Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie

8/9/2019 Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie

1/59

UNIVERSITATEA AL.I.CUZA IAI

FACULTATEA DE ISTORIEInvmnt la distan

INTRODUCERE N PEDAGOGIE. TEORIA IMETODOLOGIA CURRICULUMULUI

Conf. univ. dr. LILIANA STAN

ANUL ISEMESTRUL II

2005-2006


2/59

2

C U P R I N S

CAPITOLUL I. Pedagogia - tiin a educaiei ...4

A. Statutul tiinific al pedagogiei 4

1. Obiectul de studiu al pedagogiei 4

2. Metodologia cercetrii tiinifice a pedagogiei ...12

a. Problema metodelor de cercetare .12 b. Observaia 13

c. Experimentul.15

d. Analiza produselor activitii colare .17

e. Ancheta prin interviu ..17

f. Ancheta prin chestionar ...18

g. Metoda panel 18

3. Cercetarea pedagogic .18

a. Cercetarea spontani cercetarea sistematic (tiinific) .18

b. Tipurile cercetrii pedagogice ...19

c. Etapele cercetrii pedagogice 19

4. Sistemul tiinelor pedagogice .20

B. Etapele refleciei pedagogice .23

1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comun .23

2. Etapa reflecrii teoretice a fenomenului educativ 24

CAPITOLUL II. Educaia - manifestare acional socio-uman..25A. Definirea structuralist a educaiei 30

B. Definirea educaiei prin caracteristicile/ trsturile consubstaniale32

CAPITOLUL III. Educaia formal (instituional) .35

A. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt ..35


3/59

3

B. Obiectivele pedagogice. Obiectivele operaionale .36

C. Metodologia didactic ...39

1. Termenul de metod 39

2. Metoda pedagogic - metoda didactic ...40

3. Clasificri ale metodelor de nvmnt .41

4. Procedeul didactic 43

5. Metodologia didactic .43

6. Strategia didactic ............44

7. Tehnologia didactic ....48

D. Proiectarea didactic ..49

1. Definirea proiectrii .49

2. Precizri terminologice 50

3. Funciile pedagogiei proiectului ..514. Tipuri de proiecte .52

5. Proiectul de lecie .54

6. Caracteristicile proiectului bine gndit 56

7. Etapele elaborrii proiectului pedagogic 56

BIBLIOGRAFIE ..30

SCOPUL UNITII DE CURS

nsuirea i aprofundarea de ctre studeni a problematicii educaionale propuse prin coninutultematic al disciplinei;

formarea capacitii i a disponibilitii studenilor de a detecta n cadrul existenei socio-umane

probleme de ordin pedagogic i de a delimita modalitile posibile de soluionare a acestora;

stimularea cursanilor n a realiza un examen reflexiv-critic i constructiv asupra problemelor

educative.


4/59

4

CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - TIIN A EDUCAIEI

A. STATUTUL TIINIFIC AL PEDAGOGIEI

n literatura actual de specialitate, pedagogia desemneaz cel mai frecvent o teorietiinificdistinct, constituit la sfritul secolului al XIX-lea i primele decenii ale secolului al XX-lea. Obiectul ei de investigaie este educaia - ca manifestare acional fundamental a individuluii a grupurilor umane (pn la nivelul cel mai cuprinztor, societatea n ansamblul ei), ca trsturconsubstanial tuturor exprimrilor socio-culturale. Pedagogia face parte din categoria tiinelor sociale, difereniindu-se de tiinele naturii i ale gndirii alturi de sociologie, antropologie,etnologie, economie, istorie .a.m.d.; astfel spus, ea se integreaz corpului tiinelor socioumane cesubsumeaz, n plus fa de componentele amintite deja, psihologia, tiinele comunicrii, juridice,morale etc. (T. Herseni, 1968, p.27, E. Joia, 1999).Statutul de tiin deinut de pedagogie de mai bine de un secol se sus ine prin ndeplinirea ctorvaexigene epistemice sau de tiinificitate, aceleai, de altfel, ca pentru toate celelalte tiine:

a) condiia existenei obiectului propriu de studiu;b)condiia constituirii metodologiei adecvate de investigaie;

c) condiia obinerii de rezultate veridice, semnificative i utile, sintetizate inclusiv sub formalegilor, a principiilor realitii cercetate;

d) condiia formulrii unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicrii practicienilor i ateoreticienilor. Dei aceste exigene au importan egali sunt interdependente, n spaiul restrictival cursului de fa ne vom referi doar la primele dou.(E. Joia, 1999, p.17, C. Cuco, 1996, p. 26,1.Nicola, 1994, p.38, E. Macavei, 1997, pp.58-59).

1. OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Spre deosebire de acele tiine socio-umane care au ca obiect de investigaie societatea cantreg, pedagogia, similar altor domenii de cunoatere tiinific, vizeaz doar o component a

realitii. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Constituind una dintre manifestrileeseniale ale fiinei umane i ale grupurilor, educaia are un impact hotrtor asupra persoanelor icomunitilor i este coextensiv istoriei umanitii. Existena oamenilor pare s fie condiionat nmod decisiv de producerea celor solicitate de necesitile biologice de consum; ea nu este, ns, maipuin determinat de transmiterea experienelor i cunotinelor acumulate pn la un momentistoric dat de la cei care tiu spre cei care (nc) nu cunosc, ca i de dezvoltarea, de mbogireamotenirii culturale. n urmele materiale ale vechilor civilizaii, istoricii, etnografii, antropologiievideniaz nu doar prezena unor aciuni economico-productive, ci i existena unor activiti deorganizare politic, social, administrativ sau a unor manifestri religioase, culturale i a celorlegate de cunoatere i educaie. De altfel, gradul de dezvoltare i de emancipare a unei civilizaii sestabilete prin prisma valorilor materiale disponibile dar, n egal msur, i prin formele culturale i

educaionale practicate. Faptul este valabil att pentru societile vechi, ct i pentru cele moderne,actuale. Pentru primele, invocm cu valoare de exemplu, observaia lui Robert Flacelier (1976,p.108) privitoare la Sparta i Atena: cnd ajungem nsla educaie, Sparta nu mai poate fi trecutcuvederea, cci aceasta este, fr ndoial, domeniul n care opoziia ntre modul de via" ateniani cel lacedomonian este marcat cel mai bine ". Referitor la existena comunitar actual, unuldintre reperele obstinant invocate pentru reflectarea gradului de dezvoltare a rilor lumii const nnumrul de studeni la mia de locuitori; se vizeaz, desigur, valoarea simbolic a acestui indicatorpentru ntregul sistem acional al educaiei.


5/59

5

Aciunea educativ a fost/ este un domeniu care a interesat/ intereseaz numeroase categoriide persoane: filosofi, teologi, artiti, oameni de tiin (sociologi, istorici, psihologi, pedagogi .a.),teoreticieni sau practicieni, tineri sau maturi/ vrstnici, autoriti decizionale sau simpli comunitari.a.m.d. Dei interesul menionat s-a originat n motivaii diverse, a cunoscut intensiti variabile(din punctul de vedere al timpului alocat i al gradului de profunzime atins n decodificareaproblematicii) i a generat rezultate cu valori perfectibile, considerm c existena lui ca ataretrebuie subliniat n mod special.

Dup cum demonstreaz propria ei istorie, educaia constituie un fapt social concretcare poate fi studiat din perspective teoretice de orientri diferite i cu metodologii cognitivevariate. Astfel, n decursul timpului s-au constituit teorii filosofice, concepii teologice, tiinifice inenumrate pagini literare despre aceast experien uman. De asemenea, educaia a fost cercetatfie monodisciplinar, fie pluridisciplinar, multidisciplinar sau transdisciplinar. Dintre toate tiinele, pedagogia i asum n mod special cercetarea educaiei. Exegezele de specialitate realizeaz n prezent un veritabil "glosar" al sensurilor cu care a fost ntrebuinat termenul de pedagogie i,implicit, explic i dezvolt conceptul de educaie. Unii autori consemneaz, astfel, modurilefilosofice, tiinifice, normative, tehnologice etc. de cunoatere a educaiei ca ipostaze distincte defiinare a pedagogiei (C. Brzea, 1995, p. 31). Al i analiti observ apartenena simultan apedagogiei la mai multe moduri de cunoatere. n acest sens, Gabaude afirm c pedagogia "este n

acelai timp tiin i tehnic, doctrin i art, tehnologie a nvmntului i, n plus, cultur."(Gabaude, 1972, p.9). Demn de reinut este i faptul c fiecare dintre modurile amintite, ca i"combinrile" unora dintre ele, se legitimeaz deplin, fiind, prin urmare, bine reprezentate n istoriaideilori teoriilor despre educaie. Insistm, cu valoare exemplificatoare, asupra ipostazelor filosoficei tiinifice ale pedagogiei.Reinei! Ca filosofie, pedagogia "s-a nscut din nevoia de a asigura un fundament critic al aciunii

educative, referitor la relaiile dintre persoane, la problemele eseniale ale naturii i destinuluiomenirii. Ea studiaz subiectul- persoan, afirmarea raiunii i libertii sale n raport cu viaacolectiv (problemele comunicrii i ale autoritii) i cu valorile culturii" (C. Brzea, 1995, p.28).

Ca tiin, pedagogia "a pus n eviden nevoia unei cercetri pozitive, fondate pe fapte

experimentale"; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor tiine auxiliare(psihologice, sociologice, antropologico-culturale), i a verificrii comparate a planurilor,sistemelor, metodelori tehnicilor" (C. Brzea, ibidem).

Interesul gnditorilor fa de educaie s-a transformat, treptat, n interes pentru ntreguldomeniu de cunoatere a realitii umane n cadrele creia este prezent educaia. Din acest motiv,teoria pedagogic i-a mbogit aria investigativ printr-o disciplin nou - epistemologiapedagogic. Chiar n condiiile n care un autor prefer una dintre perspectivele artate (cum ar ficea psihologic sau cea sociologic), el poate apela nestingherit la toate celelalte pentru ombogire veridic a cunoaterii educaiei. Situaia menionat este valabil att n cazul abordriinetiinifice, ct i n cazul opiunii pentru modalitatea tiinific de investigare a educaiei.Lucrrile de pedagogie, fie cele mai vechi (I. Gvnescul, t. Brsnescu), fie cele din ultimii ani (E.Joi a, E. Planchard) subliniaz ideea c teoria tiinific a fenomenului educativ valorificrezultatele filosofiei (ale eticii, deontologiei, logicii educaionale, epistemologiei, axiologieietc.), ale teologiei sau ale altortiine ( antropologia, psihologia, sociologia, economia, biologia,medicina, istoria .a.m.d.). n ultimele decenii, caracterul integrativ al pedagogiei tiinificeimpune sublinierea necesitii, i nu doar a posibilitii, deschiderii largi spre toate orizonturile decunoatere umanatunci cnd se investigheaz fenomenul educativ. Elena Macavei ( 1997, p. 62 )surprinde sintetic, sub forma unei scheme, deschiderea pedagogiei actuale spre alte tipuri i domeniide cunoatere:


6/59

6

ACTIVITATE:1. Comentai schema. Explicai poziia istoriei fa de celelalte componente.2. Evideniai care sunt avantajele euristic-cognitive pe care istoria le poate oferi

pedagogiei. Integrai n rspunsul dumneavoastri opiniile istoricului N. Iorga:"Dar viaa care se desfoar e cel mai bun nvtor pentru a se putea deslui viaa a crei

desfurare s-a isprvit. Nici un izvor, n epocile cele mai fericite, nu va da altceva dect notecaracteristice, nsuiri osebitoare, preri individuale despre sensul unui fenomen. A-l reconstitui e

chemarea istoricului. Pentru aceasta el se poate sluji, cu precauiunea pe care o gsete ninstinctul su i pe care o ntrete printr-o bun coal, de paralelele ce-i stau la ndemn.Dar unde poate gsi mai bine ntregimea, viziunea ntreag a unui termin corespunztor dect naceast realitate care se frmnt n jurul lui, ducnd cu sine fapte bune i crime, revoluii i binefaceri panice, crize i soluii, triumfuri i catastrofe?Pni pentru nvmntul istoric se va recunoate cndva c nu poate fi ceva mai folositor dect apune sufletul tnr n msur s primeasc impresia zguduitoare a faptelor nsei, de care o fricoasi neghioab pedagogie l ferete, introducnd pedepse i pentru prezena la o ntrunire, n careideea politic, energia politici moravurile politice apar ca nite impresionante realiti" (N. Iorga,1911).

