană ce-şi face lecţiile şi celelalte lucrări în mod meşteşugit, cu artă, cu

iscusinţă, care practică pedagogia ca artă. Paradigma 4, “profesorul practician reflexiv”,

profesorul care-şi construieşte cunoştinţe privind propria experienţă didactică, cunoştinţe

sistematice şi comunicabile şi care ştie să înveţe de la sine însuşi; profesorul pentru care propria

experienţă constituie şi sursă, şi mijloc de dezvoltare profesională. Paradigma 5, “profesor-actor

social”, profesorul care se angajează în proiecte educaţionale colective şi contribuie la realizarea

acestor proiecte punându-şi în valoare multiplele sale competenţe sociale: competenţele de a stabili

relaţii cu persoane şi grupuri umane şi a le gestiona cu suficientă abilitate. Paradigma 6,

“profesorul ca persoană” întruneşte grupul de competenţe ce asigură relaţia profesională cu sine

însuşi şi cu dezvoltarea sa, e competenţa de tip “savoir devenir”.

Această paradigmă presupune atât motivaţia autoactualizatoare, cât şi priceperi ce asigură

împlinirea acestei motivaţii. Modelul profesorului descris realizează o viziune de ansamblu

asupra profesionalismului cadrului didactic şi în acelaşi timp reprezintă suficient de clar şi logic

această realitate hipercomplexă - cadrul didactic eficient la nivelul structurării unui sistem de

obiective cognitive, tehnologice, psihomotorii şi atitudinale: competenţe creative, competenţe

reflexive (autocunoaşterea, autoaprecierea, autocontrolul şi autoreglarea, autoexprimarea şi

autorealizarea, flexibilitatea şi adaptarea raţională la mediu); competenţe de interacţiune socială

(iniţiativa în stabilirea relaţiilor interpersonale, cooperarea constructivă); atitudinile

fundamentale (a şti să fii, a manifesta respectul valorilor general umane, sociale, culturale,

artistice etc., recunoscute ca atare de către comunitate, asumarea sensului responsabilităţii

personale şi sociale, exersarea drepturilor şi a datoriilor, rigoare, obiectivitate, spirit critic,

afectivitate, conştientizarea valorii propriei personalităţi) [124, p.45], [123, p.70].

Prin urmare, am acceptat conceptul de competenţă didactică reieşind din specificul

acţiunii de formare, o acţiune de constituire, bazată pe valorificarea capacităţilor. După cum

reiese din conţinutul definiţiilor prezentate, conceptul de competenţă încă nu este bine stabilizat

la modul teoretic, fapt ce îl determină pe fiecare autor să precizeze interpretarea sa personală. Cu

toate acestea, de la o definiţie la alta se reiau constant anumite elemente esenţiale, care, luate în

ansamblul lor, pot desemna reperele de bază ale conceptului de competenţă. Aşadar, competenţa

didactică înţeleasă în formula cunoştinţe - capacităţi - atitudini presupune: mobilizarea unui

54

ansamblu integrat de resurse educaţionale (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, atitudini, motivaţii);

care se manifestă într-un anume context didactic de realizare; acest context aparţine unui

ansamblu de situaţii de învăţare semnificative; ea are caracter finalizat, deci poate fi evaluată,

materializându-se într-un produs-performanţă; competenţa este funcţională, fiind expresia

„funcţiei sociale”, ea are utilitate socială şi este semnificativă în raport cu formarea-dezvoltarea

elevului. Competenţa, sinonimă cu un anumit „a şti să faci”, identificat într-un câmp determinat

şi legat de un conţinut anume. Este vorba însă de un „a şti să faci” înalt adecvat unei situaţii sau

unei clase de situaţii similare sau compatibile [93, p. 55-65.]

Paradigmele şi evoluţiile recente ale teoriei şi metodologiei curriculumului, instruirii şi

evaluării solicită din partea profesorilor noi competenţe, concretizate în: preocuparea pentru

adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ: capacitatea de a identifica

nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecărui elev, de a identifica ritmul dezvoltării (a accepta că

dezvoltarea se produce în ritmuri diferite la momente diferite); capacitatea de a adecva situaţiile

de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului,

de a încuraja spiritul de iniţiativă şi capacitatea de studiu independent ale elevilor; maximizarea

potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor dezavantajaţi); capacitatea de a diagnostica

nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice

sau culturale; evaluarea holistică a performanţelor; capacitatea de a adapta modul de evaluare la

dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative pentru a proiecta activităţi de

predare-învăţare; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de

evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii şi ameliorarea activităţii;

utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare; adaptarea la schimbare: capacitatea de a

identifica schimbările din societate şi natura lor (direcţii, tendinţe, calitate), a evalua

acţiunile/practicile elevilor şi a sugera şi implementa modificările necesare; implicarea elevilor

în învăţare, dezvoltarea motivaţiei, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea

definirii unui proiect profesional al elevului, munca în echipă [126, p. 33].

Actualmente, tot mai frecvent se vehiculează conceptul „educaţia pentru toţi” în

condiţiile eterogenităţii de formare în context educaţional. Ideea „educaţiei pentru toţi” - sau, mai

bine spus, a educaţiei adaptate nevoilor fiecărui elev - solicită profesorului capacitatea de

adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziţiilor acestuia, de motivare pentru obţinerea

de performanţe superioare şi dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia permanentă.

Prin analiza elementelor de bază ale noţiunii de competenţă, vom adopta, pentru uzul

cercetării noastre, o proprie definiţie a competenţei profesionale a cadrelor didactice drept o

finalitate educaţională, care solicită mobilizarea unui ansamblu structurat de cunoştinţe,

55

capacităţi şi atitudini, materializate în planul cogniţiei şi creativităţii, planul vectorial activator,

planul operaţional-performaţional, planul interpersonal şi planul relaţional-valoric, pentru

realizarea cu succes a activităţii educaţionale. În contextul noilor orientări ale ştiinţelor educaţiei,

prin analiza referenţialului profesional al cadrelor didactice, s-a constatat prezenţa unui ansamblu

de competenţe psihopedagogice ce converg şi se integrează în competenţa de autonomie

educaţională, indicând asupra capacităţii de a formula principii de comportament docimologic

autonom în relaţiile democratice cu elevii în cadrul educaţiei libere.

CAE constituie noţiunea-cheie în cercetarea noastră, de aceea, în cele ce urmează, ne vom

ocupa de disocierea sensului pedagogic al acestui termen, în vederea adoptării acestei categorii

drept subiect al investigaţiei. CAE presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de a concepe/

proiecta şi realiza schimbări calitativ progresive în dezvoltarea profesională. Astfel, libertatea

educaţională nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a dimensiunilor competenţei

de autonomie educaţională. Prin analiza pe care am întreprins-o în aceste delimitări conceptuale

am putut distinge reţeaua complexă a relaţionării componentelor competenţei de autonomie

educaţională a profesorului, spre identificarea variabilelor exprimate. Accentul asupra unui

aspect sau componente face posibilă conturarea modelului specific de funcţionare a elementelor

CAE. Convinşi fiind de complexitatea problemelor legate de promovarea libertăţii în educaţie,

cadrul pedagogic şi social devine hotărâtor în optimizarea comportamentelui autonom al

agenţilor educaţiei, conceput nu doar ca un instrument al interacţiunilor cu caracter didactic, ci

ca obiect al preocupărilor privind dezvoltarea personală şi profesională a celor implicaţi în

proces. Studiul realizat asupra personalităţii profesorului ca un sistem spiritual, deschis şi în

creştere, ca rezultat al „principiului organizării în expansiune”[9, p.136], al reformelor de politici

sociale şi, respectiv educaţionale, al afirmării/susţinerii libertăţii în educaţie şi al înţelegerii

educaţiei ca act de autonomizare a fiinţei umane, crează premise opţiunii noastre pentru

dezvoltarea referenţialului profesional al cadrelor didactice prin avansarea unui nou concept -

competenţa de autonomie educaţională în vederea acceptării acestui termen de către

comunitatea ştiinţifică care reprezintă un ansamblu integrat de atitudini, capacităţi şi cunoştinţe

specifice, mobilizând, reorganizând şi aplicând resursele interne şi externe pentru realizarea

scopurilor educaţionale din perspectiva responsabilităţii civice.

Analizând în continuare dimensiunile personalităţii profesorului la nivelul taxonomiilor

existente în literatura de specialitate, vom încerca să demonstrăm necesitatea autonomiei

educaţionale a cadrelor didactice - competenţă integratoare a tuturor competenţelor

psihopedagogice şi psihosociale în structura personalităţii profesorului. Din aceste considerente,

putem analiza multiple clasificări ale competenţelor profesorului: competenţa de comunicare

56

empatică (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către profesor prin combinarea

diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului - calea verbală şi nonverbală

cu particularităţile lor specifice de expresivitate - şi stăpânirea de către profesor a anumitor

atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţeles); competenţa epistemică (repertoriul de

cunoştinţe în domeniul cunoaşterii profesat, noutatea şi consecinţa acestora asupra

comportamentului elevilor); competenţa euristică (capacitatea de cercetare, de utilizare şi

producere de informaţie şi cunoştinţe de către profesor; gândirea critică şi creativă); competenţa

teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei pluralităţi de scopuri cu

dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice, care pot şi trebuie să fie nuanţate ca posibil

pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat); competenţa instrumentală şi de conducere (de

cunoaştere a unor limbi străine şi de utilizare a ansamblului de metode şi de mijloace ale educaţiei în

vederea creării unei performanţe comportamentale a elevilor adecvată scopurilor urmărite);

competenţa operaţională (capacitatea de a utiliza o aplicaţie sau mai multe, dar a nu o modifica sau

crea); competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de

valoarea sau de utilitatea mai mare pe care o au în a influienţa comportamentul elevilor);

competenţa de evaluare (măsurarea corectă a rezultatelor atinse în acţiunea educativă ) [37, p. 182-

183].

Literatura de domeniu pune în evidenţă competenţele de bază ale cadrelor didactice:

metodologice care presupun capacitatea de analiză comparativă a diverselor sisteme pedagogice,

de examinare profundă a tendinţelor educaţiei, de gândire interpretativă, formarea atitudinilor în

raport cu acestea; de proiectare exprimate în capacităţi de proiectare didactică prin valorificarea

teoriei psihopedagogice; manageriale relevate în capacităţi de a stimula interesul, iniţiativa şi

creativitatea elevilor; de comunicare pedagogică ce presupun abordare pluriaspectuală a libertăţii

în educaţie şi capacităţi de relaţionare educaţională; de diagnosticare care includ capacităţi de

determinare a intereselor şi aptitudinilor elevilor; de cercetare ce vizează capacităţi de identificare

şi definire a problemelor pedagogice, de selectare şi aplicare a unor strategii adecvate; competenţe

complexe ce implică capacităţi de realizare/autoevaluare a activităţilor didactice, de dobândire a

libertăţii profesionale individuale . Fiind condiţionate de cerinţele actuale înaintate de comunităţile

academice şi de contextul socio-cultural, competenţele profesorului comportă corelaţii şi oportunităţi

profesionale fiind condiţionate de aptitudinile pedagogice, de nivelul culturii profesionale a cadrului

didactic: nivelul superior de organizare şi funcţionare a proceselor psihice cognitive, afective şi

psihomotorii ale acestuia, de suportul axiologic în planul creării unor modele de predare-învăţare-

evaluare în funcţie de rezultatele educative existente şi în planul relaţionării cu elevii [108, p.71].

57

Structura psihologică a aptitudinii pedagogice, identificată de Mitrofan este bazată pe

patru tipuri de competenţe:

- competenţa politică şi morală, legată de receptarea corectă a responsabilităţilor directe şi

indirecte transmise de la nivelul finalităţilor macrostructurale (ideal, scopuri pedagogice, criterii

de proiectare pedagogică, linii de acţiune reformatoare);

-competenţa psihologică şi pedagogică, legată de receptarea corectă a

responsabilităţilor directe şi indirecte transmise de la nivelul finalităţilor microstructurale

(obiectivele pedagogice generale, specifice, operaţionalizarea lor în termeni informativi şi

formativi, individualizarea deplină a actului didactic);

- competenţa profesională şi ştiinţifică, legată de proiectele permanente care trebuie

elaborate la limita dintre cercetarea fundamentală-cercetarea orientată-cercetarea aplicativă;

- competenţa psihologică şi socială, legată de adaptarea continuă la cerinţele

comunităţii educative aflată în continuă mişcare [108, p. 18]. Competenţele menţionate

denotă preocuparea autorului pentru sporirea eficienţei profesionale a cadrelor didactice, şi

astfel din perspectiva cercetării noastre, a contribuit la determinarea unor variabile ale

libertăţii educaţionale.

Analiza competenţelor pedagogice din perspectiva libertăţii în educaţie, implică

actualizarea dimensiunilor spirituale, remarcate de către ilustrul cercetător în domeniul

pedagogiei libertăţii G. Albu, necesare profesorului în adoptarea comportamentului

autonom:

- „să accepte excepţiile (educatorul are nevoie să-şi dezvolte şi să practice o

pedagogie a excepţiilor, a situaţiilor care sunt şi pot fi mereu altfel; o pedagogie a

diversităţii şi diferenţelor, a acceptării, pozitivă, permisivă). Pedagogia libertăţii dă

educatorului posibilitatea de a aprecia un număr foarte mare de noi perspective, venite din

orice direcţie”, fapt ce crează premize pentru exercitarea rolului de cercetător şi consilier al

profesorului în autonomizarea personalităţii;

- să-şi afirme şi exploateze, calităţile creatoare şi originale;

- să aibă bogate preocupări, căutări şi frământări culturale de autoedificare

personală.

Profesorul există creându-se, cultivându-se pe sine. În acest fel, educatorul poate

propune tot timpul posibilităţi care stimulează cererea elevilor săi, această cerere declanşând

noi oferte:

- “să evite îmbătrânirea psihologică, dovedindu-se o fiinţă eliberată, puternică şi

plină de bucurie;

58

- să iubească copiii; ca pedagogie a colaborării şi sincerităţii, o pedagogie a libertăţii

avansează acest principiu ca un hotărâtor indiciu că educatorul este liber şi că-i poate oferi

copilului libertatea, dorinţa şi puterea de a creşte;

- să nu fie un intervenţionist impetuos, să creeze copilului mobilul interior de a

creşte;

- să ofere copiilor un mediu de experienţă cât mai bogat, înlesnind contactele umane,

comunicarea socială, colaborarea;

- să dezvolte la copil aptitudinea pentru înnoire şi perfecţionare, încurajând

manifestarea originalitătii;

- să-şi descopere interiorul, dezvăluindu-şi şi recunoscându-şi scăderile.”

Principiile formulate de profesorul G. Albu, enunţate anterior, vor fi valorizate în

cercetarea noastră la nivelul formulării elementelor constitutive ale competenţei de

autonomie educaţională. Deoarece premisa dezvoltării competenţei este aptitudinea, Anca

Dragu se referă la o pleiadă de autori care vorbesc despre existenţa unui „factor prim”, care

determină prezenţa şi evoluţia aptitudinii pedagogice: comunicativitatea (Paul Popescu-

Neveanu, Ţinea Creţu); conduita empatică (Stroe Marcus); arta de a preda, care presupune

transpunerea în situaţia elevului (Vasile Pavelcu): interesul pozitiv necondiţionat, care

asigură înţelegerea oricărei situaţii pedagogice [6, p.161-172].

O dimensiune a aptitudinii pedagogice care, de asemenea, este supusă procesului de

educaţie sau specializare didactică este empatia. Rogers (1996) consideră ca empatia este

capacitatea unei persoane de a pătrunde sau de a se transpune în lumea interioară a altei

persoane. Prin empatie „emo�ională” se are în vedere, de exemplu, participarea profesorului la

emo�iile şi sentimentele elevilor, la trăirea acestor emoţii si sentimente alături de ei [144]. Ea

semnifică apropierea faţă de elevi si, cum relevă Rogers, pătrunderea în lumea lor interioară,

subiectivă. O altă formă a empatiei, cea „predictivă” este, cum subliniază Stroe Marcus [95, p.

177], capacitatea profesorului de a se transpune în „rolul” elevului şi de a-i prevedea

comportamentul ulterior. Prin intermediul empatiei individul cunoaşte şi prezice

comportamentul altuia, fără acea precizie ştiintifică, proprie relevării legitaţii, însă suficient de

probabilă pentru a-şi putea formula o strategie de comunicare eficientă. Un stil empatic şi

cognitiv, adecvate şi bine structurate influenţează relaţiile comunicative interpersonale. Stilul

empatic alături de stilul cognitiv constituie, asadar, un criteriu definitoriu al competenţei

didactice şi al măiestriei pedagogice [96, p. 92].

Conform unei analize transversale structura relaţiei profesor-student se prezintă astfel:

59

1) relaţii interpersonale: (a) după nevoile psihologice ale indivizilor aflaţi în interacţiune: relaţii

de comunicare, relaţii simpatetice, realţii cognitive; (b) după procesualitatea relaţiilor: de

cooperare, competitive, conflictuale, de acomodare, de asimilare, de stratificare, de alienare; 2)

relaţii în funcţie de sarcinile profesorului: de comunicare a conţinutului ştiinţific, de îndrumare,

de constrângere, de verificare şi control, de conducere, de organizare; 3) relaţii în funcţie de

conţinutul psihologic: informaţional-cognitive, afective; 4) relaţii de influenţare: directă şi

indirectă. [158]. Obiectivul fundamental urmărit prin organizarea activităţilor pe grupe este:

stimularea învăţării prin cooperare. [60, p. 68].

Analiza competenţei de autonomie educaţională ca dimensiune integratoare a

competenţelor profesionale ale cadrului didactic se exprimă în măiestria pedagogică a

profesorului apreciată ca nivel superior al competenţei didactice ce constă în priceperea de a

acţiona permanent şi adecvat în orice situaţie didactică în spiritul obiectivelor educationale, de

a gândi, proiecta, organiza şi conduce în spirit creator şi cu eficienţă procesul educaţional [26,

p. 261]. Prin măiestrie pedagogică se manifestă un complex de însuşiri ale personalităţii, cum

sunt pasiunea pentru activitatea cu elevii, calmul, răbdarea, simţul măsurii, supleţea, fermitatea,

spiritul de inventivitate şi creativitate. După Pavelcu aceasta presupune: cunoaşterea de sine,

opţiunea pentru profesia de cadru didactic, axate pe optimism pedagogic şi capacitatea de a

forma si dezvolta la copil o energie, o valoare, ea însăşi creatoare de valori culturale, materiale

si spirituale [26, p. 20-21]. Această capacitate complexă este corelată cu inteligenţa

profesorului, implicată nemijlocit în activitatea de proiectare şi schimbare educaţională în sens

progresiv, determinând libertatea profesorului în acţiunea educaţională.

În acest cadru referenţial se face necesară analiza tactului pedagogic, componentă

esenţială şi specifică a maiestriei şi competenţei didactice, ce constă în capacitatea profesorului

de a acţiona adecvat şi suplu în diverse situaţii pedagogice exprimînd tendinţa motivatională a

elevilor spre un model de profesor ce promovează libertatea în educaţie, în sensul formării unor

valori de comportament şcolar şi social. Astfel, Stepanovic (1979) arată că profesorii concep

tactul pedagogic ca o abilitate de a în�elege elevii, de a fi omenos, de a evalua şi nota obiectiv,

de a da dovadă de exigenţă şi severitate moderate, de a sprijini şi îndruma elevul, de a-i ierta

greşelile minore, de a acorda adecvat recompense şi pedepse. V. Mândâcanu concluzionează că

tactul pedagogic constituie finalitatea non-conflictuală a interacţiunii dintre actorii educaţiei

[99, p. 228], adică libertatea comportamentului în relaţiile cu elevii. Tactul pedagogic solicită

profesorului inteligenţă multiplă pentru a acţiona adecvat, suplu si creator în vederea reusitei

depline a actului educaţional, acestea din urmă exprimându-se în comunicarea didactică.

Comunicarea pedagogică reflectă variabile complexe ale autonomiei educaţionale ale

60

profesorului: în mod special pe dimensiunile discursivă şi relaţională care ţ in de validarea

unei noi paradigme în proiectarea şi realizarea acţiunii didactice: paradigma curriculară

care pune accent pe obiectivele psihologice, încurajează creativitatea profesorului, dar şi

regândirea integrală a proceselor clasice de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice

[100, p.34].

Particularităţile competenţei de autonomie educaţională relevate în comunicarea

didactică, se exprimă în capacitatea de a proiecta/elabora/ţine liber discursul didactic

(argumentare logică, explicaţie eficientă, definire clară cu expresii schematizate, comunicare

convergentă, valorificarea limbajului paraverbal, armonizarea mesajului verbal cu cel

paraverbal, transpunere didactică) şi capacitatea de a dezvolta/întreţine relaţii comunicative cu

înalt nivel de feed-back (ascultare activă, asigurarea interacţiunii, valorificarea limbajului

nonverbal, transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale, autoreglarea emoţională,

provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a interesului, prevenirea/soluţionarea conflictelor

pedagogice). Mihaela Roco abordează o competenţă distinctă, generatoare de noi aspecte în

analiza personalităţii profesorului - inteligenţa emoţională prin care se înţelege capacitatea

personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile

personale (carieră, familie, educaţie etc). Elementele inteligenţei emoţionale sunt

cunoaşterea emoţiilor personale, gestionarea emoţiilor, direcţionarea emoţiilor, empatia,

capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive etc.[142].

Finalitatea dezvoltării culturii emoţionale, menţionează M. Cojocaru-Borozan [46, p.

18] constă în atingerea scopurilor de comunicare didactică, cu minim de conflicte inter- şi

intrapersonale. Modul în care profesorul îşi foloseşte cultura emoţională îi determină evoluţia

carierei profesionale. Dezvoltarea culturii emoţionale permite să punem în valoare aptitudinile

intelectuale, creativitatea, asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional. Cultura

emoţională determină calitatea comunicării didactice prin măiestrie şi tact pedagogic [46, p.35].

Din raţionamente teoretice, în contextul cercetării vom reveni la analiza culturii emoţionale,

întrucât aceasta reflectă şi gradul de autonomie educaţională a profesorului, relevat la

nivelul de competenţă.

Personalitatea profesorului depinde de capacitatea de organizare a unui câmp psihosocial

complex şi contradictoriu. Autoaprecierea profesorului în vederea dezvoltării profesionale

rămâne o problemă deschisă dezbaterii sociale, la nivelul teoriilor psihologice, sociologice,

politologice, antropologice. De valoare incontestabilă pentru discursul nostru privind evaluarea

cadrelor didactice din perspectiva libertăţii educaţionale este indicele de respectare a principiilor

schimbării esenţiale în educaţie promovate de G. Albu: principiul acceptării necondiţionate a

61

celorlalţi şi principiul congruenţei, ce afirmă necesitatea de a fi tu însuţi în faţa elevilor, lăsând

acestora libertatea de a reacţiona şi de a replica. Managementul educaţiei solicită, în opinia A.

Dragu, asumarea unor criterii de autoevaluare, operabile la nivelul unor principii pedagogice de

maximă generalitate: principiul comunicării pedagogice, care orientează (auto)evaluarea în funcţie

de: capacitatea profesorului de a raporta acţiunea sa didactică la finalităţile pedagogice

macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice); capacitatea profesorului de a construi

proiectul pedagogic; capacitatea profesorului de a elabora mesajul educaţional, respectând:

particularităţile câmpului psihosocial al educaţiei; particularităţile ambianţei educaţionale;

particularităţile colectivului de elevi (studenţi); capacitatea profesorului de a perfecţiona

continuu repertoriul comun cu elevul (studentul), la nivel de comunicare intelectuală, afectivă,

motivaţională; capacitatea profesorului de a perfecţiona continuu acţiunea educaţională prin

mecanismele autoreglatorii ale conexiunii inverse externe, premiză a autoinstruirii şi autoeducaţiei

elevilor (studenţilor); principiul cunoaşterii pedagogice, care orientează (auto)evaluarea în funcţie

de: capacitatea profesorului de a susţine mesajul educaţional printr-un conţinut didactic

adecvat (deprinderi intelectuale şi psiho-motorii, strategii cognitive, informaţii logice, atitudini

cognitive superioare); capacitatea profesorului de a corela permanent obiectivele informative

(de conţinut), cu obiective formative (de ordin psihologic); capacitatea profesorului de a

distinge între cunoştinţele ştiinţifice pure (logica ştiinţei) şi cunoştinţele ştiinţifice prelucrate

pedagogic (logica pedagogiei generale, logica didacticii disciplinei şcolare respective, logica

psihologiei vârstei elevilor, studenţilor); principiul creativităţii pedagogice, care orientează (auto)

evaluarea în funcţie de: capacitatea profesorului de a adapta acţiunea sa la condiţiile concrete,

irepetabile şi imprevizibile care apar în mediul şcolar (universitar); capacitatea profesorului de

a realiza o activitate eficientă care în condiţiile procesului de învăţământ reprezintă întotdeauna o

activitate nouă, situată cel puţin la stadiul creativităţii de tip invenţie; capacitatea profesorului de „a

pilota” activitatea didactică la înălţimea optimă care angajează autodepăşirea, aspiraţia la stadiul

creativităţii. Personalitatea profesorului reprezintă, în mod obiectiv, o structură de acţiune

deschisă, care reflectă o funcţionalitate social complexă. [61, p. 16-17].

Competenţa de autonomie educaţională evaluată din punctul nostru de vedere şi ca

standard profesional pe dimensiunile educaţională şi socială împreună cu trăsăturile de

personalitate îi oferă profesorului calităţile necesare realizării prestaţiei didactice cu rezultate

foarte bune. Abordarea CAE face obiectul discuţiei privind principalele trăsături de caracter

care nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivationale sau pur voluntare, ci amalgamate, o

trăsătură poate fi şi cognitivă şi afectiv-motivatională şi voluntară în acelaşi timp. De aceea,

includerea lor într-o categorie sau alta este dificilă si aproximativă. Considerăm însă că pentru

62

abordarea CAE este utilă o prezentare a trăsăturilor caracteriale pe care le consideram mai

importante, acestea corelând la nivelul structurii personalităţii profesorului. Trăsăturile

cognitive: încrederea sau neîncrederea în capacităţile personale; raţionalitatea (stăpânirea de

sine) sau impulsivitatea; spiritul de responsabilitate sau iresponsabilitatea; spiritul de demnitate

sau obedienţa sunt trăsături care se subscriu în planul cogniţiei şi creativităţii. Trăsăturile

afectiv - motivationale: sinceritatea - minciuna; politeţea – impoliteţea, altruismul -

individualismul (egoismul); toleranţa - intoleranţa; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de

sacrificiu – indiferenţa; umanismul - ura fata de om; patriotismul - absenţa ata�amentului faţă

de �ară etc. determină conduita profesională în plan vectorial activator şi interpersonal.

Trăsăturile voluntare: ini�iativa – lipsa de iniţtiativă; cutezanţa (curajul) – teama;

perseverenţa – delăsarea; activismul – pasivitatea; sîrguinţa – comoditatea; fermitatea –

nehotarărea; independenţa în acţiuni – dependenţa de alţii. Trăsăturile caracteriale prezentate

surprind mai exact şi mai nuanţat articulaţiile interioare în ansamblul integrat al competenţelor

profesionale ale cadrului didactic. Apoi, ceea ce ni se pare mai important, ele pun mai pregnant

în lumină relevanţa lor educatională la nivelul elementelor competenţei de autonomie

educaţională. Subliniem acest ultim aspect întrucât acestea vor influenţa rela�iile sociale în

care actorii educaţiei se integrează, prin interiorizarea valorilor promovate de societate şi prin

asimilarea de competenţe dezirabile. De personalitatea profesorului depinde interiorizarea de

către fiecare copil în parte a valorilor sociale pozitive. Deci, ar fi necesară o mai bună

exteriorizare şi promovarea mai insistentă a trasăturilor pozitive de caracter si neutralizarea

trasaturilor negative. Competenţa didactică este operationalizată în competenţe specifice [69, p.

21], dintre care generatoare de reflecţii ştiinţifice pentru cercetarea noastră sunt: competenţa

afectivă, definită prin atitudinile asteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică

profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut; competenţa exploratorie, care vizează

nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilitătile didactice;

competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Cerinţele şcolii moderne sunt deosebit de complexe în ceea ce priveşte pregătirea

cadrelor didactice pentru asigurărea calităţii prestaţiei didactice. Modelul profesorului trebuie să

includă, în mod pregnant, CAE. Referenţialul profesional al cadrului didactic „rezultă dintr-o

raportare permanentă la factorii normativi şi la factorii situaţionali. Contextualizarea standardelor

profesionale la schimbările în educaţie şi societate este inerentă şi este impusă, în primul rând, de

misiunea şi obiectivele instituţiei pedagogice. În concluzie, abordarile analitice ale competenţei

didactice converg către ideea necesităţii dezvoltării standardelor de competenţă a profesorului şi

acceptării unui nou concept CAE, reieşind din perspectiva autonomiei universitare şi libertăţii

63

academice a cadrelor didactice. Un model al CAE, fie el general sau incomplet – este însă

necesar, cel pu�in din motive pragmatic-formative. Prin CAE, devenită competenţă şi standard

profesional al calităţii educaţiei, eficienţei, eficacităţii şi competitivităţii educaţionale, se

promovează astfel un concept modern, specific profesiunii didactice. În acest context, studenţii

se întreabă ”Ce valoare are „autonomia” studentului în organizarea muncii sale, în studiul

bibliografiei, în elaborarea documentelor, în evidenţa progreselor lui ştiinţifice?” Avansând

problema formării CAE, ne asumăm responsabilitatea de a analiza curriculumul pedagogic

universitar pentru a răspunde la întrebarea În ce măsură acesta prin conţinuturile curriculare

contribuie la formarea CAE, absolut necesară în pregatirea/perfectionarea formatorilor pentru

promovarea libertăţii în educaţie, necesitatea unui asemenea demers fiind impusă de provocările

actuale de ordin socio-cultural.

64

1.3. Concluzii la Capitolul 1

1. Studiile reprezentative, consacrate pedagogiei libertăţii se axează pe orientarea

personalităţii umane spre viaţă privată şi profesională în vederea autonomizării, definită ca

stare de autodeterminare şi libertate, ca ştiinţa de a folosi libertatea, care se formează

treptat, exprimându-se prin autoactualizare şi autoafirmare pe măsura maturizării într-un

comportament independent pluriaspectual, sensul educaţiei în acest sens fiind

independentizarea/autonomizarea fiinţelor umane. Pedagogia libertăţii este pedagogia

conştientizării potenţialului individual, schimbării, dezvoltării, individualizării, autorealizării,

pedagogia comunicării, a nerisipirii timpului şi a vieţii, a autoedificării şi creaţiei.

2. Libertatea se exercită în temeiul unor principii formulate independent în funcţie de

sistemul valorilor personale şi profesionale şi creează autonomiei oportunităţi de exprimare

exterioară în concordanţă cu aceste principii în funcţie de sistemul valorilor personale şi

profesionale. Orientarea axiologică a personalităţii este definită, în primul rând, de valorile

libertăţii, reglementând sistemul de atitudini şi interacţiuni cu mediul social, astfel

determinând funcţionalitatea personalităţii bazată pe orientarea socială şi pe nevoile cu sens

existenţial şi de autorealizare a potenţialului individual.

3. Dacă admitem că principalul temei al educaţiei este autonomizarea indivizilor prin

dezvoltarea liberă a potenţialităţilor, atunci orice act educativ autentic îşi demonstrează

eficacitatea după progresul instaurării treptate a autonomiei celui educat. Din aceste raţiuni este

necesar a forma profesorului competenţe specifice necesare pentru stimularea valorilor

educaţiei libere şi democratice.

4. Evaluarea cadrelor didactice din perspectiva libertăţii educaţionale impune

respectarea principiilor schimbării esenţiale în educaţie promovate de G. Albu: principiul

acceptării necondiţionate a celorlalţi şi principiul congruenţei, principiul comunicării

pedagogice, principiul cunoaşterii pedagogice.

65

2. METODOLOGIA CERCETĂRII ŞI FORMĂRII COMPETENŢEI DE

AUTONOMIE EDUCAŢIONALĂ LA STUDENŢII PEDAGOGI

Cercetarea referenţialului cadrelor didactice ne-a determinat spre definirea unei

noi competenţe – CAE, a cărei fundamentare teoretică urmează să o prezentăm. În această

ordine de idei, metodologia cercetării CAE a necesitat analiza curriculumului pedagogic

universitar asupra contribuţiei la formarea CAE pentru dezvoltarea profesională a viitorului

profesor.

2.1. Paradigma socio-pedagogică a competenţei de autonomie educaţională

Globalizarea educaţiei, proces multidimensional şi contradictoriu înregistrează la ora

actuală, amplificarea şi unificarea paradigmelor educaţionale în competiţia mondială a sistemelor

de învăţământ. Comunicarea globală permite schimbul şi compatibilizarea atât a inovaţiilor

educaţionale, cât şi a expectanţelor sociale rezultate din tendinţa de a formula răspunsuri

articulate la problematica lumii contemporane: formarea conştiinţei mondiale şi cetăţeniei

globale, acceptarea/promovarea/crearea valorilor comune ale umanităţii şi definirea identităţii

naţionale a învăţământului din perspectiva pedagogiei libertăţii şi a pedagogiei axiologice.

Comunitatea academică atenţionează în legătură cu nevoia unor redimensionări şi chiar a unor

schimbări de paradigme educaţionale sub aspectul procesual al demersului educativ. Pedagogia

postmodernă presupune valorificarea realizărilor educatiei moderne. În plan teoretic se propune

promovarea paradigmei curriculumului, în plan practic este necesară reevaluarea pedagogiei din

perspectivă actuală a libertăţii, ce permite evidenţierea unei ştiinţe integrative, de sinteză -

pedagogia libertăţii, la baza căreia stau pedagogia clasică (sec. XVII-XIX), pedagogia ştiinţifică

(sf. sec. XIX - prima jumătate a sec. XX), ştiinţele educaţiei (a doua jumătate a secolului XX),

ştiinţa educaţiei integrative (sf. sec. XX - sec.XXI): Emil, Planchard, 1975,1992; Jose Luis

Garda Garrido 1991,1995; Cezar Bârzea, 1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita;

Schneuwly, Bemard, 2002, Gabriel Albu, 1998 etc.

În discursul actual asupra învăţământului inovativ se precizează şi se diferenţiază învăţarea

de menţinere de învăţarea inovatoare, care poate sugera traiecte posibile pentru prezentul şi viitorul

educaţiei [25, p. 26-71]. Societăţile tradiţionale - arată autorul invocat - au adoptat un tip de învăţare

de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor

situaţii cunoscute şi recurente; învăţare ce asigură funcţionarea unui sistem existent şi stimulează

abilitatea noastră de a rezolva probleme înaintate şi a perpetua o anumită experienţă culturală. În

condiţiile în care apar şocuri existenţiale şi schimbări, este nevoie de un alt tip de învăţare, aşa-

66

numita învăţare inovatoare, ce ar permite afirmarea/dezvoltarea liberă a personalităţii în limitele

potenţialului individual. Aceasta ar avea menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în

situaţii inedite şi respectiv presupune calităţile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alţii) şi

integrării personalităţii (a accede la o gândire holistică, ce ar asigura conexiuni operative între

informaţii recent intrate în circulaţie). În timp ce învăţarea de menţinere ia drept inatacabile

valorile impuse ca atare şi trece cu vederea toate celelalte valori, învăţarea inovatoare pune la

încercare valorile, scopurile şi obiectivele fundamentale ale oricărui sistem educaţional în schimbare.

Iată de ce învăţarea de menţinere este esenţială, dar totuşi insuficientă. Valorile pe care se sprijină

sunt bine delimitate şi recunoscute. Are la bază o gândire algoritmică, secvenţe de gândire

prefabricate, ce operează în contexte determinate. Dacă învăţarea de menţinere nu face faţă situaţiilor

limită, atunci învăţarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clişeelor,

predispune la ruperea structurilor închise, antireflexive. Valorile acesteia nu sunt constante, ci mai

degrabă schimbătoare.

Marile schimbări existenţiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Vom înţelege de aici

că ambele tipuri de învăţare sunt benefice, cu condiţia conducerii variabile a celor care învaţă către

acel traiect al învăţării care este în concordanţă cu sarcinile, conţinuturile şi finalităţile promovării

libertăţii în educaţie. În multe împrejurări ale prezentului, educaţia inovatoare este mai productivă,

dacă o comparăm cu cea de menţinere. Se pare că educaţia contemporană nu exploatează suficient

emisfera cerebrală dreaptă. Emisfera stângă, cea a secvenţialităţii logice, este capabilă să

structureze cunoştinţe noi, dar ea nu ne poate furniza informaţii noi, nu este deci creatoare de idei

noi. Orice descoperire epocală, noutăţile - în general - au depins întotdeauna de intuiţiile emisferei

drepte, de capacitatea creierului, care funcţionează holistic. Aşa-numita educaţie transpersonală,

susţinută pe/de calităţile „informante” ale emisferei drepte, are meritul de a încuraja educatul în a

deveni autonom, de a problematiza existenţa, de a pune întrebări prohibite, de a sonda profunzimi,

de a căuta sensuri etc. Mergând mai departe, în compararea celor două ipostaze ale educaţiei, El.

Macavei evidenţiază anumite principii diferenţiatoare, în tratatul său de teorie a educaţiei, principii

ale vechii şi noii paradigme. Pentru a sesiza această diferenţă care va determina, într-o anumită

măsură, concepţia paradigmei sociopedagogice a competenţei de autonomie educaţională vom lua

spre analiză principiile vechii paradigme educaţionale evocate de cercetătoare: accentul cade

pe conţinut, pe însuşirea de informaţii „corecte”, în mod definitiv; a învăţa este un rezultat, o

destinaţie; structură ierarhică, autoritară şi relativ rigidă; conformismul e recompensat,

rebeliunea gândirii diferite e descurajată; programă analitică obligatorie; prioritatea

randamentului, a performanţelor, a reuşitei; accentul cade pe lumea exterioară, experienţa

individuală şi creativitatea, de fapt, sînt neglijate; instituţiile şi ideile care se abat de la

67

convingerile generale sunt dezaprobate; accentul cade pe gândirea analitică, liniară, a emisferei

cerebrale stângi; utilizarea etichetării în aprecierea elevilor; educabilul se plafonează la limita

exprimată de eticheta care i s-a aplicat; încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti,

teoretice, abstracte; condiţionare birocratică; rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii;

educaţia e considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui

minim de aptitudini şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu

pentru viitor; sens unic al fluxului instructiv-educativ; dezumanizarea învăţământului. În

concluzia acestei analize conchidem, că în condiţiile în care anume prin educaţie se preiau

modele sociale, se produce schimbarea reprezentărilor şi mentalităţilor sociale, a valorilor

socialmente acceptate, a standardelor de comportament social, numite de unii autori culture

patterns (R. Linton), atunci doar prin educaţie societală pe direcţia orietării democratice a

personalităţii, accentuînd, în mod pregnant, valorile educaţiei postmoderne: cooperarea,

respectul, solidaritatea şi responsabilitatea socială, în general, şi ale autonomiei educaţionale, în

special se va produce modernizarea învăţământului, în primul rând la nivelul resurselor umane

[90, p.32].

În opinia El. Macavei, direcţiile modernizării şi democratizării învăţămîntului

privind resursele umane sunt: crearea de noi raporturi între hetero-învăţare, auto-învăţare,

inter-învăţare; atingerea unor înalte performanţe de activitate didactică creativă; stimularea

creativităţii individuale şi de grup ale elevilor/studenţilor; perfectarea metodologiei de evaluare

(examinare şi notare); extinderea schimburilor internaţionale de experienţă; recompensarea

performanţelor de învăţare ale elevilor/studenţilor; măsuri de asistenţă socială pentru categoriile

defavorizate de elevi/studenţi. Acestea pot fi obţinute prin modernizarea managementului pe

direcţiile: administrarea resurselor pe baza autonomiei; recrutarea personalului pe criterii

valorice, de performanţă profesională; afirmarea universităţilor şi cadrelor prin cercetare

ştiinţifică şi tehnologică; extinderea formelor de colaborare internaţională [ibidem, p. 33].

