Ion Albulescu Mirela AlbulescuDIDACTICA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANEFiului nostru, AlexandruAutorii in s mulumeasc sponsorilor care au fcut posibil apariia acestei lucrri:S.C. AUTOGALAXIA S.R.L.S.C. ARGOS S. A.D-lui I. GHERAD-nei Ctlina GHIULESCUIon Albulescu Mirela AlbulescuDIDACTICA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

NAPOCA STAR Cluj

Editura NAPOCA STARstr.Horea 47-49, ap.32, tel'fax:40/64/43.38.32 e-mail: davinci@codec.ro http://www.angelfire.com/biz/bartisDirector general: Vladimir FischerDirector de editur: Gabriel HrdlicskaRedactor ef: Dinu Virgil

*804564R*CA JUDEEAN OCTAVIAN CLUJ Ion iMireiaAlbuIescu,8 5.._ cRAI A IIP iFCTURDescrierea CIP a Bibliotecii NaionaleAILBULESCU, Ion i MirelaDidactica disciplinelor,../ Ion Albu-lescu, Mirela Albulescu - Cluj-Napoca : Napoca Star, 1999192 p ;21 cm.ISBN 973-9455-19-0371Corectura textului a fost efectuat de autorPREFAUnul din aspectele care se impun tot mai mult n contextul reformei curriculare a sistemului de nvmnt din ara noastr este adecvarea aciunii didactice la nevoile dezvoltrii individuale i sociale. Atingerea acestui deziderat presupune, printre altele, adoptarea i consacrarea unor strategii didactice creatoare, care s asigure depirea practicilor educative tradiionaliste, incompatibile cu actualele obiective generale ale instruciei i educaiei. Pentru o astfel de proiectare a demersurilor instructiv-educative pledeaz i autorii lucrrii "Didactica disciplinelor socio-umane".Premisa de la care s-a pornit este aceea c proiectarea aciunilor instructiv-educative se cristalizeaz n zona de contact dintre exigenele sociale, spaiul culturii i nevoile de dezvoltare ale individului. Lucrarea propune o alternativ de abordare a procesului de predare-nvare la disciplinele socio-umane, care ncearc s depeasc vechea paradigm livresc, de inspiraie herbartian, care l menine pe elev n starea de receptare pasiv a noului. Pledoaria autorilor este n favoarea valorificrii n procesul de nvmnt, ndeosebi a valenelor formativ-educative ale disciplinelor socio-umane, alturi de valenele lor informative. In acest sens autorii accentueaz necesitatea adoptrii unui stil didactic care s nlture dogmatismul prelegerilor ex-cathedra, care i mpiedic s se implice activ-participativ n activitile instruiv-educative. Acest tip de abordare a instruirii este fundamentat pe cercetrile tiinifice realizate n ultimul timp n domeniile psihologiei, pedagogiei, didacticii generale, didacticii disciplinelor socio-umane i ale didacticii altor discipline de studiu. Apreciem eforturile autorilor de a oferi teoreticienilor i praicienilor un suport bibliografic bine documentat tiinific, bazat pe surse de calitate i de dat recent, autohtone i strine.n cele zece capitole ale lucrrii, pornind de la premisa prezentat mai sus, autorii i-au propus s realizeze abordarea i analiza n viziune sistemic a celor mai importante aspecte teoretice i practice ale predrii i nvrii disciplinelor socio-umane. Lucrarea este rezultatul dorinei i eforturilor autorilor de a oferi studenilor i cadrelor didactice care predau disciplinele socio-umane, alturi de reperele teoretice, particularizri, adaptri i exemplificri concrete ale principiilor i normelor psihopedagogice generale innd cont de specificul acestor discipline.Topicele propuse cititorului prezint importan deosebit n studiul oricrei discipline de nvmnt: procesul nvrii n coala modern, obiectivele predrii i nvrii, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt, proiectarea didactic i evaluarea. Problemele specifice procesului de predare i nvare a disciplinelor socio-umane abordate, modalitatea concret de tratare a acestora, clarificrile conceptuale, comentariile i analizele teoretice realizate, dar mai ales sugestiile metodice oferite i confer lucrrii aplicabilitate imediat n domeniul teoretic i practic al didacticii acestor discipline.Maniera sistematic i accesibil de structurare i concepere a lucrrii, face ca exemplificrile i ilustrrile oferite, precum i opreraiona-lizarea unor date din literatura de specialitate pentru domeniul particular al disciplinelor socio-umane s devin uor de preluat i de aplicat n practica instruirii. De asemenea, este demn de remarcat faptul c lucrarea conine unele elemente care se doresc a fi pentru cititor ndemnuri la reflecie, analize i evaluri personale.Toate acestea asigur valoarea metodic a lucrrii "Didactica disciplinelor socio-umane", care constituie un ghid util pentru cei interesai de teoria i practica predrii i nvrii acestor discipline.Prof. univ. dr. MIRON IONESCUCUPRINSPrefa...........................................................................................5Introducere....................................................................................9Cap. I: Pregtirea metodic a cadrelor didactice.....11Cap. II: nvarea n coala modern19Cap. III: Statutul disciplinelor socio-umane............27Cap. IV: Obiectivele predrii i nvrii disciplinelor socio-umane i operaionalizarea lor...................37Finalitile educaiei............................................................39Obiectivele generale ale studierii disciplinelorsocio-umane n liceu..................................................41Operaionalizarea obiectivelor............................................54Cap. V: Aspecte metodologice ale procesului instructiv-educativ...............................................................63Consideraii generale..........................................................63Metode activ-participative..................................................67Metode expozitive..............................................................85Cap.VI: Mijloace de instruire...................................90Cap VII: Comunicarea didactic..............................95Rolul comunicrii n coal.................................................95Formele comunicrii...........................................................99Realizarea feedback-ului n comunicare...........................101Comunicarea empatic....................................................104Cap. VIII: Proiectarea, organizarea i desfurarea leciei................................................................. 108Planificarea i organizarea activitilor didactice...............108Proiectarea leciei.............................................................111Pai semnificativi n desfurarea leciei...........................129Cap. IX: Elemente de docimologie didactic......... 146Ce se evalueaz ?.............................................................146Structura actului evaluativ................................................150Formele evalurii..............................................................159Tehnici de evaluare..........................................................168Notarea rezultatelor elevilor..............................................176Cap. X: Clasa de elevi ca grup social.....................183INTRODUCERECunotinele cuprinse n manualele colare sau n alte surse bibliografice dobndesc for instructiv-educativ numai prin prelucrarea i transmiterea lor de ctre profesor, preocupat n permanen de identificarea celui mai eficient mod de organizare i ndrumare a activitii de nvare a elevilor si. Pregtirea profesional complex a formatorilor este o garanie a reuitei oricrui demers didactic. Competena profesional concretizat n capaciti efective de lucru, care dau putere operaional cunotinelor teoretice de specialitate, presupune i stpnirea temeinic a metodicii predrii disciplinei sau modulului de discipline colare. Multe cadre didactice probeaz cunotine ample de specialitate, dar ntmpin serioase dificulti atunci cnd este vorba de adoptarea i utilizarea unor strategii eficiente de predare-nvare a coninuturilor sau se abandoneaz experienei lor zilnice, din care fac singurul reper de aciune. De aceea, o mbuntire radical a pregtirii personalului didactic nu se poate realiza n absena formrii competenelor de natur metodic.Intenionm prin aceast lucrare s venim n ajutorul celor ce se afl n stadiul de iniiere (studenii), dar i n ntmpinarea celor preocupai de pregtirea lor continu (profesorii), prezentnd aspecte eseniale de tehnologie didactic, specifice disciplinelor socio-umane. Conceput ntr-o modalitate sintetic, lucrarea poate constitui un instrument funcional pentru studenii i profesorii doritori de autoperfecio-nare, rspunznd unor nevoi reale i totodat urgente de documentare, n condiiile n care literatura de specialitate n acest perimetru, al rnetodicii predrii disciplinelor socio-umane. rmne nc deficitar.Scopul acestei cri este, aadar, acela de a prezenta principii de aciune, metode, reguli i tehnici de lucru destinate s cluzeascdesfurarea n bune condiii a activitii didactice. Am cutat s explicitrn un dublu demers, teoretic i practic, care s permit celor interesai s neleag ce strategii de predare-nvare a disciplinelor socio-umane sunt cerute de nvmntul actual. Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa va fi de un real folos pentru cei preocupai de aceast problematic, servind ca ndrumar al unor iniiative didactice, care s depeasc unele practici consacrate, dar ineficiente.Autorii10Cap. I: PREGTIREA METODIC A CADRELOR DIDACTICEProfesorul este o "moa a spiritului"B.F. SkinnerDesfurarea optim a procesului instructiv-educativ este condiionat de o serie de factori, dintre care competena celui chemat s organizeze i s conduc activitatea didactic se impune ca importan. Progresul n nvmnt depinde, n mare msur, de pregtirea i aptitudinile cadrului didactic, ca profesionist al domeniului su de specialitate, rezultatele obinute reflectnd nivelul prestaiei sale, miestria pedagogic de care d dovad. Garania ndeplinirii funciilor didactice i educative ce i revin profesorului este oferit de competena sa profesional, condiie a obinerii unor rezultate ct mai bune n activitatea pe care o desfoar. Confruntndu-se cu exigenele unui nvmnt modem, profesorul trebuie s dovedeasc ns, pe lng cunotine de specialitate, cunotine de metodica predrii acestora, priceperi, deprinderi i aptitudini ce i permit s acioneze cu succes n pregtirea i educarea elevilor.Metodica predrii disciplinelor socio-umane (Logic, Sociologie, Psihologie, Economie. Filosofie, .a.) abordeaz, ca disciplin pedagogic, problematica global a strategiilor didactice adecvate realizrii obiectivelor urmrite. Preocuprile n acest domeniu vizeaz modul de aplicare a principiilor normative i a procedeelor de aciune specifice tehnologiei instruirii, n predarea coninutului tiinific propriu disciplinelor socio-umane. Dezvoltat ca didactic special, metodica predrii acestor discipline orienteaz, cu nuanrile de rigoare, practica predrii-nvrii-evalurii, aspectele specifice, aplicative, pe care le mbrac procesul de nvmnt, n scopul eficientizrii sale. Ea este o teorie a aciunii instructiv-educative aplicat n studiul disciplinelor11respective, n vederea dobndirii de competene sub forma cunotinelor, deprinderilor, conduitelor necesare modelrii personalitii elevului. Caracterul su este deopotriv descriptiv i prescriptiv, ntruct clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul disciplinelor socio-umane i stabilete, totodat, condiiile necesare realizrii lui. Ea prezint cadrelor didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organizare a predrii i nvrii, de structurare a cunotinelor i mbinare a metodelor, astfel nct activitatea lor s aib un real succes.Comportamentul profesorului n cadrul procesului instructiv-educa-tiv reflect gradul de stpnire a disciplinei de nvmnt pe care o pred, cunotinele i abilitile psiho-pedagogice i metodice pe care le posed (presupuse de specificul activitii colare), cultura sa general, trsturile sale de personalitate. Cerinele colii modeme sunt deosebit de complexe, n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune cunotine i priceperi n domeniul disciplinei predate i al activitii instructiv-educative n general, capacitatea de a trezi i ntreine interesul elevilor pentru domeniul su, de a-i atrage i a-i ndruma. Multe laturi ale personalitii sale i pun amprenta asupra randamentului colar, de aceea el se pregtete conform sarcinii pe care o are: ndrumarea cu competen a elevilor ntr-un anumit domeniu de studiu, n intenia formrii i dezvoltrii lor din punct de vedere intelectual, dezvoltndu-le, n acest sens. procesele de cunoatere, gndirea independent, aptitudinile, creativitatea etc. Nu pot fi ignorate, n ndeplinirea menirii sale, nici calitile atitudinale de natur caracterial-moral, necesare n activitatea de modelare a personalitii celor educai, cum ar fi: contiina responsabilitii, spiritul de obiectivitate i dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, rbdarea.Se impune ca profesorul s fie competent n ceea ce face. competena fiind rezultatul acumulrii culturii profesionale, adic nzestrrii cu anumite cunotine de specialitate, tehnici de lucru i caliti absolut necesare n activitatea ce o desfoar. Pregtirea pentru exercitarea acestei profesii vizeaz, aadar, dou aspecte complementare: dobndirea de competene n specialitate i dobndirea de competene metodice i psihopedagogice. Competenele n specialitate se refer la gra-12dul de asimilare a cunotinelor dintr-un anumit domeniu, al spiritului, orientrii i metodologiei cercetrilor din domeniul respectiv. Cunotinele de specialitate, care urmeaz s fie transmise elevilor prin predarea unei discipline sau modul de discipline, nu sunt suficiente ns pentru realizarea unei autentice comunicri didactice. Nu este suficient s le vorbeti elevilor pentru a se realiza nvarea. Actul didactic este o activitate complex, ce presupune tehnici de munc eficace i, deci, nu poate fi limitat la predarea ca simpl expunere. Reacia negativ a acelora ce cred n suficiena de sine fa de pregtirea metodic i psihopedagogic nu poate avea un temei raional. Pregtirea cadrelor didactice pentru a fi capabile de prestaii superioare presupune nsuirea unor cunotine psihopedagogice cu privire la copil i educaia sa, precum i a unor priceperi i deprinderi practice, solicitate de desfurarea aciunii instructiv-educative. Exist o strns legtur ntre pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic a profesorilor:"Separarea formrii academice de specialitate de cea psihopedagogic este contraindicat, deoarece ele sunt asociate una alteia n exercitarea profesiei"1susin teoreticienii procesului de nvmnt. Numai printr-o astfel de asociere se poate imprima un sens i o finalitate educativ premiselor i condiiilor implicate n acest proces.Cunotinele cuprinse n manuale sau n alte surse informative dobndesc for educativ prin aciunea profesorului, care utilizeaz cunotine metodice i psihopedagogice operaionalizate n cadrul unor modaliti i tehnici de lucru eficiente. Datorit acestor cunotine, priceperilor i deprinderilor dobndite, el va putea transforma informaiile cultural-tiinifice n autentice mesaje educaionale. Formarea elevilor conform idealului educaional depinde de capacitatea profesorilor de a aciona nu numai ca buni specialiti ntr-un domeniu, ci i ca pedagogi ai specialitii lor. Profesorul este pregtit, att n ceea ce privete nsuirea la un nivel nalt a valorilor sociale, ct i pentru a le transmite elevilor si. Miestria pedagogic este rezultatul mbinriiMiron lonescu, Vasile Chi: Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992, p. 206.13Ansamblul dinamic al aptitudinilor pedagogice (Miron lonescu, 1982, p. 41)Aptitudinea de a cunoate elevul i clasa -Aptitudinea de a informa (transmite cunotine)Stpnirea coninutului de specialitateAptitudinea de a forma elevul Folosirea unei metode mai bune i a unor mijloace de nvmnt adecvate1 Aptitudini de a face observaii pedagogice Cunotine teoretice de pedagogie a vrstei colarului Aptitudini de organizator' Convingerea asupra valorii celor pe care le pred -Dorina de a cunoate la zi achiziiile tiineidomeniului de specialitate -Cunoaterea metodologiei folosite i ncrederen noile metode -Spirit de experimentator -Flexibilitate n munca instructiv-educativCreativitate --------------------------------Aptitudinea de examinator Capacitatea de a intra n rolul de model cu care l investete elevul-Justa cunoatere de sine "Obiectivitate -Senintate "Echilibru moral -Umor-Maniera de a interveni prompt i eficient n conflictele din clascelor dou aspecte formative, ca o sintez a tuturor nsuirilor profesionale, ce determin reuita aciunilor desfurate.Abordarea metodic a unui coninut tiinific i demonstreaz valoarea i eficiena n practica colar. Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic: asigurarea unei funcionaliti optime procesului instructiv-educativ. Astfel, el se va preocupa de structurarea activitilor de nvare, ndrumarea i organizarea activitii elevilor, realizarea funciilor fundamentale ale instruciei i educaiei, evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al competenei profesional-didactice, pregtirea metodic face posibil ndeplinirea sarcinilor specifice, asigur transformarea unor principii generale n strategii de predare i deprinderea tehnicilor de proiectare, realizare, evaluare. Multe cadre didactice ntmpin serioase dificulti atunci cnd trebuie s transforme principii generale de didactic n strategii concrete de predare-nvare. Pregtirea* metodic l va ajuta pe profesor s gseasc soluii la o serie de probleme cu care, inevitabil, se va confrunta: Ce trebuie s ntreprind? Cu ce scop? Cum va proceda pentru ca activitatea desfurat cu elevii s aib efectul scontat? n ce fel va afla dac activitatea sa a fost eficient? Competenele metodice sunt necesare n rezolvarea cu uurin a diverselor probleme ntlnite n practica didactic, probleme ce in de proiectarea, organizarea, conducerea i evaluarea procesului instructiv-educativ. Acest domeniu de competen vizeaz:- sesizarea obiectivelor generale specifice disciplinelor predate ioperaionalizarea lor n cadrul leciilor;- proiectarea activitilor didactice, mai ales n ce privete orga-nizarea, ndrumarea i coordonarea elevilor n efortul lor de a nva; -prelucrarea, esenializarea, ilustrarea i reprezentarea coninutului;- adaptarea coninutului la specificul dezvoltrii psihice stadiale acopilului;- surprinderea i evidenierea valenelor formative i educative aleconinutului;- valorizarea coninutului obiectului de nvmnt structurndcomportamente raportate la valorile comunicate;- realizarea de corelaii inter, intra i pluridisciplinare;15- formarea la elevi a modului de gndire specific disciplinei res-pective i asimilarea tehnicilor de activitate intelectual;- folosirea unor tehnici de lucru menite s stimuleze participareaactiv a elevilor la asimilarea cunotinelor i formarea abilitilor;- dezvoltarea structurilor motivaionale, operatorii, afective, volitivei atitudinale ale elevilor;- surprinderea problemelor i rezolvarea lor corect;- dezvoltarea strategiilor de nvare prin folosirea acelor metodecare favorizeaz dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor i cultivarea spiritului creativ;- formarea capacitilor de cooperare, comunicare, gndire conver-gent, gndire divergent, autoapreciere i autoreglare;- controlul, evaluarea i reglarea activitii, cu intenia de ameliorarecontinu;- comunicare corect, coerent i expresiv.Pentru a veni n ntmpinarea cerinelor unui nvmnt modern, profesorul se va preocupa permanent de identificarea unor modaliti de perfecionare a activitii sale, dovedindu-se capabil s devin mai bun pentru ceea ce este chemat s fac. Numai practica didactic nu duce, prin ea nsi, la mbuntirea continu a activitii. Este necesar ca profesorul s se perfecioneze fr ncetare i s se adapteze la schimbri, de multe ori imprevizibile. Chemat s nvee pe alii, el nsui se prezint ca o persoan nevoit s nvee i nici nu se poate altfel. Ii poi motiva pe alii la studiu, fr