Didactica Disciplinelor Economice Druta

Dragi studenţi,

Vă oferim, într-o ediţie nouă, lucrarea intitulată „Didactica disciplinelor economice”, care nu reprezintă pur şi simplu o reeditare a vechii lucrări. Principalele elemente de noutate pe care le aduce sunt:

1. dezvoltarea problemelor tratate anterior; 2. îmbogăţirea textului prin introducerea mai multor

exemple, ceea ce contribuie la creşterea caracterului aplicativ al abordării problemelor;

3. lărgirea sferei de adresabilitate, ea fiind destinată şi celor care se pregătesc din punct de vedere psihopedagogic în formula cursuri postuniversitare, precum şi profesorilor care se prezintă la examenele pentru definitivare şi gradul II.

În plus, şi din aceleaşi motive, „Didactica” este însoţită de „Aplicaţii practice” şi „Portofoliul seminariilor”.

Această lucrare se doreşte a fi un suport pentru cursuri şi seminarii, oferindu-vă în acelaşi timp perspectiva din care să priviţi conţinutul pregătirii voastre metodice.

Maria Elena Druţă

Un copil cu vocaţie este un izvor de energie naţională. Pierderea unui asemenea copil nu se poate compensa chiar cu prisosul de îngrijire dat în creşterea a sute şi mii de alţi copii fără vocaţie. Un educator care, din rea-voinţă sau simplă indiferenţă, a înăbuşit o vocaţie pe care o avea sub mâna sa este tot atât de culpabil, ba chiar încă mai culpabil, decât educatorul care, deşi neglijent toată viaţa, a avut dibăcia să dea la lumină o singură vocaţie …

Îngrijind cultivarea vocaţiilor, educatorii îşi îndeplinesc o îndoită datorie: către tineri, cari li sunt încredinţaţi individual de familie, şi către neamul lor întreg, care îşi pune într-înşii nădejdea de viitor.

Constantin Rădulescu-Motru

Statutul teoretic al didacticii disciplinelor economice

Educaţia şi pregătirea

profesională sunt cele mai importante investiţii în capitalul uman.

Gary S. Becker

1.1 Relaţiile dintre didactica generală şi didacticile speciale

Didactica specialităţii este o didactică aplicată, în cazul

nostru, la ştiinţele economice. Precizăm de la bun început că semnificaţiile conceptului de didactică le întâlnim în antichitatea greacă, dar cel care i-a dat prestigiu şi valoare a fost Comenius în lucrarea sa Didactica Magna (1657). Pedagogul polonez înţelegea prin didactică ştiinţa învăţării, semnificaţie foarte apropiată de numeroasele definiţii date de dicţionarele de pedagogie de astăzi. Fără a intra în subtilităţile diverselor semnificaţii, preferăm să definim didactica în spiritul lui Comenius drept un ansamblu de metode, procedee şi tehnici utilizate în procesul de învăţare, definiţie de fapt larg acceptată de literatura de specialitate. Complicaţiile încep atunci când constatăm că, dincolo de o asemenea accepţie a termenului, există mai multe „didactici”: pe de o parte, o didactică generală care se adresează conduitei generale a clasei de elevi şi a profesorului în procesul de predare-învăţare, iar pe de altă parte, o serie de didactici speciale ce se interesează cu precădere de predarea şi învăţarea unei anumite discipline.

O întreagă literatură de factură teoretică încearcă să se racordeze la exigenţele acestui proces: pedagogii speciale, metodologii speciale, metodologii de specialitate, toate încercând să dea un răspuns la întrebarea: „Cum să facem ca instruirea să fie eficientă?” Tipurile de didactică amintite au totuşi un punct de plecare comun: este vorba de învăţare, de conţinutul acesteia, de eficienţa ei.

Distincţiile făcute mai sus implică unele probleme de ordin metodologic:

- cum să delimităm domeniul didactic, prin natura sa multidisciplinar şi diversificat, de numeroasele „ştiinţe ale educaţiei” (psihologia şcolară, sociologia educaţiei etc.)?

- trebuie să considerăm didacticile speciale drept un domeniu omogen sau o juxtapunere de specialităţi?

În teorie, răspunsul la prima întrebare ar putea fi următorul (cu toate că frontierele dintre discipline sunt neclare): didactica se referă în mod esenţial la transmiterea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi. În consecinţă, ea constituie nucleul cognitiv al multor cercetări întreprinse de „ştiinţele educaţiei”.

Pentru a doua problemă situaţia este aproximativ următoarea: există numeroase metode care urmăresc optimizarea raportului predare-învăţare într-o disciplină sau alta şi care au în vedere dobândirea de cunoştinţe la o anumită disciplină.

În ceea ce ne priveşte, considerăm că distincţiile tranşante nu sunt de bun augur. Doctrinele pedagogice şi practicile educative sunt într-o permanentă interacţiune. Că primele au suscitat diverse practici educative sau invers, că între ele există o continuitate vizibilă este mai puţin important; important este faptul că solidaritatea dintre metodă şi teoria corespunzătoare a dus la sedimentarea celei dintâi ca metodă de învăţare dintr-o anumită perspectivă pedagogică. Vrem să spunem că, pentru a putea vorbi de „metodă”, trebuie ca aceasta să dobândească o anumită stabilitate şi să fie identificată ca atare.

Sistemul ştiinţelor educaţiei cuprinde, pe lângă ştiinţele pedagogice aplicative pe domenii de activitate şi ştiinţele pedagogice aplicative pe perioade de vârstă şi ştiinţele pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica sau didactica specialităţii).

În literatura de specialitate remarcăm existenţa unei aparente diversităţi de opinii în ceea ce priveşte statutul metodicilor. Astfel, Dicţionarul de pedagogie (1., p.289) defineşte metodica predării specialităţii ca fiind „o disciplină ştiinţifică şi o componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ – ca proces instructiv-educativ – la un anumit obiect din planul de învăţământ”.

Dintr-o perspectivă mai largă, Sorin Cristea (2., p. 105) apreciază că „Didactica aplicată reprezintă un domeniu al ştiinţelor pedagogice/educaţiei care urmăreşte valorificarea fundamentelor procesului de învăţământ, definite la nivelul teoriei instruirii (didacticii generale) în diferite contexte particulare” şi distinge:

• didactica experimentală, care exersează diferite variante de inovare a programelor şcolare la nivelul cercetării pedagogice …;

• didactica specifică programelor şcolare; • didactica obiectelor şcolare, care orientează activitatea de

predare-învăţare-evaluare în diferite situaţii concrete: trepte, ani, semestre şcolare etc.

În ceea ce priveşte formarea viitorilor profesori, sensul care interesează este cel de metodică/didactică a specialităţii.

1.2 Raţiunea suficientă a existenţei didacticilor speciale

În cadrul aceloraşi confruntări se înscriu şi disputele în jurul întrebării: sunt sau nu necesare didacticile speciale („metodicile”)? Cei care le neagă raţiunea suficientă invocă două argumente:

1. cadrul didactic, indiferent de treapta de învăţământ pe care îşi desfăşoară activitatea, are deja o pregătire psihologică şi pedagogică;

2. procesul de instruire autentic şi eficient impune creaţie şi, deci, originalitate în formarea tinerelor personalităţi. Prin urmare, cel ce se pregăteşte pentru cariera didactică nu poate accepta „reţete”.

O atitudine opusă manifestă cei ce susţin că profesorul (mai ales tânărul profesor), în travaliul căutării şi constituirii unui stil propriu, simte acut nevoia de a se sprijini pe achiziţii metodice validate de practica pedagogică. Astăzi, „pedagogia bunului simţ” nu mai este suficientă, deoarece profesorul trebuie să fie permanent la înălţimea spiritului ştiinţific contemporan şi în pas cu trebuinţele mereu „înnoite” ale mereu noilor săi elevi, elevi care au acces la o multitudine de surse de informare.

Deci, în grija (care trebuie să-l însoţească în întreaga sa carieră) de a nu intra sub incidenţa celor 3R (rutină, rugină, ruină), profesorul trebuie să fie mereu altul, să creeze lecţii vii, interesante, să stăpânească temeinic conţinutul disciplinei pe care o predă şi să aibă cunoştinţe şi abilităţi psihologice, pedagogice şi metodice, să se perfecţioneze permanent. „… poţi oare să înveţi pe altul, dacă tu nu înveţi sau nu ştii mai înainte ce trebuie să ştie cel pe care trebuie să-l înveţi? Poţi oare motiva pozitiv pe alţii pentru învăţare, pentru studiu, fără ca tu însuţi să studiezi, să fii motivat şi să dovedeşti atitudini stabile faţă de învăţare? Desigur, nu!” spune profesorul I. Neacşu (3., p. 9).

Un astfel de profesor dă culoare muncii în şcoală, creează stiluri de muncă variate, ceea ce permite elevilor să opteze pentru o modalitate sau alta de gândire şi acţiune, personalitatea profesorului rămânând înscrisă, adeseori, în registrul personalităţii învăţăceilor săi.

Didactica specialităţii este, în acelaşi timp, o disciplină preponderent pedagogică, deoarece utilizează achiziţiile teoretice şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei, şi o disciplină relativ

autonomă, deoarece realizează simbioza cunoştinţelor psihopeda-gogice cu disciplina ştiinţifică la care se referă. De aceea există didactici speciale, metodici şi nu o metodică. Acestea oferă doar puncte de reper pentru fiecare profesor în demersul său de a organiza instruirea, pentru că în fiecare şcoală şi chiar clasă există diferenţe în ceea ce priveşte: pregătirea ştiinţifică şi culturală a microgrupurilor de elevi, deprinderile şi activităţile de muncă intelectuale deja formate, tipul de motivaţie, stilul de muncă, personalitatea profesorului, specificul disciplinei de studiu.

În ceea ce priveşte ultimul aspect enumerat (ultimul, nu ca importanţă, dimpotrivă), trebuie să precizăm că specificul didacticii disciplinelor economice (cu diferenţele de rigoare ce se impun pentru fiecare dintre acestea) rezultă, printre altele, din: caracterul abstract al noţiunilor cu care operează ele; caracteristicile fenomenelor economice ca fenomene sociale; necesitatea tratării noţiunilor economice în legătură cu realitatea economică şi politică; timpul aflat la dispoziţia profesorului şi a elevilor pentru predare-învăţare.

În încheiere, se cuvine să precizăm că lucrarea de faţă nu vă oferă soluţii definitive, pentru că nevoia de originalitate se impune nu numai în construirea ipotezelor ştiinţifice, ci şi în comunicarea lor elevilor. Suntem în deplin acord cu L. Blaga, care spune: „Cu penele altuia te poţi împodobi, dar nu poţi zbura”.

Dar, parcă aceste pene, adăugate celor proprii, fac zborul mai frumos şi mai înalt!

1.3 Programa analitică Pentru ca voi să ştiţi ce conţinuturi urmează să studiaţi în

acest an universitar şi care sunt exigenţele pentru a promova proba de verificare, în continuare este prezentată programa pentru disciplina „Didactica disciplinelor economice”.

PROGRAMA CURSULUI DIDACTICA DISCIPLINELOR ECONOMICE

Durata cursului: 28 ore curs, 14 ore seminar Anul III, semestrul I/II cursuri de zi OPORTUNITĂŢI METODOLOGICE ŞI DIDACTICE Cursul de „Didactica disciplinelor economice” se adresează

studenţilor din anul III, care au parcurs în anii anteriori cursurile de psihologia educaţiei şi pedagogie. Ca urmare, cursul îşi propune să întregească pregătirea psihopedagogică a viitorului profesor economist, tratând o ofertă concretă de strategii didactice – metode, forme şi modalităţi de organizare a instruirii – specifice predării economiei şi disciplinelor economice de specialitate.

Pentru a răspunde adecvat comandamentelor reformei învăţământului, profesorul economist trebuie să dispună de competenţe proprii gândirii pedagogice moderne, active şi creatoare, de capacităţile intelectuale şi abilităţile didactice necesare exercitării profesiei de cadru didactic.

Obiectivul de referinţă al cursului de Metodică vizează formarea personalităţii autonome şi creativ-didactice a viitorului profesor economist, a unui comportament propriu de eficienţă metodică.

Din perspectivă epistemologică şi interdisciplinară (psihologia, logica, pedagogia, economia etc.), cursul de Didactica specialităţii contribuie la explicarea, analiza şi operaţionalizarea fundamentelor didacticii aplicate şi a metodelor, procedeelor şi proiectelor de organizare a procesului de predare-învăţare a disciplinelor economice în liceu.

Cursul, dar mai ales seminariile au un pronunţat caracter aplicativ şi, în consecinţă, utilizează o paletă largă şi diversificată de proiecte şi metode didactice, aplicaţii şi exerciţii practice, inclusiv probleme matematice cu conţinut economic.

Cursul asigură: • perspectiva metodică asupra structurilor informaţionale

specifice disciplinelor economice; • criterii metodologice pentru fundamentarea opţiunilor

profesorului privind strategiile didactice utilizate în transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor elevilor;

• argumente pentru motivarea psihosocială a elevilor în ceea ce priveşte studierea disciplinelor economice.

În finalul cursului studenţii vor fi capabili: • să identifice specificul didactic al disciplinelor economice; • să evidenţieze locul şi rolul acestor discipline în

curriculum-ul preuniversitar; • să manifeste un comportament metodic adecvat în raport

cu structurile de conţinut ale disciplinelor economice; • să demonstreze în cadrul practicii pedagogice că posedă

cunoştinţele teoretice şi abilităţile practice necesare proiectării şi realizării unor lecţii atractive, interesante, cu conţinut ştiinţific bogat şi eficient sub aspect formativ.

Strategia de lucru cu studenţii: prelegeri, dezbateri, studii de caz, elaborarea şi analiza unor proiecte şi modele, lucrări practice, activităţi de simulare. STRUCTURA DE CONŢINUT A CURSULUI I. Statutul teoretic al cursului de „Didactica specialităţii” 1. Obiectul didacticii disciplinelor economice

1.1 Relaţia funcţional-metodologică dintre didactica generală şi didactica specialităţii

1.2 Caracterul relativ autonom al didacticii specialităţii 1.3 Definirea obiectului de studiu al didacticii specialităţii 1.4 Delimitări şi interferenţe faţă de/cu psihologia,

pedagogia, logica, sociologia educaţiei, sociologia comunicării ştiinţelor economice

2. Rolul şi funcţiile cursului „Didactica specialităţii” în formarea profesorilor economişti 2.1 Caracterul modern, creator, formativ şi pronunţat

aplicativ al Didacticii aplicate 2.2 Nevoia unui spirit investigator în demersurile

metodice ale profesorului 2.3 Adaptarea conţinuturilor disciplinelor economice la

realitatea social-economică, la preocupările, motivaţia şi aptitudinile elevilor

II. Obiectivele studierii disciplinelor economice 1. Taxonomia specifică disciplinelor economice 2. Oportunităţi socio-educaţionale ale predării-învăţării

acestor discipline 3. Relaţia funcţională dintre secvenţele de conţinut –

obiective operaţionale – competenţe – strategii didactice

4. Obiectivele operaţionale şi importanţa lor în elaborarea proiectului didactic şi a instrumentelor de evaluare

III. Conţinutul disciplinelor economice în învăţământul preuniversitar 1. Poziţia economiei şi a disciplinelor economice de

specialitate în planurile de învăţământ 2. Programele disciplinelor economice: competenţe

generale – competenţe specifice 3. Manualele alternative: avantaje şi limite. Relaţia

interactivă dintre programă şi manual

IV. Modalităţi de organizare a grupului – clasă în funcţie de strategia didactică aleasă 1. Prioritatea conţinutului asupra metodei 2. Prioritatea scopurilor asupra mijloacelor

3. Criterii de selecţie a strategiilor în funcţie de specificul conţinuturilor

4. Proiectarea de activităţi didactice la disciplinele economice

V. Specificul metodelor şi instrumentelor de evaluare a

activităţii elevilor la disciplinele economice 1. Tehnica folosirii standardelor curriculare de

performanţă ca bază pentru elaborarea nivelurilor de performanţă şi a itemilor necesari probelor de evaluare. Relaţia competenţă specifică – standard de performanţă – item

2. Combinarea optimă a metodelor tradiţionale de evaluare şi folosirea metodelor alternative

MODUL DE NOTARE A STUDENŢILOR Nota finală ……………………………………… 10(100%)din care: a) evaluarea finală ……………………………… 4(40%)b) evaluări ale activităţii ………………………... 6(60)din care: • prezenţa la cursuri şi seminarii ……………... 1,5(15%)• elaborarea unor proiecte de tehnologie

didactică, modele, scheme operaţionale, instrumente de evaluare ……………………. 4,5(45%)

Bibliografie

1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea

disciplinelor socio-umane, Iaşi, Editura Polirom, 1997 2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1997 3. Gagnè, R.M., Briggs, L.Y., Principii de design al instruirii,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1977 4. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, EDITIS,

1994, pp. 124-192

5. Jinga, I, şi colectiv, Evaluarea performanţelor, Ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Aldin, 1999

6. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 200 7. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Editura

Academiei, 1982 8. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti,

Editura Militară, pp. 55-157 9. Potolea, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în

vol. Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ (coordonator Jinga I. şi Vlăsceanu L.) Bucureşti, Editura Academiei, 1989

10. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000

11. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, pp. 114-137

Referinţe bibliografice

1. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979 2. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1998 3. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Ediţia a II-a, revizuită,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999 4. Hausmann, D., Filosofia ştiinţei economice, Bucureşti, Editura

Humanitas, 1992 ∗∗∗ Restructurarea teoriei economice. Învăţământul în faţa unor

noi provocări, Bucureşti, Editura Economică, 1996

Aplicaţii

1. Arătaţi care sunt relaţiile dintre pedagogie şi didacticile speciale.

2. Enumeraţi principalele caracteristici ale didacticii disciplinelor economice.

1

Conţinutul disciplinelor economiceîn învăţământul liceal¹

Nu vă mândriţi cu predarea unui

mare număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia.

Anatole France Studiul acestei unităţi de curs vă va permite: - identificarea aspectelor fundamentale, de conţinut, ale

actualei reforme a învăţământului românesc; - identificarea elementelor esenţiale ale programelor pentru

disciplinele economice; - utilizarea programelor şcolare în activitatea de proiectare a

instruirii. 2.1 Dimensiuni ale proiectării curriculare Tânărul care va trăi în România mileniului III va fi pus în faţa

unor realităţi interne şi, mai ales, internaţionale, mereu în schimbare, uneori cu note dramatice. De aceea, el trebuie să dispună de un set de valori autentice, pe baza cărora să-şi formeze 1 Pentru a le facilita studenţilor înţelegerea conţinutului şi direcţiilor reformei

învăţământului românesc şi a le oferi, astfel, traseele de gândire în pregătirea lor metodică, acest capitol (precum şi cel care se referă la „Proiectarea activităţii didactice”) preia informaţia esenţială din „Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor şcolare. Aria curriculară „tehnologii”, Liceu Tehnologic, Profil „Servicii”, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum.

aptitudini şi atitudini care să-i permită adaptarea rapidă şi nedureroasă la realitatea dinamică. Aceasta înseamnă că el trebuie să posede gândire critică, disponibilitate de acceptare a noului, a progresului, un comportament economic raţional etc.

Sistemul de valori pe care se fundamentează aceste atitudini este oferit prin întregul curriculum (în sens larg), în care disciplinele economice au un rol deloc de neglijat.

În pachetul de reglementări care vizează reforma învăţă-mântului românesc, proiectarea curriculară se realizează pe noi direcţii, astfel:

a. focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării; b. accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personali-

tăţii elevului; c. definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi

aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii. În condiţiile aplicării noii legi a învăţământului, liceul nu mai

face parte din învăţământul obligatoriu. De aici decurg noi dimensiuni ale sale, care îi definesc statutul şi rolul, cum sunt:

a. liceul este conceput ca un furnizor de servicii educaţionale, în care elevul trebuie să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;

b. în consecinţă: • în procesul de învăţare se va acorda prioritate

intereselor elevului; • demersurile didactice vor fi centrate pe formarea şi

dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază, necesare continuării studiilor şi/sau încadrării pe piaţa muncii;

• profesorul trebuie să adopte, cu precădere, comportamentul specific rolului de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare;

c. creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi implicarea sa sporită în viaţa comunităţii locale.

Finalităţile liceului, aşa cum apar ele descrise în diverse documente emise de Ministerul Educaţiei şi Cercetării sunt:

a. formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;

b. valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale optime pe piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;

c. dezvoltarea capacităţii de integrare activă în diferite grupuri: familie, mediu profesional, prieteni etc.;

d. dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;

e. cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul implicării şi al promovării unei vieţi de calitate;

f. formarea autonomiei morale. 2.2 Structura programelor şcolare Programa oricărei discipline şcolare descrie oferta

educaţională a disciplinei respective pentru un parcurs şcolar şi este parte a Curriculum-ului naţional.

Spre deosebire de programa analitică (specifică învăţă-mântului românesc până la proiectarea actualei reforme), care punea în centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului

elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi, actualele programe şcolare pun accentul pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. În consecinţă, ele sunt centrate pe obiective/competenţe, iar structura lor este determinată nu numai de obiectul de studiu al domeniului de specialitate la care se referă, ci şi de obiectivele curriculare care intersectează structura formală actuală a liceului.

Orice programă şcolară, indiferent de tipul de curriculum sau arie curriculară din care face parte, are următoarea structură:

• nota de prezentare; • competenţe generale; • competenţe specifice şi conţinuturi; • valori şi atitudini; • sugestii metodologice.

Noile programe au alte caracteristici, şi anume: permit profesorului să intervină în succesiunea elementelor de conţinut, fără a afecta coerenţa tematică şi logica internă a domeniului; lipsa prescrierii intervalului de timp alocat elementelor de conţinut; oferă posibilitatea modificării, completării sau a înlocuirii activităţilor de învăţare, astfel încât acestea să permită un demers didactic personalizat.

Pentru a vă facilita înţelegerea concepţiei în care au fost elaborate noile programe şcolare, v-o prezentăm pe cea pentru „Educaţie antreprenorială”.

Anexa 2 la ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4598/31.08.2004

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

Consiliul Naţional pentru Curriculum

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A X-A

Ciclul inferior al liceului

EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 4598/31.08.2004

Bucureşti, 2004

NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina Educaţie antreprenorială este prevăzută în planul cadru de învăţământ pentru liceu la clasa a X-a, la toate filierele, profilurile şi specializările, beneficiind de un buget de timp de o oră pe săptămână.

Curriculum-ul pentru disciplina Educaţie antreprenorială răspunde cerinţelor formulate în textul Legii învăţământului, referitoare la idealul educaţional şi la finalităţile învăţământului.

Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul şi cu recomandările cuprinse în:

• Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare profesională din

Europa pentru perioada 2001-2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona, 2002).

• Comunicatul final „Coeziune socială şi calitate – o provocare pentru educaţie” adoptat de a patra Conferinţă a Miniştrilor Europei ai Educaţiei (Bucureşti, 18-20 iunie 2000).

Locul acestei discipline în oferta educaţională pentru învăţământul obligatoriu se justifică prin următoarele dimensiuni ale educaţiei antreprenoriale:

• dimensiunea descriptiv-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre iniţierea, derularea şi reuşita unei afaceri;

• dimensiunea normativă, referitoare la însuşirea unor cunoştinţe privind normele juridice care reglementează iniţierea unei afaceri;

• dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea capacităţii de reflecţie critică asupra principiilor etice necesare în relaţiile caracteristice unui mediu de afaceri;

• dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente democratice şi antreprenoriale.

Structura curriculum-ului include următoarele componente: • competenţe generale; • competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice

trunchiului comun; • valori şi atitudini; • sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte: • orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-

ului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;

• recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei;

• includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Integrarea cunoştinţelor propuse de alte discipline studiate

şi a competenţelor vizate de acestea este una dintre trăsăturile de bază ale Educaţiei antreprenoriale, demers prin excelenţă interdisciplinar şi transcurricular. Prezenta programă este centrată pe dezvoltarea competenţelor antreprenoriale şi de relaţionare la mediul economico-social. Disciplina Educaţie antreprenorială urmăreşte dezvoltarea la elevi a competenţelor care să le permită valorificarea eficientă a propriului potenţial şi, în perspectivă, gestionarea eficientă a propriei afaceri.

Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a programei este absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot

concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

Competenţe generale: 1. utilizarea conceptelor specifice educaţiei antreprenoriale

pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală;

2. aplicarea cunoştinţelor specifice educaţiei antreprenoriale în situaţii caracteristice economiei de piaţă, precum şi în analizarea posibilităţilor de dezvoltare personală;

3. cooperarea în cadrul diferitelor grupuri pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice mediului de afaceri;

4. evaluarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social în schimbare;

5. formularea unor opinii referitoare la rezolvarea problemelor comunităţii, privind iniţierea şi derularea afacerilor.

Competenţe specifice şi unităţi de conţinut Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Identificarea rolurilor posibile pe care le poate îndeplini individul în domeniul economic.

1.2 Exemplificarea unor calităţi ale întreprinzătorului de succes.

I. Managementul resurselor personale: • motivaţia muncii; • alegerea traseului profesional şi

problema mobilităţii profesionale;

Competenţe specifice Conţinuturi 1.3 Stabilirea, în cooperare cu ceilalţi,

a rolurilor proprii, actuale şi de perspectivă, într-un mediu de afaceri.

1.4 Analiza critică a comportamentului în alegerea traseului profesional, precum şi a disponibilităţii de reorientare profesională în raport cu dinamica mediului economico-social.

• individul ca întreprinzător; • calităţi şi competenţe ale

întreprinzătorului de succes.

2.1 Utilizarea adecvată a conceptelor specifice antreprenoriatului.

2.2 Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea antreprenorială.

2.3 Utilizarea unor instrumente adecvate pentru studierea fenomenelor specifice diferitelor pieţe.

2.4 Identificarea oportunităţilor pieţei. 2.5 Evaluarea schimbărilor şi a

tendinţelor care intervin în mediul de afaceri.

2.6 Utilizarea adecvată şi eficientă a resurselor, în funcţie de caracteristicele mediului economico-social,

2.7 Evaluarea posibilităţilor de derulare a unei afaceri proprii şi profitabile, luând în considerare interesele comunităţii.

II. Iniţierea şi derularea unei afaceri: • planul de afaceri şi problemele

aplicării acestuia; • condiţiile legislative ale activităţii

antreprenoriale; • instrumente necesare studierii

pieţei; • resursele necesare derulării unei

afaceri (financiare, materiale, umane);

• obţinerea produsului; • promovarea produsului; • evaluarea afacerii; decizii posibile

referitoare la afaceri: - continuarea afacerii; - dezvoltarea şi diversificarea

afacerii; - lichidarea afacerii.

3.1 Identificarea riscurilor ce decurg din comportamentul în afaceri;

3.2 Aplicarea principiilor etice în relaţiile cu angajaţii şi cu partenerii;

3.3 Antrenarea angajaţilor în rezolvarea problemelor firmei;

III. Etica în afaceri: • răspunderea în afaceri; • principii etice în relaţiile cu

angajaţii firmei, cu partenerii de afaceri şi cu instituţiile publice;

• protecţia consumatorului; • protecţia mediului.

Competenţe specifice Conţinuturi 3.4 Utilizarea unor tehnici de

negociere cu partenerii de afaceri. 3.5 Anticiparea consecinţelor

comportamentului responsabil în raport cu angajaţii şi cu partenerii.

3.6 Identificarea consecinţelor activităţii antreprenorului asupra consumatorului şi asupra mediului.

3.7 Identificarea unor soluţii alternative la problemele comunităţii, privind iniţierea/derularea unei faceri.

4.1 Identificarea unor tipuri de risc în situaţii diferite, specifice iniţierii şi derulării unei afaceri.

4.2 Identificarea unor modalităţi posibile de minimizare a riscului în iniţierea şi derularea afacerilor.

4.3 Investigarea elementelor comune şi specifice ale reuşitei în afaceri.

IV. Risc şi reuşită în afaceri: • riscul în afaceri:

- tipuri de risc; - modalităţi de minimizare a

riscului; • modele de reuşită în afaceri; • general şi particular în realizarea

unei afaceri reuşite. Valori şi atitudini Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin

procesul de predare – învăţare - evaluare a disciplinei „Educaţie antreprenorială” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:

• independenţa în gândire şi în acţiune; • relaţionare pozitivă cu ceilalţi; • responsabilitate în activitatea antreprenorială; • liberă iniţiativă; • eficienţă economică.

Sugestii metodologice Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se

adresează profesorilor ce predau disciplina Educaţie antreprenorială, fiind conceput în aşa fel încât să le permită:

• să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la concepte şi practici ale liberei iniţiative;

• să-şi orienteze propria activitate înspre conceperea şi realizarea unor situaţii de învăţare vizând formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului;

• să-şi manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Disciplina Educaţie antreprenorială, având un pronunţat caracter aplicativ, presupune accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.

Centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia înspre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, prin care:

• utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot contribui la dezvoltarea receptivităţii şi capacităţii de abordare raţională a problemelor economice, personale şi publice, în contextul unui mediu economic, social şi cultural complex şi dinamic;

• realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru, pentru exersarea competenţelor de întreprinzător, utilizarea calculatorului (a softului educaţional şi internetului) în exerciţii de simulare a derulării, monitorizării şi evaluării afacerii care pot apropia procesul de predare – învăţare - evaluare de realitatea economică;

• operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Aceasta trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Aplicaţii

1. Arătaţi care este relaţia între conţinuturi, obiective şi competenţe în noua proiectare curriculară.

2. Explicaţi relaţia între competenţele generale, cele specifice şi valorile şi atitudinile promovate de o disciplină economică.

3. Analizaţi rolul studiului Economiei în formarea profilului absolventului de liceu.

Bibliografie

∗∗∗ Restructurarea teoriei economice. Învăţământul în faţa unor noi provocări, Bucureşti, Editura Economică, 1996.

1. Hausman, D., Filosofia ştiinţei economice, Bucureşti, Editura Humanitas, 1992.

2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995.

Respectarea cerinţelor principiilor didactice în predarea–învăţarea disciplinelor economice

Învăţământul trebuie să-l determine

pe elev să lucreze el însuşi spre a descoperi adevărurile pe care i le-ar putea da de-a gata profesorul.

Spiru Haret

Studiul acestui capitol vă va permite: - descifrarea particularităţilor sistemului noţional al discipli-

nelor economice; - elaborarea unor strategii concrete de aplicare a cerinţelor

fiecărui principiu în: predare, învăţare şi evaluare. 3.1 Particularităţile sistemului noţional

al disciplinelor economice Înainte de a stabili care sunt principiile didactice, conţinutul

acestora şi modalităţile de respectare în practica pedagogică a cerinţelor lor, trebuie să ne oprim – succint, desigur, – asupra particularităţilor aparatului noţional al disciplinelor economice, în general, pentru că ele impun respectarea anumitor exigenţe metodologice şi metodice în procesul instruirii.

3.1.1 În primul rând, disciplinele economice (cu deosebire,

economia politică) operează cu noţiuni care au un grad înalt de abstractizare, atingând uneori nivelul categorial. De aceea, discursul profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la

cunoaşterea fenomenului la esenţă şi invers, de la abstract la concret, să conţină date, observaţii, experienţe din viaţa economică, elemente care să-l pună pe elev în faţa diversităţii de manifestări ale proceselor economice.

Profesorii trebuie să aibă în vedere eliminarea riscului de a se menţine la un nivel constant de abstractizare: fie prea înalt, fie prea scăzut. Adică, sunt mulţi profesori (poate, chiar cei mai mulţi) care îşi cantonează comunicarea exclusiv la nivelul definiţiilor, legilor, principiilor, modelelor teoretice, fără să concretizeze ideile expuse, ceea ce face extrem de dificile receptarea şi înţelegerea informaţiilor transmise.

Există însă şi profesori care, din dorinţa de a particulariza, coboară la nivelul individualului, eludând concretul logic şi menţinându-se la un nivel scăzut de abstractizare, ceea ce face ca aceste informaţii să nu constituie un suport pentru conceptualizări, pentru înţelegerea esenţei fenomenelor şi proceselor economice.

3.1.2 Noţiunile economice reflectă o anumită realitate

economico-socială, internă şi internaţională. Această caracteristică impune ca în procesul de predare profesorul să recurgă la o analiză multilaterală şi comparativă a diverselor fenomene şi procese economice, să evidenţieze – argumentat – intercondiţionarea dintre economic şi politic în funcţionarea unui anumit mecanism economic. De fapt, sunt teme care impun, în mod expres, o asemenea abordare ca, de pildă, reforma economică în România sau globalizarea problemelor omenirii.

3.1.3 Noţiunile economice, tocmai pentru că reflectă o

anumită realitate economică, au un caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor intervenite în realitate, survin modificări în conţinutul şi sfera noţiunilor ce o descriu. Această situaţie îl obligă pe profesor să-şi construiască un asemenea discurs

şi să utilizeze acele metode şi procedee prin care expunerea noţiunilor să se facă în fluxul succesiunii lor, să se aibă în vedere trecerea de la simplu la complex şi examinarea proceselor economice în contextul general al dezvoltării sociale. Spre exemplu, prin analiza raportului dintre economia naturală şi economia de schimb în cursul istoriei şi în prezent, elevii vor putea descifra şi înţelege mai uşor caracteristicile, nevoile şi resursele reformei de înfăptuit astăzi în România, raporturile cu structurile economice europene ş.a.

În acelaşi context, un element deosebit de important şi care, de aceea, nu trebuie subapreciat în procesul de instruire îl constituie valorificarea experienţei sociale şi de viaţă a elevilor. Ni s-ar putea replica – de la înălţimea catedrei – că aceasta (experienţa elevului) este redusă şi, prin urmare, nesemnificativă. Da! Dar ea există, mai ales într-o societate zbuciumată cum este cea românească. Apelul la ea poate evidenţia, pe de o parte, multiplele aspecte ale relaţiei dintre teorie şi practică şi, pe de altă parte, poate stimula motivaţia pentru studiul disciplinelor economice, facilitând astfel formarea unui comportament economic raţional.

3.1.41 Noţiunile economice se structurează, îndeosebi, sub

forma noţiunilor concordante ale căror sfere coincid parţial (raport de ordinare) sau total (raport de identitate).

Ca urmare, noţiunile aflate în raport de ordinare sunt noţiunile gen, supraordinate: nevoi, resurse, bani, capital, cost, productivitate, piaţă, şomaj, inflaţie etc. şi noţiunile specie, subordinate: nevoi biologico-materiale, nevoi sociale, nevoi elementare, nevoi complexe; cost material, salarial, fix, variabil, marginal etc. Exemple de noţiuni economice aflate în raport de identitate: nevoi – trebuinţe; profit – beneficiu; profit de monopol – supraprofit; raţionalitate economică – eficienţă economică etc. 1 Paragraf elaborat de prof. I. Boncotă.

3.1.5 Caracterul cuantificabil al nivelului unor fenomene economice sub forma indicatorilor economici: masa dobânzii, salariul nominal şi real, masa şi rata profitului, masa şi rata şomajului etc.