Schimbarea modului de gândire şi a atitudinilor este o condiţie a eficienţei procesului de

modernizare a învăţământului. Abordarea postmodernistă a educaţiei ca model teoretic de

percepere a lumii moderne, cu contradicţiile, erorile şi neâmplinirile ei, un model de încadrare a

omului în această realitate, în general ostilă, de explicare a condiţiei umane, este o mişcare

culturală pe temeiuri reflexive–filosofice, mişcare neunitară, speculativă (după unii teoreticieni),

ce creează climatul seducător al jocului de idei pe fondul contestării tradiţiei şi soluţiilor oferite

de modernitate. În studiul reflectării acestor modele teoretice în educaţie, El. Macavei prezintă

un tablou al analizei comparative a sistemului de valori modern – postmodern: modern-

raţionalitate, rigoare logică, alternative, determinare, continuitate, centralizare, certitudine,

68

culturalizare; postmodern – indeterminare, ambivalenţă, amestecul stilurilor, contestare,

mobilitate, originalitate, discontinuitate, independenţă, toleranţă, interculturalitate.

Postmodernismul interesează cercetarea noastră deoarece promovează dezvoltarea

calităţilor autonomiei educaţionale fiind doctrina negării tiparului, cenzurii, stereotipului,

permanenţei, certitudinii, cauzalităţii, doctrina negării societăţii moderne, a exceselor ei:

agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea, (înstrăinarea), violenţa, intoleranţa.

Postmodernismul este un model teoretic, o nouă ordine socială, morală, deontologică, estetică,

educaţională care înaintează valorile: libertatea, toleranţa, altruismul, originalitatea, perfomanţa,

interculturalitatea. Societatea postmodernă acordă importanţă meritocraţiei, promovării şi

aprecierii înaltelor performanţe, creaţiei şi deontologiei. Concepte ca: educaţie multilaterală şi

armonioasă, educaţie totală, continuă, permanentă, educaţie planetară, detaşate de conţinuturi

strict istorice şi actuale, fac parte din discursul reflexiv asupra educaţiei actuale. Pedagogia de

mâine recomandă mai multă exigenţă în formarea „noului caracter social”, construirea de sine

are la bază psihosfera sănătoasă în raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate, nevoia

de structură şi nevoia de sens, nevoia de autorealizare şi independizare. Dezvoltat de A.

Maslow, modelul ierarhiei trebuinţelor, structurat pe 5 niveluri distincte de motive crescânde ca

importanţă, atrage atenţia asupra nevoilor sociale: acceptare, prietenie; nevoia de autoestimare:

sentimentul propriei valori, stima altora; nevoia de autorealizare: împlinire, desăvârşire; nevoia

de creatie; nevoia de exprimare a experientei; nevoia de exprimare a personalităţii; nevoia de

autorealizare; nevoia de autoactualizare. Categoriile de nevoi menţionate orientează cercetarea

noastră spre elaborarea unor strategii de formare a competenţei de autonomie educaţională

pornind de la motivele derivate din nevoile de autorealizare, sociale şi nevoia de autoactualizare,

nevoi superioare ce asigură continuitatea dezvoltării profesionale.

Oamenilor, în general, profesorilor, în special, le revine responsabilitatea schimbării

sociale care trebuie anticipată de schimbarea de sine, ce implică modul prospectiv de gândire,

receptivitatea la nou, combaterea „asasinilor de idei”, lupta pentru libertatea de exprimare, pentru

îndeplinirea menirii „de a crea”[ 90, p.16]. În aceste condiţii, autonomizarea profesională a

cadrelor didactice devine oportună în procesul formării pedagogice.

Libertatea educaţională al studenţilor în procesul de formare pedagogică iniţială poate fi

apreciată prin capacitatea redusă de a dobândi autonomia şi plasticitatea profesională

individuală, cunoştinţe multidimensionale modeste privind libertatea în educaţie, incapacitatea

de a examina profund tendinţele educaţiei, de a raţionaliza interpretativ probleme individuale de

dezvoltare profesională, conştientizarea insuficientă a necesităţii de a învăţa continuu,

incapacitatea de a transforma orice experienţă educaţională într-un fapt util împlinirii sale; lipsa

69

deprinderii de a-şi problematiza dezvoltarea profesională, incoerenţa în crearea/formularea

oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare, nedezvoltarea competenţei decizionale (a alege

între mai multe posibilităţi, de a proiecta şi realiza schimbări calitative progresive la nivelul

standardelor profesionale), capacitate redusă de a menţine autoritatea epistemică şi deontică şi

încrederea în sine, incoerenţă în mobilizarea şi convertirea resurselor interne/externe pentru

independentizarea şi responsabilizarea profesională, conduită divergent, stereotipizată, deficit de

gândire schematizată, nivel modest de cultură emoţională, carenţe de transmitere a conţinuturilor

afectiv-atitudinale, valorificarea redusă a limbajului pedagogic şi armonizarea comunicării intra-

şi interpersonale, probleme de asigurare a interacţiunii pedagogice, dificultăţi de transpunere

didactică, de provocare/menţinere/amplificare continuă a interesului, de cooperare, de

prevenire/soluţionare a conflictelor pedagogice, dificultăţi de autoactualizare.

În contextul actual al democratizării învăţământului, fiind convinşi de complexitatea

problemelor legate de autonomizarea cadrelor didactice în formare, ne propunem să elaborăm o

paradigmă socio-pedagogică a CAE. Din aceste considerente, merită a fi elucidate şi, cu atât

mai mult, respectate principiile noii paradigme ale educaţiei identificate de El. Macavei

unde accentul cade pe învăţarea strategiilor învăţării permanente, pe totalitatea conexiunii

sensurilor limbajului pedagogic, pe receptivitatea faţă de noile abordări, cunoştinţele nefiind

niciodată definitive, cu acceptarea ritmurilor înaintării în materie diferite; pe principiul egalitarist,

antierarhic, antiautoritar al toleranţei faţă de cei ce gândesc altfel, pe relaţii democratice, pe

structură relativ flexibilă a învăţământului, pe flexibilitatea şi integrarea vârstelor, pe prioritatea

sinelui, a valorii proprii a individului, care generează performanţe, pe promovează activarea

imaginaţiei şi creativităţii, pe cercetarea sentimenteloretc. Se depun eforturi pentru a construi şi

institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei cerebrale stângi are

drept complement strategiile holiste, neliniare şi intuitive [45, p.34]. Preocupare faţă de

performanţele individului raportate la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru

valorificarea limitelor exterioare şi interne, completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin

experiment şi experienţă. Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra nevoii de

alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele exuberante: educaţia e

privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Se învaţă mereu pentru viitor, progresul derulându-se

cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul

[90, p. 79]. Principiile noii paradigme ale educaţiei scot în evidenţă caracteristici ale

pedagogiei contractului, ramură a ştiinţelor educaţiei, care abordează acţiunea educaţională

ca pe un „contract” cu elevii, privind dezvoltarea liberă a acestora în context pedagogic

formal, corelate cu informalul şi nonformalul. Pedagogia contractului marchează o schimbare

70

de principiu în relaţia educaţională, înţeleasă ca raport contractual. Aceasta presupune

responsabilitatea profesională a cadrelor didactice, independentizarea, în general a agenţilor

educaţiei, sporirea coeziunii educaţionale, individualizarea rolurilor şi parteneriatul

educaţional [153, p. 249], [203]. Nevoia unor redimensionări şi schimbări de paradigme

educaţionale a generat reconceptualizarea modelului de personalitate a cadrului didactic sub

aspectul promovării libertăţii în educaţie pentru integrarea optimă într-o societate democratică [48,

p. 43].

Proiectarea pedagogică a personalităţii are de optat între un model al personalităţii

revolut, static şi stabil şi un model reformat, mobil şi flexibil. Psihologic, are de optat, de

asemenea, între un model cantitativ, dominat de acumularea unei informaţii anonime,

nediferenţiate valoric şi un model contextual, preocupat de acţiunea socială a culturii, procesate

continuu în sens etic şi metodologic. Social, are de optat, în cele din urmă, între un model de

personalitate închisă şi un model de personalitate deschisă [61]. Deschiderea personalităţii

profesorului spre schimbare, receptivitatea la inovaţiile sociale, inclusiv din domeniul

învăţământului, mobilizează atenţia asupra CAE - finalitate a eforturilor formative în

învăţământul superior pedagogic.

Aşa cum am menţionat esenţa CAE se rezumă la un sistem integrat de atitudini,

capacităţi, cunoştinţe, experienţe, exersate adecvat şi spontan în variate situaţii pedagogice,

acestea reflectând libertatea educaţională a profesorului. Întrucât dezvoltarea acestora este

posibilă exclusiv într-un context socio-pedagogic, ne-am propus a elabora paradigma socio-

pedagogică a CAE. Prin paradigmă, în general, înţelegem „exemplu”[153], „un model

schematic al unui fenomen educaţional complex, în cazul nostru al CAE, care ne ajută să

înţelegem organizarea structurală şi funcţională a acestuia. Termenul paradigmă exprimă

sensul de model acceptat, prin consens, de o comunitate ştiinţifică. La nivel operaţional

pedagogia se realizează prin paradigme, care derivă din anumite axiome [153, p. 246]. C.

Bârzea apreciază pedagogia ca o „ştiinţă a paradigmelor”[24, p.54].

Derivată din studiul literaturii de domeniu paradigma socio-pedagogică a CAE, rezultată

din axiomele privind libertatea în educaţie, activată/validată social şi determinată teleologic de

progresele ştiinţelor educaţiei, include un model de competenţă, definită la nivel de

structură (componente şi elemente/planuri corelate) şi funcţionalitate (retroacţiunea şi

sincronizarea acestora) în vederea asigurării produselor valorice măsurabile prin

variabile ale CAE (Figura 2.1.).

Plan axiologic  Plan integrativ Plan gnoseologic Plan prospectiv

C om p o n e n t a   s o c i a l ă

CAPACITĂŢI examinareatendințelor  educațieide raportare la realitatea 

educațională cu mijloacele inteligenței sale;    învățarea  continuă transformînd orice experiență într‐un fapt util 

dezvoltării sale;  elaborarea/realizarea proiectelor multiple  de dezvoltare 

personală/profesională asigurate de  flexibilitatea  curriculară;  probarea  independenței şi plasticității  individuale;   crearea/formularea oportunitățilo/alternativelor de perfecționare;  de a proiecta/realizarea  schimbărilor calitative progresive, de a fi 

perseverent şi coerent,  de formulare a inițiativelor prin exprimarea tactului  pedagogic;  

adoptarea stilului activ‐creativ‐anticipativ şi democratic,  abordarea  elevului simultan ca realitate intelectuală, afectivă, 

motivațională, volitivă, caracterială;  soluționarea  problemelor de schimbare în educație,  luarea deciziilor educaționale spontane pentru adecvarea la 

contextul comunicării didactice. 

Fig. 2.1. Paradigma socio-pedagogică a competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice

Repere epistemologice ale competenţei de autonomie educaţională: axiome, teorii, principii ce vizează pedagogia libertăţii

ATITUDINI valorizarea libertății în activitatea 

educațională;  problematizarea autoeducației;   democratizarea conduitei deontice prin 

cooperare şi solidarizare;  amplificarea continuă a interesului 

pentru independizarea dezvoltării profesionale; 

menținerea autorității şi încrederii în sine la parametrii înalți; 

conştientizarea propriei valori,  asumarea responsabilității;  disponibilizarea  pentru consiliere în 

spiritul libertății, perfecționării şi progresului;  

manifestarea deschiderii pentru  oportunitățile de formarecontinuă 

CUNOŞTINŢE manifestarea libertății 

autentice în educație potrivit reprezentărilor multidimensionale;  

raționalizarea interpretativă a valorilor autonomiei educaționale; 

afirmarea unui  tip superior de cunoaştere ştiințifică, bazată, epistemologic, pe unitatea dintre teorie şi practică;  

discernerea  priorităților;  convertirea factorilor sociali, 

psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici 

C o m p o n e n t a   e d u c a ț i o n a l ă

• curriculumul unei existenţe libere: M.V. Cleve• educaţia pentru libertate: Rudolf Steiner • educaţia liberă: Elen Key • evoluţia liberă a individualităţii: Decroly • libertatea de a acţiona: Roger Cousinet • cultura- produsul libertăţii omeneşti: C. Narly

• pedagogia libertăţii: G. Albu

• libertate prin autoeducaţie: Barna A. • principii ale comportamentului autonom al agenţilor educaţiei: G. Albu • principiul pozitiv al educaţiei: Pâslaru Vl. • valorile autonomiei educaţionale în cultura emoţională a profesorului: M. Cojocaru-Borozan • optim axiologic al educaţiei: L. Cuzneţov

• educaţia prin şi pentru valori democratice: V. Mandacanu • personalitate integrală: T. Callo • valorile libertăţii în cariera pedagogică: O. Dandara • libertatea academică în curricula de formare a profesorilor: L. Papuc

71

72

Paradigma socio-pedagogică a CAE este o construcţie teoretică, necesară pentru

identificarea/valorificarea exactă a componentelor CAE şi a circuitelor acestora, determinate

teleologic la nivelul curriculumului pedagogic universitar, reliefând o viziune sistemică şi

procesual-instrumentală asupra competenţei de autonomie educaţională. În baza analizei

concepţiilor privind libertatea în educaţie – esenţa Paradigmei socio-pedagogice a CAE constă în

interacţiunea componentelor: socială şi educaţională, fiind reprezentate de atitudini, capacităţi

şi cunoştinţe ce activează anumite valori ale autonomiei educaţionale a cadrelor didactice

(figura 2.1.).

Perspectiva socio-pedagogică a paradigmei se exprimă prin funcţionalitatea valorilor

libertăţii cu accentul pe comportamentele rezultate din exercitarea rolurilor profesorului. Teza

este argumentată prin analiza sensurilor multiple ale conceptului de competenţă de autonomie

educaţională. Reluând definirea CAE realizată în paragraful precedent reţinem şi sensurile

complementare: capacitatea de a satisface scopurile educaţiei care permite evoluţia

personalităţii libere (măsurabile la nivel de curriculum vitae); particularităţi caracteristice

personalităţii profesorului care determină proiectarea şi schimbarea în procesul dezvoltării

profesionale, în sens de atingere a unor finalităţi pe termen lung şi pe termen scurt,

apreciabilă la nivelul libertăţii educaţionale.

Paradigma socio-pedagogică a CAE poate fi analizată, pe de-o parte, din perspectiva

avantajelor pe care le implică: (a) perspectiva formării pedagogice permanente (competenţele

esenţiale, inclusiv CAE sunt comune tuturor mediilor educationale); (b) viziune clară şi

sistematică asupra rezultatelor formării pedagogice iniţiale; (c) un accent mai mare pe calitatea

educaţiei; (d) posibilitatea măsurării şi transparenţei rezultatelor educaţionale (accent pe

standarde profesionale a cadrelor didactice şi indicatori de performanţă); (e) posibilitatea

comparaţiilor internaţionale şi mobilităţii academice a profesorilor.

Pe de altă parte, există şi anumite rezerve faţă de abordarea paradigmatică a CAE, acestea

referindu-se la: confuzia în stabilirea conexiunii şi limitelor între elementele componente,

rezultate din procesul de formare; inventarele de capacităţi sunt numai orientative (întotdeauna

deschise şi relative); sesizarea comportamentelor din competenţe este relativă (un anumit

comportament poate fi dedus din mai multe competenţe, în timp ce o competenţă poate induce

performanţe diferite); chiar dacă se pot deduce performanţe din competenţe, este dificilă

stabilirea standardelor pe baza situaţiilor anterioare; evaluarea competenţei de autonomie

educaţională poate fi facută doar pe baza comportamentelor concretizate în capacităţi.

Pe plan mondial există numeroase contribuţii privind structura competenţei pedagogice

care asigură latura productiv-valorică în procesul educaţional [50]. A. Dragu evocă şi calităţi,

73

legate de „factorul relaţional” exprimat preponderent în comunicarea didactică. Competenţa

pedagogică reflectă, astfel, „abilitatea de a îndeplini sarcini interpersonale, în sensul orientărilor

stabilite la nivelul finalităţilor macrostructurale, care vizează dinamica de ansamblu a sistemului şi

a procesului de învăţământ. Competenţa pedagogică operaţionalizează un ansamblu de trăsături

sintetice evocate anterior. Acestea privesc „calităţile multiple” ale actorilor educaţiei (intelectuale

- morale - profesionale -estetice - fizice), dezvoltate la nivelul inteligenţei sociale [61]. În această

ordine de idei, CAE ar putea fi apreciată ca o capacitate specifică formată prin pregătire

psihopedagogică iniţială, în mod special, dar şi continuă prin eforturi susţinute de

autorealizare/autoformare profesională a cadrelor didactice.

Dimensiunea structurală a CAE, activată socio-pedagogic, susţine funcţionalitatea de

ansamblu a personalităţii profesorului, care valorifică categorii de capacităţi operaţionale ale

competenţei pedagogice elucidate de cercetătoare: (a) capacitatea de a se raporta la realitatea

educaţională cu mijloacele inteligenţei sale generale; (b) capacitatea de a cunoaşte şi de a

aborda elevul simultan; ca realitate intelectuală, afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială;

(c) capacitatea de a transmite o cunoaştere de tip superior, respectiv o cunoaştere ştiinţifică,

bazată, epistemologic, pe unitatea dintre teorie şi practică, iar psihologic pe prelucrarea

pedagogică a informaţiei, în sens prioritar formativ [61, p. 16-17].

Dezvoltarea autonomiei educaţionale a cadrelor didactice la nivel managerial va

comporta un caracter competitiv (care angajează criterii valorice recunoscute), un caracter

întreprinzător (ce valorifică continuu resursele individuale existente), un caracter diversificat şi

actualizat într-un curriculum vitae valabil, racordat la provocările cîmpului sociopedagogic

actual [225].

Reprezentată de domeniul afectiv, psihomotor şi cognitiv CAE defineşte stilul

democratic drept ansamblul însuşirilor personalităţii care răspund necesităţilor profesiunii

pedagogice şi care asigură însuşirea rapidă a activităţii şi realizarea ei la indicatori înalţi.

Preocuparea specială pentru elaborarea paradigmei socio-pedagogice a CAE prin cercetări

experimentale, ne-a permis concluzia că structura CAE implică componentele socială şi

educaţională ce activează anumite atitudini, capacităţi şi cunoştinţe, exprimate la nivelul

variabileleor. Acestea apar ca având un rol deosebit, dezvăluindu-ne conţinutul specific al

competenţei. CAE este reprezentată şi determinată de dimensiunea axiomatică privind

libertatea, în general, şi libertatea în educaţie, în special, şi de principiile autonomiei

educaţionale, abordabile la nivelul pedagogiei libertăţii. Paradigma sociopedagogică a CAE este

reprezentată şi determinată de dimensiunea normativă/axiomatică privind libertatea, în general, şi

libertatea în educaţie, în special, abordabile la nivelul pedagogiei libertăţii care asigură

74

conexiunile în proiectarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi include axiome,

legităţi, legi, principii ale autonomiei educaţionale. Axiomele educaţiei: filozofică (vizează

interdependenţa dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei cu funcţia generală de formare-

dezvoltare şi dimensiunea subiectivă a educaţiei cu finalităţile educaţiei; sociologică

(interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea dezvoltării sociale), psihologică

(interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea dezvoltării personalităţii umane) au

sprijinit studiul nostru pe direcţia abordării pluridimensionale a personalităţii profesorului.

Cu atât mai mult, au orientat structurarea paradigmei axiomele privind libertatea în

educaţie: prin educaţie personalitatea trebuie înzestrată cu capacităţi proiective, anticipative şi

rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniţiativă şi încrederea în sine”. [40, p.5]; cea mai

bună pregătire într-o lume în rapidă schimbare rămâne o educaţie liberă, clasică. [68, p.

39]; schimbările sociale ce se produc continuu impun o nouă paradigmă în abordarea/construirea

viitorului - paradigma prospectivă [40, p.10]; autonomia elevilor, una dintre finalităţile

importante ale educaţiei, este definită ca stare de autodeterminare şi libertate, care se

formează treptat, pe măsură ce elevul devine capabil să se manifeste autonom/independent

sub aspect intelectual, moral, comportamental; acest proces necesită o pregătire specială a

cadrelor didactice pentru a crea premise ale indepedenţei elevilor şi a le da posibilitatea

iniţiativelor în activitatea şcolară/extraşcolară [153, p.33]; în contextul promovării „autonomiei

universitare” analiza libertăţii/autonomiei educaţionale a cadrelor didactice devine un imperativ

pentru realizarea principiilor Procesului de la Bologna [153, p.33]; libertatea educaţiei este

esenţa politicii în domeniul învăţământului din tot mai multe ţări şi este protejată de numeroase

convenţii internaţionale care consfinţesc drepturile fundamentale ale democraţiei moderne ce

punctează dimensiunile libertăţii: dreptul de acces (liber şi egal) la instituţiile educaţionale;

dreptul la o educaţie minimă (a obţine deprinderi şi cunoştinţe indispensabile unei existenţe

umane autonome şi demne în societatea modernă), dreptul la o dezvoltare liberă (a talentelor, a

capacităţilor individuale) şi, totodată, dreptul la un sistem educaţional diferenţiat (adecvat);

dreptul de participare (a tuturor celor implicaţi în instituţiile educaţionale) la procesul de

luare a deciziilor privind viaţa unităţilor educaţionale de care persoana respectivă este interesată.

Aceste drepturi sunt definitorii pentru o politică educaţională modernă şi democratică;

ceea ce reflectă unul dintre principiile de bază care este libertatea de a alege, ştiinţa de a

folosi această libertate [61], [116, p. 120]; formarea omului ca om este un proces îndelungat,

prin care, se creează activ şi mereu un tip nou, iar sensul întregii educaţii este

independentizarea fiinţei, încă dependente, autonomizarea fiinţelor umane [135, p. 127];

pedagogia libertăţii este o pedagogie a proiectării şi schimbării [6, p.74] etc.

75

În cercetare şi-au găsit reflectare atât legităţile pedagogiei: optimizării raporturilor

dintre funcţiile şi finalităţile educaţiei; optimizării raporturilor dintre actorii educaţiei la toate

nivelurile sistemului de educaţie/învăţământ (macrostructural-microstructural); optimizării

raporturilor dintre condiţiile externe - interne ale activităţii de educaţie; optimizării

raporturilor dintre volumul de cunoştinţe acumulat la nivel cultural (ştiinţă, tehnologie,

artă, filozofie, religie, politică etc.) şi capacitatea de receptare şi interiorizare a educatului

(valorificabilă sub îndrumarea educatorului; cât şi legi specifice: a ponderii specifice a

funcţiei culturale a educaţiei; a corelaţiei permanente dintre educator şi educat (necesară

în orice context al sistemului de educaţie/învăţământ); a unităţii dintre cerinţele sociale şi

psihologice exprimate la nivelul finalităţilor educaţiei; şi legile concrete: a stimulării

învăţării prin optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă şi internă, a creşterii calităţii

învăţării în termeni de eficienţă, eficacitate, progres etc.[49, p. 6]. În continuare vom aborda

principiile generale ale educaţiei în viziunea El. Macavei (2001) care au provocat reflecţii

pedagogice privind respectarea principiului libertăţii în educaţie, determinând ulterior elaborarea

principiilor autonomiei educaţionale: principiul universalităţii criteriului axiologic, principiul

corelaţiei educaţie-autoeducaţie-educaţie permanentă, principiul raportării multiple individ-grup-

comunitate; caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei (să proiecteze axiologia socială şi

individuală); umanizarea şi democratizarea vieţii sociale; diferenţierea şi individualizarea;

creativitatea şi libertatea; unitatea educaţiei şi autoeducaţiei; dezvoltarea individuală prin

integrarea în comunitatea umană sau corelarea intereselor individuale cu cele ale societăţii;

valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei comunitare / individuale etc.

Complexitatea şi imperativitatea libertăţii educaţionale a cadrelor didactice explică

multitudinea categoriilor de principii ce fundamentează şi guvernează aspecte particulare ale

paradigmei [90, p.32]. Acestea asigură condiţia necesară, dar nu suficientă pentru o

performanţă pedagogică înaltă, prezintă dobândirea unui anumit nivel de formare a CAE,

asigură acceptanţă şi stabilirea unei anumite norme de autoritate deontică a profesorului.

Din acest punct de vedere, definim CAE ca sistem al particularităţilor individuale ale

aptitudinilor pedagogice de a traduce în practică stilul educaţional democratic. Teoriile

psihopedagogice moderne permit a stabili linia de continuitate existentă inevitabil între CAE şi

aptitudinea pedagogică în cadrul referenţialului profesional al cadrelor didactice. V. Pavelcu

(1968), defineşte măiestria didactică ca aptitudinea de a face accesibilă materia (aprecierea

greutăţii, pregătirea materialului, predarea pricepută) corelată cu alte aspecte semnificative:

limbajul corect, plastic, convingător, spirit de observaţie, spirit creator în muncă, legarea

cunoştinţelor pedagogic, influenţa pedagogică asupra copilului, interes şi dragoste pedagogică

76

pentru copii, aptitudinea de a organiza un colectiv, exigenţă pedagogică. R.Dottrens (1971)

enumera printre indicatorii aptitudinii pedagogice: un excelent echilibru intelectual, mintal,

nervos; în plan intelectual: curiozitatea, gustul observaţiei, simţul critic faţă de opiniile altora,

luciditate faţă de sine însuşi, nevoia de înnoire care favorizează adaptarea dascălului la

cerinţele elevilor; pe plan social: tinereţe spirituală, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate

firească. Indicatorii determinanţi reprezintă corelaţia directă cu indicatorii CAE la nivelul

componentelor identificate [61].

Contribuţii semnificative în determinarea indicatorilor aptitudinii didactice le găsim în

cercetări din diverse arii geografice. O sistematizare a acestor referiri indică trei mari

categorii de însuşiri caracteristice: însuşiri generale de personalitate: inteligenţă, atitudini şi

interese (devotament, dragoste pentru copii şi oameni), moralitate, sociabilitate, preocupare

pentru desăvârşirea altora, bunătate, modestie, perseverenţă, răbdare, renunţare la orgoliul

superiorităţii sale, sinceritate, fermitate, nepărtinire, generozitate; însuşiri fizice: sănătate,

prezenţă fizică agreabilă, observaţia pedagogică (tendinţa de a observa cele mai mici viaţă,

la care mai adaugă tactul semne ale dezvoltării elevului), capacitatea de a transmite, în mod

accesibil cunoştinţe, aptitudine organizatorică (a lecţiei, a clasei), atenţie distributivă,

imaginaţie pedagogică, tact pedagogic, simţul măsurii, creativitate, aptitudine de examinator.

Apreciem CAE ca un construct de operaţii şi procese, o dispoziţie interfuncţională, parte din

personalitatea cadrului didactic, însă, spre deosebire de alte competenţe, CAE va reflecta

variabila de ieşire a sistemului de formare pedagogică iniţială, adică stilul democratic.

Ea apare, astfel, ca o competenţă integratoare, instrumentală, practică, efectivă ce va

asigura mobilitatea profesională a cadrelor didactice. Ceea ce interesează în primul rând este nu

atât ansamblul capacităţilor, incluse în componente, cât valoarea lor comportamentală în cultura

profesională a cadrelor didactice.

Problema perfecţionării formării iniţiale a cadrelor didactice, şi năzuinţa spre

perfectibilitate în vederea creşterii eficienţei manifestării acestora în diverse tipuri de

comportamente în câmpul socio-profesional, accentuează necesitatea luării în consideraţie a

unor factori psihoindividuali în asigurarea reuşitei profesionale. Încă Richard W. Coan (1974)

introduce conceptul de personalitate optimală, care dispune de o consistenţă intraindividuală

(motivaţională, cognitivă, expresivă etc.), caracterizată prin adaptabilitate interioară şi exterioară

a individului, în sensul că acesta este liber de conflicte interne, motivaţionale, creative sau de

conştiinţă. Personalitatea optimală, în cazul nostru profesorul democratic, utilizează productiv

potenţialităţile intelectuale de care dispune. Sintetizând caracteristicile personalităţii optimale,

A. Dragu arată că acestea sunt: trebuinţa spre flexibilitate, experienţa Eu-lui, flexibilitatea

77

relaţiilor interpersonale, flexibilitatea relaţiilor dintre generaţii, trebuinţa spre unificare, spre

unitate, autodeterminare [61]. Preocupându-ne, în mod special, de efectele CAE în amplificarea

culturii profesionale a cadrelor didactice şi eficienţei procesului educaţional, considerăm că,

cu toate argumentele privind importanţa deosebită a problemei în discuţie şi a eforturilor

susţinute de cercetare, se cunosc puţine lucruri despre natura şi dimensiunile CAE a cadrelor

didactice.

Cercetările efectuate asupra modelului personalităţii profesorului nu au oferit o concluzie

cu valoare de generalizare asupra posibilităţilor de definire a profesorului ideal, determinată în

paradigmă ca profesor democratic. Efectul principal al CAE poate fi măsurat prin promovarea

de către cadrele didactice a principiului educaţiei libere în învăţământ.

G. Albu propune valorizarea următoarelor disponibilităţi ale formării personalităţii

libere: a) să înveţe din orice situaţie de viaţă (avantajoasă sau dezavantajoasă, reuşită sau

nereuşită, favorabilă sau nefavorabilă, autentică sau inautentică, firească sau nefirească); b) să

desprindă idei, sensuri, concluzii, atitudini, moduri de abordare-rezolvare; c) să sintetizeze şi să

se adecveze la noua situaţie, astfel încât el să fie mai profund, mai lucid, mai edificat, mai

sigur, mai eficace, mai deschis la dialog şi la sprijinirea celuilalt, la evitarea capcanelor şi a

fundăturilor; d) să-şi organizeze şi reorganizeze permanent experienţa, sesizând şi utilizând

ofertele mediului (situaţiile de viaţă) în susţinerea propriei creşteri, maturizări, mărindu-şi

capacitatea de a dirija evoluţia experienţei care urmează [ 6, p. 19].

Deşi dificilă, elaborarea paradigmei socio-pedagogice a CAE în termeni acceptabili ca

precizie, încercarea de a o defini în câmpul socio-educaţional atât de complex şi

contradictoriu, merită atenţia cercetătorilor de domeniu, întrucât determină eficienţa

profesională a cadrelor didactice, devenind posibilă în condiţiile conceperii acestei competenţe

ca un sistem deschis în interacţiune cu competenţele profesionale ale educatorului.

2.2. Analiza curriculumului universitar din perspectiva formării competenţei de

autonomie educaţională

Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formării competenţei de autonomie

educaţională la studenţii pedagogi include întrebările/problemă:

- În ce măsură curriculumul pedagogic universitar contribuie la formarea competenţei de

autonomie educaţională a studenţilor?

- Cum putem aprecia componenta teleologică a modulului pedagogic din perspectiva

proiectării competenţei de autonomie educaţională în referenţialul profesional?

78

- Care sunt premisele/condiţiile formării CAE la studenţii pedagogi create de curriculumul

pedagogic universitar de licenţă?

- Cum poate fi dezvoltat curriculumul pedagogic pe direcţia proiectării conceptuale şi

strategice a competenţei de autonomie educaţională?

Schimbările produse în învăţămîntul superior pedagogic din România şi Republica

Moldova odată cu aderarea la Procesul Bologna vizează formarea cadrelor didactice capabile să

răspundă cerinţelor unei societăţi în schimbare, fenomen ce solicită calitate şi eficienţă în sens de

autonomie în integrarea profesională (prin competiţie liberă) şi promovarea valorilor libertăţii

în educaţie.

Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formării competenţei de autonomie

educaţională s-a centrat pe un program proiectat la nivelul analizei documentelor curriculare:

plan, programă, materiale auxiliare; la nivelul disciplinelor (cursurilor) pedagogice de studiu, şi

pe întreg procesul educaţional desfăşurat în cadrul modulului pedagogic pentru ciclul I licenţă.

Evaluarea s-a realizat pe parcursul anilor de studiu şi la sfîrşitul unităţii/program sau perioadă de

timp universitar. Analiza sistemică a condus la conceperea şi utilizarea unor programe de

evaluare actualizate, relevante nevoilor de libertate academică a studenţilor şi a cadrelor

didactice universitare.

Evaluarea curriculumului prin prisma promovării valorilor democratice în învăţămîntul

superior pedagogic şi a formării competenţei de autonomie educaţională la studenţi reprezintă

activitatea prin care sunt înregistrate, analizate şi interpretate datele cu privire la produsele

curriculumului, efectele implementării acestuia, raporturile dintre elementele constituente ale

curriculumului, rezultatele înregistrate de studenţi în vederea formării/autoformării competenţei

de autonomie educaţională pe termen lung şi termen scurt la nivelul modulului pedagogic.

Studierea curriculumului pedagogic din perspectiva formării competenţei de autonomie

educaţională s-a realizat prin măsurări şi aprecieri în baza unor variabile în Paradigma

sociopedagogică a CAE, identificate ca urmare coerentă a analizei experienţelor epistemologice

şi praxiologice demne de a fi apreciate şi adaptate pentru necesităţile strategice ale cercetării

noastre.

Evaluarea curriculumului prin produs vizează aprecierea pieselor curriculare: programe,

planuri de învăţământ, materiale didactice auxiliare şi permite aprecierea şi adecvarea

produselor curriculare, impactul acestora asupra formării profesionale a studenţilor pedagogi la

nivelul CAE. Documentele curriculare propuse pentru evaluare (programa şi planul de

învăţămînt) au fost raportate la criteriile privind organizarea obiectivelor proiectate şi cursurile

propuse pentru formarea competenţei de autonomie educaţională.

79

Reforma curriculară universitară, rezultată din aderarea la Procesul Bologna, a impus

elaborarea unui program de acţiuni şi documente ce vizează compatibilizarea şi uniformizarea

sistemului de formare a cadrelor didactice la nivel naţional cu cel european unde într-o manieră

explicită şi implicită sunt promovate valorile democraţiei şi libertăţii academice la nivelul

imperativelor de formare profesională universitară.

Anumite diferenţe constante în sistemul de organizare a studiilor privind formarea

cadrelor didactice în Romania şi Moldova implică o prezentare generală a acestor două structuri.

Programul supus analizei pentru cercetarea noastră se realizează în cadrul Departamentului

pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D.) al Universităţii din Piteşti, o structură

universitară autonomă, abilitată să asigure formarea iniţială, psihopedagogică şi didactică, teoretică

şi practică a studenţilor şi absolvenţilor învăţământului universitar în vederea obţinerii dreptului de

a profesa în învăţământ precum şi formarea continuă a cadrelor didactice. D.P.P.D. funcţionează

ca unitate academică distinctă în conformitate cu prevederile documentelor legislative şi

normative privind aplicarea generalizată a sistemului european de credite transferabile (ECTS),

programele oferite de D.P.P.D. rezumîndu-se la 3 nivele:

Nivelul I - iniţial (30 credite): acest program de studii se derulează în trei ani şi se

efectuează pe parcursul ciclului universitar de licenţă (anii I – III/IV). Se finalizează cu obţinerea

unui Certificat de absolvire - Nivel I, care reprezintă certificarea pentru profesia didactică şi

conferă dreptul de a ocupa posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu [229].

Tabelul 2.1. Plan de învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 credite pentru Nivelul I (iniţial) în România Perioada de studiu

a disciplinei Număr de

ore pe săptămână

Total ore Nr. crt.

Discipline de învăţământ

An Sem. Nr de săpt.

C A C A Total

Eval ECTS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală (obligatorii) 1 Psihologia educaţiei I 1 14 2 2 28 28 56 E 5 2 Fundamentele

pedagogiei; Teoria şi metodologia curriculumului

I 2 14 2 2 28 28 56 E 5

3 Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării

II 3 14 2 2 28 28 56 E 5

4 Managementul clasei de elevi

III 6 14 1 1 14 14 28 E 3

 

80

Discipline opţionale(se aleg 2 discipline) 5 Pachet opţional 1(se

alege o disciplină)*: -Comunicare educaţională - Consiliere şi orientare - Educaţie integrată

I 2 14 1 2 14 28 42 E 5

6 Pachet opţional 2(se alege o disciplină)*: - Sociologia educaţiei -Managementul organizaţiei şcolare - Politici educaţionale

II 3 14 1 2 14 28 42 E 5

Nivelul II - de aprofundare (30 credite): acest program de studii se derulează pe durata a

doi ani, se adresează absolvenţilor de studii universitare de licenţă, care posedă Certificatul de

absolvire de Nivel I şi se finalizează cu obţinerea Certificatului de absolvire - Nivel II. Acordă

absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal,

postliceal şi universitar, cu obligativitatea îndeplinirii condiţiilor: a) acumularea unui minimum

de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice; b) absolvirea unui

program de master în domeniul diplomei de licenţă sau a unui master didactic.

Tabelul 2.2. Plan de învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie pentru Nivelul II (aprofundare)

Perioada de studiu

a disciplinei

Nr. ore/ săpt.

Număr de ore în care se studiază

disciplina

Nr. Crt

.

Discipline de învăţământ

An Sem Nr. de

săpt.

C A C A Total

Eva- luare

ECTS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală (obligatorii) 1 Psihopedagogia

adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor

I 1 14 2 1 28 14 42 E 5

2 Proiectarea şi managementul programelor educaţionale

I 2 14 2 1 28 14 42 E 5

Discipline de pregătire didactică şi practică de specialitate (obligatorii) 3 Didactica domeniului şi

dezvoltări în didactica specialităţii(învăţământ liceal, postliceal, universitar)

I 1 14 2 1 28 14 42 E 5

4 Practică pedagogică( în învăţământul liceal, postliceal şi universitar)

I 2 14 - 3 - 42 42 C 5

81

Discipline opţionale(se aleg 2 discipline) 5 Pachet opţional 1(se

alege o disciplină)*: - Comunicare educaţională - Consiliere şi orientare - Educaţie integrată

I 2 14 1 2 14 28 42 E 5

6 Pachet opţional 2(se alege o disciplină)*: - Sociologia educaţiei -Managementul organizaţiei şcolare - Politici educaţionale

II 3 14 1 2 14 28 42 E 5

TOTAL - Nivelul II - - - - - 112

140

252 5E+ 1C

30

Examen de absolvire, Nivelul II

II 4 2 - - - - - E 5

Acest plan de învăţământ este valabil pentru învăţămîntul din România începând cu anul

universitar 2008-2009 (Anexa 4 la OM. Nr. 4316 din data 03.06.2008) [229].

Nivelul III este destinat persoanelor care nu optează pentru programul de studii

psihopedagogice al D.P.P.D. în timpul studiilor de licenţă, iar după absolvirea acestora pot urma

Programul de studii psihopedagogice Nivel 1 sau Nivel 2, organizate în regim postuniversitar

într-un an pentru fiecare nivel după obţinerea licenţei.