ca tu nsui s studiezi, s fii motivat i s dovedeti o atitudine pozitiv fa de studiu? Evident, nu.Pregtirea corpului profesoral cuprinde dou etape: 1) formarea iniial n timpul studiilor universitare; i 2) formarea continu, care se extinde pe toat durata vieii active. Studiile universitare psihopeda-gogice i metodice, la care se adaug practica pedagogic, nu acoper evantaiul larg de situaii concrete cu care se va confrunta viitorul practician. Volumul informaiilor se mbogete mereu, teoria i practica pedagogic progreseaz, nvmntul are noi obiective de ndeplinit, de aceea o mbuntire a pregtirii de specialitate i didactico-meto-dice nu se mai poate face astzi dect adoptndu-se un model eficient de formare i perfecionare continu, care s aib ca punct de plecare cerinele nvmntului modern.16Se resimte acum, mai mult dect oricnd, necesitatea unei perfecionri profesionale permanente, care s vin n ntmpinarea tendinelor de modernizare a nvmntului. Perfecionarea continu se realizeaz prin activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice: simpozioane, sesiuni de comunicri, programe de perfecionare organizate de ctre instituiile de nvmnt, inspectoratele colare sau alte instituii implicate n perfecionarea cadrelor didactice (ndeosebi Casa Corpului Didactic). Acestora li se adaug definitivarea n nvmnt i acordarea gradelor didactice, ce intr n atribuiile universitilor.Intenionm prin aceast lucrare s venim n sprijinul celor care se afl n cursul formrii iniiale, ct i a celor preocupai de perfecionarea pregtirii lor profesionale, oferindu-le informaii de natur metodic i tehnici de lucru specifice activitii de predare-nvare a disciplinelor socio-umane.17Bibliografie:Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureti, 1997.Miron lonescu. Vasile Chi: Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992.Miron lonescu: Lecia ntre proie i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.Mialaret Gaston: Principes et etapes de la formation des educateurs, n voi. "Trite des sciences pedagogiques" (sous la directions de M. Debe-sse et G. Mialaret), PUF, Paris. 1978.Radu, I.T.: Teorie i practic n evaluarea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.18Cap. II: NVAREA IN COALA MODERNA"...srac este activitatea unei coli care se ngrijete numaide umplerea capului elevului cu cunotine, avndconvingerea c n acest mod, se va dezvoltacel puin inteligena acestuia"VJincenty Okonnvmntul modern se conduce dup o filosofie a educaiei, care promoveaz o nou concepie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel nct activitatea colar vine n ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii individuale i sociale. n spiritul acestei filosofii se promoveaz gndirea creatoare, iniiativa i cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile i talentul, personalitatea elevului, aadar un nvmnt care cultiv dinamismul i diponibilitatea pentru nnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenie i inovaie. Vocaia nvmntului modern este de a forma oameni capabili de a o-pera cu informaii, de a face din informaiile existente n memorie un instrument de cutare, cercetare i descoperire de noi adevruri (G. Mialaret). Conform unor asemenea cerine i n condiiile creterii continue a volumului de informaii accentul cade pe caracterul formativ al educaiei, pe cultivarea capacitii de a nva, pe stpnirea metodelor i tehnicilor specifice dobndirii unor noi cunotine, educarea capacitilor creative, interdiscipiinaritate etc. Unul dintre principiile de baz dup care se conduc activitile didactice concrete, n vederea dobndirii Ur>or astfel de competene, este principiul instruirii prin aciune.Avnd la origini concepiile despre educaie ale unor autori precum Dewey, Decroly, Ferriere, principiul instruirii prin aciune (Learning y doing) s-a impus n practica didactic modern, pentru care "a ti nseamn a realiza i nu a recita"2. Construirea personalitii elevuluiEmile Planchard: Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1976. p. 127.19se realizeaz prin aciune, confruntare, comunicare. Profesorul trebuie s evite pasivitatea elevilor, determinndu-i s aib iniiativ, s acioneze pentru a descoperi, s provoace atitudini n legtur cu cele comunicate, n acest fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget). Ce presupune activismul elevilor? Cum se va manifesta el? Printr-o dorin spontan de a aciona i realiza, de a se angaja ntr-un efort propriu de cutare-descoperire-nsu-ire, n cadrul cruia vor ntreine un permanent schimb de idei cu profesorul. Voina de a realiza ceva este rezultatul dorinelor personale i nu ceva impus din exterior. In satisfacerea propriilor interese, curioziti, pasiuni prin realizarea sarcinilor colare, se vor resimi plcerea i bucuria nvingerii dificultilor i atingerii scopurilor, ceea ce contribuie la dezvoltarea proceselor de voin, favorizeaz cutrile personale i afirmarea ideilor proprii.Una din principalele cerine ale nvmntului modern este aceea a formrii la elevi a deprinderilor de studiu individual, care s fructifice capacitatea de a gndi i aciona liber i creativ. Se pornete de la ideea c efectele instructive i educative ale procesului didactic se afl ntr-o dependen direct de nivelul de angajare i participare al elevilor la activitile colare3. Fr a subaprecia valoarea aciunilor profesorului, precizia i claritatea expunerilor sale, intervenia sa stimulatoare i pentru dirijarea procesului, rezultatele colare depind, ntr-un mod direct, de msura n care elevii particip efectiv la transmiterea i asimilarea cunotinelor i la formarea abilitilor. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, cci elevul particip activ la propria formare. Un autentic progres colar se realizeaz numai acionndu-se asupra psihicului elevului, trezindu-i interese, suscitndu-i iniiative, dezvoltndu-i capacitile de cunoatere i aciune, ntreinndu-i dorina vie de a fi ct mai performant.n coala tradiional nvarea era preponderent explicativ-repro-ductiv sau explicativ-receptiv. Activitatea de baz era lecia magistral ex-cathedra, la baza creia se situa ideea c tiina (cunoaterea) reprezint un rezultat finit, o sum de cunotine gata elaborate, pe care nvmntul trebuie s le transmit aa cum sunt construite, ntr-o3 Leroy Gilbert: Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p. 144.20fonTi finit, ca produs, accentul punndu-se pe profesor i pe predare. Instruirea era redus la transmiterea unor cunotine de-a gata elaborate, 'a expunerea unor concluzii i rspunsuri dinainte formulate, pe care elevii nu au dect s le recepteze i s le memoreze pentru a fi reproduse atunci cnd li se solicit acest lucru4. Deprinderea elevilor sa gndeasc i s acioneze n mod liber nu constituia o preocupare de prim plan.Predominante erau formele expozitive de comunicare a unor cunotine i judeci impuse din afar i acceptarea lor pasiv, n baza autoritii magistrului. Gndirea elevilor urmeaz cu relativ exactitate cursul gndirii profesorului; suprimndu-se fazele descoperirii, ei nu sunt stimulai s ntreprind propriile cercetri, cutri, ncercri. Lecia se rezuma la lungi expuneri sau explicaii, prin care se preda coninutul materiei. Acest tip de lecie este prezent uneori i astzi, utilizat fiind de cei care promoveaz doar acea experien de nvare bazat pe receptarea mediat de limbaj a mesajului.Fundamentul activitii didactice n coala tradiional a fost asigurat de psihologia asociaionist, pentru care actul cunoaterii se reducea la simpla nregistrare prin simuri, la percepie. Modelul teoretic al procesului de instruire decurge din teoria psihologic a nvrii, care st la baza acestui proces, adic din modul n care este rezolvat o problem fundamental: ce activitate intern i extern a elevului conduce ia dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor? Teoriile aso-ciaioniste ale nvrii au susinut modelul nvrii ca dirijare a procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Orice cunoatere pornete de la senzaii i se reduce la combinaii de senzaii, deoarece acestea constituie materialul din care se extrag i se construiesc cunotinele. nsuirea lor const, deci, n formarea de imagini i asociaii ntre acestea, nvarea ca proces fiind redus la stabilirea pasiv de conexiuni, de ctre individul ce se manifest doar ca receptor. Percepiile se formeaz din legarea i contopirea senzaiilor, reprezentrile din legarea i contopirea percepiilor, iar ideile (noiunile) dinan Cerghit (coord): Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, p.32.21legarea i contopirea reprezentrilor5. Acesta este parcursul cunoaterii, conform psihologiei asociaioniste.A determina elevii s rein pe dinafar ceea ce le-a fost comunicat este, evident, mai simplu dect a-i conduce spre autonomia judecii. Rolul activ i dominant revine profesorului, pe cnd elevului i revine rolul de spectator receptiv, solicitat ndeosebi s asculte, s noteze, s memoreze i s reproduc. Dialogul autentic dintre componenii binomului educaional profesor-elev se realizeaz rar i fragmentar. n cadrul leciei nu se antreneaz i nu se exerseaz gndirea, nu se creaz situaii n care adevrul s fie descoperit (redescoperit) de ctre elevi, ceea ce conduce la pasivitate, plictiseal, oboseal i n final la o eficacitate formativ-educativ sczut. Sunt aproape inexistente criticile, cutrile personale, rarele revendicri exprimate de elevi l deranjeaz pe profesor i n general sunt evitate.Ca autoritate absolut, profesorul transmite cunotine, iar elevul recepteaz, reine i asimileaz. Nu se sprijin formarea spiritului autonom i creativ, iniiativa i cooperarea. Modalitile de control folosite sunt cu deosebire aversive (critici, note, pedepse), detei'minndu-1 pe elev s nvee mai mult pentru a scpa de pedeaps.Noile teorii ale nvrii - H. Waloon, J. Piaget, P.I. Galperin - au pus n eviden faptul c formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal, cu ajutorul limbajului. Conform psihologiei genetice, gndirea