3.1.6 Pe lângă aceste particularităţi epistemologice şi metodologice ale noţiunilor economice, asimilarea acestora prin procesul de învăţământ cunoaşte un anumit specific didactic determinat de:

• lipsa suporţilor cognitivi din anii anteriori în asimilarea unor noţiuni economice.

Astfel, în liceele teoretice pentru prima şi ultima dată, noţiunile economice se studiază la nivelul unei singure clase a învăţământului liceal (clasa a XI-a).

• ofertă de interdisciplinaritate redusă din partea altor discipline de învăţământ studiate în clasele V-XII.

3.2 Dificultăţi în receptarea noţiunilor economice Particularităţile sistemului noţional al disciplinelor

economice, enumerate mai sus, conţin existenţa potenţială a anumitor dificultăţi tipice în înţelegerea noţiunilor, fenomenelor şi proceselor analizate. Acestea reprezintă expresia nerezolvării contradicţiilor dintre ce şi cum trebuie să însuşească elevul şi nivelul cunoştinţelor de care dispune el (cantitatea şi calitatea acestora). Parafrazându-l pe Bachelard, putem spune că adolescentul vine la ora de economie politică, educaţie antreprenorială etc. având cunoştinţe empirice deja constituite; „de aceea este vorba nu de a obţine o cultură experimentală, ci de a o schimba, de a depăşi obstacole acumulate în viaţa cotidiană” (1, p. 18).

3.2.1 Dificultăţi rezultate din calitatea legăturii dintre conţinutul unei noţiuni şi termenul care o exprimă. Aceste dificultăţi au mai multe surse, dintre care ne vom opri asupra următoarelor:

a) confuzia între accepţia pe care o dă unei noţiuni limbajul comun şi cea pe care o oferă ştiinţa. De exemplu: agent economic, piaţă, proprietate, finanţe, bun economic;

b) utilizarea de către profesor a unor termeni a căror cunoaştere de către elevi este presupusă. De exemplu: venituri, buget, impozit, bilanţ, progres;

c) folosirea de către elevii înşişi a unor termeni al căror sens nu-l cunosc, dar cred că-l ştiu, mai ales pentru că mass-media îi utilizează frecvent: bursă, preţ etc.;

d) existenţa unor aparente asemănări între anumiţi termeni, ceea ce îi poate conduce foarte uşor pe elevi la identificarea lor: piaţă monetară – piaţă financiară; proprietate particulară – proprietate individuală etc.;

e) tendinţa elevilor de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (firma redusă la clădire ş.a.) sau procesele economice la efecte (fiscalitate, şomaj etc.).

Profesorul se iluzionează dacă crede că suprapunerea cunoştinţelor dobândite în şcoală peste cele anterioare va duce la dispariţia celor din urmă. Ele, poate, se vor modifica, dar vor rămâne subiacente şi vor reapărea. De aceea, ca o precauţiune metodologică, subliniază Doina Sălăvăstru, „înainte de a preciza nivelul de formulare al unui concept, trebuie să inventariem reprezentările curente ale elevilor despre diferite probleme şi să detectăm obstacolele … Profesorul trebuie … să procedeze la corectarea erorilor, la delimitarea conţinuturilor subiective, aleatorii, de conţinuturile obiective …” (2, p. 21). Utilizarea dicţionarelor de specialitate sau a DEX-ului nu poate fi decât binevenită.

3.2.2 Dificultăţi care rezultă din raporturile între noţiuni, din relaţiile acestora cu realitatea social-economică şi vizează însuşirea mecanică a cunoştinţelor ca urmare a unei tratări schematice, abstracte a conceptelor.

3.2.3 Dificultăţi care ţin de specificul fenomenelor economice: caracter probabilist (ca reţea de relaţii umane), supuse legilor statistice; polivalenţa cauzelor-condiţiilor şi conotaţiilor (politice, ştiinţifice, tehnice, organizatorice, juridice, morale, ecologice etc.); caracter ambivalent, concret-abstract (unele elemente, de exemplu oamenii, uneltele, pot fi percepute nemijlocit, pe când altele, de pildă relaţiile economice ca atare, sunt mai curând intuite); caracter istoric, ele prezentându-se ca unitate a sincronicului şi diacronicului (3).

În ceea ce-l priveşte pe profesor, el trebuie să desfăşoare – în primul rând – o acţiune de depistare şi profilaxie a eventualelor dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor economice. Dacă, totuşi, au apărut, are obligaţia de a reveni pentru a înlătura confuziile şi erorile care se manifestă.

Pentru aceasta se impun, concomitent, analiza competenţei specifice care trebuie formată şi a conţinuturilor din programa şcolară şi abordarea unor strategii de lucru diferenţiate, axate preponderent pe dialog, problematizare, într-un cuvânt: pe înţelegerea de către elevi a conţinuturilor instruirii. Deloc de neglijat, dimpotrivă, sunt testele de sondaj iniţial.

3.3 Respectarea cerinţelor principiilor didactice

în predarea-învăţarea disciplinelor economice În ceea ce priveşte conţinutul, numărul şi chiar denumirea

principiilor didactice pedagogii sunt departe de a fi în consens. Astfel, S. Cristea în „Dicţionarul de termeni pedagogici” le defineşte ca fiind „un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate la nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare,

proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” (4, p. 370). Autorul enumeră următoarele principii: principiul orientării formative a activităţii didactice; principiul sistematizării activităţii didactice; principiul accesibilităţii activităţii didactice; principiul participării elevilor în cadrul activităţii didactice; principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională; principiul interacţiunii necesare, în cadrul activităţii didactice, între teorie şi practică; principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice; principiul autoreglării activităţii didactice (4, p. 371).

Profesorul M. Ionescu, în „Didactica modernă” arată că „principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale” (5, p. 57). În lucrare sunt menţionate patru principii fundamentale ale didacticii: principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei; principiul învăţării prin acţiune; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (5, pp. 59-82).

Indiferent însă de accepţia pe care o dau noţiunii de „principiu didactic” şi de câte principii numesc, toţi pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile lor. Astfel, ei subliniază că principiile didactice au:

a) caracter general-normativ, deoarece vizează toate componentele funcţionale ale procesului de învăţământ şi se aplică în procesul de predare-învăţare-evaluare la toate disciplinele, în toate activităţile didactice şi pe toate nivelurile de şcolarizare;

b) caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce la încălcarea celorlalte;

c) caracter dinamic. Numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica sau, dimpotrivă, reduce prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai profundă; unele se integrează în principii cu o sferă mai largă (5, p. 59).

Facem şi observaţia că principiile didactice se integrează într-un cod pedagogic al fiecărui cadru didactic, cod care aparţine sistemului de atitudini, idei, concepţii despre instruire, numit „etosul pedagogic” al profesorului.

În ceea ce ne priveşte, în lucrarea de faţă am adoptat accepţia pe care o oferă noţiunii I. Jinga şi E. Istrate (6, p. 191): „Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”.

3.3.1 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului educativ, în

general, este determinată în mare măsură de participarea conştientă şi activă a elevului la propria instruire şi formare, însuşirea cunoştinţelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaţii, prin construirea unor răspunsuri personale.

Participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi mai profundă a materialului de studiat, a sarcinii de realizat (pe cale teoretică sau practică), pentru că numai în acest fel cunoştinţele şi deprinderile devin achiziţii fixate în memoria de lungă durată.

A înţelege înseamnă a face asociaţii de idei şi date, între datele vechi şi cele noi, a integra informaţia veche în structuri noi, a restructura cunoştinţele însuşite anterior pe baza celor noi, a interpreta critic. De asemenea, înţelegerea se exprimă şi în capacitatea de argumentare, de aplicare în practică, de imaginare de

alternative etc., ceea ce înseamnă – în final – însuşirea şi demonstrarea competenţelor proprii gândirii critice.

Astfel, prin studiul Economiei elevii trebuie să devină capabili să identifice fapte, fenomene şi procese din domeniul social şi relaţiile dintre acestea prin intermediul conceptelor specifice ştiinţelor sociale, să utilizeze instrumente proprii acestora, să realizeze conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor sociale şi aplicarea acestora în evaluarea şi optimizarea unor situaţii problemă.

Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor trebuie să se facă pe calea activităţii proprii a elevilor, prin angajarea optimă a gândirii, a tuturor proceselor intelectuale şi afective ale acestora. Pentru aceasta, elevul trebuie pus în situaţia de a opera cu materialul studiat, adică să efectueze analize pe baza confruntării asemănărilor şi deosebirilor dintre fenomene şi procese economice, să sesizeze tendinţe ale acestora, să realizeze integrări noi, să stabilească relaţii ş.a.m.d.

Rezultă din cele spuse mai sus că eficienţa instruirii este dependentă de implicarea elevilor în instruire prin acţiuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.

Cum trebuie să procedeze profesorul pentru a respecta cerinţele acestui principiu? În primul rând, el trebuie să ofere elevilor (şi să le solicite acestora) explicaţia cauzală a relaţiei dintre anumite fenomene şi procese economice, a evoluţiei lor. Astfel, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă rolul progresului tehnic în asigurarea succesului pe piaţă, profesorul care predă economia politică îi poate solicita pe elevi să rezolve următoarea problemă: <„Consumatorii sunt juriul şi judecătorul ultim al oricărei inovaţii sau întreprinderi în afaceri”. Reliefaţi legătura dintre concurenţă şi preocuparea agenţilor economici pentru inovare> (7, p. 122).

În al doilea rând, explicaţiile şi demonstraţiile trebuie să se facă prin utilizarea procedeului comparare, pentru că în acest fel se

pot evidenţia mai uşor conţinutul şi sfera unei noţiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic. De pildă, având ca punct de plecare următoarea problemă: „Comparaţi fluctuaţiile ciclice cu alte forme cunoscute de fluctuaţii ale activităţii economice” (7, p. 234), elevii vor înţelege mai uşor ce este ciclul economic, care sunt fazele sale, dar şi că viaţa economică are o evoluţie ciclică.

O altă cale de facilitare a însuşirii corecte a problematicii economice o reprezintă urmarea ambelor tipuri de demers: inductiv şi deductiv şi nu absolutizarea unuia dintre ele. Spre exemplu, elevii vor înţelege mai uşor conţinutul noţiunii „finanţe” dacă se ajunge la ea pe cale inductivă, prin analiza formelor concret-istorice pe care le-a înregistrat de-a lungul evoluţiei omenirii.

Urmând celălalt tip de raţionament, deductiv, pornind adică de la definiţia finanţelor României, se pot delimita mai clar elementele care compun finanţele, precum şi relaţiile dintre ele, relaţii care dau finanţelor României nota de sistem.

Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite permanent, pe parcursul întregii activităţi didactice. Adică, oricare ar fi evenimentul instruirii, elevul trebuie pus în situaţia de a folosi manualul, dicţionarele, fişele de lucru, alte surse de informare pentru a înţelege complexitatea fenomenelor economice, precum şi utilitatea însuşirii cunoştinţelor.

De pildă, în studierea disciplinei „Studiul calităţii produselor şi serviciilor”, lecţia „Funcţiile calităţii”, elevii sunt cei care o pot susţine în cea mai mare parte valorificând propria experienţă de consumatori. Profesorul îi va solicita, formulând întrebări, cum ar fi: „când cumpăraţi o pereche de pantofi sport, după ce criterii îi alegeţi”?, urmărind ca elevii să se refere şi la calitate. Împreună cu ei va construi definiţia calităţii şi va deduce funcţiile calităţii.

Ca temă pentru acasă, elevii vor fi solicitaţi să caute exemple care să pună în evidenţă funcţiile calităţii.

De asemenea, în învăţarea temei „Decontări cu terţii” elevii pot fi solicitaţi să citească textul „Noţiuni şi delimitări privind terţii” şi să extragă ideile principale. Ei sunt cei care împart textul în paragrafe, analizează şi compară ideile formulate. În felul acesta, înţeleg şi asimilează informaţia prin efort propriu, transferând-o în memoria de lungă durată şi făcând-o operaţională.

Acestea sunt numai câteva modalităţi pe care le sugerăm, practica pedagogică înregistrând şi multe altele.

3.3.2 Principiul legăturii teoriei cu practica Acest principiu formulează cerinţa ca activităţile didactice să

ofere suficiente ocazii de utilizare în practică a cunoştinţelor şi capacităţilor însuşite de elevi pentru ca aceştia să demonstreze competenţele pe care le au, precum şi ca predarea să se facă prin abordarea aspectelor concrete ale realităţii economico-sociale (noţiunile economice nefiind altceva decât o reflectare a acestei realităţi). Astfel, profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.

Cum se pot realiza aceste cerinţe? Întâi, prin tratarea con-cret-istorică a noţiunilor şi proceselor pe care acestea le descriu. Numai în acest fel, de pildă, pot fi delimitate clar caracteristicile economiei de piaţă în anumite ţări, faţă de altele.

O modalitate deosebit de eficientă şi atractivă în acelaşi timp (pentru elevi) de realizare a legăturii dintre teorie şi practică o reprezintă rezolvarea unor probleme şi aplicaţii (vezi capitolul următor al lucrării), printre care analiza faptului social-real şi posibil, studiul de caz şi jocul de roluri sunt deosebit de interesante. De pildă, pentru a înţelege mai uşor problemele capacităţii pieţei (la disciplina „Marketing”) elevii vor construi structura pieţei iaurtului în România în anul 2004, calculând cota de piaţă absolută şi cota relativă ale unor firme care produc şi comercializează iaurt.

De asemenea, în studiul disciplinei „Managementului resurselor umane”, pentru a-i determina pe studenţi să integreze

noţiunile teoretice predate cu practica, aceştia sunt obligaţi să realizeze discuţiile pe parcursul a şase cursuri. Studenţii sunt solicitaţi să aplice noţiunile, conceptele în cadrul unei organizaţii reale, ei trebuie să se informeze, să se documenteze, să stea de vorbă cu angajaţii unităţii, să se implice în modul de desfăşurare a activităţii pentru a putea realiza (urmări) cele şase capitole ale proiectului (prezentarea organizaţiei, a personalului, caracterizarea sistemului de motivare, a politicii de promovare şi a celei de recrutare – selecţie, analiza posturilor, evaluarea performanţelor profesionale şi prezentarea sistemului de remunerare al organizaţiei). Studenţii vin astfel în contact cu realitatea economico-socială, cu practica organizaţiilor, ajustându-şi şi completându-şi cunoştinţele acumulate anterior.

Fără respectarea cerinţelor principiului „legăturii teoriei cu practica” studiul disciplinei „managementul resurselor umane” s-ar dovedi inutil, studenţii nefiind capabili să-şi desfăşoare cu succes activitatea în posturile pe care le vor ocupa în viitor.

Un alt exemplu, are în vedere studiul analizei contabile, care nu se poate realiza altfel decât imprimându-i un puternic caracter aplicativ, de pildă, prin trecerea unei operaţii economice prin toate etapele analizei contabile.

Teoretic Legătura cu practica

Etapele analizei contabile: 1. stabilirea naturii operaţiei

economice

Cumpărare materii prime, valoare de facturare = 238.000 lei

2. stabilirea elementelor patrimoniale care se modifică

- valoarea materiilor prime; - valoarea TVA; - datoria către furnizor.

3. stabilirea sensului de modificare a elementelor patrimoniale

+ A (creştere); + A (creştere); + p (creştere).

4. stabilirea conturilor corespondente „Materii prime”, 301; „TVA deductibilă”, 4426; „Furnizori”; 401.

5. stabilirea părţii contului (D/C) în care se înregistrează operaţia

„Materii prime” se debitează; „TVA deductibilă” se debitează; „Furnizori” se creditează.

6. stabilirea formulei contabile % = 404 238.000 Furnizori

301 200.000 Materii prime 4426 38.000 TVA d

Pornind de la faptul că scopul pregătirii teoretice a elevilor nu

este altul decât formarea competenţelor specifice profesiei alese pe care o vor practica după finalizarea studiilor, nici nu se poate concepe studierea disciplinei Contabilitate fără asigurarea aplicabilităţii cunoştinţelor, fără valorificarea priceperilor şi deprinderilor dobândite. De aceea, profesorul va avea grijă să ilustreze cu aspecte din practică tot ceea ce prezintă.

Cu acest scop se aduc şi fişele de cont sintetice, în care elevii finalizează analiza contabilă.

D Materii prime C D TVA deductibilă C

1. 200.000 1. 38.000 D Furnizori C 238.000 .1

În acest fel, elevii sesizează că viitoarea lor muncă, aceea de

a ţine evidenţa contabilă, nu se poate realiza fără analiza contabilă. Ei găsesc în practica economică necesitatea, motivarea învăţării lor. Tot în acest scop elevii pot efectua vizite la diverse firme, la compartimentul financiar-contabil, unde ei vin în contact direct cu modul de operare în conturi şi în alte documente contabile, unde percep climatul de muncă, în acest mod cultivându-le dorinţa de a se instrui pentru a lucra într-un astfel de loc.

Modul în care elevii învaţă să lucreze cu documentele, să le completeze, să le mânuiască, reprezintă bazele practicii economice a elevului, viitor contabil.

Nu trebuie uitată utilizarea literaturii de specialitate şi chiar a beletristicii în explicarea modalităţilor de manifestare sau evoluţie a anumitor procese economice, în caracterizarea unui fenomen, în descifrarea conţinutului unei noţiuni. K. Marx spunea că a învăţat mai multe despre capitalism din opera lui Balzac decât din lucrările economiştilor. Iată un exemplu, din foarte multele care se pot da: „Pe poet (Ion Vinea, n.n.) îl ştiam licenţiat al Facultăţii de Drept, dar … nu-şi luase diploma pentru că îi lipsea un examen de drept civil, pe care îl tot amânase … În sala unde au fost poftiţi, profesorul a luat loc la catedră, candidatul în faţa lui, iar asistenţa în bănci … la un moment dat i s-a pus următoarea problemă:

- Puteţi să-mi spuneţi, domnule student, care este deosebirea între proprietatea unei case şi proprietatea unei femei? …

- La donna e mobile, domnule profesor, a răspuns poetul. …Era răspunsul cel mai scurt definind ce deosebea

proprietatea mobiliară de cea imobiliară” (8, pp. 271-273). 3.3.3 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor

spre învăţare Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea

predării-învăţării-evaluării să se desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, ţinând seama de nivelul pregătirii anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite.

Pedagogia actuală recomandă profesorilor să le propună elevilor nu doar (sau nu în primul rând) activităţi care să se înscrie pe linia concordanţei între conţinuturile predate şi operaţiile mintale deja constituite, ci sarcini care – o dată rezolvate – vor determina progresul.

De pildă, în studiul temei „Decontări cu terţii”, profesorul va avea grijă să facă trecerile graduale de la uşor (se ştie că în orice

unitate, pentru a funcţiona, există aprovizionări, vânzări, procese de producţie) la greu (în contabilitate ele devin operaţii economice abstracte, care se analizează), de la simplu (formula contabilă simplă, alcătuită doar din două conturi corespondente) la complex (formula contabilă compusă, alcătuită din trei sau mai multe conturi corespondente), de la apropiat (fila CEC pentru alocaţia de stat pe care o deţin toţi elevii până la 18 ani) la îndepărtat (filele CEC prin care se asigură decontarea între întreprinderi), de la cunoscut (datoria este element patrimonial de pasiv) la necunoscut (şi pentru că elementul patrimonial „furnizori” ne arată o datorie apărută din aprovizionare, atunci contul „Furnizori” are funcţie contabilă pasiv), de la concret la abstract, de la particular (contul „Materii prime” se debitează cu intrările – majorări, contul „Obiecte de inventar” se debitează cu intrările – majorări) la general (toate conturile de activ se debitează cu majorările).

În acelaşi scop al accesibilizării cunoştinţelor, profesorul porneşte de la ceea ce elevul cunoaşte (regula de funcţionare a conturilor) spre noţiuni care se pot deduce (când debităm, când credităm un cont, când are sold debitor, când creditor), conducând învăţarea prin metode bine alese, prin materiale didactice demonstrative (documente, formulare, conturi, scheme), prin utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne (retroproiector, cineproiector, aparat video). În acest fel, elevul este determinat să facă apel la propria gândire, imaginaţie, memorie, pentru a avansa în descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din aproape în aproape până se ating obiectivele propuse.

Astfel, structura temei „Decontări cu terţii” respectă principiul accesibilităţii, deoarece debutul în studiul său se face de la noţiuni pe care elevii le cunosc (relaţii economice), după care se problematizează modul în care se înregistrează ele în contabilitate (clienţi, furnizori, efecte comerciale). Făcând accesibile noile cunoştinţe despre terţi, se asigură şi însuşirea lor conştientă, temeinică şi sistematică, integrarea cunoştinţelor despre creanţe şi

datorii în ansamblul cunoştinţelor despre active imobilizate, active circulante şi stocuri deja dobândite până în acest moment.

În asigurarea caracterului accesibil al cunoştinţelor, un rol deosebit revine documentelor folosite (conturi, facturi, registre, extrase de cont) ca material didactic. Ilustrarea cu aspecte din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura între cunoştinţele care i se transmit despre ţinerea evidenţelor contabile a clienţilor şi furnizorilor şi realizarea acestora la compartimentul financiar-contabil vizat.

Pentru a spori accesibilitatea învăţării, profesorii trebuie să aibă în vedere următoarele:

• nivelul de cunoştinţe şi deprinderi anterioare ale elevilor; • adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel; • trecerea de la fapte concrete la generalizări, dar şi de la

generalizări – legi, principii, definiţii – la concretizări; • evitarea verbalismului şi a înclinaţiei profesorilor (a unora

dintre ei) spre enciclopedism; • utilizarea acelor metode, procedee şi mijloace de

învăţământ care facilitează perceperea optimă, înţelegerea şi fixarea cunoştinţelor.

Accesibilitatea şi individualizarea instruirii se pot realiza prin: - selectarea conţinuturilor învăţării în funcţie de

esenţialitatea şi utilitatea lor pentru formarea anumitor competenţe;

- înlăturarea elementelor descriptiviste în favoarea explicaţiilor cauzale, a argumentării, a demonstraţiei;

- evitarea repetărilor redundante; - utilizarea de către profesor a unui limbaj riguros, clar,

simplu şi atrăgător; - trecerea de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la

cunoscut la necunoscut; - lucrul pe echipe sau chiar cu fiecare elev; - diferenţierea temelor pentru acasă ş.a.

De pildă, la disciplina „Economia întreprinderii” (clasa a X-a), discutând lecţia „Promovarea personalului”, tema pentru acasă va consta în realizarea unor studii de caz. Aceasta va fi diferenţiată astfel: elevii cu ritm mai lent de lucru vor alege şi recomanda o persoană pentru un anumit post, iar ceilalţi vor prezenta o firmă, posturile, calităţile şi performanţele personalului şi – pe această bază – vor decide pe cine promovează în postul X (postul fiind descris).

3.3.4 Principiul respectării particularităţilor de vârstă

şi individuale ale elevilor Acest principiu impune ca profesorul să le propună elevilor

sarcini de învăţare de natură să le solicite maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se află (9, p. 311).

Particularităţile de vârstă şi individuale care urmează a fi respectate, conform acestui principiu, sunt:

• dezvoltarea intelectuală, care – corespunzător şcolarităţii mijlocii şi mari – permite operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gândirii ipotetice, analiza critică a unor desfăşurări logice;

• dezvoltarea limbajului influenţează activitatea de învăţare prin aceea că ea este o activitate a cărei desfăşurare depinde de capacitatea subiectului de a-şi comanda şi controla verbal propriile acţiuni;

• dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalităţii ş.a.

Acest principiu impune ca instruirea să ţină seama de

particularităţile de vârstă, de deosebirile individuale, exprimate într-un anumit potenţial fizic şi intelectual al fiecărui elev, luând în consideraţie faptul că de multe ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.

O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea conţinuturilor la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor. De pildă, noţiunea „Piaţă”, cu un grad de abstractizare ridicat şi de aceea dificil de înţeles, poate fi prezentată în mai multe modalităţi pentru a fi accesibilă tuturor elevilor:

1) ca spaţiu economic, locul unde se manifestă relaţiile dintre agenţii economici, referitoare la schimburile de bunuri economice;

2) ca loc unde se întâlnesc cererea şi oferta reprezentate de agenţii economici şi unde au loc acte de vânzare – cumpărare de bunuri economice;

3) locul unde se întâlnesc producătorul şi cumpărătorul pentru acte de vânzare – cumpărare.

Un exemplu de ceea ce înseamnă tratarea nediferenţială a

elevilor, tendinţa de uniformizare a instruirii îl oferă Harold Benjamin într-o prelegere ţinută la Harvard în 1949, intitulată „fabula şcolii din pădure”. O reproducem pentru savoarea şi subtilitatea ei: „Toate animalele erau obligate să studieze toate obiectele de învăţământ. Înotul, alergările, căţăratul şi zburatul alcătuiau planul de învăţământ obligatoriu … Unele dintre animale erau, bineînţeles, şcolari mai buni decât alţii. Veveriţa, de exemplu, a obţinut calificativul maxim la alergări, sărituri şi căţărat. A luat, de asemenea, o notă bună la înot. Se părea că va lua Phi, Beta, Kappa din primul an, dar avea probleme cu zburatul. Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Zbura din vârful unui copac în vârful altuia şi plutea prin aer spre copacii vecini cu uşurinţă. Aşa cum considera ea însăşi cu modestie, era o veveriţă zburătoare prin naştere. Profesorul de zbor a atras însă atenţia că pierde tot timpul din înălţime în timp ce planează şi a insistat că ea trebuie să decoleze de pe pământ după reguli stabilite. Într-adevăr, profesorul hotărâse ca această parte a tehnicii de zbor – decolatul de pe pământ – să fie învăţată mai întâi aşa cum era logic şi, în consecinţă, a antrenat-o pe veveriţă zi de zi în ceea ce priveşte decolarea …

Veveriţa a făcut un efort atât de mare, încât s-a îmbolnăvit greu de picioarele dinapoi şi, devenind schiloadă, n-a mai putut nici măcar să alerge, să sară sau să se caţere. A părăsit şcoala şi a murit de foame curând după aceea, nemaiputând să adune şi să păstreze nuci”. Benjamin povesteşte în continuare cazul vulturului: „Vulturul era un elev într-adevăr strălucit. Zborul lui era într-adevăr superb, alergările şi săriturile erau dintre cele mai bune. A trecut chiar şi proba de înot, deşi profesorul a încercat să-l determine să nu folosească în prea mare măsură aripile. Mai mult decât atât, folosind ghearele şi ciocul putea să se caţere şi fără îndoială că ar fi reuşit şi la această probă, numai că el zbura întotdeauna până în vârful copacului sau al stâncii de antrenament, atunci când profesorul era cu spatele, şi se aşeza leneş la soare dichisindu-şi penele şi privind cu aroganţă în jos la colegii lui care se căţărau cu greutate. Profesorul a căutat să-l convingă că nu procedează corect, dar nu a reuşit. El nu vroia să înveţe cu seriozitate căţăratul. La început, el a respins pisălogeala profesorului cu glume relativ blânde şi cu insinuări, dar fiindcă profesorul îl presa tot mai mult, el a reacţionat cu o patimă crescândă … şi în cele din urmă a abandonat şcoala”. Şi Benjamin spune: „mă întreb cât de mulţi elevi – oameni au fost frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi fiind să-şi manifeste talentul, cerându-li-se să se caţere încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avânte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge” (10, pp. 48-49).

3.3.5 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Conform cerinţelor acestui principiu, este necesar ca

informaţia, priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure progresul şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor.

Sistematizarea desemnează ordonarea cunoştinţelor în funcţie de structura şi logica internă a disciplinei de studiu. Noţiunile noi trebuie să se coreleze cu cele însuşite anterior în baza relaţiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o concepţie despre funcţionarea mecanismului economic.

Continuitatea cere ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice, ordonate într-o succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific, cât şi pedagogic.

Prin urmare, fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare, pregătind – la rândul lor – însuşirea altora noi.

Rezultă de aici anumite implicaţii asupra activităţii atât a profesorului, cât şi a elevilor. În ceea ce-l priveşte pe profesor, acesta trebuie – permanent – să explice, să fixeze, să controleze sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informaţia transmisă anterior şi cea nouă, să recurgă la şi să faciliteze legăturile inter şi transdisciplinare, să evidenţieze esenţialul etc.

De exemplu: logica internă a disciplinei „Finanţe” din clasa a XI-a impune un anumit parcurs al problematicii, şi anume de la macro către micro. Aceasta înseamnă însă că, atunci când tratează problemele mecanismelor financiare ale agenţilor economici, profesorul va „uita” relaţiile pe care aceştia le au între ei şi cu finanţele României în general. În acest fel elevii vor înţelege mai uşor problemele veniturilor şi cheltuielilor bugetare la nivelul bugetului de stat, al agenţilor economici şi chiar al familiei lor.

Luând ca exemplu aceeaşi temă despre terţi, profesorul va porni în predare de la conţinutul relaţiilor economice, la creanţe şi datorii, la gruparea datoriilor şi a creanţelor, pentru ca în final să ajungă la elementul esenţial: conturile care reflectă datorii şi creanţe şi modul în care ele funcţionează. Sistematizarea cunoştinţelor este urmărită de la primele informaţii până la recapitularea lor într-un sistem unitar: active, stocuri, terţi, cheltuieli, venituri.

În acest sens, la predare s-a urmărit un anumit fir logic de prezentare a cunoştinţelor:

Terţi = relaţii economice: - creanţe → debitori → clienţi; - datorii → creditori → furnizori; Conturi: - de activ: „Clienţi”, 411, A; - de pasiv: „Furnizori”, 401, P; → Efecte comerciale: - de primit; - de plătit; La recapitulare urmărim sistematizarea cunoştinţelor şi

crearea unor noi legături logice între cunoştinţe: pornind de la ideea centrală a capitolului, adică noţiunea de „terţi”, vom constitui ramificaţii care să ne conducă la toate celelalte cunoştinţe:

Conturi utilizate Conturi utilizate de primit ← prin efecte comerciale → de plată

↑ TERŢI

↓ prin disponibilităţi băneşti

↓ Efecte de primit Efecte de plată Efecte de încasat Evaluare: Furnizori

- nominală; - de inventar; - bilanţieră.

Dar nu numai recapitularea asigură sistematizarea

cunoştinţelor, ci şi prezentarea cunoştinţelor noi despre terţi se leagă, în prealabil, de ceea ce elevii cunoşteau utilizând, de exemplu, conversaţia frontală:

I: Precizaţi care sunt principalele categorii de obiecte de activitate pe care le poate avea o unitate?

R.A.: Acestea sunt: producţie de bunuri, executări de lucrări, prestări de servicii, comerţ.

I: Explicaţi de unde poate procura unitatea toate aceste elemente.

R.A.: Unitatea le poate produce singură, ori le procură de la alţi agenţi economici.

Deducem, de aici, că unitatea nu poate exista fără să intre în contact cu alţi agenţi economici sau persoane fizice, adică fără să stabilească relaţii economice. Aceste unităţi cu care intră în relaţii economice poartă numele de „terţi”.

Fixarea are şi ea un rol determinat în însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi aşezarea lor sistematică. Astfel, înaintea operaţionalizării: „Înregistraţi în contabilitate aprovizionarea cu materii prime, valoarea de facturare 238.000 lei şi plata facturii”, se reamintesc acele cunoştinţe de care elevii au nevoie pentru rezolvarea temei primite:

I: Explicaţi care este tipul de relaţie economică ce se stabileşte la cumpărarea de materii prime.

R.A.: La cumpărarea de materii prime se naşte o datorie faţă de furnizorul de la care are loc aprovizionarea.

I: Precizaţi care este contul care se utilizează pentru reflectarea în contabilitate a acestui tip de datorie.

R.A.: Contul este „Furnizori”, 404, P. I: Arătaţi modul de funcţionare a acestui cont. R.A.: Contul „Furnizori” se creditează la constituirea

datoriei, se debitează la plata acesteia şi are sold final creditor care reprezintă obligaţiile neachitate încă.

I: Arătaţi ce trebuie să facă o întreprindere pentru a putea desfăşura obiectul de activitate ales.

R.A.: Unitatea cumpără materii prime, găseşte clienţi pentru rezultatele producţiei sale, caută furnizori de curent electric, apă etc.

În acest fel s-au sistematizat cunoştinţele cu care elevii vor opera pentru realizarea temei:

1. aprovizionare cu materii prime: % = 404 238.000 Furnizori 301 200.000 Materii prime 4426 38.000 TVA d 2. plata facturii de materii prime: 401 = 5121 238.000 Furnizori Disponibil

la bancă

Tema „Decontări cu terţii” continuă şi completează ea însăşi cunoştinţele elevilor dobândite până acum la contabilitate despre active fixe, active circulante şi stocuri, adâncindu-le şi sistematizându-le.

3.3.6 Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic Una dintre caracteristicile importante ale fenomenelor şi

proceselor studiate de disciplinele economice este aceea că ele nu pot fi percepute nemijlocit. Nu putem organiza, de pildă, o experienţă în laborator pentru a demonstra formarea preţului de echilibru şi nici nu putem rezolva printr-o vizită în piaţă înţelegerea accepţiunii din perspectiva ştiinţei economice a noţiunii „piaţă”.

Aceasta nu înseamnă însă că nu există posibilitatea ca, prin folosirea unor materiale didactice intuitive, fenomenele şi procesele economice să fie percepute. Credem că în această direcţie spiritul imaginativ şi novator al profesorului se poate manifesta pe deplin prin crearea unor scheme, planşe, hărţi tematice, exerciţii şi probleme, prin utilizarea de diapozitive, filme didactice şi organizarea de vizite de documentare la muzee, târguri şi firme.

Deosebit de interesante şi eficiente s-au dovedit a fi proiectele de acţiune, jocurile simulative, sistemele multimedia (vezi capitolul VI), studiul de caz. Iată, de exemplu, analiza activităţii unei unităţi „Consignaţia”, aşa cum rezultă ea din contul „Profit şi pierderi”, ca urmare a efectuării următoarelor operaţiuni: primirea în consignaţie a mărfurilor de o anumită valoare, vânzarea lor, intrarea în gestiune a mărfurilor vândute, scoaterea din activ a mărfurilor vândute, plata deponenţilor, înregistrarea situaţiei TVA, achitarea obligaţiilor faţă de stat, închiderea conturilor de venituri şi cheltuieli. În final, se constată un profit brut.

Sau, abordând problematica marketingului social, vor fi evidenţiate componentele acestuia în acelaşi timp cu găsirea unor exemple concludente, cum ar fi:

• marketingul educaţional – programul de dotare a şcolilor cu calculatoare;

• marketingul activităţilor culturale – politica unui anumit post de televiziune de a promova filmul românesc;

• marketingul ecleziastic – restaurarea mănăstirilor din Bucovina ş.a.

Ca temă pentru acasă, elevii vor avea de căutat pe Internet (sau în mass-media) reclame sau site-ul unor companii care promovează activităţi de marketing social.