În Republica Moldova, Modulul de formare psihopedagogică este reglementat prin

Planul-cadru de învăţămînt pentru studii superioare (ME, ord.455 din 3.06 2011) şi ordinul

Ministrului educaţiei, tineretului şi sportului nr. 202 din 01.07.05 (cu privire la modulul

psihopedagogic de formare a profesorilor conţinutul). Pentru a oferi absolvenţilor posibilitatea

de a se încadra în învăţământul preuniversitar în calitate de cadru didactic, instituţiile de

învăţământ superior vor propune studenţilor la ciclul I un modul de formare psiho-pedagogică

în volum de 60 de credite (cu excepţia domeniului de formare 141 „învăţământ şi formarea

profesorilor”), inclusiv 30 credite pentru formarea teoretică şi 30 credite pentru un stagiu

obligatoriu de practică. Realizarea modulului de formare psihopedagogică oferă şi posibilitatea

de a accede în ciclul II (masterat) la domeniul „Ştiinţe ale Educaţiei”. Unităţile de curs din

cadrul acestui modul se realizează în regim de activităţi didactice opţionale. Creditele pentru

acest modul pot fi acumulate parţial şi fără a mări perioada de studii, cu respectarea

reglementărilor în vigoare. Informaţia privind realizarea modulului psihopedagogie şi

posibilităţile suplimentare oferite la angajarea în cîmpul muncii se va include în Suplimentul la

diplomă.

82

Tabelul 2.3. Structura modulului psihopedagogic de formare a profesorilor în Republica Moldova

Componenţa modulului Denumirea disciplinei ECTS Evaluare I. Pregătirea teoretică 30 1 Modulul psihologie 9 Psihologie 6 examen Curs opţional la psihologie 3 examen 2 Modulul pedagogie 9 Pedagogie 6 examen Curs opţional la pedagogie 3 examen 3 Didactica disciplinei 10 Didactica disciplinei 6 examen Curs opţional la didactica disciplinei 4 examen Etica pedagogică 2 examen II. Pregătirea practică 30 Stagii de practică Practica de iniţiere 2 Practica pedagogică 28 examen

În baza prevederilor programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru

profesia didactică în România sunt aprobate planuri de învăţămînt similare pentru toate

Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic, în timp ce în Republica Molova, Planul-

cadru pentru studii superioare permite o libertate în oferta de cursuri obligatorii şi opţionale,

indicând la respectarea numărului de credite ale modulelor Pedagogie şi Psihologie.

Compararea acestor două modalităţi de formare pshopedagogică scoate în evidenţă

anumite diferenţe privind stricteţea în conformitate cu prevederile de rigoare a disciplinelor

încluse în Planul de învăţământ pentru programul de studii psihopedagogice în România şi

cursurile opţionale creditate în Planul de învăţămînt din Rep. Moldova care permit o anumită

deschidere pentru diversificarea cursurilor universitare.

Concepţia modulului, în sine, îşi propune să asigure un nucleu de specialitate

fundamental, de formare pedagogică a cadrelor didactice. În cazul dat, problema ţine de calitatea

curriculumului elaborat în condiţiile schimbărilor promovate în sistemul de formare iniţială a

cadrelor didactice. Analiza modulului pedagogic interesează cu precădere la nivelul aspectelor ce

vizează formarea competenţei de autonomie educaţională la studenţi:

- măsura în care modulul pedagogic existent include conţinuturi de pedagogie a libertăţii

reperînd activităţile de învăţare ale studenţilor în sensul coordonării acestora în realizarea

obiectivelor educative prevăzute;

- necesitatea implementării unor noi programe de învăţare cu scopul formării anumitor

competenţe profesionale, care ar conduce la o mai buna realizare a finalităţilor educative. În

cazul nostru ne referim la CAE.

83

Planul de învăţămînt elaborat pentru ciclul I Licenţă cuprinde toate disciplinele minimale

prevăzute pentru o specialitate, precum şi alte cursuri prevăzute să asigure pregătirea generală

sau de specialitate a viitorilor specialişti în domeniul 141 Educaţie şi formarea profesorilor. Se

crează condiţii pentru pregătirea teoretică şi practică eficientă adaptată cerinţelor pieţii muncii.

Formarea competenţelor profesionale se realizează pe două coordonate: una obligatorie, vine să

asigure pregătirea teoretică de specialitate şi alta opţională, determinată de libera alegere a

studenţilor în funcţie de interesele specifice.

Constatăm că atât în R. Moldova, cât şi în România curriculumul pedagogic universitar

de licenţă nu propune un curs (cu statut obligatoriu, sau cu statut de curs opţional) ce ar

preconiza formarea CAE. Cu regret, unităţi de conţinut ce ar viza direct formarea CAE nu se

atestă, valori ale autonomiei educaţionale se descoperă doar într-o manieră implicită. Cu toate

acestea se constată existenţa sporadică a unor obiective şi conţinuturi vizînd pedagogia libertăţii,

în general. Spre exemplu, subiecte de pedagogie a libertăţii apar în programele cursurilor

obligatorii Teoria educaţiei (an. I) ce se predau în cadrul facultăţilor Universităţii Pedagogice de

Stat “I. Creangă” şi Fundamentele pedagogiei - DPPD a Universităţii din Pitesti, acestea fiind

valorificate în cadrul cursurilor şi a practicii pedagogice.

Tabelul 2.4. Reprezentarea componentei CAE prin componenta teleologică a disciplinelor modulului psihopedagogic

Competenţe disciplinare Competenţa CAE CUNOAŞTERE • să explice funcţiile teoriei educaţiei în standardul de formare profesională iniţială; (Teoria Generală a Educaţiei); • să relateze conţinutul tematic al disciplinei (Teoria Generală a Instruirii); • cunoaşterea principalelor aspecte metodologice ale organizării şi desfăşurării unei activităţi didactice concrete (Didactica specialităţii) - D P P D - Universitatea din Piteşti;

CUNOŞTINŢE • de reprezentare a aspectelor multidimensionale privind manifestarea libertăţii autentice în educaţie • de raţionalizare şi gîndire interpretativă • de afirmare a unui tip superior de cunoaştere ştiinţifică, bazată, epistemologic, pe unitatea dintre teorie şi practică, • de problematizare a autoeducaţiei • de amplificare continuă a interesului pentru independizarea dezvoltării profesionale

APLICARE • să analizeze finalităţile dimensiunilor educaţiei (Teoria Generală a Educaţiei); • să clasifice metodele şi mijloacele didactice conform taxonomiilor propuse (Teoria Generală a Instruirii); • evidenţierea rolului ce revine pedagogiei în cadrul programului general de formare a specialistului pentru domeniul educaţiei şcolare (Pedagogie I) - DPPD - Universitatea din Piteşti;

CAPACITĂŢI • de examinare profundă a tendinţelor educaţiei • de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale • de creare/formulare a oportunităţilor /alternativelor de perfecţionare • de proiectare şi realizare a schimbărilor calitative progresive

  

84

Competenţe disciplinare

Competenţa CAE

INTEGRARE • să răspundă provocărilor lumii contemporane ca specialist în educaţie (Teoria Generală a Educaţiei); • să propună soluţii de optimizare a procesului de învăţămînt (Teoria Generală a Instruirii) • exprimarea interesului studenţilor pentru problematica actuală a reformei învăţământului românesc şi pentru oportunităţile de optimizare a practicilor educaţionale de tip şcolar (Sociologia Educaţiei) – DPPD- Universitatea din Piteşti;

ATITUDINI • de amplificare continuă a interesului pentru independizarea dezvoltării profesionale, • de menţinere a autorităţii şi încrederii în sine la parametrii înalţi, • de democratizare a conduitei deontice prin cooperare şi solidarizare, • de definire/acceptare /soluţionare a problemelor de schimbare în educaţie, • de luare a deciziilor educaţionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicării didactice etc.

Analiza modulului pedagogic a permis constatarea, că programul de formare profesională

la modulul pedagogic este un demers complex, proiectat într-o manieră flexibilă, adaptată

dinamicii nevoilor sociale şi educaţionale, pieţii muncii şi sistemului de credite academice de

studii, fundamentat pe baza unui plan de învăţămînt, ce cuprinde următoarele submodule:

Submodulul I Fundamentele pedagogiei – prezintă problematica specifică ştiinţelor

educaţiei şi rolul acesteia în formarea cadrelor didactice, analiza conceptului de educaţie: funcţii

generale, structura generală; conţinuturile şi formele generale ale educaţiei; caracteristicile

generale ale educaţiei, statutul ştiinţelor educaţiei, normativitatea pedagogică, dimensiunile /

conţinuturile educaţiei (educaţia: intelectuală, morală, estetică, tehnologică, fizică; noile educaţii

– definiţie, evoluţie, demersuri de implementare). Acesta ar putea fi extins şi amplificat la nivel

de conţinut prin analiza subiectelor specifice pedagogiei libertăţii: principiul libertăţii în

educaţie; includerea unei noi dimensiuni a educaţiei (EPL); epistemologia, teleologia şi

praxiologia educaţiei pentru libertate;

Submodulul II. Teoria şi metodologia educaţiei – sistemul educaţiei (sistemul de educaţie

– sistemul de învăţămînt – procesul de învăţămînt; proiectarea curriculară; analiza structurii

sistemului de învăţămînt – realizări şi tendinţe de evoluţie în plan mondial; finalităţile educaţiei

(concept, clasificare, analiză – ideal, scopuri, obiective), metodologia didactică, activitatea

didactică, proiectarea instruirii, evaluarea, comunicarea didactică, conţinuturile şi formele

generale ale educaţiei. Proiectarea/realizarea/evaluarea activităţilor educaţionale pentru

dezvoltarea autonomiei educaţionale.

Submodulul III. – include abordarea curriculară a conţinuturilor – un model de analiză

curriculară, didactica disciplinei, metode de predare, proiectarea lecţiilor, curriculum

şcolar/disciplinar. Cursuri prevăzute (Teoria şi metodologia curriculumului/Tehnologii

educaţionale, Didactica disciplinei) pentru parcurgerea submolulului III constituie discipline

85

pedagogice ce ar putea crea premise pentru abordarea şi valorificarea pedagogiei libertăţii, în

cazul nostru.

Cursuri prevăzute pentru parcurgerea submoduleleor I, II şi III se încadrează în categoria

ştiinţelor pedagogice (sau ale educaţiei) fundamentale, incluzînd şi următoarele disciplini de

sinteză – Teoria generală a educaţiei şi Teoria generală a instruirii. Acestea ar putea include şi

analiza integrată a dimensiunilor educaţiei din perspectiva educaţiei pentru libertate.

Submodulul IV (opţional) – conţine direcţiile principale ale educaţiei (educaţia

permanentă, autoeducaţia, etc. ). Aici ar fi binevenite includerea subiectelor ce ar viza Strategii

de autoeducaţie ce conduc la dezvoltarea autonomiei educaţionale. Cursurile opţionale sunt

rezultatul unor dezvoltări intradisciplinare şi situaţionale legate de grupul disciplinelor

obligatorii.

Unitatea de instruire modulul pedagogic este construit epistemologic ca premisă teoretică,

metodologică şi praxiologică a procesului de formare iniţială a cadrului didactic de diverse

specialităţi şi pentru diverse trepte şcolare. Este un model care iniţiază şi motivează social şi

psihologic studiul pedagogiei generale şi căruia i se conferă o dimensiune teoretică, şi pronunţat

metodologică prin faptul că se scoate în relief legătura organică dintre activitatea profesională şi

personalitatea profesorului. Produsul social proiectat, formarea calitativă a profesorului

defineşte şi exprimă competenţele profesionale ale pedagogului. Este un produs cu caracter

special ce înglobează o multitudine de calităţi şi valenţe psihologice, avînd astfel un caracter

deschis, mereu perfectibil. El concentrează şi anticipează pregătirea şi devenirea profesi onală a

personalităţii profesorului. Prin urmare, managementul carierei ar suplini vacumul informaţional

şi experienţial al dezvoltării profesionale a studenţilor pedagogi.

Acestea vizează formarea calitativă a cadrelor didactice prin articularea competenţelor

pedagogice, în general şi CAE, în special, ce ţin de domeniul:

- specialităţii (raportată la un domeniu mai larg al ştiinţei la o dublă sau triplă

specializare);

- pedagogiei (raportată la problematica generală a educaţiei şi instruirii);

- didacticii aplicate / metodicii predării disciplinei / disciplinelor de specialitate (raportată

la problematica generală a instruirii, la structura epistemologică a specialităţii, la

contextul fiecărei discipline, trepte şi vîrste şcolare etc.);

- practicii educaţionale (extinsă la mai multe roluri ale profesorului, pe lîngă cel de

transmiţător al cunoştinţelor: manager al procesului didactic, consilier, orientator,

animator, îndrumător etc.).

86

Pregătirea practică de specialitate reflectă, prin structură şi conţinut, misiunea facultăţii

şi vizează formarea unui registru variat de competenţe ale absolvenţilor, ca viitori: teoreticieni,

cercetători şi profesori. Practica pedagogică ar constitui o arie de validare a competenţelor

formate, integrate în CAE a studenţilor pedagogi.

A�adar, susţinem premisa conform căreia competenţa de autonomie educaţională ar

putea fi şi trebuie formată prin toate cursurile predate în universitatea pedagogică, cu atît mai

mult prin modulul pedagogic.

Elementul de referinţă al planurilor de învăţământ îl reprezintă competenţele – cheie,

unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe stabilite

la nivel European. În acest sens:

a) planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată

a competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin achiziţionarea cunoştinţelor necesare şi

prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.

b) competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe

discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor

trebuie să ţină seama în mod explicit de această caracteristică.

Tabelul 2.5. Exprimarea competenţelor disciplinare în finalităţile de studiu al programului profesional

Niveluri de calificare ale Cadrului Naţional al Calificărilor

Domeniile de calificare a specialităţilor aprobate l

Standardul de formare profesională ini(Planurile de învăţămînt/curricula

disciplinară)

1. Cunoştinţele: teoretice şi/sau faptice; 2. Abilităţile: utilizarea gîndirii logice, intuitive şi creative) şi practice (utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente); 3. Competenţele sînt descrise din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Competenţe-cheie generice (conform programului Tuning) 1. Competenţe interpersonale 2. Competenţe instrumentale 3. Competenţe sistemice

1. Cunoaştere 2. Aplicare 3. Integrare DESCRIPTORII DUBLIN 1.cunoaştere şi înţelegere 2.aplicarea cunoştinţelor 3. abilităţi analitice şi predictive 4. abilităţi de comunicare 5. abilităţi de învăţare (a învăţa să înveţi)

Evaluarea Planurilor de învăţămînt pentru studenţii de la facultăţile Universităţii

Pedagogice de Stat "Ion Creangă” din perspectiva formării competenţei de autonomie

educaţională, nespecificată drept competenţă profesională a cadrelor didactice licenţiate

urmăreşte indicatorii:

• selecţia şi organizarea obiectivelor;

87

• nivelul de generalitate al obiectivelor ce vizează CAE,

• particularităţile de formare/dezvoltare a CAE,

• coerenţa şi articularea componentelor structurale a CAE cu experienţa extracurriculară a

individului,

• materii de studii ce conduc la formarea CAE.

Formarea cadrelor didactice cu titlu de licenţiat în Ştiinţele Educaţiei, conform Planurilor

de învăţămînt şi programelor disciplinare se desfăşoară pe direcţiile: dezvoltarea personală şi

socială a individului, dezvoltarea în planul educaţiei şi al formării profesionale, dezvoltarea în

planul carierei, dezvoltarea competenţelor de comunicare. Din punctul nostru de vedere este de

la sine înţeles faptul că aceste direcţii conduc spre logica concluzie despre necesitatea formulării

unei competenţe integratoare a cadrelor didactice – CAE - care întruneşte variabilele identificate

în procesul investigaţional. Corespunzător direcţiilor evocate sunt derivate obiective conform

modelului raţional al proiectării curriculumului. Obiectivele vizează dezvoltarea competenţelor

necesare integrării socioprofesionale prin învăţarea continuă, specificănd prioritatea formării

competenţelor psihosociale a cadrelor didactice, la profil: gnoseologică, prognostică,

managerială, de comunicare şi inserţie, de cercetare, de formare continuă şi un profil de

competenţă la nivel de aplicare, cunoaştere, înţelegere şi integrare.

Constatăm faptul că în curriculumul proiectat pentru studii de licenţă la Ştiinţele

Educaţiei elemente ale competenţei de autonomie educaţională sunt incluse, de regulă, în

competenţa de integrare socială, care de fapt nu acoperă sistemul de capacităţi ce ar asigura

autoproiectarea dezvoltării profesionale în vederea autonomizării personalităţii educatorului.

Competenţa de integrare socială preconizează şi descrie comportamente ce vizează preponderent

competenţa de comunicare precum: stabilirea contactului cu diferiţi factori implicaţi în procesul

de activitate profesională, rezolvarea situaţiilor de conflict, soluţionarea situaţiilor problemă,

optimizarea procesului de activitate profesională. Competenţa de comunicare didactică devine un

instrument de autoafirmare, ce crează premise pentru autodefinirea profesională a educatorului,

coordonată dezirabilă la nivelul CAE.

Profilul pedagogic al Universităţii Pedagogice şi al Departamentului de Pregătire a

Personalului Didactic oferă un cadru favorabil dezvoltării competenţei de autonomie

educaţională. Evaluarea Planurilor de studiu a permis identificarea unei game variate de cursuri

opţionale şi la liberă alegere, ce vizează implicit dezvoltarea/afirmarea CAE. Formarea CAE se

completează prin practică pedagogică, context de valorificare a variabilelor CAE.

88

Constatăm că Planurile analizate propun un profil de formare al absolventului studiilor de

licenţă racordat la cerinţele sociale exprimate în documentele de politică educaţională şi

caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. CAE poate fi indirect dezvoltată prin formarea

competenţelor de comunicare, văzute de conceptorii de curriculum, drept competenţe-cheie în

formarea cadrelor didactice şi ca reper important în proiectarea curriculumului universitar. Cu

toate acestea managementul carierei pedagogice ar putea fi asigurat în cadrul profilului de

formare a cadrului didactic nu doar prin influenţe implicite, ci prin trimiteri explicite la

dezvoltarea CAE. Formarea competenţei de autonomie educaţională nu devine o componentă

obligatorie, ci decurge implicit din competenţa de comunicare şi inserţie socială (nu este

specificată) prin comportamente asociate rolurilor sociale, formarea şi dezvoltarea valorilor

personale şi profesionale de libertate educaţională, formarea comportamentului prosocial,

proactiv, implicarea în viaţa şcolii şi a comunităţii, dezvoltarea creativităţii personale şi de grup

etc. Obiectivele vizate ar trebui să includă dezvoltarea autonomiei educaţionale necesare

integrării în viaţa şcolară.

Curriculumul universitar de licenţă elaborat la catedre cu profil pedagogic de la

Universităţile din R. Moldova şi Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic din

România atît prin programele de curs obligatorii: Fundamentele pedagogiei, Teoria şi

metodologia instruirii, Teoria şi metodologia curriculumului, Tehnologii educaţionale (R.

Moldova) şi Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului; Teoria şi

metologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării (România), cît şi prin cursurile opţionale şi

la libera alegere promovează implicit scopul dezvoltării CAE, reflectată la nivelul obiectivelor

cadru şi de referinţă precum şi prin activităţi de învăţare propriu-zise. Precizările tematice

promovate în programele de curs propun o abordare teoretică şi practică a libertăţii educaţionale,

oferă o arie largă de aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi atitudini ce trebuie învăţate şi

exersate în practica şcolară, axate totuşi preponderent pe dezvoltarea competenţei de comunicare

didactică şi inserţie socială, insuficientă pentru promovarea libertăţii în învăţămîntul şcolar. În

general, unităţile tematice se încadrează, scopurilor propuse formării cadrelor didactice eficiente.

Temele din programele de curs prezintă indirect, tangenţial şi mai puţin gradual formarea CAE

pe ani de studii, finalizîndu-se cu practica pedagogică, ce ar putea deveni o perioadă favorabilă

validării CAE, în cazul în care ne-am propune sistemic a dezvolta acestă competenţă. În cadrul

acestor cursuri este evidentă o perspectivă reală de respectare a principiului libertăţii în educaţie,

se conturează soluţii strategice vizînd educaţia pentru libertate şi autonomie a elevilor. Sunt

abordări posibile şi adecvate, se constată o evoluţie marcantă privind încercarea de a asigura

promovarea libertăţii în educaţie prin integrarea competenţelor de comunicare şi inserţie socială

89

în cadrul curriculei pedagogice. Se propun activităţi de învăţare care pun accentul pe exerciţii de

autocunoaştere şi interevaluare, bazate pe învăţarea conţinuturilor teoretice şi pe simularea

situaţiilor de valorificare a comportamentului autonom al studenţilor pedagogi. Strategiile de

evaluare propuse în programe se centrează pe cunoaştere, aplicare şi integrare, pe autoevaluare,

autocunoaştere, autodecizie, rolurile îndeplinite în viaţa şcolară, pe modul de integare

socioprofesională. Din cele de mai sus rezultă că programele oferă, cu unele excepţii, un spaţiu

suficient de larg pentru exersarea unor activităţi ce ar putea conduce la formarea CAE în cazul

unei proiectări sistemice a acesteia, întemeiate teoretic şi praxiologic.

Există, totuşi unele discontinuităţi la nivelul realizării practice, ce ţin de nevoile

individuale de libertate academică a studenţilor, rezolvarea problemelor personale de autonomie

în luarea deciziilor de către studenţi, lucrul individual al studentului (nu sunt concretizate teme

individuale ale studentului), nu sunt precizate tipurile de intervenţie psihopedagogică (de

recuperare, corectare, optimizare a libertăţii educaţionale), autoevaluarea gradului de libertate

academică a studenţilor. Subiecte precum autocunoaşterea, autoproiectarea şi autoevaluarea

dezvoltării profesionale acmeologice, formarea CAE prin evoluarea elementelor componente ale

acesteia, analiza implicaţiilor psihopedagogice ale promovării libertăţii în educaţie, obiective,

conţinuturi şi strategii ale educaţiei pentru libertate, procesul educaţional ca act de

autonomizare a personalităţii etc. lipsesc cu certitudine în curricula de formare pedagogică din

România şi R. Moldova.

Probleme de formare sistemică a CAE apar în momentul în care se oferă sugestii

metodologice care insistă exclusiv pe aspectul disciplinar. Chiar dacă curricula sugerează

activităţi de grup sau în pereche pentru realizarea unor sarcini de învăţare independente, nu se

menţionează interesul pe care trebuie să-l manifeste profesorii pentru evaluarea gradului de

libertate/autonomie a studenţilor. Se consideră suficientă dobîndirea unor competenţe

manageriale, decizionale, teleologice etc. şi nu se trece la experimentarea acestora într-o unitate

conceptuală- CAE.

În concluzie, considerăm că dezvoltarea competenţei de autonomie educaţională ca

obiectiv al programelor, în majoritatea cazurilor, se constată la nivel implicit, sugestiile acţionale

nefiind suficiente şi explicite. În puţine situaţii, pot fi identificate corelări între obiective-

conţinuturi-activităţi de învăţare/evaluare, sugestii metodologice, ce ar determina realizarea

efectivă a unor activităţi de dezvoltare a libertăţii educaţionale. De cele mai multe ori,

respectarea principiului libertăţii în educaţie se rezumă la actualizarea şi utilizarea în

comunicarea cu studenţii a unor documente reglatorii ce vizează respectarea drepturilor omului

şi a studenţilor, în mod special. Aceste constatări determină o insuficientă pregătire a studenţilor

90

pentru promovarea principiului libertăţii în şcoală şi formarea pentru realizarea educaţiei pentru

libertate a elevilor.

Astfel evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formării CAE a presupus

determinarea nevoilor şi direcţiilor de schimbare a curriculumului pedagogic de licenţă pentru a

răspunde finalităţilor prioritare ale cercetării noastre luînd în considerare faptul că documentele

de politici publice şi educaţionale atît la nivel european, cît şi pe plan naţional includ libertatea

academică şi autonomia universitară, ca fiind direcţii de modernizare a învăţămîntului superior,

inclusiv pedagogic.

Abordarea dintr-o perspectivă deopotrivă inovatoare şi tradiţională asupra formării

cadrelor didactice, va influenţa conceptorii de curriculum universitar pe direcţia formării pentru

promovarea libertăţii în educaţie. Deşi la nivel naţional şi internaţional există cercetări ce

reflectă valoarea perenă a libertăţii educaţionale, totuşi formarea competenţei vizate este

deocamdată implicit abordată şi nesistematizată într-o concepţie teoretică şi metodologică.

Implicată tot mai mult în asigurarea calităţii învăţămîntului, libertatea educaţională reprezintă un

indiciu important al eficienţei cadrelor didactice şi al prestaţiei educaţionale, în general. Punctele

de vedere exprimate în sensul modernizării procesului de formare a formatorilor confirmă tot

mai mult importanţa autonomiei educaţionale în mediul academic, subliniind necesitatea

dezvoltării CAE la viitorii pedagogi din perspectiva asigurării parteneriatului educaţional.

Formarea/dezvoltarea CAE este determinată de următorii factori:

- dezvoltarea personală şi socioculturală a studentului,

- nivelul de cultură generală, educaţie şi nivelul de formare profesională,

- gradul de pregătire pentru practica pedagogică.

Absenţa unei competenţe specifice pentru promovarea libertăţii în şcoală semnalate de

studenţi şi profesori coordonatori de practică îşi găsesc mai puţin rezolvarea în cadrul cursurilor

predate. La fel mai puţin se abordează probleme de management al carierei profesionale a

educatorului. Trebuie să existe o corelare între practica pedagogică, obiectivele de formare si

predarea cursului care ar contribui la formarea CAE.

În concluzie, abordarea curriculară contemporană a învăţămîntului superior pedagogic a

determinat reconsiderări majore ale teoriei şi practicii configurării conţinuturilor curriculare.

Perspectiva filosofică asupra conţinuturilor învăţămîntului superior pedagogic implică

respectarea principiului libertăţii în educaţia universitară. Apreciem, din acest punct de vedere,

conţinuturile de pedagogie a libertăţii (prezenţa modestă a cărorora în curriculumul pedagogic

universitar poate fi constatată cu uşurinţă), ca pe un corp de cunoştinţe, date , valori, atribuit spre

asimilare obligatorie, care, în general, nu poate fi supus unor discuţii şi negocieri întrucît susţine

91

prezentarea libertăţii ca un principiu, condiţie, mijloc şi strategie etern umană configurată

epistemologic. Perspectiva sociologică asupra curriculumului din punctul de vedere luat în

discuţie indică asupra puternicului impact al valorilor libertăţii, în general, şi a CAE, în special,

asupra inserţiei profesionale a viitorilor pedagogi. Pedagogia libertăţii va crea oportunităţi,

privind stimularea dezvoltării la viitorii pedagogi a CAE, armonizarea la nivelul principalelor

sale componente, inerente procesului de formare pedagogică prin paradigma actuală a educaţiei.

2.3. Concluzii la Capitolul 2.

1. Definirea statutului social al cadrelor didactice ca personalitate integră prin competenţă

şi responsabilitate depinde de calitatea exercitării rolurilor sociale asumate, prin formarea

sistemică a competenţei de autonomie educaţională - valoare care determină linia deontologică de

evoluţie profesională. Autoformarea continuă a culturii „autonome” a cadrelor didactice este

abordată ca o necesitate pentru dezvoltarea în fiecare persoană a competenţelor de schimbare

indispensabile personalităţii autonome a elevului.

2. Pentru asigurarea vitalităţii politicii educaţionale democratice este nevoie a asigura

respectarea coordonatelor libertăţii în educaţe. Perceperea personalităţii profesorului ca un sistem

spiritual, deschis ca rezultat al reformelor de politici sociale şi, respectiv educaţionale, al

afirmării/susţinerii libertăţii în educaţie şi al înţelegerii educaţiei ca act de autonomizare a fiinţei

umane, crează premise opţiunii noastre pentru dezvoltarea referenţialului profesional al cadrelor

didactice prin definirea conceptului competenţă de autonomie educaţională.

3. Competenţa de autonomie educaţională a profesorului activată socio-pedagogic cu

caracter integrator în referenţialul profesional al cadrelor didactice, valorifică un sistem de

atitudini, capacităţi, cunoştinţe creând oportunităţi şi deschideri pentru promovarea libertăţii în

educaţie.

4. Reforma curriculară universitară, rezultată din aderarea la Procesul Bologna, a impus

elaborarea unui program de acţiuni şi documente ce vizează compatibilizarea şi uniformizarea

sistemului de formare a cadrelor didactice la nivel naţional cu cel european unde într-o manieră

explicită şi implicită sunt promovate valorile democraţiei şi libertăţii academice la nivelul

imperativelor de formare profesională universitară.

5. Deşi la nivel naţional şi internaţional există cercetări ce reflectă valoarea perenă a

libertăţii educaţionale, totuşi formarea competenţei vizate este deocamdată implicit abordată şi

nesistematizată într-o concepţie teoretică şi metodologică.

92

3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A FORMĂRII COMPETEN�EI DE AUTONOMIE EDUCA�IONALĂ LA STUDEN�II PEDAGOGI

3.1. Particularităţile dezvoltării competenţei de autonomie educaţională la

studenţii pedagogi

Fundamentată pe datele studiului teoretic, cercetarea experimentală s-a realizat pe

parcursul a trei ani de studii universitare 2005-2009, avînd ca scop identificarea particularităţilor

formării/dezvoltării competenţei de autonomie educaţională la studenţii pedagogi şi stabilirea

contribuţiei curriculumului de formare pedagogică în dezvoltarea CAE.

Experimentul pedagogic a inclus trei etape:

I. Etapa de constatare a cercetării s-a centrat pe: a) determinarea specificului dezvoltării

competenţei de autonomie educaţională în procesul propriu-zis de formare psihopedagogică

iniţială a cadrelor didactice şi b) contribuţia modulului pedagogie în procesul de

formare/dezvoltare a CAE la studenţii pedagogi;

II. Experimentul de formare a inclus verificarea, validarea Paradigmei sociopedagogice

a competenţei de autonomie educaţională prin aplicarea Modelului de formare a competenţei de

autonomie educaţională a cadrelor didactice (prin modulul universitar Pedagogie) constituit din

obiectivele, unităţi de conţinut ale pedagogiei libertăţii fuzionate în curricula Pedagogie, strategii

de formare/evaluare a CAE; sistemul de valori al autonomiei/libertăţii educaţionale a cadrelor

didactice. Aceste intervenţii s-au realizat în grupele experimentale.

III. Experimentul de control a avut ca obiectiv determinarea progreselor înregistrate în

dezvoltarea competenţei de autonomie educaţională, compararea şi interpretarea rezultatelor

înregistrate de eşantionul experimental (E.E) şi de control (E.M.). Datele finale sunt raportate la

datele experimentului constatativ şi de referinţă pentru a demonstra relevanţa diferenţelor

obţinute, urmărindu-se paralel evoluţia grupelor de control, comparativ cu grupele

experimentale. Pe parcursul desfăşurării experimentului de control s-au realizat evaluări

formative cu scopul surpinderii progreselor de dezvoltare a CAE înregistrate de eşantionul de

studenţi.

Eşantionul experimental a fost constituit din 46 de studenţi la Departamentul pentru

Pregătirea Personalului Didactic (DPPD), Universitatea din Piteşti, România, şi 36 de studenţi

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău, Rep. Moldova.

Structura eşantionului:

- Grupe experimentale: 28 de studenţi la DPPD a Universităţii din Piteşti şi 18 studenţi la

facultatea de Istorie şi etnopedagogie; total – 46 subiecţi ai grupului experimental.

93

- Grupe de control: 20 de studenţi la DPPD a Universităţii din Piteşti şi 16 studenţi la facultatea

de Istorie şi etnopedagogie; total – 36 subiecţi ai grupului de control.

- Eşantionul general de cercetare a constituit 82 de subiecţi.

DPPD de la Universitatea Piteşti este o structură universitară autonomă, subordonată

Senatului universitar, înfiinţată prin O.M. 3969/30.05.1997, abilitată să asigure formarea iniţială,

psihopedagogică şi didactică, teoretică şi practică a studenţilor şi absolvenţilor învăţământului

universitar în vederea obţinerii dreptului de a profesa în învăţământ. DPPD propune cadrelor

didactice din învăţământul preuniversitar o serie de programe de formare continuă, acreditate de

Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) şi care

însumează credite profesionale transferabile.

Obiectivele cercetării:

- evaluarea curriculumului pedagogic universitar licenţă din perspectiva metodologiei

dezvoltării competenţei de autonomie educaţională şi a formării profesionale a cadrelor didactice

pentru promovarea libertăţii în educaţie la nivel de proiect, proces şi produs din perspectiva

formării competenţei de autonomie educaţională.

- identificarea/interpretarea particularităţilor de formare/dezvoltare a competenţei de autonomie

educaţională la studenţii pedagogi;

- interpretarea modelului competenţei de autonomie educaţională în viziunea studenţilor şi a

universitarilor;

- determinarea condiţiilor psihopedagogice şi sociale de formare a competenţei de autonomie

educaţională prin modulul pedagogic universitar.

Metode de cercetare: studiul programelor analitice la modulul Pedagogie (analiză de

conţinut), observaţia/grile de observaţie, focus-grup, chestionar, eseu, portofoliu, observarea

sistemică, rezolvare de probleme în grup, fişe de evaluare, teste de autoevaluare.

Fundamentarea paradigmatică a competenţei de autonomie educaţională (CAE) realizată

în baza abordării epistemologice a cercetării, a făcut posibilă identificarea variabilelor CAE la

nivelul dimensiunii - socială cu planurile axiologic, experienţial, integrativ, exprimate în

variabilele (promovarea libertăţii, autonomizarea dezvoltării profesionale) şi dimensiunea -

educaţională cu planurile teleologic, gnoseologic, prospectiv (democratizarea conduitei

profesionale, gândire constructivă, eficienţă strategică pentru asigurarea continuităţii

autoformării). În contextul paradigmei sociopedagogice a CAE considerăm oportun

determinarea particularităţilor de formare a competenţei de autonomie educaţională la studenţii

pedagogi. În acest scop, am recurs la elaborarea şi aplicarea unor chestionare privind nevoia

94

formării competenţei de autonomie educaţională (Anexele 1,2) pentru eşantionul de studenţi

pedagogi şi pentru universitari implicaţi în formarea personalului didactic.

Prin analiza pe care am întreprins-o asupra eşantionului de studenţi şi profesori din UPS

“I. Creangă” şi Universitatea Piteşti ne-am propus:

- să determinăm reprezentările acestora despre gradul de libertate în educaţie,

- să stabilim specificul/particularităţile formării CAE în procesul pregătirii pedagogice,

- să urmărim prezenţa elementelor constitutive ale CAE şi să surprindem relaţionarea

acestora la nivelul variabilelor identificate în paradigma sociopedagogică.

Convinşi fiind de complexitatea problemelor legate de promovarea libertăţii în educaţie,

cadrul pedagogic şi social devine, în opinia noastră, decisiv în optimizarea comportamentului

autonom al agenţilor educaţiei, conceput nu doar ca un instrument al interacţiunilor cu caracter

didactic, ci ca obiect al preocupărilor privind dezvoltarea personală şi profesională a

formatorilor.

Debutând în cercetare cu chestionarea întregului lot de studenţi incluşi în cercetare (total

82 subiecţi), am constatat că aceştia acceptă în majoritate (91,5 % subiecţi) ideea că “principala

condiţie pentru formarea profesională a pedagogului este libertatea educaţională” (item 1,

Anexa 1). Alte 4,8 % studenţi pedagogi sunt de părerea că libertatea educaţională “nu

neapărat” este factorul determinant în formarea profesională a pedagogului, opinie ce poate fi

explicată prin insuficienta conştientizare a importanţei acestei valori perene - libertatea şi a

existenţei reale a unor factori ce ar putea bloca procesul de formare/autoformare profesională,

limitînd comunicarea educaţională dintre profesori–studenţi la trasmiterea de mesaje informative

fără implicare directă a acestora în determinarea şi individualizarea traseului profesional.

Ultimele 3,7 % subiecţi din absenţa unor convingeri clare privitor la problema în discuţie, au

aderat la opinia “poate, adică posibil libertatea este condiţia prioritară în formarea profesională

a pedagogului”.

Exact această categorie de subiecţi (3,7 %) sunt de părere că “universitatea nu asigură

studentului - viitor pedagog - condiţii favorabile pentru a deveni agent al propriei formări”

(item 2). Putem evalua că opiniile sunt aproape identice pentru 25,6% din studenţi ce nu sunt

convinşi că institutia de formare profesională crează condiţii pentru a-şi proiecta / realiza,

evalua traseul profesional” Susţinerea de către studenţi a ideii despre promovarea libertăţii

consolidează ideea privind necesitatea pregătirii profesionale pentru această activitate. Cu toate

acestea 93,4 % din 46 subiecţi incluşi în grupul de cercetare de la Universitatea Piteşti susţin că

“universitatea crează anumite premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei

profesionale”, explicând impactul prin ”acordarea libertăţii de a alege între diverse modele de

95

traseuri profesionale”, prin “posibilitatea pledării pentru studierea anumitor

discipline(opţionale), prin “cursurile propuse pentru libera alegere”, prin “posibilitatea

alegerii strategiilor de învăţare/autoevaluare”, prin “sistemul de credite”, prin “sporirea

numărului de ore pentru studiul individual”etc., fapt ce confirmă nevoia orientării sistemice a

dezvoltării profesionale pe direcţia autonomizării personalităţii. Plauzibil faptul că studenţii

vizaţi îşi rezervează dreptul de autodefinire şi mai puţin îşi asumă responsabilitatea pentru

edificarea carierei profesionale, mai accentuat la subiecţii din universităţile din România, cu

regret, mai puţin clar şi explicit la studenţii pedagogi din R. Moldova (80,5 % din 36 subiecţi),

care, din analiza răspunsurilor mizează mult pe implicaţiile directe şi interesate ale cadrelor

didactice univesitare”se implică moderat în proiectarea traseului profesional individual” (b).

Am putea explica aceste opţiuni prin slaba sau chiar lipsa conexiunii între învăţămîntul superior

şi piaţa muncii, problemă ce a devenit o constantă a cercetărilor psihopedagogice din ultimul

deceniu în R. Moldova şi din lume, în general.

Îmbucurător pentru intenţiile cercetării noastre este faptul că majoritatea (92,7 %

subiecţi) aderă la ideea “educaţia înseamnă autonomizarea personalităţii “ (item 3). Propunem

sinteza unor convingeri:“sigur, doar nivelul înalt de educaţie permite luarea unor decizii

corecte, deci succesul în viaţă depinde de gradul de libertate”; “o persoană cultă/liberă va risca

întotdeauna să-şi exprime opinia”; “oamenii bine educaţi pot să-şi proiecteze, să implementeze

proiectele devenind autonomi”), spre regret, persistă totuşi opinii de tipul“ nu înţeleg rostul

autonomizării”(4,9 % subiecţi), o altă categorie formând-o studenţii ce nu susţin ideea

autonomizării prin educaţie (2,4%). Aceştia, considerăm, au nevoie de o coordonare tacticoasă

din partea cadrelor didactice universitare în formarea componentei “generală” şi

“psihopedagogică” a culturii profesionale a pedagogului, întrucât atare convingeri nerelevante la

o primă analiză, pot genera serioase probleme de relaţionare a viitorului pedagog cu educaţii în

câmpul educaţional, atât în perioada stagiilor de practică, cât şi în activitatea propriu-zisă.

Admitem că din anumite raţiuni curricula universitară mai puţin actualizează subiecte de

pedagogie a libertăţii, mizând pe efectele formative ale curriculei şcolare, acesta fiind motivul ce

explică opiniile vizate ale studenţilor. Fenomenele înregistrate ne-au atenţionat şi motivat pentru

a ne interesa să cunoaştem la acest moment al cercetării, ce cred viitorii pedagogi despre gradul

de libertate în educaţie, în general, şi în universitate, în special.