ne apare ca un joc de operaii i nu ca o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n i prin aciune. Predarea i nvarea se bazeaz pe antrenarea elevilor n aciuni independente, pe afirmarea lor ca subieci ai educaiei, care nceteaz a mai fi achizitori pasivi de cunotine.Calitatea activitii didactice n coala modern este dat de capacitatea sa de a-i multiplica efectele formative asupra elevilor i de a evita acele situaii n care nvarea devine un proces de memorare a rs-5 L. B. Itelson: Teoriile psihologice ale nvrii i modelele procesului de instruire, n voi. "Probleme de tehnologie didactic" (coord. Eugen P-Noveanu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.22punsurilor date unor ntrebri, pe care elevii nii nu i le-au pus. Profesorul nu caut s "dreseze" elevul pentru o ascultare pasiv, ci s l fac prta la propria formare :"Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet leciile dup el, ci cei crora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat forele pentru a-i face s mearg singuri pe drumurile lor. "6nvarea prin aciune stimuleaz gndirea i tririle individului, astfel nct se ajunge la o modalitate comprehensiv de a evalua personal o serie de valori.Procesele formative l vor pregti pentru stpnirea i utilizarea informaiei, n scopul mplinirii dezideratelor personale i sociale, cci, n cele din urm "educaia este achiziionarea unei arte a utilizrii cunoaterii", cum o definete A. N. Whitehead.7Principiul fundamental dup care se conduce procesul de predare-nvare este cel al participrii active i contiente a copilului la asimilarea cunotinelor i formarea personalitii sale. Devenit subiect al educaiei, el se dezvolt prin aciuni, prin activitate personal. Elevul nu trebuie s-i nsueasc n mod pasiv cunotinele, ci s joace un rol activ, dezvoltndu-i tehnici pe care le va aplica n nvare i datorit crora i va mri ansele de reuit:"A instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-lface s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine"8Acest lucru presupune familiarizarea elevilor cu logica investigaiei tiinifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu nsuirea conceptelor tiinifice fundamentale.0 analiz comparativ a activitilor desfurate n coala tradiional i n cea modern, realizat de autori precum Miron Ionescu i loan Cerghit, scoate n eviden urmtoarele aspecte:Gaston Berger: Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedago-7 gic, Bucureti, 1973, p. 32.A.N. Whitehead: The Aims of Education, Ernest Benn Limited, London,8 1962, p. 6."erome S. Bruner: Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 89.23Paradigma colii tradiionale- elevul este privit mai mult ca obiectal instruirii;- accentul se pune ndeosebi pe nsu-irea cunotinelor;- alegerea obiectivelor nu se face nfuncie de repertoriul specific elevului, ci pe baza unui nivel mediu de cunotine, ce se presupune c l are o clas (abordarea nedifereniat);- elevii au, n general, o idee vag des-pre comportamentul pe care trebuie s i-1 nsueasc;- elevii nu-i pot afirma preferinele i,deci, nu pot alege obiectivul;- sursele de informare se limiteaz laprofesor i manual;- profesorul transmite cunotinelentr-o form dinainte pregtit, pe care elevii trebuie s le urmeze;- predarea se bazeaz pe expunereaprofesorului;- metodele utilizate sunt predominantexpozitive, verbaliste, livreti, receptive i pasive, bazate pe memorie i reproducere; conducere rigid a instituiei i control formal, aversiv; motivaie preponderent extrinseca nvrii; o mbinare slab a nvrii indivi-dualizate i pe grupe;- evaluarea se realizeaz ndeosebipentru clasificare i diagnosticare (reuit i nereuit); se ateapt o distribuie gausian a rezultatelor.Paradigma colii moderne- elevul devine subiect al procesului in-structiv-educativ;- se urmrete nu numai achiziia de cu-notine, ci i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor elevilor;- n stabilirea obiectivelor se ine seamade competenele pe care le posed fiecare elev, n funcie de care se stabilesc sarcinile (abordarea difereniat):- elevii sunt informai asupra obiectivelorurmrite i a modului n care se va verifica realizarea lor;- elevii au posibilitatea s-i afirmepreferinele i s aleag obiectivul;- sursele de informare sunt mult mai di-versificate;- profesorul creaz condiiile pentru caelevii nii ,cu forele de care dispun, s descopere i s-i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i priceperile i deprinderile;- predarea se sprijin, n mare msur.pe activitatea independent i pro-ductiv-creativ a elevilor;- sunt utilizate frecvent metodele centratepe aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de munc intelectual, de auto-instruire;- ncurajeaz independena elevului ngndire i aciune, stimuleaz la elevi efortul de autocontrol;- motivaie preponderent intrinsec a n-vrii;- o bun mbinare a nvrii individua-lizate i pe grupuri; multiple scopuri ale evalurii: formareaelevului, realizarea feedback-ului privind performanele, diagnosticarea; obinerea de informaii ce permit s iadecizii ameliorative; se ateapt ca majoritatea elevilor s obin o performan superioar.24A realiza o lecie bun nu nseamn a-i determina pe elevi s rein ct mai multe cunotine prezentate verbal de ctre profesor, ci a-i face s participe activ la procesul de predare-nvare. Simpla prezen a unui elev la lecie nu conduce automat la producerea nvrii dorite. Ori de cte ori este posibil, cerinele sunt prezentate elevilor n contexte problematizante, nct s ridice probleme de gndire ce urmeaz a fi rezolvate prin efort propriu depus n acest sens. Predarea nu se va solda cu eficiena dorit atta timp ct acetia nu vor depune efortul cuvenit:"... o lecie modern, actiu-participativ, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personal i deplin a subiectului, pn la indentificarea lui total cu sarcinile de nvare n care se vede antrenat. "9Profesorul trebuie s solicite i s valorifice la maximum i pe multiple planuri potenialul de aciune, cunoatere i simire al elevilor si, ntruct personalitatea lor se modeleaz nu numai sub influena unor coninuturi, ci i n funcie de caracterul activitii ntreprinse i exerciiul mintal la care sunt supui.In coala modern sarcina profesorului nu se mai rezum la predare i ascultare. Rolul su este ndeosebi acela de a organiza, ndruma i evalua activitatea instructiv-educativ a elevilor. Tipurile de activiti practicate i strategiile utilizate pun elevii n situaii de munc efectiv, n cadrul crora iau contact, n mod difereniat, cu coninutul de nsuit. Acionnd sub conducerea profesorului, ei i vor forma un sistem de capaciti i deprinderi absolut necesare pentru a-i desvri pregtirea, pe baza unor relaii de cooperare, comunicare real i ncredere reciproc.'an Cerghit: Perfecionarea leciei n coala modern, p. 49.25Bibliografie:Berger, Gaston: Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.Bruner. Jerome S.: Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.Cerghit, oan (coord.): Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.Ferriere, A.: coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.Gillbert, Leroy: Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.Itelson. L.B.: Teoriile psihologice ale nvrii i modelele procesului de instruire, n voi. "Probleme de tehnologie didactic" (coord. Eugen P. Noveanu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1977.Ionescu, Miron: Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napo-ca, 1982.Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.): Didactica modern, Editura Dacia. Cluj-Napoca, 1995.Mucchielli, Roger: Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.Okon, Wincenty: nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.Planchard, Emile: Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.26Cap. III: STATUTUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE"Educaia const ntr-o socializaremetodic a tinerei generaii"Emile DurkheimActivitatea colar a elevilor este orientat, n mod esenial, spre asimilarea contient a valorilor culturii i civilizaiei, dar i spre formarea unor abiliti i atitudini pe care coala, rspunznd cerinelor sociale, le consider necesare pregtirii viitorilor ceteni. nvmntul este un instrument de politic social menit s asigure pregtirea profesional, integrarea social i un anumit standard cultural al indivizilor. Sub acest aspect, el se prezint ca un proces complex de dezvoltare liber, integral i armonioas a personalitii umane autonome i creative, conform unui ideal educaional care,ca proiecie.sintetizeaz dimensiuni socio-culturale i psiho-pedagogice.Cu ct este mai susinut pregtirea individului n vederea integrrii n structurile sociale, cu att este mai mare contribuia sa la buna funcionare i progresul societii i, implicit, recompensa primit. De aceea:"Este necesar s-i nvm pe elevi comportamentele, modalitile de a gndi i aciona, care au o valoare n societatea noastr i ajut individul s devin un adevrat membru al ei"10In coal sunt comunicate elevilor cunotine, uzane sociale i morale, n scopul formrii lor armonioase, ajutndu-i s se pregteasc nu numai pentru exercitarea unei profesii, ci i pentru viaa n cadrul comunitii. Reuita aciunilor instructiv-educative condiioneaz reu-rta social i profesional a indivizilor.10Gilbert de Landsheere: Definirea obieiveior educaiei, Editura Didactic P Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 34.27Sistemul de nvmnt vine n ntmpinarea nevoii pe care o are societatea de a dispune de ceteni instruii, printr-un program de dezvoltare menit s asigure formarea capacitii de a aciona cu competen i responsabilitate pentru realizarea intereselor proprii i ale comunitii. D'Hainaut11 distinge ase cadre de via ce trebuie avute n vedere n elaborarea unui profil de formare a individului:1. Viaa particular i familial; .2. Viaa social;3. Viaa politic;4. Viaa profesional;5. Viaa cultural;6. Activitile din timpul liber.OMULo. STCum?EDUCAIEMEDIULNatural