3. Explicai sensul reproului formulat pedagogiei de ctre N. Iorga. Identificai argumente

pentru a contrazice punctul de vedere n cauz.4. Stabilii care pot fi consecinele studiului pedagogiei asupra istoriei, istoricului i asupra

profesorului de istorie. Avei n vedere i ideile lui N. Iorga:" Studii de literatur, de art , defilozofie, de economie sunt o neaprat necesitate, toate acestea nefiind, ntr-un anume sens, dectelementele prealabile pentru nelegerea istoric deplin. Pregtirea enciclopedicnu e nicieri omai mare nevoie dect pentru istoricul vrednic de acest nume. Cum i-ar putea el da seam astfel desituaiile cele mai variate care trebuie ptrunse pentru a se ajunge nu numai la o judecat, dar laacea legtur neaprat care singur poate stabili unitatea istoric ?Nu e usurpare, ndrznea, decuteztor asalt n cas strin cultivarea celorlalte domenii, de tiin , ci o datorie fa de sinensui." (N. Iorga, ibidem).

Aadar, educaia reprezint un obiect de investigaie privilegiat. Unul dintreargumentele care sprijin aceast afirmaie (ce poate fi suspectat, ndreptit, de "partizanat")provine din realitatea (anticipat deja) c educaia este revendicat ca obiect de cercetare i de ctrealte domenii de cunoatere tiinific sau netiinific. Este cazul psihologiei, sociologiei, economiei,biologiei, medicinei, filozofiei, teologiei etc; acestea au n corpul lor teorii specializate cu privire laeducaie, respectiv psihologia educaiei (sau psihologia pedagogic, psihologia colar, cf. E. Joia,1999, pp. 130-132), sociologia educaiei, economia pedagogiei .a.m.d. Evident, educaia nuconstituie monopol sau obiect de studiu exclusiv pentru nici una dintre aceste teorii. Chiar dacaparine mai multor domenii investigative, chiar dac unele dimensiuni sunt preluate de altediscipline, nu nseamn c pedagogia nu mai posed sarcini specifice, proprii n investigarea

educaiei.

Dimpotriv, pedagogia a fost obligat astfel s-i precizeze rolurile, sarcinile sau funciile nunumai din interior, ci i din exterior. Care sunt funciile pedagogiei?

Dintr-o perspectiv general, pedagogia ndeplinete aceleai funcii ca orice alt teorietiinific socio-uman, respectiv funcia descrierii i explicrii obiectului de cercetare (adic aeducaiei), funcia comunicrii rezultatelor obinute (n interiorul comunitii tiinifice, dari n


7/59

7

exteriorul ei), funcia rezolvrii problemelor specifice cadrului referenial investigat, funcia de acritica/ corecta (alte) teorii sau aspecte ale realitii studiate (sau funcia ordinii socialeimplicat de ansamblul existenei sociale sau de pri, fragmente, segmente ale acesteia; cf. C.Brzea, 1995, p. 75).

ntr-o manier analitic, din punctul de vedere al componentelor structurale ale educaiei,sarcinile pedagogiei ca tiin sunt urmtoarele:

- stabilete idealul educaiei i scopurile derivate din acesta;-

studiaz coninutul instruciei, al educaiei n general pentru a propune, pe acestfundament, mbuntirea lui continu;- investigheaz formele, metodele i mijloacele de educaie identificnd modaliti de

optimizare funcional a lor;- studiaz factorii educaiei (familia, coala/ educatorul, instituiile extracolare etc.),

interdependenele aciunii lor, oferind suportul teoretic adecvat;- fundamenteaz i direcioneaz activitatea de conducere a instituiilor educative, a celor

colare, n special etc. (cf. C. Moise, T. Cozma, 1996, p. 19-22).Pedagogia colar (tiina despre organizarea i tehnologia educaiei n instituia colar)

vizeaz un ansamblu de sarcini care se refer la:- investigarea activitii i comportamentului elevilor n desfurarea nvrii colare;- studierea activitii i comportamentul profesorului n coal (personalitate, pregtire,

atitudini, capaciti, deprinderi etc.);- analizarea procesului de nvmnt (structur, organizare, funcii .a.);- studierea sistemului de nvmnt (structur, dinamic, politici educaional- colare,

management colari instrucional etc.; cf. I. Nicola, 1994, p. 40).

ACTIVITATE:1. Comentai ideile pedagogului Cezar Brzea:

Teoriile nu sunt un scop n sine, un fel de gimnastic intelectual care nu servete la nimic. Dincontr, fiecare teorie are semnificaii ontologice i sociale care depesc interesul personal alautorilor (C. Brzea, 1995, p. 75).

2. Concepei o list inventar de ateptri sau expectane pe care le avei dumneavoastr dela pedagogie, n general i de la pedagogia colar, n special.

Dac activitatea educaional a devenit obiect de reflecie uman, atunci, implicit, trebuie sevideniem i necesitatea/ realitatea constituirii unui domeniu de cercetare de sine stttor,autonomizat (fr a fi, ns, rupt sau izolat de altele), specializat n studiul tipului menionat deaciune. n aceste condiii, devine util, oportun, explicarea instituirii interesului cognitiv fadeeducaie.

In consecin, ne propunem s identificm acele aspecte specifice prin care educaia a reuits atrag atenia sau interesul analitilor (specialiti sau nespecialiti) asupra ei. Deoarece gndim/concepem rspunsul la problema formulat ca fiind unul de mare complexitate i, indirect, deevident dificultate, propunem n continuare un ansamblu de argumente care s aduc un plus decomprehensiune. n prezentarea lor nu uzm de repere axiologice speciale, ci doar ncercm ssugerm trecerea succesiv de la simplu, uor, accesibil la complex n abordarea problemei educaiei.I. Educaia constituie una dintre cele mai vechi preocupri ale oamenilor.

ACTIVITATE:1. Reinei caracteristicile educaiei raportndu-v la una dintre marile civilizaii ale

antichitii. Evaluai dac experiena educaional respectiv cuprinde aspecte viabile i n prezent.


8/59

8

Motivai aprecierile realizate.2. Identificai cel puin trei autori i trei titluri de lucrri cu coninuturi viznd istoria educaiei

sau a nvmntului.

II. Educaia este o activitate care vizeaz realizarea unui sistem extrem de vast de scopuriumane cu valori eterogene. Sunt urmrite att scopurile elevilor, ct i cele ale cadrelor didactice i

ale societii. De asemenea, educaia materializeaz att scopuri etichetate de ctre adult ca fiindsimple, imediate (de genul: nvarea mersului sau a citirii i scrierii), ct i scopuri complexe,realizabile probabilistic n mari intervale de timp, cu consumuri sau costuri fizice, psihice, morale,financiare etc. substaniale (de tipul: nsuirea matematicii, a istoriei .a.m.d., formarea caracterului,nsuirea unei profesii/ ocupaii etc.). n mod singular, educaia i propune explicit i constantfinalitatea cu cel mai problematic i complex coninut, cu cel mai dificil i mai delicat mod derealizare, dar i cu impactul cel mai grav, mai serios, mai important asupra existenei: formareapersonalitii fiinei umane. Faptul c prin educaie se vizeaz, finalmente, tocmai modelareapersonalitii umane ca realitate unic inefabil, motiveaz interesul general pentru tipurile ei deaciune. Din considerentul c activitatea educativ se repercuteaz numai asupra omului,teoreticienii domeniului conchid cobiectul educaiei este n mod generic fiina uman, la fel cumobiectul pedagogiei este educaia.

Pe ct de clar pare s fie ideea c prin educaie se formeaz/ modeleaz/ "construiete"/edific/ desvrete etc. fiina uman, pe att de vaste sunt mesajele cuprinse n aceast aseriune.Fiind deosebit de uzual, expresia "fiina uman" pare explicit prin ea nsi; o situaie similarcunosc, de altfel, i ali termeni, cum este cazul celor de model, libertate, democraie etc. (cf. C.Brzea, 1995, E. Planchard, 1992). Analitii vizeaz explicit sau / i implicit prin fiina uman"att pe copil, ct i pe tnr, pe adult/ matur sau pe btrn. De aceea, pedagogia fiinei umanegenerice poate fi i trebuie conceput ca o antropogogie (antropos - agein), iar, n funcie de vrstacelor educai, ca pedagogie (n sensul sugerat de etimologia termenului), ca andragogie i cagerontogogie dup cum este vorba de fiine n cretere, de oameni maturi sau de btrni"(E.Planchard, 1992, p.31).

Precizare:

Etimologia greac a termenului pedagogie" evideniaz compunerea lui din dou cuvinte:pais, paidos care nseamn copil i agoge cu sensul de conducere, ndrumare.

nelesul primar al termenului este foarte ndeprtat, dup cum se poate observa, de celactual. Dac n prezent prin pedagogie se desemneaz un proces de reflecie i rezultatul acestuia(teoria despre educaie), n egal msur, cu acelai termen este numit tiina educaiei. nantichitate constatm o mbinare de cuvinte care numete (doar) un gen oarecare de activitate,anume acela de a conduce copilul, dar ntr-un sens foarte concret. Mai exact, un sclav paidagogosavea ca misiune supravegherea/ conducerea copilului familiei aristocrate ntre dou destinaiialternative: coala i casa. Misiunea sclavului era desemnat prin termenul paidagoghia. La rndullor, romanii au folosit termeni nrudii (pedagogium, pedagogatus), dar n acelai sens ca grecii.