La întrebarea privind efectul libertăţii toţi 100 % din respondenţi au prevăzut eficienţa

autonomizării studentului pedagog dezvoltată în procesul de formare iniţială. Opţiunile

studenţilor au înregistrat următoarele rezultate:

a) crearea oportunităţilor pentru dezvoltare şi formare profesională continuă - 20,7 %

96

b) proiectarea şi realizarea schimbărilor calitative cu perseverenţă şi asertivitate- 18,3%

c) comunicarea didactică liberă şi relaţionarea eficientă bazată pe criterii valorice –

18,3%

d) autoritatea şi încrederea în sine a studentului-20,7 %

e) autodeterminarea/autodefinirea/autoafirmarea profesională mobilizând, reorganizând

şi aplicând resursele interne şi externe - 22 %

f) nimic dintre acestea - 0%

O întrebare în chestionarul propus subiecţilor incluşi în eşantionul de cercetare a vizat

contribuţia profesorilor universitari prin disciplinele predate la autonomizarea studentului

pedagog. Răspunsurile au menţionat o pondere mai mare pentru formarea prin relaţii

democratice cu studenţii la disciplinele psihopedagogice- 39,1 %; mai puţin prin conţinuturi

specifice la discipline de specialitate -32,9 % ; într-o anumită măsură la disciplinele generale –

25,6%; iar 2,4 % - nu pot aprecia contribuţia profesorului privind competenţa de autonomie

educaţională.

O sinteză a particularităţilor de interpretare a coordonatelor competenţei de autonomie

educaţională identificate din reprezentările studenţilor privind CAE sunt prezentate în tabelul ce

urmează.

Tabelul 3.1 Particularităţi ale CAE identificate din reprezentările studenţilor Paradigma

sociopedagogică Reprezentările studenţilor privind CAE

Particularităţi

Axiologic înţelegerea şi promovarea libertăţii

14,6% - „libertatea cuvântului, a opiniei” 13,4% - „a-ţi satisface dorinţele” 15,9 % - „libertatea de acţiune” independenţa” 14,6% - „libertatea de gândire” 13,4 % - „posibilitatea de a alege” 15,9 % - „independenţă” 12, 2 % libertatea / autonomia educaţională este un stil democratic de comunicare a profesorului cu elevii”

• înţelegerea diminuată a libertăţii autentice • incoerenţă în mobilizarea şi convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea şi responsabilizarea profesională; • armonizarea comunicării intra- şi interpersonale;

SOC

IALĂ

Integrativ independentizarea dezvoltării profesionale

1,2 % - “nu înţeleg rostul autonomizării” 2,4 % -“nu susţin ideea autonomizării prin educaţie” 4, 9 % - ”libertatea educaţională nu neapărat este factorul determinant în formarea profesională a pedagogului” 91,5% - “ libertatea este condiţia prioritară în formarea profesională a pedagogului” Opinii: 92, 7 % “educaţia înseamnă

• înţelegerea îngustă a oportunităţii de autonomizare prin educaţie; • valorificarea redusă a limbajului pedagogic; • motivaţie redusă de a dobândi autonomia profesională; • capacităţi scăzute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic • cooperare moderată în

97

autonomizarea personalităţii“, “sigur, doar nivelul înalt de educaţie permite luarea unor decizii corecte, deci succesul în viaţă depinde de gradul de libertate”; “o persoană cultă/liberă va risca întotdeauna să-şi exprime opinia”; “oamenii bine educaţi pot să-şi proiecteze, să implementeze proiectele devenind autonomi”)

prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice •

Gnoseologic gândire constructivă

25,6 % - “nu sunt convins că studiile universitare asigură viitorului pedagog condiţii pentru a deveni agent al propriei formări, pentru a-şi proiecta / realiza, evalua traseul profesional” 70,7 % “universitatea crează anumite premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei profesionale” prin acordarea libertăţii de a alege între diverse modele de traseuri profesionale”, prin “posibilitatea pledării pentru studierea anumitor discipline(opţionale), prin “cursurile propuse pentru libera alegere”, prin “posibilitatea alegerii strategiilor de învăţare/autoevaluare”. 3,7% consideră că universitatea nu crează premise viitorului pedagog pentru autoproiectarea carierei profesionale”

• probleme de raţionalizare interpretativă a dezvoltării profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; • capacitate redusă de a menţine autoritatea epistemică, deontică şi încrederea în sine; • deficitul de cunoştinţe multidimensionale privind indicatorii libertăţii în educaţie; • orizont cognitiv insuficient privind câmpul semantic al libertăţii; • lipsa deprinderii de a-şi problematiza dezvoltarea profesională; • nedezvoltarea competenţei de a proiecta şi realiza schimbări calitative progresive profesionale; • deficit de gândire pedagogică schematizată; • incapacitatea de a examina profund tendinţele educaţiei;

Prospectiv eficienţă strategică pentru asigurarea continuităţii autoformării

0,7 % - crearea oportunităţilor pentru dezvoltare şi formare profesională continuă; 8,3 % - proiectarea şi realizarea permanentă a schimbărilor calitative cu perseverenţă şi asertivitate; 8,3% - comunicarea didactică liberă şi relaţionarea eficientă bazată pe criterii valorice; 0,7 % - autoritatea şi încrederea în sine a studentului; 2 % - autodeterminarea / autodefinirea / autoafirmarea profesională mobilizând, reorganizând şi aplicând resursele interne şi externe;

• dificultaţi de autoproiectare/ autodezvoltare/autoevaluare a formării profesionale permanente; • caracterul sporadic al interesului pentru permanentizarea autorealizării; • conştientizarea insuficientă a necesităţii de a învăţa continuu, transformând orice experienţă educaţională într-un fapt util împlinirii sale; • insensibilitate la experienţe pozitive de dezvoltare personală şi profesională; • incoerenţa în formularea oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare;

98

Întrebaţi dacă profesorul trebuie să promoveze ideea libertăţii în educaţie şi să-şi asume

responsabilitatea socială pentru dezvoltarea personalităţii autonome a elevului (item 4), studenţii

chestionaţi au oferit următoarele categorii de răspunsuri: “neapărat trebuie deoarece elevii nu

ştiu să utilizeze corect libertatea sa”, “numai cunoscând ce semnifică libertatea autentică poţi s-

o valorifici şi în raporturile cu elevii”, “nu poate fi considerat bun acel pedagog, ce nu

promovează valorile libertăţii”; “profesorul uneori este unicul model de comportament demn de

a fi urmat”; “fiecare educator profesionist trebuie să fie responsabil de consecinţele

implicaţiilor sale educative”şi “nu, întrucât de aceasta se vor ocupa părinţii deoarece fiecare

familie are un sistem de valori aparte prin care crează din copilul său o individualitate”.

Întrucât nu este simplu a evalua implicaţiile şi resorturile axiologice ce prezidează

autoformarea profesională a pedagogilor, demersul nostru experimental s-a situat pe analiza

profilului de formare a CAE. Astfel, la această etapă a cercetării s-au conturat următoarele

particularităţi de dezvoltare a CAE: capacitatea redusă de a dobîndi autonomia individuală;

incapacitatea de a examina profund tendinţele educaţiei, de a raţionaliza interpretativ probleme

individuale de dezvoltare profesională; neconştientizarea necesităţii de a învăţa continuu,

transformînd orice experienţă educaţională într-un fapt util împlinirii sale; incoerenţa în

crearea/formularea oportunităţilor/alternativelor de dezvoltare; dezinteresul de a produce

schimbări calitative; incoerenţă în mobilizarea resurselor interne/externe pentru independenţa şi

responsabilitatea profesională.

Analiza şi interpretarea reprezentărilor studenţilor despre relaţia dintre educaţie şi

libertate, modul cum percep aceştea prezenţa/existenţa libertăţii în viaţa universitară, este

completată de interpretarea datelor obţinute din observarea, chestionarea şi discuţiile cu profesorii

universitari vizînd problema libertăţii, mai precis, de ceea ce înţeleg profesorii prin libertate în

educaţie, de măsura în care valorizează libertatea în educaţie, de limitele libertăţii, de riscurile

pe care le invocă încurajarea libertăţii în educaţie, de factorii care, în percepţia profesorilor, se

opun manifestării libertăţii în educaţia universitară, de gradul de pregătire a studenţilor pedagogi

în vederea educaţiei pentru educaţie.

În acest sens, a fost aplicat un chestionar pe un eşantion format din 10 universitari de la

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii din Piteşti şi 8 cadre

didactice de la Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” (Anexa 2). Analiza anchetelor

aplicate cadrelor didactice universitare din România şi R. Moldova (universităţi specializate în/şi

formarea cadrelor didactice) au demonstrat că aceştea sunt absolut convinşi de efectul pozitiv al

libertăţii în educaţie (88,9%), în timp ce 11,1% de respondenţi pun la îndoială efectul prioritar al

libertăţii în formarea/autoformarea personalităţii (item 1).

99

La solicitarea „consideraţi necesar a forma, în mod intenţionat, cadrele didactice pentru

promovarea libertăţii în educaţie” respondenţii oscilează între „da”(44,4 %) şi „altfel nu

atingem scopul autonomizării elevilor”, aproximativ (55,6 %), pentru negarea formării cadrelor

didactice pe dimensiunea libertăţii în educaţie nu a fost înregistrat nici un rezultat (item 2).

Deosebit de îmbucurător faptul că nu au fost atestate răspunsuri negative cu referire la

necesitatea formării intenţionate şi specializate a pedagogului în vederea promovării competente

a libertăţii în activitatea educaţională (item 3). La întrebarea studenţii dvs. pedagogi ar putea să

vă aprecieze ca un profesor democratic şi să afirme că prin conţinuturile disciplinei promovaţi

valorile libertăţii educaţionale (item 4), respondenţii - cadre didactice universitare din România

susţin nouăzeci la sută „desigur”din cei chestionaţi, fără însă a aduce anumite argumente şi

exemple de discipline/conţinuturi şi strategii ce ar sprijini afirmaţia, cu excepţia unor răspunsuri

oficiale de tipul „desigur întrucât sunt determinat în activitatea profesională de principiile

managementului universitar care presupun respectarea drepturilor şi libertăţilor personalităţii

studenţilor”. Astfel de răspunsuri au fost întâlnite şi în anchetele colectate în R. Moldova. Din

afirmaţiile respondenţilor vizaţi s-a creat impresia - ca fiind cele mai obiective şi sincere

răspunsurile „nu sunt sigur că studenţii-pedagogi ar putea să mă aprecieze ca un profesor

democratic şi să afirme că prin conţinuturile disciplinelor predate promovez valorile

libertăţii”(25 %) sau „nu am făcut un efort anume în acest sens”(12,5 %); siguranţa aprecierii

drept un profesor democratic este atribuit de 62,5 % din cadrele didactice universitare din Rep.

Moldova. Procesul de coordonare a proiectelor de edificare a carierei profesionale a studenţilor

este acivizat de 39,9 % cadre didactice universitare, 61,1% avînd o implicare pasivăpe această

dimensiune. Explicăm aceste convingeri prin conştientizarea insuficientă de către cadrele

didactice universitare a nevoii de a proiecta cariera profesională a studenţilor într-un mod

proactiv (item 5).

Din variantele de răspuns propuse pentru întrebarea „Cum priviţi la ideea de a introduce

în referenţialul cadrelor didactice competenţa de autonomie educaţională”, aproximativ 61,1 %

dintre universitari susţin convins ideea “deoarece această competenţă CAE ar putea favoriza

dezvoltarea integrată a competenţelor psihopedagogice, a originalităţii şi măiestriei

pedagogice”; 27,8% consideră că “alte competenţe pot asigura libertatea educaţională a

profesorului şi un comportament docimologic adecvat cerinţelor actuale“ acestea determinînd

crearea condiţiilor pedagogice pentru dezvoltarea liberă a elevilor, iar aproximativ 11,1 % din

respondenţi s-au abţinut să răspundă explicit.

Raportîndu-ne la reprezentările universitarilor cu referire la problema cercetării

recunoaştem că pentru desfăşurarea şi dezvoltarea unui învăţămînt viabil, dinamic, eficient,

100

formativ, conceptul pe care îl au universitarii despre libertate în educaţie este hotărîtor, mai

dificil vine acestora să definească CAE, cu toate că acceptă ideea privind necesitatea formării

unei competenţe specifice promovării libertăţii în educaţie. O altă categorie de profesori cred că

libertatea în educaţie înseamnă a-şi alege şi a decide singuri în privinţa metodelor de predare-

învăţare utilizate, a modului de desfăşurare şi organizare a procesului educaţional, înseamnă a lua

decizii în raport cu situaţiile şi condiţiile concrete în care activează. Prin urmare, profesorii testaţi au

o înţelegere largă a conceptului de libertate în educaţie, concept în care include şi studentul,

deschiderea lui către cunoaşterea lumii şi către cunoaşterea de sine.

În răspunsurile cadrelor didactice universitare se reflectă insuficientă grijă pentru student,

deschiderea către colaborare educativă. Nu se aminteşte de formarea şi încurajarea afirmării de sine,

a capacităţii de autoeducaţie şi de autorealizarea studenţilor, încît atît profesorul, cât şi studentul să

se simtă autorealizaţ, astfel încât, manifestarea şi încurajarea libertăţii, (copilului, elevului,

studentului) în educaţie constituie o firească oportunitate de a cunoaşte educatul, de a-l ajuta să-şi

manifeste creativitatea/originalitatea. Manifestarea libertăţii în educaţie constituie oportunitatea ca

tinerii să-şi verifice ideile, interpretările, principiile. Tocmai încurajarea libertăţii educaţilor, în

cazul nostru a studenţilor, poate duce la dezvoltarea gustului pentru lansarea în orizontul major al

autoformării şi autoafirmării. Dintre aceste efecte benefice, subiecţii au menţionat: „ajută la

dezvoltarea personală şi la formarea profesională”; „studentul se poate afirma”; „studentul se

poate exprima mai degajat”; studentul ”poate deveni mai înţelept şi mai bun în autoformarea sa

profesională”; „această competenţă poate spori motivaţia pentru învăţare”; „fiind mai degajaţi,

studenţii găsesc mai uşor căi de rezolvare a problemelor”; „pregătesc studenţii pentru inserţie

profesională”; studenţii îşi formează „un mod liber de a gândi”; libertatea în educaţie

dezvoltarea responsabilităţii” etc.

Universitarii au identificat factorii care împiedică manifestarea libertăţii în educaţie:

vechea mentalitate, frica de responsabilitate, frica de libertate, comportarea prea liberă a

studenţilor, complexele profesorilor, lipsa cooperării etc. Constatăm astfel existenţa a trei

categorii de factori principali: factori care ţin de profesor - 76,5%, factori care ţin de student - 5,

5%; factori obiectivi (exteriori relaţiei)- 13%.

Datele experimentale obţinute din abordarea studenţilor pedagogi şi a universitarilor

implicaţi în formarea profesională a acestora ne-au sprijinit în determinarea particularităţilor

dezvoltării CAE: înţelegerea diminuată a libertăţii autentice, incoerenţă în mobilizarea şi

convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea şi responsabilizarea profesională,

valorizarea excesivă şi neadecvată de libertate educaţională a modelelor altor ţări,

incapacitatea de a examina profund tendinţele educaţiei, conştientizarea insuficientă a

101

necesităţii de a învăţa continuu, transformând orice experienţă educaţională într-un fapt util

împlinirii sale; insensibilitate la experienţe pozitive de dezvoltare personală şi profesională;

capacitate redusă de a menţine autoritatea epistemică, deontică şi încrederea în sine;

valorificarea redusă a limbajului pedagogic; armonizarea comunicării intra- şi interpersonale;

ineficienţa strategiilor de provocare/menţinere/amplificare continuă a interesului pentru

independizarea dezvoltării profesionale; cooperare moderată în prevenirea/soluţionarea

conflictelor pedagogice; motivaţie redusă de a dobîndi autonomia profesională; incoerenţa în

crearea/formularea oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare; capacităţi scăzute de a

formula principii de democratizare a comportamentului deontic; deficitul de cunoştinţe

multidimensionale privind indicatorii libertăţii în educaţie; probleme de raţionalizare

interpretativă a dezvoltării profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; orizont

cognitiv insuficient privind cîmpul semantic al libertăţii; lipsa deprinderii de a-şi problematiza

dezvoltarea profesională; nedezvoltarea competenţei de a proiecta şi realiza schimbări

calitative progresive profesionale; deficit de gândire pedagogică schematizată; dificultăţi în

elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertăţii în educaţie; carenţe de transmitere

a conţinuturilor afectiv-atitudinale în autoafirmare profesională; dificultăţi de autoproiectare/

autodezvoltare/autoevaluare a formării profesionale permanente; înţelegerea îngustă a

oportunităţii de autonomizare prin educaţie; caracterul sporadic al interesului pentru

permanentizarea autorealizării.

În acest mod considerăm că:

- orientarea prosocială a personalităţii studenţilor pedagogi devine un deziderat

important pentru modernizarea curriculumului pedagogic universitar şi permite să credem

că am putea valoriza problematica libertăţii în educaţie, să întroducem treptat elemente de

pedagogie a libertăţii în curriculumul pedagogic universitar, influenţînd opiniile, ideile şi

convingerile studenţilor;

- deschiderea studenţilor pentru valorificarea potenţialului individual implică

determinarea condiţiilor pedagogice de formare a competenţe profesionale a educatorilor ce ar

asigura comunicarea didactică liberă şi sporirea oportunităţilor de autoafirmare;

- trebuie să evităm provocarea conflictelor şi a anumitor frustrări ale educaţilor;

- prin pregătire profesională specifică formatorii ar putea cunoaşte limitele libertăţii �i

delimita libertatea de libertinism; ar putea stabili avantajele şi limitele autonomizării personalităţii;

- putem regla raporturile formative astfel încît - prin deschidere reciprocă şi parteneriat

educaţional - să susţinem dezvoltarea şi maturizarea personalităţii autonome;

102

- putem să ne implicăm la conturarea şi consolidarea identităţii de sine a studenţilor

pedagogi.

3.2. Descrierea Modelului de formare a competenţei de autonomie educaţională a

cadrelor didactice

În încercarea de a contura o perspectivă integratoare asupra procesului de formare a

competenţei de autonomie educaţională (CAE), ne propunem să realizăm o sinteză de tip

descriptiv, analitică şi evaluativă asupra Modelului formării competenţei de autonomie

educaţională a cadrelor didactice – MFCAE, având în vedere abordare modernă a procesului de

educaţie şi instruire aflate în strânsă conexiune şi tendinţele de dezvoltare prin autoinstruire, prin

autoevaluare, prin competenţe aplicative ş.a.”[Neacşu, 1999, p.62].

Metodologia de formare a CAE s-a efectuat în baza actualului Plan-cadru pentru studii

superioare, ciclul I (studiile superioare de licenţă) şi ciclul II (studiile superioare de masterat),

ce impune principiile generale pentru organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional în

instituţiile de învăţământ superior şi reflectă cerinţele de bază pentru elaborarea planurilor de

învăţământ în diferite domenii generale de studiu/domenii de formare profesională/specialităţi

la ciclul I şi la diferite specializări/programe de masterat pentru toate formele de studiu. În

calitate de suport suplimentar pentru metodologia de formare iniţială a cadrelor didactice a servit

ordinul Ministrului Educaţiei, Tineret şi Sport din Rep. Moldova nr. 07-13-468 din 17.08.2005

Cu privire la modulul de formare a profesorilor şi ordinal nr. 4316 din 03.06.2008 privind

aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică

prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (România).

Atribuirea dimensiunii normativ-axiologice în Paradigma sociopedagogică a competenţei

de autonomie educaţională a cadrelor didactice, dezvoltată în partea teoretică a lucrării, a

conturat principiile de bază pentru realizarea componentei operaţionale, ca “un instrument

eficient pentru configurarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării

curriculumului, a elaborării materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a

personalităţii studenţilor pe dimensiunea formării CAE.

Modelul formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice, elaborat

în baza paradigmei sociopedagogice a CAE pe dimensiunile – socială şi educaţională, este

construit pentru a asigura dezvoltarea competenţei vizate la studenţii pedagogi, odată cu

proiectarea obiectivelor, conţinuturilor şi stategiilor educationale la nivelul raţionamentelor

strategice proiectate în baza principiilor de organizare a studiilor pentru licenţă: disciplinar,

practic şi individual (figura 3.1.) kjhadjoidoijo aijofijoaijdofjioij ofijoijfjoj efojoefoioiojoieorif ifj

103

1. D

isci

plin

ar

Stru

ctură

form

ativă

de b

ază

În plan axiologic:

înţelegerea şi promovarea

libertăţii educa�ionale

F o r m a r e p r o f e s i o n a l ă i n i ţ i a l ă

Gestionare infuzională a conţinuturilor Abordarea noilor educaţii pentru societatea cunoaşterii. Impactul lumii contemporane asupra educaţiei. Pluralismul educaţional

Fig.3.1.Modelul formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice

Gestionare indispensabilă a conţinuturilor prin curs opţional

Pedagogia libertăţii. Autonomia educaţională a agenţilor educaţiei şi autoritate deontică. Formarea profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie. Modelul sociopedagogic al competenţei de autonomie educaţională.

În plan gnoselologic:

gândire constructivă

CU

NOŞT

INŢ

E 

AT

ITU

DIN

I/C

APA

CITĂŢ

I

Integrare a conţinuturilor în programul de stagiere didactică

Proiectare/dezvoltare/evaluare a CAE Exteriorizarea stilului activ-creativ-anticipativ şi democratic etc.

AT

ITU

DIN

I

În plan integrativ:

autonomizarea dezvoltării

profesionale

În plan prospectiv:

eficienţă strategică pentru asigurarea

continuităţii autoformării

CA

PAC

ITĂŢ

I/A

TIT

UD

INI

Aprofundare a conţinuturilor prin program individual

Autoproiectare/ autodezvoltare/ autoevaluare a formării profesionale;

permanentizarea autorealizării, mobilitate cu scopul inserţiei socio-profesionale

Di

me

ns

iu

ni

va

lo

ri

ce

al

e C

AE

Dem

ersu

ri s

tra

tegi

ce o

per

aţi

on

ale

de f

orm

are

aCA

E

3. S

tudi

u in

divi

dual

St

ruct

ură

form

ativă

de

apro

fund

are

2. P

ract

ica

peda

gogi

că

Stru

ctură

form

ativă

de

inte

grar

e

F o r m a r e p r o f e s i o n a l ă c o n t i n u ă

VALORI ALE CAE

autenticitate; toleranţă; cooperare; originalitate; solidarizare; valorizare morală; integritate; pozitivism;

complexitate cognitivă; constructivism; raţionalizare critică; schematizare; autoritate epistemică; problematizarea dezvoltării; ierarhizarea priorităţilor; aserţiune-judecata de constatare; rigurozitatea autoformării.

autoactualizare; autorealizare; plasticitate acţională; autoafirmare; expresivitate; autoeducaţie; comunicativitate; spontaneitate coerentă; acceptarea alternativelor; creativitate; autoafirmare.

autodeterminare; anticipare; autoproiectare; educaţie permanentă; disponibilitate; iniţiativă; adecvare; perfectibilitate; tensiune progresivă; flexibiltate.

103

104

Problematica specifică a libertăţii şi rolul acesteia în formarea cadrelor didactice este

extinsă şi amplificată la nivel de conţinut în cadrul raţionamentului disciplinar prin analiza

subiectelor specifice pedagogiei libertăţii: principiul libertăţii în educaţie; includerea unei noi

dimensiuni a educaţiei, epistemologia, teleologia şi praxiologia educaţiei pentru libertate printr-o

unitate tematică în cursurile obligatorii ale submodululor I Fundamentele pedagogiei şi II.

Teoria şi metodologia educaţiei (analizate în § 2.2. Analiza curriculumului universitar din

perspectiva formării competenţei de autonomie educaţională): Abordarea noilor educaţii pentru

societatea cunoaşterii. Impactul lumii contemporane asupra educaţiei. [252], [257] şi prin cursul

opţional Autonomia educaţională a profesorului (Pedagogia libertăţii. Autonomia educaţională

a agenţilor educaţiei şi autoritate deontică.Formarea profesorului pentru promovarea libertăţii în

educaţie. Modelul sociopedagogic al competenţei de autonomie educaţională) [253].

În acest sens, concepţia Planului-cadru permite aprofundarea competenţelor necesare

completării pachetului obligatoriu din trunchi sau din ramura de specializare prin gruparea

disciplinelor opţionale cu conţinut psihopedagogic şi cu conţinut umanist, acoperind prin aceasta

viziunea sociopedagogică a CAE, identificată la nivelul paradigmei competenţei.

Demersul teoretic constatativ a permis crearea unui orizont de proximă extindere a

nucleului semantic al conceptului de CAE favorizînd astfel circumscrierea dimensiunilor

valorice ale CAE determinate de conduita epistemologică prin indicatorii libertăţii/autonomiei

educaţionale: înţelegerea şi promovarea libertăţii educaţionale şi gîndire constructivă,

dezvoltând latura cunoaşterii şi atitudinală a studentului.

Formarea parametrilor comportamentali de capacităţi şi atitudini ai CAE este asigurată

în Modelului formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice prin

conduita operaţională determinată de valorile CAE la nivelul stagiului profesional didactic

(practica pedagogică), structură formativă de integrare a cunoştinţelor, capacităţilor şi

atitudinilor în competenţa de autonomie educaţională.

Componentă integratoare a competenţei acceptată de Curriculumul national (Proiectarea

curriculum-ului de baza. Ghid metodologic. A. Crişan, V. Guţu, 1997, şi Curriculum de bază.

Documente reglatoare, grup de autori, 1997.), a fost asigurată operational prin corelarea

componentelor cu criteriile CAE, formând atitudini, privind înţelegerea şi promovarea libertăţii

educaţionale (cum şi ce este?); capacităţi şi atitudini privind autonomizarea dezvoltării

profesionale (cum face să fie?); cunoştinţe privind dezvoltarea unei gândiri constructive (ce

stie?) şi capacităţi privind eficienţă strategică pentru asigurarea continuităţii autoformării (ce

face? şi ce va face?).

105

Tabelul 3.2. Corelaţia componentelor şi implicaţiile criteriilor în formarea competenţei CAE

Componente Criterii Structura competenţei

Axiologic înţelegerea şi promovarea libertăţii educaţionale

atitudini (cum şi ce este?)

Integrativ autonomizarea dezvoltării profesionale

capacităţi şi atitudini

(cum face să fie?) Gnoseologic

gîndire constructivă cunoştinţe (ce stie?)

Prospectiv eficienţă strategică pentru asigurarea continuităţii autoformării

capacităţi (ce face?)

În acest sens, obiectivele generale transdisciplinare sunt modele ce reies din structura

personalităţii şi din cea a experienţei sociale în sens larg, vizând sintetic cunoştintele (a şti), capacităţile (a

şti să faci) şi atitudinile (a şti să fii), orientate spre valorificarea deplina a propriilor posibilitati. Volumul

de cunoştinţe, apreciat tradiţional, indiciu determinant al calităţii pregătirii profesionale, cedează în faţa

indicatorilor orientaţi spre parametrii comportamentali ai cadrului didactic, componenta atitudini

devenind esenţială în triada cunoştinţe-capacităţi-atitudini şi determinantă de valori, finalitatea procesului

de formare a competenţei, menţionată în model prin componenta valori ale competenţei de autonomie

educaţională. Cunoştinţele şi capacităţile studenţilor pedagogi în procesul de formare a competenţei

vizate capătă funcţionalitate în ansamblul de valori produse la nivelul CAE, semnificaţia acestora

exprimând caracterul socio-educaţional al comportamentului profesional, ce ar asigura eficienţă în

integrarea socioprofesională a viitoarelor cadre didactice.

Remarca ce se impune în aprecierea Modelul formării competenţei de autonomie educaţională a

cadrelor didactice - acesta este propus pentru categoria de subiecţi implicată în experimentul de formare

– studenţi pedagogi ciclul I licenţă, totodată, potrivit corelaţiei şi conţinutului componentelor, poate fi

aplicat, fără rezerve, în formarea cadrelor didactice la nivelul ciclului II, studii masterale. „Problema

autonomiei nu este aceea a unui agent izolat (rămas în limitele propriei sale raţiuni), alegându-şi sau

formulându-şi în mod independent principiile (maximele) autoguvernării, cât a alegerii/formulării

acestora în condiţiile grijii pentru celălalt”, menţionează G. Albu (p.93). În acest context,

învăţămîntul modern se conduce după o nouă filosofie a educaţiei, astfel încât activitatea de

instruire vine în întîmpinarea trebuinţelor dezvoltării sociale şi individuale ale elevului/studentului.

În spiritul acestei filosofii, învăţământul actual promovează gândirea creatoare, iniţiativa şi

cooperarea, capacitatea de decizie, cultivând în aşa mod dinamismul şi disponibilitatea pentru

schimbare şi înnoire.

Demersul teoretic constatativ a permis crearea unui orizont de proximă extindere a

nucleului semantic al conceptului de CAE favorizînd astfel circumscrierea dimensiunilor sale

106

valorice. În limitele experimentului de constatare derivate din reprezentările studenţilor, s-au

conturat treptat criterii ale libertăţii/autonomiei educaţionale:

1. înţelegerea şi promovarea libertăţii educaţionale

2. autonomizarea dezvoltării profesionale

3. gândire constructivă

4. asigurarea continuităţii autoformării

Indicatorii stabiliţi vor demonstra cum educaţia universitară asigură studentului / viitor

pedagog contextul favorabil pentru:

1. respectarea dreptului la dezvoltare liberă şi participare, libertatea de opinie a

studenţilor, libertatea contestării, libertatea participării şi dezvoltării, libertatea interioară

edificatoare.a deveni agent al propriei formări, pentru a-şi proiecta/realiza/evalua traseul

profesional;

2. asumarea responsabilităţii sociale pentru dezvoltarea personalităţii autonome,

devenind agent al propriei formări şi exprimarea stilului democratic în construirea relaţiilor

interpersonale universitare;

3. dezvoltarea unei gândiri constructive bazate pe viabilitatea modelelor libertăţii

educaţionale pentru elaborarea traseului individual de formare raportat la exigenţele actuale;

4. valorificarea experienţelor (metodelor) de autoformare prin efort de edificare

profesională continuă.

3.3. Condiţii pedagogice de formare a competenţei de autonomie educaţională la

studenţii pedagogi

Valorificarea unui conţinut preponderent atitudinal în cadrul activităţilor didactice devine

realitate prin fuzionarea acestuia în cadrul cursurilor de formare profesională. Deşi axul

generativ al întregului demers pragmatic în conduita metodologică a profesorului îl constituie

triada obiective-conţinuturi-metodologie, considerăm că variabila cu cea mai puternică forţă de

influenţare asupra formării competenţei de autonomie educaţională este dată de adaptarea

strategiei de predare, astfel încât stilul şi motivaţia profesorului devin cardinale în realizarea

obiectivelor şi conţinuturilor de dezvoltare a competenţei vizate. Formarea CAE prin disciplinele

modulului pedagogic nu se poate rezuma doar la activitatea cadrului didactic de comunicare şi

influenţare de tip persuasiv a convingerilor realizate în dependenţă de exprimarea personalităţii

formatorului. Acestea corelază cu diversicarea tipurilor şi criteriilor de organizare a

cursului/seminarului universitar. Totuşi, demonstrarea sau descrierea valorilor CAE aşteptate a

fi proiectate şi asimilate în sfera conduitei educaţilor, exprimarea satisfacţiei/plăcerii/

107

confortului psihic şi a avantajelor create de prezenţa socială şi individuală a rezultatelor

comportamentului atitudinal, provocate de exprimarea CAE, în final - substanţială - prezenţa

continuă a valorilor CAE în comportamentul didactic al universitarilor în activitatea de predare,

reprezintă structuri identificabile şi controlabile ale variabilelor CAE.

Aşadar, în contextul actualităţii problemei de cercetare, linia directoare în proiectarea

curriculară a CAE a fost stabilită: dimensiunea strategiilor de instruire, drept ansamblu de

metode, procedee, mijloace didactice etc. (L. Papuc, p.56), selectate în funcţie de obiectivele şi

conţinuturile prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi studenţi în vederea predării şi

învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, specifice dezvoltării

CAE. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de

recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului instrucţional, influenţând într-o

măsură foarte mare imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.

Evoluţia proceselor atitudinale este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat

şi informal al vieţii din sălile de cursuri. Această experienţă de învăţare, derivată din mediul

psiho-social şi cultural universitar este abordată şi realizată în special prin curriculum-ul ascuns

(hidden curriculum sau contenus cachés) - derivaţie conceptuală, exprimată ca formă (categorie)

de curriculum.

Metodologia de formare a CAE profilează traseul de dezvoltare a competenţei vizate

conform Modelului formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice în

cadrul a 3 dimensiuni, numite demersuri de formare profesională a competenţei de autonomie

educaţională: disciplinar, prin stagiere didactică şi individual, explicate detaliat în § 3.2. Pentru a

demonstra eficienţa şi validitatea programului formativ, studenţii participanţi la experimentul de

cercetare (total 82 subiecţi) au fost evaluaţi printr-un test, alcătuit din 4 întrebări ce explică

nivelul de cunoaştere, înţelegere şi aplicare a conceptului de libertate educaţională, având în

vedere conţinuturile obligatorii propuse prin cursul de bază Fundamentele pedagogiei/Teoria

educaţiei.

Din obiectivele curriculumului disciplinar care este propus studenţilor, opţional au fost

elaboraţi 4 itemi, având în vedere categoriile de obiective formulate pentru formarea

competenţei:

la nivel de cunoaştere:

1. să definească termenii de bază ai pedagogiei libertăţii;

2. să numească principiile şi valorile ce asigură autonomia educaţională în contextul

autodefinirii profesionale a cadrelor didactice;

la nivel de aplicare:

108

3. să demonstreze corespondenţă între libertatea/autonomia educaţională a agenţilor

educaţiei şi autoritatea deontică a profesorului;

la nivel de integrare:

4. să elaboreze un proiect de dezvoltare a CAE la profesori şi studenţi;

5. să estimeze respectarea drepturilor definitorii ale politicii educaţionale democratice la

nivelul dimensiunilor libertăţii: dreptul de acces la instituţiile educaţionale; dreptul la o

educaţie minimă (a obţine competenţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi

demne în societatea modernă), dreptul la o dezvoltare liberă, dreptul la un sistem educaţional

diferenţiat; dreptul de participare.

Itemii au fost propuşi pentru evaluarea conţinuturilor privind libertatea educaţională

la nivelul celor 4 componente ale Paradigmei socioeducaţionale (axiologică, integrativă,

gnoseologică şi prospectivă). Pentru fiecare item a fost propus un barem de evaluare specific

componentelor pentru a face posibilă evaluarea şi interpretarea nivelurilor de cunoaştere,

înţelegere, aplicare, integrare a conceptului de libertate educaţională prin prisma criteriilor şi

indicatorilor CAE

Tabel 3.3. Corelaţia componentelor Paradigmei socioeducaţionale a CAE şi itemilor de evaluare.

Componente ITEMI

Gnoseologică 1. Definiţi termenii de bază pentru pedagogia libertăţii

Axiologică 2. Determinaţi valorile ce asigură autonomia educaţională în contextul

autodefinirii profesionale a cadrelor didactice;

Integrativă 3. Estimaţi respectarea drepturilor definitorii prezumate de politica

educaţională democratică la nivelul dimensiunilor libertăţii şi argumentaţi-

vă raţionamentul.

Prospectivă 4. Elaboraţi un proiect de dezvoltare profesională individuală

Legat de determinarea valorilor ce asigură dezvoltarea competenţei de autonomie

educaţională în contextul autodefinirii profesionale a cadrelor didactice, studenţii au asociat mai

mult autonomizarea profesională cu libertatea în activitatea didactică şi mai puţin înţelegând prin

aceasta un mod de autorealizare, expresivitate şi comunicativitate. În acest sens, pentru ambele

grupuri rezultatele au fost destul de modeste: 54,3 % (grupul experimental) şi 52, 8 % (grupul

martor) plasîndu-se la nivel minim şi doar 15,2 %, respectiv 11,1 % pentru nivel superior, la

componenta integrativă. Cele mai slabe rezultate a înregistrat componenta prospectivă (60,9 % -

109

grup experimental şi 55,5 % - grupul martor), aceasta dovedind o cunoaştere foarte simplistă

despre posibilitatea de auonomizare şi specificul acesteia.

Tabelul 3.4. Niveluri ale competenţei de autonomie educaţională a studenţilor grupului experimental şi de control la etapa de constatare

Niveluri

Grup experimental (46 subiecţi) Grup de control (36 subiecţi)

Minim Mediu Superior Minim Mediu Superior

Componente

Nr % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %

1. Axiologică

23 50 16 34,8 7 15,2 18 50 13 36,1 5 13,92. Integrativă

25 54,3 14 30,5 7 15,2 19 52,8 13 36,1 4 11,13. Gnoseologică

18 39,1 17 37 11 23,9 15 41,7 13 36,1 8 22,24. Prospectivă

28 60,9 16 34,8 2 4,3 20 55,5 15 41,7 1 2,8

Definirea termenilor de bază pentru pedagogia libertăţii a permis evaluarea nivelurilor

studenţilor pentru înţelegerea şi promovarea valorilor libertăţii. La debutul cercetării

experimentale s-a constat o înţelegere diminuată, simplistă a libertăţii autentice, studenţii

identifică libertatea cu voluntarismul, cu libertinajul, cu satisfacerea primară a dorinţelor proprii.

Studenţii nu se referă la libertate ca act de formare a propriei identităţi. În răspunsurile studenţilor

nu apare înţelegerea libertăţii ca posibilitate de a gîndi/acţiona fără obstacole, de a compara şi

evalua alte spaţii culturale, analizînd valorile prioritare ale acestora, de a asimila valorile

perene ale umanităţii, libertatea ca principiu, strategie, finalitate şi condiţie pentru autonomizarea

personalităţii. Răspunsurile studenţilor participanţi la conceptualizarea termenului (46 de studenţi ai

Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii din Piteşti şi 36 subiecţi –

studenţi ai Universităţii Pedagogice de Stat „I. Creangă” din Chişinău) au fost evaluate şi

înregistrate rezultate aproape identice la ambele grupuri de studenţi pentru toate variabilele

experimentale. În figura 3.2. este reprezentată grafic exprimarea nivelurilor studenţilor grupului

experimental; rezultatele grupului experimental sunt prezentate în tabelul 3.4.

110

0

10

20

30

40

50

60

70

Axiologică Integrativă Gnosologică Prospectivă

5054,3

39,1

60,9

34,830,5

3734,8

15,2 15,2

23,9

4,3

Minim

Mediu 

Superior

Fig. 3.2. Nivelurile dezvoltării competenţei de autonomie educaţională a studenţilor (eşantion

experimental - constatare)

Pentru asigurarea formării competenţei de autonomie educaţională la studenţi am pornit

de la valorile specifice acestei competenţe, identificate pentru conceptualizarea componentei

axiologice: autenticitate, toleranţă, cooperare, originalitate, solidarizare, valorizare morală,

integritate, pozitivism, umanizare, autoritate deontică, acestea fiind rezultatul exprimării

indicatorilor tendinţă spre autenticitate şi originalitate în autodeterminare.

Acest evantai de atitudini şi cuno�tin�e cuprinde atât elemente explicite, programate

prin instrumentele de proiectare didactică, dar �i elemente implicite, evanescente, greu

reperabile �i programabile, explicate de funcţiile curriculumului ascuns. Dintre ipostazele

stabilite de Constantin Cucoş pentru educaţia religioasă am evidenţiat valorile personalităţii

profesorului şi metodele de influenţare [254].