CunotineCredineMoralObiceiuri InstituiiLegi Tehnici PoliticEconomie Arte

CULTURA^SocialIntegrat ntr-un mediu socio-economic i cultural, sistemul de nvmnt este privit ca un "serviciu social", ce are de ndeplinit funcii complexe i deosebit de importante. Condiionat de acest mediu n care funcioneaz, el va cuta, prin programele pe care le iniiaz, s-1 pregteasc pe elev pentru o anumit activitate, s-1 formeze ca cetean i s-i dezvolte latura spiritual a vieii. Andre Page12 stabilete trei finaliti ale educaiei:L. D'Hainaut: Programe de nvmnt i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1981, p. 129. 12 Andre Page: L'economie de l'education, P.U.F., Paris, 1971.281. Cultural: formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;2. Social: nsuirea unui comportament care s-1 ajute pe in-divid s-i joace rolul social;3. Economic: formarea omului pentru viaa profesional.La realizarea acestor deziderate culturale i social-economice, disciplinele socio-umane i aduc din plin contribuia.Iniierea n cultur i dobndirea instrumentelor culturale (judecat critic, reflecie, apreciere, distincie), descoperirea spiritualitii i a valenelor ei, i ajut pe elevi s-i nnobileze spiritul, s-i formeze o contiin axiologic indispensabil aspiraiei i disponibilitii pentru valori i valorizare. Educaia n spiritul exigenelor vieii sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o necesitate vital pentru individ, pentru progresul lui i al societii n care triete.Numai n msura n care educaia l sensibilizeaz pe individ pentru valorile spirituale, putem spune c acesta este pe cale de a ajunge la statutul de personalitate demn i autonom. Viaa spiritual a unei societi se manifest prin tiin, literatur, art, filosofie etc. Personalitatea unui individ nu se poate forma dect n armonie cu valorile pe care aceste domenii le promoveaz. nsuirea valorilor culturale conduce la formarea de sine, ca individualitate nsufleit de coninuturi spirituale:"Educaia este, n ultim instan, un act de cultur, de ridicare a individului de la starea de natur la starea de cultur"13Educaia prin cultur constituie calea i condiia fundamental a afirmrii i mplinirii umane. Prin practici didactice cuvenite, coala pune n valoare latura spiritual a vieii, facilitnd procesul devenirii umane n conformitate cu idealul social i educaional existent. Introducerea n cultur, inclusiv prin intermediul disciplinelor socio-umane, urmrete educarea individului pentru umanitate. La stadiul de om cultivat, consider Gaston Mialaret14, se ajunge prin patru cicluri de Progres, eseniale n structurarea personalitii:Dumitru Salade: Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Na-l4 Poca, 1995, p. 24.Gaston Mialaret: Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 53-58.291. nsuirea instrumentelor de baz, pe care se cldesc deprinderilesuperioare;2. Folosirea cunotinelor i instrumentelor culturale dobndite pen-tru a exploata alte orizonturi spirituale;3. Stabilirea de relaii, analogii, distincii, sintetizarea cunotinelordobndite, realizarea unei reflecii filosofice;4. Descoperirea de noi teritorii de investigaie, dobndirea de noicunotine, stabilirea de metodologii inedite etc.ntregul proces instructiv-educativ trebuie astfel conceput i realizat nct tinerii s ajung la capacitatea de a desfura o activitate profesional i de a se integra n societate. n cadrul acestuia, educaia prin cultur este deosebit de complex, multidimensional i polivalent. Cultura ofer indivizilor un ndrumar indispensabil n toate mprejurrile vieii. Valorile nsuite se situeaz ntr-un orizont al trebuinelor individuale i sociale, manifestndu-se prin atitudini i modele de comportament, inclusiv n activitatea profesional:"Orice atitudine teoretic sau practic este dependent de o poziie de baz a individului n faa lumii, de o concepie despre lume i via,de o fihsofie. "15Valorile culturale inserate la nivelul subiectivitii umane au o valoare orientativ pentru individ, ele stau la baza unor modele comportamentale iacionale impuse de interaciunea social. Socializarea individului se realizeaz prin transmiterea experienei sociale, a modalitilor de raportare interpersonal. a culturii i sistemului de valori, de la o generaie la alta:"Fr cultur n-ar putea s existe nici sisteme sociale de tip uman, nici posibilitatea noilor membri de a se adapta la ele"^Sistemul social este o configuraie de modele culturale, care furnizeaz indivizilor tehnici de via n grup, de interaciune i integrare social, conform unor ateptri sau cerine indispensabile convieuirii15 Constantin Nariy: Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1996, p. 87. ^ Ralph Linton: Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific,Bucureti, 1968, p. 63.30n societate. Modul n care o persoan reacioneaz, ntr-o situaie dat, depinde de educaia pe care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajut s-i joace rolul social.Profesia constituie i ea o cale de mplinire a personalitii umane. Cultura general reprezint ns baza pregtirii profesionale i o parte din ea se regsete i se afirm n fiecare specializare. Autonomia i competena axiologic sunt necesare pentru nelegerea, ncorporarea i utilizarea cuceririlor tiinei i tehnicii. Educaia pentru tiin trebuie racordat la un sistem axiologic, avndu-se n vedere nu numai transmiterea tiinei, ci i conotaiile sale axiologice, care o semnific i i reliefeaz valenele*7. Cultura general are un rol major n formarea personalitii elevilor, crora sistemul de nvmnt trebuie s le ofere spre studiu discipline care s acopere domenii importante ale culturii. Pregtirea tiinifico-tehnic i cea de cultur general sunt complementare i mpreun sunt menite s mbogeasc personalitatea elevilor, asigurnd reuita lor social. Edgar Faure18 consider c n orice aciune educativ trebuie pus accentul pe:1. O concepie comun calificat drept "umanism tiinific", deoarece plaseaz n centrul preocuprilor omul i dezideratele desvririi sale; 2.0 concepie tiinific, n condiiile n care coninutul umanismuluieste definit i mbogit prin tot ceea ce tiina aduce nou; 3. Tehnologie, n msura n care tinerii se pregtesc pentru o anumit profesie.Expansiunea crescnd a tiinei i tehnicii n cadrul culturii i civilizaiei contemporane este nsoit de o extensiune fr precedent a educaiei tiinifico-tehnice, aceasta devenind axul principal al formrii generaiilor tinere. Coninutul nvrii n coal a cunoscut schimbri radicale. In programele colare, din raiuni practic-utilitare, S6 confer prioritate unor discipline n defavoarea altora, chiar dac valenele lor educative i sociale nu justific acest lucru. Difuzarea tiinelor pozitive i a tehnologiilor, ca mijloc care asigur atingerea obiec-17Constantin Cuco: Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19 -dgar Faure: 1974, p. 27.18 Bucureti, 1995, p. 58. Edgar Faure: A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,31tivelor materiale ale existenei sociale, se realizeaz conform unei concepii utilitariste nguste, ce neglijeaz celelalte dimensiuni ale existenei. Se pierde din vedere faptul c educaia intelectual constituie fundamentul realizrii la un nivel ridicat de performan a educaiei profesionale:"...nu este suficient s ridicm nivelul de calificare al productorilor, fiecare trebuie ajutat s devin un agent contient al dezvoltrii, un consumator luminat, datorit cunoaterii reale a legilor, mecanismelor i angrenajelor vieii economice"19Programele de educaie mai vechi, ca i cele mai noi, au neglijat acea educaie care d individului contiina locului su n societate, ajutndu-1 s neleag c poate i trebuie s participe la viaa colectivitii.Disciplinele socio-umane au un rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor, contribuind la formarea capacitii de a valoriza realitile din jur, consolidarea contiinei de sine, afirmarea unor atitudini pozitive fa de valorile fundamentale, instituii,societate etc. Fiecare dintre ele i aduce contribuia la instruirea generaiilor viitoare, de aceea se cuvine s li se acorde ponderea cuvenit n programele colare. Domeniul tiinelor socio-umane a fost i continu s fie considerat ca avnd o importan secundar, cu toate c studiul su are multiple valene formative. coala cade prad formalismului i tehnicilor, cu toate c oamenii nu pot fi pregtii ca "roboi mecanici" sau ca fiine pasive. Ei trebuie s posede caliti cu adevrat umane, ce nu se pot nate dect prin impactul cu cultura i deci, implicit, cu acele discipline pe care le numim socio-umane (Constantin Cuco). Renvierea interesului pentru aceste discipline, pentru scopurile intelectuale ale nvmntului, manifestat n ultimul timp, este un fapt mbucurtor. Lumea contemporan nu poate fi redus la civilizaia tiinifico-tehnic, ea nu poate fi desprit sau srcit de mediul cultural care a generat-o i ntreinut-o. De aceea:19 Edgar Faure: A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p. 27.32".. .programa de nvmnt trebuie s fie ntocmit pe baza problemelor principale, principiilor i valorilor pe care societatea le consider demne de a constitui continua preocupare a membrilor ei"20A exclude din studiu sau a minimaliza ca importan ceea ce unii consider, n mod subiectiv i lipsit de temei, ca fiind "netiinific" poate nsemna eliminarea din pregtirea elevilor a ceea ce este esenial pentru personalitatea lor.Ne putem ntreba: de ce trebuie s studieze elevii aceste discipline? nvarea lor este pedagogic motivat? Ponderea pe care o au n cadrul curriculum-ului este corespunztoare interesului elevilor i valenelor lor formative? Prezena disciplinelor socio-umane n planul de nvmnt este impus de idealul educaional urmrit, ce exprim, n esena sa, modelul de personalitate pe care coala este chemat s-1 formeze. Ideea dezvoltrii armonioase a omului (Kalokagathia), att de drag vechilor greci, este nc actual n coala modern, insistndu-se pe recunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii sale. Adolescena este vrsta cnd ncep s se manifeste interesele abstracte complexe, vrsta pregtirii pentru viaa social. Disciplinele socio-umane au menirea de a veni n ntmpinarea preocuprilor elevilor privind omul i societatea.Raportarea la individ i societate instituie cadrele de referin n care se nscriu disciplinele socio-umane. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale refleciei asupra omului i societii asigur nsuirea ideilor necesare formrii culturii umaniste. Un astfel de demers conduce la o valorizare n care regsim omul i lumea sa. Articularea interdisciplinar a tiinelor socio-umane ofer elevilor posibilitatea nelegerii n profunzime a realitii i, implicit, posibilitatea unei aciuni eficiente asupra ei. Existena individual i social a omului suscit o explicaie adecvat pentru a fi neleas, interferenele realizate cu celelalte creaii spirituale, cu alte zone ale activitii umane, dovedin-du-se deosebit de benefice, din perspectiva formrii personalitii elevilor.20Jerome S. Bruner: Procesul educaiei inteleuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970, p. 75.33Studierea disciplinelor socio-umane are, deopotriv, un caracter informativ i formativ, n concordan cu particularitile i tendinele fundamentale de progres ale vieii spirituale. Aportul pe care acestea l aduc la formarea i dezvoltarea personalitii elevilor este uor de sesizat pornind de la obiectivele generale specifice, explicitate n programele colare. nsuirea unui sistem de cunotine cu privire la funcionarea logic a gndirii, mecanismele psihice, legile dezvoltrii individuale i social-economice, natura raporturilor cu ceilali, formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini n faa existenei, i permit elevului s-i construiasc o imagine de ansamblu asupra lumii i s poat rspunde cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sale sociale. El va fi pregtit s gndeasc liber i creativ, s poat susine comunicarea interuman, s manifeste capaciti de analiz i apreciere a propriului comportament i al semenilor si. Cultivarea respectului fa de valorile umane, libertate, democraie, instituii sociale l va ajuta pe elev s se integreze n societate ca personalitate distinct, capabil de opinii proprii, dialog, comportament dezirabil, aciune. Formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i instrumentale, a schemelor asimilatorii i structurilor operatorii asigur nsuirea unor valori care reprezint, la nivelul individului, cultura sa general. Pe acest fond se grefeaz cunotinele de specialitate sau ceea ce numim cultura de specialitate.Noul Curriculum conine planuri-cadru, difereniate pe profiluri i specializri concepute n aa fel nct s asigure elevilor posibilitatea formrii unei personaliti active i creative. nvmntul mediu este structurat i funcioneaz pe mai multe profile: teoretic(umanist i realist), informatic, tehnic, economic, artistic etc, scopurile generale urmrite fiind:- mbogirea i aprofundarea cunotinelor de specialitate i de cultur general;- competen axiologic;- dezvoltarea capacitilor intelectuale;- formarea profilului moral-civic;- conturarea unor dimensiuni practice ale cunotinelor dobndite. Disciplinele de studiu vehiculeaz cunotine care faciliteazdezvoltarea multilateral a personalitii elevilor, prin asigurarea unor34p'' adecvate, a unui echilibru ntre cele dou categorii: de cultur qeneral i de specialitate. Aceste proporii se prezint difereniat de la un profil la altul.Este necesar ca nvmntul liceal s ofere elevilor cunotinele cuprinse n conceptul de "cultur general", precum i competenele care permit orientarea i inseria activ n mediul social. De aceea, planul de nvmnt urmrete s asigure atingerea de ctre elev a unui qrad suficient de autocunoatere i posibilitatea compatibilizrii intereselor personale de formare cu oferta colii i cu evoluiile previzibile ale mediului social21. Una din principalele nouti aduse de actualul curriculum const n introducerea disciplinelor opionale n cadrul modulelor de studiu, ceea ce i ajut pe elevi s-i manifeste preferinele i nclinaiile, s aleag ntre diverse alternative n spiritul principiului selectiv-vocaional, asumndu-i consecinele deciziilor luate.Orice plan de nvmnt este conceput astfel nct s exprime modul n care vor fi convertite valorile culturale n sarcini educative, la nivelul diferitelor discipline de studiu. Contrar dorinei de reform i modernizare a nvmntului din ara noastr, ponderea disciplinelor socio-umane continu s fie redus, ceea ce nu poate asigura o diversificare a pregtirii, n acord cu nevoile reale ale timpului i exigenele societii. Cu att mai mult cu ct prin studierea acestor discipline nu se urmrete numai structurarea unui sistem axiologic propriu i cultivarea unor capaciti ale elevului, ci i formarea i consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii active, adaptarea la schimbrile sociale, disponibiliti de iniiativ i participare responsabil la aciuni ntr-o societate democratic.21Ordinul nr. 3207/3.02.1999 al Ministerului Educaiei Naionale cu privire la aplicarea noilor planuri-cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, ncepnd cu anul colar 1999-2000.35Bibliografie1. Antonesei,Liviu: Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, EdituraPolirom, Iai, 1996.2. Bruner, Jerome S.: Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific,Bucureti, 1970.3. Cuco, Constantin: Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedago-gic, Bucureti, 1995.4. D'Hainaut, L.: Programe de nvmnt i educaie, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1981.5. Faure, Edgar: A nva sfii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.1974.6. Landsheere.Gilbert de, Landsheere, Vivian de: Definirea obiectiveloreducaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.7. Linton, Ralph: Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific,Bucureti, 1968.8. Mialaret, Gaston: Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Peda-gogic, Bucureti, 1981.9. Narly, Constantin: Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1996.10. Page, Andre: L'economie de l'education, P.U.F. , Paris, 1971.11. Salade, Dumitru: Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995.Cap. IV: OBIECTIVELE PREDRII I NVRIIDISCIPLINELOR SOCIO-UMANE IOPERAIONALIZAREA LOR"Educaia este considerat dreptcultura inteligenei sau a spiritului"B. F. SkinnerEducaia este un proces teleologic, n orice moment fiind orientat i dirijat de anumite finaliti, care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmeaz a fi format. Relevana i eficiena actului didactic sunt date de organizarea i desfurarea sa teleologic, ca aciune ndreptat spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educaional al timpului, la nivelul cruia sunt proiectate cerinele dezvoltrii individuale i sociale. Acestor finaliti le sunt subordonate i obiectivele predrii disciplinelor socio-umane.Idealul educaional asigur sensul i, deci, orientarea aciunii educative, prin care se urmrete formarea elevilor n spiritul unei anume configuraii de valori considerate eseniale de societatea n care triesc. Ca proiecie generalizat i abstract a unui model de personalitate dezirabil, idealul exprim finalitatea ultim a aciunii educative, care direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ. Prin intermediul su societatea i afirm propriile aspiraii n legtur cu calitile fundamentale ale viitorilor si membri, realizabile prin intermediul instituiei colare. Ca finalitate de maxim generalitate, idealul exprim intenionalit-ile pe termen lung cu privire la ceea ce trebuie s devin individul supus educaiei. Prin urmare, el ar putea fi definit ca fiind:"... categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat"22" Constantin Cuco: Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 46.37Stabilirea idealului de urmat este o problem de politic a educaiei care caut s rspund la ntrebarea: "Ce indivizi ne propunem s formm?", sub aspectul calitilor intelectuale, profesionale i moral-civice. O astfel de proiecie a aciunii educative se cristalizeaz n zona de contact dintre exigenele sociale, spaiul culturii i nevoile de dezvoltare ale individului.Determinarea socialDeterminarea culturalIdeal pedagogicModelul dezvoltrii ideale a personalitiiConinutul su este de natur social, deoarece include cerinele societii fa de aciunea educativ, dar i de natura psihologic, prin intermediul idealului proiectndu-se trsturile fundamentale de personalitate pe care educaia urmeaz s le formeze. Stabilirea idealului educaional presupune o concepie clar cu privire la valorile culturale ce trebuie asimilate, pentru a se asigura formarea unei personaliti integrale i armonioase. n acord cu cerinele momentului sau de perspectiv. De aceea, obiectivele i coninutul curriculum-lui colar trebuie s exprime obiectivele globale ale societii, tendinele de dezvoltare ale acesteia sub aspect material, spiritual, concepia despre om i lume existent la un moment dat, toate acestea regsindu-se la nivelul idealului educaional.Sub impactul dezvoltrii tiinei i tehnicii lumea contemporan cunoate profunde transformri economice, sociale i spirituale, fapt pentru care idealul educaional nu poate fi privit ca o proiecie a unui model standard, impus odat pentru totdeauna (Ioan Ni cola), ci mai degrab ca o proiecie a unui model dinamic, supus permanent modificrilor i restructurrilor. Conceput pentru o lume n schimbare, educaia vine n ntmpinarea noilor cerine, impuse de dezvoltarea societii, privind exercitarea unei profesii i integrarea social.38Finalitile educaiei(Ion T. Radu, 1981, p. 52)