Contabilitatea reprezintă disciplina în care baza o constituie documentele şi studiul lor, de aceea cunoaşterea se va mijloci prin materiale vizuale (film despre compartimentul contabil al AMCO S.A., de exemplu); documente (facturi, registre, fişe de cont) şi alte materiale didactice de acest gen. Materialele sunt alese cu grijă, în funcţie de scopul fundamental al lecţiei, de obiectivele propuse. Materialul ales va corespunde realităţii (profil de activitate, produse finite, sume specifice AMOS S.A.) şi va antrena operaţiile

gândirii elevului şi alte procese psihice cum sunt atenţia, reprezentările, imaginaţia.

Materialul intuitiv poate fi obiect al acţiunii elevului, cum este cazul documentului Registru-Jurnal cu care elevul lucrează efectiv, învaţă să respecte ordinea înregistrărilor, spaţiile afectate pentru documentul primar, pentru formula contabilă şi pentru sume. În acest mod, acţiunea proprie a elevului şi interacţiunea cu materialul didactic îl ajută să-şi întipărească mult mai uşor conţinutul lecţiei, să concretizeze ceea ce i se cere şi ceea ce reuşeşte să execute, poate să ancoreze în practică tot ceea ce el dobândeşte în procesul de instruire. Prin contactul direct cu formularistica de specialitate privind terţii, este asigurată temeinicia cunoştinţelor despre aceştia, a priceperilor şi deprinderilor de înregistrare a operaţiilor în documente. În consecinţă, când elevul va fi pus în faţa unui astfel de document va şti de unde să-şi adune informaţiile, cum să le prelucreze pentru a le putea valorifica.

Materialul didactic intuitiv poate reprezenta şi un punct de pornire în asimilarea de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Filmul prin care se proiectează în clasă compartimentul financiar-contabil al unei întreprinderi are rolul de a-i familiariza pe elevi cu climatul de muncă dintr-un astfel de loc, cu activitatea ce constituie obiect al muncii în compartiment. Subiectul lecţiei nu este acela de a dobândi cunoştinţe despre compartimentul în cauză, dar având în vedere că locul unde se vor pune în aplicare cunoştinţele despre „Contabilitatea decontărilor cu furnizori şi cu clienţii” este acest compartiment (lecţia vizită), se recurge la acest material intuitiv, astfel încât să se creeze cadrul mintal propice, iar elevii să-şi poată concentra atenţia către problematica de fond şi nu de formă. Iată că materialul intuitiv are un loc aparte nu numai în desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, ci şi în organizarea acesteia, pentru asigurarea condiţiilor optime în care elevii să poată asimila cunoştinţe, să-şi poată forma priceperi şi deprinderi conştient, activ şi temeinic.

3.3.7 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu impune ca procesul de predare – învăţare să fie organizat în aşa fel încât elevii să fie ajutaţi (prin modalităţi diverse) să-şi însuşească informaţiile în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie un timp îndelungat.

Astfel, luând acelaşi exemplu de la disciplina „Contabilitate”, dacă cerinţele celorlalte principii sunt respectate, atunci, implicit, se realizează şi principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor despre furnizori, clienţi, datorii, creanţe şi efecte comerciale. Dacă la tema „Decontări cu terţii”, profesorul a avut grijă ca însuşirea să se facă activ şi conştient (prin participarea elevilor la delimitarea lecţiilor în paragrafe, extragerea, notarea şi însuşirea ideilor principale), să utilizeze materialul intuitiv adecvat (documente: fişe de cont sintetice, facturi, Registrul-Jurnal; filmul cu compartimentul financiar-contabil al AMCO S.A.), a realizat recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor – prin planuri bine structurate de recapitulare, prin recapitularea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în ordinea:

Conturi utilizate Conturi utilizate

de primit ← prin efecte comerciale → de plată ↑

TERŢI ↓

prin disponibilităţi băneşti ↓

Efecte de primit Efecte de plată Efecte de încasat Evaluare: Furnizori

Clienţi - nominală; - de inventar;

- bilanţieră.

dacă profesorul a îmbinat permanent teoria cu practica (prin înregistrarea operaţiilor economice în documente reale: Registrul – Jurnal, fişe de cont sintetice, balanţe de verificare) atunci, cu siguranţă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile sunt temeinice şi durabile şi vor putea fi oricând actualizate şi utilizate în activitatea elevului şi a viitorului contabil.

Tot în acest sens, profesorul urmăreşte să alterneze lecţiile de asimilare de noi cunoştinţe privind datoriile, creanţele, furnizorii, clienţii cu cele de formare de priceperi şi deprinderi de înregistrare a operaţiilor economice şi furnizori, clienţi şi efecte comerciale, cu

cele de recapitulare şi sistematizare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi cu cele de evaluare a acestora.

Aplicaţii

1. Explicaţi particularităţile sistemului noţional al disciplinelor: economie politică, finanţe, contabilitate, drept etc.

2. Arătaţi cum puteţi să vă proiectaţi activitatea didactică în scopul respectării cerinţelor principiilor didactice.


1. Bachelard, G., La formation de l’esprit scientifique, Contribution a une psychoanalyse de la connaisance objective, J. Vrin, Paris, 1972

2. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Iaşi, Editura Polirom, 1999

3. Badea, E., Particularităţi psihopedagogice ale învăţării disciplinei Economie, în Tribuna Învăţământului, nr. 611/2001

4. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998

5. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995

6. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 1998

7. Roatiş, Fl., Economie, Sinteze şi comentarii de texte, Iaşi, Editura Polirom, 1998

8. Bârna, Vlaicu, Între Capşa şi Corso, Bucureşti, Editura Albatros, 1998

9. Jinga, I şi colab., Pedagogie, Bucureşti, Editura ASE, 2005 10. Wolfe, Dael, Diversitatea talentului în Copiii capabili de

performanţe superioare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

Metode şi procedee didactice utilizate în predarea disciplinelor economice

Profesorul care nu permite şi nu

încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este întâmplător de acord.

J. Dewey Studiul acestei teme vă va permite: ♦ evidenţierea conţinutului fiecărei metode; ♦ utilizarea diverselor metode în predarea disciplinelor

economice care fac obiectul specializării voastre; ♦ identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti-

cipative. 4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii1 Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care

înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-şi găsească ei înşişi o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale, competenţe, atitudini etc.

1 Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni

asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate problemele cuprinse în această carte)

Metoda se deosebeşte de procedeu, ea fiind o noţiune cu o sferă mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (1, p. 143). De exemplu, în interiorul metodei „prelegere” se pot utiliza diferite procedee: întocmirea unei scheme pe tablă, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv, audio-vizuale, demonstraţia, dezbaterea ş.a.

Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul ei propriu, rezultă din sinteza a cel puţin trei componente:

- prima componentă se referă la idealul educativ şi cultural promovat la nivel social şi pe care şcoala are datoria să-l înfăptuiască. Metodele utilizate vin în prelungirea unui asemenea deziderat;

- a doua componentă pleacă de la structura logică a diverselor discipline. Noţiunile acestora presupun grade variabile de dificultate, ceea ce implică o anumită progresie didactică de care ţin seama lecţiile, manualele, planurile de învăţământ;

- în sfârşit, a treia componentă se referă la atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Avem în vedere receptivitatea elevului faţă de informaţia oferită în clasă, specificul vârstei, trăsăturile comune ale elevilor, precum şi capacităţile şi individualităţile fiecăruia. Şcoala plasează elevul într-o serie de situaţii ce pun în evidenţă aptitudinile şi posibilităţile sale, demersurile intelectuale, dependenţele sale culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste posibilităţi şi amplifica aptitudinile elevului.

În ceea ce priveşte sistemul metodelor de învăţământ, trebuie să precizăm că în literatura pedagogică întâlnim mai multe taxonomii, determinate de criteriul de clasificare adoptat. Dintre acestea, le-am reţinut (şi ne vom referi pe parcurs la unele dintre ele) pe următoarele.

Potrivit criteriului: scopul didactic urmărit (1, pp. 143-144). (A) Metode de predare-asimilare A.1 Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,

demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul. A.2 De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, proble-

matizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori şi învăţarea prin descoperire.

(B) Metode de evaluare B.1 De verificare: (1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă

curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul) fie în formă orală, fie scrisă, fie practică.

(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă

sau orală); verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2 De apreciere: (1) Apreciere verbală; (2) Apreciere prin notă. Obiecţiilor pe care le aduce autorul studiului, prof. dr.

Constantin Moise, le aducem şi pe ale noastre, în sensul că nu se justifică din punct de vedere practic şi al istoriei pedagogiei clasificarea metodelor de predare-asimilare în: tradiţionale şi de

dată mai recentă. Ne şi vă întrebăm: în ce categorie putem încadra metoda maieutică a lui Socrate sau dialogurile lui Platon?, pentru a a da doar două exemple ilustre. Oare ceea ce făcea Socrate nu s-ar putea numi învăţare prin descoperire? Şi „mitul peşterii” nu este un studiu de caz? Şi exemplele ar putea continua.

De fapt, metodele interogative au ajuns la apogeu în Antichitate (vezi Platon, Socrate şi sofiştii) şi Evul Mediu („disputatio”).

În schema de la pagina 55, prezentăm o clasificare a principalelor metode de învăţământ în funcţie de suportul principal al comunicării (2, pp. 95-98).

Acest sistem ni se pare mai cuprinzător, mai suplu şi, în acelaşi timp, mai deschis realităţii pedagogice şi de aceea ni l-am însuşit. În lucrarea de faţă ne vom opri numai asupra câtorva dintre metodele şi procedeele menţionate în literatura pedagogică, urmând ca celelalte să fie analizate la curs şi seminar.

4.2 Conversaţia didactică Această metodă constă în valorificarea didactică a întrebărilor

şi răspunsurilor. Spre deosebire de expunere (prelegere, curs magistral), ea fiind tot o metodă verbală, are un mai pronunţat caracter activ.

METODE DE INSTRUIRE

I DE COMUNICARE II DE EXPLORARE III DE ACŢIUNE

REALĂ DIRECTEORALE

- observarea organizată - lucrările experimentale - studiul de caz - anchetele

- exerciţii - lucrările practice - aplicaţii tehnice - elaborarea de proiecte - activităţi creative EX

POZI

TIV

E - descrierea - expricaţii - prelegerea - instructajul

CO

NV

ERSA

TIV

E - descrierea - organizată - lucrările experimentale

- studiul de caz - anchetele

INDIRECTE (demonstrative)

IV METODE DE RAŢIONALIZARE

SIMULATĂ (de simulare)

- demonstraţia obiectelor reale -demonstraţia imaginilor - demonstraţia grafică - modelarea

- jocurile de simulare (asumarea de roluri) - învăţarea pe simulatoare

- metode algoritmice - instruirea programată - instruirea asistată de calculator

SCRIS

ORAL VIZUALE

INTERIOARE

Lectura sau munca cu cartea, cu manualul

- instruirea prin radio - instruirea prin televizor - instruirea cu ajutorul

filmelor - tehnicile video

- reflecţia personală - experimentul mintal

Conversaţia didactică îmbracă două forme: a) conversaţia euristică, numită şi socratică2, desfăşurată în

aşa fel încât să conducă gândirea elevului la descoperirea a ceva nou pentru el. De aceea, ea se prezintă ca o serie legată de întrebări şi răspunsuri, a cărei concluzie este pentru elev chiar adevărul pe care vroia să-l găsească.

De exemplu, elevul trebuie să descopere definiţia finanţelor. Paşii de parcurs, prin conversaţia euristică, sunt:

11: Ce sunt relaţiile economice de repartiţie? ↓ R1: Sunt relaţii de repartizare a produsului intern brut. ↓ 12: Prin ce se realizează repartiţia produsului intern brut în

economia naţională? ↓ R2: Prin intermediul banilor. ↓ 13: Toate relaţiile băneşti cuprind şi finanţele? ↓ R3: Nu. Pentru ca relaţiile băneşti să fie relaţii financiare,

trebuie să îndeplinească anumite condiţii. ↓ 14: Ce sunt finanţele? R4: Finanţele sunt o parte a relaţiilor social-economice

exprimate în formă bănească … (vezi Finanţe, manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Niculescu, 2003).

2 Socrate, filosof grec (469-399 î.e.n.), îi interoga permanent pe atenieni cu

scopul să le trezească (sau „moşească”, cum spunea el) sufletele, făcându-le să nască ştiinţa preformată pe care o poartă în ele.

Observaţii:

• fiecare nouă întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior; • rolul profesorului este acela de a orienta gândirea elevului

prin conţinutul întrebărilor formulate; • utilizarea acestei forme de conversaţie presupune existenţa

unei experienţe cognitive a elevilor. b) conversaţia examinatoare este acea formă a conversaţiei

didactice prin care se urmăreşte constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în serie, nu este necesar să se epuizeze toate aspectele unui conţinut şi pot lua forma întrebărilor de sondaj.

Exemplu:

1. Ce sunt finanţele? 2. Ce condiţii trebuie să îndeplinească relaţiile băneşti

pentru a fi relaţii financiare?

Condiţiile necesare şi suficiente ale eficienţei pedagogice a conversaţiei didactice se referă la calitatea întrebărilor şi, implicit, a răspunsurilor (1, pp. 150-151).

Astfel: a) întrebarea trebuie să fie formulată corect din punct de

vedere logic şi gramatical; b) să fie precisă, adică să precizeze criteriul întrebării sau

categoria însuşirii la care se referă. De exemplu: Nu se întreabă: „Cum este capitalul?” sau „Cum

sunt activele imobilizate?”, ci: „Care sunt criteriile de clasificare a capitalului?” sau „Care sunt criteriile de clasificare a activelor imobilizate?”;

c) întrebarea să fie concisă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu se întrebă: „Ce este capitalul, de câte feluri este

el şi de ce munca este factorul activ şi determinant al activităţii economice?”;

d) întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii (Ce? Care? Când?), explicaţii (Cum? De ce?), să exprime situaţii problematice (Dacă …, atunci? Ce crezi că s-ar întâmpla, dacă … ?);

e) întrebările nu trebuie să implice răspunsul şi nici să ceară răspunsuri monosilabice. Aceste tipuri de întrebări sunt permise numai dacă elevul este solicitat să-şi justifice răspunsul.

Din calitatea întrebărilor decurge calitatea răspunsurilor. Astfel:

a) răspunsul trebuie să aibă corectitudine logică şi gramaticală (orice profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, trebuie să sancţioneze folosirea greşită de către elevi a limbii române);

b) răspunsul trebuie să acopere întreaga sferă a întrebării şi să vizeze conţinutul ei esenţial;

c) răspunsul trebuie să aibă şi calităţi estetice, adică nu trebuie să fie dat în formulări fragmentate şi însoţite de elemente parazite (deci, păi, ăă … , îî …).

4.3 Procedee didactice specifice operaţionalizării

noţiunilor economice3 Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea

problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.

În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală a conceptelor şi teoriilor ştiinţifice.

3 Capitol elaborat de profesor Ioan Boncotă.

Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor particularităţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei formării unor confuzii tipice.

Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate, următoarele (vezi capitolul 2):

• gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea economică etc.;

• caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu: economia naturală → economia de schimb → economia de piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de organizare şi funcţionare a activităţilor economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;

• conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a noţiunilor economice.

Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că însuşirea noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii elevilor.

În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual praguri de analiză şi generalizare.

Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite trepte psihogenetice.

După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul formal.

Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare dintre cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o depăşeşte în acelaşi timp.

O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere superioare.

În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile şi neregenerabile etc.

La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze corect exemple şi contraexemple.

Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice: strategia inductivă şi strategia deductivă.

Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale.

Fiecare notă definitorie (însuşirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat în momentele următoare.

Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea şi, pe această bază, definirea noţiunii.

Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nele-gitim; profit ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – con-curenţă neloială.

Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la învăţarea de menţinere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii, noţiuni, formule matematico-statistice şi indicatori, la învăţarea creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţio-nalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual.

Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice în procesul de învăţământ.

Fără a recurge la o abordare exhaustivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.

4.3.1 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ

impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum urmează:

• indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar economiei mondiale.

În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte, pe cât posibil, într-o marjă raţional-ştiinţifică, corelaţiile din teoria economică şi proporţiile din realitatea economică internă şi mondială. În mod concret, nu se va da o rată a profitului

calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o rată a consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al dolarului: 1 USD = 3000 lei etc.

În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile prezentate anterior:

• ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor efectuarea unor calcule rapide;

• efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă şi periodică;

• prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi problemele cu conţinut economic nu trebuie să depăşească cerinţele curriculare ale disciplinei respective;

• efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.

În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi structurate astfel:

aplicaţii practice cu algoritm implicit

Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca

urmare a faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza conexiunii unor indicatori economici.

Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple, ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect

cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de dificultate logico-economică.

Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două aplicaţii. În primul caz, se cere să se determine rata profitului când

masa profitului = 100 u.m., iar costurile = 1000 u.m.

Pe baza relaţiei 100Cost

PR pr ⋅= se înlocuiesc indicatorii daţi

în formula cunoscută.

%10R1001000100R prpr =→⋅=

În al doilea exemplu se dau următoarele date: - masa monetară care participă la tranzacţii economice

într-o anumită perioadă este de 100.000 u.m.; - nivelul preţurilor este 100 u.m.; - cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc. Se cere: viteza de rotaţie a banilor.

Pe baza relaţiei: M

QPV ⋅= se înlocuiesc în relaţia dată

indicatorii cunoscuţi, rezultând:

5V0001005000100V =→⋅

=

aplicaţii practice cu algoritm disimulat

Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane

logico-economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor de calcul ale unor indicatori şi indici economici.

Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad ridicat de operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice.

Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea în etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea gândirii logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi esenţializare.

Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de rezolvarea aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu relevant sub aspect didactic şi formativ.

Se dau ca fiind cunoscuţi următorii indicatori:

;2100C = ;300C =∆ ;7,0C0 = ;6,0C'1 =

PNB în preţul factorilor de producţie = 4500

VSă se calculeze: şi ;0V ;1V ;1NI ;1BI ∆ ce se va obţine în pe seama investiţiilor efectuate în . 2t 1t

Etapele operaţionale ale rezolvării problemei: a) din relaţia:

3000V7,0

2100VcC

VVC

C 0000

000

0 =⇒=⇒=⇒=

b) din relaţia:

500V6,0

300Vc

CVVCC

'' =∆⇒=∆⇒

∆=∆⇒

∆∆

=

3500V5003000VVVV500V 1101 =⇒+=⇒∆+=⇒=∆

c) =⇒−=⇒= 1N111N1N1 ICVIIS( ) 1100I30021003500 1N =⇒+−=

d) PNNAPNNPNB ⇒+= în preţ ⇒= VNFP 1000AVPNBAAVPNB =⇒−=⇒+=⇒

e) din relaţia 2100I10001100IAIB 1B1B1N1 =⇒+=⇒+= ; f) pentru a determina ca indicator necesar calculării

sporului de venit în trebuie dedus indicatorul în perioada de bază

I∆2t NI

⇒−=⇒+= 000N00N0 CVICIV ⇒−=∆⇒=⇒−=⇒ 0N1NN0N0N III900I21003000I

200I9001100I NN =∆⇒−=∆⇒ ;

g) pe baza relaţiei

500V20041VIKV

IVK N =∆⇒⋅=∆⇒∆⋅=∆⇒∆∆

=

Luăm în analiză un alt exemplu de aplicaţie practică cu

algoritm disimulat. Funcţia costului total al unui bun: 800Q100Q6CT 2 ++=

Când unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10% 10Q =

Să se calculeze masa profitului. Premisa operaţională a rezolvării problemei: CV sunt

dependente de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie de sensul modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe termen scurt sunt relativ constante, fiind independente de modificarea producţiei, CV se modifică, corespunzător variaţiei acesteia.

Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice: QnCV ⋅=∑ iar a) 800CF =

b) 1600CV10100106CV 2 =⇒⋅+⋅=

c) 2400CT8001600CTCFCVCT =⇒+=⇒+=

d) cunoscând relaţia: şi aplicând indicatorii daţi, se poate determina nivelul CA.

PCTCA +=

2640CA100

1102400CA%100

%110CTCA =⇒⋅

=⇒⋅

=

e) din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului

240P24002640P =⇒−=

aplicaţii practice de tip analiză-diagnostic Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi

corelată a unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat. Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în

dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate.

În aceste condiţii trebuie identificată varianta sau firma ce oferă un aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au determinat ca celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai puţin eficiente sau chiar nerentabile.

Pentru exemplificare, vom rezolva următoarea aplicaţie practică:

Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii necesari pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind varianta optimă sub aspect economic în funcţie de volumul producţiei.

Q buc. Preţ

unitar (u.m.)

Cost unitar (u.m.)

Profit unitar (u.m.)

Rata profitului

(%)

Masa profitului

1000 10 8 2 25 20002000 7,6 6 1,6 26,6 32003000 7 6 1 16,6 30004000 7 7,5 -0,5 -0,66 -2000

Notă: Indicatorii: profit unitar, rata profitului şi masa profitului înscrişi în partea

punctată a tabelului sunt calculaţi pe baza indicatorilor daţi în partea nepunctată a tabelului respectiv.

Din analiza comparată a indicatorilor din tabelul completat

rezultă: • pentru o producţie omogenă, rata profitului când Q = 1 nu

se modifică atunci când Q = n; • primele trei variante: Q = 1000, Q = 2000 şi Q = 3000 sunt

eficiente, asigurând o anumită masă a profitului; • deşi varianta a II-a are un volum al producţiei mai mic

decât al următoarelor două variante, totuşi este varianta cea mai eficientă, cu cea mai mare rată şi masă a profitului;

• gradul de rentabilitate nu este determinat în toate cazurile de nivelul producţiei realizate.

4.3.2 Graficele matematico-statistice Fără a avea o aplicabilitate extinsă în predarea economiei,

folosirea graficelor matematico-statistice constituie un procedeu didactic cu evidente valenţe formative.

Utilizarea unui astfel de procedeu permite: • reprezentarea în dinamică a fenomenelor economice

ilustrate de evoluţia indicatorilor respectivi; • identificarea unor corelaţii între fenomene ca urmare a

unor raporturi de determinare;

• sesizarea tendinţelor fie pozitive, fie negative ale mişcării fenomenelor economice;

• dezvăluirea semnificaţiei practice a unor noţiuni economice;

• prevenirea formării unor confuzii tipice privind asimilarea noţiunilor economice.

Pentru exemplificare, propunem următoarea aplicaţie. Se cunoaşte următoarea situaţie:

Q buc. CT CF CV CTM CFM CVM Cmg 0 200 200 - - - - -1 280 200 80 280 200 80 802 340 200 140 170 100 70 603 380 200 180 126,6 66,6 60 404 480 200 280 120 50 70 1005 600 200 400 120 40 160 1206 800 200 600 133,3 33,3 166,6 200

Notă: Se dau ca bază de calcul indicatorii scrişi italic şi bold. Se formulează următoarele cerinţe: • să se determine ceilalţi indicatori prevăzuţi în tabel; • după completarea tuturor rubricilor, se vor întocmi două

grafice cu indicatorii din tabel, după cum urmează: - primul grafic: CT, CF şi CV, - al doilea grafic: CTM, CFM, CVM şi Cmg.

• pe baza indicatorilor din tabelul completat şi a celor două grafice să se analizeze evoluţia indicatorilor respectivi;

• să se precizeze de la ce nivel al producţiei scade profitul, dacă preţul de vânzare nu se modifică;

• să se identifice pe cel de al doilea grafic punctul la care Cmg = CTM;

• să se stabilească principalele corelaţii între indicatorii analizaţi.

y CT

CV

x

CF

0 Q

0

CFM

CTM

x

Cmg

y

CVM

Notă: Cele două grafice reflectă evoluţia indicatorilor referitori la costuri în condiţiile creşterii volumului producţiei în progresie aritmetică (r = 1).

Din analiza corelativă a dinamicii indicatorilor din tabel şi pe baza interpretării celor două grafice se pot desprinde următoarele concluzii:

• creşterea volumului producţiei (Q) determină o creştere a CV, cât şi a CT, în timp ce CF rămâne constant;

• pe măsură ce Q creşte, CFM se reduce, iar CVM, CTM şi Cmg înregistrează la început o reducere (Q = 3) şi apoi o creştere;

• când Cmg = CTM, codul unitar se reduce, iar când Cmg > CTM, CVM creşte;

• pe măsură ce Q creşte, diferenţa dintre CTM şi CVM se reduce continuu;

• suma costurilor marginale este egală cu ( )∑ =CVCmgCV ;

• nivelurile CVM şi CTM sunt minime când sunt egale cu Cmg;

• sensul evoluţiei Cmg depinde de dinamica CV.

4.3.3 Modele simbolice Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă

formule logico-matematice care fundamentează formarea unor raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare specifice unor fenomene economice.

Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare între fenomenele economice.

Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi conferă modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât şi un rol predictiv.

În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi veniturile acestuia. Aceste legi au fost formulate de econometristul german Ernest Engel (1853-1895).

Se dau următoarele date:

T0 T1Structura cheltuielilor de

consum în bugetul familial Valori

absolute (u.m.)

Valori relative

(%)

Valori absolute (u.m.)

Valori relative

(%) Alimente 600 60 700 50Îmbrăcăminte 100 10 140 10Locuinţă - confort 200 20 280 20Social-culturale 100 10 280 20TOTAL 1000 100 1400 100

În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale

unor preţuri ce rămân relativ constante, rezultă: • ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la

50%; • ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică

(10%); • ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică

(20%); • ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la

20%. De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru

hrană este, în medie, o funcţie descrescătoare. 4.3.4 Întrebări problemă de tip logico-analitic Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor

stabilirea unui portofoliu de întrebări logico-analitice în funcţie de conţinutul specific al lecţiilor de economie şi utilizarea acestora

atât pe parcursul predării, cât şi în testele de evaluare curentă sau periodică a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.

Virtuţile formative ale procedeului analizat vizează cu deosebire:

• descoperirea de către elevi a unor corelaţii între noţiunile economice;

• înţelegerea relaţiilor de determinare: cauză-efect în evoluţia fenomenelor economice;

• evaluarea corectă a evoluţiilor din realitatea economică; • dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor; • prevenirea apariţiei unor dificultăţi şi confuzii tipice în

procesul formării noţiunilor economice. Pentru exemplificare, vor fi luate în analiză întrebări-pro-

blemă de tip logico-analitic cu ipoteze teoretice adecvate ca răspuns:

a) când preţul de vânzare unitar şi costul mediu sunt date (nu se modifică), cum evoluează mărimea profitului dacă volumul producţiei realizate se dublează? • suportul cognitiv al operaţionalizării logice: pentru o

producţie omogenă, rata profitului calculată la cost este aceeaşi, indiferent că Q = 1 sau Q = n, corespunzător relaţiei,

• răspunsul corect: rata profitului nu se modifică, iar

masa 100CTM

pR100QCTM

QpR ⋅=⇒⋅/⋅

/⋅= profitul se

dublează. Prin răspunsurile date se verifică dacă elevii au înţeles că mărimea profitului nu se confundă cu masa profitului atât în valori absolute, cât şi în valori relative.

b) în ce situaţii scade salariul real (Sr)? • fundamentul operaţionalizării:

SnSr = Preţ ⇒

nivelul Sr este influenţat direct proporţional de mărimea Sn (influenţă pozitivă) şi de nivelul preţurilor bunurilor de consum în mod invers proporţional (influenţă negativă);

• răspunsul corect este dat de următoarele situaţii, mai mult sau mai puţin teoretice: - creşte Sn şi cresc preţurile într-o proporţie mai mare; - nu se modifică Sn şi cresc preţurile; - scade Sn şi cresc preţurile; - scade Sn şi preţurile nu se modifică; - scade Sn şi se reduc preţurile într-o proporţie mai

mică. c) cum evoluează consumul şi economiile, dacă creşte

venitul? Răspunsul corect este dat de corelaţia în dinamică între

SC , ce reflectă de fapt conţinutul legii psihologice fundamentale a lui J. Keynes: când C%V%S%VV ⇒⇒

∆>∆>∆⇒∆ În replică la această corelaţie legică se poate pune întrebarea:

cum evoluează consumul şi economiile atunci când creşte venitul? Răspunsul corect este:

reducerea %S > reducerea %V > reducerea %C. 4.3.5 Transferul logic reciproc al unor noţiuni economice Având o arie destul de restrânsă în ceea ce priveşte utilizarea

în procesul de învăţământ, acest procedeu didactic se bazează pe operaţionalizarea noţiunilor economice concordante aflate în raport de încrucişare.

Aşadar, noţiunile respective au o parte comună din sfera lor logică şi o parte necomună, prin care se delimitează una faţă de alta.

Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură: • delimitarea sub aspect conceptual şi practic a noţiunilor

analizate, depăşindu-se zona semantică a acestora;

• convertirea operaţională a unei noţiuni economice într-o altă noţiune;

• înţelegerea de către elevi a relaţiilor funcţional – operatorii între noţiuni economice asemănătoare;

• prevenirea formării unor confuzii tipice în spaţiul analitic al noţiunilor specie.

În susţinerea oportunităţii didactice a acestui procedeu, vom lua spre analiză următorul exemplu:

Transferul logic al noţiunilor cheltuieli materiale (CM) şi cheltuieli salariale (CS) în cheltuieli fixe (CF) şi cheltuieli (CV) şi al CF şi CV în CM şi CS.

Din formularea premisei analitice a exemplului respectiv, rezultă că acesta presupune în mod organic două rute didactice:

a) convertirea CM şi CS în CF şi CV, b) convertirea CF şi CV în CM şi CS. Prima rută logico-didactică: CM şi CS ⇒CF şi CV.

CT = CM + CS Structura CM şi CS, după modul cum aceste costuri se

modifică, pe termen scurt, în funcţie de variaţia volumului producţiei, se va reflecta prin relaţia: CT = amortizarea capitalului fix (A) + unele elemente de capital circulant, independente de volumul producţiei + consumul de capital circulant dependent de nivelul acesteia + cheltuielile salariale indirecte (personal administrativ şi de conducere) + cheltuielile salariale directe (personalul productiv).

Rezultă: CT = A + Kc inclus în CF + Kc în CV + CS fixe + CS variabile.

Astfel, din convertirea CM + CS în CF + CV va rezulta: CT = CM fixe + CM variabile + CSF + CSV A doua rută logico-didactică: CF şi CV în CM şi CS CT = CF + CV Structura CF şi CV după modul cum se grupează costurile în

funcţie de natura lor se reflectă în relaţia: CT = CF materiale + CFS + CVS + CV materiale

Această funcţie a costului reprezintă convertirea CF şi CV în CM şi CS.

Sinteza acestor două rute de transfer logic se poate ilustra prin următoarea schemă funcţională:

+

+ CV CF

CS CM

4.3.6 Scheme operaţionale logico-economice Pentru înţelegerea dinamicii relaţiilor de determinare şi

cauzalitate ale fenomenelor economice cu ajutorul indicatorilor se recomandă utilizarea schemelor operaţionale logico-economice.

O astfel de modalitate didactică oferă elevilor posibilităţi multiple pentru cunoaşterea în dinamică a raporturilor de determinare a noţiunilor economice şi de analiză comparată a acestora în funcţie de sensul evoluţiei lor.

Caracterul aplicativ-operaţional al schemelor logice face necesară elaborarea din timp a acestora de către profesor, urmând a fi multiplicate într-un număr corespunzător efectivului de elevi al unei clase.

Având în vedere dificultăţile cognitive ale procedeului utilizat, profesorul va explica elevilor raţiunea utilizării schemei logice, conţinutul relaţiilor noţionale, precum şi etapele operaţionale ce trebuie parcurse în succesiune logică.

Pentru exemplificare, vom prezenta o schemă al cărei conţinut vizează aprofundarea evoluţiei pe termen scurt a raporturilor ce se stabilesc între noţiunile specie (derivate) de la lecţia „Costul producţiei”.

Schema respectivă are trei părţi distincte: ⇒ În prima parte se demonstrează influenţa diferitelor

variabile economice asupra modificării costului unitar (CTM) şi costului marginal (Cmg), în condiţiile creşterii producţiei.

⇒ Cea de a doua componentă este o antiteză a primei părţi, ce demonstrează variaţia CTM şi Cmg când scade Q. Aceste două componente sunt concepute pe ruta logică a relaţiei cauză-efect.

⇒ Cea de a treia componentă are valoare de sinteză în procesul consolidării cunoştinţelor, fiind de fapt o rezultantă a primelor două situaţii ipotetice.

Ea este structurată pe relaţia efect-cauză. Corelaţii preliminare: a) când CFCVQ ⇒∆⇒∆ sunt constante ⇒ se reduc CFM, b) când se reduce Q ⇒ se reduc CV ⇒ CF constante ⇒

⇒ CFM∆ Notă: Litera K simbolizează termenul constant.

Q∆

I. QCV ∆>∆

CVM∆ CmgCTMCFMCVM.3

CTMredCFMCVM.2CTMredCFMCVM.1

∆⇒⎪⎭

⎪⎬

⎫

⇒<<∆=∆⇒=∆

∆⇒>∆

QCV ∆=∆ II. K:CVM

CmgCTM ⇒=<

QCV ∆<∆ III.

CVM< CmgCTM ⇒<<

Q<

I. redQredCV >

CVM< CmgCTMCFMredCVM.3CTMCFMredCVM.2CTMCFMredCVM.1

⇒<⎪⎭

⎪⎬

⎫

∆⇒∆<⇒=∆=⇒<∆>

redQredCV =

II. redQ:CVM CmgCTM ⇒=∆

redQredCV < III. CVM∆

CmgCTM ∆⇒∆

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎪

⎩

⎪⎪⎪⎪⎪⎪⎪

⎨

⎧

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

∆>>∆>∆∆>∆

<∆∆>∆

<

⎩⎨⎧

∆=>∆>∆

=

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

<=

∆<>>∆∆>∆

∆

CFMredCVM,redQredCV4QCV3QCV2

redCFMCVM,QCV1

CTM

CFMredCVM,redQredCV2redCFM,QCV1

CTM

redQredCV4redQredCV3

CTMredCVM,redQredCV2redCFMCVM,QCV1

CTM

CTM

⎪⎪⎪⎪

⎩

⎪⎪⎪⎪

⎨

⎧

⎩⎨⎧

>∆>∆

<

⎩⎨⎧

=∆=∆

=

⎩⎨⎧

<∆>∆

∆

redQredCV2QCV1

Cmg

redQredCV2QCV1

Cmg

redQredCV2QCV1

Cmg

Cmg

Din analiza relaţiilor operaţionale prezentate în schema logico-economică se desprind următoarele raţionamente:

a) CTM se modifică în opt situaţii în funcţie de influenţa în dinamică a relaţiei CV − Q sau a cuplului relaţional CV − Q şi CVM − CFM;

b) CTM nu se modifică în două situaţii determinante de o anumită dinamică a fiecărei variabile din cuplul de relaţii CV − Q şi CVM − CFM;

c) Cmg se modifică în patru situaţii – efect al evoluţiei relaţiilor dintre variabilele CV şi Q;

d) Cmg rămâne constant în funcţie de echivalenţa modificării în acelaşi sens a indicatorilor CV şi Q.

Pe baza acestei scheme se pot concepe şi elabora: • aplicaţii practice cu algoritm disimulat; • întrebări sub formă de grilă pentru teste de evaluare; • întrebări problemă pentru chestionarea orală a elevilor.