Ca denumire a unui domeniu teoretic - reflexiv, pedagogia "s-a impus abia n secolul al XVIII-lea prin contribuiile unor gnditori germani: I. Kant (autor al lucrrii Tratat de pedagogie"), Ch.Trapp (care a semnat ncercare n pedagogie", 1780) i J.Fr. Herbart (autor al lucrrii Pedagogiegeneral", 1806, i "Prelegeri pedagogice", 1835). n istoria utilizrii termenului depedagogie", un moment deosebit de important l marcheaz contribuiile gnditorului cretinClement Alexandrinul (150-215) prin lucrarea cu denumire semnificativ Pedagogul". Dup cedistinge ntre Pedagog" i Didascal, n cuprinsul capitolului al IX-lea, Clement formuleazntrebarea tranant: Care este metoda pedagogiei Cuvntului?" (Clement Alexandrinul, 1982,


9/59

9

p.209). Preciznd ce anume nelege autorul prin Pedagog", apoi prin Didascal", se contureaz-i rspunsul la interogaia avansat. Astfel, Pedagogul este nsui Cuvntul, Iisus Hristosasemenea cu Dumnezeu, Tatl Su, al crui Fiu este". Fiind fr de pcat, neptat, neptima cusufletul" i, de asemenea, fiind preacurat n chip de om", Pedagogul se ngrijete de educaiaoamenilor. Asemenea tatlui care-i crete proprii copii, Iisus Hristos -Dumnezeu educ umanitatea,fiind Pedagogul oamenilor. Din punctul nostru de vedere, nelesul primar al termenului depedagogie", acela sugerat de rdcina etimologic, poate fi conservat numai dac ne

circumscriem viziunii cretine asupra omului. Mai exact, dac toi oamenii sunt copiii luiDumnezeu, nvarea, creterea lor cu ajutor i har divin se poate numi pedagogie" (fieteoretic, fie practic). Interesat de creterea spiritual, duhovniceasc, pedagogul utilizeaz pildelencurajatoare, ndemnurile, sfaturile tmduitoare i chemtoare la mntuire", fgduina, promisiunea, dari blamul, dezaprobarea, admonestarea, mustrarea, cercetarea, dojenirea, ocara,acuzaia, deplngerea vieii etc. El instituie reguli de conduit pline de iubire de oameni" pe care lefolosete ca nite doctorii plcute la gust", d dovad att de buntate, ct i de asprime. Pedagogulconcretizeaz n nsi viaa sa, n faptele sale desvrite - metoda prin excelen, calea n liniedreapt spre adevr pentru contemplarea lui Dumnezeu" (ibidem, p.197).

n privina Didascalului, acesta este credinciosul care arat i descoper nvturiledogmatice" (ibidem, p.167), care - asemenea tuturor celorlali oameni - caut cu toat puterea"

asemnarea sufleteasc cu Iisus Hristos - Pedagogul. Metoda didascalului are (sau ar trebui s aib) casubstan nsi metoda lui Iisus Hristos: s mplinim dup asemnare faptele Pedagogului i s fiemplinit cuvntul Scripturii: Dup chip i asemnare" (Facerea, 1,26)... Socotim Cuvntul lege irecunoatem c poruncile i sfaturile lui sunt ci scurte i directe spre venicie (ibidem., pp.171-172).

ACTIVITATE:1.Precizai semnificaiile termenului de pedagogie"din perspectiva etimologiei i a ideilor

gnditorului cretin Clement Alexandrinul.2.La ce se refer sensul antropologic al pedagogiei?

III. Amplitudinea i complexitatea scopurilor urmrite de educaie determin constituireaunui ansamblu de moduri, metodologii, strategii etc. aferente pentru materializareainteniilor. Fiind concepute, practicate, perfecionate tot de ctre om, modalitile instrumentalesunt plasate mai puin la nivelul factorilor materiali. Cile antrenate pentru a educa posed unstatut specific: propuse de ctre cel care educ, ele se situeaz la nivelul modului de a comunica, dea relaiona cu cei educai, de a-i antrena n situaii, aciuni, medii socio-umane avnd potenialformativ, de a-i evalua (stimulativ sau inhibitiv, aprobativ sau reprobativ), de a valoriza lamaximum potenialul ereditari condiiile de via socio-familiale de care dispun, de a-i sprijini nmomente dificile etc. Teoreticienii, ca i practicienii, consider c resursele materiale care pot fiantrenate n actul educativ, orict ar fi de substaniale sub aspect cantitativ i de performante

sub aspect tehnic, utilitar, estetic etc. dein un rol secundar comparativ cu resursele de ordinnematerial produse de ctre educator. In ultim instan, atunci cnd se instituie n limiteleexigenelor morale, deontologic-profesionale, prezena uman ca atare devine cel mai eficientmijloc de educaie. Din considerentul c activitatea educativ st numai n puterea omului, devinenecesar sublinierea ideii complementare potrivit creia fiina uman este i subiect aleducaiei. n consecin, omul constituie, concomitent, obiectuli subiectul educaiei.


10/59

10

ACTIVITATE:1. Explicai semnificaiile afirmaiei lui Emerson: ceea ce eti mi rsun att de tare n ureche,nct nu pot auzi ceea ce-mi spui" (St. Covey, 1995, p.10).2.Realizai un eseu pe tema Omul ca obiect i subiect al educaiei"(dou pagini).

IV. Dezvoltarea uman nu este un proces spontan, ci unul orientat, organizat, contient."Contientizarea lui vine din partea educaiei, care conjug aciunea celorlali factori:ereditatea i mediul. Influenele mediului, neorganizate, brute", sunt direcionate de educaie,oferindu-le omului sub form pedagogic", pentru a le face durabile i consecvente. Educaiadepisteaz dispoziiile ereditare, le difereniaz, le modific, le grbete funcionarea, lesuplimenteaz fora, fcnd din ele caliti. Educaia organizeaz activitatea elevului pentruautoeducaie, punndu-i la ndemn tehnici i metode pedagogice de munc, pregtindu-1 pentru anva s nvee. Ca factor extern, educaia i creeaz premisele pentru propria aciune,elabornd condiii interne favorabile, pe temeiul crora, ca premise, acioneaz ulterior, dup cumcreeaz fenomene psihologice, le provoac apariia, particip la constituirea universului mintal alopilului, ajutndu-1 s stpneasc lumea prin concepte, prin simboluri. "Efectul educaiei este

mijlocit de factorii interni, favorabili, creai tot de aciunea sa prin cerinele adresate copilului,aciunea educaional oblig la efort psihic, dezvoltarea fiind efect, ns, n formularea cerinelorsale, pornind de la un nivel al dezvoltrii psihice, dezvoltarea apare ca premis pentru propriarealizare" (Emil Surdu, 1995, p.46).

ACTIVITATE:Pe baza analizei textului de mai sus desprindei caracteristicile raporturilor existente ntre

dou componente (la alegere) din cele patru: dezvoltare", "ereditate", "mediu", educaie".Nicolae Iorga exprima aforistic un punct de vedere semnificativ n contextul analizei prezente: Ca inatura, sufletul cere o iarnde aspre suferine pentru a putea da o nouprimvar".

Utilizai, de asemenea, ideile cuprinse n explicaiile i definiiile succinte de mai jos alenoiunilor n cauz.

FENOMENUL DEZVOLTRIIpoate fi delimitat la mai multe niveluri:

- ca dezvoltare a formelor organice ori a unui grup de animale/ plante din lumea vie;- ca dezvoltare i apariie a speciei umane (antropogenez);- ca apariie individual a organismelor vegetale i animale cuprinznd toate transformrile

organismului (de la stadiul de embrion i pn la sfritul existenei) - ontogenez;

- ca dezvoltare fizic a speciei umane individual (ontogenez uman);- ca apariie i dezvoltare a funciilor psihice la om (psihogenez);- ca apariie i dezvoltare a societii umane (sociogenez);


11/59

11

- ca apariie i dezvoltare a funciilor psihice umane individuale (ontopsihogenez).Ontogeneza uman integreaz totalitatea schimbrilor de ordin biologic, psihic, social

petrecute la nivel individual; ea devine astfel o ontobiopsihosociogenez. Referitor laidentificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, ntlnim o convergenprincipial; (...) suntdiscutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul, educaia" (A. Cosmovici i l.Iacob(coord.),1998, p.25).

EREDITATEA, ca nsuire fundamental a materiei vii, const n fenomenul sau procesultransmiterii informaiei genetice de la o generaie la alta, adic de la ascendeni la descendeni.Ereditatea realizeaz transferul mesajelor caracteristice ale speciei, grupului i individului subforma codului genetic. Diferenierea organismelor este realizat prin genotip i fenotip (W.Johannsen). Dacagenotipuleste totalitatea genelori a plasmogenelor n stare manifest sau latentireprezint dimensiunea conservatoare a ereditii, fenotipul este reprezentat de totalitateacaracteristicilor dobndite ca rezultat al interaciunii organismului cu mediul. Genotipul i fenotipulreprezint unitatea biologic a organismelor (cf. E. Macavei, 1997, pp. 107-108), inclusiv n cazulorganismului uman.MEDIUL cuprinde ansamblul, totalitatea componentelor care alctuiesc condiiile fizice aleexistenei; ele pot fi naturale (a), artificiale (b), socioumane (c).

a) Condiiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful, clima, solul, vegetaia,fauna) care determin sau favorizeaz sistemul activitilor economice (agricultur, industrie,transporturi, servicii etc).b) Condiiile fizice " artificiale (create de om) integreaz aciuni i instituii n cadrul unor sisteme:economic, politic i cultural. Din elementele cuprinse de acestea rezult ambiana economic,politici cultural prin care i n contextul creia se formeaz/ dezvolt fiina uman.c) Condiiile socioumane se refer la totalitatea relaiilor interumane n care este antrenat sau decare este marcat" (ntr-un fel determinat) individul prin convieuirea lui n grupul familiei, alprietenilor, al colii, al instituiilor extracolare (de cultur, de ocrotire social, derularea activitilor profesionale, religioase .a.m.d.), prin integrarea concomitent n comunitatea naional/ etnic iinternaional.

Concluzie: Din perspectiva problematicii dezvoltrii ontogeneticii - dup cum afirm psihologulMihaela Iacob - este extrem de important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sauabsen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori iindividul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert dinperspectiva dezvoltrii (...). La fel cum doar simpla prezen a biberonului n apropiere nu-1 ajut peun sugar de cteva luni s-i astmpere foamea, tot aa un coninut didactic pe care nu-1 nelege icare nu-i trezete prin nimic interesul, nu-1 ajut cu nimic pe un colar n dezvoltarea sa cognitiv.Prezenele indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaii sociale etc.) nu stimuleaz, nutransform universul psihic al cuiva" (M. lacob, 1994, n Psihopedagogie", coord: A. Neculau, T.Cozma, 1994.

EDUCAIA: constituie una dintre activitile desfurate exclusiv de om conceput ca fiin bio - psiho - socio - cultural (alturi de producia bunurilor materiale, de viaa politic, instituional-administrativ, juridic, religioas, moral, artistic etc), care presupune sau se exprim printr-unansamblu de aciuni contiente, sistematice, avnd grade diferite de organizare, care contribuie nmsuri variabile i cu mijloace mai mult sau mai puin specializate la formarea/ dezvoltareapersonalitii umane n sensul cerinelor, ateptrilor exprimate de societatea care integreaz pe celformat, ca i n direcia aspiraiilor, a dorinelor, a idealurilor persoanei educate.


12/59

12

ntr- un sens mai larg(A. Faure, 1974, p.104), care antreneazi componentele ,,mediu"idezvoltare", educaia poate fi definit ca activitate specializat desfurat doar de oameni, caremijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (n special cel social), fcnd posibildezvoltarea omului. n aceast perspectiv - explic Mihaela lacob -educaia apare ca liantuldintre potenialitatea de dezvoltare (propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti amediului. Ea face medierea ntre ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul coninutului,momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc, i ceea ce se ofer (mediul). O

aciune educativ reuit, armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, datfiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ceea ce ntr-unmoment i pentru un individ s-a dovedit influen benefic, poate fi dezastruos n urmtorulmoment, sau pentru un alt individ" (M. lacob, 1994, n Psihopedagogie", coord. A.Neculau, T.Cozma, p.39).