Cerinele societii fa de educaieIdealul educaional

\/

Finalitile (scopurile generale ale educaiei)

Obiective de macro-

sistem (de dezvoltare)

Obiectivul specificObiective pe cicluriObiective pentru profiluri de

(intermediar)de nvmntpregtire

Obiective ale procesului de instrucie i educaieObiective pe disciplinei pe teme

1

Obiective concrete, operaionaleDomeniiCognitiv

Descrierea comportamentelor concret pe care elevii le dobndesc n fiecare secven

Afectiv

Psihomotora procesului

39In practica colar curent, idealul educaional se concretizeaz prin intermediul scopurilor i obiectivelor urmrite. Scopurile detaliaz coninutul idealului desemnnd evoluii i schimbri ample ale personalitii elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental. In timp ce idealul vizeaz finalitatea aciunii educative n ansamblul su, scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni determinate i detaliate pe niveluri de pregtire. Deosebirea este de nivel i grad de generalitate al finalitii reprezentate.Idealul reprezint un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen mediu, iar obiectivele exprim sarcini particulare ale procesului instructiv educativ.Unui ideal i corespund scopuri multiple i variate, care orienteaz permanent diversitatea aciunilor didactice. Ca finaliti de medie generalitate, scopurile vizeaz, de exemplu, asimilarea unui bagaj de cunotine specifice unor discipline predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea unor atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor i deprinderilor, dezvoltarea gustului estetic, formarea conduitelor bazate pe valori morale, etc. Prin stabilirea lor se anticipeaz rezultatele pe care dorim s le obinem n urma derulrii mai multor secvene educaionale, ntr-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor socio-umane are drept scop abilitarea elevului cu setul de cunotine i capaciti, care s-i faciliteze intregrarea activ n viaa social.Scopurile se transpun, prin derivare, n obiective educaionale, care reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor, privite acum ca rezultate (performane) identificabile la ncheierea aciunii didactice. Particulariznd i nuannd idealul i scopul, obiectivul exprima inten-ionalitile procesului didactic, specificate n termeni de schimbri comportamentale, ce imbrac forma achiziiilor sau performanelor dobndite de cel educat."Obiectivele educaionale sunt proiectri anticipate, relativ restrnse ca extindere ale idealului educativ, sub form de elemente sau sarcini educaionale, care, prin revenirea i integrarea lor ntr-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ"2^23 loan Bonta: Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996, p. 61.40Obiectivele generale ale studierii disciplinelor socio-umanc n liceuObiectivele educaionale sunt relativ numeroase, fapt pentru care n literatura de specialitate ntlnim frecvent ncercri de clasificare a lor. n ordinea gradului de generalitate, obiectivele educaionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:1. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt:- desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didac-tic, pe toat perioada colaritii i care corespund idealurilor social-economice i culturale;- au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturiale personalitii.2. Obiectivele de generalitate medie:- finaliti privitoare la disciplinele colare (module), stabilitepe trepte de colarizare n funcie de particularitile de vrst ale elevilor;- derivate din obiectivele generale ale educaiei, pe profilede pregtire;- vizeaz realizarea unor schimbri n comportamentul cog-nitiv, afectiv i psihomotor al elevului, evidenind sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor discipline.3. Obiectivele operaionale:- sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor denvmnt;- desemneaz performane ce urmeaz a fi obinute prin fina-lizarea unor sarcini concrete n timpul leciei (activitii);- sunt direct observabile i msurabile.In funcie de domeniul la care se refer, putem distinge:1. Obiective cognitive:- transmiterea i nsuirea de cunotine;- formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacit-ilor intelectuale etc.2. Obiective afective:- formarea i dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, aptitu-dinilor, trsturilor de voin i caracter etc.413. Obiective psihomotorii:- operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor de aplicare etc.Orice profesor preocupat de desfurarea activitii sale cu maximum de eficien nu ncepe instruirea fr s defineasc obiectivele procesului pe care urmeaz s l organizeze i s l conduc. A educa implic ntotdeauna un obiectiv, considera De Landsheere, a crui realizare reprezint nsi raiunea de a fi a procesului didactic. Importana obiectivelor n cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pus n eviden prin funciile pe care le ndeplinesc24:1. Funcia de orientare axiologic - prin explicarea obiectivelor se realizeaz o orientare a elevilor ctre valorile educaionale, pe care dorim s i le nsueasc;2. Funcia predictiv (de anticipare a rezultatelor) - indicarea performanelor dezirabile;3. Funcia evaluativ - obiectivele constituie i un reper n funcie de care apreciem dac ceea ce trebuia realizat s-a realizat;4. Funcia de organizare i reglare a procesului didactic - ofer criterii refereniale pentru dirijarea aciunilor didactice.Obiectivul d sens i semnificaie activitii didactice. Stabilirea sa nu presupune ns doar o decizie cu privire la natura modificrii de comportament urmrit, ci i o decizie privind condiiile n care se va realiza nvarea, tipul de nvare, strategia adoptat, adic situaia n care se va realiza obiectivul (R. Gagne). Dac obiectivele unei activiti didactice nu sunt bine realizate i corect definite, ne vom confrunta inevitabil cu dou consecine negative25:1} lipsa de claritate asupra evoluiei dorite a elevilor; 2) dificultatea de a evalua rezultatele aciunii educative.Prin definirea atent a obiectivelor profesorul determin performana la care trebuie s ajung elevul, planific adecvat paii pe care acesta i va face pentru a atinge respectiva performan i i asigur o baz obiectiv pentru evaluare.24 Constantin Cuco: Pedagogie, p. 48-49.25 Gilbert de Landsheere, Vivian de Landsheere: Definirea obiectivelor edu-caiei, p. 14.42Definirea obiectivelor se realizeaz n funcie de performanele la care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de comportament exprimate n termeni de "capaciti"dobndite."Obieivele instrucionale descriu clasa performanelor care pot fi utilizate pentru a stabili dac respectiva capacitate uman a fost nvat"26Capacitile pe care instruirea i propune s le formeze sunt exprimate, de obicei, n termeni de performane i specificate ca "obiective comportamentale"sau "obiective performative".O capacitate indic ceea ce tie sau ceea ce poate s fac un elev. Competena sa ntr-un anumit domeniu este apreciat n funcie de anumite capaciti dobndite prin nvare. In cadrul fiecrei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capaciti, corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psiho-motor.Tipuri de capaciti nvate(R. M. Gagne, L.J.Briggs, 1977, p. 36}Tipul capacitiiFunciaCategoria performaneiDeprinderea intelectualComponent a nvrii i gndirii ulterioareManifestarea operaiei intelectuale ntr-o aplicare specificStrategia cognitivControleaz comportamentul elevului n nvare i gndireRezolvarea unei varieti de problemeInformaia verbalIndic direcii pentru nvare. Ajut la transferul nvriiStabilirea sau comunicarea informaieiDeprinderea TiotricMediaz performanele motoriiRealizarea activitii motorii ntr-o varietate de contexteAtitudimeaModific alegerea de ctre individ a unei aciuniAlegerea unui mod de aciune fa de o clas de obiecte, persoane, evenimenteRobert M. Gagne, Leslie J. Briggs: Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 102.43Fiecare din aceste categorii de capaciti nvate sunt demonstrate i mediaz sau fac posibile diferite tipuri de performane observabile sau comportamente dobndite. Obiectivele descriu un produs, rezultatul ateptat al instruirii, schimbarea ce se va realiza n urma nvrii la nivelul comportamentului elevilor.O serie de teoreticieni ai educaiei, precum Bloom sau Gagne, au definit obiectivele n termeni comportamentali, deoarece ntotdeauna se nva n sensul unei schimbri de comportament. Robert M. Gagne a distins opt clase de comportament dobndit27:1. nvarea de semnale;2. nvarea stimul-rspuns;3. nvarea prin nlnuire;4. Asociaiile verbale;5. nvarea prin discriminare;6. nvarea noiunilor;7. nvarea regulilor;8. Rezolvarea de probleme.Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne ateptm s le obin elevii. Putem stabili dac ei au nvat sau nu ceva observnd rezultatul comportamentului lor, rezultat numit n mod convenional "obiectiv comportamental".Ali autori, cum ar fi Robert Ebel, Elliot Eisner sau P.D.Mitchell28, au criticat modalitatea de definire a obiectivelor instrucionale exclusiv n termeni de comportamente observabile, relevate de un indicator extern, ca fiind n principiu insuficient, neadecvat i chiar nerealizabil n practic. Nu toate obiectivele urmrite pot sau trebuie s fie definite n termeni comportamentali, pentru c performanele implicate pot fi stri interioare sau procese neobservabile (de exemplu nelegerea). Exist teme sau lecii n predarea crora nu se urmresc comportamente specifice observabile la toi elevii i posibil de supus controlului instrucional convergent, din simplul motiv c s-ar supralicita n direcia conformismului, ceea ce ar conduce la ngrdirea creativitii (R. Ebel). Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi identice27 Robert M. Gagne: Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1975.28 Vezi: Probleme de tehnologie didactic (coord. Eugen P. Noveanu), EdituraDidactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.44n toate privinele. Exist materii, cum sunt i cele socio-umane, unde se caut rspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uor identificate comportamentele particulare ce trebuie formate. In acest caz, programele de instruire trebuie s conduc la comportamente i rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevzute (E. Eisner). Ca abilitate de a gndi sau aciona, capacitatea implic mult mai mult dect "prezentarea organizat a informaiilor sau o program comportamental planificat", care prevd ca elevii s prezinte cunotine sau s ndeplineasc aciuni n mod uniform, demonstrnd o performan final specific unui anumit domeniu. Bagajul de cunotine al unui elev, susine P. D. Mitchell, trebuie s caracterizeze mai mult felul iui de a privi realitatea i s cuprind modul de participare care se nrdcineaz ntr-o form de gndire, caracteristic contiinei sale. Intr-o astfel de perspectiv, capacitatea reflect mai degrab procesul total al participrii, dect o performan final.Criticile aduse definirii obiectivelor instrucionale n termeni comportamentali, oblig la o abordare mai nuanat a finalitilor educaiei. dar i a procesului nsui. Cu toate acestea, n practica didactic curent este necesar definirea obiectivelor n termenii comportamentului precis observabil i msurabil, deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secvene de instruire, permite simultan profesorului i elevilor s-i organizeze i s conduc activitatea de nvare.Obiectivul major al studierii disciplinelor socio-umane n liceu este formarea personalitii elevului pe baza unor criterii valorice de natur tiinific, umanist sau moral-civic. Implicndu-se activ n descoperirea de sine, a naturii umane n general i a interaciunilor sociale cu ceilali, elevul i va nsui principalele tematici ale refleciei asupra omului i societii. Prin dezvoltarea unor competene: gndire creatoare, capacitate de analiz, sintez, abstractizare, generalizare, concretizare, argumentare, evaluare, aplicare, limbaj de specialitate, tehnici de lucru specifice, deprinderi de munc intelectual etc, elevul ajunge s-i structureze un sistem axiologic, care l va ajuta n conturarea propriei concepii despre lume i via. Studierea disciplinelor socio-umane asigur tinerilor instrumentele necesare formrii i dezvoltrii unor deprinderi i atitudini intelectuale, care vor sta la baza dobndirii unei autentice culturi umaniste. Educaia prin intermediul acestor discipline contribuie la pregtirea general i fundamental a45individului, asigurndu-i orizontul cultural i capacitile intelectuale necesare oricrei dezvoltri i activiti.Obiectivele predrii disciplinelor socio-umane se nscriu pe coordonatele idealului educaional, care, aa cum am vzut anterior, vizeaz formarea personalitii tinerilor conform cerinelor dezvoltrii individuale i sociale:"Marile revoluii n plan individual i social sunt condiionate de manierele diferite de a ne raporta la fondul cultural"29Manifestndu-se ca fiine deschise ctre toate aspectele existenei umane, individuale i sociale, elevii au ocazia s abordeze coerent i sistematic probleme de natur filosofic, social, psihologic, economic, politic, moral-civic. Firete, fiecare disciplin socio-uman se refer la o anumit categorie de fenomene i procese, pe care le sistematizeaz i le explic, urmrindu-se obiective specifice realizabile n situaii educative organizate pe parcursul unui an colar. Valorificnd potenialul lor interdisciplinar i integrator, elevii vor putea s-i formeze o imagine comprehensiv despre ei nii i despre societate, vor putea nelege legturile dintre gndire i aciune, condiionrile acionale i instituionale etc, pentru a deveni ceteni informai, capabili s emit cu competen judeci de valoare, s participe la dialog i aciune social.n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de obiective:1. Obiective cognitive:- nsuirea cunotinelor specifice disciplinei.2. Obiective cognitiv-formative:- dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire critic reflexiv, imaginaie, creativitate);- utilizarea corect a conceptelor i a informaiei factuale; capacitatea de a opera cu acestea;- autonomizarea propriului demers cognitiv;- formarea propriei concepii despre lume.3. Obiective afective (atitudinale):- formarea convingerilor i sentimentelor morale;- formarea i exprimarea prerilor personale;29 A.N. Whitehead: TheAims ofEducation, p. 2.46- aprecierea i valorizarea diferitelor moduri de gndire i aciune;- reflectarea critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii i ale altora.4. Obiective acionale:- dezvoltarea deprinderilor (abilitilor) intelectuale: studiu independent, investigaie, calcul, aplicare;- selectarea i aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;- capacitatea de a realiza aplicaii;- dezvoltarea competenelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de conflicte);- dezvoltarea i utilizarea competenelor necesare n participarea la viaa social(decizie, responsabilitate, etc).Multe cadre didactice i reprezint obiectivele, n funcie de care proiecteaz i organizeaz instruirea, sub forma unei ierarhii, n prim plan situndu-se achiziia cunotinelor:1. cunotine;2. priceperi i deprinderi;3. aptitudini i capaciti intelectuale.Noile orientri ale nvmntului impun o schimbare a ierarhiei obiectivelor, dup cum urmeaz:1. aptitudini i capaciti intelectuale;2. priceperi i deprinderi;3. cunotine.Preocuparea pentru sporirea continu a volumului de cunotine nsuite de ctre elevi, din diferite domenii, nu mai corespunde nvmntului actual. Cantitatea de informaii crete ntr-un ritm extrem de rapid, antrenarea nvmntului n urmrirea acestei creteri fiind Practic irealizabil. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul s nvee cum s stpneasc i s utilizeze informaia, folosindu-se de aptitudinile i capacitile pe care coala i le-a dezvoltat. Aceast deplasare de accent nu presupune ns o ignorare a cunotinelor i a rolului pe care acestea l au, deoarece chiar formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor se realizeaz prin intermediul lor, n cadrul Proceselor de nvare.47Pot fi puse n eviden activitile datorit crora cel ce nva i desvrete educaia, situaiile n care astfel de activiti se vor realiza n vederea formrii unui comportament.Domeniu! cognitivIntegrarea obiectivelor(Franz E. Williams)Domeniul afecKSubiectul este dispus s