4.3.7 Analiza textului economic

Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ-spirituale

şi axiologice, mai puţin utilizat în predarea economiei, îl reprezintă analiza textului economic.

În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte selectate din creaţia unor reputaţi economişti români: V. Madgearu, G. Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu, N. N. Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unor economişti occidentali de prestigiu (şi chiar beletristice).

Utilizarea textului economic în procesul de predare-învăţare îi formează pe elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente şi pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare.

A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă dintr-un text economic presupune iniţierea şi exersarea sa

permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în analiza critică şi interpretarea celor citite, precum şi în problematizarea ideilor desprinse.

Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuşi tezele unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin critica internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă şi cea economică mondială prin raţionamente ale criticii externe.

Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să coreleze ideile cuprinse în text, să-şi formeze puncte de vedere şi opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale profesorului.

Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu uşurinţă valenţele. Din această cauză, descifrarea textului implică, în primul rând, refacerea legăturilor de context şi apoi se ajunge la ceea ce este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor desprinse.

Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în manualul de Economie pentru clasa a XI-a (ediţia 1999) în finalul temei „Progresul tehnic”.

Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi impuse de traducerea în limba română a lucrării profesorului universitar francez Michel Didier, „Economia: Regulile jocului”, ce a fost editată în anul 1994 la Editura Humanitas, după cum urmează: „Societatea industrială progresează în salturi succesive. Înaintea fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între ansamblul inovaţiilor tehnice şi nevoile generale. … Ne aflăm la începutul unui al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către electronică şi comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de materii prime este rezonabil, costurile de producţie sunt într-o accentuată reducere, iar nevoia de comunicare a oamenilor este nelimitată. Cu alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate condiţiile pentru o nouă mare fază de creştere economică”.

Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau ca temă pentru acasă, profesorul trebuie să ofere elevilor unele

informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul unor termeni cuprinşi în textul respectiv:

• autorul lucrării, Michel Didier s-a născut în 1940 şi este profesor universitar, titular al catedrei de economie din cadrul Conservatorului Naţional de Arte şi Meserii din Paris;

• lucrarea „Economia: Regulile jocului” a fost publicată la Editura Economică din Paris, în anul 1989;

• prin societate industrială, autorul are în vedere sistemul economiei de piaţă, altfel spus, societatea capitalistă;

• prin sintagma „salturi succesive” autorul se referă la primele două revoluţii industriale, caracterizate prin rezultate spectaculoase ce au marcat dezvoltarea social-economică a omenirii.

Prima revoluţie industrială este cea a aburului, fiind în fapt revoluţia cărbune-oţel-textile.

Acest „salt” a însemnat o formidabilă eliberare de energie, o dată cu intrarea în forţă a oţelului şi maşinilor în viaţa economică prin: căi ferate, vapoare cu aburi, construcţii metalice, războaie mecanice de ţesut.

Prima revoluţie aparţine secolului al nouăsprezecelea. A doua revoluţie industrială apare o dată cu secolul al XX-lea, fiind definită prin mecanică, automobile, avioane, petrol, chimie, electricitate.

Acest „salt” îşi pierde din intensitate ca urmare a saturării nevoilor cărora le răspundea.

Pe baza acestor precizări, elevii vor putea să desprindă următoarele idei majore:

• la cumpăna dintre milenii, omenirea se află la începutul celei de a treia revoluţii industriale;

• acest nou salt are la bază utilizarea electronicii, telematicii, roboticii, biotehnologiei şi energiei atomice în scopuri utilitar-civile;

• noua revoluţie industrială contribuie la dezvoltarea unei industrii nepoluante, cu un consum de resurse materiale mult mai raţional, cu costuri de producţie aflate într-o accentuată reducere, capabilă să satisfacă într-o măsură sporită nevoia de comunicare nelimitată a oamenilor;

• ca urmare a progresului tehnico-economic determinat de cel de al treilea salt, vor fi întrunite condiţiile pentru o nouă fază de creştere economică accelerată;

• promovarea progresului tehnic devine factorul decisiv al schimbării lumii contemporane.

Oportunitatea acestui citat sub aspect formativ se fundamentează pe câteva cerinţe:

• incitarea interesului elevilor pentru cunoaşterea problemelor fundamentale ale lumii contemporane;

• înţelegerea evoluţiei stadiale a progresului tehnic în contextul determinării acestuia de către revoluţiile tehnice ce s-au succedat în ultimele două secole;

• îmbogăţirea portofoliului informaţional şi de cultură generală al elevilor de liceu;

• raportarea existenţei umane la noile provocări impuse de mutaţiile calitative a unei revoluţii tehnice fără precedent.

Fără pretenţia unei tratări exhaustive, analiza metodologică şi metodică a unor procedee didactice specifice operaţionalizării noţiunilor economice reprezintă doar una dintre premisele modernizării predării economiei în învăţământul liceal.

Iată de ce prezentarea unor modalităţi de operaţionalizare a noţiunilor economice reprezintă, de fapt, expresia nevoii de diversificare a metodologiei didactice, prin care conciliem cerinţele predării cu posibilităţile pe care le prezintă elevii în procesul unei învăţări conştiente şi motivate a disciplinelor economice.

4.4 Metode pentru o învăţare activă4 Tânărul (absolvent al liceului sau al învăţământului superior),

pentru a se integra benefic, pentru el şi ceilalţi, într-o realitate complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă cunoştinţe fundamentale – de un echipament psihic şi comportamental adecvat. Adică, să posede competenţe de comunicare şi relaţionare, să elaboreze reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să analizeze situaţiile noi în care este pus şi să găsească soluţii. Pentru aceasta, „mai presus de orice, şcoala are datoria să-i dea omului mijloacele progresului lui continuu, învăţându-l cum să înveţe; … să-l obişnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere şi decizie, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări personale, de creaţie în diferite domenii” (2, p. 77).

În continuare, vom prezenta câteva dintre metodele care stimulează gândirea şi creativitatea elevilor şi studenţilor, îi învaţă să caute soluţii pentru diferite probleme, să delibereze pe plan mental, să lucreze productiv cu alţii.

4.4.1 Studiul de caz Studiul de caz este o metodă care, prin excelenţă, se bazează

pe cercetare, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii.

Se cuvine făcută precizarea că nu orice situaţie este un caz, ci numai aceea care este autentică, reprezentativă şi semnificativă pentru anumite stări de lucruri, suscită interesul celor ce se instruiesc şi serveşte îndeplinirii unor obiective pedagogice.

4 Această parte valorifică, din perspectiva didacticii disciplinelor economice,

ghidul intitulat „Învăţarea activă”, elaborat de Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, în anul 2001, sub egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva condiţii: cazul să fie bine focalizat pe obiective clare; să se asigure cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi sau studenţi); analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor situaţii asemănătoare.

În analiza unui caz se parcurg următoarele etape (2, p.211).

Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea

cu claritate a situaţiei existente)

Prezentarea cazului

Analiza situaţiei de fapt

Descoperirea cauzelor şi legităţilor

Sistematizarea

Procurarea informaţiei necesare

Studierea surselor scrise de cunoaştere

Documentare în termen

Prin întrebări adresate profesorului

(conducătorului)

Realizarea unei confruntări a variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Luarea hotărârii

Stabilirea variantelor de soluţionare

Elaborarea nucleului probabil (a problemei esenţiale)

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii

Metoda studiului de caz poate fi utilizată în mai multe variante (sau modalităţi), cum sunt:

1. metoda situaţiei – potrivit căreia elevilor/studenţilor li se face o prezentare completă a situaţiei şi li se oferă toate informaţiile necesare, deoarece au puţin timp la dispoziţie şi o experienţă redusă de învăţare;

2. studiul analitic al cazului – situaţia este prezentată complet, dar informaţiile sunt sumare sau chiar lipsesc;

3. elevii/studenţii primesc doar sarcinile de rezolvat, fără să li se ofere informaţii şi să li se prezinte complet situaţia.

Iată, acum câteva exemple: A. Comparaţi raportul sacrificii/satisfacţii, prezente/viitoare

şi exemplificaţi costul oportun în cazul unui elev de liceu care se pregăteşte pentru învăţământul superior şi, respectiv, al unui elev care absentează de la şcoală pentru a se angaja body-guard la o firmă particulară (4, p. 60).

B. Cerinţe: folosind ca surse de informare Internetul şi

revistele de specialitate (Biz, Ziarul financiar, Capital, Auto-moto-sport, Auto-show) stabiliţi: • concurenţa pe piaţa românească de automobile; • situaţia actuală la Daewoo-Automobile Craiova (nivel

tehnologic, situaţia personalului etc.); • strategia de piaţă cea mai potrivită pentru firmă.

Motivaţi alegerea făcută. S.C. Daewoo Automobile România şi-a început fabricaţia în

1996 cu modelele Cielo, Espero şi Tico, a continuat în 1997 cu modelele Damas, Aria şi Lubin, în 1998 cu Leganza şi Nubira, iar din 1999 cu Matiz, Musso şi Korado. Până în noiembrie 2000 s-au comercializat 123.800 autoturisme (99.700 în România şi 24.100 la export). În aceeaşi perioadă s-au vândut 124.565 motoare şi 129.963 cutii de viteză şi piese de schimb, marea majoritate la export. În prezent, Daewoo Automobile România colaborează cu 50 de furnizori români … şi îşi desfăşoară activitatea în condiţiile

unei concurenţe tot mai puternice atât din partea celuilalt producător remarcabil autohton (Dacia Automobile S.A. Piteşti), cât şi din partea ofertei, tot mai bogată, din import (5, p. 125).

C. Studiile de caz programate pentru seminariile disciplinei

„Managementul resurselor umane” se referă la motivarea angajaţilor şi la identificarea teoriilor motivaţionale folosite de către manageri (metoda situaţiei – Chemplus Inc.), la grupurile de muncă (aplicarea testului sociometric unui grup de şapte persoane), la metodele de evaluare a posturilor (metoda situaţiei – Evaluarea posturilor în cadrul Asociaţiei Americane a Electricităţii), la recrutarea personalului (completarea formularului de obţinere a informaţiilor de rutină în procesul de recrutare), la gestiunea carierei angajaţilor (sarcină de rezolvat: dezvoltarea unui plan al carierei unui angajat), la gestiunea remuneraţiei în cadrul organizaţiei (studiu analitic al unui caz: calcularea salariului aferent angajaţilor firmei X Prod), la comunicarea internă (studiu analitic: evidenţierea reţelelor de comunicare în cadrul X Prod). Prin participarea la rezolvarea acestor studii de caz, studenţii dobândesc competenţe ce îi vor ajuta să soluţioneze acest tip de probleme atunci când le vor întâlni în realitate.

4.4.2 Jocurile de simulare Această metodă are la bază ideea că se poate învăţa nu numai

din experienţa directă, ci şi din cea simulată, în utilizarea ei putându-se folosi şi alte metode, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda prezintă multiple valenţe formative, deoarece participanţii îndeplinesc de fapt anumite funcţii şi atribuţii; iau atitudine, îşi asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei strategii proprii; intră într-o reţea de relaţii interpersonale, îşi adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfăşura în condiţii de cooperare sau de conflict, decisive în acest sens fiind obiectivele urmărite în procesul de instruire.

Sunt cunoscute şi utilizate mai multe variante de asemenea jocuri, având grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri funcţionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiţie, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere şi conducere, organizare şi relaţii umane, jocul pe calculator, jocul de arbitraj etc.

Exemple: A. Jocul de roluri Disciplina: Marketing, clasa a XII-a

Tema: Relaţiile de concurenţă Obiective: Elevii vor fi capabili să:

• recunoască tipurile de concurenţă, • explice conţinutul şi specificul fiecărui tip de

concurenţă (directă, indirectă, ilicită etc.) Situaţia: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc

la Mall fie pentru a face diverse cumpărături, fie pentru a-şi petrece timpul liber într-un mod agreabil. În momentul achiziţionării bunurilor/serviciilor ei au de ales din mai multe variante. Între respectivele variante se manifestă relaţii de concurenţă.

Personajele: Şase elevi – patru fete şi doi băieţi (elevii îşi pot folosi numele lor reale pentru a uşura interpretarea). Cei doi băieţi doresc să-şi petreacă timpul liber cât mai agreabil, motiv pentru care au de ales între sala de biliard de la Mall şi sala de cinematograf. Fetele au venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele doreşte să-şi cumpere câte un singur produs, diferit de al celorlalte, iar celelalte o sfătuiesc în privinţa alegerii finale (elevele îşi pot alege singure produsele, cu condiţia ca acestea să nu facă parte din aceeaşi categorie de bunuri şi să respecte restricţiile fişei de rol).

Exemplu de fişă de rol: Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenţia de a-şi petrece timpul liber cât mai plăcut. Este un pasionat al jocurilor pe calculator, dar este dispus să-şi petreacă această zi într-un alt mod. El se consultă cu prietenul său Mihai cu privire la modul de petrecere a timpului liber. El are de ales din variante, precum: un joc de biliard, un film, unul sau mai multe jocuri electronice. Observaţie: Discuţia dintre cei doi băieţi este liberă, dar trebuie să încerce să prezinte argumente pro şi contra alegerilor posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte de intrarea sa în „scenă” de către un martor, care este profesorul însuşi. Vor fi aleşi şase observatori, fiecare trebuind să monitorizeze un personaj (pe care şi-l poate alege) şi să răspundă la următoarele întrebări: 1. Ce tip de concurenţă se manifestă între cele două

bunuri/servicii? 2. Dă un exemplu de acest tip de concurenţă de pe

piaţa automobilelor. 3. Dă o definiţie pentru acest tip de concurenţă. 4. Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile

prezentate de rol? Fişa de rol pentru Andrei reprezintă conceptul de concurenţă indirectă (aceeaşi nevoie, dar satisfăcută prin servicii diferite). Pentru celelalte tipuri se întocmesc alte fişe de rol.

B. Jocul de arbitraj Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau „Legislaţie economică”, atunci când sunt analizate relaţiile între două unităţi economice, dintre semnatarii unor contracte etc. La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare (cadrul didactic) = C; arbitrii (elevi/studenţi) = A;

părţi conflictuale (echipe de elevi/studenţi) = P1, P2 şi experţi (elevi/studenţi) = E.

C. Jocul de competiţie (de obţinere a unor performanţe, de învingere a unui adversar real sau imaginar). Clasa se împarte în mai multe grupe, fiecare asumându-şi un anumit rol. De fiecare dată, jucătorii sunt puşi în situaţia să aleagă între mai multe maniere posibile de joc, să apeleze la strategii diferite, să găsească soluţii optimale ş.a.m.d.

D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor de simulare, se va proceda astfel: • se va stabili o ierarhie a obiectivelor; • se vor formula principalele soluţii posibile; • se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive şi

negative ale aplicării unei soluţii sau a alteia, precum şi eficienţa totală a acţiunii);

• se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea unei baze turistice într-o anumită zonă).

Exemplu: Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a

activităţii comerciale. Obiective: Elevii vor fi capabili să:

• identifice principalele procese economice; • pună în relaţie activităţile din cadrul întreprinderii; • explice complexitatea fenomenului de aprovizionare.

Sceneta: Vânzător: − Domnule Director, clienţii ne solicită calculatoare HP, iar noi mai avem puţine asemenea calculatoare în magazin. Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare şi vom rezolva această situaţie. [Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această situaţie].

Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine? Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de alertă, iar pentru a face faţă cererii ar trebui să facem noi aprovizionări. Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noştri. Aprovizionare: − Aceasta este. Uitaţi, aveţi aici şi carac-teristicile şi specificaţiile necesare pentru achiziţionarea calculatoarelor. Manager: − Poţi să-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru calculatoare HP? Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoşi au fost: • BRAIN – cu preţuri mici,

• STORM – asigură transportul, • MICRO – cel mai apropiat ca distanţă.

Manager: − Mulţumesc, atunci vom negocia comanda cu firmele BRAIN şi MICRO. [În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar societatea comercială a achiziţionat 100 de calculatoare la preţul cel mai avantajos. A fost aleasă firma BRAIN şi pentru că era cea care putea onora comanda în termen de zece zile, aşa cum avea nevoie societatea noastră. După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.] Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin? Vânzător: − Da, totul este în regulă acum. Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienţilor pentru a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse. Nu vrem să mai ajungem în situaţia de acum 15 zile, de a nu avea produse în magazin.

[După două zile] Vânzător: − Uitaţi raportul cerut. Manager: − Văd că avem cerere şi pentru produsele care până acum nu se vindeau. Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a imaginii firmei, vânzările au crescut considerabil atât la produsele care erau deja cerute de clienţi, cât şi la cele mai puţin solicitate. Manager: − Mulţumesc.

În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor

umane” se folosesc şi jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri funcţionale şi de decizie. Una dintre temele care se regăseşte într-un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul seminarului încercându-se determinarea condiţiilor de desfăşurare a unui astfel de eveniment (se alocă roluri de coordonator, moderatori şi de ocupanţi ai altor posturi ce sunt importante, în funcţie de problema abordată). Tema luării deciziilor la nivel de grup se regăseşte în aplicarea unui joc de decizie.

Se foloseşte simularea pentru însuşirea cât mai corectă a problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui seminar, se simulează desfăşurarea unui interviu de angajare. Se stabileşte o comisie de intervievare (formată din trei studenţi ce îndeplinesc roluri de psiholog, manager resurse umane şi manager direct al postului vacant), iar câţiva studenţi sunt intervievaţi de către această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenţii care nu participă efectiv la simulare, observă şi notează. Se utilizează în această situaţie documentele necesare în cadrul interviului de angajare, se organizează interviul în funcţie de tipul întrebărilor, intervale orare, caracteristici ale candidaţilor.

Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, studenţii sunt în măsură să ia contact direct cu condiţiile de desfăşurare, cu problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în comunicare.

Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.

Tip seminar: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat (studenţii expun situaţia la care trebuie să se raporteze; în seminarul precedent studenţii sunt rugaţi să-şi aducă CV-ul. Competenţe care urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:

• să diferenţieze recrutarea internă de cea externă; • să precizeze trei atribuţii ale persoanelor din organizaţie

implicate în procesul de recrutare şi selecţie; • să identifice două metode de selecţie a personalului; • să indice trei metode prin care se realizează integrarea

profesională. Etape: 1. identificarea şi definirea situaţiei, cu rezumarea datelor ce

vor sta la baza activităţii. S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor

alimentare prin intermediul unei reţele de vânzare dezvoltate la nivel naţional. În prezent, studiază posibilitatea înfiinţării unei noi reţele de distribuţie pe piaţa bucureşteană. Pentru aceasta trebuie să angajeze:

• un director zonal de vânzări (subordonat directorului naţional de vânzări);

• doi supervizori, piaţa Bucureştiului fiind împărţită în două zone;

• şase agenţi de vânzare. 2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariilor cu descrierea

succintă, dar expresivă, a personajelor implicate. Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea,

selecţia şi angajarea personalului. Se iau în considerare două situaţii:

a) să se dea anunţuri pe piaţa forţei de muncă din Bucureşti privind posturile vacante şi să se organizeze interviuri de selecţie, cei selectaţi fiind ulterior angajaţi (recrutare externă);

b) să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziţia de director zonal şi cele de supervizare) personal din alte zone ale ţării (recrutare internă).

Personaje implicate sunt: • managerul de resurse umane, care coordonează întreaga

activitate de recrutare şi selecţie a personalului; • doi asistenţi ai managerului de resurse umane: unul se

ocupă de căutarea posibililor candidaţi şi celălalt de organizarea interviurilor;

• directorul naţional de vânzări, care va lua decizia de angajare a directorului zonal de vânzări şi a supervizărilor şi agenţilor de vânzări;

• şase candidaţi – câte doi pentru fiecare post. 3. alegerea şi instruirea jucătorilor.

Descrierea rolurilor: Managerul de resurse umane: • convoacă asistenţii pentru a discuta necesitatea angajării

de personal; • stabileşte tipul de recrutare (internă sau externă),

prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăruia; • aprobă conţinutul anunţului de recrutare; • prezidează juriul de selecţie, din care fac parte şi cei doi

asistenţi şi directorul naţional de vânzări. Asistenţii managerului de resurse umane: • compun anunţul de recrutare; • organizează materialul de selecţie; • fac parte din juriul de selecţie (pun întrebări); • concep programul de integrare profesională a noilor

angajaţi. Directorul naţional de vânzări: • face parte din juriul de selecţie; • ia decizia de angajare (argumentează).

Candidaţii: • se prezintă la interviu; • răspund întrebărilor, încercând să-şi pună cât mai bine în

valoare calităţile şi experienţa în domeniul vânzărilor; • cei aleşi iau parte la procesul de integrare profesională.

4. distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenţi; 5. învăţarea rolurilor; 6. interpretarea rolurilor. Ceilalţi studenţi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea

răspunde apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă cu scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?

7. discutarea şi evaluarea situaţiei în mod global, pentru înţelegerea mai clară a situaţiei respective. Conducătorul jocului intervine cu precizări şi întrebări suplimentare, pentru ca obiectivele propuse să fie atinse.

În final, studenţii care au participat la această simulare vor primi puncte de la 1 la 5 în funcţie de prestaţia lor:

1p – nesatisfăcător; 4p – foarte bine; 2p – satisfăcător; 5p – excepţional. 3p – bine; Pe lângă însuşirea cunoştinţelor aferente temei seminarului,

studenţii: • vor înţelege cum se desfăşoară efectiv un proces de

recrutare şi selecţie; • îşi vor exprima propriile opţiuni faţă de situaţia simulată; • îşi dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare,

capacitatea de adaptare şi aptitudinea empatică; • îşi formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor

întâlni situaţii reale similare (de exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la un interviu).

În final, câteva observaţii şi precizări: elevii/studenţii trebuie

să fie conştienţi că „jocul” reprezintă o situaţie de învăţare şi de aceea primează aspectul cognitiv şi educativ (şi nu cel de

amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege subiectul, stabileşte obiectivele didactice şi educative, problemele de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le da ocazia elevilor/studenţilor să cunoască sub mai multe aspecte situaţia dată.

4.4.3 Organizatorul grafic Este o metodă de învăţare activă, întrucât se bazează pe

schematizarea informaţiei, facilitează esenţializarea şi sistematizarea acesteia şi presupune participarea fiecărui elev.

Organizatorul se poate utiliza în cinci moduri: a. pentru a realiza structuri de tip comparativ:

Asemănări

Acelaşi scop final: profitul

Aceiaşi factori determinanţi

etc.

Vechiul concept → dezvoltarea extensivă

Noul concept → dezvoltarea intensivă

Vechiul concept → piaţă a vânzătorului Noul concept → piaţă

a cumpărătorului

Deosebiri

Vechiul concept → orientarea spre produs

Noul concept → orientarea spre client

etc.

Vechiul concept de marketing şi Noul concept de marketing

b. pentru structuri de tip descriere:

c. pentru structuri de tip secvenţial, în scopul prezentării unor fenomene, procese în ordine cronologică. Exemplu: Etapele pe care le-a parcurs noul concept de marketing.

Orientarea

relaţională

Unitate tehnico-productivă şi organizatorică

Unitate organizatorică şi administrativă

Unitate tehnică, organizatorică, economică,

socială

Unitate tehnico-productivă, organizatorico-administrativă

şi economico-socială

Unitate tehnico-organizatorico-socială

Întreprinderea

Orientareaspre mediu

2000

Orientareaspre concurenţă

1990

Orientareaspre comerţ

1980

Orientarea spre consum

1970

1960

d. pentru structuri de tip cauză-efect:

Creşterea preţului unitar al unui bun

Reducerea cantităţii cerute din bunul respectiv

e. pentru structuri de tip problemă-soluţie:

Soluţia Problema

4.4.4 Cubul Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă,

proces etc.) este studiat din mai multe perspective, „întors pe toate feţele” adică, ceea ce face ca elevii să-şi formeze (sau dezvolte) competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Exemple: a) Disciplina: Marketing, clasa a XI-a

Subiectul de analizat: Utilizarea scalelor metrice în cadrul unei cercetări de marketing

Elevii vor fi împărţiţi în şase grupe (câte feţe are cubul), fiecare echipă răspunzând unei cerinţe (utilizând manualul):

• grupa 1 va descrie cele patru tipuri de scale;

• grupa 2 va compara cele patru tipuri de scale, stabilind asemănările şi deosebirile dintre ele;

• grupa 3 va analiza avantajele folosirii scalelor metrice faţă de cele nemetrice;

• grupa 4 va asocia fiecare tip de scală cu fenomenele şi procesele de marketing pe care este în măsură să le măsoare;

• grupa 5 va aplica fiecare tip de scală într-o situaţie ipotetică a unei cercetări de marketing;

• grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei scale (în raport şi cu tipul cercetării) şi necesitatea utilizării scalelor.

În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfăşurat şi notează concluziile la care a ajuns fiecare echipă.

b) Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor, clasa

a X-a Subiectul de analizat: Marca şi importanţa ei în calitate. Cerinţe: Descrie marca. Compară tipurile de mărci.

Analizează componentele mărcii. Asociază marca cu produsul. Aplică noţiunea de marcă. Argumentează importanţa mărcii.

Descrie marca: - este semn distinctiv, - oferă garanţia calităţii.

Argumentează importanţa mării: - permite identificarea

produsului, - garantează realitatea.

Compară tipurile de mărci: - după destinaţie, - după obiect.

Aplică: Un restaurant şi-a ales marca: „La fântână” pentru că: este uşor de memorat, - sugerează răcoare şi

prospeţime. Analizează componentele

mărcii: - nume, - denumire, - literele şi cifrele, - reprezentările grafice.

Asociază marca cu produsul: - Coca Cola - calitate şi

savoare, - Toyota - eleganţă

4.4.5 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze

conexiuni între cunoştinţele anterior însuşite şi noile informaţii, ceea ce favorizează învăţarea.

Exemplu: Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor,

clasa a X-a

Tema: Caracteristicile serviciilor. Se formează echipe de către cinci elevi, fiecare întocmind o

listă cu ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să afle.

Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va completa după ce echipele au terminat de lucrat:

Ceea ce ştiu/ cred că ştiu Ceea ce vreau să ştiu Ceea ce am învăţat

1. Serviciile nu au formă materială; sunt invizibile.

2. Nu pot fi stocate. 3. Se caracterizează prin

intangibilitate. 4. Se caracterizează şi prin

indivizibilitate. 5. Sunt activităţi cu conţinut

diferit.

1. Există şi excepţii: servicii care au formă materială?

2. Faptul că nu pot fi stocate este un avantaj sau un dezavantaj?

3. Ce consecinţe are intangibilitatea?

4. Ce este indivizibilitatea şi cum se manifestă?

1. Da, cele cu suport material: discuri, softuri etc.

2. Au avantajul că nu presupun cheltuieli de păstrare, de pildă.

3. Nu poate fi verificată calitatea unui serviciu înainte de cumpărare sau consum.

4. Serviciile sunt inseparabile de persoana prestatorului.

Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă

pentru studiu individual acasă.

4.4.6 Mozaicul Metoda interactivă de tip Mozaic se bazează pe distribuirea

sarcinilor unor grupuri de elevi, astfel ca, în urma colaborării, fiecare să fie capabil să determine, să analizeze şi să interpreteze rezultatele obţinute.

Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe, după un algoritm specific, este foarte importantă. Astfel, elevii vor fi împărţiţi în cinci grupuri de către cinci elevi, fiecăruia atribuindu-i-se un număr de la 1 la cinci (disciplina Contabilitate).

Cerinţele studiului de caz vor fi împărţite în prealabil în cinci părţi de dimensiuni şi grade de dificultate similare.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Grupa A Grupa B Grupa C 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Grupa D Grupa E Următoarea etapă: • reaşezarea elevilor în sală: - toţi elevii cu nr. 1 vor forma

grupa de experţi: domeniul costuri; • elevii cu numărul 2 vor forma grupa de experţi: domeniul

financiar; • elevii cu numărul 3 vor forma grupa de experţi: organizare,

normare, salarizare; • elevii cu numărul 4 vor forma grupa de experţi: contabilitate; • elevii cu numărul 5 vor forma grupa de experţi: statistico-

matematică.

Lecţia se realizează în laboratorul „Discipline economice”. I birou: costuri II birou: financiar

1 1 1 1 1 1 1 1

IV birou: contabilitate III birou: organizare 4

3

V birou: statistică 1 1 1 1

Precizare: acest studiu de caz cuprinde aplicaţii practice cu

algoritm implicit, disimulat. Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a analiza cât mai

bine datele studiului de caz, care sunt împărţite astfel: Grupa I: calculul cheltuielilor convenţional constante

unitare (sau pe produsul x1), simbol Cc /x11999,2000,2001, calculul costului total unitar /x1;

Grupa II: calculul costului total realizat / 1999, 2000, 2001 şi CA1000 MF / 1999, 2000, 2001;

Grupa III: calculul productivităţii muncii W în funcţie de volumul producţiei obţinute / 1999, 2000, 2001;

- calcului W în funcţie de cifra de afaceri; Grupa IV: determinarea rezultatului financiar final (Fff) /

1999, 2000, 2001; - determinarea ratei rentabilităţii (unde este cazul);

Grupa V: - analiza şi interpretarea datelor din punct de vedere statistico-matematic.

Elevii, astfel grupaţi, vor discuta cerinţele primite, informaţiile cele mai importante, vor gândi la modul de calcul şi la modalitatea de a prezenta rezultatele obţinute.

În această situaţie, profesorul va interveni în calitate de moderator şi pentru a oferi consultanţă atunci când elevii ajung în momente de impas.

După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă îşi alege un lider (conducător), care va prezenta modul de calcul şi rezultatele obţinute, după cum urmează.

I Biroul costuri

Prezintă:

Ccprodus x1 = QCc ;

CT/x1 = Cdx1 + Ccx1

Situaţia cheltuielilor convenţional constante şi a costului total

Perioada Indicator 1999 2000 2001 Cheltuieli convenţional constante /x1 lei

66.000 50.000 34.090

Cost total /x1 lei/buc. 186.000 170.000 169.000

II Biroul financiar

Prezintă, folosind informaţiile de la biroul costuri şi cele iniţiale, următoarea situaţie:

Situaţia costului total realizat şi eficienţa utilizării activelor fixe

Perioada Indicator U.M. 1999 2000 2001Cost total (CT) mii lei 1860000 2550000 3179980

CA1000lei MF lei/1000lei MF 864 1163 1690

Rezultatele din tabel au la bază următoarele relaţii de calcul. CT = Ctx1 × Qx1

CA10000 MF = MFCA × 1000.

CT1999 = Ctx1/1999 × Q1999 = 186000 lei/buc. × 10000 buc. = = 1860000 mii lei



MFlei1000/CA2001

200110002001/MF

MFlei1000/CA2000

200010002000/MF

MFlei1000/CA1999

199910001999/MF

lei16901000leimii2200000leimii37200001000

MFCACA


MFCACA


MFCACA

=×=×=

=×=×=

=×=×=

III Biroul organizare, salarizare, normarea muncii Situaţia realizată a productivităţii muncii W1999-2000-2001 în

funcţie de volumul de producţie realizat şi cifra de afaceri (CA).

Perioada Indicator 1999 2000 2001W(f)Q* 105.000 168.666129.000W(f)CA 95.000 124.000102.400

* Pentru determinarea productivităţii muncii (W) în funcţie de volumul producţiei (Q), este necesar să calculăm mai întâi volumul producţiei realizat, cunoscând din datele studiului de caz: volumul fizic realizat şi preţul de vânzare.

Q(valoric) = Q(fizic) × preţ de vânzare

Perioada Indicator 1999 2000 2001Q(unit. valorice) mii lei 2.100.000 3.225.000 5.060.000

W1999 1999SN

1000Q = ţisalaria20leimii2100000 = 105000 mii lei/salariat;

W2000 2000SN


W2001 2001SN


IV Biroul contabilitate

Situaţia economică a SC „YY” pe 1999-2001

Perioada Indicator de eficienţă 1999 2000 2001Rezultatul financiar final mii lei

+40.000 +10.000 +20

Rata rentabilităţii % 2,1% 0,39% 0,00537%

Relaţiile de calcul ce urmează a fi folosite sunt: Rff = TV – TC = CA – CT

Rr = CAP × 100.

În care: Rff reprezintă rezultatul financiar final; TV reprezintă total venituri; TC reprezintă total cheltuieli; CA reprezintă cifra de afaceri; CT reprezintă costul total; Rr reprezintă rata rentabilităţii; P reprezintă profitul.

Rff1999 = CA1999 – CT1999 = +40.000 lei Rff2000 = CA2000 – CT2000 = +10.000 lei Rff2001 = CA2001 – CT2001 = +20 lei

Rr1999 = P1999 / CA1999 × 100 = 2,1% Rr2000 = P2000 / CA2000 × 100 = 0,39% Rr2001 = P2001 / CA2001 × 100 = 0,00537% punct critic sau

punct mort. V Biroul de statistică - matematică Pentru a realiza aplicaţia de tip analiză – diagnostic, acest

birou are în vedere rezolvarea succesivă şi corelată a situaţiilor realizate de celelalte birouri.

Astfel, pe baza indicatorilor obţinuţi, se face analiza comparată şi în dinamică pentru firma „YY” pe cele trei perioade de timp. În această situaţie, decidem perioada când firma a atins fie aşa-numitul optim economic, fie punctul mort (punctul critic).

Pentru aceasta, biroul de statistică realizează un centralizator al indicatorilor realizaţi / 1999-2001.

Perioada Nr.

crt. Indicatori Simb UM 1999 2000 20011 Cheltuielile

convenţional constante

Cc/p lei 66000 50000 34090

2 Costul total unitar Cc/t lei 186000 170000 1690903 Costul total realizat CT mii

lei 186000 2550000 3719980

4 W(f.Q) W miilei

105000 129000 168666

5 W(f.CA) W lei/lucr.

95000 102400 124000

6 Cifra de afaceri la 1000 lei mijloace fixe

Ca/mf lei/ MF

864 1163 1690

7 Rezultatul financiarfinal

P(+) miilei

+40000 +10000 +20

8 Rentabilitatea Rr% % 2,1 0,39 0,000537 Eficienţă Punct critic

Biroul de statistică, pentru a realiza o bună analiză – diagnostic a studiilor de caz dat, are în vedere nu numai acest centralizator, ci şi datele iniţiale.

Astfel, deşi se observă o creştere a volumului de producţie atât în unităţi fizice, cât şi valorice, se observă că, în acelaşi timp, creşte şi costul total (cheltuiala).

Ritmul de creştere exprimat prin indicatori:

IQ2001/2000 = 2000

2001

QQ × 100 =

leimii3225000leimii5060000 × 100 = 156%

(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 2000 cu 56%)

IQ2001/1999 = 1999

2001

QQ × 100 =

leimii2100000leimii5060000 × 100 = 240%

(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 1999 cu 140%)

ICT2001/2000 = 2000

2001

CTCT × 100 =

leimii2250000leimii3919980 × 100 = 145%

ICT2001/1999 = 1999

2001

CTCT × 100 =

leimii1860000leimii3919980 × 100 = 199%

Creşterea producţiei (MAX Q) – situaţie favorabilă Creşterea costului (MAX CT) – situaţie nefavorabilă

Aceasta a condus la o involuţie (descreştere) a masei profitului de la 40000 mii lei în 1999, ajungând la punct critic în 2001.