2. METODOLOGIA CERCETRII TIINIFICE A PEDAGOGIEI

a) Problema metodelor de cercetare

Varietatea metodelor utilizate de cercetarea pedagogic reprezint o problem complexcare a generat discuii largi ntre specialiti (J. Dewey, G.D. Grath, Jeninek, Wachner, A.S. Barr).Unii dintre acetia (de exemplu, R. Hubert) au decis chiar abandonarea temei. Faptul ar putea fiexplicat prin existena, n decursul timpului, a unui numr mare de metode nespecifice utilizate ncercetarea fenomenului educativ i, de multe ori, de lipsa contientizrii esenei demersului ntreprins."Oamenii de tiin fac mai nti o anumit descoperire i abia apoi, de obicei fr succes, mediteazasupra modului n care au facut-o"(J.D. Bernal, 1964, p.10). Din nevoia de a clarifica aceastproblem, vom face cteva observaii:

=> metodele de cercetare pedagogic se deosebesc de metodele de organizare i realizare aprocesului instructiv-educativ sau de cele implicate n actul predrii-evalurii practicat n instituiilecolare. n sfera educaiei se caut nu numai metodele de educaie, dar i metode de cutare a

metodelor (metodologii de cercetare care s eficientizeze metodele de educaie);

=> exist metode de cercetare care se regsesc n arsenalul metodologic al mai multor discipinetiinifice, ceea ce nu afecteaz demnitatea ontologic a nici uneia dintre cile de a ajunge la adevr."Din bogatul tablou al metodelor de cercetare, fiecare tiin i alege pe cele ce i se potrivesc,folosindu-le dup natura obiectului su"(S. Stoian, 1969, p.66);

=> n cele mai multe domenii tiinifice, poate chiar n toate, metoda a progresat ntr-un ritmmai lent dect tiina n slujba creia s-a aflat, ceea ce probeaz concluzia rmnerii n urm ametodologiei fa de tiin;

=> studierea metodelor de cercetare pedagogic s-a realizat cu mai mult insisten dup primele decenii ale secolului al XX-lea i a ngduit observarea unei treceri treptate "de la metodemai simple la metode mai elaborate sau mai complexe (de la observaie la experimente, de la

metode directe la metode indirecte, de la abordarea aspectului structural global la considerareaaspectului istoric al fenomenului etc; ibidem., p.79).n literatura romneasc de specialitate, prezentarea metodelor utilizate n cercetarea

pedagogic se face fie prin simpla enumerare (Ioan Nicola i Domnica Farca, 1993, Ioan Drgan,1993), fie printr-o sistematizare ordonatoare n baza unor criterii, ca n cazul lui Stanciu Stoian(1969) sau al lui Lazr Vlsceanu (1988).


13/59

13

Sistemul metodelor de investigaie prezentat de Stanciu Stoian n lucrarea "Cercetareapedagogic" (S. Stoian, 1969, p.78) este urmtorul:

I n seciune transversal(aspectul structural)

Metode directe(cercetare individual)

ObservaiaExperimentulConvorbirea

Metode indirecte

(colaborare)

Metoda statistic

Metoda anchetelorMetoda comparativII n seciune longitudinal

(aspect funcional, dinamic,Cerecetarea fenomenelor n aspectul lor dinamic(cibernetic)Cercetarea fenomenelor n dezvoltarea lor istoric

III Metoda de ansamblu Metoda monografic, de investigaii concretesociopedagogice

Metoda investigaiei teoretice (procedee logice deabstracie i generalizare)

Lazr Vlsceanu distinge, la rndul su, metode pentru culegerea datelor i tehnici deprelucrare a datelor (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p.363). Metodele de culegere a informaiilor sepot diferenia n metode intensive i extensive de colectare. Cele intensive se folosesc atunci cndnumrul subiecilor investigai este relativ mic, iar posibilitile cercettorului de a controla variaiaspecific a indicatorilor urmrii sunt mai mari. Din aceast categorie fac parte observaia,experimentul, analiza de coninut a produselor activitii elevilor, convorbirea i/ sau interviul.Metodele extensive de colectare a datelor sunt metoda chestionarului i studiul panel, ci utilizate ncondiiile n care numrul persoanelor investigate este mare, iar probabilitatea controluluivariaiei variabilelor propuse se micoreaz.

I.Drgan i I. Nicola n lucrarea "Cercetarea psihopedagogic" menioneaz ca metode de

cercetare utilizate n sfera educaiei experimentul, observaia, ancheta (realizabil prin convorbire ichestionar), analiza produselor activitii, a cercetrii documentelor, metoda testelor, metodacazului (case-study), metoda clinic, metoda biografic (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.9).

Prezentm, n continuare, cteva dintre metodele cele mai vehiculate n actul educaional.

b) Observaia

Metoda observaiei este, probabil, una dintre cele mai utilizate metode, fapt datorat (i)posibilitii nsoirii ei cu toate celelalte metode menionate. Ea const "n nregistrarea datelor iconstatrilor aa cum se prezint" acestea, "cercettorul ateptnd ca ele (faptele, n.n.) s se produc

pentru a le putea surprinde" (ibidem., p. 47). Observaia solicit concentrarea ateniei asupra unuiobiect determinat, interesant pentru observator, ea fiind, de regul, o aciune deliberat.

Din punctul de vedere al caracterului intenional al actului observativ, se deosebeteobservaia spontan de cea tiinific.

Observaia spontan (nesistematic) este reflexul unui interes de percepie conjunctural,momentan, neintenionat asupra unui fapt, proces sau asupra unei nsuiri. Caracterul neselectiv alconsemnrilor demonstreaz existena unui insuficient spirit critic, caracterul fragmentar al


14/59

14

concluziilor, formularea de impresii vagi sau imprecise, exagerarea unor detalii sub impulsulsubiectivitii prtinitoare, necontrolate etc.

Observaia tiinific (sistematic) respect regulile unei investigaii tiinifice, pornind nacest sens de la anumite ipoteze, recurge la verificri pe parcursul desfurrii, se poate reorienta nfuncie de factorii spontani ce intervin etc. Elementul specific ce caracterizeaz observaia tiinificeste caracterul ei integral, sistematic i organizat; sistematicitatea nsi este susceptibil de gradediferite.

Dup finalitatea observaiilor, acestea se clasific n:a) observaii de explorare;b) observaii de diagnostic;c) observaii experimentale.Dup gradul implicrii cercettorului n aciunea observativ, identificm observaii de tip

participativ i observaii neparticipative.Observaia participativ se produce atunci cnd cel care investigheaz se ncadreaz

grupului de care este interesat pentru a surprinde faptul pedagogic n desfurarea lui "natural". Earidic probleme speciale pentru cercettor n cazul n care grupul de care este interesat este unulalctuit din copii sau tineri; mai precis, intervine o diferen mare de ani ntre observator iobservai ce poate reprezenta un obstacol important n calea investigaiei. Aceast dificultate poate fidepit prin abilitile sau calitile pe care cercettorul nsui trebuie s le probeze; sociabilitatea,de exemplu, ajut la primirea i integrarea observatorului n cadrul grupului. In literatura despecialitate au fost formulate, de altfel, regulile pe care cercettorul trebuie s le respecte atuncicnd utilizeaz observaia participativ (T. Bogdan, 1970, p.178):

s respecte normele grupului; s nu se izoleze fcnd opinie separat, trezind astfel suspiciuni i resentimente care

ndeprteazansele de cooperare; s nu lase impresia c este o autoritate (mai ales prin atitudinea de conductor sau

sftuitor); s evite prea mult iniiativ; s nu fie indiscret; s acorde o atenie aparte persoanelor "cheie".Aceste reguli/ condiii ale bunei desfurri a observaiei participative sunt respectate n

totalitate prin exercitarea optim a rolului de cadru didactic. De aceea, practicianul educaieidispune de condiii certe pentru a desfura o activitate de cercetare eficient, adugnd ns iexigenele - nu mai puin importante - de cunoatere general a domeniului n care se producfaptele pedagogice i de elaborare a unei strategii de investigare a unui fenomen apelnd i la alteci n completarea/ ntrirea observaiei (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.16).

Observaia neparticipativ are loc atunci cnd cercettorul i afirm intenia investigriiunor aspecte prin observaie, dar rmne n afara grupului observat. n situaia inteniei declarate de aefectua observaia, este posibil s intervin "tendina subiecilor de a corespunde sau de amanifesta atitudinile i comportamentele ateptate de observatori, de a da rspunsuri socialmenteacceptabile" (V. Miftode, 1982, p.168). Aceast consecin este uor de sesizat n cadrul grupurilorde tineri ntruct apar conduite de aprare, reacii psihice de camuflare cu efecte distorsionanteasupra rezultatelor cercetrii {"Perfecionarea i autoperfecionarea educatorului", 1981, p.61).Calea nlturrii unor astfel de situaii const n a explica cu ct mai mult sinceritate i precizieobiectivele observaiilor nc de la primul contact cu subiecii, ncercnd, totodat, antrenarea lor nrealizarea investigaiei (ibidem., p.168).

Succesul metodei observaiei este condiionat de utilizarea protocoalelor de observaie i defolosirea unor mijloace de nregistrare a datelor ct mai eficiente.

Protocoalele de observaie cuprind, n opinia lui L. Vlsceanu (1988, p.363), urmtoarele


15/59

15

componente: dimensionarea domeniului supus observrii; planul de desfurare a observaiei;evenimentele pedagogice delimitate; categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de ceiobservai; modul de notare a datelor (n cazul n care nu sunt folosite mijloacele tehnice deobservare, se va preciza ce tehnic de notare anume s-a utilizat: fi, jurnal). Pe ansamblu,"protocoalele" de observaie constau n instrumente ce faciliteaz simpla menionare a faptelor,descrierea lor n expresia cea mai fidel; ulterior, se va realiza clasificarea refleciilor despre celeconsemnate.

Mijloacele de nregistrare a datelor cunosc n zilele noastre un grad de rafinare fr precedent, aspect ce nu trebuie neglijat nici n cercetarea pedagogic. Nu necesit argumentespeciale ideea c ntre notarea clasic a unor observaii i nregistrarea video, audio a unor fapte, ceade a doua posibilitate este preferabil pentru neta sa eficacitate i mai ales pentru maxima fidelitate.Cercettorul care investigheaz domeniul complex al educaiei poate face din observaie o metodimportant n cadrul demersurilor sale dac respect cteva exigene de eficien:

Observaia se realizeaz n baza unor"categorii de observare"(Walter Wolf) clar precizate pentru tema de investigaie. Ele trebuie s fie, evident, eseniale, s surprind constantul cel maipuin dubitabil. "Numai astfel observaia nu va rtci printre contradiciile procesului concret. Elesunt eseniale ns numai pentru cercetarea avut n vedere i de aceea ele se stabilesc iari pentru

fiecare cercetare nou"(S. Stoian, 1969, p.88). Aa dup cum fiecare cercetare are propria sastructur conceptual, la fel fiecare observaie angajeaz o alt structur teoretic i o strategiedistincta.

Observaia se efectueaz respectnd o metodic proprie solicitnd "o pregtire amnunit, ocultur deosebiti deprinderi formate"(ibidem, p. 89). Toate acestea trebuie mbinate cu contiinaobservatorului, cu concepia sa original despre lume i viai cu pregtirea tiinific de baz ndomeniul tiinelor educaiei, completate cu experiena muncii de cercetare i/sau la catedr.