terearecepioneze informaiilej Receptarea

Lunoc

>

r

Subiectul dorete sr

Comprehensiuneastpneasc informaiileRspunsul

Subiectul apreciazr

Aplicareainformaiile care sunt relevante i folositoareValorizarea

i

__5rr

Subiectul informai sistem de v BA -> C-B&-C2) Stabilim formula corespunztoare schemei de inferen:) &(p-^r)&(~q&~r)]-* ~p3) Construim un tabel de adevr, n care se nscriu, n coloane succesive de la stnga la dreapta, toate variabilele propoziionale, negaiile lor i fiecare formul aflat n structura formulei date, ncepnd cu cele mai simple, continund cu cele mai complexe i, n cele din urm, formula dat;4) Dm valori de adevr variabilelor propoziionale astfel nct s avem toate combinaiile posibile de adevr i fals;5) Se calculeaz valoarea de adevr a fiecrei formule, n funcie de combinaiile valorilor de adevr ale variabilelor propoziionale;6) Apreciem dac formula corespunztoare raionamentului este valid sau nu;D.

t1 1

cr

o.

t

ooooooO t-H

cr

1

1

0*oooooO r-H

O*!

i1----!1*r-Hoo1t 11

ti-Hor-H111-Hor-H i1

&

\oooo1tr-H1-H t-H

o*IoTloo11O i-H

1oo111Ioor-H T-H

1!r11ooO O

cr11oT----[ot-HorH O

a1lT-Hoo11O O

81Argumentul lui Platon este valid, deoarece formula este o implicaie.In nsuirea cunotinelor prin algoritmizare, elevii parcurg o cale bine precizat. Se formeaz, n acest fel, prototipuri de gndire i aciune, care devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme, aceast metod fiind prezent n interiorul oricrei alte metode, ce se desfoar dup reguli de factur algoritmic.9) Exerciiul. Este o metod folosit n toate tipurile de activiti didactice: lecii de comunicare, fixare i consolidare, formare a priceperilor i deprinderilor, recapitulare i sintez, munc independent. Exerciiul const n executarea de ctre elevi a unor aciuni de nvare (mentale sau motrice), n mod contient i repetat, n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor dobndite, formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative.46 Nota definitorie a exerciiului const n aplicarea unor algoritmi de rezolvare n contexte variate. Prin repetare se formeaz automatisme de gndire i aciune, care asigur temeinicie i randament sporit nvrii.Exist mai multe tipuri de exerciii: 47Dup funcia pe care o ndeplinesc:a) Exerciii reproductive: recunoaterea unui algoritm de rezolvare, dup modelul oferit de profesor, fr a solicita gndirea creativ a elevului;b) Exerciii creative: solicit spiritul de iniiativ i gndirea creativ, pe fondul unor priceperi i deprinderi deja formate;c) Procedeul sinectic: const n familiarizarea elevilor cu elementelenecunoscute ale problemei i apoi detaarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut, pentru a privi problema din alt perspectiv, stabilind mai multe variante de soluionare:innd seama de etapa formrii deprinderilor, exerciiile pot fi:a) Exerciii de iniiere (introductive): se folosesc la nceputul activitii, cu scopul de a familiariza elevii cu receptarea i aplicarea cunotinelor;46 Ioan Bonta: Pedagogie, p. 157.47 ibidem.82b) Exerciii curente: constau n executarea repetat a unor operaii (aciuni), pentru fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite i formarea priceperilor i deprinderilor.c) Exerciii recapitulative sau de verificare: urmresc restructurareamateriei sau evaluarea;Exerciiul didactic contribuie la adncirea nelegerii celor predate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor, dezvoltarea operaiilor mintale, sporirea capacitii operatorii, realizarea feedback-ului, controlul achiziiilor.10) Tema de cercetare i eseul filosofic. Sub ndrumarea profesorului, elevii pot elabora lucrri cu caracter tiinific pe o tem prestabilit, lucrri care urmeaz s fie prezentate n cadrul activitilor didactice curente, cercurilor, simpozioanelor i sesiunilor de comunicri tiinifice organizate pentru elevi. Efortul depus n abordarea unei probleme se concretizeaz ntr-o lucrare ce urmeaz a fi prezentat. Subiectul se gsete ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune, care permite testarea i verificarea capacitilor sale intelectuale i a aptitudinilor creatoare.Realizarea unei teme de cercetare reclam parcurgerea mai multor faze:- precizarea problemei;- formularea ipotezelor;- culegerea informaiei;- alegerea soluiei;- argumentarea soluiei;- evaluarea soluiilor alternative;- redactarea lucrrii.Cerine metodologice de redactare:- formularea cu claritate a problemei;- problema nu trebuie simplificat, pentru a nu-i pierde sensul;- luarea n considerare i evaluarea punctelor de vedere divergente;- folosirea corect a conceptelor;- atitudine critic n raportarea la diferitele puncte de vedere;- argumentare solid;- stpnirea literaturii de baz;83- ncurajarea iniiativei, lsnd elevilor ct mai mult libertate de rezolvare prin ei nii;- alegerea metodelor i a tehnicilor de lucru adecvate;- profesorul se manifest ca un ndrumtor, consultant, for de avizare.Eseul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizat, mai ales n studierea disciplinei 'Tilosofie", dar nu numai. Eseul constituie o "ncercare" de a ordona, explica, interpreta datele unei probleme dintr-o perspectiv personal, care are de partea sa argumente,' dar nu nc certitudini48. Ca modalitate de expresie, eseul este, intermediar ntre simpla expunere de preri i studiul sistematic, n care fiecare prere este riguros argumentat. In elaborarea sa se afirm un punct de vedere original, n jurul cruia se organizeaz datele cunoscute ale problemei. Cerinele metodologice de redactare sunt prezentate n manualul de "Filosofie" i nu vom insista aici asupra lor. Menionm doar c practica eseului poate da rezultate deosebite n cazul elevilor care posed un bagaj de cunotine filosofice i de cultur general mulumitor, apeten pentru lectur, capaciti intelectuale, ndeosebi aptitudini creatoare. Practica eseului contribuie nu numai la dezvoltarea creativitii i lrgirea orizontului cultural, ci i la dezvoltarea gndirii reflexive, care i va ajuta pe elevi s depeasc prejudeci, concepii rigide, afirmndu-i fr restricii libertatea de gndire i exprimare.11) Lectura individual i reflecia personal. Reprezint una din principalele activiti de munc independent, prin care se realizeaz descifrarea unui text, preluarea i nmagazinarea informaiilor, evaluarea i aprecierea lor. O tehnic fundamental de munc intelectual ntreprins n scopul perfecionrii profesionale i cultivrii continue a personalitii (autoeducaia). In msura n care manualele colare vor presupune tot mai multe elemente de cercetare i aplicare, recursul la aceast metod este din ce n ce mai frecvent, cu influene benefice asupra performanelor, calitii i eficienei nvrii i perfecionrii. Ca modalitate de nvare independent, lectura individual asigur nsuirea unor modaliti i procedee de documentare, investigare,4^ Andrei Marga: Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p. 13.84cercetare, mbogirea i aprofundarea cunotinelor, formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Eficiena sa depinde de:49- formarea capacitii de a selecta cele mai importante date;- mbinarea studiului notielor de la lecie, cu studiul nemijlocit almanualului i surselor bibliografice;- completitudinea i temeinicia studiului;- ritm de studiu adecvat;- consemnri sistematice.Lectura independent este nsoit adeseori de elaborarea unor:a) Rezumate: sintez dezvoltat a ideilor principale, eseniale dintr-o lucrare, n ordinea tratrii lor;b) Conspecte: o prezentare de ansamblu a coninutului parcurs;c) Fiele de lectur: modalitate sintetic de consemnare a temei abordate, ideilor principale i refleciilor personale, modalitilor de argumentare, etc.d) Referate: prezentarea ideilor eseniale dintr-o lucrare sau mai multe lucrri apropiate tematic;e) Recenzii: aprecieri critice la adresa unei lucrri n care se surprind contribuiile i lacunele, se fac observaii, aprecieri, completri.Lectura independent trebuie nsoit permanent de reflecia personal, ca exerciiu de meditaie necesar pentru a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, a forma opinii personale i judeci de valoare.Metode expozitiveCu toate criticile aduse, care au redus importana i frecvena utilizrii lor, recursul la metodele expozitive este adesea inevitabil. Ele servesc la comunicarea sistematic a cunotinelor dintr-un domeniu de specialitate, prin intermediul limbajului oral, mbinat, atunci cnd este cazul, cu un suport intuitiv - demonstrativ, audio - vizual i de investigaie. Expunerile i au rostul lor, dac sunt bine construite i prezentate pot aduce elevilor un ansamblu coerent i sistematic de cunotine.49 Ioan Bonta: Pedagogie, p. 153-155.85Criticile adresate expunerilor vizeaz ndeosebi forma lor tradiional, aceea de monolog, care poate duce la pasivitate, monotonie, dificulti de receptare i nsuire, ceea ce i confer o eficien sczut. Utilizat n combinare cu alte metode, expunerea dobndete caracteristici noi, activ-participative i chiar euristice. Recurgem la expuneri atunci cnd prezentm elevilor date suplimentare necesare nelegerii unei teme, atunci cnd prezentm datele biografice ale unor autori studiai, sisteme de idei sau curente de gndire, despre care elevii nu se pot informa n mod independent.Expunerea cunoate mai multe forme:a) Povestirea sub form de naraiune sau descriere. Este o modalitate de prezentare a unor fapte, evenimente, ntmplri. Folosindu-se de un limbaj expresiv, profesorul poate strni, pe aceast cale, emoii i sentimente care impulsioneaz elevii, nlesnesc nelegerea faptelor i evenimentelor, contribuie la dezvoltarea imaginaiei i creativitii. Povestirea poate fi folosit, de exemplu, ca un procedeu auxiliar pentru prezentarea unor momente din viaa i activitatea unor filosofi, ceea ce are un puternic impact activizator asupra elevilor.b) Explicaia. Este o form de expunere prin intermediul creia se clarific, prin procedee inductive sau deductive, noiuni, legi, principii, teorii, relaii cauzale, etc. (Ioan Nicola). Este o cale rapid i eficient de obinere a unor informaii noi.c) Descrierea. Prin intermediul su sunt prezentate n mod direct caracteristici ale proceselor i fenomenelor economice, aspecte privitoare la viaa personal i social a indivizilor, insistndu-se asupra aspectelor de form, coninut, dimensiune, context de relaii etc.d) Prelegerea. Este o metod ce se poate practica la clasele mari, deoarece presupune o concentrare de durat a ateniei i un nalt nivel de nelegere din partea elevilor. In esen, ea const n prezentarea unui volum mare de cunotine, analize, argumentri i confruntri, realizate cu scop informativ.Oricare din metodele prezentate este utilizat numai dac este adecvat situaiei didactice: obiectivele urmrite, coninutul de nvat, specificul clasei, posibilitile materiale. De regul, n cadrul unei lecii nu se lucreaz cu metode pure i singulare, ci cu complexe metodice, n care diferite metode se ntreptrund i se completeaz reciproc.86Corelaia obiective - tipuri de aciuni - metode(Sorin Cristea, 1998, p. 305)Obiective de coninutTipuri de aciuni/verbe realizate de elevMetode didactice adecvate, disponibilenvarea conceptelora defini, a distinge, a asimila,a recunoatelectura, observaia direct, expunereanvarea a sintetiza, a deduce, a for-regulilor mula, a modifica, a demon-stra, a defini, a clasificaconvorbirea euristica, dezbaterea, exerciiul, studiul de cazFormarea de deprinderia exersa, a executa, a efectua, a rezolva , a construiexerciiul, experimentul, exerciii aplicative, elaborare de proiecteAvantajele i limitele expunerii(ban Cerghit, 1980)Avantaje Limite- elevii pot descoperi n expunere un model coerent de gndire, de abordare raional a unei teme i de organizare a cunotinelor la un nivel superior de abstractizare;- elevii pot veni n contact cu modaliti de comunicare elevate i expresive;- produce o incitare la noi cutri personale, strnind curiozitatea epistemic;- asigur o deschidere spre cunoaterea prin efort propriu;- furnizeaz suportul conceptual necesar studiului individual de profunzime;- d posibilitatea profesorului s se adapteze cu uurin specificului temei, nivelului intelectual al a-uditoriului, disponibilitilor de timp i condiiilor materiale;- conduce la superficialitate i formalism, elevii putnd reproduce ceea ce s-a comunicat fr o cunoatere adecvat a semnificaiei conceptelor i fr posibiliti de operare cu informaiile;- transmite cunotinele ntr-o form de-a gata elaborat i n mod autoritar, elevii urmnd s le accepte n mod dogmatic, s le memoreze i reproduc atunci cnd li se cere;- se bazeaz pe receptivitatea elevilor, aflai n postura de simpli spectatori, fr s pun n joc prea multe operaii mintale, fr s exerseze gndirea i spiritul critic;- nu se respect ritmul de nvare al fiecruia;- nu este posibil tratarea difereniat;87- datorit faptului c se adreseaz unui auditoriu colectiv, se creeaz o ambian social care favorizeaz fenomenul de "contagiune" sau de "sugestie colectiv", adic aderarea participanilor la aceleai idei, opinii, atitudini;- fiecare participant se simte stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc;- are valene mai mult informative dect formative;- relaia profesor-elev rmne u-nilateral, cu puine interaciuni personale i posibiliti de realizare a feedback-ului;- elevul nu poate influena prin conexiune invers cursul expunerii;- profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale;Cu toate c metodele expozitive sunt susceptibile de numeroase critici, verbalismul excesiv dovedindu-se ineficient, n predarea disciplinelor socio-umane cunotinele sunt prezentate elevilor de multe ori n form finit, prin expunere. Interesul pentru metodele activ-partici-pative a crescut ns foarte mult n ultimul timp, deoarece ele asigur o mai bun nsuire a cunotinelor, dezvoltarea structurilor cognitive i operatorii ale elevului, consolidarea componentelor relaionale i a aspectului comunicaional (elev - elev, profesor - elev). ntemeiate pe ideea mbinrii gndirii i aciunii, metodele activ-participative determin elevii s cerceteze i s descopere singuri cunotinele de nsuit, s le prelucreze i s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. Eficiena lor se datoreaz faptului c utilizndu-le reuim s mobilizm energii fizice i psihice deosebite, strnim elevului interesul i curiozitatea, l determinm s-i pun n joc imaginaia, creativitatea, nelegerea, memoria, gndirea, puterea de anticipare etc. nvarea eficient presupune implicarea, angajarea celui care nva n