În urma celor prezentate de fiecare birou, se face o şedinţă în cadrul căreia se propun măsuri privind creşterea rentabilităţii activităţii.

Pentru acasă, fiecare elev va avea ca temă să stabilească un program de măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii din punct de vedere economic. Programul urmează să fie discutat detaliat în ora următoare, cu ajutorul metodei linia valorii.

Aceasta este de fapt o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de problema optimizării activităţii, respectiv luarea unei decizii.

Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea: „Cum consideraţi că se poate optimiza activitatea agentului economic ZZ, luat spre studiu şi analiză?”

Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară, iar elevii se vor poziţiona pe acea linie în funcţie de decizia luată.

Se realizează o comparaţie între răspunsurile date de către elevi, în urma căreia ei îşi vor clarifica poziţia privind decizia optimă pentru rentabilizarea activităţii.

Se poate organiza în mod opţional o discuţie între elevii care au avut opinii extreme (vor fi rugaţi să aducă argumente care să susţină deciziile lor).

4.4.7 Problematizarea Problematizarea este o metodă care prezintă un potenţial

euristic deosebit şi de aceea utilizarea ei presupune existenţa unei relative omogenităţi la nivel înalt a clasei de elevi.

Trebuie să facem precizarea că a problematiza nu înseamnă a rezolva probleme, în acest ultim caz fiind vorba doar de utilizarea unor algoritmi şi nu de rezolvarea unui conflict cognitiv, de descoperirea unor soluţii noi, a unor relaţii implicite între fenomene şi procese economice.

Problematizarea în predarea – învăţarea disciplinelor economice se poate realiza în mai multe modalităţi, şi anume:

• prezentarea unor probleme care apar ca urmare a contradicţiilor cognitive dintre cunoştinţele asimilate şi noile cunoştinţe, între cunoaşterea ştiinţifică şi cea empirică, între esenţa unui fenomen şi formele lui de existenţă, între soluţiile teoretice şi aplicarea practică;

• formularea unor probleme care pot fi rezolvate prin restructurarea şi integrarea cunoştinţelor într-un nou sistem;

• enunţarea şi verificarea unor ipoteze, confruntarea unor opinii diferite sau chiar opuse;

• alegerea unei soluţii din mai multe date; • sesizarea dinamicii unui fenomen sau proces economic

într-o schemă aparent statică. De exemplu, în predarea – învăţarea disciplinei

„Contabilitate” se poate formula următoarea problemă: „Ce s-ar întâmpla dacă nu am respecta partea contului

(debit/credit) de înregistrare a operaţiilor economice şi, din greşeală sau din neatenţie, am înregistra la întâmplare o cumpărare de materii prime în valoare totală de 595.000 lei şi plata imediată a facturii?”

Formule contabile sunt: a) % = 401 595.000 Furnizori 371 500.000 Mărfuri 4426 595.000 TVA ded. b) 401 = 5121 595.000 Furnizori Disponibil Înregistrările în conturi sunt:

D Materii prime C D TVA ded. C 1) 500.000

95.000 1

D Furnizori C D Disponibil la bancă C 2) 595.000 595.000 1

595.000 2

Balanţa de verificare a rulajelor va arăta astfel:

Rulaje Conturi debitoare creditoare Materii prime 500.000 Furnizori 595.000 595.000 TVA deductibilă 95.000Disponibil la bancă 595.000TOTAL 1.095.000 1.285.000

Iată că balanţa de verificare ne semnalează că undeva s-a

strecurat o greşeală, deoarece nu este respectat principiul egalităţii balanţiere. Reiese că dacă neglijăm corectitudinea înregistrărilor, situaţia din conturi nu mai corespunde realităţii şi vom munci o dată în plus la refacerea situaţiei.

D Materii prime C D TVA ded. C 1) 500.000 1) 95.000

D Furnizori C D Disponibil la bancă C 2) 595.000 595.000 1

595.000 2

După care, balanţa rulajelor devine:

Rulaje Conturi debitoare creditoare Materii prime 500.000 Furnizori 595.000 595.000 TVA deductibilă 95.000Disponibil la bancă 595.000TOTAL 1.285.000 1.190.000

Deci, în cazul în care acordăm atenţia cuvenită înregistrării operaţiilor economice, avem satisfacţia reuşitei şi a corectitudinii muncii noastre.

Metoda problematizării poate fi utilizată cu succes şi (mai ales) în învăţământul superior, exemplul pe care îl luăm pentru a argumenta această afirmaţie fiind desfăşurarea unui seminar pe tema „Luarea deciziilor la nivel individual şi de grup” (disciplina „Management”). La finele acestui seminar studenţii vor fi capabili:

• să facă diferenţa între calitatea deciziilor colective şi a celor individuale;

• să identifice factorii obiectivi şi subiectivi care împiedică sinergizarea acţiunilor colective în grupurile puţin coezive.

Titlul cazului: „Pierduţi pe mare” Prezentarea situaţiei – problematice: Vă aflaţi pe un iaht, în mijlocul Oceanului Atlantic, într-o

croazieră mult aşteptată, împreună cu prietenii dumneavoastră. Din cauze necunoscute, la bordul vasului izbucneşte un incendiu şi cea mai mare parte a materialelor aflate la bord este distrusă…

Toată lumea este în panică, vasul se va scufunda … Nu ştiţi cu precizie unde vă aflaţi, deoarece instrumentele de navigaţie au fost deteriorate. Ultima estimare a localizării a fost: 2000 km de cel mai apropiat ţărm.

Împreună cu prietenii dumneavoastră şi echipajul iahtului, salvaţi câteva lucruri care nu au fost deteriorate de incendiu. Alături de acestea, aveţi la dispoziţie o barcă pneumatică cu rame, cu care puteţi transporta persoanele supravieţuitoare şi obiectele găsite. În buzunarele supravieţuitorilor se găsesc trei pachete de ţigări, cinci brichete şi treisprezece bancnote a câte 100.000 mii lei.

Pentru că dumneavoastră sunteţi cel mai puţin speriat de acest incident, căpitanul vasului vă însărcinează să stabiliţi ordinea de prioritate a lucrurilor găsite, în funcţie de importanţa pe care o au ele, în acest moment.

Articolele găsite sunt: un năvod de pescuit, o oglindă de toaletă, o canistră de 20 litri de apă potabilă, o plasă contra ţânţarilor, o ladă militară cu alimente, harta Oceanului Atlantic, o pernă gonflabilă, două canistre cu gazolină, un radio cu tranzistori, „praf pentru înlăturarea rechinilor”, pânză din plastic (10 m2), o jumătate de litru de rom, două cutii cu ciocolată, o coardă din nailon (20 m), un sextant.

Mod de lucru 1. Studiul problemei şi stabilirea ordinii individuale, prin

acordarea numărului 1 pentru cel mai important articol şi numărul 15 pentru cel mai puţin important. Studenţii îşi stabilesc propriile criterii, precum şi ordinea de importanţă în funcţie de acestea 15 min.

2. Dezbaterea de grup şi stabilirea ordinii colective - 30min. Studenţii sunt grupaţi în echipe de patru-cinci persoane şi sunt rugaţi să stabilească ordinea de importanţă a articolelor în funcţie de criteriile echipei, grupului şi nu doar ale unei persoane.

3. Prezentarea ordinii de importanţă stabilite de specialişti. Profesorul le prezintă studenţilor decizia specialiştilor referitoare la ordonarea celor 15 articole, precum şi câteva dintre observaţiile legate de opţiunile acestora.

Pe tablă va fi prezentat următorul tabel.

Articole găsite Ordinea propusă de specialişti Observaţii

Năvod de pescuit 7 Necesar în eventualitatea terminării proviziilor de alimente

Oglinda de toaletă 1 Semnalează prezenţa Canistra cu apă 3 Necesară supravieţuirii Plasa contra ţânţarilor 14 Fără valoare în situaţia dată Lada cu alimente 4 Necesară supravieţuirii

Articole găsite Ordinea propusă de specialişti Observaţii

Harta Oceanului Atlantic 13 Nu prezintă o importanţă deosebită pentru supravieţuire

Perna gonflabilă 9 Posibil mijloc de salvareCanistrele cu gazolină 2 Semnalează prezenţa Radioul cu tranzistori 12 Recepţionează, dar nu

transmite „Praf pentru înlăturarea rechinilor”

10 Constituie o măsură de securitate

Pânză din plastic 5 Protecţie împotriva condiţiilor atmosferice

Cutiile cu ciocolată 6 Pot înlocui alimenteleJumătate de litru de rom 11 Util în cazul îmbolnăvirii Coarda din nailon 8 Serveşte salvării

supravieţuitorilor Sextantul 15 Fără valoare, în contextul dat

4. Calcularea punctajelor individuale şi de grup aferente

deciziilor luate, prin realizarea totalului diferenţelor dintre punctajele acordate de individ, respectiv de grup şi punctajele acordate de specialişti. Cu cât totalul diferenţelor – punctajul obţinut este mai mic, cu atât decizia adoptată este mai favorabilă rezolvării problemei apărute. 10 min.

5. Punctarea: evaluarea studenţilor şi acordarea de puncte în funcţie de punctajul individual obţinut: 1 punct pentru punctaj între 80 şi 100, 2 puncte pentru punctaj între 50 şi 80 şi 3 puncte pentru punctaj sub 50 - 10 min.

Folosirea acestei metode presupune dezvoltarea

capacităţilor cognitive ale studenţilor – însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi consolidarea acestora, ale celor legate de adoptarea deciziilor, a spiritului de discernământ, precum şi îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare, prin participarea la activităţi de grup.

Menţionăm că tematica de mai sus se pretează şi pentru desfăşurarea unui joc de decizie.

4.4.8 Ciorchinele Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care

stimulează gândirea euristică a elevilor / studenţilor. La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar

elevii / studenţii sunt solicitaţi să-şi noteze toate ideile care le vin în minte, trăgându-se linii între acestea şi tema iniţială. În timp ce le vin idei noi şi le notează, elevii / studenţii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele sunt comunicate şi prezentate sub forma unui ciorchine de către fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.

salariul

productivitate rentabilitate

volum producţie

nr. salariaţi venituri

cheltuieli profit

motivaţia mumcii

omul şi societatea

Metoda „Ciorchine”

4.5 Instruirea programată O altă metodă de a învăţa prin munca proprie şi activitate

independentă este instruirea programată. Ea implică existenţa unui manual special sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare pentru toţi elevii clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoştinţe în cadrul lecţiilor desfăşurate în varianta intensiv-participativă, se poate face prin instruirea programată.

Există mai multe modalităţi de instruire programată. 4.5.1 Programarea liniară De pildă, studiul temei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”

se derulează în aşa fel încât să se poată trece de la un paragraf la altul doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând certitudinea că la finalul studierii întregului text problematica este bine înţeleasă, însuşită activ şi conştient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul materialului.

Nr. crt. Informare Tema

Loc pentru construit răspuns

Răspuns corect

1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu care unitatea intră în relaţii economice pentru a-şi putea desfăşura obiectul de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului.

Definiţi terţii.

Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice

2 Relaţiile economice sunt: - creanţe - drepturile unităţii de a

încasa sume de bani sau echivalente valorice;

- datorii – obligaţiile unităţii faţă de parteneri de a plăti sume sau echivalenţe.

Explicaţi diferenţa dintre creanţe şi datorii

Creanţele sunt drepturi faţă de parteneri, pe când datoriile sunt obligaţii.

3 În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează în: a) datorii şi creanţe comerciale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe sociale; d) datorii şi creanţe fiscale; e) datorii şi creanţe de regularizare.

Redaţi cel puţin trei categorii de datorii şi creanţe

Pe ecran apar toate cinci pentru confruntare şi confirmare.


Loc pentru construit răspuns

Răspuns corect

4 Conturile care evidenţiază datorii şi creanţe se găsesc în clasa 4 a Planului de conturi, numită „Conturi de terţi” şi structurată în 10 grupe: -gr. 40: Furnizori şi asimilate. -gr. 41: Clienţi şi asimilate. -gr. 42: Personal şi asimilate. -gr. 43: Asigurări sociale. -gr. 44: Bugetul statului. -gr. 45: Grup şi asociaţi. -gr. 46: Debitori şi creditori. -gr. 47: Conturi de regularizare. -gr. 48: Decontări în unitate. -gr. 49: Provizioane.

Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi din clasa „Conturi de terţi”

Pe ecran apar toate grupele (10) pentru confruntare şi confirmare.

5 Conturi din clasa 4 care reflectă creanţe au funcţie contabilă de A, se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile neîncasate încă. Conturile care reflectă datorii sunt conturi de P, se creditează cu constituirea obligaţiei, se debitează la achitarea ei şi au solduri finale creditoare care arată datoriile neplătite încă.

Precizaţi modul de funcţionare al conturilor care reflectă creanţe.

Ele se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care arată drepturile neîncasate încă.

Există posibilitatea programării astfel încât după două-trei

încercări de răspuns (la fiecare paragraf în parte) nereuşite, să fie afişat răspunsul corect şi cu explicaţii suplimentare.

4.5.2 Programarea ramificată Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul

corect din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în paşi mici, dar cu eficienţă sporită este învăţarea programată (ramificată) a lecţiei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”.


Activitate independentă

de alegere a răspunsului

Confirmarea răspunsului

corect

1 Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice pentru a îşi putea realiza obiectul de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului.

Terţii sunt: a) persoane fizice care

realizează obiect de activitate;

b) persoane fizice sau juridice cu care unitatea stabileşte relaţii economice;

c) persoane juridice care intră în relaţii cu persoane fizice.

B

2 Relaţiile economice ce se stabilesc cu terţii sunt: - creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa

sume sau echivalente valorice; - datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti

sume de bani sau echivalente valorice.

Creanţele sunt: a) dreptul faţă de parteneri de a

încasa sume sau echivalenţe valorice;

b) persoane fizice sau juridice cu datorii;

c) obligaţii faţă de alţi agenţi economici.

A

3 În contabilitate, datoriile şi creanţele faţă de terţi se delimitează astfel: a) datorii şi creanţe comerciale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe sociale; d) datorii şi creanţe fiscale; e) datorii şi creanţe de regularizare.

Recunoaşteţi datoriile şi creanţele faţă de terţi: a) datorii şi creanţe legale; b) datorii şi creanţe salariale; c) datorii şi creanţe financiare.

B


Activitate independentă

de alegere a răspunsului

Confirmarea răspunsului

corect

4 În Planul de conturi, datoriile şi creanţele se reflectă în clasa 4 „Conturi de terţi”, structurată în 10 grupe: -gr. 40: Furnizori şi asimilate; -gr. 41: Clienţi şi asimilate; -gr. 42: Personal şi asimilate; -gr. 43: Asigurări sociale; -gr. 44: Bugetul statului; -gr. 45: Grup şi asociaţi; -gr. 46: Debitori şi creditori; -gr. 47: Conturi de regularizare; -gr. 48: Decontări în unitate; -gr. 49: Provizioane.

Clasa 4 „Conturi de terţi” este structurată în: a) 10 grupe de la 41 la 50; b) 9 grupe de la 41 la 49; c) 10 grupe de la 40 la 49.

C

5 Conturile care reflectă creanţe sunt de activ, se debitează la constituirea creanţei, se creditează la încasarea ei şi au solduri finale debitoare care arată drepturile neîncasate încă. Conturile de datorii au funcţie contabilă de pasiv, se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la plata acesteia şi au solduri finale creditoare care arată obligaţiile neachitate încă.

Conturile de datorii au funcţie contabilă: a) activ; b) pasiv; c) bifuncţionale.

A

4.5.3 Programarea combinată Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu

cea ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite şi răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât mai mare însuşirii cunoştinţelor.

Tema: Noţiuni şi delimitări privind terţii Informare 1: Terţii sunt persoane fizice sau juridice cu care

unitatea stabileşte relaţii economice, în scopul realizării obiectului său de activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului etc.

Întrebare 1: Alegeţi răspunsul corect. Terţii sunt: a) persoane fizice sau juridice cu care agentul economic

intră în relaţii economice; b) persoane juridice care îşi realizează obiectul de activitate; c) persoane fizice sau juridice cu care au relaţii. Răspuns: tasta a. Confirmare răspuns. Informare 2: Relaţii economice cu terţii sunt: - creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa o sumă de

bani sau echivalente valorice; - datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti sume sau

echivalente valorice. Întrebare 2: Alegeţi răspunsul corect. Datoriile sunt: a) drepturi faţă de parteneri; b) persoane fizice sau juridice cu obligaţii; c) obligaţii de plată faţă de parteneri. Răspuns: tasta c. Confirmare răspuns.

Informare 3: În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează astfel:

a. datorii şi creanţe comerciale; b. datorii şi creanţe salariale; c. datorii şi creanţe sociale; d. datorii şi creanţe fiscale; e. datorii şi creanţe de regularizare. Întrebare 3: Redaţi categoriile de datorii şi creanţe

delimitate în contabilitate. Răspuns: Confirmare răspuns. Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă

datorii şi creanţe se găsesc în clasa 4 numită „Conturi de terţi”, care se structurează în 10 grupe:

- grupa 40: Furnizori şi conturi asimilate; - grupa 41: Clienţi şi conturi asimilate; - grupa 42: Personal şi conturi asimilate; - grupa 43: Asigurări sociale şi protecţie socială; - grupa 44: Bugetul statului şi fonduri speciale; - grupa 45: Grup şi asociaţi; - grupa 46: Debitori şi creditori diverşi; - grupa 47: Conturi de regularizare; - grupa 48: Decontări între subunităţi; - grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanţelor. Întrebare 4: Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi de terţi.

Răspuns: Confirmare răspuns. Informare 5: Conturile de creanţe au funcţie contabilă de

activ. Ele se debitează la constituirea creanţei, se creditează la

încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile faţă de terţi neîncasate încă.

Conturile care evidenţiază datorii au funcţie contabilă de pasiv. Ele se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la plata ei şi au solduri finale creditoare care reprezintă obligaţiile neachitate încă.

Întrebare 5: Alegeţi răspunsul corect. Conturile de creanţe au funcţie contabilă de: a) activ; b) pasiv; c) bifuncţional. Răspuns: tasta b. Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau

informaţii suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns corect, fiind ultimul răspuns, monitorul afişează mesajul „Felicitări!”

Aplicaţii

1. Comentaţi moto-ul! 2. Evidenţiaţi dialectica metodă-procedeu în realizarea unei

lecţii de: economie politică, finanţe, contabilitate etc. 3. Arătaţi cum puteţi utiliza o metodă sau alta în predarea unor

noţiuni economice.


1. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998

2. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997

3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000

4. Gogoneaţă C., Darmon C., Plugaru L., Economie, manual pentru clasa a X-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000

5. Pop N., Marketing, Manual pentru licee tehnologice, profilurile economic şi administrativ, clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001

Proiectarea activităţii didactice

Lecţia să fie arhitectonică, dar să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putinţă, să aibă o gradaţie de tonuri care să ajungă instinctivă propunătorului.

V. Băncilă

Studiul acestei unităţi de curs şi rezolvarea aplicaţiilor vă vor permite:

- stăpânirea algoritmului proiectării pedagogice; - descrierea lecţiei ca unitate a conţinuturilor, metodelor,

mijloacelor şi proceselor specifice, mai precis ca sistem deschis, dinamic şi flexibil;

- elaborarea proiectelor didactice pentru diferite tipuri şi variante de lecţii.

5.1 Proiectarea instruirii Actuala reformă a învăţământului are ca idee centrală pe

aceea că profesorul trebuie să devină organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi, el realizând legătura directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. În aceste condiţii, subiectul autentic, de facto (şi nu declarat) al instruirii va fi elevul şi, în consecinţă, strategia didactică se impune a fi proiectată în acest sens.

Proiectarea demersului didactic este alcătuită din următorii paşi: lectura avizată a programei (vezi capitolul 2); planificarea calendaristică orientativă (anuală şi semestrială); proiectarea

secvenţială: a unităţilor de învăţare şi/sau a lecţiilor, respectiv a seminariilor.

Noul model de proiectare are în centrul său unitatea de învăţare – o structură didactică deschisă şi flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, care se desfăşoară pe o perioadă de timp, se finalizează prin evaluare sumativă şi este stabilită de către profesor.

Din punct de vedere grafic, proiectul unităţii de învăţare arată astfel:

Şcoala: Liceul „A. D. Xenopol” Clasa a X-a C, 1 oră/săptămână Disciplina: Economia întreprinderii Săptămânile 1-2,

Anul şcolar 2002/2003

Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare: Întreprinderea Nr. ore alocate: 2

Conţinuturi (detalieri)

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Conceptul de întreprindere

1.1 Clasificarea întreprinderilor şi descrierea caracteristicilor acestora

• Exerciţii de identificare a trăsăturilor fiecărei întreprinderi

• Observarea şi explicarea avantajelor şi dezavantajelor I.M.M.-urilor

- pe echipe - fişe de lucru - folii

1 oră

Observarea sistematică

Clasificarea întreprinderilor

1.2 Compararea diverselor tipuri de întreprinderi

1.3 Încadrarea unei întreprinderi conform tipologiei generale

• Discuţii de grup privind tipurile de întreprinderi

• Exerciţii de clasificare a întreprinderilor după criterii date

• Studiu de caz

- pe echipe - fişe de lucru

1 oră

Fişă de evaluare

Notă: Unitatea de învăţare se evaluează prin probă scrisă cu fişa anexată (fişa de evaluare).

În continuarea discutării acestei probleme se impune

formularea următoarei precizări: competenţele specifice care îi vor aparţine elevului la finele studiului unei discipline nu se pot forma decât prin parcurgerea unor paşi intermediari, reprezentaţi de anumite obiective derivate, numite obiective operaţionale1. Acestea arată – cu precizie şi claritate – ce va şti şi ce va şti să facă elevul la sfârşitul fiecărei lecţii şi nu ştia înainte, cu alte cuvinte, fac trimitere la un comportament observabil şi direct testabil.

Comportamentele observabile se definesc prin verbe de acţiune, şi nu prin expresii verbale care numesc comportamente invizibile, lăuntrice, nemăsurabile sau generale: a simţi, a şti, a cunoaşte, a înţelege etc.

Iată, de exemplu, care sunt obiectivele operaţionale ce pot fi formulate pentru tema: „Ce este economia?”

1. La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili să identifice trăsăturile economiei de schimb, folosind cunoştinţele dobândite pe parcursul activităţii. Obiectivul se consideră atins, dacă vor identifica cel puţin două trăsături.

2. La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili să recunoască trăsăturile economiei naturale, folosind cunoştinţele acumulate. Obiectivul se consideră atins, dacă vor fi recunoscute cel puţin două caracteristici ale economiei naturale.

3. La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili să formuleze în cuvinte proprii definiţia economiei naturale. Obiectivul se consideră atins dacă sunt identificate genul proxim şi diferenţa specifică.

4. La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili să compare economia de piaţă cu economia naturală, utilizând schemele prezentate pe tablă. Obiectivul se consideră atins,

1 Reamintiţi-vă de la cursul de Pedagogie procedurile standard de operaţio-

nalizare a obiectivelor instruirii.

dacă vor fi identificate cel puţin două asemănări şi două deosebiri.

Formularea obiectivului operaţional trebuie să cuprindă şi

criteriile de reuşită minimal acceptabilă. Există trei categorii de performanţe standard:

• performanţă standard minimal acceptabilă, • performanţă standard maximală, • performanţă standard optimală. Diferenţierea instruirii îl obligă pe profesor să ţină seama şi

de posibilităţile mai mari de învăţare ale unor elevi, dar – pentru obiectivitatea evaluării – eficacitatea generală a instruirii va fi judecată în raport cu criteriile de reuşită minimal acceptabile.

Obiectiv operaţional Sarcină de învăţare diferenţiată

01. La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili să enumere criteriile de clasificare a întreprin-derilor; obiectivul va fi considerat atins, dacă vor fi enumerate cel puţin 5 criterii din 8

S01 – Identificaţi în fişa de lucru; G1 – cel puţin 5 criterii; G2 – cel puţin 7 criterii; G3 – toate cele 8 criterii.

Totodată, trebuie reţinut că nu se formulează două sau mai

multe obiective într-unul. Încă o precizare: „Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul

elevilor) este obligatoriu, întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de motivaţie-eminamente raţional – care, cumulat cu cel produs anterior, produce o puternică mobilizare pentru activitatea de învăţare”. (1, p. 211).

Şi o ultimă precizare: pentru a realiza o instruire eficientă, profesorul trebuie să stăpânească foarte bine (şi să-l aplice) mecanismul de derivare a competenţelor. Iată un exemplu pentru tema „Concurenţă”.

Categoria

de competenţă Operaţia mentală / competenţa specifică Demersul didactic Competenţa derivată

1. RECEPTAREA

PERCEPŢIE: Identificarea de termeni, relaţii: - observarea; - perceperea unor relaţii; - nominalizarea unor conexiuni; - culegerea de date; - definirea unor concepte.

Situaţie - problematică Elevii vor identifica „actorii” de pe piaţă şi diferitele interese pe care le au aceştia.

2. PRELUCRAREA PRIMARĂ

INTERIORIZARE: - compararea unor date; - concluzii parţiale; - clasificări de date; - reprezentarea unor date; - investigarea, descoperirea; - experimentare

Problematizare Elevii vor stabili tipurile de relaţii ce se stabilesc între agenţii economici, comparând diferite comportamente.

3. ALGORITMIZAREA

CONSTRUIREA DE STRUCTURI MINTALE: - reducerea la o schemă sau un model; - anticiparea unor rezultate; - reprezentarea datelor; - identificarea unor invarianţi; - rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare

Prelucrarea secvenţială a informaţiei (modelare cognitivă)

Elevii vor descrie concurenţa prin caracteristicile ei principale

4. COMUNICAREA (exprimarea)

TRANSPUNEREA ÎN LIMBAJ: - descrierea unor procese; - generarea unor idei; - argumentarea unor enunţuri; - demonstrarea.

Elaborarea unor discursuri coerente în cuvinte proprii.

Elevii vor argumenta ideea conform căreia concurenţa este motorul pieţei.

Categoria de competenţă Operaţia mentală / competenţa specifică Demersul didactic Competenţa derivată

5. PRELUCRAREA SECUNDARĂ

ACOMODARE INTERNĂ: (PATTERN DE ACŢIUNE) - compararea unor concluzii; - calcularea, evaluarea unor rezultate; - analiza de situaţii; - elaborarea de strategii.

Modelare praxiologică (generalizarea algoritmului – pattern de gândire şi transformarea în pattern de acţiune).

Elevii vor elabora modelul pieţei cu concurenţă perfectă.

6. TRANSFERUL

ADAPTARE EXTERNĂ: - aplicarea în alte domenii; - generalizarea şi particularizarea; - verificarea şi optimizarea unor rezultate; - negocierea; - realizarea de conexiuni între rezultate.

Rezolvarea unor situaţii – problemă şi construirea unui stil personal.

Elevii vor transpune modelul pieţei cu concurenţă perfectă în realitate, obţinând astfel tipurile reale de piaţă.

5.2 Lecţia – principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice2

După cum arată şi titlul acestui paragraf, lecţia nu este

singura modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, dar este principala şi cu cea mai mare frecvenţă, cel puţin în şcoala românească. Ea funcţionează în condiţiile organizării educaţiei pe clase şi lecţii, sistem întemeiat de pedagogul ceh Comenius (în secolul al XVII-lea) şi introdus în ţara noastră prin „Legea instrucţiunii” din 1864.

Caracteristicile acestui sistem (2) sunt: a. gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de

pregătire; b. organizarea conţinutului învăţământului pe discipline

distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;

c. organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine organizată;

d. trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul, superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;

e. desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.

O asemenea organizare defineşte ceea ce în literatura pedagogică se numeşte „învăţământ tradiţional”. Acest sistem şi-a dovedit, de-a lungul secolelor, virtuţile, dar şi anumite limite, cu atât mai evidente în condiţiile exploziei informaţionale şi ale dezvoltării informaticii. Criticii lui propun noi modalităţi, care au început să funcţioneze încă la începutul secolului al XX-lea în spaţiul pedagogic european şi mai ales american (nu şi în cel românesc) şi anume:

a. activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor, ceea ce favorizează o educaţie diferenţiată;

b. individualizarea totală a învăţării, în condiţiile unei programe unice. Elevul are libertate totală în organizarea

2 Întrucât aceste probleme au fost studiate la „Pedagogie”, aici doar le amintim.

învăţării, putând utiliza laboratoarele şi consulta profesorul;

c. desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criterii de vârstă;

d. organizarea activităţii pe „centre de interes”. Acestea răspund unor nevoi fundamentale (hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun) şi înlocuiesc disciplinele de învăţământ, ele fiind inspirate din realitate;

e. organizarea activităţii pe grupe de elevi, constituite în mod liber şi alcătuite din copii de vârste şi cu posibilităţi intelectuale diferite, pentru a genera relaţii apropiate celor familiale.

Nici aceste forme nu au scăpat criticii şi, în plus, organizarea pe clase şi lecţii a cunoscut un proces real de modernizare, ceea ce îi dovedeşte viabilitatea.

Lecţia este privită ca un microsistem pedagogic (3): „Lecţia este o structură care pune în corelaţie sistemică întregul evantai de factori, condiţii, agenţi, obiective, conţinuturi, metode, forme de organizare şi modele evolutive cu scopul realizării unitare a sarcinilor instructiv-educative şi dezvoltării progresive a elevilor prin lecţie” (4, p. 192) şi care evidenţiază trei aspecte fundamentale:

a. dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate). De exemplu: Scopul lecţiei „Comportamentul raţional al consumato-

rului” este transmiterea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare elevilor pentru a-şi forma un asemenea comportament.

Obiectivele lecţiei vizează formarea acelor competenţe ale elevilor care să le permită:

• identificarea noţiunilor care descriu comportamentul raţional al consumatorului;

• proiectarea unui comportament raţional în optimizarea deciziilor lor de consum în funcţie de raportul dintre preţ şi utilitatea marginală;

• construirea de programe de consum alternative în funcţie de restricţiile de venit;

• determinarea şi alegerea unui program optim de consum;

b. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp determinat şi într-un spaţiu pedagogic);

c. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare).

5.3 Proiectul didactic al lecţiei

Orice lecţie, în funcţie de aspectele pe care le-am menţionat mai sus, are o anumită structură. În legătură cu aceasta, facem următoarele precizări:

a. structura este proprie unui anumit tip de lecţie, tip care este determinat de scopul ei;

b. structura are un caracter relativ şi flexibil, care trebuie să se reflecte şi în practica educativă. De pildă, momentul verificării cunoştinţelor şi deprinderilor anterior însuşite nu este obligatoriu să existe înaintea momentului comunicării noilor cunoştinţe, ci ele se pot împleti. Este chiar mai eficient din punct de vedere didactic, pentru că în felul acesta se realizează mai uşor şi cu o temeinicie mai mare legăturile intradisciplinare, informaţiile închegându-se într-un sistem.

Proiectarea lecţiei presupune a gândi anticipat asupra realizării ei, pe baza unui algoritm procedural care presupune răspunsuri la următoarele întrebări (3):

• Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus? Răspunsurile la aceste întrebări iau forma proiectului didactic

al lecţiei. În legătură cu acesta trebuie să facem precizarea că nu există încă un model unanim acceptat de pedagogi şi didacticieni şi încetăţenit în şcoală. Prezentăm, în continuare, câteva asemenea modele, existând posibilitatea ca pe unele dintre ele să le întâlniţi atunci când veţi efectua practica pedagogică.

A. Modelul Negreţ-Dobridor

Obiective

operaţionale Conţinut esenţialCapacităţi de învăţare disponibile

Strategii didactice (sarcini şi situaţii

de învăţare)

Itemii testului de evaluare

Le sfârşitul activităţii toţi elevii vor fi capabili: 01 – să explice mecanismele ocupării resurselor de muncă

C01 – schimbările survenite în ocuparea resurselor de muncă

Clasa are un efectiv de 30 elevi, toţi apţi de învăţătură, fiind de nivel: G1 – 5 cu ritm lent G2 – 15 cu ritm mediu G3 – 10 cu ritm înalt

S01-G1+G2 identifică în manual şi notează în caiete G3 lucrează cu alte surse de informare strategia de învăţare: - lucrul cu cartea - problematizarea

I(01)-G1+G2 identificaţi în manual schimbările survenite în ocuparea resurselor de muncă G3 – comparaţi modul în care se realiza ocuparea resurselor de muncă în economia dirijată şi în economia de piaţă

02 – să …….→ C02 ……………. → S02 …………..→ I(02) …………..

B. Modelul Lazăr Vlăsceanu

Eşalonarea în timp

Obiective operaţionale

Unităţi de conţinut (sarcini

de învăţare)

Tipuri de standarde

pentru evaluare Observaţii

T1. . . . . .

Tn

01. . . . . .

0n

C01. . . . . .

C0n

S1. . . . . .

Sn

C. Date generale

Timp Obiective operaţionale

Metode şi

tehnici

Forme de

organizare

Modalităţi de

participare a elevilor

Resurse materiale necesare

Mediu de

instruire

Evaluarea performanţelor

D. Comentariu ……… Şcoala … Clasa … Data … Ora … Disciplina de învăţământ … Tema … Subiectul … Obiectivele: a) generale … b) specifice … Tipul lecţiei (dat de sarcina fundamentală) … Metodele didactice … Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic … Bibliografia (consultată sau dată spre consultare elevilor) … Urmează desfăşurarea pe etape a structurii organizate

secvenţial, cu elemente de detaliu.

Unitatea de învăţământ …………….. Profesor ………………………. Disciplina de studiu ………………… Data …………………………… Clasa ………………………………..

Proiect de lecţie Unitatea de învăţământ (tema) ………………………………………………………………... Subiectul lecţiei ……………………………………………………………………………….. Tipul de lecţie …………………………………………………………………………………. Competenţele specifice vizate ……………………………………………………………….... Obiective operaţionale ……………………………………………………………………….... …………………………………………………………………………………………………. Locul desfăşurării lecţiei ……………………………………………………………

Desfăşurarea lecţiei

Etapele (evenimentele,

momentele) lecţiei

Timp alocat

(în minute)

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Metode şi mijloace de învăţământ

utilizate

Modalităţi de

evaluare

1) Captarea atenţiei* 2) Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale

3) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare învăţării care urmează (eventual, aprecierea şi notarea răspunsurilor elevilor)**

4) Comunicarea noilor conţinuturi; organizarea şi dirijarea învăţării (în funcţie de situaţiile de învăţare construite)***

5) Obţinerea feedback-ului şi realizarea de precizări, completări etc.****

6) Evaluarea performanţei *****

7) Fixarea cunoştinţelor ******

8) Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independentă a elevilor. ******

* Se menţionează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate. ** Se precizează ce cunoştinţe vor fi reactualizate şi sub ce formă (prin întrebări puse de

profesor, pe baza unei scheme de recapitulare, printr-o probă scrisă, al cărei conţinut va fi prezentat etc.)