Utilizarea metodei observaiei ar trebui precedat de o ucenicie sau de un exerciiupregtitor pentru nsuirea valenelor ei euristice i de contientizareaavantajelor i dezavantajelor pe care le genereaz. n ultim instan, faptul de a nva s observiconduce la evitarea pericolului, semnalat nc de Hegel, cderii n eroarea de a considera

familiarul drept cunoscut.c) Experimentul

ntlnit mai nti n sfera tiinelor naturii, experimentul, ca metod fundamental decercetare a realitii, a ptruns n secolul al XlX-lea i n cadrul tiinelor care studiau omul irelaiile desfurate de el n societate. Utilizat la nceput n psihofiziologie (Fechner i Wundt), nsociologie (Durkheim i elevii si), experimentul ptrunde, prin psihologie, i n domeniul pedagogiei. Alfred Binet este fondatorul psihologiei experimentale, dari unul dintre pionierii pedagogiei experimentale, pe fondul constituirii n secolul al XlX-lea a acelei pedagogii aexperienei dirijate prin "colile noi" susinute de pedagogi din Germania (Lietz, Wineken), Frana(P. Godin, Freinet, Cousinet), Italia (M. Montessori), Elve ia (Ed. Claparede) sau America (J.Dewey). A. Binet depete etapa pedagogiei "experienei" i fundamenteaz pedagogiaexperimental, analiznd funciile psihicului uman i raportndu-le la consecinele pedagogice aleacestora. Considernd vechea pedagogie "o cru veche care scrie i nainteaz foarte ncet, darcare, n fine, merge" (A. Binet, 1975, p. 244), Binet admite c nnoirea poate veni prin experiment ianchet (viznd n special psihologia copilului), deoarece "ele reprezint experiena, controlul, precizia, adevrul" (ibidem, p.246). Alturi de A. Binet au contribuit la fundamentarea pedagogieiexperimentale i ali gnditori precum D. Buyse (Belgia), Lay i Meuman (Germania), Claparede,


16/59

16

Bovet, Dottrens (Elveia).Pentru Tiberiu Nicola, orice experimenttiinific constn cteva operaii:1. reproducerea i reconstituirea fenomenelor n form "pur";2. realizarea intenionat a unor condiii care n mod normal nu caracterizeaz fenomenul

investigat;3. observarea, msurarea efectelor, a rezultatelor obinute ca efect al interveniei deliberate a

cercettorului.

Finalmente, "locul central n structura logic a experimentului l ocuptransformarea intenionat,ntr-un anumit scop, a obiectelori fenomenelor realitii n obiecte de cercertare" (T. Nicola, 1973,p.7).

Experimentul pedagogic "presupune crearea unei situaii noi, prin introducerea unormodificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul verificrii ipotezei care a declanat acesteinovaii" (I. Drgan, I. Nicola, 1993, p.38). Cercettorul care utilizeaz calea experimental pentru atesta propriile ipoteze ncearc, de fapt, s controleze anumii factori ai procesului educativ, ssurprind relaia invizibil sau nebnuit dintre elementele situaiei/ faptului pedagogic studiat i, peacest fundament, s propun o atitudine practic cu efect optimizator.

Deoarece obiectul experimentrii din sfera educaiei este, ca posibilitate, extrem de variat, nunumai complex, s-au realizat mai multe clasificri n interiorul acestei metode, dup unansamblu de criterii: (S. Stoian, 1969, pp. 127-128).

I.Dup numrul persoanelor supuse experimentrii: experiment individual; experiment colectiv.II.Dup scopul cercetrii: experiment de constatare (a existenei unei situaii, a unui fapt);experiment de verificare; experiment creator (se creeaz un fenomen posibil ntr-un viitor apropiatsau ndeprtat).III.Dup condiiile n care se realizeaz: experiment de laborator; experiment natural (n clas, nfamilie, coal etc., respectiv n mprejurri care permit manifestarea subiectului investigat nmediul su firesc, familiar). Se recomand verificarea rezultatelor experimentelor de laborator prinexperimente naturale.IV.Dup problematica abordat prin experiment: experiment general-pedagogic sau propriu-zis;experiment didactic.

Pentru experimentul general-pedagogic delimitm cteva arii problematice mai importante (I.Drgan I. Nicola, 1993, p.43): programele de nvmnt, manualele colare i celelalte materiale pentru studiul profesorilori al elevilor; personalitatea elevului n ipostaza de obiect-subiect aleducaiei, personalitatea formatorului n derularea rolului su instructiv-educativ, activitatea deevaluare, n special randamentul colar.V.Dupdurata experimentului: de lung durat; de scurt durat.

Experimentul pedagogic se desfoar n mai multe faze: faza pregtitoare, faza deefectuare i cea de evaluare a rezultatelor. n etapa de efectuare propriu-zis (care are i cea maimare importan), cercettorul intervine n evoluia normal a faptului padagogic cu o variabilanumit (variabil explanatorie), n conformitate cu ipoteza formulat n proiectul de cercetare.Variabilele unui experiment pot fi:1. independente - reprezentate de elementele noi, de inovaiile introduse de cercettor pe baza

sistemului ipotetic prealabil. Independena variabilelor se refer la faptul c prezena lor nu seconstat n desfurarea obinuit a faptului pedagogic;2. dependente - apar n experiment ca efect al variabilei independente controlate de cercettor;"sunt formate din totalitatea modificrilor ce s-au produs n urma inovaiilor introduse" (I. Nicola,D. Farca, 1993 p. 109);3. intermediare - "mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente. Ele suntde natur psihic i social" (ibidem., p.109), aparin sferei personalitii umane i climatuluipsihosocial i intervin n proces. Aceste variabile intermediare pot fi considerate variabile exterioare


17/59

17

(L. Vlsceanu) fiind de dorit ca n cursul desfurrii unui experiment, intervenia lor s se reduc laminimum.

Pentru asigurarea valabilitii rezultatelor, n experimentare se utilizeaz dou categorii de grupuri:- grupul experimental (n care se introduc variabile explanatorii i se urmresc sistematicefectele lor);- grupul "martor" sau de control (la nivelul cruia nu se intervine de ctre cercettori la nivelul cruia faptul pedagogic are o desfurare normal).

Utilizarea experimentului pedagogic ofer cercettorului, dincolo de dificultile inerenteunei astfel de iniiative, o mare libertate de aciune. Cu toate acestea, nimic nu poate justifica (nicichiar dorina progresului tiinific) eludarea cerinei respectrii "msurii" necesare n cercetareatiinific. Acest aspect aduce n dezbatere problema limitelor morale ale experimentelor. "Credem(spunea Emil Planchard) c exist drepturi imprescriptibile ale persoanei umane, pe care nici unuipedagog nu-i este ngduit s le dispreuiasc. Ni se pare c este inadmisibil s ceri vreodat cuivas comit o fapt rea" (E. Planchard, 1972, p.36). De dorit ar fi ca n cercetarea pedagogicexperimentul s fie utilizat pe o scar tot mai larg. Ctigul oferit prin practicarea acestei metode deinvestigaie asupra realitii educative este ntotdeauna dublu: de ordin teoretic - cognitiv (princunoaterea unor aspecte noi legate de educaie, nvmnt/ coal) i de ordin practic (prinintroducerea de elemente noi n aciunea formativ).

d) Analiza produselor activitiicolare

Activitatea elevilor ca subieci ai educaiei, ca i a cadrelor didactice, se poate materializa ndiverse produse: caiete de teme, lucrri scrise, desene sau proiecte, planificri, lucrri metodico-tiinifice .a.m.d. Analiza acestora d posibilitatea formulrii unor aprecieri/ evaluri asupra munciielevilor sau asupra formatorilor lor. Se pot realiza, astfel, cercetri avnd ca baz de studiu tocmairezultatele formrii, n funie de diverse criterii ordonatoare. Rezultatele muncii n instituiacolar (oglindind i activitatea profesorului) se sintetizeaz n diferite documente: catalogulcolar, planurile de nvmnt, programele colare, etc. Ele ofer o imagine asupra educaiei peanumite etape, ceea ce le transform n obiect de studiu pentru diverse cercetri pedagogice. Analizatuturor acestor produse ofer att prilejul unor reflecii retroactive, ct i posibilitatea elaborrii depredicii referitoare la diferite aspecte de optimizare a instituiei colare i a actorilor ei. Metodaanalizei produselor activitii colare poate fi corelat cu cercetarea documentelor colare, dei eaapare i ca metod de sine stttoare.

e) Ancheta prin interviu

Metoda anchetei este realizabil sub form de interviu/ convorbire i prin chestionar.

Interviul presupune formularea ctre un interlocutor a unor ntrebri relevante pentrufinalitatea cercetrii. Pe aceast cale se obin date despre opiniile i atitudinile intervievailor

despre o problem sau alta de ordin pedagogic. Desfurarea discuiei "fa n fa", cum esteinterviul, se bazeaz pe o ghidare/ pregtire prealabil a unor ntrebri. Interviul poate fi:

a) structurat (cnd succesiunea i forma lingvistic a ntrebrilor este pregtit anterior cuminuiozitate, iar forma de adresare este aceeai pentru toi subiecii);

b) nestructurat (n situaia n care se precizeaz exact doar problema pus n discuie, se dauindicaii generale pentru orientarea ideilor ca atare, fr, ns, a se urmri mersul discuiei pas cu pas).


18/59

18

n aceast ultim variant se manifest un plus de flexibilitate, de elasticitate n dialog i se las locinterveniilor "incitante" din partea celui care realizeaz interviul.

O alt variant de interviu este convorbirea, cu o larg aplicabilitate n scopuri terapeutice.Dac interviul vizeaz o singur persoan, convorbirea poate fi realizat att cu o persoan, ct icu un grup. n literatura de specialitate se ntlnete att perspectiva interviului avnd ca variantauxiliar convorbirea (L. Vlsceanu), ct i situaia invers: convorbirea sprijinit de interviu (I.

Nicola, D. Farca).

f) Ancheta prin chestionar

Chestionarul este utilizat pe scar larg n cercetrile pedagogice i n cele sociologice. Ingeneral, el cuprinde o succesiune logici psihologic de ntrebri avnd ca finalitate obinerea derspunsuri necesare n abordarea temei de cercetare. ntrebrile utilizate n structurarea unuichestionar pot fi: ntrebri nchise (n cazul n care la o ntrebare se precizeaz un numr de dou sau maimulte rspunsuri posibile: da, nu, nu tiu etc, iar fiecare persoan chestionat va alege unuldintre rspunsuri (itemi) conform propriei opiuni);

ntrebri deschise (cnd ntrebarea nu are un rspuns pre-formulat, ci las total libertate deexprimare celui chestionat); ntrebri cu rspunsuri la alegere/ semi-deschise/ semi-nchise (atunci cnd unei ntrebri ise propun cteva rspunsuri de ctre cercettor, iar cei chestionai pot opta fie pentru unuldintre rspunsurile indicate, fie formuleaz ei nii o variant original de rspuns).

g) Metoda panel

Aceast metod nlesnete realizarea unei cercetri de tip "longitudinal"; ea are utilitate nculegerea de date caracteristice despre aceeai persoan/ acelai grup n perioade diferite de timp.Dup L. Vlsceanu, metoda panel solicit respectarea urmtoarelor etape:

a) periodizarea investigaiei empirice;

b) pstrarea constant a eantionului de studiat (grup panel);

c) repetarea cercetrii i comparabilitatea rezultatelor utiliznd n acest scop datele obinuteprin metode de tip "transversal".

3. CERCETAREA PEDAGOGIC

a) Cercetarea spontani cercetarea sistematic (tiinific)

Cercetarea spontan vizeaz/ nseamn surprinderea oarecum facil a unor relaii dedeterminare manifeste n derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizat de educatorintruct rspunde unor cerine practice, imediate, n special pentru gsirea rapid a modalitilor deoptimizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, n genulefectului "petei de ulei" ("tache d'huille", Videanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, att de ceicare obin/ descoper noutatea, ct i de colegii lor. Cercetarea spontan are, ns, de depit o serie de


19/59

19

dificulti n privina selecionrii temei de cercetare (exist pericolul repetrii tematice sau aldocumentrii bibliografice incomplete) i a utilizrii metodologiilor adecvate. Ea prezintavantajul c problemele propuse spre abordare sunt impuse de viaa colar nsi, artificialitatea saunota forat a tratrii fiind mai greu de instituit. Cercetarea spontan nu are o valoare neglijabil(dei trebuie s depeasc unele dificulti), fiind apreciat ca "o prghie important a inovriinvmntului"( ibidem., p.33).