Tabelul 3.5. Exprimarea componentei axiologice prin corelaţia criterii – indicatori - descriptori de performanţă – valori ale CAE

Componenta Criterii Indicatori Descriptori de performanţă Valori

Axi

olog

ică

înţe

lege

rea şi

pro

mov

area

lib

ertăţii

edu

caţio

nale

tendinţă spre autenticitate originalitate în autodeterminare

1. conştientizează propria libertate ca valoare,

2. valorizează libertatea în activitatea educaţională;

3. democratizează conduita deontică prin cooperare şi solidarizare;

4. menţine autoritatea deontică şi încrederea în sine;

• autenticitate, • toleranţă, • cooperare, • originalitate, • solidarizare, • valorizare morală, • integritate, • pozitivism, • umanizare, • autoritate deontică,

111

Fiecare profesor se prezintă ca un subiect cu un contur valoric particular. Experienţa sa de

viaţă, preferinţele, opiniile, predispoziţiile sale valorice vor infuza actul său didactic, acesta fiind

pus în situaţia de a utiliza diferite surse de putere pentru a influenţa comportamentul şi atitudinile

elevilor săi. Sursele de putere pe care se bazează şi varietatea metodelor de influenţare vor defini

în ce măsură procesul de schimbare la clasă este unul birocratic, preponderent autoritar sau unul

care respectă varietatea, individul şi dezvoltarea sa personală (valori care se regăsesc în

înţelegerea democraţiei). Doar acesta din urmă poate asigura dezvoltarea capacităţilor necesare

unei societăţi democratice (gândire independentă; activism; formarea şi aderarea la un sistem de

valori precum toleranţa la diversitate şi respectul faţă de individ etc.)

Ansamblul de strategii de colaborare (denumite, de asemenea, strategii de cooperare în

Cadrul european al limbilor) proprii organizării cooperării şi interacţiunii, cum ar fi

consecutivitatea luărilor de cuvânt (a da cuvântul şi a lua cuvântul), încadrarea discuţiei şi

elaborarea unui mod de abordare, propunerea unor soluţii, aplanarea unui dezacord etc., sunt

favorabile totalmente dezvoltării componentei axiologice în CAE. Antrenarea studenţilor în

efectuarea unor analize, comparaţii, sinteze pe parcursul cursurilor pedagogice generale

obligatorii, solicită din partea acestora un efort voluntar personal; educaţia universitară,

asigurând studentului viitor pedagog contextul favorabil pentru a deveni agent al propriei

formări, pentru a-şi proiecta/realiza/evalua traseul profesional şi a-şi asuma responsabilitatea

socială pentru dezvoltarea personalităţii autonome a viitorilor lor elevi.

Măsurarea nivelului de dezvoltare a tendinţei spre autenticitate şi originalitate în

autodeterminare a fost realizat prin fişa de observare a comportamentului studentului în cadrul

prelegerilor si seminariilor la diverse cursuri universitare. Raţionamentul disciplinar proiectat în

cadrul Modelului formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice –

MFCAE prin cursurile psihopedagogice vizează abordarea conţinuturilor specifice autonomiei

educaţionale, asigurând minimumul de cunoştinţe în vederea înţelegerii şi promovării libertăţii

autentice. Unitatea tematică ce contribuie la dezvoltarea subiectului „libertate în educaţie” se

realizează prin conţinutul Abordarea noilor educaţii pentru societatea cunoaşterii la cursul

universitar Teoria educaţiei (Facultatea de Istorie şi Etnopedagogie UPSC „Ion Creangă”) [255]

şi Direcţii de evoluţie a educaţiei: autoeducaţia şi educaţia permanentă. Dimensiunile educaţiei

ca proiecţie a finalităţilor. Noile educaţii. Metodele şi mijloacele de educaţie [256] la cursul

Fundamentele pedagogiei (Facultatea de Pedagogie). Aceasta a asigurat condiţii pentru

valorificarea tendinţelor spre autenticitate şi originalităţii în autodeterminare, indicatori

specifici componentei axiologice a planului educaţional în Paradigma CAE.

112

Urmărind direc�ia de evoluţie a dezvoltării CAE în cadrul unor teme de instruire cu

conţinut strict disciplinar, a fost demonstrată eficienţa caracterului activ-participativ al metodelor

prin observarea climatului de conlucrare în relaţia profesor-student şi perceperea/remarcarea

particularităţilor comportamentale individuale ale studenţilor viitori pedagogi, evidenţiind modul

în care acestea contribuie explicit şi implicit la formarea CAE. Constatarea unităţii elementelor

competenţei (cunoaştere, aplicare şi integrare) în programele disciplinare demonstrează evident

că programele oferă, cu unele excepţii, un spaţiu suficient de larg pentru exersarea unor activităţi

ce ar putea conduce la formarea CAE, în cazul unei proiectări sistemice a acesteia, întemeiate

teoretic şi praxiologic.

Valorile componentei axiologice au fost dezvoltate de un şir de caracteristici înregistrate

în comportamentul studenţilor, reprezentate în tabelul ce urmează:

Tabelul 3.6. Date statistice privind exprimarea valorilor componentei axiologice în comportamentul studenţilor la etapa de constatare a experimentului

Manifestarea comportamentului Studenţi UPS „Ion

Creangă” Studenţi Universitatea

Piteşti experim. control experim. control

Valori

Caracteristici

cifre % cifre % cifre % cifre % 1. Autenticitat

e adevărat, sincer 9 50 8 50 13 46,4 9 45

2. Toleranţă atitudine permisivă; 7 38,9 6 37,5 11 39,3 7 35

3. Cooperare capacitate de conlucrare 8 44,4 7 43,8 13 46,4 9 45 4. Originalitate unic în exprimare 9 50 8 50 13 46,4 9 45

5. Solidarizare

dependent de colegi prin responsabilitate 7 38,9 6 37,5 12 42,8 8 40

6. Integritate corectitudine, onestitate 8 44,4 7 43,8 13 46,4 9 45

7. Pozitivism imagine bună asupra lucrurilor 8 44,4 7 43,8 12 42,8 8 40

8. Autoritate deontică

Influenţă asupra grupului prin competenţă şi

comportament moral

7 38,9 6 37,5 12 42,8 8 40

Atitudinea permisivă şi capacitatea de conlucrare au fost urmărite în timpul activităţilor

în grup, fiind comparate cu rezultatele înregistrate înaintea intervenţiei prin programul de

formare la studenţii incluşi în grupul experimental. Rezultatele înregistrate de studenţi la

evaluarea sincerităţii şi unicităţii în exprimare demonstrează că studenţii se simt mult mai liberi

în comunicare atît în grup, cît şi prin răspunsurile individuale. O caracteristică foarte importantă

113

pentru a demonstra autoritate deontică a fost verificată de puterea exprimată privind stăpînirea şi

influenţă asupra grupului prin competenţă şi comportament moral, aceste date fiind aproape

identice cu dependenţa de colegi prin responsabilitate.

În cadrul seminariilor (selectate aleatoriu), studenţii eşantionului experimental au

completat fişe de apreciere a activităţii, cuprinzând opinii, sugestii, ce vizau concret domeniul

competenţei de autonomie educaţională. Scoatem în evidenţă astfel, modalitatea prin care

studenţilor li s-a cerut să analizeze, netradiţional, mai puţin capacităţile de cunoaştere a temei

propriu-zise, cât elemente ale afectivităţii ce au contribuit la fixarea şi consolidarea conţinutului

disciplinar, elemente care au drept rezultat educarea autodisciplinei şi a efortului voluntar. S-a

încurajat, astfel la prima etapă de formare pedagogică, respectarea dreptului studentului la

dezvoltare liberă şi participare, libertatea de opinie a studenţilor, libertatea contestării,

libertatea participării şi dezvoltării, libertatea interioară edificatoare etc. – modalităţi de

exprimare a variabilelor competenţei de autonomie educaţională.

Calculul mediei aritmetice pentru studenţii grupului experimental şi de control la etapa

diagnosticare a demonstrat apropieri ale rezultatelor manifestării comportamentelor privind

înţelegerea şi promovarea libertăţii autentice.

Tabel 3.7. Valori ale mediei aritmetice privind exprimarea componentei axiologice în comportamentul studenţilor la etapa de constatare a experimentului Grup experimental Grup de control

UPS „Ion Creangă”

Universitatea Piteşti

UPS „Ion Creangă”

Universitatea Piteşti

Componenta

axiologică 43,7 %

43 %

43

42

Comentariile extrase din fişele de evaluare ale studenţilor privind activităţile didactice

universitare dovedesc aspecte relevante ale procesului de explorare şi structurare a propriilor

caracteristici (abilităţi, emoţii, motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi adaptare,

etc.) în urma cărora rezultă imaginea de sine a persoanei:

- autoevaluarea capacităţilor în cadrul seminarului de azi a influenţat pozitiv încrederea

în propriile forţe, asigurând creşterea sentimentului eficacităţii personale şi stimei de sine

(Aliona C., facultatea de istorie, anul II, Rep. Moldova);

- metodele active din cadrul prelegerii mi-au permis să depăşesc propriile temeri privind

participarea şi expunerea liberă în public (Tatiana S., fac.istorie, anul III, R. Moldova);

114

- strategiile de susţinere motivaţională pe parcursul activităţii de seminar mi-au asigurat

un confort fizic şi psihic de bază, dezvoltând spiritul de încredere în contestarea opiniei

colegilor (Tatiana A., fac. istorie, anul III, R. Moldova);

- neimplicarea în activităţile didactice ale seminarului au condus la conştientizarea

consecinţelor, caracterizate de capacitate redusă în menţinerea autorităţii şi încrederii în sine

(Ştefan S. fac. l. străine, anul II, R. Moldova);

- participarea la seminariile cursului „Pedagogie (Fundamentele pedagogiei.Teoria şi

metodologia curriculumului)” a oferit o anumită orientare activităţii profesionale prin

înţelegerea sensului de libertate educaţională (Liliana U, DPPD - Universitatea din Piteşti,

România);

- este impresionant să înţelegi că libertatea educaţională reprezintă, de fapt necesitatea

de a lucra conform unor motive provenite din reflexiune, din raţiune, şi nu în urma unor

impulsuri (Gabriela M., DPPD - Universitatea din Piteşti, România.

Printre activităţile interactive utilizate preponderent în vederea formării componentei

axiologice au fost schimburile curente de idei, discuţiile libere, dezbaterea, negocierea,

cooperarea în vederea realizării unui obiectiv.

Formarea CAE la nivelul demersului disciplinar s-a realizat prin corelarea explicită a

obiectivelor disciplinare cu antrenarea studenţilor în conţinuturi prin curriculum implicit, rezultat

din ansamblul situaţiilor şi factorilor care influenţează informal şi neprevăzut cadrul de învăţare.

Susţinerea şi dirijarea în descoperirea căilor de a adresa întrebări, de a critica problemele şi de a

medita la propria valoare prin modelul cunoaşterii active, prin explorare, ipoteză, deducţie,

punere şi rezolvare de probleme, dar şi de realizare practică, de proiecte transformative au

contribuit cu mai multă pondere implicit la formarea CAE, produsele comportamentului

competenţei fiind validate în acest caz şi de curriculum-ul ascuns. În cazul de faţă, variabila

independentă este reprezentată de metodele de predare activ - participative şi interactive utilizate

în lotul experimental; variabila dependentă fiind reprezentată de efectele si rezultatele constatate

privind nivelul competenţei de autonomie educaţională la studenţii viitori pedagogi sintetizate la

nivelul planurilor paradigmei teoretice pe cele două dimensiuni: socială şi educaţională.

Schimbările rezultate din elementele de competenţă întroduse în activitatea de predare a cadrelor

didactice universitare prin fuzionarea conţinuturilor CAE au fost surprinse de modificări ale

variabilei privind înţelegerea şi promovarea libertăţii pe coordonatele inserate în planul

axiologic.

115

Tabelul 3.8. Valori statistice privind exprimarea componentei axiologice în comportamentul studenţilor la etapa de control a experimentului

Manifestarea comportamentului Studenţi UPS „Ion

Creangă” Studenţi Universitatea

Piteşti experim. control experim. control

Valori

Caracteristici

cifre % cifre % cifre % cifre %

1. Autenticitate adevărat, sincer 15 83,3 8 50 25 89,3 10 50 2. Toleranţă atitudine

îngăduitoare; 16 88,9 7 43,8 25 89,3 8 40

3. Cooperare capacitate de conlucrare 16 88,9 7 43,8 25 89,3 9 45

4. Originalitate unic în exprimare 17 94,4 8 50 27 96,4 10 50 5. Solidarizare dependent de colegi

prin responsabilitate 15 83,3 7 43,8 25 89,3 9 45

6. Integritate corectitudine, onestitate 16 88,9 8 50 26 92,8 9 45

7. Pozitivism imagine bună asupra lucrurilor 18 100 7 43,8 28 100 8 40

8. Autoritate deontică

influenţă asupra grupului prin competenţă şi comportament moral

17 94,4 7 43,8 26 92,8 9 45

Reflecţiile pe marginea rezultatelor observaţiei realizate demonstrează modificarea

rezultatelor privind înţelegerea şi promovarea libertăţii autentice. Calculul mediei aritmetice

pentru studenţii grupului experimental şi de control la etapa control a demonstrat schimbări

esenţiale în rezultatele comportamentale înregistrate de studenţi pentru valorile libertăţii

autentice în componenta axiologică pe coordonata socială a Paradigmei CAE.

Tabelul 3.9. Valori ale mediei aritmetice privind exprimarea componentei axiologice în comportamentul studenţilor la etapa de control a experimentului Grup experimental Grup de control

UPS „Ion Creangă”

Universitatea Piteşti

UPS „Ion Creangă”

Universitatea Piteşti

Componenta

axiologică 90,3 %

92,4 %

46,1 %

45 %

Tabelul cu rezultatele statistice privind înţelegerea şi promovarea libertăţii autentice

indică apropieri ale rezultatelor studenţilor încluşi în programul formativ de la UPS “Ion Creangă

(90,3%) şi Universitatea Piteşti (92,4%) şi diferenţe considerabile comparativ cu rezultatele

studenţilor din grupul care nu a fost inclus în programul de formare pentru dezvoltarea CAE.

116

După încercarea de a preciza aspecte importante în susţinerea analizei experimentale, se

impun cîteva reflecţii pe marginea rezultatelor formării CAE prin demersul infuzional al

Modelului de formare a CAE. Proiectul de formare a CAE la studenţii viitori pedagogi la nivelul

demersului infuzional a fost dovedit de comportamente educaţionale ale studenţilor precum:

expunerea opiniei într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă,

elastică, pozitivă şi receptivă; aprecierea ideilor bune ale colegilor şi neridiculizarea

nereuşitelor, manifestarea curiozităţii, reducerea manifestărilor de indecizie, interesul pentru

schimbul de informaţii, antrenarea permanentă în procesul de autoevaluare etc. În acest sens,

comportamentele date favorizează procesul de valorificare a elementelor CAE reflectate şi

concretizate de valorile autonomiei educaţionale a cadrelor didactice şi reflectate în planurile

competenţei: axiologic (autenticitate, culturalizare, originalitate, universalizare, toleranţă) şi

instrumental (eficienţă strategică, flexibilitate curriculară, comunicativitate, creativitate,

adecvare, iniţiativă, spontaneitate coerentă, perfectibilitate).

Experimentul de formare a CAE la nivelul raţionamentului disciplinar a fost completat

de obiectivele şi conţinuturile curriculumului disciplinar „Autonomia educaţională a

profesorului”, ce a deschis noi oportunităţi pentru dezvoltarea calităţilor individuale ale fiecărui

student, contribuind, astfel, la autonomizarea personalităţii. Implementarea cursului opţional în

cadrul grupului experimental s-a axat pe sensul procesual al curriculumului, fiind caracterizat de

sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monitorizare care preced, acompaniază şi

urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică

a setului de experienţe de învăţare privind formarea CAE. Conform acestei accepţiuni,

introducerea curriculum-ului opţional s-a axat pe proiectarea-realizarea-evaluarea ansamblului

de experienţe de învăţare prezentate studenţilor participanţi la audierea acestui curs, cu scopul de

a-i asista în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi interese privind

libertatea educaţională, sub îndrumarea echipei de formare în domeniu.

Componenta gnoselogică a planului educaţional a fost supusă validării prin măsurarea

nivelului gândirii constructive. Indicatori specifici competenţei CAE în procesul de formare a

gîndirii constructive îi reprezintă calitatea modelării ipotetice a reţelei conceptuale a libertăţii şi

raţionalizarea interpretativă a dezvoltării profesionale individuale la nivelul carierei

pedagogice.

Cursul opţional Autonomia educaţională a profesorului a acoperit o arie de conţinuturi

neabordate pe trunchiul comun şi a fost propus studenţilor din grupul experimental care au

manifestat dorinţa de a parcurge acest curs, selectaţi în proporţie de jumătate din eşantionul

iniţial şi incluşi în experimentul de formare. Necesitatea abordării acestor conţinuturi este

117

relevată de reclamarea unui nou model de personalitate liberă şi pentru perceperea drepturilor

legate de libertate ce contribuie la formarea personalităţii, la transmiterea deprinderilor sociale şi

cunoştinţelor profesionale care ar corespunde cerinţelor dezvoltării sociale, respectarea

principiului libertăţii în educaţie, libertatea academică a cadrelor didactice care vor asigura în

continuare formarea personalităţii autonome ale elevilor. Întrebările iniţiate la momentul

derulării experimentului de constatare privind expertiza curriculară au orientat programul de

formare şi validare a rezultatelor prin cursul opţional implementat spre constatarea rezultatelor

finale exprimate de comportamentele studenţilor la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare a

elementelor CAE.

Procesul de dezvoltare a competenţei de autonomie educaţională s-a axat pe tipurile

psihopedagogice fundamentale de învăţare, implicînd cele trei niveluri comportamentale cu grad

divers de complexitate: cunoaştere şi comprehensiune, aplicare şi integrare, recomandate în

Ghidul metodologic privind formarea profesională în învăţămîntul universitar. (V. Guţu, p. 21,),

orientând activitatea de învăţare a studentului la crearea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor

şi formarea atitudinilor. Cursul a fost conceput în cheia succesiunii activităţilor teoretice şi

practice (15 prelegeri – 15 seminarii) prin diversificarea tipurilor de activităţi didactice

universitare, aplicarea cadrului evocare - realizare a sensului - reflecţie fiind prioritară pentru

toate unităţile tematice şi situaţiile didactice.

Aceste trei etape distincte - etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de

reflecţie – pot fi percepute atât drept componente individuale, cît şi ca o strategie integrată.

Cadrul de formare sugerat se bazează în parte pe programul de predare-învăţare descris si extins

de Meredith si Steele (1997) (TEMPLE, C., STEELE,J.L., MEREDITH, K.S., Strategii de

dezvoltare a gândirii critice. Ghidul II. Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 2, 88 p.),

promovat de Proiectul educaţional “Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”.

Racordate la conţinuturile cursului şi axate pe probleme actuale ale predării-învăţării-

evaluării în context universitar au fost propuse spre realizare următoarele obiective:

- asimilarea cunoştinţelor privind bazele pedagogice şi psihologice ale promovării

libertăţii educaţionale şi modalităţile de abordare a valorilor CAE;

- formarea abilităţilor de proiectare a demersului de renovare a identităţii profesionale a

cadrelor didactice prin dezvoltarea autonomiei/libertăţii educaţionale la nivel de competenţă,

respectând cadrul evocare – realizare a sensului – reflecţie;

- aplicarea tehnicilor disparate, pe material instructiv adecvat conceptului de autonomie

educaţională, precum şi formelor de evaluare a cunoştinţelor şi capacităţilor pe parcurs;

118

- cultivarea atitudinii deschise pentru schimbare prin descătuşarea personalităţii

antrenate în activitatea didactică, percepută ca stare de autodeterminare şi libertate, drept

una dintre finalităţile dezvoltării profesionale a educatorului ce se formează treptat,

exprimându-se într-un sistem de valori specifice libertăţii.

La etapa de evocare s-au realizat activităţi cognitive importante. Studenţii implicaţi în

eşantionul de control au avut posibilitatea să stabilească un punct de plecare întemeiat pe

cunoştinţele proprii privind CAE în baza cursurilor precedente, la care urmau să se adauge altele

noi, fundamentate pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Aplicarea unor metode interactiv-

creative în cadrul acestei etape, precum brainstorming-ul, ciorchinele, gândiţi/lucraţi în

perechi/comunicaţi, predicţia, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, discuţia de grup, chestionarea etc. a

condus la înţelegerea de către studenţi a noilor informaţii prin reconstruirea cunoştinţelor şi

convingerilor anterioare despre autonomia educaţională. Totodată, în cadrul acestei etape au

putut fi scoase la lumină eventualele neînţelegeri, confuzii sau chiar greşeli de interpretare a

libertăţii educaţionale, care au putut fi eliminate prin examinarea activă a noilor cunoştinţe

oferite de conţinuturile cursului opţional. Un alt aspect al etapei de evocare fiind stabilirea şi

menţinerea motivaţiei pentru explorarea conţinuturilor, au fost introduse variabile noi ale CAE

cu scop de reconstruire a schemelor deja existente în ierarhizarea valorilor autonomiei

educaţionale. Propunem în continuare rezultatul aplicării tehnicii privind conceptualizarea

termenului libertate educaţională realizată la etapa de constatare a experimentului şi la etapa

de validare a rezultatelor.

Activitatea începe de la jocul definiţiilor libertăţii: „Propuneţi definiţii ale libertăţii.

Interpretaţi libertatea prin asocieri şi exprimare de opinie”

Conversaţia este încurajată în vederea sensibilizării studenţilor în raport cu finalitatea

formării competenţei socio - profesionale. Judecăţile concluzive către care se orientează discuţia,

devin principii ale interpretării rezultatelor ulterioare:

1. Nu există personalităţi necreative!

2. Orice structură de personalitate poate realiza activitate profesională performantă cu

condiţia armonizării caracteristicilor proprii cu cerintele concrete ale funcţiei!

3. Abordarea creativă a situaţiilor de viaţă este singura modalitate de structurare

constructivă a mediului adaptativ. Atitudinea creativă este cea care permite asumarea rolului

pentru satisfacerea nevoii de autorealizare.

Din răspunsurile studenţilor se observă că libertatea educaţională este un concept aflat în

plin proces de structurare (studenţii aflaţi la debutul formării profesionale au propus o definiţie

simplistă, însă conceptul se amplifică la anii superiori). Influenţaţi de tendinţele temporale, de

119

evoluţiile sociale, de caracterul flexibil al sistemului de valori, subiecţii-studenţi nu reuşesc să

perceapă întotdeauna faptul că libertatea asigură dezvoltarea autonomă a personalităţii – noţiune

multidimensională în accepţiunea actuală a educaţiei.

Unele răspunsuri ale studenţilor ni s-au părut interesante: „libertatea în educaţie s-ar

exprima în capacitatea pedagogilor de a crea prin stilul lor de comunicare un climat afectiv

pozitiv favorabil dezvoltării relaţiilor democratice cu/în grupul şcolar; „în capacitaea

educatorilor de a oferi educaţilor dreptul de a se afirma şi de a-i ajuta să-şi realizeze

visurile”;„în competenţa profesorului de sprijini educaţii să-şi definească/ proiecteze/formuleze

aspiraţii şi respectiv scopuri în viaţă”.

Reieşind din sinteza teoretică la problema libertăţii în educaţie şi din indicatorii ce se

conturează în procesul experimentului de constatare realizat asupra eşantionului de studenţi viitori

pedagogi, am considerat relevant să amplificăm semnificaţia conceptului promovat în cercetarea

noastră: CAE este, în primul rînd, voinţa, forţa şi capacitatea de autodescoperire, de

autodezvoltare, autodepăşire, autoacceptare, deprinderea de a fi coerent în activitatea de

autoproiectare şi autoeducaţie, este capacitatea de a fi optimist, disponibilitatea de a accepta şi

abordări alternative ale dezvoltării profesionale, capacitatea de a crea reale oportunităţi; este

convingerea că succesul evoluţiei umane depinde de calitatea proiectelor elaborate şi

implementate, de perseverenţă şi aserţiune.

Evaluarea curentă a studenţilor efectuată pe baza tematicii propuse de curriculumul

disciplinar Libertate/autonomie educaţională a agenţilor educaţiei şi autoritate deontică,

dezvoltată de conţinuturi precum: Culturalizarea şi universalizarea, independentizarea şi

autonomizarea persoanei - obiective ale dezvoltării mobilităţii sociale, Principiul libertăţii

în educaţie şi principiile comportamentului autonom al agenţilor educaţiei: principiul

pozitiv al educaţiei diversităţii, excepţiilor, diferenţelor, acceptării/toleranţei, cooperării,

comunicării, sincerităţii, schimbării esenţiale în educaţie, al acceptării necondiţionate a

celorlalţi, congruenţei, ce afirmă necesitatea de a fi tu însuţi în faţa elevilor, lăsînd acestora

libertatea, principiul reacţionării şi replicării, a creativităţii şi autorealizării a permis constatarea

sporirii motivaţiei pentru planificarea carierei profesionale, prin care anumite idealuri sînt

subordonate valorilor libertăţii educaţionale. La finalul cursului a fost reluată tehnica pentru

conceptualizarea termenului, studenţii dezvoltînd conceptul cu interpretări suplimentare, precum:

cooperare prin empatizare; contribuţie permanentă la dezvoltarea potenţialităţilor individuale;

competenţa de a edifica în perioada vieţii o lume proprie; stil charismatic; act de formare a

propriei identităţi, posibilitate de a gîndi/acţiona fără obstacole, de a compara şi evalua alte

120

spaţii culturale, analizînd valorile prioritare ale acestora; de a asimila valorile perene ale

umanităţii; principiu, strategie, finalitate şi condiţie pentru autonomizarea personalităţii.

Rezultatele experimate la etapa de constatare cu precădere pentru libertate ca stil si mai puţin

ca valoare au fost precizate în următorul tabel comparativ:

Tabelul 3.10. Reprezentările studenţilor privind semnificaţia conceptului de libertate educaţională

Etapa de diagnosticare Etapa de validare

• „libertatea cuvântului, a opiniei” • „a-ţi satisface dorinţele” • „libertatea de acţiune” • „libertatea de gîndire” • „posibilitatea de a alege” • „independenţă” • libertatea/autonomia educaţională este un stil democratic de comunicare a profesorului cu elevii”

• libertatea cuvântului, a opiniei • libertatea de acţiune • posibilitatea de a autoproiecta/autoevalua • cooperare prin empatizare; • contribuţie permanentă la dezvoltarea potenţialităţilor individuale; • competenţa de a edifica în perioada vieţii o lume proprie; • stil charismatic; • act de formare a propriei identităţi. • posibilitate de a gîndi/acţiona fără obstacole conform valorilor perene; • principiu, strategie, finalitate şi condiţie pentru autonomizarea personalităţii.

A doua etapă a cadrului de predare-învaţare pentru formarea CAE, realizarea sensului,

prin care studenţii iau contact cu noile conţinuturi prin intermediul prelegerii sau metodelor

active în cadrul prelegerii, respectiv, a seminariilor desfăşurate, a fost orientată spre integrarea şi

conferirea sensului conţinuturilor de dezvoltare a CAE. Sarcinile esenţiale au vizat menţinerea

interesului stabilit în faza de evocare şi susţinerea eforturilor în monitorizarea propriei înţelegeri

prin metode de aprofundare şi generalizare asupra conţinuturilor confuze. În acest sens, studenţii

au fost monitorizaţi pentru propria intelegere, adăugând noi informaţii la schemele de cunoaştere

deja existente şi construind punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.

Metodele specifice acestei etape au fost: predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicului),

jurnalul dublu, organizarea grafică (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.,

astfel, fiind evidentă variabila gândire constructivă identificată la nivelul planului gnoseologic în

dimensiunea socială.

Situaţiile didactice, studiile de caz propuse în discuţie în cadrul orelor de curs au favorizat

studenţii pentru a gândi în termeni de victorie şi succes, a se vedea pe ei inşişi mai buni,

afectuoşi, productivi, competenţi. Se concentrează asupra valorii din ei înşişi, din ceilalţi,

construindu-şi o gândire pozitivă, constructivistă şi productivă.

121

Prin faza a treia – reflecţia – a fost posibil de observat atât procesul de formare a

capacităţilor CAE, cît schimbarea, transformarea cunoştinţelor, această schimbare exprimându-se

sub forma unui nou mod de a înţelege sau de a privi particularităţile libertăţii educaţionale, sub

forma unor convingeri sau comportamente noi. La această etapă au fost aplicate tehnici precum:

discuţia în perechi, discuţia în grup, tabelul SINELG, controversa academică, linia valorilor,

metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă etc., acestea favorizând

formarea CAE pe coordonata valorificare acmeologică în cadrul planului teleologic. Tematica

ADU “Modelul sociopedagogic al competenţei de autonomie educaţională” dezvoltată de

elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare personală/profesională;

transformarea experienţelor educaţionale pentru dezvoltarea personală şi profesională;

de alegere şi experimentare a alternativelor educaţionale; de a alege şi a folosi libertatea

ca valoare supremă; de afirmare a individualităţii; de a adopta roluri diferite etc.

Analiza datelor obţinute ne permite să constatăm că studenţii chestionaţi care se pregătesc

pentru o carieră didactică au o înţelegere adecvată a conceptului de libertate, ceea ce constituie o

premisă de perspectivă în sensul formării lor în spiritul libertăţii educaţionale şi al afirmării de sine.

Aceştea pretind/susţin că libertatea înseamnă independenţă, ce comportă o relevantă conotaţie

pozitivă. În acest caz, este important să susţinem o asemenea categorie de studenţi cu

competenţă, intervenind cu precizările necesare privind consecinţele unor comportamente

întemeiate pe o înţelegere îngustă a libertăţii umane, să încurajăm deschiderile constructive în

formarea reprezentărilor despre dezvoltarea autonomă a personalităţii.

Studenţii înţeleg că libertatea educaţională presupune cooperare prin empatizare cu elevii

şi contribuţie permanentă la dezvoltarea potenţialităţilor individuale. În esenţă, a fi liber/autonom

înseamnă a avea competenţa de a edifica pe timpul întregii vieţii o lume proprie, la care ar rîvni

şi unde ar dori să se afle şi alţii (în cazul nostru referindu-ne la educaţi/elevi), a fi autosuficient

pentru a molipsi/influenţa printr- un stil charismatic.

Evaluarea nivelului de formare a CAE prin raţionamentul disciplinar prin cursul opţional

„Autonomia educaţională a profesorului”, odată cu introducerea variabilelor dependente

(elemente ale categoriilor cunoştinţe-capacităţi-atitudini ale CAE) la nivelul triadei conţinuturi-

obiective-metodologie în cursurile modulului pedagogic, a confirmat valabilitatea integrării

conţinuturilor aferente (în cazul nostru, elemente ale competenţei de autonomie educaţională).

Rezultatele stabilite de experienţele directe au condus la elaborarea unei corelaţii, drept

ansamblu de vectori ce formează un sistem de referinţă pentru cadrele didactice în

formarea/dezvoltarea CAE:

122

Tabelul 3.11. Corelaţii ale componentei teleologice şi metodologice în formarea CAE

Obiective CAE Forme ADU – conţinuturi valorice CAE

CUNOŞTINŢE de reprezentare a aspectelor multidimensionale

privind manifestarea libertăţii autentice în educaţie de raţionalizare şi gîndire interpretativă de afirmare a unui tip superior de

cunoaştere ştiinţifică, bazată, epistemologic, pe unitatea dintre teorie şi practică, de problematizare a autoeducaţiei de amplificare continuă a interesului pentru

independentizarea dezvoltării profesionale CAPACITĂŢI de examinare profundă a tendinţelor

educaţiei de raportare la realitatea educaţională cu

mijloacele inteligenţei sale de creare/formulare a oportunităţilor/

alternativelor de perfecţionare de proiectare şi realizare a schimbărilor

calitative progresive ATITUDINI de amplificare continuă a interesului pentru

independentizarea dezvoltării profesionale, de menţinere a autorităţii şi încrederii în sine

la parametri înalţi, de democratizare a conduitei deontice prin

cooperare şi solidarizare, de definire/acceptare/soluţionare a

problemelor de schimbare în educaţie, de luare a deciziilor educaţionale

spontane pentru adecvarea la contextul comunicării didactice;

Prelegere participativă:

manifestarea acordului sau dezacordului; oferirea de argumente; completarea cu informaţii noi;

Seminar problematizat: reflecţii asupra cazului, autocontrolul mesajului valorificarea conţinuturilor din punct de

vedere al formării, capacitatea de a concluziona prin punctarea

aspectelor importante etc. facilitarea analizei, reflecţiei, interpretarea şi explicarea unor fenomene/

stări. dezvoltarea capacităţilor de analiză, de

evaluare a unor situaţii similare şi corelarea cu traseul professional

Seminar - dezbatere Dezvoltarea motivaţiei pentru implicare

profesională Stimularea creativităţii, gîndirii critice şi

constructive; Stabilirea relaţiilor interpersonale; Medierea conflictelor;

Seminar de completare a tematicii cursului proces creativ de generare şi organizare a

cauzelor majore (principale); proiectarea interacţiunilor cauzale ale unui

eveniment complex; cooperarea din înteriorul grupului cu

competiţia dintre echipe. elaborarea diagramei cauzelor minore

(secundare) ale unui efect.

Urmărind corelaţia dintre particularităţile CAE diagnosticate din reprezentările

studenţilor chestionati la nivelul acestei etape, a fost posibil de observat exprimarea variabilelor

componentei gnoseologice – modelizarea ipotetică a reţelei conceptuale a libertăţii, făcând

posibilă raţionalizarea interpretativă a dezvoltării profesionale individuale la nivelul carierei

123

pedagogice, evidenţiată în paradigma teoretică prin dimensiunea socială. Prin aceasta, studenţii

şi-au construit o gândire pedagogică schematizată; examinează tendinţele educaţiei de

raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale; cunosc variate modele de

libertate în diverse situaţii educaţionale etc., formându-şi valori specifice competenţei de

autonomie educaţionale prin componenta gnoseologică: complexitate cognitivă, constructivism,

raţionalizare critică, schematizare, autoritate epistemică, problematizarea dezvoltării,

ierarhizarea priorităţilor, aserţiune-judecată de constatare etc.

Componentele integrativă a dimensiunii sociale şi prospectivă a dimensiunii

educaţionale a fost supuse validării prin măsurarea nivelului de autonomizare a dezvoltării

profesionale şi asigurarea continuităţii autoformării. Reprezentând o etapă ulterioară angajării,

aceasta este menită să asigure în procesul de formare iniţială pregătirea pentru integrarea în

mediul profesional şi adaptarea la cerinţele grupului din care face parte. Indicatori specifici ai

CAE în procesul de formare a autonomizării dezvoltării profesionale reprezintă indicatori

precum: independentizarea autodeterminării şi democratizarea conduitei profesionale.

Dezvoltarea aptitudinilor profesionale poate fi realizată prin „acţiunea de formare la individ a

unei imagini de sine în deplină concordanţă cu ceea ce este de fapt şi formarea unei reprezentări

profesionale realiste”, menţionează N. Jurcau (1980).

Scopul activităţii: reducerea riscului neadaptării în viitorul rol profesional prin

autocunoaştere, automodelare creativă, identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu

particularităţile structurale ale persoanei, elaborarea unor strategii alternative, flexibile de

integrare profesională. Una din metodele utilizate în acest scop se bazează pe crearea

experienţei pozitive.

Capacitatea de autocunoaştere constituie un efort uman deosebit deoarece această

onestitate cu sine reclamă căutarea, descoperirea şi acceptarea de informaţie despre sine şi

dorinţa de autoperfecţionare. Aprecierea corectă a capacităţilor individuale permite un prognostic

referitor la reuşita profesională şi la succesul iniţiativelor profesionale. Autoevaluarea

favorizează cunoaşterea punctelor tari şi a limitelor, recunoaşterea vulnerabilităţilor, permite

identificarea potenţialului de dezvoltare şi oferă posibilitatea elaborării planului individual de

formare. Toate aceste beneficii pregătesc stagiarul pentru trecerea de la pregătirea profesională

către viaţa activă, munca în echipă, dependenţă şi independenţă. Sunt diverse tehnici, teste,

chestionare pentru determinarea cunoaşterii de sine.

Un instrument des utilizat în procesele de planificare strategică ce poate fi folosit şi în

planificarea carierei, este reflectarea asupra propriilor tendinţe, metodă asemănătoare tehnicii

SWOT (Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats). Se propun a fi examinate părţile tari

124

şi slabe în cadrul mediului academic de formare, precum şi oportunităţile şi temerile legate de

integrarea profesională, acestea fiind identificate în trei categorii (accentuate, slabe si moderate).

Exemplu: Reflectaţi asupra propriilor dvs. tendinţe din şirul enumerat: încredere (Ic);

autonomie (At); iniţiativă (Iţ); sârguinţă (S=); comunicativitate (Cm); intimitate (In);

generativitate (G); acţiune (Ac); profunzime (Pr). Construiţi o figură alcătuită din trei cercuri

concentrice şi înscrieţi în cercul central simbolul tendinţelor accentuate, în cercul din mijloc

simbolul tendinţelor moderate, iar în cercul marginal simbolul tendinţelor slabe.

Această tehnică a fost aplicată la studenţii participanţi în programul formativ, rezultatele

fiind prezentate în tabelul ce urmează pentru fiecare eşantion experimental în parte.

Tabelul 3.12. Date experimentale

caracteristici ale CAE (etapa constatare)

18 studenţi UPS „I.Creangă” 28 studenţi Universitatea Piteşti

Tendinţe Caracteristici Nr. % Tendinţe Caracteristici Nr. %

intimitate (In); 3 16,7 acţiune (Ac); 4 14,3

iniţiativă (Iţ); 3 16,7 Iniţiativă (Iţ); 5 17,8

Acc

entu

ate

sârguinţă (S); 3 16,7 Acc

entu

ate

generativitate (G); 4 14,3

Total 9 50,1 Total 13 46,4

profunzime (Pr). 2 11,1 comunicativitate (Cm) 3 10,7

generativitate (G); 2 11,1 profunzime (Pr). 4 14,3

Mod

erat

e

acţiune (Ac); 2 11,1 Mod

erat

e

intimitate (In); 3 10,7

Total 6 33,3 Total 35,7

comunicativitate (Cm) 1 5,5 încredere (Ic); 2 7,1

încredere (Ic); 1 5,5 autonomie (At) 1 3,6

Slab

e

autonomie (At) 1 5,5

Slab

e

sârguinţă (S); 2 7,1

Total 3 16,5 Total 5 17,8

Datele statistice din tabel reflectă o imagine puţin diferită la nivelul grupurilor

universitare diagnosticate privind marcarea caracteristicilor pentru categoria de tendinţă. Studenţii

din Republica Moldova au accentuat drept tendinţe pronunţate calităţi ca intimitatea, iniţiativa şi

sârguinţa (valoarea statistică de 50,1 %), în timp ce 46,4 % studenţi din România au considerat

tendinţe accentuate calităţi ca acţiunea, profunzimea şi generativitatea ideilor. O asemănare

125

privind declararea tendinţelor slabe se observă la ambele eşantioane, la care autonomia şi

încrederea se situează pe aceeaşi poziţie cu mici diferenţe statistice: o tendinţă slabă este

considerată încrederea pentru 5,5% studenţi din Republica Moldova, în timp ce această calitate

este înregistrată la 7,1% la studenţii din România. În acelaşi context, 33,3 % studenţi din

Republica Moldova consideră calităţi moderate profunzimea, generativitatea ideilor şi acţiunea,

iar pentru 35,7 % studenţi din România tendinţe moderate sunt considerate comunicativitatea,

profunzimea şi intimitatea. Considerăm aceste diferenţe mai puţin semnificative pentru o

interpretare specifică eşantionului universităţii ce o reprezintă, mai degrabă sunt anumite

tendinţe regionale, fiind reflectate în rezultatele înregistrate.

O altă distribuţie a rezultatelor a fost înregistrată la aceiaşi studenţi, chestionaţi la etapa

de control a experimentului.