*** Se precizează: cunoştinţele esenţiale, situaţia/situaţiile de învăţare (inclusiv modul de lucru cu elevii: frontal, pe grupe, individual) şi cum se realizează dirijarea învăţării.

**** Se menţionează modalităţile de obţinere a feedback-ului (prin întrebări, prin sarcini de lucru în clasă, prin teste etc.)

***** Evaluarea nu se va face doar într-o secvenţă distinctă a lecţiei, ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite realizarea conexiunii între cunoştinţe şi menţinerea atenţiei elevilor în întreaga oră.

***** Se precizează conţinutul activităţii (ce anume se „fixează”: ce sarcini se dau pentru studiul individual şi ca teme pentru acasă; sub ce formă)

Notă: • proiectul a fost conceput mai amănunţit pentru a-i ajuta pe

studenţii practicanţi să înţeleagă mai bine structura unei lecţii şi corelaţiile dintre elementele ei constitutive;

• exemplul dat este pentru o lecţie mixtă (de predare, învăţare şi evaluare), folosită în mod curent de profesorii din învăţământul preuniversitar;

• proiectul este orientativ, în sensul că profesorul îl poate folosi şi adapta în funcţie de propria sa experienţă;

• la proiectul didactic se anexează: schiţe, desene, fişe de lucru, conţinutul aplicaţiilor, probe de evaluare etc. folosite în lecţie.

Există şi alte modele. Indiferent de forma grafică pe care o dă

unui proiect de lecţie, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte esenţiale: stabilirea obiectivelor trebuie să se facă din perspectiva activităţilor pe care urmează să le întreprindă elevul; corelaţia subiect-metode; adnotarea observaţiilor după desfăşurarea lecţiei (exemplu: comportamentul general al elevilor, unele probleme care au apărut, obiective reuşite, dacă materialul didactic a fost suficient sau prea bogat, neclarităţi în formularea unor cunoştinţe, întrebări dificile, coeficientul de interes etc. (5, p. 196).

Proiect de lecţie Numele şi prenumele profesorului … Liceul „Ion Creangă”, Bucureşti Clasa: a XI-a B Disciplina de învăţământ: Economie Titlul lecţiei: „Rezultatele activităţii economice şi indicatorii macroeconomici” Tipul de lecţie: - lecţie de asimilare, dobândire şi însuşire de

noi cunoştinţe, - varianta: lecţie mixtă

Durata lecţiei:50 minute Data şi ora ţinerii lecţiei: 23.05.2002; ora 13 Obiective operaţionale: la sfârşitul orei elevii vor fi capabili: 01 – să definească indicatorii macroeconomici; 02 – să analizeze relaţiile dintre PIB, PIN, PNB, PNN; 03 – să explice „Legea psihologică fundamentală” formulată

de Keynes; 04 – să calculeze: rata consumului, înclinaţia marginală spre

consum, rata economisirii, înclinaţia marginală spre economii, multiplicatorul investiţiilor;

05 – să analizeze efectele investiţiilor. Metode şi procedee didactice folosite: expunerea, conversaţia, explicaţia, problematizarea. Bibliografie: manual „Economie”, clasa a XI-a, Editura Economică. Structura şi desfăşurarea lecţiei 1. Momentul organizatoric: 2-3 minute

- salutul către elevi; - prezenţa; - asigurarea condiţiilor psihodidactice de începere a lecţiei

(stabilirea liniştii şi captarea atenţiei).

2. Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă „Veniturile factorilor de producţie”: 10-15 minute

a) Întrebări şi exerciţii de rezolvat pentru întreaga clasă: • Ce este salariul? Salariul este un venit contractual primit în forma

bănească pentru muncă depusă de un salariat într-o întreprindere sau instituţie.

• Cum se determină rata profitului? Rata profitului se determină ca raport procentual între

masa profitului, pe de o parte, şi capitalul folosit sau cifra de afaceri sau cost, pe de altă parte.

• De câte feluri este dobânda? Dobânda poate fi simplă sau compusă. • Care sunt factorii care influenţează rata dobânzii? Aceşti factori sunt: raportul dintre cererea şi oferta de

capital, inflaţia, durata pe care se acordă creditul, risc, tipul de credit.

• Care sunt formele rentei funciare? Formele rentei funciare sunt: renta diferenţiată, renta

absolută, renta de monopol. • Dacă salariul nominal creşte cu 10%, iar preţurile

înregistrează o creştere de 25%, cum s-a modificat salariul real?

Isr = Isn/Ip ∗ 100; Isr = 110/125 ∗ 100 = 0,88% Sr scade cu 12%. • Rata dobânzii percepută de o bancă la creditele

acordate este de 20%. Ce sumă trebuie să restituie băncii după un an o persoană care a făcut un împrumut de 10 milioane u.m.?

D = C ∗ d/100 D = 2 milioane, suma de restituit = 12 milioane

b) Aprecierea şi notarea elevilor ascultaţi. „Pentru răspunsurile date au fost notaţi cu nota … elevul … şi cu nota … elevul …”. c) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – întrebări.

• Care sunt veniturile factorilor de producţie? • Ce este profitul brut? Dar cel net?

3. Comunicarea noilor cunoştinţe: 25 minute a) Anunţarea titlului temei noi de predare – „Rezultatele

activităţii economice şi indicatorii macroeconomici” b) Transmiterea cunoştinţelor importante ale temei noi.

I. Rezultatele activităţii economice

• Indicatori economici (definire, forme de exprimare) Indicatorii economici sunt date numerice prin care se

exprimă cantitativ rezultatele activităţii economice. Aceştia pot fi exprimaţi şi valoric, având în vedere diversitatea produselor create în economie.

II. Indicatorii macroeconomici (produs intern, produs naţional) Există două grupe de indicatori macroeconomici folosiţi

pentru a măsura rezultatele unei economii naţionale: produsul intern şi produsul naţional.

Produsul intern se determină ca produs intern brut (PIB) şi produs intern net (PIN), iar produsul naţional se calculează ca produs naţional brut (PNB) şi produs naţional net (PNN).

• Definirea şi componentele produsului global Produsul global (total sau social) reprezintă totalitatea

bunurilor create în toate ramurile naţionale în decursul unei perioade determinate. Bunurile care compun produsul global sunt: produse primare, produse intermediare şi produse finite sau finale. (explicaţii).

Componentele produsului global sunt: - consumurile intermediare; - valoarea capitalului fix transferată corespunzător

uzurii fizice şi morale (amortizarea); - valoarea nou-creată în producţie. • Definirea produsului intern brut şi a produsului

intern net Produsul intern brut reprezintă valoarea de piaţă

exprimată în bani a producţiei de bunuri şi servicii finale create în decursul unei perioade de timp, de regulă un an, de agenţii economici care îşi desfăşoară activitatea în interiorul ţării.

Dacă din PIB se deduce amortizarea, atunci se obţine PIN. • Definirea produsului naţional brut şi a produsului net Produsul naţional brut reprezintă valoarea brută, curentă,

de piaţă a bunurilor şi serviciilor finale produse într-un an de agenţii economici care aparţin ţării respective (naţionali), indiferent dacă îşi desfăşoară activitatea în interior sau în exterior.

PNB = PIB + producţia finală a agenţilor economici care îşi desfăşoară activitatea în afara ţării respective – producţia finală a agenţilor străini care îşi desfăşoară activitatea în interiorul ţării.

Dacă din PNB se scade amortizarea se obţine PNN. • Prezentarea destinaţiilor venitului Venitul personal al fiecărui agent economic este destinat

consumului personal (cumpărător–consumator), cât şi cumpărării de factori de producţie (cumpărător–investior). Prin urmare, venitul se utilizează pentru consum şi pentru investiţii.

V = C + S, unde: V = venitul, C = consumul, S = economiile • Consumul (formula, rata consumului, legea psiholo-

gică fundamentală a lui Keynes, înclinaţia marginală spre consum)

Consumul ia forma cheltuielilor făcute de gospodării şi de stat pentru cumpărarea de bunuri necesare satisfacerii trebuinţelor individuale şi colective. Consumul poate fi exprimat

absolut sau relativ, ca raport între consumul total şi venitul total (rata consumului).

Rata consumului exprimă ponderea cheltuielilor pentru consum în totalul veniturilor: c = C/V (exemplu numeric şi discuţii cu privire la relaţia c, V, C).

J. M. Keynes a formulat „Legea psihologică fundamen-tală” potrivit căreia „oamenii înclină să-şi mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu cu atât cu cât creşte venitul” (exemplu: dacă venitul creşte de la 5000 u.m. la 10000 u.m., consumul care iniţial era de 3500 u.m. nu se va dubla şi el, ci va deveni 6000 u.m.). Deci, la o creştere a venitului ∆V are loc o creştere a consumului ∆C, dar ∆V>∆C.

Înclinaţia marginală spre consum, notată c′ arată cu cât va creşte consumul la o creştere cu o unitate a venitului (exemplu numeric).

III. Utilizarea venitului. Venitul şi consumul • Economiile (definiţie, rata economisirii, rata

marginală spre economii) Partea din venit care nu se consumă reprezintă

economiile agenţilor economici. Funcţia de economisire se exprimă prin ecuaţia S = V – C. Ponderea economisirii în venit reprezintă rata

economisirii, simbolizată prin s, care se determină ca raport între economii şi venit: s = S/V.

Raportul dintre variaţia economiilor şi variaţia venitului este numit în teoria economică înclinaţia marginală spre economii (s′): s′ = ∆S/∆V.

IV. Economiile şi investiţiile

• Economiile (definiţie, rata economisirii, rata marginală spre economii)

Partea din venit care nu se consumă reprezintă economiile agenţilor economici.

Funcţia de economisire se exprimă prin ecuaţia S = V−C. Ponderea economisirii în venit reprezintă rata

economisirii, simbolizată prin s, care se determină ca raport între economii şi venit: s = S/V.

Raportul dintre variaţia economiilor şi variaţia venitului este numit în teoria economică înclinaţia marginală spre economii (s′):s′ = ∆S/∆V.

• Investiţiile (conţinutul investiţiilor, rolul investiţiilor) Investiţiile reprezintă partea de venit utilizată pentru

formarea capitalului pe două componente: a) creşterea volumului capitalului fix, prin achiziţionarea

de noi maşini, utilaje, construcţii; b) creşterea stocurilor de capital circulant (materii prime,

materiale etc.). Investiţiile au un rol esenţial în dezvoltarea economică, în

creşterea producţiei şi a venitului naţional. Ele joacă un rol hotărâtor în realizarea progresului atunci când sunt folosite corespunzător. Investiţiile reprezintă procesul economic funda-mental care determină creşterea venitului naţional, care duce la creşterea consumului şi a economiilor, adică un nou stimulent pentru a introduce noi factori de producţie în economie.

• Multiplicatorul investiţiilor Multiplicatorul investiţiilor reprezintă coeficientul de

creştere a venitului naţional şi arată că la o sporire a investiţiilor, venitul va creşte cu o mărime de K ori mai mare decât sporul investiţiilor (K = ∆V/∆I). În urma unei demonstraţii matematice se deduce că K = 1/s′ = 1/1 - c′.

• Efectele investiţiilor: Investiţiile au efecte pozitive multiple asupra economiei:

crearea de noi locuri de muncă, modernizarea echipamentelor de producţie, creşterea şi diversificarea ofertei de bunuri şi servicii.

Metodele didactice folosite sunt: conversaţia, expunerea, explicaţia, problematizarea.

4. Fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului: 5-8 minute

a) întrebări şi exerciţii pe tema nou predată: - Care sunt indicatorii macroeconomici? - Ce afirma Keynes în „Legea psihologică

fundamentală”? - Cum se calculează multiplicatorul investiţiilor?

b) realizarea feedback-ului - reluarea unor informaţii cu privire la destinaţiile

venitului şi la rolul investiţiilor.

5. Temă pentru acasă: 3 minute Rezolvaţi următoarele probleme:

1. Presupunând consumul egal cu 8000 u.m. şi venitul egal cu 10000 u.m., calculaţi rata consumului şi a economisirii.

2. Care din afirmaţiile următoare sunt corecte: a) PIB = PNN – A; b) PIN = PIB – A; c) V = C – S; d) V = C + I.

5.4 Seminarul universitar3

Seminarul reprezintă forma principală a activităţii didactice în învăţământul universitar, care are menirea de a fixa, consolida şi adânci cunoştinţele predate la curs.

3 Originea lui se află în ceea ce Evul Mediu numea „quaestiones”, un fel de

dispute. Iniţial, o dispută a profesorului cu adversari imaginari. Mai târziu, o dispută săptămânală între profesori. Treptat, aceste dispute între profesori au fost înlocuite cu cele între studenţi sub supravegherea unui profesor începător.

Seminarul universitar, ca şi lecţia, îndeplineşte mai multe funcţii:

• adâncirea cunoaşterii problemelor care aparţin domeniului de studiu;

• aplicarea cunoştinţelor şi dezvoltarea capacităţii studenţilor de a le utiliza în situaţii noi;

• îndrumarea şi formarea stilului muncii individuale independente;

• familiarizarea studenţilor cu tehnicile cercetării ştiinţifice şi stimularea investigaţiilor proprii;

• crearea unei atitudini pozitive faţă de disciplina de studiu.

Seminarul se prezintă sub mai multe forme, diferite în funcţie de criteriul utilizat (6, pp. 193-194).

1. Relaţia cu prelegerea: a. seminar dependent de prelegere; b. seminar complementar prelegerii; c. seminar independent de prelegere.

2. Obiectivul didactic urmărit: a. seminar introductiv; b. seminar de consolidare sau verificare; c. seminar cu caracter practic; d. seminar recapitulativ.

3. Metoda folosită: a. seminar clasic (de comunicare verbală); b. seminar bazat pe acţiune (rezolvare de probleme, cerce-

tare de teren, proiecte, studiu de caz, interpretare de roluri, brainstorming etc.).

Indiferent de tip şi formă, seminarul are o structură, care este determinată de funcţiile şi obiectivele sale, şi anume:

a. elemente de organizare: contactul cu grupa, anunţarea temei, a obiectivelor, organizarea grupei ş.a.;

b. formularea problemelor de rezolvat în seminar: ce se învaţă, ce se exersează etc.;

c. rezolvarea unor prime aspecte ale problemei şi analiza critică a rezolvărilor. Apoi, rezolvarea altor aspecte, până se epuizează conţinutul problemelor care fac obiectul seminarului respectiv;

d. încheierea seminarului, care trebuie să reprezinte o sinteză a drumului parcurs, în vederea fixării, şi o deschidere spre utilizarea practică a ideilor dezbătute; anunţarea temei şi a bibliografiei pentru următorul seminar (vezi şi Neacşu I., Tomşa Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea Bucureşti, 1985).

Exemplu: Tema: … Obiective … Durata … Loc de desfăşurare … Metode didactice … Metode de organizare (frontal, pe echipe etc.) … Resurse materiale (radio, vizuale, audio-vizuale etc.) … Bibliografie … Sarcini de muncă independentă …

Observaţie: Principiile care reglează mecanismele învăţării, metodele de

învăţământ (prezentate în capitolul 4); obiectivele pedagogice etc. studiate deja sunt valabile şi în ceea ce priveşte instruirea studenţilor.

Liceul: ………………. Clasa: …X - a…. Disciplina: Economie Nr. ore/săpt.: …1..… Profesor: …………….. Anul 2004-2005

Planificarea calendaristică orientativă pe semestrul I

Unitatea de învăţare Competenţe specifice Conţinuturi Nr. de ore

Săptămâna Obs.

I. Ce este economia?

- nevoi şi bunuri; - clasificarea bunurilor; - căi de satisfacere a

nevoilor; - caracterul nelimitat al

nevoilor şi caracterul limitat al resurselor;

- alegerea în economie şi principiul raţionalităţii economice;

- risipa de resurse; - costul de oportunitate; - rolul economiei.

4 20.09-26.09 27.09-3.10 4.10-10.10 11.10-17.10

II. Activitatea economică

- agenţii economici, definiţie, clasificare;

- diviziunea muncii-definiţie şi consecinţe;

- întreprinderile; - menajele; administraţiile;

1 19.10-24.10


Săptămâna Obs.

băncile şi alte instituţii financiare;

- exteriorul

III. Consumatorul

- comportamentul consumatorului;

- utilitatea în sens larg şi în sens economic;

- utilitatea totală, utilitatea

marginală; - legea utilităţii marginale

descrescânde; - alegerea consumatorului.

3 25.10-31.10 1.11-7.11 8.11-14.11

IV. Evaluare

1 15.11-21.11

V. Producătorul

- producătorul ca purtător al ofertei;

- definiţia factorilor de producţie;

- relaţia factori de producţie–resurse;

- tipuri de dezvoltare economică;

- clasificarea factorilor de producţie: muncă, natură, capital;

3 22.11-28.11 29.11-5.12 6.12-12.12


Săptămâna Obs.

- principalele caracteristici ale factorilor de producţie;

- capital fix şi capital circulant uzura capitalului;

- neofactori, combinarea factorilor de producţie;

- productivitatea marfinală; rata marfinală de substituţie.

VI. Evaluare sumativă

1 12.12-19.12

Liceul: ………………. Clasa: X-a… Nr. ore/săpt.: 1 Disciplina: Economie Săptămâna …1 - 4…… Profesor: …………….. Anul 2004-2005

Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare: Ce este economia? Nr. ore alocat: 4

Conţinuturi (detalieri) Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Conceptul de nevoie. Clasificarea nevoilor. Conceptul de bunuri. Clasificarea bunurilor. Relaţia dintre nevoi şi bunuri.

- activitatea frontală; - discuţie, exemplificarea

tipurilor de nevoi şi a categoriilor de bunuri

- fişe de lucru; - individual. 1 oră

- observarea sistematică

Căi de procurare a bunurilor pentru satisfacerea nevoilor. Caracterul nelimitat al nevoilor. Noţiunea de resursă. Clasificarea resurselor. Caracterul limitat al resurselor. Modalităţi de diminuare a tensiunii dintre resursele limitate şi nevoile nelimitate.

- activitate frontală; - dezbatere (problema

resurselor)

- pe echipe; - fişe de lucru. 1 oră

- observarea sistematică

Conţinuturi (detalieri) Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Alegerea economică, impusă de tensiunea nevoi-resurse. Costul real al unei alegeri-costul de oportunitate în producţie şi consum. Eficienţa economică-specializarea.

- activitate frontală; - discuţie; - găsirea de exemple

concrete, privind raţionalitatea şi risipa;

- studiu de caz: raţionalitate şi risipă, modalităţi de evitare a acesteia (temă pentru acasă)

- pe echipe; - fişe de lucru; - raport asupra

studiului de caz. 1 oră

- chestionarea orală

Economia – definiţie. Obiective ale studiului economiei.

- dezbatere – utilitatea studiului economiei din perspectiva cunoştinţelor anterioare;

- analiză de text economic.

- fişe de lucru individual.

1 oră

- fişă de evaluare

Profesor: ……………………… Liceul: ………………………… Clasa: ……X - a……………… Nr. ore/săpt: 1 oră/săpt. Unitatea de învăţare: Ce este economia? Titlul lecţiei: Alegere şi oportunitate în economie Competenţe specifice vizate: Proiectarea unui comportament raţional al

consumatorului, impus de tensiunea nevoi - resurse Orice act economic, fie el de producţie sau de consum,

presupune confruntarea agenţilor economici cu raritatea resurselor economice, care aşază obstacole în calea satisfacerii nevoilor lor nelimitate. Aşa apare alegerea economică, proces decizional ce implică utilizarea resurselor existente în condiţii de eficienţă şi raţionalitate.

Concepte Costul de oportunitate: al consumului al producţiei Costul tranzacţiei Frontiera posibilităţilor de producţie Eficienţă economică Avantaj comparativ

Standarde de conţinut Costul de oportunitate (costul oportun) este costul oricărei

alegeri economice. Conceptul de cost oportun este folosit atât în domeniul producţiei, cât şi al consumului.

Costul oportun al consumului este mai mare decât preţul de piaţă şi înglobează, pe lângă preţ, şi alte elemente, care reprezintă costul tranzacţiei.

Costul oportun al producţiei poate fi reprezentat printr-un model economic util atât la nivelul sistemelor microeconomice, cât şi macroeconomice, frontiera posibilităţilor de producţie. Aceasta ilustrează grafic relaţiile dintre raritate, cost oportun şi decizie.

Legea costurilor relative afirmă că, pe măsură ce cantitatea produsă dintr-un bun creşte, costul de oportunitate al producţiei unei unităţi din acest bun are tendinţa de creştere.

Conceptul de eficienţă are două accepţiuni: eficienţa utilizării şi eficienţa alocării resurselor, urmând ca agentul economic raţional să aleagă acea variantă, reprezentată de un punct de pe frontieră, care asigură şi eficienţa alocării resurselor, în funcţie de scopurile sale.

Creşterea eficienţei implică specializarea factorilor de producţie, conform avantajului comparativ, având ca efect schimbul. Legea avantajului comparativ arată că factorii de producţie se specializează în acel domeniu în care au cel mai mare avantaj comparativ sau cel mai mic dezavantaj comparativ. În cazul factorului muncă, specializarea este reprezentată de diviziunea muncii, care are deopotrivă avantaje (economia de timp, de capital, creşterea productivităţii), dar şi unele limite (monotonia muncii, riscurile şomajului, costurile recalificării etc.).

Obiective Elevii vor: 1. analiza alegerea economică în consum şi în producţie,

ilustrată de costul oportun; 2. da exemple de alegeri din experienţa lor personală; 3. elevii vor identifica pe aceste exemple costurile de

oportunitate; 4. realiza grafic frontiera posibilităţilor de producţie pentru

un set dat de date; 5. identifica variantele de alocare a resurselor şi vor

interpreta semnificaţiile formei FPP; 6. analiza consecinţele specializării factorilor de producţie

asupra eficienţei; 7. identifica consecinţele adâncirii muncii ca factor de

producţie.

Desfăşurarea lecţiei: În aceste lecţii elevii discută despre semnificaţiile costului de

oportunitate, ca un cost al alegerii economice atât în consum, cât şi în producţie şi ilustrează grafic costul de oportunitate sub forma frontierei factorilor de producţie, analizează modalităţile de creştere a eficienţei şi, în principal, specializarea factorilor de producţie, particularizează analiza pentru cazul factorului muncă.

Timp necesar: 1 oră. Materiale necesare: Folii transparente: • costul de oportunitate, efect al deciziei economice; • costul tranzacţiei; • frontiera factorilor de producţie şi alocarea resurselor; • eficienţa şi specializarea.

Fişe de lucru (pe grupe): Alegeri economice şi costuri de oportunitate.

Procedee Anunţaţi elevii că tema lecţiei este „Alegere şi oportunitate în

economie”. Întrebaţi clasa: a) Care sunt trăsăturile caracteristice ale nevoilor, respectiv

resurselor? (răspuns: nevoile nelimitate, recursele limitate).

b) Ce implică tensiunea nevoi – resurse? (alegerea, utilizarea eficientă a resurselor disponibile).

Explicaţi elevilor conceptul de cost de oportunitate – cost al

alegerii (măsoară „câştigul” prin „pierdere”, cantitatea dintr-un bun la care se renunţă pentru a obţine o unitate dintr-un alt bun).

Scrieţi la tablă următoarele exemple numerice: Să presupunem că la un moment dat, cu un anumit volum de resurse, se pot obţine două unităţi din bunul x şi două unităţi din bunul y.

Dacă decidem să obţinem patru x va trebui să renunţăm la două unităţi din bunul y, deci costul de oportunitate al unei unităţi din x este 2x/2y = 1 unitate din y.

Dacă un consumator poate cumpăra cu 100 u.m. 3x şi 6y şi alege să cumpere 6y, atunci costul de oportunitate al unei unităţi din y este ½ x.

Proiectaţi folia transparentă nr. 1. Explicaţi modul de determinare a costului de oportunitate.

Extindeţi conceptul şi în domeniul altor alegeri. Cereţi elevilor să dea ei înşişi exemple de alegeri şi să identifice costurile de oportunitate respective.

Explicaţi conceptul de cost al tranzacţiei – cheltuielile directe

şi indirecte, explicite şi implicite, efectuate cu ocazia achiziţionării unui bun, cu excepţia preţului de piaţă al bunului cumpărat.

Enumeraţi elementele costului tranzacţiei, explicaţi pe scurt şi oferiţi exemple:

• costul aşteptării, de exemplu; • costul deplasării, de exemplu; • costul informaţiilor, de exemplu; • costul deciziei, de exemplu. Proiectaţi folia transparentă nr. 3 Explicaţi modul în care se obţine, pe baza costului de

oportunitate, frontiera factorilor de producţie. Explicaţi că producţia poate avea loc într-o infinitate de variante, în orice punct de pe această frontieră.

Întrebaţi elevii dacă producţia poate avea loc în punctele E (în interiorul frontierei), respectiv F (în afara frontierei) şi de ce?

Corectaţi răspunsul şi oferiţi justificarea potrivită, în cazul în care nu a fost identificată (în interior – alocare ineficientă a resurselor, în exterior – nu este posibil, în condiţiile date).

Întrebaţi, apoi, dacă frontiera posibilităţilor de producţie se poate muta în timp şi dacă punctul F ar putea fi totuşi atins. Dacă da, cum? (da, prin creşterea volumului resurselor, al gradului de utilizare sau a nivelului eficienţei).

Pe baza răspunsurilor de la întrebarea anterioară, explicaţi conceptul de eficienţă; ilustraţi pe tablă grafic modul în care se modifică FPP, atunci când creşte eficienţa utilizării resurselor.

Întrebaţi elevii care ar putea fi cauzele creşterii eficienţei

utilizării – specializarea factorilor de producţie. Subliniaţi modul în care schimbul apare ca o consecinţă a acestei specializări. Introduceţi şi explicaţi noţiunea de avantaj comparativ, legând-o de costul de oportunitate.

Rugaţi elevii să dea exemple de specializare şi introduceţi

noţiunea de diviziune a muncii. Rugaţi elevii ca, lucrând împreună cu colegul de bancă, să

listeze principalele avantaje şi dezavantaje ale diviziunii muncii (3 min.), apoi să le citească cu glas tare. Veţi nota pe tablă avantajele şi dezavantajele semnificative şi corecte găsite de ei. Precizaţi, eventual, acele avantaje, respectiv dezavantaje care nu au fost menţionate de elevi.

Împărţiţi elevii în grupe de câte patru şi daţi-le câte o fişă de

lucru cu întrebări privind costul de oportunitate şi avantajul comparativ (~ 5 grupe, 5 fişe). Elevii vor lucra vreme de 5 minute, după care fiecare grupă va prezenta problema de pe fişa ei şi răspunsurile găsite. După caz, corectaţi greşelile sau oferiţi exemple şi informaţii suplimentare.

Fişa de lucru nr. 1, Gr. nr. 1 O călătorie cu avionul între două oraşe costă 30$ cu avionul, respectiv

10$ cu autobuzul. Cu avionul drumul durează 1 oră, iar cu autobuzul 5 ore. Ce mijloc de transport credeţi că va alege o persoană care câştigă 2$ pe oră? Şi de ce? Dar o persoană care câştigă 10$ pe oră?

Fişa de lucru nr. 2, Gr. nr. 2 O femeie ţine complet singură un mic magazin şi spune că din acest motiv

nu are nici un fel de costuri cu forţa de muncă. E adevărat? Justificaţi răspunsul. Fişa de lucru nr. 3, Gr. nr. 3 De ce ar putea o corporaţie multinaţională, cu fabrici identice în diferite

ţări, să plătească muncitorilor din două ţări niveluri diferite de salarii, chiar dacă nivelul lor de calificare este acelaşi. Vi se pare incorect acest lucru? Argumentaţi-vă răspunsul.

Fişa de lucru nr. 4, Gr. nr. 4 Avocatul F este cel mai căutat jurist din ţară. El este în acelaşi timp un

excelent dactilograf şi bate la maşină 120 cuvinte/minut. Dacă cea mai eficientă secretară pe care o poate angaja bate 60 de cuvinte pe minut, ar trebui el să-şi bată singur textele la maşină? Demonstraţi că în ceea ce priveşte dactilografia avocatul nu este mai eficient decât secretara sa.

Fişa de lucru nr. 5, Gr. nr. 5 Să presupunem că într-o economie se produc numai două tipuri de bunuri,

M şi S şi există numai trei producători pentru aceste bunuri, Ana, George şi Victor. Ana poate produce 8M sau 4S sau orice combinaţie liniară dintre acestea, George 3M sau 3S sau orice combinaţie liniară, iar Victor 1M sau 2S, sau orice combinaţie liniară a acestora.

Cine este cel mai eficient producător de bunuri S din societatea respectivă şi de ce?

„Şomajul” Clasa: a X-a; Nr. ore pe săpt. 1 oră Nr. ore alocate: 1 oră Săpt. 10 (15.11-19.11) Anul şcolar 2004/2005

Proiect de lecţie

Resurse Competenţe specifice Conţinuturi Activităţi

de învăţare Timp Metodologie Evaluare Obs.

Competenţe dobândite: - identificarea

cererii şi a ofertei de muncă;

- compararea pieţei muncii cu piaţa bunurilor şi stabilirea salariului de echilibru

Actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite

Moment organizatoric

5 min. Chestionarea orală şi solicitarea feedback-ului din partea elevilor.

1.1 Ce este şomajul? Definirea şomajului, menţionând elementele esenţiale.

Şomajul este starea gravă a economiei caracterizată prin neasigurarea locurilor de muncă pentru o parte a populaţiei active.

1 min. Prelegerea După ce li s-a explicat elevii sunt rugaţi să rezolve câte un item din fişă, indicat de profesor.



Enumerarea, fără omisiuni, a principalelor însuşiri caracteristice pentru a cataloga un individ ca fiind şomer.

Principalele caracteristici ale unui individ pentru a fi considerat şomer sunt: - faptul că e apt de muncă; - nu munceşte; - este disponibil pentru o muncă salariată; - caută un loc de muncă; - are înregistrată cererea de angajare la oficiile de plasare a forţei de muncă.

5 min. Conversaţia euristică, Brainstormingul

(fişa conţine itemi: - cu alegere multiplă;

- cu alegere duală;

- de asociere; - de completare)

Descrierea caracteristicilor şomajului şi aplicarea formulelor învăţate, fără ajutorul profesorului.

Nivelul -Absolut-măsurat în numărul de şomeri -Relativ-măsurat ca rată a şomalului (Rs – (nr. şomeri *100)/populaţia activă). Intensitate -Total - pierderea locului de muncă -Parţial-diminuarea activităţii din motive diverse Durata -Perioada de la momentul pierderii locului de muncă sau diminuarea activităţii până la reluarea totală.

Învăţare participativă

5 min. Conversaţie şi demonstraţie, Observarea

Schema –fişa 2 apoi Fişa de evaluarea parţială I



Structura -În funcţie de vârstă, rasă, sex, calificare

Identificarea proceselor generatoare de şomaj, exemplificând prin exemple proprii

1.Pierderea locului de muncă; 2.Creşterea ofertei de muncă-absolvenţi de facultăţi-nevoia de serviciu pentru persoane apte de muncă dar inactive

5 min. Conversaţia, Brainstormingul Experienţa de viaţă a elevilor

Fişa de evaluare parţială I

Compararea celor 3 tipuri de şomaj cu cauzele aferente

1.Ciclic (Conjunctural) cauzat de crize/conjuncturi defavorabile 2.Structural –cauzat de noi trebuinţe/crize energetice/revoluţii tehnico-ştiinţifice 3.Tehnologic- cauzat de înlocuirea vechilor tehnologii/reorganizări

4 min. Explicaţia, demonstraţia, observaţia

Schema –fişa 2 apoi Fişa de evaluarea parţială I

Rezolvarea de probleme folosindu-se de cunoştinţele (algoritmii) anterioare, utilizând graficul

În condiţii de echilibru, şomajul involuntar nu va exista, iar şomajul voluntar poate exista. În condiţii de dezechilibru, oferta va depăşi cererea pe piaţa muncii.

Fixarea cunoştinţelor şi realizarea feedback-ului prin aplicări (probleme)

10 min.

Conversaţia observaţia, comparaţia

Fişa 3- graficul şi problema



În condiţii de dezechilibru, pe piaţa bunurilor şi serviciilor, şomajul este consecinţa unei producţii inferioare cererii (C > 0 insuficienţa atragere a resurselor/ 0 > C supraproducţie)

Determinarea dinamicii salariului de echilibru şi a cererii şi ofertei de muncă. Determinarea coeficienţilor de elasticitate în diferite situaţii

2.2 Diminuarea şomajului şi a efectelor sale Reducerea la o schemă a politicilor de diminuare a şomajului pe termen scurt şi lung.

Pe termen scurt-garantarea unui venit minim pentru şomeri (ajutor sau indemnizaţie de şomaj/50% din salariu – dificultăţi – limita fondurilor ce pot fi utilizate în acest scop/sistemul de acordare cât mai echitabil / nemulţumirile celor care contribuie la formarea fondurilor / nivelul ajutorului. Pe termen mediu şi lung-măsuri privind: - direct pe şomeri (pregătire/ reorientare/noi întreprinderi/

Fixarea cunoştinţelor prin observarea schemelor şi descrierea exemplelor concrete

5 min. Expunerea, conversaţia, problematizarea, comparaţia, observarea

Schema, Fişa 2



noi forme de angajare- provizoriu /parţial-/investiţii-reciclare/ gestionare/ depoluare etc. - populaţia ocupată- prevenire (pregătire + calificare) / diminuare (noi locuri de muncă prin – scăderea duratei vieţii active + repatriere – împărţirea muncii – garantarea locurilor de muncă. - alte măsuri – contracte de scurtă durată.

Evaluarea rolului şi importanţei sindicatelor şi a cerinţelor acestora.

Obiectivele sindicatelor sprijinite de grupuri socio-profesionale: - vizând şomerii (scăderea nr. de şomeri/ameliorarea condiţiilor de viaţă a şomerilor – creşterea indemnizaţiei, creşterea duratei de acordare a ei); - vizând populaţia ocupată (garantarea locului de muncă/ creşterea salariilor/ asigurarea unor condiţii de odihnă mai bune/ înlăturarea discriminărilor de salarizare).

Comunicarea temei pentru acasă

5 min. Conversaţia, Brainstorming-ul Observaţia

Material audio de la un miting

Resurse umane: clasa are un efectiv de 30 de elevi (toţi apţi de învăţătură): 40% nivel înalt, 50% nivel mediu, 10% nivel scăzut.

Resurse materiale: fişe de lucru şi evaluare (împărţite fiecărui elev în parte).

Resurse informaţionale: C. Gogoneaţă Manual „Economie”

Fişa de lucru 1

1. Şomajul este … caracterizat prin … pentru o parte a populaţiei. 2. Pentru a fi catalogat şomer, un individ trebuie să:

a) fie apt de muncă; b) nu muncească; c) facă parte din populaţia activă; d) caute un loc de muncă; e) aibă înregistrată cererea de angajare la oficiul de plasare a

forţei de muncă. A = a + b C = a + c + d + e B = a + b + c D = a + v + d + e

3. Caracteristicile şomajului sunt ………………………………… 4. Rata de activitate şi rata şomajului pot creşte simultan (A/F). 5. Orice individ care munceşte o parte sau tot timpul anului este

activ (A/F). 6. Se consideră situaţia unei economii cu o forţă de muncă în

număr de 3 mil. de indivizi, din care 1,5 mil. lucrează tot timpul de muncă şi 0,5 mil. lucrează parţial. Care este rata şomajului? a) 50%; b) 33%; c) 75%;

d) 66,7%; e) nu se poate calcula.