Cercetarea sistematic este realizat de specialitii domeniului, n cadrul institutelor decercetare sau a unitilor de nvmnt superior, n forme organizatorice riguros determinate i ntr-orelaie ce angajeaz doi poli: coala i factorii de decizie. Rezultatele cercetrii sunt receptate, nmsuri variabile, de ctre ambele instane amintite: coala ncearc s le nglobeze, s le valorificecreator, iar factorul de decizie are posibilitatea s fundamenteze msurile politicii educaional-colare pe aceste rezultate.

b) Tipurile cercetrii pedagogice

Analiza numeroaselor cercetri efectuate asupra educaiei instituionale sau neinstituionale aevideniat existena a dou tipuri de investigaii: cercetri observaionale (neexperimentale) i

cercetri experimentale (I. Nicola).Cercetarea observaional angajeaz un analist care, n baza scopului cercetrii i a

indicatorilor observaionali, sesizeaz, observ faptul ca atare; datele rezultate sunt supuseinterpretrii prin prisma semnificaiei lor intrinseci i a ipotezei cercetrii.

Cercetarea experimental se deruleaz atunci cnd aciunile educaionale sunt provocatede cercettor (sub form de experiment), ca urmare a iniiativei i a creativitii lui; faptul presupunens "ngrdiri de ordin moral i limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).

H.H.Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetrilor utiliznd raporturile dintretipurile, obiectivele i funciile cercetrii (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):

c. Etapele cercetrii pedagogicen desfurarea unei cercetri se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,

proiectarea cercetrii, desfurarea propriu-zis a cercetrii i prelucrarea rezultatelor obinute prininvestigaie.

Etapa formulrii problemei de cercetat presupune ca exprimarea s se fac n termeni

TIP OBIECTIV FUNCIEA. Experimental- fundamental- concret-analitic- operaional

teoreticfapticpractic

explicativdescriptivpractic-acionalameliorativ

B. Neexperimental- contatativ - istoric- operaional

teoreticfapticpractic

explicativdescriptivpractic-acionalameliorativ.


20/59

20

foarte clari, exaci, delimitnd laturile pe care cercettorul i propune a le urmri. In acest scop,documentarea are un rol esenial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care s ofereinformaii privitoare la coninutul temei i la metodologia cercetrii etc. (I. Drgan, I. Nicola, 1993,p.21).

Etapa proiectrii cercetrii vizeaz "imaginarea unui model teoretic de montare saudesfurare a investigaiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), pornete de la formularea unor ipotezedespre realitatea vizati se concretizeaz n proiectul de cercetare al cercettorului (sau al echipei).

Orice proiect de cercetare cuprinde urmtoarele elemente:problema de cercetat(tema/ subtema proiectului, exprimat n form sugestiv i explicit,fr teoretizri excesive, relevnd importana ei pentru practica sau teoria pedagogic);

obiectivele cercetrii (finalitile sau scopurile pe care le urmrete investigaia);ipoteza cercetrii (ideea probabil, supoziia, presupunerea fcut de cercettor despre faptul

pedagogic devenit problem de cercetare). Din investigaiile realizate se vor putea gsi argumente prosau contra ipotezei iniiale. Cnd ipoteza nu este verificat, ea se va reformula;

conceptele utilizate de cercettor pentru prezentarea ideilor generate de problema investigat.Deoarece n literatura pedagogic acelai concept poate avea sensuri sau nuane diferite de la ungnditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea sensului n care este folosit un termenelimin posibilele confuzii sau deturnri de sensuri;

metodologia cercetrii presupune alegerea ansamblului de metode i tehnici de culegere iprelucrare a datelor pe parcursul ntregii cercetri;

organizarea cercetrii marcheaz detaliile interne ale investigaiei cu privire la factorii desprijin (colaboratorii i subiecii angajai n cercetare, sarcinile n cadrul echipelor, utilizarearesurselor material - financiare, calendarul activitilor/ etapelor etc). Un loc important n contextulorganizrii l ocup eantionarea ca tehnic statistico-metodologic. Prin aceasta se realizeazselectarea dintr-o populaie numeroas a unei pri (eantion) ce va fi analizat pentru a elaborainferene despre ntreaga populaie (D. Porojan, 1993);

valorificarea cercetrii precizeaz formele de materializare a rezultatelor investigaiei,att n form teoretic (raport de cercetare, comunicare tiinific, articol, studiu, carte etc), ct i caform practic. Totodat, se indic beneficiarii rezultatelor cercetrii (instituii, grupuri profesionaleetc).

Desfurarea propriu-zis a cercetrii cuprinde efectuarea de activiti specifice pentrurealizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectndu-se, pe ct posibil, calendarul stabilit.

Prelucrarea rezultatelor obinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prinraportare la ipoteze.

4. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Dei puternic ncetenit n multe limbi (francez, german, spaniol, rus, englez),termenul de "pedagogie "a declanat, la sfritul secolului al XIX-lea i n secolul al XX-lea, unelerezerve fa de utilizarea lui exclusiv i fa de coninutul vehiculat. Motivele determinative aleacestui fapt sunt, n principal, trei: n primul rnd, etimologia greac a termenului sugera (la

nceput, ca i n momentul actual) doar o clas de beneficiari ai educaiei (copiii) i nu toatecategoriile de indivizi (tineri, aduli, btrni .a.). n acest mod, ntrebuinarea termenului depedagogie afirma i perpetua o inexactitate reducionist. n al doilea rnd, la unii autori termenulde "pedagogie" numea doar activitatea de formare (sau educaia practic), nu i teoria despreaceasta. n al treilea rnd, vehiculat ntr-o mare parte din istoria pretiinific a refleciei despreeducaie, termenul nu dispunea de capacitatea de a desemna noul nivel atins de teoria i practicaeducaiei, respectiv stadiul tiinific.

Psihologia, sociologia, antropologia etc. indic n chiar forma lor generic statutul de


21/59

21

tiin, prin cuprinderea, alturi de denominativele specifice (psihe, socius, antropos), a particoleilogos n sensul de tiin, teorie, idee. De aceea, analitii educaiei au avansat alte denumiri, mai"expresive", relevante tocmai pentru sublinierea atributului "tiinific" dobndit de cercetareaderulat.

Astfel, Rudolf Steiner vorbea despre o educologie (educology) cu trei diviziuni: filosofiaeducaiei, tiina educaiei, praxiologia pedagogic. L. Not numea pedagogia tiinific n forma de edu- tiin, iar numeroi ali teoreticieni au adoptat o formul mai simpl, mai direct, acreditnd puri

simplu expresia tiina educaiei. Observm c noile denumiri se raportau nu la obiectul, la persoanabeneficiar a interveniei formrii, ci la aciunea educativ, justificnd n msur deplin definirea pedagogiei ca tiin a educaiei. Mai mult, formele lingvistice novatoare evit confundarea(frecvent) dintrepedagogie i pedologie sau dintrepedagogie i pedotehnie.

Ca tiin a copilului,pedologia (fondat tot la nceputul sec. al XX-lea de Christmann) nu sepoate suprapune pedagogiei ca tiin a educaiei, chiar dac prima este de strict necesitate celei de adoua. "Cnd se prefer termenului depedagogie sintagma tiina educaiei, se dorete a se sublinia,explic E. Joia, consolidarea statutului su de tiin, conform condiiilor stabilite deepistemologie: domeniu de studiu clar definit, legi specifice conturate, limbaj propriu utilizat ncomunicarea practici teoretic, metodologie adecvat de cercetare" (E. Joia, 1999, pp. 17-18).

n momentul actual, pedagogia tiinific / tiina educaiei este caracterizat prin cteva

note eseniale.

Cezar Brzea (1995, pp. 99 - 183) enun urmtoarele caracteristici ale tiinei educaiei:tiin a paradigmelor (pentru rezolvarea problemelor cheie ale educaiei); tiin a modelelor deinterpretare i realizare a educaiei; tiin quasiexperimental; tiin a aciunii; tiinconstructivist; tiin consensual; tiin critic.

Sorin Cristea (1998, pp. 19 - 20) i E. Macavei (1997, p. 59) consider reprezentative oalt serie de trsturi ale pedagogiei: tiin general a fenomenului complex - educaia; tiin preponderent teoretic; tiin cu numeroase ramuri practice; tiin relativ autonom; tiinconstituit istoric. E. Macavei (ibidem., pp. 87 - 89) mai adaug i urmtoarele aspecte: tiinteoretic (elaboreaz concepte, teorii, legi, principii, norme); tiin descriptiv (prezint situaii,cazuri); tiin normativ (recomand norme, reguli); tiin practic - aplicativ (ofer soluii de

organizare, tehnici practice); tiin reflexiv; tiin cu statut att monodisciplinar, ct ipluridisciplinar, interdisciplinar.

ACTIVITATE:Selectai dou caracteristici ale tiinei educaiei indicate de doi dintre autorii amintii mai

sus; delimitai i explicai coninutul lor.

Dac singularul tiina educaiei relev statutul de tiin (deci nu de art, de filosofie, deteologie) al pedagogiei, pluralul expresiei, adictiinele educaiei confirm mesajul precedent i, nplus, evideniaz c nu s-a constituit o teorie singular, ci un ansamblu de tiine pentru a investiga

unica manifestare socio-uman care este educaia. n acelai timp, sunt interesate cognitiv scerceteze procesul educaional, dar cu metodologii tiinifice specifice, i alte tiine: sociologia, psihologia, istoria, economia, biologia .a.m.d., fiecare onornd sarcinile sau atribuiilecaracteristice domeniului lor de aparteneni nu ale pedagogiei. De aceea, sintagma tiineleeducaiei nu este echivalent cu cea de tiine pedagogice. Cu toate acestea, primele ofer suportsubstanial pentru cele din a doua categorie.


22/59

22

ACTIVITATE:Studiai o lucrare (la alegere) care sintetizeaz istoria nvmntului romnesc ntr-o

perioad determinat. ntre autorii interesai de aceast problem se numr: George Nissail,Theodor Codrescu (1819 - 1894), Gh. Ghibnescu, V.A. Urechia (1834 - 1901), A.D. Xenopol(1847 - 1920), Al. Vitzu, P. Rcanu, Gh. Rcanu, N.E. Elieru, Gh. D. Druu, M.V. Cordescu, Th.Burada, Nicolae Iorga, tefan Pascu .a. Evideniai cel puin dou sarcini urmrite de autorul

studiat.

tiinele pedagogice includ disciplinele care studiaz educaia (deci, care sunt tiine aleeducaiei), cu scopul de a aprofunda aspecte, laturi, probleme etc. ale acestui obiect, cu respectareacondiiilor de tiinificitate ale pedagogiei i cu realizarea sarcinilor ei specifice. Datoritpluridisciplinaritii interne iau natere tiinele pedagogice propriu-zise, iar prin pluridisciplinaritatea extern rezult tiinele pedagogice de grani (C.Brzea, 1995, p. 144).ntruct tiinele pedagogice au cunoscut n ultimele decenii o deosebit extensie, este necesar s leprezentm sub forma unei taxonomii (Elena Joia, 1999, pp. 24 - 26).

A. tiine pedagogice obiectuale ca tiine de coninut, de aprofundare a obiectului destudiu:

1. tiine pedagogice fundamentale ca tiine sintetice, generale: pedagogia general, teoriaeducaiei, teoria instruirii/ didactica.2. tiine pedagogice funcionale ca tiine analitice, particulare.3. tiine pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar,

pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia adultului/ andragogia, pedagogia senectuii.4. tiine pedagogice instituionale/ factoriale: pedagogia nvmntului/ a instituiilor

colare, pedagogia activitilor extracolare, pedagogia familiei, a grupurilor, a mass-media, aorganizaiilor de copii, tineret, aduli, a timpului liber, autoeducaia.