Tabelul 3.13. Date experimentale caracteristici ale CAE (etapa control)

18 studenţi UPS „I.Creangă” 28 studenţi Universitatea Piteşti Tendin

ţe Caracteristici Nr. % Tendinţe Caracteristici Nr. %

comunicativitate (Cm) 4 22,2 comunicativitate (Cm) 5 17,8

autonomie (At) 4 22,2 autonomie (At) 6 21,4

acce

ntua

te

acţiune (Ac); 3 16,7 acce

ntua

te

acţiune (Ac); 4 14,3

Total 10 61,1 Total 15 53,5

încredere (Ic); 2 11,1 încredere (Ic); 6 21,4

profunzime (Pr). 1 5,5 intimitate (In); 2 7,1

mod

erat

e

sârguinţă (S); 1 5,5 mod

erat

e

sârguinţă (S); 1 3,6

Total 4 22,1 Total 9 32,1

intimitate (In); 1 5,5 profunzime (Pr). 2 7,1 generativitate (G); 1 5,5 generativitate (G); 1 3,6

slab

e

iniţiativă (Iţ); 1 5,5 slab

e

iniţiativă (Iţ); 1 3,6

Total 3 16,5 Total 4 14,3

Participarea studenţilor la programul de formare iniţiat în baza Modelului FCAE a

demonstrat modificări substanţiale la nivelul determinării calităţilor pentru tendinţe accentuate,

moderate sau slabe. Se observă transferul calităţii de autonomie la ambele grupuri la tendinţe

accentuate, înregistrînd cea mai mare valoare statistică (22,2% şi 21,4%), urmate de

comunicativitate şi acţiune. În registrul tendinţelor slabe sunt plasate generativitatea şi iniţiativa

de ambele grupuri experimentale, iar pentru 5,5 % studenţi din Republica Moldova intimitatea

126

devine o tendinţă slabă, în timp ce pentru 7,1 % studenţi din România profunzimea este, la fel,

menţionată ca o tendinţă slabă. Rezultatele generale nu înregistrează diferenţe evidente la

compararea grupurilor experimentale, acestea fiind semnificative la compararea rezulatelor la

etapele de constatare şi control ale experimentului.

Dimensiunea metodologică a Modelului formării competenţei de autonomie educaţională

a cadrelor didactice – MFCAE a fost completată de formarea CAE pe coordonata practica

pedagogică. În învăţământul universitar, aceasta constituie principala formă de verficare şi

testare a competenţelor profesionale realizată la nivelul formei de mentorat. Coordonarea

stagiului didactic a studenţilor incluşi în experimentul de formare a permis ghidarea acestora pe

traseul de implimentare a CAE în activitatea de predare la clasă. În acest sens, s-a constatat că,

deşi teoretic studenţii probează achiziţii importante pe parcursul procesului de instruire, până

cînd acestea nu sunt amendate la nivel practic şi prin experienţă directă, nu poate fi dovedită

funcţionalitatea competenţei vizate.

Parte integrantă a procesului educaţional, practica pedagogică reprezintă un segment de

interferenţă dintre procesul de studii şi activitatea profesională. Este o primă probă de adaptare /

integrare în domeniul profesional, respectiv, o etapă de evaluare / autoevaluare, consolidare,

amplificare a competenţelor profesionale, a atitudinilor şi a motivaţiei pentru un domeniu concret

de activitate. Rezultatele practicii pedagogice justifică procesul de formare prin calitatea

integrării profesionale a viitorului cadru didactic, pe de o parte, iar pe de alta, prin calitatea

integrării competenţelor formate în procesul de pregătire psihopedagogică, ciclul I. CAE se

înscrie, în acest sens, prin validarea paradigmei teoretice la nivelul dimensiunilor educaţională şi

socială, fiind completată şi dezvoltată prin planurile corelate integrativ şi prospectiv. Însuşi

semnificaţia conceptului de practică pedagogică permite asigurarea produselor valorice

măsurabile prin variabile ale CAE: autonomizarea dezvoltării profesionale, continuitatea

autoformării. Fiind determinaţi de conţinutul practicii pedagogice, studenţii practicanţi au

realizat diverse /materiale didactice pentru desfăşurarea lecţiilor, au proiectat scenarii de lecţii

dataliate conform curriculumului la disciplină, au analizat personalitatea elevului, etc. – cerinţe

obligatorii stipulate în regulamentul de desfăşurare a practicii pedagogice.

Pe de altă parte, studenţii implicaţi în experimentul de formare a CAE au fost motivaţi

pentru autoevaluarea nivelului de formare a CAE în procesul pregătirii studiilor de licenţă şi

nivelul de integrare a acestei competenţe în activitatea profesională continuă. Observarea şi

evaluarea activităţii didactice a profesorului şcolar la prima etapă (de iniţiere) a permis

studenţilor practicanţi înregistrarea unor particularităţi ale CAE la profesori cu experienţă,

acestea devenind puncte de reper în propria autoformare pe direcţia de dezvoltare a CAE.

127

Schimbările rezultate din elementele de competenţă introduse în activitatea de predare a

studenţilor în cadrul practicii pedagogice au fost surprinse de modificări ale variabilelor privind

autonomizarea dezvoltării profesionale în planul integrativ şi continuitatea autoformării în

planul prospectiv.

Calitatea de profesor stagiar a deschis oportunităţi de aplicare a principiilor libertăţii

educaţionale în cadrul practicii pedagogice prin:

- autoproiectarea/ autodezvoltare/ autoevaluare activităţii practice;

- valorificarea oportunităţilor de autonomizare în activitatea didactică;

- armonizarea comunicării intra- şi interpersonale în autodeterminare în relaţie cu elevii şi

cadrele didactice;

- disponibilizarea pentru consiliere în spiritul libertăţii;

- exprimarea stil activ-creativ-anticipativ şi democratic.

Studenţii au reuşit să-şi aprofundeze cunoştinţele privind proiectarea didactică şi

educativă prin elaborarea propriilor proiecte pentru perioada practicii pedagogice. Un indicator

al libertăţii educaţionale a fost „curajul” unor studenţi de a discuta cu metodistul coordonator

obiectivele pe durata practicii, având în vedere şi planificarea altor categorii de notiţe. Pentru

valorificarea oportunităţilor de autonomizare în activitatea didactică, studenţii incluşi în

eşantionul experimental au elaborat registre personale pentru consemnarea progresului în

vederea realizării obiectivelor. Aceasta a inclus:

- propriile notiţe, gânduri privind împlinirile şi frustrările;

- fişa de autoanaliză a activităţii profesionale;

- note pe marginea discuţiilor cu metodistul coordonator/mentorul;

- fişe ale elevilor, care permit autoevaluarea stilului de predare (activ-creativ-anticipativ şi

democratic);

Un model de înregistrări personale a fost sugerat studenţilor pentru a putea fi completat:

Obiective Activităţi Indicatori de succes Resurse Termene propuse pt.

realizarea obiectivelor

Prin urmare, competenţa de autonomie educaţională ar putea crea posibilităţi reale de

control şi management al devenirii personalităţii umane atît în domeniul privat, cît şi în domeniul

profesional.

128

Tabelul 3.14 . Proiect de dezvoltare profesională personalizat (1) Nevoi

profesionale identificate

Obiective Strategii şi mijloace de realizare

Modalităţi de evaluare a nivelului de realizare a

obiectivelor 1. Predare interactivă şi centrată pe elev

• Creşterea capacităţii de a preda interactiv şi centrat pe elev • Cunoaşterea şi folosirea metodelor de stimulare a gândirii independente a elevilor • Îmbunătăţirea capacităţii de a adapta predarea în funcţie de nivelurile diferite ale elevilor

Predare interactivă şi centrată pe elev Cursuri de formare continuă Studiu individual Rezolvarea de probleme Participarea la concursuri şcolare Realizarea de activităţi în grupuri mici

Rezultatele muncii elevilor, performanţele lor materializate în rezolvarea independentă a problemelor, găsirea soluţiilor şi modalităţilor de rezolvare a problemelor.

2. Competenţe de evaluare continuă la clasă

• Utilizarea unei game variate de instrumente • Identificarea elevilor care au nevoie de atenţie suplimentară • Ajustarea materialelor didactice şi metodelor în cazul neatingerii obiectivelor

Cursuri de formare Gamă variată de instrumente de evaluare pentru a identifica diferenţele în progresul elevilor Studiu individual

Susţinerea de lecţii demonstrative Materiale didactice îmbunătăţite

Dezvoltarea personală nu trebuie realizată independent. Dimpotrivă, feed-backul din

partea colegilor, a prietenilor �i mentorilor are un rol vital în identificarea punctele slabe �i

zonele care trebuie dezvoltate. Solicitarea unui feedback nu trebuie să facă parte doar din

procesul anual de revizuire, ci trebuie să fie o constantă de-a lungul întregii activită�i.

Deschiderea către feedbackul primit reprezintă, de asemenea, o capacitate esenţială în procesul

de valorificare a oportunităţilor de autonomizare.

În acelaşi context al practicii pedagogice a fost reflectată şi eficienţă strategică, criteriu

specific planului prospectiv, contribuind la asigurarea continuităţii autoformării. Rolul de

stagiar permite proiectarea şi realizarea schimbărilor calitative progresive profesionae cu

scopul inserţiei socio-profesionale. Utilizarea oportunităţilor de formare continuă va permite

realizarea studiilor sistematice de învăţare continuă pentru transformarea experienţelor

educaţionale într-un fapt util împlinirii sale.

129

Tabelul 3.15 Proiect de dezvoltare profesională personalizat (2) Exemplu:

Domeniu de competen�ă

Pa�i Perioada de timp

Capacitatea de a face prezentări

Participarea la un curs de formare a competenţelor de prezentare. • Prezentarea proiectului în cadrul unei �edin�e interne. • Identificarea altor oportunită�i de prezentare pe măsura ce apar.

• 1 luna • 2 luni • Permanent

În esenţă, sensul discursului nostru ştiinţific este acela de a susţine formarea viitorilor

pedagogi pentru promovarea libertăţii în educaţie. Acceptarea şi promovarea libertăţii în

educaţie ar înseamna crearea premiselor pentru autoritatea autentică ce poate derivă din

dezvoltarea, maturizarea şi inserţia socială. În fond, autoritatea profesională înseamnă competenţă

şi deschidere spre lumea elevilor/studenţilor. Reflecţiile pe marginea evaluării portofoliilor

studenţilor stagiari şi a asistenţelor la orele demonstrative indică schimbări la nivelul

capacităţilor de examinare a tendinţelor educaţiei, al conştientizării necesităţii de a învăţa

continuu, transformând experienţele educaţionale într-un fapt util împlinirii sale, sensibilitate la

experienţe pozitive de dezvoltare personală şi profesională.

La finalul programului experimental a fost repetat testul iniţial pentru evaluarea nivelului

de dezvoltare a CAE din prisma susţinerii formării competenţei prin demersurile Modelului de

formare. Rezultatele înregistrate de studenţi la probele testului privind dezvoltarea CAE sunt

indicate în tabelul 3.16.

Tabelul 3.16. Nivelurile competenţei de autonomie educaţională a studenţilor grupului experimental şi de control (validare)

Niveluri

Grup experimental (46 subiecţi) Grup de control (36 subiecţi) Componente

Minim Mediu Superior Minim Mediu Superior

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %

1. Axiologică 5 10,9 15 32,6 26 56,5 18 44,4 13 38,9 5 16,72. Integrativă 7 15,2 14 30,4 25 54,4 19 50 13 38,9 4 11,13. Gnoseologică 1 2,2 16 34,8 29 63 15 36,1 13 41,7 8 22,24. Prospectivă 7 15,2 15 32,6 24 52,2 20 52,8 15 44,4 1 2,8

130

Cele 4 probe ale testului au fost aplicate pe întreg eşantionul de studenţi pentru

compararea cu rezultatele evaluării la etapa de constatare. Opţiunea studenţilor grupului

experimental de a participa la cursul “Autonomia educaţională a profesorului” a contribuit

semnificativ la formarea deprinderilor de aplicare şi integrare a cunoştinţelor despre autonomia

educaţională, conţinuturi iniţiate în cadrul unităţii tematice “Noile educaţii” în cursurile

modulului psihopedagogic. Prezentăm în continuare rezultatele comparate privind nivelurile

competenţei de comunicare exprimate de componentele axiologică, gnoseologică, integrativă şi

prospectivă înregistrate prin evaluarea finală.

0

10

20

30

40

50

60

70

10,915,2

2,2

15,2

44,450

36,1

52,8

32,6 30,434,8 32,6

38,9 38,941,7

44,4

56,5 54,4

63

52,2

16,711,1

22,2

2,8

Minim

Mediu

Superior

Fig. 3.3. Niveluri ale competenţei de autonomie educaţională ale studenţilor

grupului experimental şi de control la etapa finală a cercetării

Rezultatele grupului experimental indică diferenţe semnificative în comparaţie cu

rezultatele grupului de control pentru nivelurile superior şi minim. În acest sens, este evidentă

diferenţa înregistrată de studenţii grupului experimental care înţeleg şi promovează valorile

libertăţii educaţionale (1. Axiologică E.) la nivel superior înregistrând o medie de 56,5 % din

subiecţi în comparaţie cu doar 16,7 % subiecţi ai eşantionului de control. Aceleaşi diferenţe

vizibile sunt pentru toate variabilele, nivelul cel mai înalt fiind înregistrat pe dimensiunea

gnoseologică, (63 %) prin care studenţii au putut estima drepturile politicii educaţionale demo-

cratice, indicînd dreptul de acces la instituţiile educaţionale; dreptul la o educaţie minimă (a

obţine competenţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi demne în societatea

modernă), dreptul la o dezvoltare liberă, dreptul la un sistem educaţional diferenţiat; dreptul de

131

participare. Cel mai scăzut nivel este înregistrat la proba privind elaborarea proiectului de

dezvoltare profesională individuală de studenţii eşantionului de control (2,8%), motivul fiind

puţina informare despre valorile CAE la cursurile obligatorii, generale sau de specialitate.

Având la bază paradigma sociopedagogică a competenţei de autonomie educaţională prin

care au fost identificate componentele structurale pe dimensiunile socială, cu planurile corelate

(axiologic şi integrativ) şi educaţională cu planurile (gnoseologic şi prospectiv); reprezentările

studenţilor privind CAE la nivelul etapei de diagnosticare; particularităţi ale CAE conturate din

analiza profilului de formare a CAE la viitorii pedagogi şi validarea experimentală a nivelului

de formare a CAE la studenţii pedagogi incluşi în experimentul de control prin eşantionul natural

şi cel provocat a permis sincronizarea elementelor în vederea asigurării produselor valorice

măsurabile prin variabile ale CAE: înţelegerea şi promovarea libertăţii, orientarea prosocială,

independentizarea dezvoltării profesionale, democratizarea conduitei, autoritatea epistemică,

continuitatea autoformării. Acestea fiind promovate pe parcursul procesului de dezvoltare a

CAE prin MF CAE a făcut posibil estimarea nivelului integrativ al competenţei de autonomie

educaţională exprimată de variabilele planurilor CAE. Reieşind din cele 4 planuri stabilite la

nivelul Paradigmei sociopedagogice a CAE pe dimensiunile educaţională şi socială, datele

statistice au rezultat din concentrarea procentuală a modalităţilor variabilei pentru fiecare plan în

parte şi compararea acestora în cadrul celor două etape de constatare şi control a experimentului

de formare :

Fig. 3.4. Niveluri ale competenţei de autonomie educaţională a studenţilor

grupului de control comparate la etapa de diagnosticare şi de control

132

Fig. 3.5. Niveluri ale competenţei de autonomie educaţională a studenţilor

grupului experimental comparate la etapa de constatare şi control

Prin constatările rezultate din accepţiile termenului CAE prin care acesta ascede spre

componenta atitudini, această categorie devine substanţială în evaluarea competenţei. În

literatura de specialitate se recomandă o inventariere a atitudinilor la două niveluri: primul nivel

– se manifestă prin atitudini faţă de cursuri şi lecţii, faţă de discipline (fapte, procese şi

evenimente de predare şi însuşire de cunoştinţe, de lectură şi analiză, activităţi de cercetare şi

descoperire), faţă de cadre didactice, ca persoane, şi faţă de sine însuşi. Cel de-al doilea nivel de

manifestare a atitudinilor, reflectă unele achiziţii din domeniul cognitiv, cum ar fi cele ce vizează

atît situaţii opţionale, cît şi situaţii de tip experimental, ambele structurate în funcţie de o serie de

valori şi criterii raportate la capacităţile şi posibilităţile cognitive sau metacognitive ale

subiecţilor. Deşi stagiul didactic de iniţiere permite înregistrarea datelor pentru evaluarea

primului nivel, am dat prioritate interpretării atitudinilor potrivit nivelului doi, prin care a putut fi

observat comportamentul integrator al CAE. Totuşi, prima problemă care se ridică în tratarea

conceptului de autonomie educaţională este aceea, dacă motivaţiile sau atitudinile constituie

variabile de conţinut şi rezultate-scop ale activităţii educaţionale, aşa cum cunoştinţele şi

capacităţile sînt considerate elemente de conţinut proiectate şi normate spre a fi predate, învăţate

şi evaluate.

Orientările moderne în teoria curriculum-ului justifică temeinic întroducerea atitudinilor

în sistemul elementelor de conţinut, şi prin urmare, operaţionalizarea acestora în sistemul

taxonomiilor instruirii şi educaţiei. În sprijinul acestei afirmaţii I. Neacşu (p. 262) susţine, că

133

atitudinile reprezintă o rezultantă valorică a învăţării şi se comportă ca toate celelalte

componente – cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fiind prin excelenţă, o valoare-scop a instruirii şi

autoinstruirii. În continuare, autorul menţionează, că deşi acestea nu pot fi măsurate direct, ele

se exprimă totuşi în limbaj, în acte de conduită socială, în judecăţi, opinii etc., cu alte cuvinte în

toată gama de manifestări cu semnificaţii major umane. De asemenea, cercetările şi observaţiile

sistematice au probat că atitudinile sînt construcţii cel mai adesea durabile, avînd aspect de

răspuns cu semnificaţie socială, dar şi de „set care predispune la anumite comportamente

stabile”. (Neacşu, p.326) În contextul cercetării de faţă, repere ale măsurării ce descriu şi

apreciază în baza indicilor variabilelor CAE validate experimental au constituit valorile

comportamentale stabilite la nivelul produsului-competenţă. În acest sens indicatorii concreţi

prin care variabilele se exprimă simultan şi se intercondiţionează, influenţînd reuşita CAE

reprezintă valorile distinctive ale planurilor CAE.

Fig. 3.6. Interdependenţa valorilor autonomiei educaţionale

a cadrelor didactice în planurile CAE

AXIOLOGIC • autenticitate; • toleranţă; • cooperare; • originalitate; • solidarizare; • valorizare morală; • integritate; • positivism; • umanizare;

INTEGRATIV • autoactualizare; • autorealizare; • plasticitate acţională; • autoafirmare; • expresivitate; • autoeducaţie; • comunicativitate; • spontaneitate coerentă; • acceptarea alternativelor; • creativitate; • autoafirmare.

GNOSEOLOGIC • complexitate cognitivă; • constructivism; • raţionalizare critică; • schematizare; • autoritate epistemică; • problematizarea dezvoltării; • ierarhizarea priorităţilor; • aserţiune-judecata de

constatare; • rigurozitatea autoformării.

PROSPECTIV • autodeterminare; • anticipare; • autoproiectare; • educaţie permanentă; • disponibilitate; • iniţiativă; • adecvare; • perfectibilitate; • tensiune progresivă; • flexibilitate;

134

3.4. Concluzii la Capitolul 3.

1. Studenţii viitori pedagogi acceptă, în mare parte, ideea potrivit căreia principala

condiţie pentru formarea sa profesională este libertatea academică. Universitarii, deşi apreciază

pozitiv efectul libertăţii în educaţie, admit temerea ca aceasta să nu evolueze în libertinism

conştientizând pregătirea insuficientă pentru promovarea libertăţii în educaţie.Cadrele didactice

exprimă nevoia de libertate educaţională ca o presiune internă şi ca o condiţie obligatorie pentru

integrarea/dezvoltarea optimă a elevilor în activitatea didactică, însă din păcate, cunosc insuficiente

strategii de formare a personalităţii autonome.

2. Blocajele dezvoltării CAE la studenţii pedagogi sunt: diseminarea sporadică a

conţinuturilor de pedagogie a libertăţii în curricula Pedagogie pentru studii superioare de licenţă;

prezenţa implicită a obiectivelor de formare a autonomiei educaţionale în profilul specializărilor

pedagogice; aplicarea unor strategii intuitive de promovare a libertăţii în educaţia universitară;

pregătirea profesională insuficientă a cadrelor didactice universitare şi, respectiv, a studenţilor

pedagogi pe direcţia realizării educaţiei pentru libertate în şcoală. Modelul de formare a

competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice aplicat prin demersuri strategice:

disciplinar, studiu individual şi practică pedagogică au asigurat formarea valorilor autonomiei

educaţionale (afective, acţionale, cognitive), validate experimental. Stabilirea strategiilor de

instruire drept linie directoare în proiectul de formare a competenţei de autonomie educaţională

la studenţii pedagogi a permis comunicarea eficientă didactică dintre cadrele didactice

universitare şi studenţi pe direcţia asimilării unui volum de informaţii, a formării unor capacităţi

şi atitudini specifice comportamentului profesional autonom la toate etapele de formare. Efectul

autonomizării studenţilor este comunicarea didactică liberă, relaţionarea eficientă bazată pe criterii

valorice orientate spre independentizarea  personalităţii, favorizând autoritatea deontologică şi

încrederea în sine a viitorilor pedagogi. Modernizarea curriculei de formare iniţială a cadrelor

didactice prin definirea unei noi competenţe profesionale – CAE şi elaborarea/implementarea

metodologiei formării acesteia la viitorii profesori în scopul educaţiei pentru libertate constituie

problema ştiinţifică soluţionată în cercetare.

3. Sporirea nivelului de formare a competenţei de autonomie educaţională obţinut pe

baza aplicării demersurilor MFCAE, a fost validat experimental prin înregistrarea unor

modificări progresive ale datelor statistice la variabilele cercetării pe dimensiunile competenţei,

care au devenit indicatori şi descriptori de performanţă în planurile: axiologic  - înţelegerea şi

promovarea libertăţii educaţionale, integrativ - autonomizarea dezvoltării profesionale,

gnoseologic - gândire constructivă, prospectiv - eficienţă strategică pentru asigurarea

continuităţii autoformării.

135

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI:

1. Studiile teoretice consacrate pedagogiei libertăţii: (a) se axează asupra descifrării

multiplelor semnificaţii ale libertăţii autentice - principiu de bază al educaţiei, sensul căreia fiind

dezvoltarea liberă şi independentizarea personalităţii educatului; (b) şi provoacă atenţia asupra

necesităţii de autonomizare profesională a educatorului la debutul carierei prin formarea unor

competenţe specifice de promovare a libertăţii ce ar asigura efecte axiologice, metodologice şi

deontologice în mediul educaţional.

2. Pedagogia libertăţii este o pedagogie a conştientizării potenţialului individual, a

proiectării schimbării şi dezvoltării, a individualizării autorealizării, este o pedagogie a

comunicării, o pedagogie a nerisipirii timpului şi a vieţii, a creaţiei şi autoedificării personalităţii

umane, în general, şi a autoactualizării, autorealizării şi autoafirmării profesorului, în special.

3. Promovarea libertăţii în educaţie presupune asigurarea drepturilor prioritare:

de acces (liber şi egal) la instituţiile educaţionale; dreptul la o educaţie minimă (a obţine

competenţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi demne în societatea modernă),

dreptul la dezvoltarea liberă (a aptitudinilor şi talentelor individuale) şi, totodată, dreptul la un

sistem educaţional diferenţiat (adecvat); dreptul de participare (a tuturor celor implicaţi în

instituţiile educaţionale); dreptul la luarea deciziilor – ce constituie la etapa contemporană

drepturi definitorii pentru o politică educaţională democratică.

4. Perceperea personalităţii cadrelor didactice ca un sistem spiritual deschis şi în

continuă formare, ca rezultat al „principiului organizării dezvoltării umane în expansiune”

dezvoltat de G. Allport, ca agent al reformelor de politici sociale şi, respectiv educaţionale, ca

model al afirmării/susţinerii libertăţii individuale şi al înţelegerii educaţiei ca act de

autonomizare a fiinţei umane, constituie premisele opţiunii noastre pentru definirea competenţei

de autonomie educaţională. Statutul social şi identitatea profesională a cadrelor didactice depind

de responsabilitatea pentru autonomizarea conştient proiectată ca valoare generatoare de eficienţă

în exercitarea rolurilor asumate, marcând linia deontologică de evoluţie a dezvoltării

profesionale ale cadrelor didactice.

5. Concepţiile privind libertatea în educaţie au fundamentat Paradigma socio-

pedagogică a competenţei de autonomie educaţională a profesorului (CAE), constituită din

componentele: socială şi educaţională semnificaţia cărora se exprimă în elemente/planuri

corelate la nivel axiologic, integrativ, gnoseologic şi prospectiv dezvoltarea cărora activează

anumite comportamente specifice rezultate din exercitarea rolurilor profesorului la nivelul

valorilor CAE. Competenţa de autonomie educaţională a profesorului activată socio-pedagogic

cu caracter integrator în referenţialul profesional al cadrelor didactice, valorifică un sistem de

136

atitudini, capacităţi, cunoştinţe creând oportunităţi şi deschideri pentru promovarea libertăţii în

educaţie. Definirea unei noi competenţe profesionale – CAE şi elaborarea/implementarea

metodologiei formării acesteia la viitorii profesori în scopul educaţiei pentru libertate constituie

problema ştiinţifică soluţionată în cercetare.

6. Deşi la nivel naţional şi internaţional există cercetări ce reflectă valoarea perenă a

libertăţii educaţionale, totuşi formarea competenţei de autonomie educa�ională este deocamdată

implicit abordată şi nesistematizată într-o concepţie teoretică şi metodologică. Implicată tot mai

mult în asigurarea calităţii învăţămîntului, libertatea educaţională reprezintă un indiciu important al

eficienţei cadrelor didactice şi al prestaţiei educaţionale, în general. Punctele de vedere exprimate

în sensul modernizării procesului de formare a formatorilor confirmă tot mai mult importanţa

autonomiei educaţionale în mediul academic, subliniind necesitatea dezvoltării CAE la viitorii

pedagogi din perspectiva asigurării parteneriatului educaţional.

7. Formarea/dezvoltarea CAE este determinată de următorii factori: dezvoltarea

personală şi socioculturală a studentului; nivelul de cultură generală, educaţie şi nivelul de

formare profesională; gradul de pregătire pentru practica pedagogică.

8. Cadrele didactice universitare recunosc necesitatea, importanţa şi valoarea

autonomizării ca o presiune internă, ca o condiţie sine qua nona a activităţii didactice şi de

cercetare apreciind pozitiv efectul libertăţii în educaţie. Din păcate însă, se atestă totuşi dificultăţi

în implementarea conţinuturilor de pedagogie a libertăţii, în proiectarea/realizarea acţiunii

educaţionale în vederea promovării libertăţii în educaţie.

9. Particularităţile de dezvoltare a CAE sunt înţelegerea diminuată a libertăţii

autentice, incoerenţă în mobilizarea şi convertirea resurselor interne/externe pentru

independentizarea şi responsabilizarea profesională, valorizarea excesivă şi neadecvată a

libertăţii în educaţie, incapacitatea de a examina profund tendinţele educaţiei, conştientizarea

insuficientă a necesităţii de a învăţa continuu, insensibilitate la experienţe pozitive de

dezvoltare personală şi profesională; capacitate redusă de a menţine autoritatea epistemică,

deontică şi încrederea în sine; valorificarea redusă a limbajului pedagogic; lipsa armonizării

comunicării intra- şi interpersonale; ineficienţa strategiilor de provocare/menţinere/amplificare

continuă a interesului pentru independentizarea dezvoltării profesionale; cooperare moderată în

prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice; motivaţie redusă de a dobândi autonomia

profesională; incoerenţa în crearea/formularea oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare;

capacităţi scăzute de a formula principii de democratizare a comportamentului deontic; deficitul

de cunoştinţe multidimensionale privind indicatorii libertăţii în educaţie; probleme de

raţionalizare interpretativă a dezvoltării profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice;

137

orizont cognitiv insuficient privind câmpul semantic al libertăţii; nedezvoltarea competenţei de a

proiecta şi realiza schimbări calitative progresive profesionale; deficit de gândire pedagogică

schematizată; dificultăţi în elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertăţii în

educaţie; carenţe de transmitere a conţinuturilor afectiv-atitudinale în autoafirmare

profesională; dificultăţi de autoproiectare/autodezvoltare/autoevaluare a formării profesionale

permanente; înţelegerea îngustă a oportunităţii de autonomizare prin educaţie; caracterul

sporadic al interesului pentru permanentizarea autorealizării.

10. Direcţia de soluţionare a problemei formării viitorilor profesori pentru

promovarea libertăţii în educaţie este proiectarea Modelului de formare a competenţei de

autonomie educaţională a cadrelor didactice, elaborat în baza paradigmei socio-pedagogice a

CAE pe dimensiunile – socială şi educaţională, implementat prin demersurile strategice

disciplinar, individual şi practică pedagogică, la nivelul sistemului de obiective specifice, a

conţinuturilor de pedagogie a libertăţii, a strategiilor de asigurare a dezvoltării valorilor

autonomiei educaţionale (afective, acţionale, cognitive), definind profilul pedagogului optimal

eficient şi democratic.

Rezultatele investigaţiei fundamentează următoarele recomandări metodologice

cadrelor didactice universitare şi conceptorilor de curriculum universitar:

(a) modulul Pedagogie pentru pregătirea cadrelor didactice cu studii superioare de licenţă

oferă implicit sau explicit oportunităţi (la nivelul curricula disciplinară obligatorie şi opţională)

de dezvoltare a competenţei de autonomie educaţională;

(b) relevarea particularităţilor dezvoltării CAE: înţelegerea simplistă a libertăţii autentice,

incoerenţă în mobilizarea şi convertirea resurselor pentru independentizarea şi responsabilizarea

profesională, ineficienţa strategiilor de provocare/menţinere/amplificare continuă a interesului

pentru independizarea dezvoltării profesionale; conştientizarea insuficientă a necesităţii de

libertate educaţională, sensibilitate scăzută la experienţe pozitive de dezvoltare personală şi

profesională; valorificarea redusă a limbajului pedagogic şi dezechilibre ale comunicării intra- şi

interpersonale; cooperare moderată în prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice; motivaţie

redusă de a dobândi autonomia profesională; crearea/formularea cu dificultăţi a

oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare; capacităţi scăzute de a formula principii de

democratizare a comportamentului deontic; deficitul de cunoştinţe multidimensionale privind

indicatorii libertăţii în educaţie; probleme de raţionalizare interpretativă a dezvoltării

profesionale individuale la nivelul carierei pedagogice; nedezvoltarea competenţei de a proiecta

şi realiza schimbări calitative progresive profesionale; deficit de gândire pedagogică

schematizată; dificultăţi în elaborarea demersurilor strategice de promovare a libertăţii în

138

educaţie; carenţe de transmitere a conţinuturilor afectiv-atitudinale în autoafirmare profesională;

dificultăţi de autoproiectare/ autodezvoltare/autoevaluare/autoafirmare a formării profesionale

permanente; înţelegerea îngustă a oportunităţii de autonomizare prin educaţie au permis

proiectarea formării CAE.

(c) Modelul formării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice propus

pentru studenţii viitori pedagogi, ciclul I licenţă, a asigurat formarea valorilor autonomiei

educaţionale (afective, acţionale, cognitive), definind profilul pedagogului optimal eficient şi

democratic şi poate fi aplicat, fără rezerve, în formarea cadrelor didactice la nivelul ciclului II,

studii masterat.

139

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Ştiinţifică, 1991. 158 p. 2. Adler A. Sensul vieţii. Bucureşti: IRI, 1995. 225 p. 3. Aiftincă M. Valoare şi valorizare. Contribuţii moderne la filosofia valorilor. Bucureşti:

Academiei Române, 1994.

4. Albu G. Comunicare interpersonală. Aspecte formative şi valențe psihologice. Iaşi:

Editura Institutului European, 2008. 315 p. 5. Albu G. Educaţia, profesorul şi vremurile. Eseuri de pedagogie socială. Piteşti: Paralela,

2009. 288 p. 6. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea

adultului. Iaşi: Polirom,1998. 193 p. 7. Albu G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Polirom, 2002. 200 p. 8. Albu G. O constantă şi necesară provocare: libertatea în educaţie. În: Didactica Pro,

Conferinţele Educaţia: Qua Vadis, Chişinău, 2003, nr. 2. 9. Allport G. W. Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: EDP, 1981. 558 p. 10. Allport G. W. Încotro merg pedagogiile nondirective? Autoritatea profesorilor şi libertatea

elevilor. Bucureşti: EDP, 1978. 137 p. 11. Antonesei L., Yehia A. I. Managementul universitar. De la viziunea conducerii la

misiunea de success. Iaşi: Polirom, 2000. 260 p. 12. Baciu S. Managementul instituţiei şcolare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor

didactice din învăţământul preuniversitar. Chişinău: Ştiinţa, 2007. 56 p. 13. Badea D. C. Profesionalism moral şi formare iniţială. În: Revista de Pedagogie. Nr. 5.

Bucureşti: EDP, 2003. p. 35-38 14. Balan B., Boncu Şt., Butnaru S., Ciobanu C. şi al. Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare si grade didactice. 2003. p. 126-147. 15. Balan-Mihailovici A. Conştientizarea valorilor de bază ale educaţiei. În: Revista de

pedagogie, Bucureşti, 1993, nr. 4-7, p.107-110. 16. Barna A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: EDP, 1995. 173 p. 17. Bartolomeis Fr. Introducere în didactica şcolii active. Bucureşti: EDP, 1981. 346 p. 18. Berdiaev N. Adevăr şi revelaţie. Prolegomene la critica revelaţiei. Timişoara: Ed. de Vest,

1993. 365 p. 19. Berdiaev N. Împărăţia spiritului şi împărăţia Cezarului. Timişoara: Amarcord, 1994. 258

p. 20. Berdiaev N. Sensul creaţiei. Bucureşti: Humanitas, 1992. 340 p. 21. Berlin L. Cinci eseuri despre libertate. Bucureşti: Humanitas, 2010, 496 p. 22. Berlin L. Patru eseuri despre libertate. Bucureşti: Humanitas, 1996, 178 p. 23. Bernea E. Îndemn la simplitate. Bucureşti: Vremea, 2006. 110 p. 24. Bârzea C. Definirea şi clasificarea competenţelor. În: Revista de pedagogie, Bucureşti:

2010, nr. 58 (3). p 7-12. 25. Bochenski J. M. Ce este autoritatea? Bucureşti: Humanitas, 2006. 168 p.

140

26. Bogoş M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteşti: Editura Paralela 45, 2008. 42

27. Buber M. Eu şi tu. Bucureşti: Humanitas, 1992. 168 p. 28. Bucun N., Pogolsa L. Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări. În: Materialele

Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 2008. p. 3-9 29. Bucun N., Pogolsa L. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere

spre o personalitate integrală: Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, Chişinău: Editura IŞE, 2009. p. 5-10

30. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p. 31. Callo T. Hexagonul educaţiei postmoderne. În: Revista Didactica Pro. 2006, nr. 2-3, p.

11-14. 32. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chisinau: CEP USM, 2007. 171

p. 33. Carusso D. R. Aplicabilitatea practică a modelului inteligenţei emoţionale la locul de

muncă. Bucureşti: EDP. 1999. 215 p 34. Camus A. Faţa şi reversul, Omul revoltat, RAO International Publishing Company,

Bucureşti, 2011. 500 p.

35. Cartaleanu T. Formare de competențe prin strategii didactice interactive. Chişinău:

CEPD, 2008. 176 p. 36. Catană L. Metodologia implementării competenţelor – cheie în curriculumul şcolar. În:

Revista de pedagogie, Bucureşti: 2010, nr. 58 (3). p 249-252. 37. Călin M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis Print SRL, 2003,

p.182-183 38. Ciobanu O. Comunicare didactică. Bucureşti: CEP ASE, 2003. 132 p. 39. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar. Iaşi:

Polirom, 2008. 40. Cojocariu V. M. Educaţie pentru schimbare şi creativitate. Bucuresti: EDP, 2003. 312 p. 41. Cojocaru M., Papuc L. et. al., Teoria şi metodologia educaţiei. Chişinău: Tipografia UPS

“Ion Creangă”, 2006. p.116 42. Cojocaru V. Gh. Calitate în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: Tipografia

Centrală, 2008. 280 p. 43. Cojocaru V. Gh. Fundamente teoretice şi metodologice ale reformei manageriale în

învăţământ. Teză de dr. hab., 2005. 44. Cojocaru V. Shimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Tipografia

Centrală, 2004. 335 p. 45. Cojocaru-Borozan M. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii scolari.

Seminarii metodologice. Chişinău: Tipografia UPS “Ion Creangă”, 2010. 42 p. 46. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia UPS “Ion

Creangă”, 2010. 239 p. 47. Cousinet R. Educaţia nouă, Bucureşti: EDP, 1978. 159 p.

141

48. Cristea S. Curriculum pedagogic, vol. I, ediţia a II-a. Bucureşti: EDP, RA, 2008. 495 p.

49. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera, 2003. 251 p.

50. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 398 p. 51. Crişan A., Guţu Vl. Proiectarea curriculumului de baza. Ghid metodologic. 1997. 164 p. 52. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995. 160 p. 53. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom, 2002. 481 p. 54. Cuzneţov L., Banuh N. Filosofia educaţiei. Chişinău: Centrul Ed. poligrafic al Univ.

Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2004. 230 p. 55. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaţional. Chişinău: CEP

USM, 2009. 109 p. 56. Dewey J. Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei. Bucureşti: EDP,

1972. 338 p. 57. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: EDP, 1992. 58. Dewey J. Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: EDP, 1977. 59. Didier J. L. Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 371 p.

60. Dobrescu E. M. Comunicarea managerială. Metodologie şi eficientă. Bucureşti: Wolters

Kluwer (trad.), 2011. 192 p. 61. Dragu A. Managementul educaţiei. Bucureşti: EDP, 2002. p. 16-21 62. Drobot L., Prodan G. Curriculum educaţional: demersuri teoretice şi practice. Reşiţa:

Enigma, 2008. 211 p. 63. Dulamă M. E. O nouă paradigmă în învăţământul românesc: centrarea pe competenţe. În:

Revista de pedagogie, Bucureşti, 2010, nr. 58 (3), p 95-110. 64. Fichete J.G. Cuvântări către naţiunea germană, Bucureşti: Casa Şcoalelor, 1928. 65. Focşa-Semionov S. Învăţarea academică independentă şi autoreglată. Suport teoretic şi

aplicaţie practică. Ghid pentru studenţi. Chişinău: CEP USM. 2009. 290 p. 66. Forster Fr. W. Şcoala şi caracterul. Probleme morale ale vieţii şcolare, ed. a III-a,

Bucureşti: Cugetarea Georgescu Delafras, 1940. 226 p.

67. Fromm E. Texte alese. Bucureşti: Politică, 1983. 318 p. 68. Gardner H. Mintea disciplinată. Bucureşti: Editura SIGMA, 2005. 320 p. 69. Gherghinescu A., Conceptul de competenţa didactică, În: Marcus S. (coord.), Competenţa

didactica: perspectiva psihologica, All, 1999. P. 110-125.

142

70. Gliga L. (coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: Polsib SA, 2002. 200 p.

71. Guţu Vl. Cadrul de referinţă a curricululmului naţional: Ghid de implementare a curriculumului modernizat în învăţământul liceal,Chişinău: Ştiinţa, 2007. 100 p.

72. Guţu Vl. Integrarea ştiinţei şi învăţământului superior. Concepţii. Orientări. Strategii. Chişinău: CEP USM, 2007. 164 p.

73. Guţu Vl. Proiectarea didactică în învăţământul superior. Chişinău: CEP USM, 2008. 250 p.

74. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională,Vol. I, Chişinău: CEP USM, 2009. 390 p.

75. Guţu Vl. şi al. Psihopedagogia centrată pe copil, vol. I şi vol II, coordonator USM, 2008.

175 p.