7. Procesele generatoare de şomaj sunt ……………. şi …………

8. Din creşterea forţei de muncă fac parte fenomenele:

a) migraţia forţei de muncă; b) nevoia de serviciu pentru persoanele apte; c) absolvirea facultăţii de către indivizi; d) nevoia de serviciu pentru persoanele apte dar inactive. Alegere multiplă.

9. Şomajul care afectează întreaga economie, faţă de cel al câtorva ramuri industriale, apărând ca urmare a unor crize este şomajul ciclic (A/F).

10. Şomajul structural este:

a) acel şomaj care are loc când calificarea lucrătorilor nu corespunde slujbelor cerute ;

b) şomaj limitat la industriile constructoare; c) un şomaj care scade în timpul schimbărilor tehnologice; d) în general acceptat şi adesea asociat cu şomajul voluntar; e) datorat lipsei de informaţie. Alegere unică.

11. Şomajul asociat cu schimbările tehnologice poate fi numit şomaj ……..

12. Dacă salariul real actual depăşeşte salariul real de echilibru, pe

o anumită piaţă a muncii, se poate afirma că: a) sunt locuri de muncă vacante; b) există şomaj; c) guvernul a stabilit nivelul minim al salariului; d) există o cerere de muncă nesatisfăcută. Pentru rezolvare folosiţi graficul.

13. Dezechilibrul de pe piaţa bunurilor, caracterizat printr-o ofertă mai mare decât cererea nu generează şomaj. (A/F)

14. Ajutorul de şomaj este ……………. în comparaţie cu salariul. 15. Dificultăţi întâlnite în diminuarea şomajului pe termen scurt:

a) limita fondurilor; b) sistemul de acordare echitabilă; c) nemulţumirile celor care contribuie la formarea fondurilor; d) nivelul ajutorului; e) toate cele de mai sus. Răspuns unic.

16. Diminuarea sensibilă a şomajului este rezultatul realizării investiţiilor. (A/F)

17. Grupaţi politicile de diminuare a şomajului pe termen mediu şi

lung: a) vizând direct; b) vizând populaţia ocupată; c) alte măsuri.

1. contracte de scurtă durată; 2. pregătire / reorientare; 3. noi întreprinderi; 4. noi forme angajare; 5. scăderea timpului; 6. scăderea duratei vieţii active; 7. investiţii; 8. împărţirea muncii; 9. garantarea locului de muncă.

18. Sindicatele sunt sprijinite de …………………………………

19. Cerinţele sindicatelor sunt: a) vizând şomerii: scăderea nr. de şomeri, ameliorarea

condiţiilor de viaţă a lor; b) vizând şomerii: asigurarea unor condiţii de odihnă mai bune; c) vizând populaţia ocupată: garantarea locului de muncă,

asigurarea unor condiţii de odihnă mai bune, creşterea salariilor, înlăturarea discriminărilor la locul de muncă;

d) vizând populaţia ocupată: creşterea indemnizaţiei de şomer, recalificarea.

A = a + b, B = c + d, C = a; D = c, E = c + d

Fişa de lucru 2

Schema 1

Tehnologic

Structural Ciclu (conjunctural)

Tipuri → ↓ ↓ ↓ Cauze → - crize

- conjuncturi defavorabile

- noi trebuinţe- crize

energetice - revoluţii

tehnice

- înlocuirea vechilor tehnologii

- reorganizare

Fişa de lucru 2

Schema 2 Metode de diminuare a şomajului

Ajutor sau indemnizaţie de şomer 50% din salariu Dificultăţi

Pe termen scurt

Garantarea unui venit minim pentru şomeri Limita

fondurilor Sistemul de acordare cât mai echitabilă

Nemulţumirile celor care contribuie la formarea fondurilor

Nivelul ajutorului

Măsuri privind: 1. direct pe şomeri 2. populaţia ocupată 3. alte măsuri

Pe termen mediu şi lung

- pregătire; - reorientare; - noi întreprinderi; - forme de angajare-provizorie

/ parţial; - investiţii: • reciclare; • gestionare; • cercetare; • depoluare; • energetică.

A. prevenire: • pregătire + calificare B. diminuare: • noi locuri de muncă prin:

- timpul de muncă; - duratei vieţii active;

• împărţirea muncii; • garantarea locurilor de

muncă.

- contracte de scurtă durată

Fişa de lucru 3

1. Folosiţi graficul de mai jos: Oferta de muncă 6 4 2 Cererea de muncă 0 100 200 300 400 500 600 700 Dacă salariul este de 2 u.m. pe oră, câţi oameni ar fi

disponibili pentru angajare?

Câte slujbe ar fi oferite? Câte locuri de muncă rămân? Răspuns: 200, 600, 400

Aplicaţii

1. Proiectaţi unităţile de învăţare pentru întreg anul şcolar la disciplina …

2. Stabiliţi obiectivele operaţionale şi performanţele specifice pentru o lecţie mixtă şi una de recapitulare curentă la disciplina …

3. Elaboraţi proiectul didactic pentru o lecţie de comunicare de noi cunoştinţe, varianta problematizare, la disciplina …

4. La disciplina „Economie” aveţi la dispoziţie cinci ore pentru recapitularea finală. Împărţiţi materialul pe cele cinci ore şi elaboraţi proiectul didactic pentru cea de-a treia oră.

5. Elaboraţi un proiect de seminar pentru disciplina … 6. Analizaţi proiectele prezentate din perspectiva exigenţelor

didacticii generale şi ale didacticii specialităţii.


1. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pănişoară, I. O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001

2. Radu, I., T., Cozma, M., Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988

3. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

4. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis, 1983

5. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1999

6. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Bucureşti, Editura Aramis, 2001

1

Evaluarea pregătirii elevilor / studenţilor1

Armatorul care trebuie să decidă dacă va trimite sau nu un vas după o încărcătură de grâu evaluează situaţia pe baza câtorva indicii precise, dar foarte generale, în timp ce căpitanul vasului care trebuie să întreprindă călătoria îşi evaluează pe tot parcursul drumului performanţa şi rezultatele posibile.

L. Pelletier

Studiul acestui curs şi rezolvarea aplicaţiilor vă vor permite: • identificarea obiectivelor specifice evaluării la disciplinele

economice; • formarea deprinderilor de a elabora o probă; • formarea deprinderii de a corecta pe baza unui barem.

6.1 Conceptul de evaluare Ca şi în cazul altor noţiuni care aparţin didacticii, şi conceptul

de evaluare „beneficiază” de o multitudine de accepţii, mai mult sau mai puţin apropiate de esenţa procesului atât din partea teoreticienilor, cât şi din cea a practicienilor. Majoritatea celor din urmă, mai ales, reduc evaluarea elevilor la notarea acestora, la „utilizarea creionului roşu” pentru a semnala greşeli, erori etc.

1 Şi acest capitol îşi propune doar o introducere în teoria problemei, ideile fiind

tratate exhausitiv de către Didactica generală.

În ceea ce priveşte dezbaterile din literatura de specialitate, reţinem următoarele definiţii date evaluării:

a. Terry Tenbrik consideră evaluarea în învăţământ ca fiind un proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii (1, p. 17).

b. Ioan Jinga defineşte evaluarea ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (2, p. 139).

c. Ion T. Radu înţelege prin evaluare acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului (3, p. 18).

Reţinem din cele de mai sus, ca fiind esenţiale, următoarele precizări:

• evaluarea este un proces; • ea nu se reduce la notarea elevilor; • evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, judecăţi

de valoare pe baza cărora se pot adopta decizii menite să optimizeze activitatea profesorului şi a fiecărui elev;

• evaluarea este parte integrantă a procesului de instruire. De aceea, profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării,

adică să ştie când evaluează, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifică rezultatele obţinute.

La finalul unei evaluări trebuie să se schimbe ceva atât în activitatea profesorului, a elevului, cât şi în procesul de instruire ca atare. Aceasta înseamnă că evaluarea poate fi înţeleasă şi ca reprezentând explicarea rezultatelor obţinute şi predicţia rezultatelor probabile în acţiunile viitoare.

6.2 Strategii de evaluare A vorbi despre formele evaluării echivalează cu a vorbi

despre momentele în care este necesar să evaluăm, adică: a. la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru,

capitol) pentru a cunoaşte capacităţile de învăţare ale elevilor, nivelul general de pregătire al acestora, motivaţia pentru învăţare, gradul de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală, volumul şi calitatea vocabularului economic pe care îl posedă, capacitatea de analiză a propriei experienţe sociale, a faptului economic (în cazul nostru). Pe baza rezultatelor obţinute ca urmare a evaluării iniţiale profesorul poate alege cele mai potrivite modalităţi de predare şi poate organiza modalităţi de instruire diferenţiată;

b. pe tot parcursul instruirii – această evaluare fiind numită continuă sau formativă. Scopul ei este de a stabili unde se află rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Pe baza feedback-ului oferit atât profesorului, cât şi elevului, ne poate conduce la modificarea unor elemente ale predării şi ale învăţării, la organizarea unor programe de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor;

c. la sfârşitul unei etape de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate) evaluarea finală sau sumativă. Acest tip de evaluare urmăreşte să ofere informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor raportat la cerinţele programei analitice.

Prezentate schematic şi comparativ, iată care sunt notele definitorii ale evaluării continue şi ale celei sumative: (3, p. 177).

Evaluarea cumulativă

(sumativă) Evaluarea continuă

(formativă) Se realizează prin:

Verificări parţiale încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezul-tatelor

Verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici

Operează evaluarea prin: Verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în materie

Verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii (a elementelor esenţiale ale conţinutului, dată fiind realitatea că nu toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut, după cum un elev nu stăpâneşte în măsură egală diferite părţi ale materiei)

Evaluarea cumulativă (sumativă)

Evaluarea continuă (formativă)

Vizează în principal: Evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea proce-sului

Evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând considerabil interva-lul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii

Apreciază rezultatele preponderent prin: Compararea lor cu scopurile gene-rale ale disciplinei

Compararea lor cu obiective concrete operaţionale urmărite şi prin înregis-trarea progreselor realizate pe parcursul programului

Exercită, în principal, funcţia de: Constatare a rezultatelor şi de clasi-ficare (ierarhizare) a elevilor

Constatare a rezultatelor şi sprijinire continuă a elevilor de-a lungul progra-mului; substituind aprecierile definitive (succes/eşec), aprecieri menite să-i ghideze pe elevi şi marcând trecerea către o apreciere mai nuanţată şi mai stimulativă pentru activitatea elevilor

Generează: Atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de adversitate

Relaţii de cooperare profesor-elev şi cultivarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Sub raportul folosirii timpului de învăţare: Utilizează o parte considerabilă (aproximativ 1/3 din timpul afectat instruirii/învăţării în clasă)

Diminuează considerabil timpul utilizat pentru actele evaluative, sporind dispo-nibilităţile de timp pentru activităţi de instruire-învăţare

6.3 Metode de evaluare Pentru a fi sigur că aprecierile (judecăţile de valoare) pe care

le formulează la sfârşitul unei activităţi de evaluare sunt cât mai aproape de realitate, profesorul trebuie să utilizeze o varietate de tehnici sau metode, acestea completându-se reciproc. Le prezentăm pe cele care pot fi folosite la disciplinele economice.

6.3.1 a. Observarea curentă vizează comportamentul elevilor

în timpul lecţiei, modul în care aceştia participă la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, la desfăşurarea activităţii în general.

b. Chestionarea orală constă în realizarea unei conversaţii profesor-elev, în care profesorul poate constata nu numai ce ştie elevul, ci şi cum gândeşte, cum se exprimă etc. Profesorul poate utiliza o fişă de evaluare orală (1, p. 51), în felul acesta el având o oglindă a participării elevilor.

Clasa … Obiectul de studiu: … Data … Nr. crt.

Numele şi prenumele

elevului Conţinutul răspunsului Organizarea răspunsului Prezentarea răspunsului

Concluzii.Observaţii

Nota

FB B S NS FB B S NS FB B S NS

6.3.2 Evaluarea prin probe scrise (extemporal, teză, test, chestionar, referat, temă executată acasă, proiect etc.) permite verificarea obiectivă a întregului colectiv de elevi, depistarea nivelului de reuşită, greşelile comune etc.

O modalitate de eficientizare a evaluării prin probe scrise o

reprezintă utilizarea testelor docimologice. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, formulării răspunsurilor şi al criteriilor de apreciere a rezultatelor.

Testul este alcătuit din itemi. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conţinut. El poate fi redactat în mai multe forme:

a. ca o problemă: „Care este impozitul indirect lunar plătit de pensionar şi de întreprinzător, dacă ambii cumpără zilnic o pâine la preţul de 2000 lei în decurs de o lună?”

b. itemi care solicită stabilirea unei identităţi, dependenţe sau indicarea unor caracteristici: „Prin ce se caracterizează ambalajul ecologic?”

c. itemi care solicită indicarea unei mărimi reprezentată printr-o formulă dată sau invers: „Ce exprimă formula:

e′ = ∆E/∆V?” d. indicarea genului proxim pentru o noţiune dată: „Care este

genul proxim pentru noţiunea „bunuri omogene”?” e. indicarea etapelor unui proces: „Enumeraţi etapele

efectuării analizei contabile!” f. precizarea conţinutului unei noţiuni: „definiţi defectul

critic!” g. itemi formulaţi prin intermediul unor schiţe grafice:

„Identificaţi în organigrama prezentată în figura 3, p. 50, următoarele elemente: ponderile ierarhice ale directorului comercial şi directorului economic; … (4, p. 136).

h. texte cu lacune: „Reprezentarea grafică a structurii organizatorice poartă denumirea de …”

Principalele calităţi ale testului sunt: Validitatea se referă la „faptul dacă testul măsoară ceea ce

este destinat să măsoare (5, p. 678). La prima vedere, acest enunţ pare evident, totuşi în cadrul unui test, nu trebuie să existe elemente de interferenţă.

De exemplu, un test care măsoară capacităţile matematice nu poate fi scris într-un limbaj greu accesibil vârstei elevilor, deoarece în acest fel ar fi testate mai întâi abilităţile de citire, apoi cele matematice. În literatura pedagogică au fost evidenţiate câteva tipuri de validitate:

• validitatea de conţinut, care arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut majore pe care le testează. Aprecierea validităţii de conţinut se face de către experţi, prin estimarea concordanţei dintre itemii testului şi obiectivele esenţiale ale programului de instruire;

• validitatea de „Construct” exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit „construct” (de exemplu, „succesul şcolar”, „motivaţia”, „inteligenţa”);

• validitatea concurentă se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la un test şi unele criterii de comportament similare [D. Ausubel 1981, p. 679].

De exemplu, dacă un elev care a obţinut rezultate foarte bune la un test care evaluează capacitatea de a utiliza relaţiile de calcul privind eficienţa economică nu face greşeli de calcul la un test de tip „evaluare aplicaţii”, în care se utilizează aceste relaţii economice, spunem că primul test are validitate concurentă.

Test nr. 1 Se dau următoarele date: S.C. „ZZZ”

Perioada 2001

Indicatori Simbol u.m. Prevăzut (P)

Realizat (R)

Volumul producţiei fizice Qf buc. 250.000 188.000 Preţul unitar P/u lei/buc. 780.000 820.000 Nr. salariaţi Ns. nr. 200 150Cifra de afaceri CA mii lei 190.000.000 145.000 Valoarea mijloacelor (activelor) fixe

MF. mii lei 290.000.000 340.000.000

Cerinţe Punctaj (puncte)

I. Să se calculeze W (în unităţi fizice) (p şi r). II. Să se determine volumul producţiei (exprimat în unităţi

valorice) Qv (p şi r) III. Să se prezinte eficienţa utilizării activelor (mijloacelor)

fixe (p şi r). IV. Să se calculeze W/unităţi valorice (p şi r). Notă: se acordă câte un ½ punct pentru relaţia privind:

- eficienţa folosirii potenţialului uman; - eficienţa folosirii mijloacelor fixe.

Oficiu Total

2

2

2 2

½ ½

1 p 10 p

Punctaj Rezultatele testului Acordat Realizat

I. Wf(p) = 1250 buc/salariat Wf(r) = 1253 buc/salariat

1 1

1 1

II. Qv(r) = 195.000.000 mii lei Qv(r) = 154.160.000 mii lei

1 1

1 1

III. Wv(p) = CA/1000 MF(p) Wv(r) = CA/1000 MF(r)

1 1

1 1

IV. Wv(p) = 655 lei/1000 lei CA Wv(r) = 426 lei/1000 lei CA

1 1

1 1

V. W = sN

Q ; CA/1000MF = MFCA 1000 0,5

0,5 0,5 0,5

OFICIU 1 1TOTAL 10P 10P

Test nr. 2 „Aplicaţie” Se dau următoarele date:

Indicatori 2001

Agenţi economici

CA (mii lei)

Q (mii lei)

MF (mii lei)

Ns. (nr.) mii lei

X1 380.000 450.000 1.100.000 50X2 530.000 590.000 1.800.000 66X3 780.000 900.000 1.990.000 75X4 830.000 1.400.000 2.200.000 110X5 1.200.000 2.800.000 2.900.000 150

Cerinţe Punctaj

(puncte) I. Eficienţa utilizării resursei umane şi a mijloacelor fixe / X1 II. Eficienţa utilizării resursei umane şi a mijloacelor fixe / X2 III. Eficienţa utilizării resursei umane şi a mijloacelor fixe / X3 IV. Eficienţa utilizării resursei umane şi a mijloacelor fixe / X4 V. Eficienţa utilizării resursei umane şi a mijloacelor fixe / X5 VI. Interpretarea d.p.d.v. economic a rezultatelor obţinute VII. Analiza diagnostic a indicatorilor aferenţi agenţilor

economici d.p.d.v. absolut şi relativ VIII. Reprezentarea grafică a indicatorilor Notă: pentru fiecare relaţie de calcul privind utilizarea personalului şi a mijloacelor fixe se acordă ½ p. Oficiu Total

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 10 p.

În situaţia de faţă spunem că Testul nr. 1 are validitate concurentă.

• Validitatea predictivă se referă la măsura în care testul face prognoza performanţelor viitoare ale elevului.

Precizare: noi putem măsura rezultatele viitoare, de aceea folosim rezultatele prezente pentru a atinge acest scop. Pentru estimarea acestui tip de validitate, se poate calcula un coeficient (K) dintre rezultatele obţinute de elevi la simularea examenului de bacalaureat, la disciplina „contabilitate”, de exemplu, şi rezultatele

obţinute de aceiaşi elevi, la aceeaşi disciplină, după susţinerea examenului de bacalaureat.

K = 1008,81,7⋅ = 80,6%.

Validitatea de faţadă („Face Falidity”) exprimă măsura în care testul este relevant şi important pentru cei ce sunt testaţi. De exemplu, un test care evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite trebuie să exprime acest fapt prin numărul inegal de itemi (care testează conţinuturile respective). De aici rezultă că între tipurile de validitate, prezentate mai sus, şi tipurile de teste, există următoarea concordanţă sau corespondenţă.

Validitate Tipuri

de teste

De conţinut

De construct Concurenţa Predictivă De

faţadă

Aptitudini x x x Plasament x x Diagnostic x x De progres x x

Validitatea unui test este anulată de mai mulţi factori, printre

care amintim: • indicaţii neclare; • nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor; • itemi de calitate slabă; • lungimea testului; • corectarea necorespunzătoare a testului; • caracteristicile grupului căruia i se adresează testul. Fidelitatea sau calitatea unui test de a produce rezultate

constante în cursul aplicării sale repetate (după cum un termometru arată pentru acelaşi om sănătos aceeaşi temperatură sau diferenţe minime la diferite momente ale zilei, aşa se doreşte ca un test aplicat cu diferite ocazii în condiţii identice, aceluiaşi grup să dea aceleaşi rezultate sau diferenţe minime).

Pentru estimarea fidelităţii se pot folosi mai multe metode conform precizărilor (N. Bronlund 1981, p. 96).

Nr. crt. Metoda Tipul

de fidelitate Procedeul

1 Test-retest Stabilitate Acest test se administrează de două ori aceluiaşi grup la un interval de timp de la câteva minute până la câteva luni.

2 Forme echivalente Echivalenţă La un interval scurt de timp, se administrează două forme de test echivalente la acelaşi grup de elevi.

3 Test retest şi forme echivalente

Stabilitate şi echivalenţă

Se administrează aceluiaşi grup două forme ale aceluiaşi test la un interval scurt de timp.

4 Metodaînjumătăţirii

Consistenţa internă

Se aplică testul o singură dată. Se împarte testul în două jumătăţi echivalente. Se calculează coeficientul de fidelitate, pentru o jumătate de test, cu ajutorul coeficientului de corecţie. Se utilizează formula Sperman-Brown pentru a estima fidelitatea întregului test. Fidelitate test = 2 + fidelitatea unei jumătăţi / 1 + fidelitatea unei jumătăţi.

5 Kuder-Richardson (K.R.)

Consistenţa internă

Se administrează testul o singură dată. Se calculează scorul total după următoarea formulă

KR= ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ −−⋅

− 2GK

)xK(n11K

K

unde: K – nr. de itemi ai testului; x – media aritmetică; G – deviaţia standard.

Exemplu: în cadrul lecţiei de verificare şi apreciere (control – evaluare) a cunoştinţelor, putem administra un test constituit nr. K = 9 itemi.

Numărul de elevi cărora li s-a dat testul (n) = 20, media aritmetică obţinută de clasă = 8,8, 6 = 5,5.

În aceste condiţii, putem determina scorul total, ce reprezintă consistenţa internă a testului Kuder-Richardson.

%1111002178

65,242825,27285,268*

89

25,2724,225,272

89

25,30*912,0*201

89

)5,5(*9)88,89(201

199

GK

)xK(n11K

KKR 22

=⋅==⎟⎠

⎞⎜⎝

⎛ −=

=⎟⎠

⎞⎜⎝

⎛−=⎟⎟

⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ −−

−=⎟⎟

⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ −−⋅

−=

Scorul este foarte bun, depăşeşte 100%, ceea ce înseamnă că

testul se caracterizează printr-o foarte bună consistenţă internă (fidelitate), condiţie necesară dar nu suficientă pentru validitate.

Întrucât testul corespunde obiectivului urmărit ↦ evaluarea – verificarea cunoştinţelor de către elevi, este şi valid.

Validitatea are o importanţă mai mare decât fidelitatea, între aceste două caracteristici existând următoarele corelaţii:

• un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare;

• dacă un test nu este fidel, acesta nu este nici valid; • fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru

validitate; • validitatea este mai importantă decât fidelitatea.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului (testele cu o foarte bună obiectivitate sunt cele standardizate).

Aplicativitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Principalele criterii de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate (5, p. 687) sunt:

• importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară; • concordanţa dintre forma, conţinutul testului şi vârsta

elevilor; • costul şi timpul necesare pentru administrarea testului; • obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

Cea mai des utilizată metodă pentru proiectarea itemilor şi a testelor este matricea de specificaţii (M.S.), care se caracterizează prin următoarele: pe liniile matricii sunt enunţate conţinuturile testate, iar coloanele conţin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi (exemplu: calcul, aplicare, analiză – sinteză – conform taxonomiei obiectivelor educaţionale a lui Bloom).

Vom prezenta, în continuare, o matrice de specificaţii prin prezentarea itemilor la disciplina economia întreprinderii, clasa a X-a, care cuprinde următoarele niveluri cognitive: a exprima (sub formă verbală, simbolică, geometrică), a stabili (a calcula), a analiza-sintetiza, a evalua.

Matricea de specificaţii

Conţinut Nivel cognitivOptimizarea proceselor economice

Exprimarea Stabilire Analiză Evaluare

Optimizarea – delimitări conceptuale

X 0,8

X 2,3

Tehnici de optimizare X 1,2

X 3,1

X 2,1

Eficienţa economică şi rentabilitatea

X 2,2

X 0,4

X 0,4

X 3,3

Pentru fiecare dintre celulele matricii marcate cu X, se vor elabora unul sau mai mulţi itemi, avându-se în vedere clasificarea şi codificarea acestora, după cum urmează:

Tipuri de itemi şi teste Codificarea itemilor

- itemi obiectivi 1 - adevărat/fals 1,1- alegere multiplă 1,2- de tip pereche 1,3 - itemi semiobiectivi 2 - cu răspuns scurt 2,1 - de completare 2,2 - întrebări structurate 2,3 - itemi subiectivi 3 - rezolvare de probleme 3,1 - eseu structurat 3,2

Tipuri de itemi

- eseu liber 3,3 - normativ 01 - criterial 02 - iniţial 03- final 04 - pretest 05 - posttest 06 - standardizat 07

Tipuri de teste

- elaborat de profesor 08 Problema care apare constă în analiza itemului, adică

determinarea unor indicatori – pe baza rezultatelor obţinute de elevi la un item şi interpretarea lor statistică. Principalii indicatori statistici sunt:

a) indicele de dificultate – reprezintă proporţia celor care au răspuns corect şi se calculează prin împărţirea numărului de elevi care au rezolvat corect itemul la numărul total de

elevi, şi are valori cuprinse între 0 şi 1 (dacă < 0,2 foarte dificil, dacă > 0,8 foarte uşor);

b) indicele de discriminare – reprezintă corelaţia dintre rezultatele la un item şi un criteriu intern sau extern (exemplu: scorul, performanţa obţinută de elevi la testul din care face parte itemul respectiv).

Există mai multe metode de calcul al indicelui de discriminare (D). Una dintre acestea urmează etapele:

• se scriu în ordine crescătoare rezultatele obţinute de elevii care au susţinut testul;

• se calculează indicele de dificultate pentru primii 15 şi ultimii 15;

• valoarea indicelui de discriminare va rezulta din diferenţa celor doi indici de dificultate.

D ia valori între (-1) şi (+1). Unii autori, bazându-se pe experimente (C. Croker şi 1. Algina, 1986), au stabilit următoarele interpretări ale indicelui de discriminare (D):

- dacă D > 0, 40, itemul este bun; - 0,50 < D < 0,40, este necesară o revizuire; - 0,20 < D < 0,30 este necesară o revizuire foarte atentă; - D < 0,20 itemul va fi eliminat. Pentru o evaluare sumativă a fost administrat un test

constituit din mai mulţi itemi. Rezultatele obţinute au fost următoarele:

Număr elevi Nota obţinută 2 4 6 5 4 8 7 9 11 10 Total 30 elevi

Analiza testului dat. 1. Determinarea indicelui de dificultate (Id)

Id = 3011 = 0,36 testul a fost bine realizat 0,20 < 0,36 < 0,80;

2. Determinarea Id (15 elevi); 3,23 Id următorii 15 elevi: 4,56 D = 4,56 – 3,23 = 1,33; > 1 testul este foarte bine selectat.

Codificarea itemilor prezentată în Matricea de specificaţii ne oferă posibilitatea realizării testelor pe computer, utilizând facilităţile oferite, dintre care amintim:

• administrarea unor teste complexe; • posibilitatea testării individualizate a elevilor; • corectarea imediată a răspunsurilor şi înregistrarea acestora; • prelucrarea statistică a rezultatelor.

Exemplu de testare computerizată:

Da Item Item corect? Stop 0,8 2,3 Nu

Optimizarea

Item corect? 2,3 Da

Identificarea situaţiei de optim

economic

Item 1,2 Item 3,1 Item 2,1 corect? Da

Tehnici de optimizare

Da corect? Stop Nu Se continuă strategia

Eficienţa economică

şi rentabilitatea

După gradul de obiectivitate oferit în corectare, itemii sunt de mai multe tipuri:

A. Itemi obiectivi, care permit o măsurare mai exactă a rezultatelor. Ei pot avea următoarele forme:

a. itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu; corect/incorect; acord/dezacord). Exemplu: „Funcţiunea unei întreprinderi reprezintă ansamblul activităţilor omogene şi/sau comple-mentare desfăşurate de un personal specializat al întreprinderii, cu scopul realizării obiectivelor derivate de gradul I”; a) adevărat; b) fals;

b. itemi de tip pereche, care îl pun pe elev/student în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, valori numerice, semnificaţii, simboluri, informaţii etc. Exem-plu: „Asociaţi corect termenii din coloana A cu informaţiile din coloana B.

A B

1. mişcarea curbei cererii a. reflectă relaţia generală şi esenţială dintre cantitatea cerută dintr-un bun şi preţul lui

2. cerere inelastică b. bun pentru care cererea este elastică la preţ

3. legea cererii c. reflectă modificarea cantităţii cerute la acelaşi preţ

4. bun complementar d. dorinţa care are acoperire bănească

5. bun substituibil e. bun pentru care creşterea preţului conduce la scăderea cererii altui bun

6. cerere solvabilă f. dacă preţul creşte, cheltuielile cumpărătorilor cresc

c. itemi cu alegere multiplă sau cu răspuns selectat, care

solicită alegerea unui răspuns dintre mai multe. Exemplu: „Testarea unui chestionar privitor la preferinţele publicului bucureştean pentru genurile muzicii populare

înregistrată pe CD-uri este o: a) cercetare exploratorie; b) cercetare explicativă (cauzală); c) cercetare descriptivă; d) cercetare instrumentală”.

B. Itemi semiobiectivi, care solicită elevului/studentului

construirea totală sau parţială a unui răspuns la sarcina definită în item. Şi aceştia sunt de mai multe feluri:

a. itemi cu răspuns scurt, sub formă de cuvânt, număr, simbol, propoziţie. Exemplu: „Numeşte volumul de tranzacţii pe piaţă căruia îi corespunde preţul de echilibru”.

b. itemi cu răspuns de completare. Exemplu: „Profit din exploatare (+) = venituri din exploatare - …”

c. întrebări structurate sau itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, punând elevul/studentul în situaţia de a construi răspunsuri şi de a alege modalitatea de formulare a acestora. Schema de redactare a unui asemenea item este:

Material/stimul (text, date statistice,

grafic, diagramă, imagine etc.) ↓

Subîntrebări

↓ Date suplimentare

↓ Subîntrebări

C. Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, care testează originalitatea, creativitatea, capacitatea de transfer a elevului/studentului.

Aceştia se pot exprima în următoarele forme: a. rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice.

Exemplu: „Proprietatea privată a fost asociată de unii gânditori cu egoismul şi tirania. Explicaţi legătura dintre cele trei concepte”.

b. itemi de tip eseu, care îl pun pe elev/student în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe. Eseurile sunt de mai multe tipuri, în funcţie de următoarele criterii: • după dimensiunea răspunsului: minieseu; eseu cu

răspuns extins; • după tipul de răspuns: eseu cu răspuns structurat sau

semistructurat; eseu liber. Observaţii:

1. Formularea itemilor trebuie să solicite cât mai exact comportamentul ce urmează să fie evaluat. Un sistem de cerinţe în acest sens a fost enunţat de Ed. Thorndike (3, p. 218): - precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l

folosească elevul/studentul pentru a răspunde; - folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a

întrebărilor; - începeţi întrebările cu: comparaţi, expuneţi, explicaţi de

ce, enumeraţi şi evitaţi formulări de timpul „ce”, „când”, „unde”;

- daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor; - asupra unui subiect controversat să se ceară argumente

şi nu atitudini; - să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat; - adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea

elevilor.

2. Stabilirea cu multă exactitate a obiectivului care se urmăreşte a fi realizat. Exemplu: Disciplina: Economie Clasa a XI-a Unitatea de conţinut: Forme ale pieţei Obiectivul: Elevul va fi capabil să recunoască forme ale

pieţei constituite în raport cu diferite criterii şi caracteristici esenţiale ale lor.

Pentru verificarea priceperilor şi deprinderilor, sunt utilizate şi probele practice care, în studiul disciplinelor economice, pot îmbrăca forma fişelor cu aplicaţii.

Fişă cu aplicaţii

Nr. crt. Conţinutul aplicaţiilor

S.C. „H” înregistrează următoarea situaţie: mii leiVenituri Suma Cheltuieli Suma

Venituri din vânzarea mărfurilor

610000 Cheltuieli cumateriile prime ş.a.

460000

Venituri din vânzarea produselor finite

220000 Cheltuieli cusalariile

100000

Venituri din prestări servicii 40000 Alte cheltuieli din exploatare

50000

Venituri din dobânzi 36000 Cheltuieli din dobânzi

45000

Venituri din amenzi 14000 Cheltuieli cu donaţiile

36000

1

Venituri din donaţii

20000 - -

2 Cerinţe: să se determine: - rezultatul curent al exploatării; - rezultatul din activitatea financiară; - rezultatul din activităţile excepţionale; - rezultatul financiar final; - rata rentabilităţii;

Să se interpreteze din punct de vedere economic rezultatele obţinute.

Se dau următoarele date: S.C. „ZZ”:

Indicatori U.M. 2000 2001Volumul producţiei (Q) mii lei 735000 610000 Valoarea mijloacelor fixe (MF) mii lei 1300000 155000Numărul de salariaţi (Ns) număr 110 180 Cifra de afaceri (CA) mii lei 622000 490000 Costuri totale (CT) mii lei 590000 495000

Cerinţe: să se calculeze: - productivitatea muncii (W); - rezultatul financiar final (Rff); - CA1000MF; - rata rentabilităţii. Să se interpreteze din punct de vedere economic rezultatele

obţinute. După expirarea timpului afectat, se dă fişa cu răspunsuri. Se fac corecturile şi se stabileşte punctajul.

Nr. crt.

Răspunsul corect Punctaj

Indicatori Valoaremii lei

a) rezultatul curent al exploatării + 251000b) rezultatul activităţii financiare - 39000 c) rezultatul activităţii excepţionale - 2000d) rezultatul financiar final + 189000 e)rata rentabilităţii 21,72%

I

Notă: pentru calculul indicatorilor (a…b), este necesar ca elevii să determine (realizeze) o grupare a veniturilor şi cheltuielilor pe tipuri de activităţi. Rezultatele obţinute:

- venituri din exploatare – 870000 mii lei; - cheltuieli din exploatare – 610000 mii lei; - venituri financiare – 36000 mii lei; - cheltuieli financiare – 45000 mii lei; - venituri excepţionale – 34000 mii lei; - cheltuieli excepţionale – 36000 mii lei.

6p

SC „H” deşi a înregistrat o situaţie economică negativă, în activitatea financiară şi excepţională; pe total activitate a înregistrat o situaţie economică favorabilă, pozitivă, respectiv un profit = 189000 mii lei, situaţie determinată de activitatea din exploatare (baza) în cadrul căreia s-a obţinut un profit corespunzător. Rata rentabilităţii = 21,7%, redusă de situaţia negativă înregistrată în cele două activităţi.

Perioadă Indicatori U.M. 2000 2001 W mii lei 6681 3388 CA/1000 MF mii lei 478 316 Profit sau pierdere mii lei +32000 -5000 Rata rentabilităţii mii lei 5,14% -

II

SC „ZZ” înregistrează în anul 2001 o pierdere în valoare absolută = 5000 mii lei.

4p

Unul dintre obiectivele evaluării, deloc de neglijat

(dimpotrivă), îl constituie formarea capacităţii elevilor/studenţilor de autoevaluare. Subliniem importanţa deosebită a acestui obiectiv, deoarece de realizarea lui (la fiecare disciplină de învăţământ) depinde succesul în viaţă al viitorilor absolvenţi: dispunând de această capacitate, ei îşi vor putea evalua mai bine resursele de care dispun şi le vor acorda în mod corect cu ţelurile propuse, evitând astfel eşecurile.

O modalitate care poate fi utilizată o reprezintă administrarea chestionarelor de autocontrol.

Chestionar cu autocontrol

Răspunsul PunctajNr.

crt. Itemi Dat Corect Acordat Realizat1 Optimul reprezintă:

a) starea de faliment b) starea cea mai bună

b

b

2

2

2 Optimizarea reprezintă acel procedeu de determinare a celei mai „bune” soluţii: a) adevărat; b) fals.

a

a

2

2

Răspunsul PunctajNr. crt. Itemi Dat Corect Acordat Realizat3 Completaţi spaţiile libere:

Principalele aspecte ale optimizării se referă la: - stabilirea unor ………… - cunoaşterea limitelor de

încadrare a …………… - fundamentarea ………

- relaţii - optimului - calculelor

- criterii - optimului - mecanismul decizional în raport cu obiectivele stabilite

6

2

Total 10 6 Răspunsul este completat de elev cu cerneală, iar după

expirarea timpului acordat (15 min.), profesorul stabileşte răspunsul corect împreună cu elevii. Aceştia îl notează cu creionul, apoi îşi corectează lucrarea, făcând comparaţie între răspunsul corect şi cel dat.

Planşă cu întrebări (test de evaluare) Nr. crt. Întrebări (itemi)

1 Ce este eficienţa economică? 2 Când o întreprindere atinge optimul economic? 3 Optimul economic este dat de ……………. care, din cel puţin două

variante posibile, asigură cea mai …………… eficienţă economică. 4 Profitul este dat de relaţia:

a) P = CA – ch b) P = W – ch c) P = MF – Ns

5 Eficienţa utilizării revizuirii necesare este dată de: a) W b) Q c) Volum desfaceri D

6 Rentabilitatea este acea formă a eficienţei economice, la nivelul întreprinderii cu factori de credit utilizaţi.

7 Rata rentabilităţii (Rr) este dată de relaţia: RR = P/CA × 100 a) fals b) adevărat

8 Ct/p = Cd + Ns / Q a) fals b) adevărat

Nr. crt. Întrebări (itemi)

9 Mărimea optimă a întreprinderii = acea mărime care corespunde capacităţii de absorbţie a pieţei ……………………… având o influenţă determinată asupra mărimii întreprinderii. După expirarea timpului, se prezintă Planşa cu răspunsurile,

iar elevii îşi corectează cu creionul (sau cu altceva decât cu ce au scris iniţial) răspunsurile şi acordă punctajul corespunzător.

Planşa cu răspunsuri

Nr. crt. Răspuns Punctaj

1 Eficienţă economică: Acea stare a activităţii economice, determinate de un anumit consum de resurse, pentru obţinerea unui bun economic, într-o anumită perioadă de timp.

1p

2 O întreprindere atinge optimul economic, atunci când obţine: Maximul profitului Minimul contului Maximul producţiei Maximul volumului de desfacere

1p

3 Soluţia, ridicată 1p4 a. 1p5 W 1p6 Efectele nete, ce se obţin la o unitate de efort 1p 7 b 1p8 b 1p9 Posibilitatea de desfacere a producţiei 1p Oficiu 1p

Pentru verificarea priceperilor şi deprinderilor, se dau

aplicaţii pe fişe. Prezentăm, în continuare, câteva exemple de probe de

evaluare administrate la bacalaureat şi olimpiade de ştiinţe socio-umane.

Unitatea de evaluare: Piaţa forţei de muncă. Salariul

Test de evaluare

1.

2.

3.

4.

5.

Cererea de muncă reprezintă ________________________ care se formează la un moment dat într-o economie de piaţă ___________ Oferta de muncă este formată din __________________________ Condiţia esenţială pentru ca nevoia de muncă să fie considerată în categoria cererii de muncă este: a. mărimea nevoii de muncă b. nevoia de serviciu pentru persoanele apte c. salarizarea d. perioada anului în care se manifestă Oferta de muncă se exprimă prin: a. numărul locurilor de muncă; b. populaţia activă disponibilă; c. numărul celor apţi de muncă (populaţia activă disponibilă) –

casnicele – militarii – elevii/studenţii; d. numărul celor care nu vor să lucreze. Argumentaţi pe scurt varianta aleasă. Cererea are următoarele particularităţi: a. este invariabilă pe termen scurt; b. este variabilă pe termen scurt; c. nu este omogenă; d. nu are nici o particularitate. A: a + c C: d B: a + b+ c D: b + c

0,25p 0,25p 0,5p 0,5p 0,5p

6.

7.

8.

9.

__________ este eminamente perisabilă şi are caracter relativ rigid Pe termen scurt, _____________ este practic invariabilă. ___________ nu sunt omogene, ci se compun din segmente neconcurenţiale. Oferta de muncă nu se formează numai pe principiile economiei de piaţă (A/F).

0,5p 0,25p 0,25p

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Cererea are următoarele particularităţi: a. este invariabilă pe termen scurt; b. este variabila pe termen scurt c. nu este omogenă; d. nu are nici o particularitate. A: a + c C: d B: a + b + c D: b + c ___________ este eminamente perisabilă şi are caracter relativ rigid. Pe termen scurt, ___________ este practic invariabilă. ___________ nu sunt omogene, ci se compun din segmente neconcurenţiale. Oferta de muncă nu se formează numai pe principiile economiei de piaţă (A/F). Piaţa muncii are _____________ trepte de desfăşurare: a. niciuna; b. două; c. patru; d. minim trei. Cea de-a doua treaptă de desfăşurare a pieţei muncii, ca expresie a raporturilor între cerere şi oferta reprezintă o continuare a celei dintâi (A/F).

0,75p 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p

17.

18.

19.

20.

Salariul reprezintă o remuneraţie ce revine posesorului factor ____ Salariul este o plată pentru închirierea forţei de muncă (A/F). Pentru firmă, salariul este o componentă a ________________ Salariul este __________ al celor ce muncesc şi obţin rezultate.

0,25p 0,25p 0,25p 0,25p

21.

22.

23.

24.

Salariul este: a. un profit al muncitorului; b. o recompensă pentru muncă; c. un venit contractual şi variabil; d. un cost pentru firmă; e. b, c, d. Salariul reprezintă o remuneraţie ce revine posesorului factor ___ Salariul este o plată pentru închirierea forţei de muncă (A/F). Elaboraţi o singură frază în care să utilizaţi cu sens economic următoarele concepte: „salariul real”, „salariul nominal”, „indicele preţului”.

0,25p 0,25p 0,25p 0,5p

Din oficiu: Total:

1p 10p

Probă scrisă la CONTABILITATE

Profil SERVICII VARIANTA A

Toţi itemii sunt obligatorii. Fiecare item are un singur răspuns corect. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 3 ore. În timpul desfăşurării probei, elevul poate consulta „Planul general de Conturi” valabil până la 31.12.2002 (planul vechi de conturi). Pentru fiecare item, completaţi pe foaia de examen răspunsul pe care-l consideraţi corect, cu simbolul O, iar răspunsurile considerate greşite cu simbolul X.

1. O societate comercială are TVA colectat 8.000.000 lei, TVA deductibil

5.000.000 lei, TVA de recuperat 1.000.000 lei. Regularizarea se va înregistra prin formula contabilă: a. 4427 = 4426 5.000.000 b. 4427 = % 8.000.000 4423 = 4424 3.000.000 4426 5.000.000 4423 3.000.000 4423 = 4424 1.000.000 c. 4427 = % 8.000-000 d. % = 4426 8.000.000 4426 5.000.000 4427 5.000.000 4423 3.000.000 4424 3.000.000

2. Cu ocazia înfiinţării unei societăţi comerciale, aducerea ca aport la capital a unui utilaj cu valoarea de 100.000.000 lei se înregistrează în contabilitate astfel: a. 456 = 2123 100.000.000 b. 1012 = 2123 100.000.000 c. 2123 = 1012 100.000.000 d. 2123 = 456 100.000.000

3. Valoarea mărfurilor, procurate conform facturii fiscale de la furnizor, este de 10.000.000 lei, TVA 19%. Completaţi formula contabilă de înregistrare a achiziţionării mărfurilor cu costurile corespunzătoare: % = A 11.900.000 B 10.000.000 4426 1.900.000 a. A = 401 b. A = 401 c. A = 408 d. A = 401 B = 357 B = 371 B = 371 B = 378

4. Rezultatul fiscal se determină pe baza relaţiei: a. rezultat fiscal – rezerve legale; b. rezultat contabil – elemente nedeductibile fiscal + elemente

deductibile fiscal; c. rezultat contabil + elemente nedeductibile fiscal – elemente

deductibile fiscal; d. rezultat net + impozitul pe profit – rezerve legale.

5. Retragerea de către asociaţi a sumelor aduse ca aport la capitalul social

generează una dintre următoarele înregistrări; a. 1012 = 456 7.000.000 b. 1061 = 456 7.000.000 456 = 5311 7.000.000 456 = 5311 7.000.000

c. 1011 = 456 7.000.000 d. 1012 = 462 7.000.000 456 = 5311 7.000.000 462 = 5311 7.000.000

6. Plusul de inventar la mijloace fixe se înregistrează astfel: a. 212 = 672 5.000.000 b. 212 = 771 5.000.000 c. 212 = 131 5.000.000 d. 212 = 681 5.000.000

7. Formula contabilă de mai jos reprezintă: % = 212 10.000.000281 9.000.000 6721 100.000

a. înregistrarea ieşirii din patrimoniu a unui mijloc fix retras, reprezentând aportul la capitalul social;

b. înregistrarea ieşirii din patrimoniu a unui mijloc fix parţial amortizat; c. înregistrarea amortizării unui mijloc fix; d. înregistrarea ieşirii din patrimoniu a unui mijloc fix donat.

8. Formula contabilă de mai jos reprezintă: % = 456 1.000.000212 450.000 300 200.000 371 350.000

a. retragerea aportului asociaţilor la capital; b. intrarea de materii prime şi mărfuri de la furnizori; c. aportul în natură la constituirea capitalului social; d. intrarea de mijloace fixe prin donaţie.

9. Un angajat nu se prezintă să-şi ridice în termen salariul. Formula contabilă corectă pentru înregistrarea salariului neridicat este: a. 5311 = 426 500.000 b. 426 = 5311 500.000 c. 421 = 426 500.000 d. 426 = 423 500.000

10. Se încasează prin contul deschis la bancă o creanţă de 2.380.000 lei – din care TVA 380.000 lei cu penalităţi de 10%: a. 5121 = % 2.580.000 b. 5121 = % 2.618.000 411 2.380.000 411 2.380.000 7711 200.000 7711 238.000

c. % = 411 2.380.000 d. 521 = 411 2.380.000 5121 2.180.000 671 200.000

11. O societate are un fond de salarii brut de 10.000.000 lei, la care calculează CAS-ul aferent în cota prevăzută de lege pentru angajat. Formula contabilă este: a. 4311 = 5121 1.333.333 b. 421 = 4311 1.166.667 c. 6451 = 4311 2.333.333 d. 6451 = 5121 3.000.000

12. Plata TVA-ului în sumă de 1.000.000 lei este evidenţiată prin formula: a. 4427 = % 1.000.000 b. % = 4426 1.000.000 4423 850.000 4424 850.000 4426 1.000.000 4427 150.000

c. 4423 = 4427 150.000 c. 4423 = 5121 1.000.000

13. Formula contabilă de mai jos reprezintă: 509 = 5121 10.000.000

a. comisioane bancare reţinute din contul la bancă; b. plata contravalorii titlurilor de plasament cumpărate; c. plata datoriei generată de împrumutul din emisiunea de obligaţiuni; d. cumpărarea de acţiuni.

14. Înregistrarea contabilă întocmită cu ocazia depunerii numerarului din

casierie în cont la bancă este: a. 5311 = 5121 1.000.000 b. 5121 = 5311 1.000.000 c. 5121 = % 1.000.000 d. 581 = 5311 1.000.000 5311 800.000 5121 = 581 1.000.000 581 200.000

15. Se ridică de la bancă 2000 dolari, cursul dolarului 35.000 lei. Înregistrarea în contabilitate a operaţiei este: a. 581 = 5124 70.000.000 b. 581 = 5124 70.000.000 5314 = 581 70.000.000 5311 = 581 70.000.000

c. 581 = 5121 70.000.000 d. 5311 = 5121 70.000.000 5314 = 581 70.000.000

16. Formula contabilă care este în concordanţă cu explicaţia dată este următoarea: a. 4423 = 5121 - plata TVA-ului prin virament bancar; b. 5121 = 162 - rambursarea creditelor bancare pe termen lung; c. 401 = 5121 - plata datoriei faţă de furnizor în numerar; d. 5121 = 411 - încasarea creanţelor asupra angajaţilor.

17. Se primeşte cu titlu gratuit, un program informatic în valoare de 4.000.000 lei. Înregistrarea corectă este: a. 208 = 131 4.000.000 b. 205 = 131 4.000.000 c. 201 = 7721 4.000.000 d. 208 = 7721 4.000.000

18. Documentul contabil obligatoriu de înregistrare anuală şi de grupare a rezultatelor inventarierii patrimoniului este: a. Jurnalul de vânzări b. Registrul inventar c. Registrul Jurnal d. Registrul Cartea – Mare

19. Se dau următoarele date: - venituri totale ……………………………………..40.000.000 lei

din care: dividende încasate de la o altă societate... 2.000.000 lei - cheltuieli totale …………………………………... 16.000.000 lei

din care: amenzi şi penalităţi plătite la Garda Financiară ………………………………… 1.000.000 lei Baza de calcul a impozitelor pe profit este: a. 23.000.000 b. 22.000.000 c. 24.000.000 d. 25.000.000

20. La inventar se constată un minus imputabil la marfă în valoare de 300.000 lei (preţ cumpărare). Ştiind că adaosul comercial practicat de societatea comercială este 10%. TVA 19%, indicaţi care este înregistrarea corectă pentru imputarea minusului gestionarului (angajat cu contract de muncă pe perioadă nedeterminată): a. 421 = % 387.000 b. 428 = % 387.000 758 330.000 371 330.000 4427 57.000 4428 57.000

c. 461 = % 387.000 d. 4282 =% 387.000 758 330.000 758 330.000 4427 57.000 4427 57.000

21. Plata unui bilet la ordin în sumă de 9.000.000 lei subscris pentru achiziţionarea unui calculator se înregistrează prin următoarea formulă contabilă: a. 404 = 5121 9.000.000 b. 401 = 5121 9.000.000 c. 405 = 5121 9.000.000 d. 403 = 5121 9.000.000

22. Mărfurile donate de agentul economic se înregistrează prin formula: a. 6712 = 371 500.000 b. 371 = 607 500.000 c. 6714 = 371 500.000 d. 607 = 371 500.000

23. Se răscumpără obligaţiuni emise anterior în sumă de 70.500.000 lei. Formula contabilă pentru această operaţie este incompletă. Contul lipsă pentru a scrie formula contabilă corectă a acestei înregistrări este:

……. = 5121 70.500.000 a. 506; b. 508; c. 505; d. 509

24. Capitalul social al societăţii pe acţiuni se poate mări, în principiu, prin: a. emisiunea de acţiuni noi; majorarea valorii nominală acţiunilor

existente; aporturi în creanţe; b. anularea provizioanelor reglementate; c. emisiunea de acţiuni noi; majorarea valorii nominale a acţiunilor

existente; d. emisiunea de acţiuni noi, încorporarea rezervelor legale.

25. Se livrează conform facturii fiscale semifabricate în valoare de 50.000.000 lei, TVA 19%. Înregistrarea în contabilitate este: a. 401 = % 59.500.000 b. 411 = % 59.500.000 702 50.000.000 341 50.000.000 4426 9.500.000 4427 9.500.000

c. % = 411 59.500.000 d. 411 = % 59.500.000 702 50.000.000 702 50.000.000 4426 9.500.000 4427 9.500.000

26. Dispunem de următoarele date: - costul de achiziţie al mărfurilor 500.000 lei; - adaosul comercial 20%; - TVA 19%; Preţul de vânzare cu amănuntul al mărfurilor este: a. 732.000 b. 622.000 c. 714.000 d. 610.000

27. Cu ajutorul balanţei de verificare se pot identifica: a. erorile de compensaţie; b. omisiunile; c. erorile de întocmire a balanţei; d. erorile de imputare.

28. Acceptarea unei file CEC în valoare de 6.000.000 lei în contul creanţei asupra clienţilor se reflectă prin formula: a. 5112 = 411 6.000.000 b. 411 = 5112 6.000.000 c. 5112 = 419 6.000.000 d. 5112 = 418 6.000.000

29. Se vând la bursa de valori acţiuni în numerar, preţul de vânzare fiind mai mare decât cel de cumpărare: PV = 100.000.000 lei; PC = 98.000.000 lei. Formula contabilă aferentă înregistrării corecte este: a. 5311 = 503 100.000.000 b. % = 502 100.000.000 5311 98.000.000 664 2.000.000 c. 5311 = % 100.000.000 d. 5311 = % 100.000.000 502 98.000.000 503 98.000.000 764 2.000.000 764 2.000.000

30. Se cunosc următoarele date: contravaloarea consumului de energie electrică conform facturii fiscale este 1.000.000 lei plus TVA 19%. Formula contabilă aferentă înregistrării corecte a consumului de energie electrică fără factură este: a. % = 408 11.190.000 b. % = 408 11.190.000 605 10.000.000 321 10.000.000 4426 1.190.000 4426 1.190.000

c. % = 408 11.190.000 d. % = 408 11.190.000 605 10.000.000 604 10.000.000 4428 1.190.000 4428 1.190.000

31. Din extrasul de cont al băncii rezultă următoarele date: Sold la începutul zilei în cont la bancă 20.000.000 lei Încasări: - de la clienţi 50.000.000 lei - credite bancare 10.000.000 lei Plăţi în cursul zilei: - TVA de plată 3.000.000 lei - impozit pe salarii 5.000.000 lei - impozit pe venit 10.000.000 lei - furnizori 15.000.000 lei - credite bancare 6.000.000 lei - dobânzi aferente 1.000.000 lei Disponibilul la sfârşitul zilei este: a. 10.000.000 b. 30.000.000 c. 40.000.000 d. 20.000.000

32. Formula contabilă de mai jos reprezintă: 503 = % 10.000.000 5121 8.000.000 509 2.000.000 a. răscumpărarea acţiunilor proprii; b. emisiunea de noi acţiuni; c. achiziţionarea de acţiuni cu reţinerea avansului acordat; d. achiziţionarea de acţiuni cu plata ulterioară a unei părţi din valoarea

acestora.

33. Formula contabilă care nu este în concordanţă cu explicaţia dată este: a. 371 = 607 1.000.000 minus de mărfuri la inventar; b. 212 = 231 1.000.000 punerea în funcţiune a unui mijloc fix; c. 462 = 5311 1.000.000 plata unui creditor în numerar; d. 456 = 1011 1.000.000 subscrierea capitalului social.

34. Formula contabilă care nu este în concordanţă cu explicaţia dată este: a. 456 = 1011 5.000.000 subscrierea capitalului social; b. 2126 = 131 5.000.000 primirea prin donaţie a unui calculator; c. 371 = 707 5.000.000 mărfuri constatate în plus la inventar; d. 6811 = 2801 5.000.000 amortizarea integrală a cheltuielilor

de constituire.

35. Formula contabilă corectă privind înregistrarea unui plus de inventar în valoare de 750.000 lei constatat la inventarierea fizică a mărfurilor în condiţiile aplicării inventarului permanent este: a. 371 = 401 750.000 b. 371 = 542 750.000 c. 371 = 711 750.000 d. 371 = 607 750.000

36. Valoarea capitalurilor proprii ale unei Societăţi Comerciale pentru care se cunosc datele de mai jos este: - capital social = 50.000.000 lei; - furnizori de imobilizări = 15.000.000 lei; - conturi la bănci în lei = 40.000.000 lei; - rezerve legale = 5.000.000 lei a. 110.000.000 lei b. 55.000.000 lei c. 90.000.000 lei d. 65.000.000 lei

37. Completaţi formula contabilă cu conturile lipsă pentru achiziţia de mărfuri în valoare de 5.000.000 lei, TVA 19%, conform avizului de însoţire a mărfii: % = A 5.950.000371 5.000.000 B 950.000 a. A = 401 b. A = 408 c. A = 408 d. A = 401 B = 4428 B = 4428 B = 4426 B = 4426

38. Formula contabilă aferentă înregistrării corecte a impozitului pe profit datorat este: a. 691 = 441 4.000.000 b. 691 = 446 4.000.000 c. 635 = 441 4.000.000 d. 645 = 441 4.000.000

39. Se realizează din producţie proprie un mijloc de transport la cost de producţie de 15.000.000 lei. Recepţia se face în acelaşi exerciţiu financiar: a. 2814 = 2124 15.000.000 b. 2124 = 722 15.000.000 c. % = 722 17.850.000 d. 2124 = 231 15.000.000 2124 15.000.000 4426 2.850.000

40. Formula contabilă de mai jos reprezintă: 404 = % 700.000 5124 650.000 765 50.000

a. stingerea unei creanţe în devize; b. scontul primit de la furnizorul extern de imobilizări; c. plata unei obligaţii externe la un curs de schimb nefavorabil; d. plata unei obligaţii faţă de furnizorul extern de imobilizări la un curs

de schimb favorabil.

41. O creanţă pe seama unui client extern de 1000 dolari a fost luată în evidenţă la cursul de 18.900 lei/dolari. Ulterior, creanţa este încasată la cursul de 19.600 lei/dolari. Completaţi formula contabilă aferentă cu conturile lipsă:

A = % 19.600.000 411 18.900.000 B 700.000

a. A = 5124 b. A = 5121 c. A = 5124 d. A = 5121 B = 477 B = 477 B = 765 B = 765

42. Registrul inventar se întocmeşte: a. pe baza listelor de inventariere de la sfârşitul exerciţiului financiar; b. pe baza listelor de inventariere, dar numai în situaţia în care s-au

constatat diferenţe cantitative şi valorice; c. pe baza listelor de inventariere – indiferent când se face; d. în urma inventarierii inopinate făcute de organele de control.

43. Se măreşte capitalul social prin încorporarea de rezerve în valoare de

4.500.000 lei şi a profilului net nerepartizat din exerciţiile anterioare, în valoare de 21.000.000 lei. Contul lipsă pentru a scrie formula contabilă corectă a acestei înregistrări este:

% = 1012 25.500.000106 4.500.000 ….. 21.000.000

a. 121 b. 107 c. 105 d. 129

44. Înregistrarea subscrierii asociaţilor la capitalul social al unei societăţi comerciale se realizează cu formula contabilă: a. 456 = 1011 50.000.000 b. 5311 = 1012 50.000.000 c. 456 = 1012 50.000.000 d. 5121 = 1011 50.000.000

45. Formula contabilă care nu este în concordanţă cu explicaţia dată este următoarea: a. 371 = 456 300.000 valoarea mărfurilor restituite de furnizori; b. 162 = 5121 300.000 rambursarea creditelor bancare; c. 462 = 5121 300.000 achitarea creditorilor din contul de disponibil; d. 607 = 371 300.000 scăderea din gestiune a mărfurilor.

CONTABILITATE Grila de corectare varianta A

1. b 2. d 3. b 4. c 5. a 6. c 7. b 8. c 9. c

23. c 24. c 25. d 26. c 27. c 28. a 29. d 30. c 31. c

10. a 11. b 12. d 13. b 14. d 15. a 16. a 17. a 18. b 19. a 20. d 21. c 22. a

32. d 33. a 34. c 35. d 36. b 37. b 38. a 39. b 40. d 41. c 42. a 43. b 44. a 45. a

Proba scrisă la ECONOMIE Proba F2-3 h / săptămână

I

A. Definiţi cererea de muncă B. Precizaţi prin ce se exprimă cererea de muncă C. Explicaţi de ce, pe termen scurt, cererea de forţă de muncă este

practic invariabilă.

6p 6p 6p

II Fie următoarele noţiuni: şomaj structural, ciclu economic, criza economică. Evidenţiaţi legăturile dintre aceste noţiuni, elaborând un text de aproximativ o jumătate de pagină, în care să utilizaţi sensul lor specific în economie.

13p

III Analizaţi condiţiile cumulative în care se realizează trecerea de la economia naturală la economia de schimb.

15p

IV Expresia sintetică a eficienţei utilizării factorilor de producţie este productivitatea. A. Enumeraţi patru împrejurări de care depind nivelul şi evoluţia

productivităţii. B. Construiţi un exemplu simplu, cu valori numerice, prin care să

ilustraţi afirmaţia potrivit căreia „sănătatea” economică a firmei presupune ca dinamica productivităţii muncii să fie superioară dinamicii salariului.

C. Precizaţi de ce productivitatea muncii continuă să deţină locul central în rândul indicatorilor de evaluare a nivelului şi dinamicii productivităţii.

4p 8p 4p

V

O firmă a realizat la sfârşitul anului 2000 un profit de 600.000 u.m. cu o rată anuală a rentabilităţii de 12%. Amortizarea capitalului fix deţinut de firmă a fost de două ori mai mare decât celelalte cheltuieli materiale şi valoric a fost egală cu cheltuielile pentru factorul muncă. Să se calculeze costul producţiei, cheltuielile salariale şi materiale.

15p

VI Transcrieţi pe foaia de examen tabelul de mai jos:

Timp(T) Preţul Cererea Oferta A Oferta B T1 T2 T3 T4 T5

200 300 400 500 600

700 600 500 400 300

300 400 500 600 700

Se cere:

A. Completaţi tabelul, astfel încât să ilustraţi evoluţia ofertei

în situaţia în care producătorii vor găsi modalităţi de a produce mai ieftin.

B. Reprezentaţi grafic, în acelaşi sistem de axe, formarea preţului de echilibru în situaţiile „Oferta A”, „Oferta B”.

C. Pentru situaţia „Oferta A” precizaţi care este, conform graficului: a) cantitatea de echilibru; b) preţul ce corespunde cantităţii de echilibru.

D. Calculaţi coeficientul de elasticitate a cererii în funcţie de preţ în intervalul T1-T5 precizând şi formula pe baza căreia aţi realizat calculul.

4p 5p 2p 2p

Notă: Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 p. din oficiu. Timp efectiv de lucru 3 ore.

Barem de corectare şi notare la ECONOMIE Proba F

I A – 6 puncte pentru definirea naturii; B – 6 puncte pentru fiecare noţiune utilizată în sensul

specific economic; C – 6 puncte pentru evidenţierea legăturii dintre noţiunii

Total: 18p.

II

- câte 3 puncte pentru fiecare noţiune utilizată în sensul specific economici

- evidenţierea legăturii dintre noţiuni - respectarea cerinţei de redactare

3×3=9p

2p 2p

Total 13p

III - câte 5 puncte pentru prezentarea noţiunilor de: a) diviziune socială a muncii; b) proprietatea privată, - 5 puncte pentru evidenţierea legăturii dintre noţiuni

10p 5p

Total15p

IV A – 1 punct pentru fiecare situaţie enumerată B – în situaţia în care candidatul nu construieşte exemplul,

dar scrie formulele productivităţii muncii, se acordă 2 p. pentru fiecare din cele 2 formule,

– 4 puncte pentru evidenţierea legăturii dintre productivitatea muncii şi dinamica salariului;

C – câte 2 puncte pentru menţionarea importanţei productivităţii muncii în: a) nivelul şi dinamica salariului; b) eficienţa şi competitivitatea firmei.

4p 4p

4p

2p 2p

Total 16p

V Costul producţiei = 550.000 Cheltuieli salariale = 200.000 Cheltuieli materiale = 350.000

5p 5p 5p

Total 15p

VI A – câte 0,2 puncte pentru scrierea valorilor în coloana B – pentru reprezentarea grafică a preţului de echilibru - în situaţia „Oferta A” Pl = 400 - în situaţia „Oferta B” Pl = 500 C – cantitatea de echilibru = 20 – preţul de echilibru D – calculul coeficientului – precizarea formulei coeficientului de elasticitate

5×0,8=4p

2,5p 2,5p

1p 1p 1p 1p

Total 13p Total text: 90 p; Din oficiu 10 p.

Olimpiada de ŞTIINŢE SOCIO-UMANE

1. Analizaţi problema economică la care se referă următorul text: „Ca orice abstracţie ştiinţifică, conceptul de creştere economică simplifică procesul real al dinamicii macroeconomice. Procesul este redus doar la aspectele lui economice şi cantitative. Dacă istoria creşterii economice este redusă la o piaţă ce raţionalizează întreaga economie, pe care intervin exclusiv cererea, costul ofertei şi preţurile ce rezultă dintr-un acord reciproc, pe care, deci nu intervine nici un factor exterior, atunci înseamnă că avem de-a face cu o creaţie mentală mult prea simplificată. E mult prea facil ca o formă de schimb să fie botezată economică şi alta socială. De fapt, toate sunt economice. Toate sunt sociale”

F. Braudel. 30 p.

2. Construiţi un exemplu de situaţie economică prin care să ilustraţi interdependenţele dintre legea creşterii costurilor relative, legea randamentelor neproporţionale şi echilibrul producătorului.

30 p.

3. În anul T1 venitul naţional produs într-o ţară este de 2500 mil., reprezentând o creştere cu 25% faţă de anul anterior. Înclinaţia marginală spre consum a perioadei respective este de 0,8. Multiplicatorul investiţiilor ce se vor înfăptui pe seama economiilor obţinute este 5. Se cere: a) rezolvarea explicită a problemei pentru determinarea sporului consumului; b) înclinaţia marginală spre economie; c) sporul economiilor; d) sporul venitului naţional în perioada ce urmează.

30 p.

Notă: 90 p. 10p. din oficiu. timp de lucru 3 ore.

Barem de corectare ECONOMIE

1. - formularea problemei economice „creşterea economică – un efect al

cererii, costului ofertei şi preţurilor”; - precizarea conceptelor economice esenţiale pentru abordarea

problemei; - enumerarea indicatorilor economici; - prezentarea indicatorilor macroeconomici; - caracterizarea conceptului de „creştere economică de tip

intermediar”; - descrierea factorilor ce influenţează creşterea economică; - caracterizarea mecanismului de influenţare a creşterii economice

prin intermediul indicatorilor economici. Total

5P 2p 3p 5p 5p 5p 5p 30p

2.

- precizarea conţinutului legii creşterii costurilor relative; - precizarea conţinutului legii randamentelor neproporţionale; - descrierea ecuaţiei de echilibru a producătorului; - demonstrarea relaţiei dintre curba posibilităţilor de producţie, evoluţia productivităţii marginale şi a costului marginal;

- caracterul adecvat şi explicit al situaţiei descrise. Total

1p 1p 3p 1p 10p 30p

3. a) V1 = 2500 mil. $ V1 ) 125 V0

V0 = 125

2500100× = 200 mil.$

b) ∆V1 = V1 – V0 = 2500 – 2000 = 500 mil. $ c) ∆C = C’× ∆V = 0,8 × 500 = 400 mil. $

C = VC

∆∆

d) s’ = 1 – c’ = 1 – 0,8 = 0,2; s’ = 0,2

e) s’ = VS

∆∆

⇒ ∆S = s’ × ∆V = 0,2 × 500 mil. $ = 100 mil. $

Total

5p 5p 5p 5p 5p 25p

Concluzii:

1. Evaluarea este un proces complex, care nu se reduce la notarea elevilor/studenţilor.

2. Evaluarea este o componentă esenţială a instruirii – parte a strategiei didactice. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea procesului de predare-învăţare şi în concordanţă cu acesta.

3. Perfecţiunea oricărei evaluări decurge din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută: „De aceea, prima întrebare care se impune nu este ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la ea depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază? etc. (6, p. 12).

4. Fiecare activitate de evaluare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare în parte.

Aplicaţii

1. Întocmiţi un test de evaluare a performanţelor şcolare pentru un capitol din programa unei discipline economice.

2. Formulaţi obiectivele operaţionale pentru o temă şi, apoi, itemii prin care veţi evalua dacă obiectivele au fost atinse.

3. Pe baza cunoştinţelor de didactică generală, construiţi forme alternative de evaluare (fişă de observare sistematică, proiect, portofoliu, evaluare cu ajutorul calculatorului).

4. Analizaţi – din perspectiva scopului şi a momentului administrării - exemplele oferite.


1. Tenbrik, T., apud Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V., Evaluarea performanţelor şcolare, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucureşti, Editura Aldin, 1999

2. Jinga, I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993

3. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000

4. Lefter, V., Chivu, I., Economia întreprinderii, clasa a X-a, Bucureşti, Editura Economică, 2000

5. Audubel, D.P., Robinson, F.G., Învăţarea în şcoală, O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1981

6. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000

Mic dicţionar terminologic

Curriculum (în sens larg) – ansamblul produselor educative şi

al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

Curriculum (în sens restrâns) – ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.

Arie curriculară – delimitare de tip epistemologic şi psihopedagogic a domeniilor cunoaşterii, care oferă o viziune multi-şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.

Ciclu curricular – perioadă a şcolarizării ce grupează mai mulţi ani de studiu, care ţin uneori, de niveluri şcolare diferite şi care au în comun anumite obiective.

Competenţă (definiţie de lucru) – ansamblu structurat de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare.

Trunchiul comun (TC) – număr de ore obligatorii, prevăzut prin planurile de învăţământ, pentru un obiect de studiu într-un an şcolar.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – numărul de ore prevăzut prin planurile de învăţământ, ce se află la dispoziţia şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum nucleu (CN) – expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină; la învăţământul obligatoriu, acesta cuprinde o listă de obiective generale şi de referinţă asociate cu o listă de exemple de activităţi de învăţare,

precum şi o listă de unităţi de conţinut; la liceu, acesta cuprinde o listă de competenţe generale şi specifice asociate cu o listă de unităţi de conţinut, precum şi o listă de valori şi atitudini.

Curriculum nucleu aprofundat (CNA) – la învăţământul general este expresia curriculară a CDŞ şi urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale CN prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline; la liceu, este expresia curriculară a TC şi urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale CN prin unităţi noi de conţinut în numărul de ore suplimentare prevăzut în TC al unor specializări diferite.

Curriculum nucleu extins (CNE) – la învăţământul general este expresia curriculară a CDŞ şi urmăreşte extinderea obiectivelor şi conţinuturilor din CN prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline; la liceu, este expresia curriculară a CDŞ şi urmăreşte extinderea competenţelor şi conţinuturilor din CN prin noi competenţe specifice şi unităţi de conţinut în numărul de ore obţinut prin negociere de un profesor din CDŞ-ul prevăzut pentru o anumită arie curriculară.

Didactica Disciplinelor Economice Druta

Documents

Transcript of Didactica Disciplinelor Economice Druta