5. tiine pedagogice structurale: teleologia pedagogic, teoria curriculum-ului, teoriaeducaiei/ instruirii, teoria evalurii, teoria educaiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/profesionale/ religioase/ a "noilor educaii".

6. tiine pedagogice aplicative: pedagogia special/ diferenial (surdopedagogia,tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia copiilor capabili de performane .a.), pedagogiacomunicrii educaionale, pedagogia profesional/ a muncii, pedagogia social, pedagogia militar, pedagogia industrial, pedagogia agricol, pedagogia activitilor culturale, pedagogia artei, pedagogia medical, pedagogia activitilor economice, pedagogia conducerii, metodiciledisciplinelor de nvmnt/ didacticile speciale.

B. tiine pedagogice metodologice - pentru aprofundarea metodelor de cercetare/interpretare a problemelor educaiei: pedagogia sistemic, pedagogia praxiologic, prospectiv,dialectic, empiric, istoric, cibernetic, structuralist, aplicat, experimental, comparat,statistic, pedagogia integrativ, holistic.

C. tiine pedagogice interdisciplinare rezultate din colaborarea cu alte tiine, prin

pedagogizarea acelor tiine ale educaiei de grani conturate i ca aplicaii ale altor tiine: pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia psihologic, pedagogia epistemologic, pedagogia logic, pedagogia axiologic, pedagogia teologic, pedagogia biologic, pedagogiamedical, pedagogia sociologic, pedagogia economic, pedagogia ergonomic, pedagogia juridic,pedagogia tehnologic, pedagogia politic, demografia colar, semiotica pedagogic.


23/59

23

B. ETAPELE REFLECIEI PEDAGOGICE

Statutul de tiin pe care pedagogia l deine n prezent a fost dobndit i consolidat predominant n decursul secolului al XX-lea; istoria tiinei pedagogice nu epuizeaz i nici nu seconfund, ns, cu istoria ideilor despre educaie. Principial, se poate afirma c cea din urm sedesfoar n ntreaga istorie a umanitii, chiar dac dovezile n acest sens (mai ales pentru epocilefoarte vechi) nu sunt, ntotdeauna, suficient de convingtoare. Acceptnd n mod necondiionat

faptul c educaia a reprezentat n toate timpurile o realitate acional de ordin cognitiv, nu afirmm,desigur, i valoarea obligatorie, automat a aprecierilor, a ideilor despre educaie. Fiecare autor,implicit fiecare epoc istoric, a avansat un set de reprezentri, de consideraii avnd ca referenialeducaia, iar timpul, experienele (teoretice i practice), evoluiile socio-umane generale i-au acordatacesteia diferite poziionri axiologice. n msura n care s-au afirmat/ acumulat/ restructurat/mbogit .a.m.d., ideile despre educaie au ntemeiat i au favorizat trecerea pedagogiei n stadiulde tiin. De aceea, ntreaga istorie a gndirii pedagogice, indiferent dac a exprimat sau nuaseriuni veridice, poate fi comparat cu ipostaza sa tiinific. Prin urmare, cunoaterea corect ideplin a stadiului actual al pedagogiei motiveaz reliefarea - chiar n contururi extrem de selective -a istoriei devenirii ei.

ACTIVITATE:Precizai n scris cel puin trei argumente pentru a demonstra nevoia de istorie a pedagogiei

pentru profesorul de istorie. Valorificai n acest scop ideea lui F. Boas: Pentru a nelege lumea, nueste suficient stii cum sunt lucrurile la un moment dat, ci, mai ales, cum de au ajuns ele s fie ceeace sunt".

Teoreticienii prezint istoria pedagogiei ca o succesiune de stadii / substadii, de etape /subetape (t. Brsnescu, 1935, p.75 - urm.), faze/ subfaze( I. Nicola, 1994, pp. 44 - 59 )interdependente, finalizate n/ cu statutul tiinific al domeniului.

I. Nicola (1994, p. 44) apreciaz c educaia a constituit obiect de reflecie att la nivelulcontiinei comune a oamenilor, ct i la nivelul contiinei lor complexe, teoretice, cu preferine iaccente succesive pentru perspectiva filosofic, teologic, tiinifici interdisciplinar. n funciede nivelul de elaborare a ideilor despre educaie, teoreticianul citat delimiteaz dou mari etapeale procesului constituirii pedagogiei ca tiin:

1. etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;2.etapa reflectrii teoretice a fenomenului educativ.

1. ETAPA REFLECTRII EDUCAIEI N CONTIINA COMUN

Ca interval istoric, aceast etap corespunde n linii mari comunei primitive". Deoarece ea se

caracterizeaz prin simbioza munc - educaie, despre cea din urm se exprimau reprezentri iidei izolate, sporadice, ocazionale, construite n mod empiric n procesul activitii practicenemijlocite". Concretizate n aa-zisul folclor pedagogic", ideile despre educaie se transmiteau nmod oral, de la o generaie la alta sub form de sfaturi, ndemnuri, povee, reguli de comportare,maxime etc. "(ibidem.). Raportndu-se la maniera exprimrii ideilor despre formarea uman, G.Videanu (1986) propune ca primele (n ordine istoric) experiene cognitive s fie denumite pedagogie popular sau folcloric. Trebuie observat, ns, c un anumit folclor" caracterizeaztoate timpurile i toate domeniile de cunoatere, nu doar cel pedagogic; mai mult, nici produciile


24/59

24

teoretice din perimetrul tiinific nu sunt absolvite total de atari contribuii", nct unii autori sunttentai s acrediteze ideea c nici nu se va putea ajunge prea curnd la purificarea" total de folclor adomeniului. Gilbert de Landsheere (1976, p.l 1), prin intermediul observaiei precedente, evideniachiar statutul confuz al pedagogiei actuale: ntr-o msur imposibil de precizat, pedagogia estenc un amestec de tiin, arti folclor".

ACTIVITATE:1. Identificai cteva exprimri folclorice" actuale din perimetrul colii. Comentai-le nscris n spaiul a dou pagini.

2. Enunai cel puin trei proverbe cu larg circulaie despre educaie. Explicai n scrismesajul acestora pe trei pagini.

2. ETAPA REFLECTRII TEORETICE A FENOMENULUI EDUCATIV

Din perspectiv diacronic, noua etap integreaz ntreaga istorie universal ncepnd cusclavagismul antic i se refer la toat producia cultural a creatorilor, a gnditorilor importanicunoscui de omenire pn n zilele noastre. Un interval temporal de asemenea amploare prezint,

inevitabil, cteva caracteristici distincte ce trebuie evideniate pentru nelegerea adecvat asemnificaiei i a importanei deinute de problema educaiei.Astfel, n primul rnd, ne confruntm cu o etap despre care facem aprecieri viznd

umanitatea n ntregime, iar, n acest scop interpretativ, integrm toate spaiile socio - culturale.Totui, cele mai frecvente analize sunt axate pe marile culturi universale, mai exact, pe ceea ce s-a petrecut n aria populat/ influenat de greci i romani (tiut fiind c aceasta din urm preia imbogete pe prima, afirmndu-se ca entitate socio-cultural-spiritual distinct).

n al doilea rnd, etapa la care ne referim are drept caracteristic reprezentativ modulspecial n care se constituie i se afirm gndirea uman, respectiv preocuparea pentru cunoatereateoretic, organizat i sistematic" (I. Nicola, 1994, p.45) att cu privire la problemele universuluinatural, ct i referitoare la cele ale universului socio-uman (n mod particular educaia). Omul,

considerat generic, a resimit ca pe o necesitate esenial cuprinderea" lumii, stpnirea" ei, ns cuajutorul gndirii, prin descriere, explicare, ordonare,istematizare, resistematizare, princonstruire de modele mentale/ paradigme .a.m.d. Mai simplu spus, omul i-a apropriat lumea prinnelegere. Realitate omniprezent, coextensiv fiinrii umane, educaia a devenit treptat obiect alrefleciei nu aleatorii, ci organizate, reflecie produs nu doar o dat cu derularea altor tipuri deactiviti, ci prin demersuri comprehensiv - interpretative de sine stttoare, nu prin achiziii ideaticeocazionale, sporadice, de suprafa, ci prin observare continu, dirijat, critic - constructiv prinraportare la principii abstract-teoretice sau prin relaionarea cu experiena reglatorie, prin observarecontrolat, sistematic, iar la un moment istoric apropiat de secolul al XX-lea, prin experimenttiinific. n ultim instan, n etapa pe care o invocm, a avut loc trecerea de la ne-tiinific la pre-tiinific, mai departe la tiinific i interdisciplinar, pe fondul pstrrii i diversificrii

preocuprilor de ordin filosofic, teologic sau artistic n cercetarea educaiei.


25/59

25

ACTIVITATE:Analizai afirmaiile de mai jos aparinnd Elenei Joia i explicai-le (n scris, pe dou

pagini):Pedagogia, n evoluia ei, a nceput cu afirmarea empiric de contribuii referitoare la soluii practice, idei conturate prin simple generalizri, apoi sisteme de gndire; (...) acumularea imultiplicarea lor accelerat arat tocmai contientizarea complexitii educaiei, posibilitatea de a

clarifica anumite faete ale ei, dari necesitatea comparrii acestora, cu desprinderea unui nivel mainalt de cunoatere, explicare, nelegere a problemelor comune, care sunt cele fundamentale aledomeniului" (E. Joia, 1999, p. 164).

n al treilea rnd, etapa reflectrii teoretice a fenomenului educativ integreaz mai multeintervale sau faze, delimitate n funcie de stilul" dominant de producere a cunoaterii obiectului,implicit a calitii produsului obinut, pstrnd succesiunea epocilor istorice. Astfel, antichitiisclavagiste i corespunde faza filosofic de reflectare a educaiei; Evul Mediu o continu i ombogete n creaia / faza teologic (noi o vizm, n primul rnd, pe cea cretin), iar epocamodern este perioada constituirii marilor sisteme pedagogice. Caracteristica acestei ultime fazeeste afirmarea unor teorii care nu sunt filosofice (n sensul creaiilor clasice), nici teologice, dar nici nu

reuesc s accead la configuraii tiinifice. n acest caz, pedagogia se desprinde i de filozofie, i deteologie, se exprim n lucruri sub form de povestiri i romane pedagogice, eseuri i studii" (I. Nicola, 1994, p. 46) i materializeaz dou direcii principale de construcie teoretic: fie observdirect realitatea iar apoi desprinde concluzii, reguli, principii privitoare la ac iune (calea inductiv), fieavanseaz consideraii teoretice de principiu (cu coninut filosofic, psihologic, moral, etic-religios)ca fundament pentru formularea de concluzii, norme, principii referitoare la realitatea educa ional(calea deductiv sau speculativ). Indiferent de metodologia abordat de autori, n epoca modern serealizeaz ansambluri ideatice prestigioase, de mari proporii, coerente, logice.