76. Guţu Vl. şi al. Teoria şi metodologia curriculumului universitar. Chişinău: CEP USM,

2003. p. 184 77. Guţu Vl., Moraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială

în învăţământul universitar. Chişinău: CEP USM, 2003. 86 p. 78. Herbart J. Fr. Prelegeri pedagogice. Bucureşti: EDP, 1976. 79. Iacob M., Gavriliţă A. Implementarea competenţei sociale în şcoală. În: Revista de

pedagogie, Bucureşti: 2010, nr. 58 (3), p 219-224. 80. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Humanitas

Educaţional, 2004. 81. Iordăchescu D. Autonomia educaţională a profesorului. Curriculum disciplinar. În:

Curricula Pedagogie – cursuri opţionale, Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2007. 180 p. 82. Iordăchescu D. Considerente actuale privind competenţa de autonomie educaţională a

profesorului. În: Materialele conferinţei ştiinţifice naţionale la Academia de Arte şi Muzică din Chişinău, 2009.

83. Iordăchescu D. La formation initiale de la competence d’autonomie educationnelle. În: International Conference Physical Education, 2009.

84. Kant Imm. Tratat de pedagogie. Iaşi: Agora SRL, 1992. 85. Key E. Secolul copilului. Bucureşti: EDP, 1972, 132 p. 86. Kuhn S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Traducere de libertatea în educaţie. Culegere de

texte din Declaraţii şi Convenţii Internaţionale. Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, Grupul romăn al Forumului European pentru Libertate în Educaţie. Bucureşti, 1993. 478 p.

87. Leca C. Deliberarea în democraţie – ghid de bune practice. În: Revista de pedagogie, Bucureşti, 2010, nr. 58 (3), p 255-257.

88. Liiceanu G. Despre limită, Bucureşti: Humanitas, 1994. 320 p.

143

89. Locke J. Câteva cugetări despre educaţie, Bucureşti: EDP, 1971. 185 p. 90. Macavei El. Teoria educaţiei. Vol. I, Bucureşti: EDP, 2001. 389 p. 91. Maciuc I. Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare Bucureşti: EDP

RA, 1998. 92. Manz C. Disciplina emoţională. Bucureşti: Curtea veche, 2005. 215 p. 93. Manolescu M. Pedagogia competenţelor - o viziune integratoare asupra educaţiei. În:

Revistă de pedagogie, Bucureşti, 2010, nr 58(3), p. 55-65. 94. Marcus S. (coord.) Competenţa didactică: perspective psihologică. Bucureşti: EDP, 1999.

376 p. 95. Marcus S. Noile definitorii ale tipului empatic de personalitate. În: Revista de psihologie,

Bucureşti, 2010, nr 61 (4), p. 9-13. 96. Marcus H. Scrieri filosofice. Bucureşti: Politica, 1977. 455 p. 97. Marga A. Introducere în filosofia contemporană. Iaşi: Polirom, 2002. 424 p. 98. Mândâcanu V. Etica pedagogică. Chişinău: Lyceum, 2000. 420 p. 99. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Lyceum, 1997. 356

p. 100. Mândâcanu V. Educaţie. Credinţă. Umanizm. Chişinău: Baştina-Radog SRL, 2007. 408

p. 101. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chişinău: Pontos. 2009. 627 p.

102. Mândâcanu V. Pedagogul creştin. Baştina, 2011. 520 p.

103. Mândâcanu V. Formarea personalității umaniste în contextul valorilor idealului național,

în materialele conferinței ştiințifice internaționale “ Abordarea prin competențe a

formării universitare : probleme, soluții, perspective ”, 2011

104. Mândâcanu V. Integrarea credinței în învățămînt, în materialele conferinței ştiințifice

144

internaționale “ Unitate prin diversitate”,17-19 mai 2011

105. Mândruţ O. Instruirea centrată pe competenţe - între dimensiunea teoretică şi aplicarea la clasă. În: Revistă de pedagogie, Bucureşti, 2010, nr 58(3), p. 127-138.

106. Mill J. St. Despre libertate. Bucureşti: Humanitas, 1994. 150 p. 107. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Cartier

educaţional, 2003. 340 p. 108. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Acad RSR, 1988. 278 p. 109. Montessori M. Descoperirea copilului. Bucureşti: EDP, 1977. 198 p. 110. Mucchielli A. (coord.) Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi:

Polirom, 2002. 320 p. 111. Mureşan V. Competenţa pedagogică în activitatea didactică şi extradidactică. Timişoara:

Mirton, 1997. 112. Narly C. Pedagogie generală, Ediţia a II-a, revizuită şi adăugită. Bucureşti: EDP, 1996,

529 p. 113. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti: Trei, 2006.

62 p. 114. Neculau A. Psihologia cîmpului social. Repezentările sociale. Iaşi: Polirom, 1997. 241 p. 115. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului. Iaşi: Polirom, 2008. 116. Niculescu R. M. Formarea formatorilor. Bucureşti: All Educaţional, 2000. 286 p. 117. Nietzsche Fr. Amurgul idolilor. Cluj-Napoca: ETA, 1993. 390 p. 118. Noica C Jurnal filosofic. Bucureşti: Humanitas, 2008. 120 p. 119. Noica C. Devenirea într-o fiinţă. Tratat de ontologie, vol.II. Bucureşti: Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1981. 120. Noveanu E. (coord.) Dicţionar Enciclopedic. Ştiinţele Educaţiei. Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei. Bucureşti: Sigma, 2008. 191 p. 121. Noveanu E. (trad.) Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în

statele AELS/SEE. Bucureşti: Alternative, 1997. 80 p. 122. Paniş A. Deciziunea managerială ca factor al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

Teză de dr. în pedagogie. Chişinău, 2009. 173 p. 123. Papuc L. Epistemologioa şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Chişinău:

Tipografia centrală, 2006. 126 p. 124. Papuc L., Negură Ă. I., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază-

Chişinău: Tipografia UPSC, 2000. 174 p. 125. Papuc L., Zbârnea A. Pedagogia învăţământului superior. Suport de curs masterat.

Chişinău: Tipografia UTM. 2006. 38 p. 126. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Tipografia centrală, 2005. 536 p. 127. Patraşcu D., Patraşcu L., Mocrac A. Metodologia cercetării şi creativităţii

psihopedagogice. Chişinău: Ştiinţa, 2003. 252 p. 128. Patraşcu D., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Teoria şi metodologia

formării. Chişinău: Tipografia Centrală, 2006. 295 p.

145

129. Păun E. Profesionalizarea carierei didactice: În Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: CNPP, 2002. p. 16-24

130. Păun E., Potolea D. (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative. Bucureşti: CNPP, 2008. 285 p.

131. Pâslaru Vl. Libertatea umană şi societatea cunoştinţelor. În: Didactica Pro, Chişinău, 2008, nr.1.

132. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 480 p. 133. Pâslaru Vl. Princpiul libertăţii în educaţie. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău:

Civitas, 2003. p. 54-78. 134. Petrovici C. Principii şi criterii de evaluare a competenţelor profesionale ale învăţătorilor

debutanţi. Teză de doctor. în pedagogie. Chişinău, 2006. 155 p. 135. Piaget J. Judecata morală la copil. Bucureşti: EDP, 1980. 127 p. 136. Planchard L. E. Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti: EDP, 1992. 454 p. 137. Planul-cadru pentru ciclul I, studii superioare de licenţă, aprobat prin ordinul METS nr.

202 138. Planurile de învăţământ aprobate la Ministerul Educaţiei şi Tineretului şi la Senatul UPS

„I. Creangă” 2008 139. Platon C. Evaluarea calităţii în învăţământul universitar. Chişinău: CEP USM, 2005. 260

p. 140. Popper K. R.Societatea deschisă şi duşmanii ei, vol. I. Bucureşti: Humanitas, 1992. 412

p. 141. Popper, K.R. Societatea deschisă şi duşmanii ei, vol. II. Bucureşti: Humanitas, 1993. 441

p. 142. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005. 240 p. 143. Rime B. Comunicarea socială a emoţiilor. Bucureşti: Trei, 2007. 493 p. 144. Rogers C. Libertatea de a învăţa. Bucureşti: EDP, 1978. 264 p. 145. Rousseau J. J. Reveriile unui hoinar singuratic, cap. VI. Bucureşti: EDP, 1977. 185 p. 146. Rusnac Sv., Russu R. Influenţa în comunicarea didactică profesor-student: cercetare

experimentală. În: Psihologie. Revista ştiinţifico-practică, 2010, nr. 1, p. 74-79. 147. Sarivan L.Competenţele cheie – de la declaraţii de politică educaţională la integrarea în

procesul didactic. În: Revista de Pedagogie, Bucureşti, 2010, nr. 58 (3), p 161-168. 148. Sartre J. P. Psihologia emoţiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold, 2010. 120 p. 149. Schiopu U. (coord.) Dictionar enciclopedic de psihologie. Bucuresti: Babel, 1997.567 p. 150. Schnadelbach H., Martens E. Filosofie. Curs de bază, Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1999.

482 p.

151. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatului Poligrafic, 2006.

p.62-63. 152. Stanciu Gh., Niosescu V., Sacaliş N. Antologia pedagogiei contemporane americane.

Bucureşti: EDP, 1971. 460 p. 153. Ştefan M. Lexicon pedagigic. Bucureşti: Aramis, 2006, 384 p.

146

154. Tagore R. Sadhana - Calea Desăvârşirii. Bucureşti: Stress, 1990. 110 p. 155. Tascovici D. Repere psiho-pedagogice ale evaluării cadrelor didactice din învăţământul

preuniversitar. Autoref. tezei de doctor. Chişinău, 2011. 28 p. 156. Temple C., Steele J. L., Meredith K. S. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Ghidul

II. În: Supliment al revistei Didactica Pro, 2002, nr. 2, 88 p. 157. Tolstoi L. N. Texte pedagogice. Bucureşti: EDP, 1960. 197 p. 158. Tudorică R. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti: Meronia, 2007.

159. Vlăduțescu Şt. Interacțiune şi contract de comunicare. În: Revista de psihologie.

Bucureşti: Editura Academiei Române, 2007, nr. 3-4, p 161-171.

160. Zbârnea A.Tehnologia curriculumului psihopedagogic universitar la modulul Profesor de

pedagogie. Autoref. tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2002. 24 p.

161. Anderson L. W. The decline of teacher autonomy: tears or cheers? International Review of Education, nr. 33, 1987, p. 357-373.

162. Aoki N. Aspects of teacher autonomy: Capacity, freedom and responsibility. Paper presented at Hong Kong University of Science and Technology Language Centre Conference, 2000. p. 72-85.

163. Aoki N., Smith R. C. Autonomy in cultural context: The case of Japan. In S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt is Main: Lang. 1999, p. 19-28.

164. Barfield A. Exploring and defining teacher autonomy. Forthcoming. In: Conference, Shizuoka. Developing Autonomy, Proceedings of the College and University Educators. Japan: Tokyo, 2001. p. 29-36.

165. Barfield A., Smith R. C. Teacher-learner autonomy: The role of conference and workshop design. In: Proceedings of teachers develop teachers research (TDTR) 4 (CD-ROM). Whit stable, Kent: IATEFL. 1999. p. 8-16.

166. Bartlett L. Teacher development through reflective teaching. In Richards J. C. & Nunan D. (eds.), Second language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press. 1990. p. 202-214.

167. Benson P. Autonomy as a learners' and teachers' right. In: Sinclair B., McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 2000. p. 111-117.

147

168. Benson P. Self-access and collaborative learning. Independence 12. Reprinted in AC McClean (ed.) SIG Selections 1997: Special Interests in ELT. Whitstable, Kent: IATEFL. 1995. p. 55-59.

169. Benson P. Teaching and researching autonomy in language learning. London: Pearson Education, 2001. 180 p.

170. Benson P. The philosophy and politics of learner autonomy. In P. Benson and P. Voller (eds.) Autonomy and independence in language learning. London: Longman, 1997. p. 18-34.

171. Benson P., Toogood S. (eds.) (forthcoming) Learner autonomy 7: Challenges to research and practice. Dublin: Authentik.

172. Bergen Developing autonomous learning in the foreign language classroom. Bergen: Universities in Bergen Institute for practice pedagogic. In Dam L. Learner autonomy: From theory to practice. Dublin: Authentik, 1995. 120 p.

173. Breen M., Mann S. Shooting arrows at the sun: Perspectives on pedagogy for autonomy. In: Benson P. and Voller P. (eds.) Autonomy and independence in language learning. London: Longman, 1997. p. 132-149.

174. Cambien M. Pedagogie de l’autonomie. Paris :Press Universitares de France, 2004. 382 p.

175. Carre Ph., Moisan A., Poisson D. L Autoformasion psychopedagogie, inginerie. Paris: Sociologie, Press Universitares de France, 1997. 321 p.

176. Cristopher W. Education Autonomy and Critical Thinking. ROTLEGE, 2006, 201 p. 177. Dam L. (ed.) Special issue containing papers from Symposium of the Scientific

Commission on Learner Autonomy, AILA, Waseda University, Tokyo, 1999. 178. Dam L. Learner autonomy 3: From theory to practice. Dublin: Authentik. 1995. 276 p. 179. Dam L., Little D. Autonomy in foreign language learning: From classroom practice to

generalizable theory. In: Barfield A.W., Betts R., Cunningham J., Dunn N., Katsura H., Kobayashi K., Padden N., Parry N. & M. Watanabe (eds.), On JALT98: Focus on the Classroom: Interpretations. Tokyo: The Japan Association for Language Teaching. 1999. p.127-136.

180. Dewey J. Democracy and education. Paperback, 1997. 145 p. 181. Dickinson L. Learner autonomy 2: Learner training for language learning. Dublin:

Authentik, 1992. 109 p. 182. Dolz J., Ollagnier E., L'enigme de la competence en education. Bruxelles: De Boeck

Universite, 2002, 232 p. 183. Euridice Resposabilites et autonomie des enseignants en Europe. Bruxel, 2008. 267 p. 184. Forger R., Cropanzano R. Organizational Justice and Human Resourse Management.

Thousand, Monreal, 2011. 197 p. 185. Freeman D. Doing teacher research. Rowley Mass: Newbury House. 1998. 85 p. 186. Geissler E.E. All gemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts,

Stuttgarter. Klett Verlag, Stuttgart. 40 p. 187. Gonzales J., Wagenaar R. Tuning Educaţional Structures in Europe II. Universities

contribution, Brusel. 132 p. 188. Gordon S. L. Institutional and Impulsive Orientations In: Selectevely Appropriating

Emotions, New York and London: Columbia University, 2007. 60 p.

148

189. Greene M. The dialectic of Freedom. Teachers College Press, Columbia University, New York and London, 1988. 478p.

190. Greene M. The dialectic of Freedom. Teachers College Press. New York and London: Columbia University, 1988. 118 p.

191. Harris N. The Autonomy of the teacher: education law end educational standarts in England and Wales. In: Hilde Pennman Autonomy in Education springer, 2000. p.113-128.

192. Hilde P. Autonomy in Education springer. 2000. 451 p. 193. Jung C. La psihologia delli inconscio. Traduzione, Roma, Grandi Tascabili Economici

Newton, 1991. 413 p. 194. Lamb T. Finding a voice: Learner autonomy and teacher education in an urban context.

In: Sinclair B., McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 118-127.

195. Little D. Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik, 1991. 196. Little D. Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher

autonomy. System 23 (2), 1995, p. 175-181. 197. Little D. We’re all in it together: Exploring the interdependence of teacher and learner

autonomy. Paper presented at Autonomy 7-9 September 2000. University of Helsinki Language Centre. 58 p.

198. Littlewood W. Defining and developing autonomy in East Asian contexts. Applied Linguistics 1999, 20 (1), p. 71-94.

199. Liu D. Ethnocentrism in TESOL: Teacher education and the neglected needs of international TESOL students. ELT Journal, 1998, 52 (1). p. 3-10.

200. McGrath I. Teacher autonomy. In: Sinclair B., McGrath, I. & T. Lamb (eds.), Learner autonomy, teacher autonomy, London: Longman, 2000. p. 217-229.

201. Page B. (ed.) Letting go, taking hold: A guide to independent language learning by teachers for teachers. London: CILT. 1992. 208 p.

202. Perrenoud Ph. Dix nouvelles competences pour enseigner, 4 edition. Paris: Editura ESF, 2004. 188 p.

203. Przemicki H. La pedagogie du contrat. Paris: Hachette, 1994. 118. 204. Rogers C. Developpement de la personne. Paris: Prés Universitaires de France, 1975. 234

p. 205. Rycher D., Solganic L., Definition and selection of key competences, INEC, General

Asembly, 2000. 328 p. 206. Savage W. A dimension of teacher (and learner) autonomy. Paper presented at Hong

Kong University of Science and Technology Language Centre Conference, 2000. 75 p. 207. Shor I., Freire P. A pedagogy for iberation. New York: Bergin & Garvey, 1987. 322 p. 208. Sinclair B. Learner autonomy: The next phase? In: B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb

(eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 4-14.

209. Sinclair B., McGrath I., Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. 218 p.

210. Smith R. C. Learner and teacher development: Connections and constraints. The Language Teacher, 2001, 25 (6). p. 43-47.

149

211. Smith R. C. Starting with ourselves: Teacher-learner autonomy in language learning. In: B. Sinclair McGrath I. and Lamb T. (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman, 2000. p. 89-99.

212. Smith R. C., Alagöz S., Brown P., Îçmez S. (forthcoming) Faute de mieux? Simulated action research, from participant perspectives. In: Proceedings of Teachers Develop Teachers Research (TDTR) 5 (CD-ROM). Whitstable, Kent: IATEFL. p. 31-47.

213. Smyth J. Developing and sustaining critical reflection in teacher education. In: Journal of Teacher Education, 1989, 40 (2), p. 2-9.

214. Terry L., Hayo R. Learner end teachers autonomy: concepts, realites end responses. Editura John Benjamins Publising Company, 2008. 305 p.

215. Thavenius C. Teacher autonomy for learner autonomy. In: S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt am Main, 1999. p. 163-166.

216. Tort-Moloney D. Teacher autonomy: A Vygotskian theoretical framework. Occasional Paper No. 48. Dublin: Trinity College, CLCS, 1997. 230 p.

217. Vieira F. Pedagogy for autonomy: Teacher development and pedagogical experimentation – an in-service teacher training project. In: S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner Autonomy in Language Learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt is Main: Lang, 1999. 153-162 p.

218. Vieira F. Teacher development for learner autonomy: Ideas from an in-service teacher training project. English Language Teaching News The British Council and Teachers of English in Austria, 1997, 33. p. 61-77.

219. Vieira F. Teacher development towards pedagogy for autonomy in the foreign language classroom. In: R. Ribé (ed.) Developing learner autonomy in foreign language learning. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2000. p. 221-236.

220. Wellington B., Austin P. Orientations to reflective practice. In: Educational Research, 1996, 38 (3), p. 307-316.

221. West D. L. The role of the teacher. In: Eucational Research, London, 2007, 340 p. 222. Competenţe-cheie pentru educaţiei pe tot parcursul vieţii. În: Cadrul de referinţă

European, noiembrie 2004, Comisia Europeană, www.upt.ro/pdf/calitate  file: ///F:/autonomie/autonimia%20adrelor%20didactice.htm

223. Hill C. Developing educational standards Available: http://putnamvalleyschools.org /Standards.html 2000, March 16

224. http://eacea.ec.europa.eu/extcoop/call/index.htm 225. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm 226. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm343. 227. http://translate.google.md/translate?hl=ro&langpair=en%7Cro&u=http://prospect.org/arti

cle/teacher-autonomy-paradox    228. http://www.ase.md/integritatea/index.php?page=integritatea  229. http://www.dppdpitesti.ro/plan_invatamant.php?id=3 230. http://www.bologna-bergen2005.no/ 231. http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00 Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf 232. http://www.bologna-berlin2003.de

150

233. http://www.bolognaberlin2003.de/en/national_reports/index.htmhttp://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=TRAV&ID_NUMPUBLIE=TRAV_009&ID_ARTICLE=TRAV_009_0019

234. http://www.dfes.gov.uk/bologna 235. http://www.edu.md Concepţia dezvoltării învăţămîntului din Republica 236. http://www.edu.md/fi les/unsorted/Proiectul_Codului_educatiei.pdf 237. http://www.iatefl.org.pl/sig/al/al1.html  238. http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011Noiembrie/Secu%20Mihaela%20Aurelia%2

0-%20Dezvoltarea%20competentei%20de%20invatare%20autonoma%20la%20studenti /REZUMAT_TEZA_%20DOCTORAT_SECU(STEFAN)_MIHAELA.pdf

239. http://www.unige.ch/eua 240. http://www.unige.ch/eua 241. Integrate Curriculum: Essenţial Question, http://www.usoe.k12.ut.us/curr/

integrate/packed/int4.htlm 242. Kotasek J. Aspecte ale formării cadrelor didactice în Europa Centrală şi de Est (1),

Universitatea Karlov, Praga. http://www.almamater.md/articles, 3 ianuarie 2005/536/ 243. Masri M. A Tale of Two Conferences: On Power, Identity, and Academic Freedom. In:

aaup journal for academic freedom, volume two, 2011. http://www.academic freedomjournal.org/

244. Miroiu M. Codurile instituţionale de etică universitară http://www.ase.md/integritatea/ index.php?page=integritatea,

245. Moreira M. A., Vieira F. Marques I. Pre-service teacher development through actionresearch. The Language Teacher 1999, 23/12, 15-18 p. Available online via: http://www.jalt.org

246. Orell J. What is Worth Learning in Higher Education? http://flinders.edu.au/teach/wgatswort.html

247. Pâslaru Vl.Valorile educaţiei., 2003 http://www.proeducation.md 248. http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011Noiembrie/Secu%20Mihaela%

20Aurelia%2020Dezvoltarea%20competentei%20de%20invatare%20autonoma%20la%20studenti/REZUMAT_TEZA_ %20DOCTORAT_SECU(STEFAN)_MIHAELA.pdf

249.   Smith R. C. From Asian views of autonomy to revised views of Asia: Beyond Autonomy. Learning Learning 2000, 4/1, 16-19 p. (also in LALL newsletter of the AILA Scientific Commission on Learner Autonomy in Language Learning) 3, 6-9. Available online: http://www.vuw.ac.nz/lals/LALLnews/news1997.html

250. Smith R. C., Barfield A. Interconnections: Learner autonomy, teacher autonomy (in 2 parts). Learning Learning 2001, 7-8 (1). Available online: http://www.miyazaki-mu.ac.jp/hnicoll/learnerdev/

251. Concepţia modernizării sistemului de învăţămînt din Republica Moldova, www.old.parlament.md

252. http://upsc.md/_Plan_Studii/PEDAGOGIE/F_P_I_P/Ped.%20si%20limba%20engleza/programe/ANUL%20I/sem%201/F.01.O.001_fundamentele_pedagogiei.pdf.; http://www.dppdpitesti.ro/resurse/Fisa_disciplinei_Pedagogie_I.pdf

253. http://upsc.md/Plan_Studii/PEDAGOGIE/Pedagogie%20si%20Limba%20Engleza.html 254. http://www.constantincucos.ro/tag/curriculum-ascuns.

151

255. http://upsc.md/_Plan_Staudii/ISTORIE/Etnologie/AN%20I/F.01.O.002_Pedagogia_Generala.pdf

256. http://upsc.md/_Plan_Studii/PEDAGOGIE/F_P_I_P/Ped.%20si%20limba%20engleza/programe/ANUL%20I/sem%201/F.01.O.001_fundamentele_pedagogiei.pdf

257. http://www.dppdpitesti.ro/resurse/Fisa_disciplinei_Pedagogie_I.pdf

152

ANEXE

Anexa 1. Chestionar privind necesitatea autonomiei educaţionale a studenţilor viitori pedagogi

Vă propunem câteva întrebări cu privire la libertatea/autonomia educaţională. Ne interesează în mod special, care este atitudinea dvs. faţă de libertatea studentului pedagog şi în ce măsură ar putea să-i servească competenţa de autonomie educaţională în cariera profesională? Suntem siguri că prin aceste răspunsuri ne-aţi ajuta să găsim unele soluţii privind eficientizarea procesului de formare pedagogică universitară pentru promovarea libertăţii în învăţământul preuniversitar. De aceea vă rugăm să citiţi cu atenţie întrebările pentru a le înţelege şi a răspunde cu sinceritate. Alegeţi, marcaţi, elaboraţi, enumeraţi, exemplificaţi. Important este să răspundeţi aşa cum consideraţi dvs. şi nu cum ar fi bine să fie. Orice răspuns va fi considerat corect deoarece va prezenta opinia proprie asupra unor lucruri. Vă mulţumim pentru colaborare !

1. Acceptaţi ideea că principala condiţie pentru formarea profesională a pedagogului

este libertatea educaţională?

a) da b) nu neapărat c) poate

2. Consideraţi că universitatea asigură studentului / viitor pedagog condiţii favorabile

pentru a deveni agent al propriei formări, pentru a-şi proiecta / realiza, evalua traseul profesional.

a) da b) nu c) nu sunt convins

3. Sunteţi de acord cu afirmaţia că educaţia este actul de autonomizare a fiinţei umane.

Argumentaţi opţiunea.

a) da b) nu c) nu înţeleg rostul

4. Care credeţi că este sau ar putea fi efectul libertăţii sau autonomizării studentului

pedagog. Alegeţi varianta care vă exprimă cel mai bine.

a) crearea/formularea oportunităţilor/alternativelor de formare/perfecţionare profesională

b) proiectarea şi realizarea schimbărilor calitative progresive cu perseverenţă şi asertivitate

c) comunicarea didactică liberă şi relaţionarea eficientă bazată pe criterii valorice

d) autoritatea şi încrederea în sine a studentului

e) autodeterminarea/autodefinirea/autoafirmarea profesională mobilizînd, reorganizînd şi

aplicînd resursele interne şi externe

f) nimic dintre acestea

5. Cum contribuie profesorii universitari prin disciplinele predate la autonomizarea

studentului pedagog?

a) discipline de specialitate b) la disciplinele psihopedagogice

c) discipline generale

153

Anexa 2. Chestionar privind necesitatea formării competenţei de autonomie educaţională la studenţii pedagogi

Stimaţi colegi vă rugăm să ne ajutaţi să găsim soluţii strategice la problema formării

profesionale a cadrelor didactice prin contribuţii la teoria şi metodologia dezvoltării prin

competenţe şi la definirea unei competenţe integratoare - competenţa de autonomie

educaţională (CAE) răspunzând pertinent şi cît mai detaliat la întrebările înaintate. Alegeţi,

marcaţi, elaboraţi, enumeraţi, exemplificaţi. Opinia dvs. va stimula elaborarea strategiilor de

formare a competenţei de autonomie educaţională.

Vă mulţumim pentru colaborare!!!

1.Vă rugăm să notaţi în continuare orice idee ce ar putea completa semnificaţia

CAE!!! Propunem o posibilă definiţie a competenţei de autonomie educaţională rezultată

din studiul literaturii de domeniu: definim competenţa de autonomie educaţională a

cadrelor didactice ca un ansamblu integrat de atitudini, capacităţi, cunoştinţe, experienţe

exersate adecvat şi spontan în variate situaţii pedagogice specificate în: convingerea privind

oportunitatea autonomizării persoanei drept condiţie prioritară a valorificării potenţialului

uman, capacitatea de a formula şi respecta principii de comportament docimologic autonom în

relaţiile democratice cu elevii promovînd educaţia liberă, capacităţi de a concepe/ proiecta şi

realiza schimbări calitativ progresive în dezvoltarea profesională, capacitatea de a examina

profund tendinţele educaţiei, de a raţionaliza şi gîndi interpretativ, de a crea/formula

oportunităţi/alternative de perfecţionare, de a alege între mai multe posibilităţi, de comunicare

didactică liberă şi relaţionare eficientă bazată pe criterii valorice, de a menţine autoritatea şi

încrederea în sine, de autodeterminare/ autodefinire/ autoafirmare profesională mobilizînd,

reorganizînd şi aplicînd resursele interne şi externe pentru realizarea scopurilor educaţionale

din perspectiva unui profesionist responsabil.

2. Care credeţi că este efectul major al libertăţii în educaţie?

a) pozitiv

b) negativ

c) îndoielnic

3. Consideraţi necesar a forma cadrele didactice pentru promovarea libertăţii în

educaţie?

a) da

b) nu

c) altfel nu atingem scopul autonomizării elevilor

154

4. Cum resimţiţi nevoia de libertate educaţională?

a) ca necesitate(presiune internă)

b) ca exigenţă (presiune externă din partea studenţilor)

c) ca o condiţie sine qua non a activităţii didactice şi de cercetare

5. Studenţii dvs. pedagogi ar putea să vă aprecieze ca un profesor democratic şi să

afirme că prin conţinuturile disciplinei promovaţi valorile libertăţii educaţionale?

a) desigur

b) nu sunt sigur

c) nu am făcut un efort anume în acest sens

6. Cum vă implicaţi în procesul de coordonare a proiectelor de edificare a carierei

profesionale a studenţilor?

a) activ-creativ (proactiv)

b) pasiv-adaptativ(reactiv)

7. Cum priviţi la ideea de a introduce în referenţialul cadrelor didactice competenţa

de autonomie educaţională? Alegeţi varianta ce vă exprimă cel mai bine.

a) Susţin convins ideea deoarece această competenţă CAE va favoriza dezvoltarea tuturor

competenţelor psihopedagogice, a originalităţii şi măiestriei pedagogice.

b) Consider că alte competenţe pot asigura libertatea educaţională a profesorului şi un

comportament docimologic adecvat cerinţelor actuale privind crearea condiţiilor

pedagogice ale dezvoltării libere a elevilor

155

Anexa 3. Conţinutul modulului psihopedagogic Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic

156

Anexa 4. Conţinutul modulului psihopedagogic UPS “Ion Creangă” Chişinău

Componenţa modulului

Denumirea disciplinei Nr.credite Forma de evaluare

I. Pregătirea teoretică

30

1 Modulul psihologie

9

Psihologie 6 examen Curs opţional la psihologie 3 examen 2 Modulul

pedagogie 9

Pedagogie 6 examen Curs opţional la pedagogie 3 examen 3 Didactica

disciplinei 10

Didactica disciplinei 6 examen Curs opţional la didactica disciplinei 4 examen Etica pedagogică 2 examen II. Pregătirea practică

30

Stagii de practică Practica de iniţiere 2 Practica pedagogică 28 examen

157

Anexa 5. Currriculum disciplinar Autonomia educaţională a profesorului

(Curs opţional, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei)

Aprobată pentru editare de Senatul Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău

Recomandată la şedinţa catedrei din 10 septembrie, 2007, proces-verbal nr.1 Autor: Dan Iordăchescu, drd., UPS” I. Creangă” Standard de formare profesională

Autonomia educaţională a profesorului Cod disciplină F. 01. O Semestru 6 Statut disciplină O-la lib.

alegere Număr credite 2

Specialitatea: Pedagogie socială Limba de

predare Română Evaluare finală Examen

Total ore: 60 Nr. ore contact direct: 30 Studiu individual: 30 Curs – 15 Seminar – 15 Laborator – 0

Obiective:

La nivel de cunoaştere:

− să definească conceptele de bază ale pedagogiei libertăţii;

− să identifice problemele prioritare ale formării cadrelor didactice pentru promovarea libertăţii

în educaţie;

− să reproducă reperele teoretice şi metodologice ale educaţiei pentru libertate;

− să cunoască principalele teorii privind libertatea/autonomia educaţională;

− să numească principiile şi valorile ce asigură autonomia educaţională în contextul

autodefinirii profesionale a cadrelor didactice;

− să cunoască strategii ale autoeducaţiei pentru autonomizarea personalităţii;

− să precizeze tendinţele moderne ale pedagogiei libertăţii, pedagogiei proiectului şi

schimbării;

La nivel de aplicare:

− să analizeze paradigma sociopedagogică a CAE;

− să diferenţieze libertatea şi libertinismul în educaţie;

− să determine avantajele şi limitele libertăţii educaţionale;

− să generalizeze asupra comunicării didactice ca ambianţă propice formării competenţei de

autonomie educaţională;

− să elaboreze un proiect de dezvoltare a CAE la profesori şi elevi;

158

− să demonstreze corespondenţă între libertatea/autonomia educaţională a agenţilor educaţiei şi

autoritate deontică a profesorului.

La nivel de integrare:

− să estimeze respectarea drepturilor definitorii ale politicii educaţionale democratice la

nivelul dimensiunilor libertăţii: dreptul de acces la instituţiile educaţionale; dreptul la o

educaţie minimă (a obţine competenţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi

demne în societatea modernă), dreptul la o dezvoltare liberă, dreptul la un sistem

educaţional diferenţiat; dreptul de participare;

− să exprime comportament autonom în acţiuni variate acţiuni educaţionale;

− să elaboreze demersuri strategice privind educaţia pentru libertate;

− să promoveze valorile culturii autonome a cadrelor didactice.

Evaluarea curentă (formativă) şi finală:

evaluarea formativă - gradul şi calitatea implicării libere în dezbateri la curs, două probe

obligatorii (test, proiect de autodezvoltare a CAE a profesorului), consultarea surselor

bibliografice obligatorii.

evaluarea finală: colocviu.

Unităţi de conţinut:

1. Pedagogia libertăţii. Definiri conceptuale.

2. Libertate/autonomie educaţională a agenţilor educaţiei şi autoritate deontică.

3. Formarea profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie

4. Paradigma sociopedagogică a competenţei de autonomie educaţională.

5. Comunicarea didactică – context de formare a competenţei de autonomie

educaţională

Repartizarea activităţilor didactice universitare (ADU)

Învăţămînt cu frecvenţă la zi

Învăţămînt cu frecvenţă redusă

Nr

Tematica ADU

Cur

s

Sem

ina

r

Cur

s

Sem

ina

r

1. Pedagogia libertăţii. Definiri conceptuale. 2 2 2 2. Libertate/autonomie educaţională a agenţilor

educaţiei şi autoritate deontică 2 2 2 2

3. Formarea profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie

2 2 2 2p

4. Modelul sociopedagogic al competenţei de autonomie educaţională

6 6 2

5. Comunicarea didactică – context de formare a competenţei de autonomie educaţională

5 5 2 2

Total 15 15 10 6

159

Conţinutul disciplinei:

I. Pedagogia libertăţii.

Definiri conceptuale: pedagogia libertăţii, coordonate ale competenţei de autonomie

educaţională, libertate educaţională, principii ale comportamentului autonom a agenţilor

educaţiei, competenţă de autonomie educaţională, nivel de autonomie educaţională, libertate în

educaţie, educaţie pentru libertate, inteligenţă multirlă, măiestrie şi tact psihopedagogic,

autoritate pedagogică, stilul educaţional democratic.

Pedagogia libertăţii - pedagogie a comunicării raţionale, a proiectului, a schimbării, a

nerisipirii timpului şi a vieţii, a cîştigării timpului, al formării de sine şi al creaţiei. Cultura „

autonomă”. Libertate şi libertinism în educaţie.

Democratizarea instituţiilor de învăţămînt. Afirmarea demnităţii şi valorii persoanei.

Autonomie universitară - libertate academică – responsabilitate socială a profesorului.

Libertatea în educaţie - esenţa politicii în domeniul învăţămîntului. Politica educaţională - axată

pe dezvoltarea răspunderii individuale. Autonomie/libertate educaţională a studentului

Drepturile definitorii pentru politica educaţională democratică la nivelul dimensiunilor

libertăţii: dreptul de acces (liber şi egal) la instituţiile educaţionale; dreptul Ia o educaţie

minimă (a obţine deprinderi şi cunoştinţe indispensabile unei existenţe umane autonome şi

demne în societatea modernă), dreptul la o dezvoltare liberă (a talentelor, a capacităţilor

individuale), dreptul la un sistem educaţional diferenţiat (adecvat); dreptul de participare (a

tuturor celor implicaţi în instituţiile educaţionale) la procesul de luare a deciziilor privind viaţa

unităţilor educaţionale de care persoana respectivă este interesată.

Valori antropocentriste ale educaţiei: autonomie, autorealizare, individualitate,

autoafirmare profesională, dezvoltare socială.

Factorii libertăţii în educaţie: sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc.

II. Libertate/autonomie educaţională a agenţilor educaţiei şi autoritate deontică

Libertatea - scop şi rezultat al educaţiei. Culturalizarea şi universalizarea,

independentizarea şi autonomizarea persoanei - obiective ale dezvoltării mobilităţii sociale.

Principiul libertăţii în educaţie şi principiile comportamentului autonom a agenţilor

educaţiei: principiul pozitiv al educaţiei, diversităţii, excepţiilor, diferenţelor,

acceptării/toleranţei, cooperării, comunicării, sincerităţii, schimbării esenţiale în educaţie,

acceptării necondiţionate a celorlalţi, congruenţei, ce afirmă, după cum subliniază autorul

necesitatea de a fi tu însuţi în faţa elevilor, lăsînd acestora libertatea, principiul reacţionării şi

replicării, a creativităţii şi autorealizării. Educaţia liberă.

160

III. Formarea profesorului pentru promovarea libertăţii în educaţie

Competenţa de autonomie educaţională corelată standardului profesional al cadrelor

didactice. Autonomia educaţională – finalitate prioritară în autodeterminarea şi libertatea

elevilor.

Particularutăţilor dezvoltării competenţei de autonomie educaţională a cadrelor didactice:

capacitate redusă de a dobândi autonomia şi plasticitatea profesională individuală, cunoştinţe

multidimensionale modeste privind libertatea în educaţie, incapacitatea de a examina profund

tendinţele educaţiei, de a raţionaliza interpretativ probleme individuale de dezvoltare

profesională, neconştientizarea necesităţii de a învăţa continuu, transformînd orice experienţă

educaţională într-un fapt util împlinirii sale; lipsa deprinderii de a-şi problematiza dezvoltarea

profesională, incoerenţa în crearea/formularea oportunităţilor/alternativelor de perfecţionare,

nedezvoltarea competenţei decizională (a alege între mai multe posibilităţi, de a proiecta şi

realiza schimbări calitative progresive la nivelul standardelor profesionale), capacitate redusă

de a menţine autoritatea epistemică şi deontică şi încrederea în sine, incoerenţă în mobilizarea

şi convertirea resurselor interne/externe pentru independizarea şi responsabilizarea

profesională, conduită divergent, stereotipizată, deficit de gîndire schematizată, nivel modest de

cultură emoţională, carenţe de transmitere a conţinuturilor afectiv-atitudinale, valorificarea

redusă a limbajului pedagogic şi armonizarea comunicării intra- şi interpersonale, probleme de

asigurare a interacţiunii pedagogice, dificultăţi de transpunere didactică, de

provocare/menţinere/amplificare continuă a interesului, de cooperare, de prevenire/soluţionare

a conflictelor pedagogice.

Nivel de autonomie educaţională - grad de formare a libertăţii educaţionale

IV. Paradigma sociopedagogică a competenţei de autonomie educaţională (CAE)

concretizată într-un sistem de cunoştinţe, capacităţi, atitudini: flexibilitate curriculară

asigurată prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple de dezvoltare

personală/profesională; de angajare cu iniţiative competitive ce asigură accesul liber şi

selecţia rapidă cu scopul validării capacităţilor formate la nivelul competenţei de

autonomie educaţională; de adaptare la cerinţele aflate în continuă creştere; de a învăţa

din orice situaţie pedagogică; de-a transforma orice experienţă educaţională pentru

dezvoltarea personală şi profesională; de maturizare şi autoevaluare continuă a

activităţii prin reflecţii asupra experienţelor parcurse; de comunicare educaţională şi

deschidere; de disponibilitate pentru reţinerea şi sintetizarea oportunităţilor de formare

contuă; de a alege şi experimenta alternative educaţionale; de a lua decizii educaţionale

spontane în vederea modificării discursului didactic; de a acţiona în spiritul libertăţii, al

161

perfecţionării şi progresului; de a exprima inteligenţă multiplă în raport cu agenţii educaţiei;

de acceptare şi asumare a responsabilităţilor pedagogice; de a conştientiza atît propria valoarea

umană, culturală şi profesională, cît şi a elevului; de manifestare a măiestriei şi tactului

pedagogic; de a adapta inovaţiile pedagogice la contextul educaţional; de cooperare

constructivă în educaţie; de a aprecia /elabora sistemul de valori educaţionale; de a-şi

formula principii de comportament rezultate din activtate; de a problematiza; de a alege şi a

folosi libertatea ca valoare supremă; de individualizare; de a aprecia priorităţile; de a fi

original; de a elabora demersuri critice în faţa conformismului sau a presiunilor sociale şi

culturale; de autodeterminare profesională; de afirmare a individualităţii; de a adopta roluri

diferite; de a exercita adecvat puterea şi autoritatea; atitudinea de cooperare; de convertire a

factorilor sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici etc.

Aptitudinea de schimbare, competenţă indispensabilă personalităţii autonome a cadrului

didactic şi elevului.

V. Comunicarea didactică – context de formare a competenţei de autonomie educaţională.

Specificul competenţei de autonomie educaţională în comunicarea didactică - exprimate

în capacitatea de a proiecta/elabora/ţine liber discursul didactic (argumentare logică, explicaţie

eficientă, definire clară cu expresii schematizate, comunicare convergentă, valorificarea

limbajului paraverbal, armonizarea mesajului verbal cu cel paraverbal, transpunere didactică)

şi capacitatea de a dezvolta/întreţine relaţii comunicative cu înalt nivel de feed-back (ascultare

activă, asigurarea interacţiunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea conţinuturilor

afectiv-atitudinale, autoreglarea emoţională, provocarea/menţinerea/amplificarea continuă a

interesului, prevenirea/soluţionarea conflictelor pedagogice).

Bibliografie:

1. Albu, G. O constantă şi necesară provocare: libertatea în educaţie// Didactica Pro,

Conferinţele Educaţia: Quo Vadis - Chişinău, 2003.

2. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea

adultului, Iaşi, Polirom, 1998.

3. Maciuc, I. Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare, E.D.P., RA,

Bucureşti, 1998.

4. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei, - Chişinău, Editura „ Civitas”, 2003.

5. Cambien, M. Pedagogie de l, autonomie, 2004, pag. 57

6. Mill, J.St., Despre libertate, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1994.

7. Hill, C. (2000). Developing educational standards [On-line]. Available:

http://putnamvalleyschools.org/Standards.html [2000, March 16]

162

8. Antonesei L., Yehia A.I. Abdeel-Aal, Mohamed R-El-Tahlawi, Nabila T. Hassan,

Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Polirom, 2000

9. Antonesei L., Yehia A.I. Abdeel-Aal, Mohamed R-El-Tahlawi, Nabila T. Hassan,

Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Polirom, 2000

10. Dewey, G., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Bucureşti, EDP, 1992.

11. Gherghinescu A., Conceptul de competenţă didactică. În: S., Marcus (coord.), Competenţa

didactica: perspectiva psihologica, All, 1999.

12. Mândâcanu, V., Etica pedagogică, Chişinău, 2000.

163

Anexa 6

GLOSAR DE TERMENI

Atitudine

Modalitate de raportare comportamentală cognitivă şi afectivă la diferite aspecte ale

realităţii. ~ face parte din structura psihică a caracterului, exprimând implicit aderarea la anumite

valori morale. Unul dintre scopurile fundamentale ale educaţiei este formarea la elevi a unor ~

corespunzătoare valorilor morale şi civice.

Sub aspect didactic, pentru reuşita procesului de predare-învăţare, este importantă

formarea, încă de la începutul şcolarităţii, a unei ~ pozitive a elevului faţă de învăţătură. Aceasta

exprimă poziţia elevului faţă de cerinţele şcolii, motivaţia sa intrinsecă şi extrinsecă, deprinderile

de muncă şcolară fixate. ~ elevului se formează în bună măsură prin interrelaţiile din grupul

familial şi cel şcolar, prin relaţia copil-educator, prin modelele culturale ale societăţii. După cum

spunea John Raven, attitudes are caught and not taught ("atitudinile se prind, nu se predau"). O

problemă de mare interes pedagogic este şi aceea a ~ educatorului faţă de munca sa şi faţă de

copii. Ref.: K. M. Evans, L'action pedago- \gique sur Ies attitudes et Ies interets, ESF, ! Paris,

1970. . [153]

Autonomie funcţională (engi.: funcţional autonomy)

"Orice sistem dobândit de motivaţie, în care tensiunile implicate nu sunt de acelaşi tip ca

tensiunile antecedente din care sistemul dobândit s-a dezvoltat" (conf. G. Allport, care a şi creat

acest termen). De ex., un om se face marinar cu motivaţia de a-şi câştiga existenţa, dar dragostea

pentru mare devine, apoi, pentru el, o nouă motivaţie (autonomă faţă de impulsul iniţial).

Conceptul interesează pedagogia prin faptul că se referă la căile formării şi dezvoltării

motivelor, inclusiv a motivelor învăţării. Interesul pentru cunoaştere vine învăţând, aşa cum ...

pofta vine mâncând. [153]

Autonomie universitară

Drept al "comunităţii universitare de a se conduce, de a-şi exercita libertăţile academice

fără nici un fel de ingerinţe ideologice, politice sau religioase, de a-şi asuma un ansamblu de

competenţe şi obligaţii în concordonaţă cu opţiunile şi orientările strategice naţionale ale dezvol-

tării învăţământului superior, stabilite prin lege", conf. Legii învăţământului. ~ este exercitată

confom Cartei Universitare. Universităţile au drept de proprietate asupra infrastructurii lor,

dispun de folosirea fondurilor alocate de stat sau obţinute prin autofinanţare. Ele decid autonom

asupra specializărilor predate, asupra structurii de personal şi salariilor. Abaterile de la

deontologia universitară sunt judecate la nivelul consiliilor facultăţilor şi al senatului universitar.

[153]

164

Autoritate pedagogică

Este o competentă deschidere spre educaţie, un contact social sub forma coordonării; un

act de asistenţă psihopedagogică pe fundamentul liberului consimţămînt pentru a lăsa spaţiu

libertăţii copilului. Distingem autoritatea epistemică si deontică a profesorului.

Autonomia personalităţii

Presupune situaţia celui care nu depinde de nimeni, care rezistă presiunilor din afară

şi care-i permite subiectului să acţioneze independent, pe cont propriu. Spiritul de

autonomie se formează pe măsură ce copilul îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă şi dacă i se

permite să aibă iniţiativă în situaţii cotidiene. În caz contrar, dacă este excesiv tutelat de către

părinţi, fraţi mai mari, învăţător, tendinţa spre autonomie poate fi inhibată şi se pot dezvolta

la copil docilitatea şi ascultarea fără discernământ (cînd cerinţa vine din partea unei autorităţi

recunoscute ca atare de el), sau duce la o slabă putere de decizie. O educaţie permisivă, din

nepăsare, lăsîndu-l să se descurce singur, poate face din copil un capricios, un încăpăţînat, un

negativist pentru care singurul imperativ este voinţa proprie; 2. Grad de independenţă în

funcţionarea unui grup (clasă de elevi) în raport cu alt grup sau cu autoritatea legală (profesor,

diriginte).

Autonomie/libertate educaţională a studentului

Situaţia educatului ce are deplină libertate în propria auto- /formare, capacitatea de a

formula principii de comportament docimologic autonom/liber

Autoanaliza

Componentă esenţială a activităţii de autocunoaştere (v.), constînd în investigaţie

orientată spre propria persoană pentru obţinerea unei imagini generale despre sine. A. are la

bază autoobservarea şi raportarea la alţii, iar ca scop, perfecţionarea modului de comportare. În

a. este implicată autoobservarea prezentă, dar şi reprezentări ale stărilor trecute şi imaginarea

unor stări viitoare ale personalităţii proprii, motiv pentru care a. stă la baza reglării

raporturilor individului cu lumea şi cu sine însuşi. Obiectivul principal al a. îl constituie

conduita raportată la trăsăturile înnăscute de personalitate. Expresia ei concretă este

autoevaluarea (veridică sau denaturată - supraestimare sau subestimare) prin judecăţi de valoare.

Capacitatea de a. se dezvoltă în ontogeneză, în mod deosebit în procesul instructiv-educativ şi în

viaţa socială a copilului.

Autoaprecierea

Urmare a autoanalizei (V.), act psihopedagogie de examinare critică a pregătirii şi

conduitei proprii, de cunoaştere a calităţilor şi defectelor proprii, a capacităţilor, aptitudinilor

şi atitudinilor, a trăsăturilor de personalitate în ansamblu, şi a gradului de dezvoltare a acestora.

165

A. se face prin prisma unor principii şi norme social-morale şi a unor convingeri şi

sentimente proprii. Se realizează prin raportare la alţii. A. poate fi corectă sau deformată

(supraapreciere sau subapreciere).

Autocunoaşterea

Cunoaştere de sine a subiectului, activitate deliberată şi sistematică de explorare,

verificare şi evaluare a propriului eu, a propriilor aspiraţii, idealuri, capacităţi, acte, fapte,

conştientizarea propriilor statusuri, percepţie socială adecvată a propriei persoane şi a

relaţiilor sale cu semenii, o cît mai veridică imagine despre sine. A. este componenta esenţială

a conştiinţei de sine (v.), cu rol important în reglarea optimă a comportamentului, în

integrarea eficientă a individului în mediu. A. veridică se exprimă într-un raport adecvat între

aspiraţiile, dorinţele şi proiectele subiectului, pe de o parte, şi capacităţile sale reale, pe de altă

parte, fapt constatat la majoritatea adolescenţilor. A. însoţită de autoevaluare sînt premise ale

Autoeducaţiei (v.), şi Autodepăşirii (v.).

Autodepăşirea

Atitudine faţă de sine şi propria evoluţie prin care individul îşi propune şi obţine

performanţe superioare celor deja realizate. A. constă în proiectarea şi efectuarea de acţiuni ce

depăşesc întrucîtva posibilităţile de moment ale subiectului. Se referă la rezultate în muncă şi

la conduita morală şi se exprimă printr-o mai bună punere în valoare a personalităţii. A.

presupune un nivel superior şi pozitiv de aspiraţii, efort de voinţă, motivaţie corespunzătoare în

acţiuni, cultivarea propriilor înclinaţii şi aptitudini, (v. nivel de aspiraţii, autocunoaştere)

Autoeducaţie

Activitate intenţionată, pe care individul o desfăşoară pentru formarea şi desăvîrşirea

propriei personalităţi. Este continuarea firească a educaţiei şi se realizează conform unor modele şi

cerinţe existente în societate, acceptate de subiect şi prin eforturi personale perseverente. A. se

referă la toate aspectele dezvoltării personalităţii (fizic, intelectual, moral, profesional etc),

subiectul propu-nîndu-şi şi realizînd progrese într-unui sau altul, în unul sau în mai multe domenii.

Mai mult decât în educaţie, în a. subiectul acţionează asupra lui însuşi, el propunându-şi şi tot el

aplicând măsurile de autoperfecţionare. Scopul a. este, de regulă, în concordanţă cu scopul

educaţiei, dar fiind stabilit de subiectul însuşi, are o mai mare conformitate cu năzuinţele,

aspiraţiile şi concepţia lui despre viaţă. A. presupune existenţa conştiinţei de sine (v.), stăpânire de

sine şi un sistem propriu de preţuire a valorilor. Astfel, o bună autocunoaştere permite subiectului

stabilirea unor scopuri realiste, în concordanţă cu capacităţile sale reale; stăpânirea de sine,

responsabilitatea şi autocondu-cerea îi permit să depună efortul conştient, perseverarea sau

renunţarea pentru a-şi atinge scopurile; sistemul de valori la care aderă îi orientează eforturile spre

166

autoperfecţionare. A. poate fi eficientă numai dacă porneşte de la o autocunoaştere (v.) şi o

autoapreciere (v.) realiste, de la decizii realizabile şi dacă, prin autocontrol, autostăpânire şi auto-

conducere, rezistenţă la tentaţii subiectul perseverează în efort conştient până la atingerea scopurilor

propuse. La a. se ajunge prin educaţie, în mod deosebit prin accentuarea caracterului formativ al

procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, prin atragerea elevului în propria lui formare

Autopedepsirea

Este acţiunea de a se supune unor suferinţe psihice sau fizice determinată de un

comportament expiator, în ideea de a „plăti” pentru o vină reală sau imaginară. Sentimentul de

culpabilitate poate fi datorat unor eşecuri şcolare, unor greşeli grave sau a căror gravitate

este artificial amplificată. Prin a. copilul vrea să şteargă vina ispăşindu-şi pedeapsa. A. poate

avea urmări pozitive, de evitare a greşelilor sau cauzelor eşecului, sau negative, cum ar fi

neîncredere în posibilitatea de îndreptare sau refuz de îndeplinire a îndatoririlor şcolare.

Pentru evitarea efectelor negative ale a. adultul trebuie să aplice la timp şi raţional pedeapsa

meritată de copil eliberându-l astfel de sentimentul culpabilităţii, (v. sancţiune)

Autoritarismul pedagogic

Este o concepţie potrivit căreia educaţia elevilor s-ar realiza exclusiv prin impunerea

autorităţii profesorului sau a părintelui, a ideilor şi deciziilor acestora (pentru că „ştiu ce este

bine pentru copil"). Adeseori, a. p. nu ţine seama de particularităţile de vârstă şi individuale, în

aşa măsură încât cerinţele educatorului pot veni chiar în contradicţie cu aptitudinile, interesele

şi preocupările copilului. 2. Comportare tiranică, excesiv de autoritară, violentă, uneori

nejustificată şi absurdă a educatorului faţă de copil. A. p. este expresia credinţei că se poate face

orice dintr-un copil sau expresia unui comportament inuman faţă de acesta. A. p. în concepţie şi

atitudine, prin totala subordonare pretinsă din partea celor educaţi, înăbuşă formarea puterii de

iniţiativă şi decizie, dezvoltarea capacităţilor reale ale copilului, într-un cuvânt, formarea

personalităţii lui, iar în plan imediat determină frustrare şi insuccese şcolare.

Autosugestie

Proces psihologic prin care persoana îşi influenţează propria-i viaţă psihică fie în sensul

echilibrării şi tonificării, fie, dimpotrivă, în sensul dezechilibrării şi aste-nizării. Spre deosebire

de SUGESTIE (v.) în cazul căreia influenţa este indusă din afară, în a. ideea se susţine şi se

amplifică prin sine până la intensitatea cu care generează atitudini şi conduite. Deseori are loc

trecerea de la sugestie la a. De aceea, încrederea în capacităţile copilului arătată de educator sau

părinte poate duce la preluarea ei şi, prin a., la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi/sau a

conduitei copilului. Dimpotrivă, a-i spune copilului „nu eşti bun de nimic" îi poate crea

convingerea că într-adevăr „nu e bun de nimic", ceea ce îi scade nivelul de aspiraţii sau chiar îl

167

dezarmează. Preluarea părerii şi sfaturilor venite din partea educatorilor şi amplificarea lor prin

a. depinde de încrederea copilului în sursa sugestiei. Avizaţi, părintele şi profesorul pot acţiona

prin sugestie spre autosugestionarea copilului pentru depăşirea dificultăţilor şi obţinerea

performanţei, (v. SUGESTIE)

Autonomie/libertate educaţională a studentului

Situaţia educatului ce are deplină libertate în propria auto- /formare, capacitatea de a

formula principii de comportament docimologic autonom/liber.

Barieră

În plan comportamental, este un mecanism de apărare, datorat unei motivaţii negative

şi care duce la ignorare, refuz, abandon; fenomen de inacceptare şi rezistenţă activă a copilului

faţă de cerinţele adultului. Educatorul trebuie să ţină seama de motivele reale ale conduitei

infantile, să nu-i traseze copilului sarcini peste puterile lui şi să folosească succesul drept

pârghie pentru dezvoltarea aspiraţiilor copilului. în caz contrar apar motive negative,

rezistenţă la cerinţe, dificultăţi în activitatea şcolară şi conduită, (v. blocaj, frustrare)

Blocaj

Împiedicarea desfăşurării unui proces, inhibarea (inactivarea sau oprirea) unor operaţii

intelectuale, acte de comportament, reacţii afective sau acte voliţionale; întreruperea sau

impermeabilitatea informa-Jiei sau a influenţei educative datorită suprasolicitării sau unui şoc,

datorită unei stări emoţionale negative. în psihologia învăţării şi în cea a comportamentului b. se

manifestă ca inacceptare şi rezistenţă faţă de cerinţele adultului (părinte sau profesor), care nu

cunoaşte şi/sau nu ţine seama de motivele reale ale conduitei infantile, îl pune pe copil în situaţie

de dificultate excesivă şi neglijează rolul succesului în aspiraţiile copilului. Ca urmare, apar

motive negative, sensuri personale care se opun reuşitei la învăţătură şi conduitei valoroase. B.

poate avea şi surse interne şi anume, activarea unor tensiuni inconştiente, conflictuale.

Profesorul trebuie să privească b. ca o reacţie de apărare a eului în faţa unor situaţii care

nu-i aduc copilului satisfacţie. Profesorul poate preveni apariţia b. intelectual prin respectarea

principiilor didacticii şi folosirea unor metode şi procedee adecvate în predare, verificare şi

evaluare, prin tact pedagogic şi asigurând un ton afectiv pozitiv relaţiilor sale cu elevii.

Pentru prevenirea b. şi pentru DEBLOCARE (v.), rolul hotărâtor îl are o relaţie nouă,

democratică, plină de afecţiune a profesorului cu elevii.

Competenţa de autonomie educaţională

Activată sociopedagogic, reprezintă funcţionalitatea personalităţii profesorului,

valorificînd un ansamblu integrat de atitudini: valorizarea libertăţii în activitatea educaţională,

problematizarea autoeducaţiei, democratizarea conduitei deontice prin cooperare şi

168

solidarizare, menţinerea autorităţii şi încrederii în sine la parametrii înalţi, conştientizarea

propriei valori, asumarea responsabilităţii, disponibilitate pentru consiliere în spiritul

libertăţii, perfecţionării şi progresului; deschidere pentru oportunităţile de formare

continuă (rezultate din dezvoltarea planurilor axiologic, integrativ, teleologic); capacităţi: de a

examina profund tendinţele educaţiei, de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele

inteligenţei sale, de a învăţa continuu transformînd orice experienţă într-un fapt util dezvoltării

sale, de flexibilitate curriculară asigurată prin elaborarea/realizarea proiectelor multiple

de dezvoltare personală/profesională, de a proba independenţă şi plasticitatea individuală, de

a crea/formula oportunităţi/alternative de perfecţionare, de a proiecta şi realiza schimbări

calitative progresive, de a fi perseverent şi coerent, de formulare a iniţiativelor, tactul

pedagogic, adoptarea stilului activ-creativ-anticipativ şi democratic, de a aborda elevul

simultan ca realitate intelectuală, afectivă, motivaţională, volitivă, caracterială; de a

defini/accepta/soluţiona probleme de schimbare în educaţie, de a lua decizii

educaţionale spontane pentru adecvarea la contextul comunicării didactice; (derivate

din dezvoltarea planurilor instrumental şi prospectiv); cunoştinţe: reprezentări

multidimensionale privind manifestarea libertăţii autentice în educaţie, de a raţionaliza şi gîndi

interpretativ, de afirmare a unui tip superior de cunoaştere ştiinţifică, bazată, epistemologic,

pe unitatea dintre teorie şi practică, de a discerne asupra priorităţilor, de convertire a factorilor

sociali, psihofiziologici, de mediu, spirituali, axiologici (rezultate din dezvoltarea planurilor

gnoseologic, normativ, experienţial), mobilizînd, reirganizînd şi aplicînd resursele interne şi

externe pentru realizarea scopurilor educaţionale din perspectiva responsabilităţii civice.

Coordonate ale formării competenţei de autonomie educaţională

Presupun elemente ale procesului de pregătire pedagogică iniţială din perspectiva

promovării libertăţii în educaţie, raportate la sistemul de referinţă (teoretic şi metodologic) de

domeniu.

Consilierea educaţională pentru autonomia personalităţii

Este activitatea complexă de asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice,

elevilor, părinţilor şi include un ansamblu de acţiuni specifice dezvoltării optime

pentru autonomizarea personalităţii umane.

Câmp psihologic

Ansamblu de condiţii interdependente - fizice, biologice şi psihice - existente la un

moment dat şi care determină comportamentul unui individ sau grup. Componentele c. p.

sunt de natură psihologică (nevoi, scopuri, pretenţii etc. ale subiectului dat) şi

nonpsihologică, cu influenţă directă sau indirectă (sociale, biologice, fizice). Variabilele

169

psihologice şi cele non-psihologice îşi limitează reciproc influenţa. Astfel, spre exemplu,

comportamentul individului este limitat de normele sociale; la rândul sau, influenţa normelor

sociale este limitată de gradul de toleranţă la frustrare a individului, care respectă aceste

norme numai în măsura în care le acceptă. în c. p. se înfruntă permanent tendinţe şi obstacole

care se opun tendinţelor, generând satisfacţii şi frustrări cu comportamente corespunzătoare,

în funcţie de situaţia dată. C. p. se poate determina riguros, dar după o metodologie

complicată. De aceea, pentru înţelegerea comportamentului elevului şi pentru intervenţii

educative, profesorul se va mulţumi pentru început cu luarea în considerare a cât mai multor

variabile observabile.

Câmp psihosocial

Ansamblu al condiţiilor de ordin intern şi extern, dar mai ales de ordinul interacţiunii

interpersonale care determină la un moment dat comportamentul subiectului. în c. p. factorii

psihosociali şi relaţiile interpersonale au un rol hotărâtor. C. p. cuprinde: percepţia elemen-

telor materiale ale situaţiei, relaţiile simpatetice de atracţie şi respingere, barierele psihice

impuse de interdicţii, conflictul dintre subiect şi situaţie etc. Un loc deosebit în c. p. îl ocupă

speranţa în reuşită şi de aici satisfacţia individului, tendinţe posibile de încălcare a consensului

sau renunţare la acţiune etc. Situaţiile psihosociale în care individul se găseşte în mod frecvent

(interacţiunile interpersonale şi cu mediul material şi spiritual din familie şi şcoală, preferinţele

şi respingerile, acceptarea restricţiilor sau respingerea lor etc.) pot influenţa în mod pozitiv sau

negativ tendinţele acestuia de a-şi atinge scopurile, stimulându-i sau frânându-i acţiunile.

Profesorul intervine indirect în modificarea conduitei elevului prin intermediul factorilor de

mediu din c. p. şi anume, prin deciziile sale, prin stilul de conducere şi prin stimularea unor

relaţii interpersonale pozitive în grupul de elevi.

Climat psihosocial

Stare mintală şi emoţională care domină, permanent sau ocazional, în rândul

membrilor unui grup social şi care exercită acţiunea asupra indivizilor; atmosfera, moralul

grupului. C. p. pozitiv măreşte productivitatea şi coeziunea grupului. C. p. negativ este o

sursă de perturbări şi disfuncţii atât la nivelul indivizilor, cât şi al grupului. C. p. se apreciază

prin nivelul şi calitatea relaţiilor interpersonale ale membrilor, satisfacţia/ insatisfacţia

membrilor faţă de statutul lor în grup, faţă de normele şi criteriile de apreciere şi promovare,

faţă de schimbările intervenite în scopul principal şi în scopurile individuale, disciplina

individuală şi cea de grup. C. p. pozitiv are efecte tonice şi stimulative asupra randamentului

şcolar al membrilor grupului, favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter, în

general, formarea personalităţii copiilor şi tinerilor.

170

Coerciţia

Este relaţia în cadrul căreia o persoană, un grup sau o instituţie îşi impun ideile,

scopurile şi voinţa asupra altei persoane sau altui grup. Puterea de a constrânge a

factorului coercitiv decurge din superioritatea puterii sale - fizice, spirituale sau legislative - în

raport cu cel constrâns, în şcoală, c. se exercită în scopul corectării deviaţiilor de conduită

individuală sau de grup de la regulamentul şcolar sau de la normele morale. în afara c. necesare

şi justificate prin care profesorul impune o anumită linie de conduită elevilor săi, în grupul

şcolar-întâlnim şi c. ca abuz de putere la nivel interelevi şi chiar din partea profesorului asupra

elevului sau a clasei. Pe de altă parte influenţele mediului social extraşcolar, încărcat de mani-

festări de violenţă şi agresivitate, pătrund, din păcate, şi în şcoli. Prin întregul sistem

organizaţional şi funcţional şcoala trebuie să devină un cadru în care securitatea fizică,

psihică şi morală a copilului să fie pe deplin asigurate, inclusiv şi în măsura în care este

necesar, prin c.

Competenţa

Este capacitatea unei persoanele a soluţiona o problemă, de a lua o decizie sau de a

efectua o acţiune; formal, atribuţiile cuiva în exercitarea funcţiei cu care este investit. C. îşi are

temeiul în deprinderile, priceperile, aptitudinile şi trăsăturile tempe-ramental-caracterologice

de care individul dispune în vederea îndeplinirii funcţiei sale sociale. Problema are accente

deosebite cu referire la c. profesorului. Nimic mai dăunător în relaţia profesor-elevi, în activitatea

şcolară în general, decât incompetenţa sau c. îndoielnică a profesorului. Din incompetenţa sa

profesională decurge imediat neîncrederea elevului şi, de aici, lipsa de respect, desconsiderarea,

sfidarea, neascultarea lui faţă de profesor. Incompetenţa pedagogică sau/şi temperamental-

caracterologică sunt şi mai dăunătoare prin efectele negative produse de acţiuni lipsite de tact,

greşeli sau chiar acţiuni contraindicate în raporturile profesorului cu clasa şi cu membrii

acesteia.

Comportamentul (autonom, în cazul nostru)

Este ansamblul de reacţii şi acţiuni observabile prin care individul uman răspunde la

stimuli interni sau externi; modul de a fi şi de a acţiona al omului în diferite situaţii. C.

uman este condiţionat măsura în care individul şi-a însuşit cultura societăţii din care face parte,

sistemul de valori şi normele de conduită specifice acesteia. Prin c. individuală persoana ajunge

să-şi aprecieze locul şi rolul pe care le ocupă în colectivitate şi relaţiile cu ceilalţi, posibilităţile şi

aspiraţiile, raportându-le la exigenţele mediului.

171

Conştiinţa de sine

1. C. de s. a individului, imagine, reprezentare a propriei persoane (percepţia corpului,

aprecierea aptitudinilor şi capacităţilor, a posibilităţilor fizice şi psihice), a locului în

raporturile cu alte persoane ale grupului de apartenenţă şi ale celui de referinţă; formă a

conştiinţei omului care se cunoaşte pe sine ca fiinţă distinctă şi deosebită de tot restul

universului natural şi social. Presupune cunoaşterea cât mai obiectivă a calităţilor proprii,

armonizarea dorinţelor, aspiraţiilor persoanei cu aceste calităţi, conştiinţa îndatoririlor sociale

şi străduinţa de autodepăşire şi de participare la viaţa socială. C. de s. se constituie treptat în

cursul dezvoltării personalităţii, în procesul de SOCIALIZARE (v.) a persoanei, în relaţiile cu

oamenii şi cu lucrurile, în procesul muncii şi al educaţiei, în raport cu sistemele de valori şi

norme social-culturale dominante în grup şi în societatea globală, prin asimilarea treptată a

diferitelor ROLURI (v.) şi ca urmare a cunoaşterii sale de către cei din jur. C. de s. începe să

se formeze de timpuriu dar se cristalizează în perioada preadolescentei şi adolescenţei, pe

măsură ce individul îşi asumă roluri şi obligaţii în societate. Status-rolurile sociale,

solicitările mediului şi relaţiile persoanei cu alţii accelerează dezvoltarea c. de s., în special a

sentimentului valorii personale. C. de s. permite individului să-şi îndeplinească eficient

diferitele roluri (de sex, vârstă, familie, profesionale, civice etc.) şi se exprimă în atitudini,

opinii, comportamente şi relaţii cu ceilalţi membri ai grupului. Elementul central al c. de s. îl

constituie auto-cunoaşterea, (y-v care, alături ş\ împreună cu efortul de autoeducare (v.) şi

autocontrol ajută la stabilirea unui echilibru între aspiraţii, cerinţe etc. şi posibilităţi,

aptitudini etc. prevenind apariţia unor fenomene negative (supra- sau subaprecierea a valorii

proprii).

2. c. de s. a grupului social, conştiinţă a capacităţilor, intereselor, scopurilor şi

valorilor comune ale membrilor grupului. depinde de consonanţa (v.), respectarea normelor

de grup, coeziunea (v.) şi solidaritatea (v.) membrilor grupului şi raportarea la alte grupuri

sociale.(v. eu)

Libertatea în educaţie

Presupune dimensiuni ale competenţei de autonomie educaţională: facultatea de a

dobândi autonomia şi plasticitate individuală, de a examina profund tendinţele educaţiei, de

raţionaliza şi gândi interpretativ, capacitatea de a învăţa continuu, de-a transforma orice

experienţă educaţională într-un fapt util împlinirii sale, capacitatea de a se maturiza, de a

problematiza dezvoltarea, de a crea/formula oportunităţi/alternative de perfecţionare, de a alege

între mai multe posibilităţi, de a proiecta şi realiza schimbări calitative progresive, de a fi

perseverent şi coerent, capacitate de a menţinerea autoritatea şi încrederea în sine.

172

Libertatea educaţională

Este dezvoltarea/exprimarea flexibilă a agenţilor educaţiei în sensul individualizării prin

eforturi liber asumate în raport cu structurile instituţiilor educaţionale în vederea formării

capacităţii de a cumula/controla/transpune experienţele profesionale.

Nivel de autonomie educaţională

Grad de formare a libertăţii educaţionale

Paradigma sociopedagogică a competenţei de autonomie educaţională

Este o construcţie teoretică, necesară pentru identificarea/valorificarea exactă a componentelor

sale, reliefînd o viziune sistemică şi procesual-instrumentală, definită la nivel de structură pe

dimensiunile socială, cu planurile corelate (axiologic, experienţial, integrativ) şi educaţională,

cu planurile (normativ, teleologic, gnoseologic, instrumental, prospectiv); funcţionalitatea fiind

determinată de conexiunea şi sincronizarea elementelor sale în vederea asigurării produselor

valorice măsurabile prin variabile ale CAE: înţelegerea şi promovarea libertăţii, orientarea

prosocială, independizarea dezvoltării profesionale, democratizarea conduitei, valorificare

acmeologică, autoritate epistemică, optimizare profesională, continuitatea autoformării,

responsabilitatea schimbării sociale.

Pedagogia libertăţii

Este pedagogia comunicării raţionale, a proiectului şi a schimbării în procesul dezvoltării

personale optime.

Promovare

Acţiunea de a promova şi rezultatul ei (DEX, p. 858), a susţine, a sprijini făcând să

progreseze, să se dezvolte, a promova ideea/principiul libertăţii în educaţie.

Educaţia pentru libertate

O nouă dimensiune a educaţiei, fundament al educaţiei pentru democraţie, axată pe

manifestarea / exprimarea capacităţilor de muncă creatoare, de participare la actele de decizie...

Tactul psihopedagogic

Desemnează o competenţă a profesorului de a acţiona selectiv,adecvat,simplu, dinamic,cu

sinceritate şi flexibil,creativ, eficient pentru a asigura reuşita acşiunii educaţionale in cele mai

diverse ipostaze educaţionale.

Stilul educaţional democratic al profesorului

Desemnează o constelaţie de competenţe şi trăsături care circumscriu comportamentul

profesorului, maniera de lucru personală ,relativ constantă de a fi deschis,persuasiv, cooperant,

participativ, creativ elevii.

173

Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnatul, Iordăchescu Grigore-Dan declar pe răspundere personală că materialele

prezentate în teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice.

Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu

legislaţia în vigoare.

Iordăchescu Grigore-Dan

Semnătura   Data 27.05.2012

174

CURRICULUM VITAE IORDACHESCU GRIGORE-DAN Date personale: Numele Prenumele Gradul ştiinţifico-didactic Studii: 1999 - 2009 2004 2000 - 2002 1996 (01-31.07.) 1991 - 1996 Experienţă profesională Activitatea ştiinţifică: Tema tezei de doctor în pedagogie Domeniul de activitate ştiinţifică:

Iordăchescu Grigore-Dan Asistent universitar, 2007 Studii doctorat: Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” din Chişinău. Cursul de formare a formatorilor în domeniul Instruirii Asistate de Calculator, certificat de „Instructor acreditat Ael”, SC SIVECO ROMANIA SA. Cursul postuniversitar de informatică, Universitatea din Piteşti. Stagiu de pregătire teoretică şi practică în domeniul psihopatologiei, localitatea La Force, Franţa. Facultatea de Filosofie, specializarea Psihopedagogie specială, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi. 2007 – prezent, Universitatea din Piteşti, asistent universitar / formator /

formator naţional / membru al echipei de management, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;

2002 – 2007, Universitatea din Piteşti, lector universitar / formator/ membru al echipei de management, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;

2000 – 2002, Universitatea din Piteşti, asistent universitar / membru, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic;

1998 – 2000, Universitatea din Piteşti, preparator universitar / secretar ştiinţific, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Fundamente teoretice şi metodologice ale formării competenţei de autonomie educaţională a profesorului, specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală Ştiinţe ale Educaţiei: autor a 23 lucrări ştiinţifice

Participări în proiecte ştiinţifice naţionale şi internaţionale : Membru al echipei de management şi formator în cadrul proiectelor finanţate Phare: Calitate în Educaţie - Caled 1 (cod Perseus RO2005/017-553.04.01.02.04.02.08, în valoare de 64.982.81 Euro) şi Calitate în Educaţie - Caled 2 (RO2005/017-553.04.01.02.04.02.12, în

 

175

valoare de 55.398,92 Euro), în cadrul Programului Phare 2005 pentru formarea continuă a profesorilor din liceele din mediul rural. Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale): − Conferinţa Internaţională Edu – World: Education facing contemporary world issues, iunie

2004, organizată de Universitatea din Piteşti, Universitatea din Bucureşti şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş;

− Sesiunea Ştiinţifică Internaţională: Ştiinţele Educaţiei în perspectiva integrării europene SEPIE, 25 noimbrie 2006, Universitatea din Piteşti;

− Conferinţa Internaţională Edu – World: Education facing contemporary world issues, iunie 2006, organizată de Universitatea din Piteşti, Universitatea din Bucureşti şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Argeş;

− Conferinţa Internaţională EcoMedia Europe 2007 – Ro: ICT Strategies in Europa schools – the Romanian Perspective, 23-24 noiembrie 2007, Universitatea din Piteşti;

− Conferinţa Naţională: Formarea continuă a personalului didactic – prezent şi perspective, februarie 2008, Universitatea din Bucureşti;

− Conferinţa Internaţională Edu – World: Education facing contemporary world issues, iunie 2008, organizată de Universitatea din Piteşti, Universitatea din Bucureşti;

− Conferinţa The culture and audiovisual communication – Vector of peace and European future in the Countries of Sauth-East Europe, 26 februarie-3 martie 2009, Scopje, Macedonia.

− Conferinţa Internaţională: Ştiinţe ale Educaţiei – dinamică şi perspectivă, 5-6 iunie 2009, Universitatea “Ştefan cel Mare” din Suceava.

Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate: Articole în reviste ştiinţifice acreditate: 1. Iordăchescu Grigore-Dan. Pedagogia libertăţii – o abordare de actualitate în învăţămîntul contemporan. În: Revista de ştiinţe socio-umane, 2009, nr. 3 (13), p. 32-35. 2. Iordăchescu Grigore-Dan. Pedagogia libertăţii – o abordare de actualitate în învăţămîntul contemporan. În: Revista de ştiinţe socio-umane, 2009, nr. 2 (12), p. 76-79. 3. Iordăchescu Grigore-Dan., Dănescu Elena. The scholar integration of students with special needs – a regional approach, Procedia - Social and Behavioral Sciences 33 (2012) 1877-0428 © 2012 Published by Elsevier B., doi:10.1016/j.sbspro.2012.01.189, (articol indexat ISI) p. 588 – 592 Articole în culegeri: 4. Iordăchescu Grigore-Dan. Considerente actuale privind competenţa de autonomie educaţională a profesorului. În: Anuar Ştiinţific: muzică, teatru, arte plastice. Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale Învăţământ artistic - dimensiuni culturale, 2009, nr.1-2 (8-9), p. 203-206. 5. Iordăchescu Grigore-Dan. Autonomia educaţională a profesorului. Curriculum pentru un curs opţional. În: Buletin Ştiinţific al U.P.S. „I. Creangă”. Seria Pedagogie – cursuri opţionale. Chişinău, 2007, p. 57-62. 6. Iordăchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. Reperes theoretiques et metodologiques de la formation de la competence d’autonomie educationnelle du professeur a l’etape de sa

176

formation initiale. În: Education facing contemporary world issues. Culegerea conferinţei internaţionale Edu – World. România: Universitatea din Piteşti, 2008, p. 126-130 7. Iordăchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. Le modele experimental pedagogique operationnel de formation initiale de la competence d’autonomie educationnelle. În: Education facing contemporary world issues. Culegerea conferinţei internaţionale Edu – World. România: Universitatea din Piteşti, 2008, p. 131-138. 8. Iordăchescu Grigore-Dan., Apetroaiei A. The competence of educational autonomy – an integrate ensemble of psycho-pedagogical competences. În: Ştiinţe ale Educaţiei – dinamică şi perspectivă. Culegerea conferinţei internaţionale. Tomul VI. România: Universitatea “Ştefan cel Mare” din Suceava, 2009, p. 596-601. 9. Iordăchescu Grigore-Dan., Dănescu Elena. The developement of didactic competencies of inclusive type – A Regional Approach. În: Educating the adult educator: Quality provision and assessment in Europe. Culegerea conferinţei Proceedings. European Society for Research on the Education of Adults. Macedonia: Aristotle University of Thessaloniki, 2009, p. 917-926.10. Iordăchescu Grigore-Dan. La formation initiale de la competence d’autonomie educationnelle. În: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a doua conferinţe intenaţionale: Phyhical Education, Sport and Health. România: Universitatea din Piteşti, 2009, nr.13 (1), p.628-631. 11. Iordăchescu Grigore-Dan, Dănescu Elena. Gender dimension – norms, stereotypes and ideologies. În: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a doua conferinţe intenaţionale: Phyhical Education, Sport and Health. România: Universitatea din Piteşti, 2009, nr.13 (1), p.618-627. 12. Iordăchescu Grigore-Dan. Dănescu Elena An Aproach to inclusive education – developing new concepts of didactic skills. În: Scientific Report Series Phyhical Education and Sport. Culegerea celei de a patra conferinţe intenaţionale: Phyhical Education, Sport and Health. România: Universitatea din Piteşti, 2011, nr.15 (1), p.969-971. 13. Iordăchescu Grigore-Dan, Dănescu Elena. Romanian system of education – mentalities and stereotypes. Gender discrimination 2011, nr.15 (1), p. 963-969.  Cunoaşterea calculatorului Limbi cunoscute: Data naşterii Locul naşterii Cetăţenia Adresa Telefoane de contact E-mail

Microsoft Word, Excel, Power Point, SPSS (Statisticall Programs for Social Sciences) română (limba maternă); engleză(foarte bine), franceza (satisfăcător) 07 mai 1973 Curtea de Argeş, România Român Bd. Republicii, nr. 71, cod 110062, (serviciu) / Str. Petrochimiştilor, Bl. B13, Sc. E, Et.III, Ap.10, cod 110172 (domiciliu), Piteşti, judeţul Argeş, România mob. (004) 0745.169.717 daniordach@yahoo.com