n intervalul cuprins ntre ultimele decenii ale secolului al XlX-lea i nceputul secolului alXX-lea, reflecia despre educaie este marcat, ca i alte domenii teoretice de cercetare a socio-umanului, de spiritul pozitivist, respectiv de principiile subordonrii imaginaiei fa de observaie, de

acceptarea relativitii cunoaterii socialului (nu doar a invariabilitii legilor naturale) i,finalmente, de respingerea empirismului excesiv alturi de sintetizarea informaiilor n legi" socio-umane. Deoarece numeroase investigaii de facturtiinific experimental realizate de sociologi ide psihologi vizeaz educaia, pedagogia intr n faza psihologizrii i sociologizrii educaiei(idem, pp. 47-48). Curentele de orientare psihologic sau sociologic ajung s se autonomizeze i sconceap unilateral fenomenul educativ. n acelai timp, analitii pedagogi interesai special de problema educaiei desfoar primele experimente, astfel nct rigurozitatea, controlul, preciziaptrund i n substana teoriilor moderne despre referenialul vizat. n evoluia pedagogiei, ipostazaexperimental reprezint un moment de cotitur" care marcheaz saltul de la pretiinific latiinific n investigarea fenomenului educaional, de la un demers bazat exclusiv pe observaie,intuiie i impresii personale la unul bazat pe experimentare, descriere i verificare a faptelor naintede a ne pronuna asupra valorii unor concluzii pentru organizarea activitii educative (idem. p 49).n secolul al XX-lea se constituie reprezentri i concepii complete asupra fenomenului formriiumane ca rspunsuri specifice la presiunea unor imperative de ordin epistemic-cognitiv. Fazacontemporan, produs nemijlocit al desfurrii cercetrii tiinifice, const n instituirea viziuniiinterdisciplinare inclusiv asupra educaiei, viziune materializat att n sistemul tiinelorpedagogice, ct i n sistemul tiinelor educaiei. n aceast ultim faz, ntr-o anumit msur, seabandoneaz tendina abordrii globale a problematicii educaiei, n favoarea raportrii lafragmentar, segmentar prin studiul unor domenii precise, determinate i solicitate, cel mai adesea,


26/59

26

de practica formrii colare. Democratizarea educaiei, complicarea mecanismelor ei de realizare,evoluiile alerte ale finalitilor formative etc. conduc la cerina ca prin cercetarea pedagogicactual s se rezolve nu att problemele posibile, ct dificultile reale (att de numeroase) dincmpul educaiei. n astfel de condiii, persoana singular angajat n demersul investigativ estenevoit, pe de o parte, s se specializeze pe domenii nguste (laturi ale educaiei), iar, pe de alt parte, depind perspectiva realitii fragmentate cercetate, s identifice problemele fundamentale,constante ale ansamblului educaiei. Tot mai muli analiti consimt c perioada

tiinifice prin toate domeniile pedagogiei aparine trecutului. Cine se aventureaz totui ntr-o astfelde aciune risc s rmn la suprafaa problemelor. Aceast tendin - explic I. Gh. Stanciu - aunor cercetri meticuloase asupra unor aspecte de detaliu ale educaiei, se va continua i adnci nviitor" (I. Gh. Stanciu, 1995, p. 350).

ACTIVITATE:

Reflectai asupra raportului optim dintre cercetarea aspectelor generale i investigareaaspectelor particulare referitoare la educaie. Valorificai punctul de vedere al lui I. Gh. Stanciu.

n al patrulea rnd, este important sublinierea potrivit creia etapa reflectrii teoretice afenomenului educativ integreaz numeroase nume de mari creatori de filozofie, teologie, celebrianaliti ai domeniului socio-uman i, bineneles, gnditori consacrai ca pedagogi. Astfel, filosofiiantici greci Heraclit (530-470 .H.), Democrit (460-370 .H.), Socrate (469-399 .H.), Platon (427-347.H.), Aristotel (348-322 .H.), ca i latinii Cicero (106-43 .H.), Seneca (4 .H.-65 d. H.), n specialQuintilian (40-120 d. H.), sunt invocai pentru contribuiile valoroase n cosmogonie, fizic, logic,retoric, interpretare, didactic, moral, politic.a.m.d., dari pentru ideile lor despre educaie. ncazul unora dintre ei, exegeza filosofic, alturi de cea pedagogic, evideniaz unele propunerieducative exemplare, materializri ale unor intuiii geniale, convingerile lor umaniste, elevateleansambluri ideatice prin care s-au remarcat. Platon, autorul primului (n ordine istoric) sistem de pedagogie n cuprinsul dialogului,,Republica" (t. Brsnescu, 1969, p. 28 ) este ntemeietorulAKADEMIEI ( coala denumit astfel dup grdina nchinat eroului legendar Akademos).Aristotel, ndrumtorul educaiei lui Alexandru cel Mare, a fost sprijinit de suveran s organizezecoala filosofic numit LYKEION. In activitatea pedagogic a Stagiritului figurau leciile zilnice,una dimineaa, alta dup-amiaza, n cursul unor plimbri prin grdin, de unde i denumirea instituieicoal peripatetic" (grec.peripateo=merg, m plimb).

ACTIVITATE:

1. Schiai din perspectiva educaiei cteva caracteristici semnificative ale relaiei celebre dintreAlexandru cel Mare- ca elev i Aristotel- ca pedagog.

2. Dei Socrate nu a lsat nici o lucrare scris, gndirea lui cunoate o mare notorietate; ea afost reflectat, cu fidelitate probabil, de ctre elevii si Platon i Xenofon. O schi a viziuniisale pedagogice poate fi dedus din cteva idei cu aspect aforistic care i aparin: tiu c nutiu nimic"\ cunoate-te pe tine nsui". Plecnd de la aceste dou mesaje, explicai care esterolul nelepciunii n formarea omului, referindu-v la avantajele procurate individului de aceastvaloare.3. Analizai afirmaiile aceluiai gnditor din relatarea cuprins n dialogul platonician: Charmide":Dar poate c nelepciunea, aa cum ne-o nchipuim noi ca tiin a tiinei i a netiinei, prezint


27/59

27

folosul c cel care o posed nva mai uor tot ce vrea s nvee i-i nfieaz lucrurile cu maimult limpezime, cercetndu-le n lumina tiinei. Poate c-i ngduie s judece mai bine pe ceilali,dup ceea ce a nvat el nsui, pe cnd cel care se apuc s judece fr nelepciune va face acest lucrun chip slab i puin trainic. Nu astea ar fi foloasele pe care le avem de la n elepciune? Iar cnd i pretindem mai mult, nu ne facem oare despre ea o idee prea nalt, cutnd n ea ceea ce n-are?"(Platon, 1993, p. 145).4. Evideniai rolul nelepciunii pentru educarea omului inspirndu-vi de punctul de vedere al lui

Stanciu Stoian: n ce msur ea (n.n.-nelepciunea) poate fi situat n faa pedagogiei, a educaieicopilului i tineretului? Este limpede c ar fi exagerat s vorbim de posibilitatea realizrii unui tip decopil nelept" ( Stanciu Stoian, 1978, p.102).

Asociai ideilor de mai susproverbele urmtoare:-nelepciunea btrnilor-lumina tinerilor";-nici o avere nu-i mai de pre ca nelepciunea";-darul nelepciunii numai cu moartea se pierde";-nelepciunea nu e toat n capul unui om".

5. Alegei unul dintre filosofii antici indicai n curs (sau altul nemenionat) i prezentai contribuiagnditorului respectiv n domeniul pedagogiei (n scris, pe dou pagini). Putei utiliza ca surs dedocumentare una dintre lucrrile cuprinse la bibliografia cursului.

Nimeni nu neag faptul cfilosofii au avut contribuii pedagogice relevante n antichitate. nacelai timp, trebuie s remarcm c i n secolele urmtoare, inclusiv n prezent, acetia s-aupreocupat de problematica educaiei. Amintim n acest sens pe Vittorino Da Feltre (1378 - 1446),Erasmus din Rotterdam (1476 - 1536), Thomas Morus (1478 - 1535), M. de Montaigne (1533 -1592), Th. Campanella (1568 - 1693), Rene Descartes (1596 - 1650), John Locke (1632 - 1704), J. J.Rousseau (1712 - 1778), David Hume (1711 - 1776), I. Kant (1724 - 1804), Herbert Spencer (1820- 1903), John Dewey (1859 - 1952), Fr. W. Foerster (1869 - 1966), Rudolf Steiner, JaquesMaritain(1882 - 1973) .a.m.d.

Att timp ct relaia filosofilor cu pedagogia are o continuitate temporal - longitudinal,desemnarea restrictiv a antichitii ca reprezentnd faza filosofic" devine improprie. n plus, toi

aceti teoreticieni, ca filosofi, nu ncearc s se elibereze" de filozofie atunci cnd analizeazfenomenul educaional, ci, dimpotriv, realizeaz o valorificare cu efecte pozitive deosebite afilosofiei nsei n scopul nelegerii obiectivului" vizat. Interpretarea ideilor filosofice i pedagogiceeste inevitabil n astfel de cazuri. Totui, nu credem c trebuie s se ajung neaprat la purificarea" pedagogiei de filozofie i/sau teologie; o asemenea recomandare a venit n special din parteacercettorilor care s-au afirmat preponderent ca pedagogi: Pestalozzi (1746 - 1827), Herbart (1776-1841), Iosif Moesiodax (1730 - 1800), Fr. Frobel (1782 - 1852), A. Diesterweg (1790 - 1866) .a..La acetia s-au adugat sociologii E. Durkeim (1858 - 1917), P. Fauconnet, psihologii A. Binet (1857- 1911), E. Meumann (1862 - 1915), W. Lay (1862 - 1926), toi fiind interesai de procesul educaiein calitate de oameni de tiincare au renunat la speculaii filosofice.

Teologii au oferit, la rndul lor, un tezaur de reflecii pedagogice de o bogie enormi de o

complexitate unic. Din pcate, el nu a fost suficient valorizat. Apartenena romnilor la spaiulcultural-spiritual european justific vehicularea i aplicarea privilegiat a contribuiilor cretine.Totodat, trebuie s fim de acord cu afirmaia c toate religiile lumii conin un fond ideaticinevitabil despre educaie. nc din primele secole de afirmare a cretinismului, teologii au sesizatcomplexitatea procesului modelrii umane, caracterul inefabil i misterios al omului, dificultile, ca iexigenele cultural- axiologice, teologice, deontologice, organizatorice etc. implicate de aciuneaeducativ. Ei au difuzat adevrul scripturistic conform cruia unul estenvtorul", Hristos(Matei, XXII l,8) i au pus n discuie cu prioritate problema finalitii formrii. ntre omeneasca


28/59

28

mplinire terestr i desvrirea spiritual sfinitoare, teologii cretini o recomand pe a doua,ncredinai c ea poate deveni real tocmai prin nencetata formare/ autoformare, modelare/automodelare, perfecionare/ autoperfecionare asistat implacabil de ajutorul i harul divin. Dinaceast perspectiv, educaia devine ansa de sfinire, de mntuire a omului i, implicit, posibilitatea de salvare a lui din starea impur a pcatului, a viciului. Accesul spre puritate nu estegarantat de educaie, dar, n orice caz, este favorizat de aceasta. Omul needucat, afirma Sfntul IoanGur de Aur (Hrisostom; 344 - 407), ajunge s fie un duman al tuturora: al lui Dumnezeu, al

naturii, al legilor, al vieii sociale i, adugm, al lui nsui. Contribuii pedagogice care-i ateaptnc descoperirea , valorizarea, revalorificarea - dei provin din interiorul creaiei teologice propriu-zise- au avut : Irineu ( aprox. 140-200), Iustin Martirul (aprox. 100-165), Clement Alexandrinul (150-215),Tertulian (C.16O-C.22O sau 240), Origene (185-254), Sfntul Vasile cel Mare (330-379), SfntulGrigorie de Nazians (329-390), Sfntul Ioan Gur de Aur (344-407), Sfntul Grigorie cel Mare(Dialogul; 540-604), Augustin (354-419 sau 430), Alcuin (735-804), Toma d'Aquino (1225-1274),Martin Luther (1483-1546), Comenius ( 1592-1670), Francke ( 1663-1727), Horace Mann (1796-1858) .a.

Actualmente, teoreticienii cei mai invocai n lucrrile de specialitate axate pe tema

Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie

Documents

Transcript of Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie