PETRU LISIEVICI (Coordonator)

MIHAELA łĂRANU, ROXANA TUDORICĂ

PEDAGOGIE

CONCEPTE, METODE ŞI TEHNICI ESENłIALE

CUPRINS I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE .……..…..……………….. 13 DEFINIłII ALE EDUCAłIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 13 EVOLUłIA CONCEPłIILOR DESPRE EDUCAłIE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………...

15

FORMELE EDUCAłIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) …… 17 EducaŃia formală .………………………………………………. 17 EducaŃia nonformală.…………………………………………… 17 EducaŃia informală .…………………………………………….. 18

PEDAGOGIA ŞI ŞTIINłELE EDUCAłIEI

(Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU) .…………………………..

18

PROBLEMATICA EDUCAłIEI CONTEMPORANE

(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .………………………………..

20

Presiuni şi provocări .…………………………………………... 20 Creşterea rapidă a nevoii de educaŃie .………………………. 20 RestricŃii financiare .…………………………………………. 21 EvoluŃii pe piaŃa forŃei de muncă ……………………………. 21 Modificarea structurilor şi persistenŃa inegalităŃilor

.………... 22

MutaŃii în planificarea şi politicile educaŃionale .…………….

22

Cooperarea internaŃională .…………………………………... 22 Rapiditatea evoluŃiilor ştiinŃifice şi tehnologice .……………. 23

Răspunsuri ale educaŃiei la provocările lumii contemporane .… 24 EducaŃia permanentă .………………………………………... 24 AutoeducaŃia .………………………………………………... 25

Asumarea responsabilităŃii pentru succesul educaŃional .…… 26 Utilizarea concepŃiei curriculare .……………………………. 29

DOMENIILE EDUCAłIEI .……………………………………….. 30 EducaŃia intelectuală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…...... 30 EducaŃia morală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI).………… 32

Matricea valorilor .…………………………………………... 34 Ierarhizarea valorilor .………………………………………... 35

EducaŃia tehnologică (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…….. 36 Alte domenii ale educaŃiei (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) 38

EducaŃia profesională .……………………………………….. 38 EducaŃia estetică …………………………………………….. 39 EducaŃia fizică .………………………………………………. 40 EducaŃia civică ………………………………………………. 40 EducaŃia religioasă …………………………………………... 40

Noile educaŃii (Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU)………... 41 EducaŃia pentru pace şi cooperare …………………………... 42 EducaŃia pentru participare şi democraŃie …………………… 42 EducaŃia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului .……………………………………………………….

43

EducaŃia ecologică .………………………………………….. 44 EducaŃia economică şi casnică modernă .……………………. 44 EducaŃia pentru comunicare şi mass-media .………………… 45 EducaŃia interculturală .……………………………………… 45 EducaŃia globală .……………………………………………. 46

INSTITUłIILE EDUCAłIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ... 47 Şcoala .………………………………………………………….. 48 Familia .………………………………………………………… 49 Societatea comercială .…………………………………………. 52

II. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI .…… 56 CURRICULUM: COMCEPłII ŞI DEFINIłII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………....

56

Viziunea curriculară contemporană …………………………… 57 Curriculum central …………………………………………….. 58 ConŃinut şi curriculum …………………………………………. 59

CURRICULUM – PERSPECTIVE DE ANALIZĂ (Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU) ...……..…………………..

64

Concepte-cheie în analiza curriculară …………………………. 65 Delimitări conceptuale ………………………………………. 65 Tipuri de curriculum ………………………………………… 66

COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI

(Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU) …………………………... 67 FinalităŃile ……………………………………………………… 67 ConŃinutul învăŃământului ……………………………………… 69

SelecŃia conŃinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenŃă ……. 70 Timpul de învăŃare ……………………………………………... 72

PRODUSELE CURRICULARE (Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU) …………………………...

74

Planul-cadru de învăŃământ ……………………………………. 74 Programele şcolare …………………………………………….. 75 Manualele şcolare ……………………………………………… 76 Materialele suport (curriculum de suport) ……………………... 76

TENDINłE ÎN ORGANIZAREA CONłINUTURILOR (Lector univ. dr. MIHAELA łĂRANU) …………………………...

77

Monodisciplinaritatea ………………………………………….. 77 Multidisciplinaritatea …………………………………………... 77 Pluridisciplinaritatea …………………………………………... 77 Transdisciplinaritatea ………………………………………….. 77 Interdisciplinaritatea .…………………………………………... 78 Organizarea modulară …………………………………………. 78 Abordarea integrată a disciplinelor ……………………………. 78

EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

79

Rezultate de învăŃare semnificative pentru curriculum ………… 79 CalităŃi ale unui bun curriculum ……………………………….. 81

Extensie ……………………………………………………… 81 Echilibru …………………………………………………….. 82 RelevanŃă ……………………………………………………. 82 DiferenŃiere ………………………………………………….. 82 Progresie şi continuitate ……………………………………... 82

Criterii de evaluare curriculară ………………………………... 83

III. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII ……………….

85

CONCEPTE FUNDAMENTALE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

85

Proces de învăŃământ …………………………………………... 85 Instruire ………………………………………………………… 85

Predare ………………………………………………………. 85 ÎnvăŃare ……………………………………………………… 86 Evaluare ……………………………………………………... 87

MODELE ALE INSTRUIRII ……………………………………… 89 LecŃia tradiŃională (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ)… 89

Demersuri de optimizare a modelului lecŃiei tradiŃionale …… 93 MODELUL MODULAR (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)……. 94 METODE DE INSTRUIRE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) … 101

Metoda expunerii ……………………………………………….. 101 Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii ……………... 101 Pregătirea expunerii …………………………………………. 102 Tehnici caracteristice pentru expunere ……………………… 103

Metoda discuŃiei dirijate ……………………………………….. 106 Avantajele utilizării metodei discuŃiei dirijate ………………. 107 Pregătirea unei discuŃii dirijate ……………………………… 107 Tehnici caracteristice pentru metoda discuŃiei dirijate ……… 108

Metoda dialogului ……………………………………………… 109 Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului …… 109 Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului …………….. 109

Metoda problematizării ………………………………………… 111 Avantajele utilizării metodei problematizării ……………….. 111 Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării ……….. 111

Metoda demonstrării …………………………………………… 113 Tipologia demonstrării ………………………………………. 113 Tehnici ale demonstrării …………………………………….. 114

STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ ŞI COMPETENłE EDUCAłIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) …………………….…...

115

CompetenŃele educaŃionale ale cadrului didactic ……………… 119 IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALU ĂRII (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………..

120

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII…………….. 120 Măsurarea ……………………………………………………… 120 Aprecierea ……………………………………………………… 120 Judecata expertă ……………………………………………….. 120 Teste educaŃionale ……………………………………………… 121

TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINłE ……………………. 121 Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale …………... 121 Criteriul obiectivitate: teste obiective şi subiective ……………. 122 Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaŃional, plasament, capacitate ……………………………………………………….

123

Testul diagnostic (formativ) …………………………………. 123 Testul de succes educaŃional (sumativ) ……………………... 123

Testul de plasament …………………………………………. 124 Testul de capacitate (proficiency) ………………………………. 124

CALITĂłI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINłE ... 125 Validitatea ……………………………………………………… 125

Validitatea de construct ……………………………………... 125 Validitatea de conŃinut ………………………………………. 125 Validitatea concurentă ………………………………………. 126 Validitatea predictivă ………………………………………... 126 Validitatea de faŃadă (face validity) …………………………. 126 Factori care pot afecta validitatea unui test …………………. 127

Fidelitatea ……………………………………………………… 130 Factori care influenŃează fidelitatea …………………………. 130

TEHNICI DE TESTARE …………………………………………...

133

ConsideraŃii generale …………………………………………... 133 Tehnica răspunsului scurt ……………………………………… 134

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 135 Utilizare ……………………………………………………... 135 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt ……………………………………………..

136

Tehnica alegerii duale ………………………………………….. 138 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 138 Utilizare ……………………………………………………... 139

Tehnica perechilor ……………………………………………... 142 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 143 Utilizare ……………………………………………………... 143 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor …………………………………………………….

144

Tehnica alegerii multiple ………………………………………. 144 Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 145 Utilizare ……………………………………………………... 146 Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple ……………………………………………...

147

Tehnica răspunsului deschis …………………………………… 150 VarietăŃi ale tehnicii …………………………………………. 150 Utilizare ……………………………………………………... 151 Avantaje şi limite ale utilizării tehncii ………………………. 151 Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis …………………………………………..

152

Recomandări privind cotarea răspunsurilor …………………. 153

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINłE …………………. 155 Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştinŃe …………… 155

SecŃiunea 1. Repere conceptuale ale testului ………………... 155 SecŃiunea 2. Calitatea tehnică a testului …………………….. 155

REFERINłE BIBLIOGRAFICE ………………………………….. 158 BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ……………………………… 160

Cuvânt înainte

Prezentul volum este conceput pornind de la următoarele premise: 1. Formarea pentru profesia didactică în primul ciclu al studiilor

universitare reprezintă doar o etapă a acestui demers, care urmează a fi completată de formare pe parcursul studiilor masterale şi de formare continuă pe toată durata vieŃii profesionale active;

2. StudenŃii care se înrolează în programul de formare a perso-nalului didactic se pregătesc pentru a deveni profesori, şi nu specialişti în ştiinŃele educaŃiei;

3. Este necesar ca formarea iniŃială pentru profesia didactică să ajute pe viitorii profesori să înŃeleagă situaŃia prezentă din sistemul românesc de învăŃământ, dar, de asemenea, să îi pregătească pentru a anticipa evoluŃii viitoare şi a acŃiona ca profesionişti într-un context cultural european;

4. Timpul disponibil pentru formare va fi mai bine utilizat dacă o proporŃie semnificativă a acestuia va fi folosită pentru a ajuta viitorii profesori să stăpânească metode de instruire şi tehnici de evaluare utilizabile la clasă;

5. Este necesar ca formarea iniŃială pentru profesia didactică să dezvolte la studenŃi atitudini favorabile faŃă de aceasta;

6. StudenŃii sunt motivaŃi pentru studiul unei discipline dacă elementele de conŃinut sunt interesante şi relevante pentru activitatea viitoare, iar profesorii fac eforturi pentru a-i ajuta să înŃeleagă şi să aibă succes.

Am încercat să punem la dispoziŃia studenŃilor noştri un material

modern, dens, orientat preponderent către înŃelegerea şi gestionarea unor situaŃii, faŃă de alternativa excesului de teorie.

Coordonator

I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

DEFINI łII ALE EDUCA łIEI

Un domeniu atât de complex precum este educaŃia poate fi cu dificultate acoperit printr-o definiŃie. Nu este deci surprinzător să constatăm tendinŃa de a se utiliza un set de definiŃii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs, proces şi activitate (ex.: Cristea, 1996).

EducaŃia ca acŃiune socială

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea prin care sistemele socioumane asigură transferul între generaŃii a informaŃiilor, abilit ăŃilor, limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieŃuirii respectivelor sisteme.

Din această perspectivă, educaŃia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale pentru a rezolva contradicŃia dintre discontinuitatea existenŃei indivizilor şi continuitatea existenŃei sistemelor socioumane. O analogie ce poate fi utilizată este aceea a producerii şi instalării de soft uman: educaŃia este echivalentul unei gigantice uzine planetare, ce produce şi instalează sistemele de operare şi programele de operare, care transformă pe noii născuŃi, ce răspund la solicitările mediului prin acte reflexe, în indivizi umani responsabili şi funcŃionali.

EducaŃia ca proces

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca sistemul de comunicare şi interacŃiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre starea finală dorită.

Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că nu doar indivizii umani sunt expuşi influenŃelor educa-Ńionale, ci şi grupurile, organizaŃiile, naŃiunile sau sistemele complexe om-maşină.

EducaŃia ca suport al integrării sociale

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca acti-vitatea prin care sistemele socioumane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reŃeaua de statute, roluri şi instituŃii.

Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezintă inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în conformitate cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente (ex.: roată dinŃată), pentru a fi inserat în sistemul social fără a Ńine seama de nevoile şi aspiraŃiile sale.

EducaŃia ca suport al participării sociale

La acest nivel de generalitate, educaŃia poate fi definită ca activitatea care asigură condiŃiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv pentru angajarea în comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele prezente, cât şi cu valori şi obiective viitoare ale sistemului sociouman.

FaŃă de perspectiva căreia i se subordonează definiŃia anterioară, aceasta din urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacŃiunile complexe dintre indivizi şi sistemul sociouman. Figuri remarcabile ale istoriei umanităŃii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei, nu mai apar ca indivizi „neintegraŃi”, ci ca personalităŃi care exercită cea mai valoroasă formă de participare socială.

EducaŃia ca dimensiune a procesului de învăŃământ

La acest nivel de generalitate, educaŃia este frecvent definită ca ansamblul procedurilor de comunicare şi interacŃiune prin care se urmăreşte preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraŃii, abilităŃi cu înalt nivel de generalitate, trăsături de personalitate.

DistincŃia care operează frecvent în acest context este cea dintre informativ şi formativ, multe luări de poziŃie ale factorilor de răspundere din ministerul care răspunde de problemele educaŃiei şi învăŃământului făcând referiri la modificarea raportului dintre informativ şi formativ, ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei învăŃământului.

O altă analogie utilizabilă este cea care distinge între sistemele de operare şi programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, şi fişierele cu date introduse în memoria acestuia, pe de altă parte.

EVOLUłIA CONCEPłIILOR DESPRE EDUCAłIE

Pe parcursul istoriei umanităŃii s-a înregistrat o evoluŃie a concepŃiilor despre educaŃie. Dintr-o interesantă sinteză realizată de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, 1991), redăm mai jos această evoluŃie.

EducaŃia ca formare

Este considerată a fi cea mai veche concepŃie coerentă identificabilă. Punctul de plecare a acesteia pare a fi distincŃia operată de Aristotel între „materie” şi „formă”. Din această perspectivă, „materia” este consi-derată a fi pasivă, amorfă, neutră şi susceptibilă la schimbare prin influenŃe externe, în timp ce „forma” este activă şi durabilă, esenŃa a tot ceea ce există. Orice entitate este, în esenŃă, un rezultat al trecerii de la potenŃialitate (materie) la realitate (forma).

Pe cale de consecinŃă, educaŃia este acŃiunea externă prin care indivizii umani primesc „forma” sau „esenŃa”, adică „sufletul raŃional”.

În acord cu această concepŃie, educaŃia este „directivă”, exercitându-se imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenŃei umane, reprezentare aflată întotdeauna în exteriorul celui educat, adică la nivelul adultului, societăŃii, bisericii sau divinităŃii.

EducaŃia ca dezvoltare

Această nouă viziune asupra educaŃiei are drept punct de plecare publicarea, în 1762, de către Rousseau, a volumului l’Emile, în care se face avocatul punctului de vedere conform căruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea regăsirii acestei bunătăŃi primitive.

Ruptura iniŃiată de Rousseau se concretizează la începutul secolului XX în curentul „educaŃiei noi”, jalonat de mari gânditori şi reformatori ai educaŃiei, precum M. Montessori, Ed. Claparède, Ov. Decroly, Ad. Ferrière.

În acord cu această concepŃie, educaŃia urmează a fi „directivă”, vizând nu a forma individul uman în acord cu o viziune preexistentă, ci a dezvolta potenŃialul acestuia, vizând mai curând diferenŃierea decât uniformizarea. Principala modalitate de intervenŃie educativă este una care ar putea fi denumită „ecologică”, în sensul edificării unui mediu propice pentru dezvoltarea potenŃialului fiecărei individualităŃi.

Iată un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparŃinând unuia dintre reprezentanŃii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrière: „Nu noi ne creştem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea un mediu din care ei îşi vor extrage forŃa prin care vor deveni mari” (Stanciu, 1991).

EducaŃia ca proces de creştere

În deceniile patru, cinci şi şase ale acestui secol, John Dewey încearcă să depăşească inconvenientele celor două concepŃii menŃionate, dintre care una făcea abstracŃie de individ, iar cea de a doua făcea abstracŃie de societate, încercând să le reconcilieze prin utilizarea conceptului „creştere”.

Punctul său de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, porneşte de la conceperea creşterii ca o amplificare a capacităŃii de a învăŃa din propriile experienŃe, pentru a se putea face faŃă ulterior, cu eficienŃă, unor experienŃe noi.

Modalitatea recomandată pentru facilitarea creşterii este aceea de a expune copilul la o largă varietate de experienŃe de învăŃare. ExperienŃele de învăŃare urmează a proveni direct din viaŃă, în confor-mitate cu principiul că şcoala nu pregăteşte pentru viaŃă, ci chiar este viaŃă.

EducaŃia este încă privită ca fiind „nondirectivă”, cu o notă suplimentară de activism faŃă de concepŃia precedentă.

EducaŃia ca drept

Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni în conformitate cu care educaŃia este unul din determinanŃii esenŃiali ai atingerii unui nivel rezonabil de bunăstare economică şi echilibru emoŃional. De aici însă rezultă un drept, dreptul la educaŃie.

Această viziune a stimulat o lungă serie de practici, începând cu adecvarea solicitărilor educaŃionale la caracteristicile de vârstă ale elevilor, studenŃilor sau adulŃilor şi terminând cu asigurarea transportului gratuit către şcoală sau modificarea standardelor de proiectare şi construcŃie a şcolilor.

FORMELE EDUCA łIEI

Putem face un pas mai departe în înŃelegerea fenomenului educaŃiei, trecând în revistă cele trei „forme” ale sale.

EducaŃia formală

Notele definitorii ale educaŃiei formale pot fi sintetizate astfel: • activităŃile se desfăşoară în instituŃii specializate, componente

ale sistemului de învăŃământ, instituŃii în finanŃarea şi acreditarea cărora statul deŃine un rol important;

• activităŃile educaŃionale au intenŃionalitate explicită, concretizată în obiective la nivel de sistem, cicluri de învăŃământ, ani de studiu, discipline şi lecŃii;

• activităŃile educaŃionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naŃională, caracterizată de note specifice privind priorităŃile sau alocarea de resurse;

• alocarea de resurse şi activităŃile educaŃionale sunt frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităŃii şanselor;

• activităŃile educaŃionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru asemenea activităŃi – cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri;

• se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaŃional.

EducaŃia nonformală

Notele definitorii ale educaŃiei nonformale pot fi sintetizate astfel: • activităŃile educaŃionale se desfăşoară în instituŃii, frecvent

specializate, plasate însă în exteriorul sistemului naŃional de învăŃământ; • activităŃile educaŃionale au intenŃionalitate explicită, concretizată

în publicitate şi eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;

• activităŃile educaŃionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este caracteristică pentru o instituŃie sau un grup de instituŃii;

• libertatea participării; • utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaŃional, de

cele mai multe ori specifice instituŃiei implicate.

EducaŃia informală

Notele definitorii ale educaŃiei informale pot fi sintetizate astfel: • incoerenŃa şi diversitatea influenŃelor educaŃionale; • aport puŃin relevant al instituŃiilor; • lipsa unei intenŃionalităŃi implicite; • lipsa opŃiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenŃei

educative.

Se cuvine evidenŃiat faptul că deocamdată, atât specialiştii în ştiinŃele educaŃiei, cât şi instituŃiile ale căror misiuni conŃin menŃiuni explicite la finanŃarea, planificarea, administrarea sau investigarea acesteia, se orientează preferenŃial către educaŃia formală. În acelaşi timp, se fac tot mai frecvente referiri la nevoia unei abordări mai echilibrate şi nuanŃate, contribuŃiile unor institute de cercetare (ex.: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei) ca şi ale unor organizaŃii non-guver-namentale vizând educaŃia nonformală şi informală.

Integrarea tuturor acestor forme ale educaŃiei într-o viziune asupra sistemului naŃional de educaŃie este încă un deziderat care îşi aşteaptă realizarea.

PEDAGOGIA ŞI ŞTIIN łELE EDUCAłIEI

Argumentele prezentate anterior atestă faptul că educaŃia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaŃii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuie avute în vedere:

• perspectiva adultului pe care o conŃine idealul educaŃional; • perspectiva subiectului aflat sub influenŃă educaŃională (nevoi

şi particularităŃi); • perspectiva cadrului educaŃional, aspecte instituŃionale sau

neinstituŃionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice ale procesului.

Astfel, educaŃia se conturează ca fapt pluridimensional, aflat sub incidenŃa abordărilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, statistică, psihologie, biologie, antropologie, cibernetică, economie, politologie etc.

Specificul discursului pedagogic asupra educaŃiei constă în perspectiva axiologic-normativă: „rolul major al pedagogiei nu este de a descrie fenomenul educaŃional, de a observa ceea ce se petrece, ci

insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă” (Cucoş, 2002, p.18).

Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecŃie asupra fenomenului educaŃional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei interogaŃii : Este pedagogia ştiinŃă, tehnică sau artă?

Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăŃişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaŃi dintre educatori), atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-apli-cativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinŃe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:

• are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces;

• dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative;

• aspiră la sistematizarea şi raŃionalizarea domeniului educaŃional prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.

Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiŃionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaŃional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare – ştiinŃele educaŃiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinŃele sociale („interpenetrarea disciplinelor”, potrivit autorilor Mattei Dogan şi Robert Pahre), constă în crearea, la graniŃa disciplinelor, a aşa-numi-telor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaŃiei ştiinŃifice.

Sistemul ştiin Ńelor educaŃiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite şi „nucleul tare al ştiinŃelor educaŃiei”), filosofia educaŃiei, psihologia educaŃiei, sociologia educaŃiei, statistică educa-Ńională, igienă şcolară, economia educaŃiei, biopedagogie, ergonomia educaŃiei, etnopedagogie etc.

Pedagogia reprezintă ştiinŃa de sinteză asupra educaŃiei, iar procesul dezvoltării sale interne (dezvoltare intradisciplinară) a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate în trei categorii:

• după nivelul de instituŃionalizare al educaŃiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăŃământului superior, pedagogia adulŃilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.

• după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaŃiei: didacticile (metodicile), teoria educaŃiei, teoria curriculum-ului, teoria instruirii, teoria evaluării etc.

• discipline care evidenŃiază abordări diferite ale problematicii educaŃionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaŃiei etc.

Referindu-se la tendinŃa actuală de generalizare a sintagmei „ştiinŃele educaŃiei”, înlocuind astfel termenul „pedagogie”, Cezar Bârzea (1995, p.139-142) surprinde câteva situaŃii care evocă o parte dintre actualele „dileme” ale pedagogiei:

• înlocuirea unui termen prin celălalt semnifică o negare premeditată a pedagogiei, din dorinŃa de a scăpa de aura depreciativă a termenului;

• ştiinŃele educaŃiei, potrivit altor teoreticieni, nu sunt decât discipline auxiliare ale pedagogiei, actuala expansiune disciplinară nefiind decât o dezvoltare în interiorul vechii discipline;

• ştiinŃele educaŃiei reprezintă efectul programelor de formare interdisciplinară a profesorilor, ca urmare a nevoii explicite de flexi-bilizare şi specializare a profesiunii didactice;

• ştiinŃele educaŃiei reprezintă expresia pluralismului pedagogic, situaŃie în care asupra obiectului unic de studiu – educaŃia – se realizează interpretări multiple, folosindu-se instrumentele (psihologice, sociologice, economice etc.) adecvate aspectelor vizate.

PROBLEMATICA EDUCA łIEI CONTEMPORANE

Presiuni şi provocări

Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate extremă a relaŃiilor sociale intra şi internaŃionale

Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită influenŃe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaŃio-nale sunt mai frecvent evocate câteva, pe care le expunem în continuare.

Creşterea rapidă a nevoii de educaŃie

Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecŃii privind evoluŃia în timp a populaŃiei globului, se ajunge la următorul tablou sintetic sugestiv, care indică intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste şase miliarde locuitori actuali ai planetei:

• 2-5 milioane de ani pentru primul miliard;

• 130 ani pentru al doilea (1930); • 30 ani pentru al treilea (1960); • 40 ani pentru următoarele trei (2000). Creşterea explozivă a nevoii de educaŃie ar pune mai puŃine

probleme dacă s-ar înregistra o covarianŃă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale populaŃiei se produc în Ńările în curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaŃionale.

RestricŃii financiare

Recesiunea economică şi inflaŃia generate de criza petrolului din anii '70 au produs consecinŃe asupra finanŃării educaŃiei, care se regăsesc şi în prezent. Cuplajul dintre creşterea costurilor educaŃiei generate de progresul ştiinŃific şi tehnologic, restricŃiile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaŃionale din Ńările în curs de dezvoltare, competiŃia pentru alocaŃii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut drept consecinŃe mai întâi o subfinanŃare a educaŃiei şi, într-o a doua etapă, o modificare radicală a principiilor şi modalităŃilor de finanŃare a educaŃiei.

Atât pe plan naŃional cât şi internaŃional, instituŃiile educaŃionale se află în competiŃie pentru finanŃare, alocarea de fonduri fiind reali-zată pe bază de formule sau scheme, care iau în consideraŃie eficienŃa utilizării fondurilor şi calitatea produsului educaŃional. O dovadă concretă a acestei tendinŃe este apariŃia unor organisme specializate în finan-Ńarea educaŃiei chiar şi în Ńările în curs de dezvoltare sau ex-comuniste (Consilii de finanŃare a învăŃământului).

EvoluŃii pe piaŃa forŃei de muncă

Presiunea competiŃiei pe pieŃele naŃionale şi internaŃionale a generat creşterea şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat forŃa de muncă tânără. Acest fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaŃiei pentru învăŃare. Pe cale de consecinŃă, instituŃiile de învăŃă-mânt s-au văzut silite să acŃioneze intens pentru optimizarea ofertei educaŃionale, atât din punctul de vedere al calităŃii situaŃiilor şi resurselor de învăŃare, cât şi din cel al relevanŃei programelor educaŃionale în raport cu cererea de pe piaŃa forŃei de muncă. Un indicator al succesului obŃinut este modificarea trend-ului în distribuŃia şomajului pe grupe de vârstă, tinerii având în ultimul deceniu şanse de angajare mai bune.

Modificarea structurilor şi persistenŃa inegalităŃilor

La nivelul sistemelor de învăŃământ s-au înregistrat modificări legate de procentele din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de învăŃământ. Pe lângă creşterea continuă a duratei învăŃământului obli-gatoriu, care, la ora actuală, în multe Ńări dezvoltate, începe de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o tendinŃă evidentă a fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă înrolate în învăŃământul superior. În fine, o altă tendinŃă evidentă în Ńările dezvoltate este aceea a extinderii adresabilităŃii învăŃământului superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenŃii UniversităŃii din Stockholm aveau vârsta peste 25 ani (Husén, 1985). Unele dintre aceste tendinŃe pot fi regăsite şi în Ńările în curs de dezvoltare, unde, însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăŃământului superior, fără o dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de natură să conducă la reducere decalajului faŃă de Ńările dezvoltate.

MutaŃii în planificarea şi politicile educaŃionale

Planificarea centralizată nu mai poate face faŃă solicitărilor şi cerinŃelor actuale. Demersurile în sensul descentralizării planificării şi conducerii în educaŃie s-au concretizat în:

• creşterea rolului autorităŃilor locale în finanŃarea, selecŃia personalului şi a managerilor şi planificarea educaŃiei;

• dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu atribuŃii de planificare, finanŃare şi control al calităŃii învăŃământului;

• implicarea asociaŃiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a instituŃiilor de învăŃământ superior;

• diversificarea sistemelor de suport educaŃional; • implicarea iniŃiativei private în asemenea activităŃi.

Cooperarea internaŃională

FrecvenŃa şi amploarea programelor de cooperare internaŃională au urmat evoluŃiile economiei mondiale, înregistrând creşteri până în 1965, intrând în declin după 1970 şi cunoscând o nouă înflorire în ultimul deceniu. Cooperarea internaŃională a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele ştiinŃifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării

educaŃiei. Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi 1995 două mari programe de cooperare internaŃională în domeniul educaŃiei, Leonardo da Vinci şi Socrates.

Programul Leonardo da Vinci este destinat susŃinerii politicilor statelor participante, referitoare la formarea pe parcursul întregii vieŃi şi dezvoltării aptitudinilor şi competenŃelor necesare integrării profe-sionale. Programul are drept obiective: a) dezvoltarea aptitudinilor şi competenŃelor cetăŃenilor, îndeosebi ale tinerilor aflaŃi în formare iniŃială, b) încurajarea accesului la formare profesională continuă şi ameliorarea calităŃii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuŃiei formării profe-sionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de muncă. Subprogramele vizează: a) formarea profesională continuă (FORCE), b) modernizarea formării profesionale a tinerilor (PETRA), c) parte-neriatul între universităŃi şi industrie (Comett), d) promovarea califi-cărilor legate de inovaŃia tehnologică (Eurotecnet).

Programul Socrates are drept obiective: a) întărirea dimensiunii europene a educaŃiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c) promovarea cooperării şi mobilităŃii în toate domeniile educaŃiei, d) promovarea egalităŃii şanselor în toate sectoarele educaŃiei. Subprogramele Socrates vizează: a) facilitarea mobilităŃii studenŃilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în învăŃământul preuniversitar între şcoli din diferite Ńări membre în domeniul mediului, cunoaşterii altor culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii (Comenius), c) învăŃarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaŃionale, utilizarea învăŃământului deschis şi la distanŃă (Lingua), d) schimbul de informaŃii şi experienŃă în domeniul educaŃiei (reŃeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor (Arion) , f) dezvoltarea reŃelei de centre naŃionale de recunoaştere a diplomelor academice şi perioadelor de studiu (NARIC) .

Rapiditatea evoluŃiilor ştiin Ńifice şi tehnologice

Dinamica evoluŃiilor în ştiinŃă şi tehnologie au pus educaŃia în faŃa inadecvării ierarhiei tradiŃionale a rezultatelor de învăŃare: cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini. Înalta perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca atitudinile de acceptare, căutare şi generare de noi cunoştinŃe să fie mai importante decât înmagazinarea unui volum important de informaŃii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat o inversare completă a ordinii tradiŃionale a priorităŃilor, schimbări majore la nivel curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice.

Răspunsuri ale educaŃiei la provocările lumii contemporane

EducaŃia permanentă

EducaŃia permanentă reprezintă, în esenŃă, o extensie a concep-tului şi practicii educaŃionale, pe de o parte la nivelul întregii vieŃi, pe de altă parte la nivelul tuturor instituŃiilor cu funcŃii educaŃionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părŃi ale sistemului de învăŃământ.

EducaŃia permanentă reprezintă, de asemenea, concretizarea celei de a cincea revoluŃii educaŃionale, pe care o putem denumi „demono-polizarea educaŃiei”.

Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaŃia permanentă a avut de înfruntat câteva obstacole de ordin psihologic şi cultural (factori frenatori).

• Efectul de ameninŃare psihologică a schimbării: o proporŃie semnificativă a oamenilor consideră implicarea în activităŃi de educaŃie permanentă ca o ameninŃare explicită sau implicită la adresa pregătirii şi competenŃei profesionale, stabilităŃii ocupaŃionale sau prestigiului social;

• Modelul cultural al pregătirii pentru viaŃă: pentru o proporŃie semnificativă a oamenilor, momentul finalizării studiilor este aşteptat cu nerăbdare, pentru ca în sfârşit să înceapă „viaŃa”;

• Reprezentări tradi Ńionale privind dezvoltarea cognitivă: se consideră frecvent că vârstele şcolare tradiŃionale sunt şi singurele propice pentru învăŃare, credinŃă exprimată şi prin formulări cu alură „psihologică” larg cunoscute şi vehiculate, cum ar fi: „Foarte puŃine elemente semnificative sunt învăŃate după vârsta de 25 ani”, „80% din ce se învaŃă pe parcursul întregii vieŃi se învaŃă în primii opt ani”, „Productivitatea creativă este epuizată la 40 ani”.

Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaŃia permanentă este favorizată de câteva realităŃi psihologice evidenŃiate de cercetări recente.

• EvoluŃia rezultatelor la teste de inteligenŃă: utilizarea abordării longitudinale evidenŃiază creşteri continue ale performanŃelor intelec-tuale până la vârsta de 15-16 ani, stabilitate a acestora (zonă de platou) până la vârsta de 40 ani, declin discret şi gradual al performanŃelor intelectuale între 40-60 ani, declin semnificativ şi gradual al acestora după vârsta de 60 ani;

• Componente diferite ale inteligenŃei: încă din 1963, R. B. Cattell a operat, în urma analizei statistice factoriale, distincŃia între „inteligenŃa fluidă” şi „inteligenŃa cristalizată”. InteligenŃa fluidă este considerată a

fi puternic dependentă de dezvoltarea şi funcŃionalitatea sistemului nervos central, fiind evidenŃiată de componentele testelor de inteli-genŃă ce vizează rapiditatea perceptivă, analogii verbale, relaŃii figurale, memorie de scurtă durată, raŃionament inductiv. InteligenŃa cristalizată, pe de altă parte, este considerată a fi puternic dependentă de învăŃare, fiind evidenŃiată de acele componente ale testelor de inteligenŃă care vizează înŃelegerea verbală, vocabularul, informaŃiile generale, aso-ciaŃiile verbale, calculul aritmetic. Se constată că, frecvent, evoluŃiile nefavorabile din domeniul inteligenŃei fluide pot fi compensate de evoluŃiile favorabile, generate de învăŃare, în domeniul inteligenŃei cristalizate;

• Vârfuri ale performanŃelor profesionale la vârsta adultă: studii întreprinse de asociaŃii profesionale puternice au evidenŃiat că, pentru multe profesii, apogeul eficienŃei şi creativităŃii profesionale este atins la vârste situate mult dincolo de limitele tradiŃionale ale învăŃării eficiente. Astfel, chimiştii ating apogeul profesional între 26-30 ani, matematicieni între 30-40, filosofii între 35-39.

AutoeducaŃia

Ea este de obicei definită ca „o activitate stabilă, sistematică, cu scop de autoperfecŃionare umană, asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate resursele formative, psihologice şi sociale ale personalităŃii umane” (Toma, 1983).

În esenŃă, autoeducaŃia este rezultatul transformării „obiectului educaŃiei” în „subiect” al acesteia.

Procesul de transformare, la rândul său, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcŃionări a mecanismelor educaŃiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context cultural în care autoeducaŃia este valorizată şi recompensată.

Valorizarea şi recompensarea autoeducaŃiei înseamnă, între altele, edificarea unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaŃiei, de exemplu a unui sistem de certificare vocaŃională care să nu Ńină seama de studiile formale ale candidatului.

O încercare de listare a deosebirilor dintre educaŃia permanentă şi autoeducaŃie poate conduce la următorul tablou (Toma, 1983):

Criteriul de EducaŃia permanentă AutoeducaŃia

comparaŃie Persoana participantă

integrată instituŃional, orientată şi dirijată

neintegrată instituŃional, autonomă, capabilă să genereze obiective şi programe de studiu proprii

Resurse alocate şi planificate, utilizate sub supervizare

căutate şi organizate indivi-dual, utilizate în funcŃie de posibilităŃi

Cadrul de desfăşurare

preponderent instituŃional preponderent neinstituŃional

CoŃinuturi selectate, ierarhizate şi programate pe baza unor criterii psihopeda-gogice, relevante social

selectate, ierarhizate şi programate pe baza unor criterii specifice, individuale

Timpul organizat instituŃional, eşalonat pe cicluri, programe sau module

organizat extrainstituŃional, planificat individual, în funcŃie de ritmul propriu de învăŃare

Evaluare trecerea de la un ciclu la altul este definită instituŃional şi condi-Ńionată de rezultatele obŃinute la diferite probe; progresele sunt recunoscute şi atestate social prin documente de tipul diplomelor

autoevaluare, neatestată social

Asumarea responsabilităŃii pentru succesul educaŃional

Pornind de la premisa că dreptul la educaŃie este unul dintre drepturile fundamentale ale fiinŃelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilităŃii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toŃi elevii sau studenŃii un nivel rezonabil de succes educaŃional.

Printre aceste direcŃii de acŃiune se numără: 1. Asigurarea compatibilităŃii dintre caracteristicile de vârstă şi

culturale ale elevilor şi studenŃilor şi solicitările şcolare: între moda-lităŃile de concretizare ale acestui deziderat se numără implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinŃele educaŃiei, reprezentanŃilor elevilor şi părinŃilor în stabilirea obiectivelor, conŃinuturilor, contextelor educa-Ńionale şi a modalităŃilor de evaluare a succesului educaŃional. De asemenea, îşi fac apariŃia în şcoli psihologi, consilieri şi alŃi profesionişti, care să acorde asistenŃă de specialitate.

2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaŃia copiilor excepŃionali. De regulă, copilul excepŃional este cel care prezintă deviaŃii de ordin intelectual, fizic, social sau emoŃional faŃă de colegii săi, deviaŃii care ridică semne de întrebare privind oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faŃă de copiii excepŃionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale rezidenŃiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor excepŃionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituŃiilor şi programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituŃiilor rezidenŃiale de educaŃie specială, printre care:

• lipsa contactului copiilor excepŃionali cu părinŃii şi cu copii normali; • stigmatul instituŃional alocat copiilor; • calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului; • disfuncŃii majore, abuzuri şi ilegalităŃi apărute cu frecvenŃă

mai mare în asemenea instituŃii. La ora actuală, evantaiul diversificat al instituŃiilor şi al programelor

destinate copiilor excepŃionali include: • şcoli rezidenŃiale; • şcoli speciale, care asigură numai servicii educaŃionale şi de

transport, elevii menŃinând zilnic contactul cu părinŃii; • clasele speciale din instituŃiile de învăŃământ normale; • centrul de resurse – zonă în care se desfăşoară activităŃi

educaŃionale cu copii excepŃionali, sau din care sunt transportate în clasa specială mijloace de învăŃământ;

• profesorul itinerant – utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe şcoli, a unui cadru didactic posesor al unor calificări şi abilităŃi specializate;

• integrarea în clase normale. În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative

educaŃionale pentru un copil excepŃional se preferă alternativa şcolii rezidenŃiale doar ca o ultimă alternativă, în următoarele situaŃii:

• şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaŃie ale copiilor; • absenŃa unuia, a ambilor părinŃi sau un climat familial ireme-

diabil deteriorat; • prezenŃa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoŃionale. 3. Dezvoltarea unei concepŃii şi a unei practici privind educaŃia

copiilor supradotaŃi. De regulă, copilul supradotat are în mod constant

performanŃe remarcabile într-o activitate umană semnificativă, fie aceasta învăŃare sau creaŃie ştiinŃifică şi artistică.

În termenii coeficientului de inteligenŃă sunt, de regulă, operate distincŃii între ceea ce unii autori (Cruickhank şi Johnson, 1991) denumesc copilul superior (coeficient de inteligenŃă între 116 şi 124, incidenŃă de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligenŃă între 132 şi 140, incidenŃă 1 la 40-60) şi copilul supradotat (172-180, incidenŃă 1 la 10.000-100.000).

Valorificarea potenŃialului copiilor supradotaŃi poate fi plasată (aşa cum se întâmplă în multe Ńări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care supralicitează valoarea superioară a inteligenŃei naŃiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora în marfă pentru export.

Există, de asemenea, alternativa (caracteristică mai curând societăŃilor dezvoltate) plasării problemei în contextul valorificării capitalului uman şi asigurarea „dreptului la diferenŃă” (Jigău, 1991).

Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă a fi rezolvată. Pe lângă funcŃionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a abilităŃilor cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de caracteristici observabile, pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialităŃile, care pot astfel semnala specialiştilor situaŃiile pe care le consideră demne de interes.

Un exemplu al unei asemenea liste este următorul (Cruickhank şi Johnson, 1991):

Caracteristici pozitive • învaŃă cu rapiditate şi uşurinŃă; • manifestă o vie curiozitate faŃă de multiple aspecte ale realităŃii; • sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate; • sunt interesaŃi de lectură, în care găsesc satisfacŃie şi chiar plăcere; • manifestă interes pentru cuvinte şi idei, consultând dicŃionare

şi enciclopedii; • înŃeleg cu rapiditate şi gândesc cu claritate; • au capacitatea de a face asociaŃii logice şi distale, de a opera

generalizări; • examinează, clasifică, colecŃionează, Ńin jurnale; • cunosc şi apreciază multe lucruri necunoscute sau indiferente

altor copii; • sunt interesaŃi de natura umană încă de la vârste fragede;

• caută şi apreciază compania adulŃilor, au simŃul umorului; • au o intensă dorinŃă de a excela. Caracteristici negative • sunt neliniştiŃi, neatenŃi, disruptivi, ca orice individ uman cu

multe nevoi nesatisfăcute; • sunt neglijenŃi faŃă de detaliile ce presupun automatisme sau

învăŃare mecanică (nu excelează la scriere); • sunt indiferenŃi faŃă de activităŃile neinteresante, destul de

frecvent neglijând sau omiŃând să-şi facă temele; • sunt deosebiŃi de critici atât cu alŃii, cât şi cu sine. Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor

strategii adecvate valorificării potenŃialului copiilor supradotaŃi. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării ,

care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarităŃii înaintea vârstei de debut a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta tradiŃională.

Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaŃi la un curriculum îmbogăŃit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaŃi în programe specifice sau instituŃii specializate.

Utilizarea concepŃiei curriculare

În esenŃă, concepŃia curriculară aduce un set de modificări semnificative faŃă de viziunea tradiŃională, conform căreia educaŃia reprezintă o reflecŃie a sistemului de componente ale cunoaşterii ştiinŃifice sau religioase:

• introduce un nou tip de raŃionalitate în proiectarea educaŃională, raŃionalitate care înlocuieşte utilizarea existenŃei disciplinelor ştiinŃifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de învăŃământ, astfel încât structura sistemului cultural al unei comunităŃi devenind mai importantă decât sistemul ştiinŃelor;

• concepŃia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării centrale, fiind incluse aici contexte educaŃionale, modalităŃi de evaluare a succesului educaŃional, necesităŃile de formare profesională a cadrelor didactice, structuri de suport educaŃional;

• concepŃia currriculară extinde, de asemenea, gama actorilor implicaŃi în activităŃi de planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăŃii civile, prin participarea experŃilor în diferite ştiinŃe ale educaŃiei, asociaŃiilor profesionale şi patronale, asociaŃiilor

care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor didactice, elevilor şi studenŃilor, părinŃilor;

• în fine, concepŃia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care deciziile sunt luate la nivelul comunităŃii sau institu-Ńiilor de învăŃământ, prin creşterea proporŃiei componentelor opŃionale şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităŃii prescripŃiilor centrale privind alocarea timpului între diferitele componente ale programelor de studiu.

DOMENIILE EDUCA łIEI

Sintagma domenii ale educaŃiei este utilizată de obicei în legătură cu identificarea a diferite domenii tematice, în cadrul cărora sunt formulate finalităŃi sau obiective educaŃionale.

Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educaŃia intelectuală, educaŃia morală, educaŃia tehnologică, educaŃia estetică şi educaŃia fizică.

EducaŃia intelectuală

Modul în care este concepută educaŃia intelectuală în perioada actuală este marcată de contradicŃia dintre logica ştiinŃifică, pe de o parte, şi aspiraŃia către amplificarea relevanŃei rezultatelor de învăŃare pentru viaŃa socială, personală şi profesională, pe de altă parte.

Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinŃă şi pentru ştiinŃă” generează dificultatea conceptuală şi practică de a implica în activităŃi de educaŃie intelectuală persoanele care abandonează din diferite cauze sistemul de învăŃământ.

În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilităŃi cognitive de înaltă generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigură adaptarea raŃională la realitatea obiectivă.

Într-o extrem de interesantă contribuŃie privind abilităŃile generale ale gândirii, aparŃinând lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993), sunt listate următoarele abilităŃi:

• Asumarea responsabilităŃilor pentru propriile opŃiuni : a diferenŃia cu precizie între responsabilităŃile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;

• Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoŃionale: a identifica propriile trăiri emoŃionale şi a le diferenŃia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaŃie favorabilă atât pentru

definirea propriei identităŃi, cât şi pentru diminuarea dependenŃei de modul în care gândesc alŃii;

• Utilizarea auto-discursului suportiv: înlocuirea auto-discursului negativ formulat înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaŃii specifice, printr-un auto-discurs care calmează, direcŃionează demer-surile de abordare a situaŃiei şi afirmă abilităŃile utile de care individul dispune;

• Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, atât în legătură cu propria persoană, cât şi cu ceilalŃi;

• Realismul percepŃiilor : a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria persoană, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective, generalizări nejustificate, polarizarea percepŃiilor etc;

• Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente, situaŃii sau stări emoŃionale, evitând atât supraesti-marea propriei responsabilităŃi pentru evenimentele negative din viaŃa proprie şi din viaŃa altora, cât şi deplasarea către alŃii a unor cauze cu surse interne;

• Formularea de predicŃii realiste: aprecierea judicioasă a consecinŃelor viitoare generate de acŃiuni, situaŃii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind predicŃiile corecte ale riscu-rilor, recompenselor viitoare asociate unor acŃiuni sau atitudini sau ale modalităŃilor în care propriile acŃiuni pot afecta pe alŃii;

• Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităŃi implicite care orientează viaŃa individuală, constituind ceea ce uneori este denumit „filosofie de viaŃă”. Atunci când oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puŃine dificultăŃi în a stabili obiective pentru propriile acŃiuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, auto-actualizarea;

• Stabilirea de obiective realiste: obŃinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei vieŃi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung în domenii diferite, cum ar fi relaŃiile interpersonale, studiul, activitatea profesională, petrecerea timpului liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În cadrul unor relaŃii interper-sonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei abilit ăŃi a gândirii includ: a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b) nereflec-

tarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficientă specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;

• AbilităŃi de vizualizare: pornind de la constatarea că o proporŃie însemnată a indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni vizuali, abilitatea presupune utili-zarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre componen-tele abilităŃii presupune comunicarea de imagini vizuale;

• Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv, neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competentă a unui proces decizional eficient, care să includă confruntarea situaŃiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi implemen-tarea deciziei, evaluarea deciziei;

• Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaŃii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii abilităŃilor necesare pentru gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea acŃiunilor de rezolvare, evaluarea consecinŃelor.

EducaŃia morală

Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura românească de specialitate tinde să definească educaŃia morală în termenii „formării-dezvoltării conştiinŃei morale, a profilului moral al personalităŃii umane, proiectat şi realizat la nivel teoretic şi la nivel practic” (Cristea, 1996, p. 33) sau în termenii „idealului formării profilului moral al personalităŃii şi al comporta-mentului sociomoral al omului” (Bontaş, 1998, p. 76).

În acest context, se fac, de regulă, referiri la principiile educaŃiei morale, la obiectivele educaŃiei morale, la conŃinutul şi metodologia educaŃiei morale.

În legătură cu conŃinutul educaŃiei morale, se fac referiri la educaŃia moral-civică (legată în principal de raportarea omului la societate şi concretizată în educaŃie politică şi educaŃie economică) şi la educaŃia moral-individuală (legată în special de raportarea omului la sine şi concretizată în educaŃie filosofică şi educaŃie religioasă).

În legătură cu metodologia educaŃiei morale, se fac referiri la explicaŃia morală, la prelegerea morală, convorbirea morală, exemplul moral, analiza de caz, exerciŃiul moral, aprobarea morală şi dezapro-barea morală.

Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic în care se manifestă necesitatea şi realitatea educaŃiei morale, lipsa raportărilor la una din teoriile dezvoltării morale (ex.: Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizare a educaŃiei morale şi, în fine, paradigma implicită a învăŃării unui set de principii şi conduite morale selectate şi vehiculate fără participarea celor expuşi educaŃiei morale.

O perspectivă mult mai atractivă asupra educaŃiei morale aparŃine profesorilor americani Sidney Simon, Leland Howe şi Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi Kirschenbaum, 1972).

Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate că are la bază convingerea sinceră că tinerii pot beneficia de experienŃa de viaŃă a adulŃilor, este în ultimă instanŃă ineficientă, întrucât tinerii, confruntaŃi cu diferitele seturi de principii şi modele comportamentale furnizate de părinŃi, şcoală, biserică, mass-media, grupurile de referinŃă, se vor vedea în situaŃia de a face opŃiuni, fără a fi pregătiŃi pentru un asemenea demers.

Modelarea morală, având la bază utilizarea exemplului şi meca-nismelor învăŃării sociale imitative, este, de asemenea, subminată de diversitatea modelelor accesibile şi de dificultatea operării unor opŃiuni personale adecvate.

Autorii avansează ideea utilizării clarificării valorilor în educaŃia morală. PoziŃia de principiu de la care se porneşte este aceea că asis-tarea tinerilor în conştientizarea principiilor şi conduitelor pe care le apreciază şi pe care le promovează este mai eficientă decât încercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune:

• explorarea unor modalităŃi alternative de gândire şi acŃiune; • evaluarea consecinŃelor posibile, pozitive şi negative, ale

diferitelor alternative de acŃiune; • evaluarea concordanŃei dintre propriile acŃiuni şi principiile

afirmate sau pe care tânărul crede că le utilizează; • dezvoltarea de către tineri a unui set propriu de valori. Se poate constata o concordanŃă dintre această metodă de educaŃie

morală şi teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia morală (Piaget), sau evoluŃia de la adoptarea prescripŃiilor

şi interdicŃiilor adultului sau legii, către adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg).

În volumul menŃionat, autorii listează 79 de tehnici pentru reali-zarea clarificării valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, câteva dintre acestea.

Matricea valorilor

Activitatea urmăreşte să faciliteze înŃelegerea de către tineri a faptului că nu toate dintre principiile pe care le afirmă sunt efectiv utilizate în orientarea propriilor acŃiuni. De asemenea, tinerii vor înŃelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent şi stabil de valori.

Procedură Profesorul fie distribuie, fie invită pe tineri să genereze după un

model prezentat pe tablă sau ecran o matrice a valorilor, în formatul de mai jos:

Temă

1 2 3 4 5 6 7

CorupŃia ProtecŃia socială RelaŃiile dintre părinŃi şi copii RelaŃiile majorităŃii cu membrii comunităŃii Ńigăneşti

Disciplina în şcoală În continuare, profesorul şi elevii aleg câteva teme de interes,

având conotaŃii morale, pe care le înscriu pe prima coloană (vezi mai sus). În aceeaşi coloană, elevii sunt rugaŃi să scrie, individual, pentru

fiecare dintre problemele incluse în matrice, câteva cuvinte cheie care să rezume poziŃia personală în legătură cu tema respectivă.

Odată ce toŃi elevii au rezolvat această parte a sarcinii, urmează a formula răspunsuri la un număr de şapte întrebări, câte una pentru fiecare dintre cele şapte coloane numerotate:

1. Eşti mândru de poziŃia ta în legătură cu tema? 2. Ai susŃinut în public această poziŃie? 3. Atunci când ai fost în situaŃia să poŃi opta, ai ales această poziŃie? 4. Ai adoptat această poziŃie după luarea în consideraŃie a tuturor

implicaŃiilor posibile, atât pozitive cât şi negative?

5. Ai adoptat această poziŃie în mod liber, fără a fi influenŃat de alŃii? 6. Ai acŃionat în concordanŃă cu această poziŃie? 7. Ai acŃionat în mod repetat în concordanŃă cu această poziŃie? Formularea răspunsurilor se realizează prin înscrierea unui X în

celula corespunzătoare, dacă răspunsul este afirmativ. În cazul în care răspunsul este negativ, celula este lăsată necompletată.

După finalizarea acestei etape a activităŃii, elevii vor fi grupaŃi câte trei, fiecare grup urmând a discuta una dintre temele incluse în coloana din stânga. Elevii vor fi instruiŃi să nu se concentreze în promovarea propriei poziŃii, ci asupra modului în care au ajuns la adoptarea respectivelor poziŃii şi asupra fermităŃii poziŃiilor adoptate.

Ierarhizarea valorilor

Activitatea urmăreşte să pună pe tineri în situaŃia de a efectua opŃiuni între diferite alternative acŃionale şi de a susŃine şi explica public propriile opŃiuni. Un obiectiv adiŃional al activităŃii este acela de a ajuta pe tineri să înŃeleagă faptul că multe situaŃii sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere.

Procedură Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări

care vor necesita formularea de judecăŃi pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori. Întrebările vor fi urmate de trei sau patru alternative de răspuns, tinerii urmând să ordoneze răspunsurile în funcŃie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima opŃiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.

Întrebările utilizabile sunt de genul următor: • Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?

• loialitatea • generozitatea • sinceritatea

• Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face? • i-aş depune la bancă • i-aş dona în scopuri caritabile • aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc

• Ce ai prefera să fii? • singurul copil la părinŃi • copilul cel mai mic

• copilul cel mai mare • Cum Ńi-ar plăcea cel mai puŃin să fii?

• foarte sărac • foarte bolnav • desfigurat de un accident

• Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti? • inteligentă • cu personalitate • frumoasă

Profesorul citeşte o întrebare, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierar-hizări, limitându-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura că:

• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunŃă pe cea de pe primul loc);

• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de ordine ale acestora);

• în situaŃia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va evita răspunsul „La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.

După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria ierarhizare, după care va încuraja o discuŃie de grup, cu explicarea motivelor opŃiunilor. Vor fi încurajaŃi să participe la dezbatere toŃi cei interesaŃi, chiar dacă nu s-au numărat printre cei ce şi-au comunicat opŃiunile.

EducaŃia tehnologică

Problematica educaŃiei tehnologice pare a căpăta o deosebită acuitate în contextul României contemporane. La toate nivelurile vieŃii economice şi sociale poate fi observată o lungă serie de fenomene semnificative:

• nerespectarea tehnologiilor de fabricaŃie pentru majoritatea produselor, de la acoperiri asfaltice la autoturisme;

• omiterea măsurilor de securitate pentru instalaŃii care pot produce deteriorarea mediului, de la bazine de decantare, la instalaŃii din rafinării şi instalaŃii de transport a produselor petroliere;

• utilizarea de improvizaŃii, piese de schimb, scule şi materiale necorespunzătoare în activitatea de reparaŃii;

• nerespectarea termenelor şi prescripŃiilor tehnice pentru revi-zuirea periodică a unor utilaje de mare complexitate şi valoare, inclusiv avioane civile şi militare;

• nerespectarea normelor de protecŃie a muncii şi lipsa de control, chiar şi în situaŃii evident periculoase, cum ar fi săparea manuală de şanŃuri sau curăŃarea de reziduuri petroliere a unor cisterne;

• lacunele şi lipsa de eficienŃă a sistemului legislativ; • absenŃa unor prescripŃii organizaŃionale clare privind funcŃio-

narea majorităŃii instituŃiilor administraŃiei de stat şi conducerilor unităŃilor economice;

• absenŃa unor indicatori de performanŃă expliciŃi care să permită evaluarea funcŃionarii majorităŃii organizaŃiilor din sistemul socio-economic.

Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepŃia dominantă în sistemul cultural privind educaŃia tehnologică.

În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995), educaŃia tehnologică este diferenŃiată de educaŃia intelectuală, pornind de la considerentul că în timp ce educaŃia intelectuală este, în primul rând, asociată cu cunoaşterea ştiinŃifică, educaŃia tehnologică este, în primul rând, legată de acŃiune.

ConŃinutul educaŃiei tehnologice este pus în relaŃie cu accepŃiunea generală a conceptului de tehnologie, („demers general al spiritului ce se regăseşte în toate acŃiunile ce vizează atingerea unui scop”), respectiv cu aplicarea raŃională a cunoaşterii ştiinŃifice în acŃiune.

Din această perspectivă, anume a aplicării raŃionale a cunoaşterii ştiinŃifice în diferitele domenii ale acŃiunii sociale, educaŃia tehnologică devine chiar o disciplină şcolară „de cultură generală” (Cristea, 1996), care aspiră să contribuie la dezvoltarea personalităŃii.

În fond, această poziŃie de principiu este rezultatul persistenŃei unei disocieri între şcoala românească şi realitate, disociere din per-spectiva căreia disciplinele „ştiinŃifice”, care asigură „educaŃia intelec-tuală”, pot fi predate fără a se opera sistematic aplicarea elementelor de cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează a fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care Ńin tot de „cultura generală”.

Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise diferite. Se consideră că în timp ce educaŃia intelectuală este legată, în primul rând, de înŃelegerea şi evaluarea realităŃii , educaŃia tehnologică este legată, în primul rând, de controlul şi schimbarea eficientă a realităŃii.

EducaŃia tehnologică are drept scop extinderea capacităŃilor umane de a controla evenimentele şi a structura mediul, prin asigurarea,

pentru demersurile de intervenŃie asupra realităŃii, a eficienŃei în raport cu scopurile, calitatea schimbărilor introduse, minimizarea impactului negativ asupra mediului.

Din această perspectivă, educaŃia tehnologică poate fi realizată, în primul rând, printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi domeniilor de conŃinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin introducerea unor noi discipline de studiu.

De asemenea, educaŃia tehnologică poate fi accesibilă pentru elevi încă din primul an de şcoală, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea proprietăŃilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de respectare a unor instrucŃiuni, de selectare a echipamentelor de protecŃie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor obiecte.

În mod esenŃial, perspectiva occidentală asupra educaŃiei tehnolo-gice presupune mai curând asocierea decât disocierea şcolii de viaŃa economică şi socială.

Alte domenii ale educaŃiei

EducaŃia profesională

EducaŃia profesională are în vedere formare personalităŃii din punct de vedere profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături, deprinderi, precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra în echipă etc. Implică atât aspecte informative (cunoştinŃe – concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi aspecte formative (capacităŃi, competenŃe, abilităŃi etc.) şi aspecte educative (atitudini, valori, comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educaŃie (formală, nonformală, informală). Se realizează atât în insti-tuŃiile şcolare (în învăŃământul obligatoriu), ca formare iniŃială, dar şi în alte tipuri de organizaŃii, ca formare continuă.

EducaŃia pentru carieră (cum mai este întâlnită în lucrările de specialitate) este în relaŃie de interdependenŃă cu celelalte domenii ale educaŃiei (cu educaŃia intelectuală, pentru că tehnologia este o dimensiune a cunoaşterii ştiinŃifice, dimensiunea sa praxiologică, iar conŃinutul educaŃiei tehnologice este constituit din noŃiuni, principii, legi şi teorii ştiinŃifice fundamentale; cu educaŃia morală, pentru că apelează la norme, reguli, principii, atitudini, competenŃe morale; cu cea estetică, pentru că apelează la noŃiuni, dar şi comportamente, valori

estetice; cu cea fizică, pentru că se bazează şi contribuie la calitatea dezvoltării şi funcŃionării corpului etc.).

Obiectivele educaŃiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural şi tehnologic profesional, formarea şi exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competenŃe în plan acŃional în vederea desfăşurării unei activităŃi profesionale (ex.: gândire tehnică, aptitudine tehnică, competenŃe tehnice, practice etc.), formarea şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a respectului şi aprecierii profesiilor etc. (Jinga şi Istrate, 2001, p. 133-138).

EducaŃia estetică

EducaŃia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social şi natural. Estetica este ştiinŃa despre frumos. Ea studiază legile şi categoriile frumosului. Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc.

EducaŃia estetică are la bază formarea şi dezvoltarea unei atitu-dini estetice. Când amintim atitudinea estetică avem în vedere urmă-toarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi convin-gerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaŃie etc.

Ca şi la educaŃia morală, chiar şi la cea profesională, şi la edu-caŃia estetică putem avea în vedere două categorii de obiective: cele privind formarea conştiinŃei estetice (morale, profesionale) şi cele privind formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea faŃă de fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecăŃii estetice, gustul estetic, formarea sentimentelor şi convingerilor estetice, iar din a doua cate-gorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale şi formarea deprinderilor şi abilităŃilor (Jinga şi Istrate, 2001, p.139-140).

Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaŃii se pot aminti explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, jocul etc., iar ca modalităŃi de realizare putem preciza educaŃia literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de educaŃie, şi educaŃia estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi informale.

EducaŃia fizică

EducaŃia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăŃii şi cultivarea unor calităŃi fizice (forŃa,

viteza, rezistenŃa, precizia, coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor şi deprinderilor motrice etc.

Ca obiective ale educaŃiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului elevilor, formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităŃilor fizice ale mişcărilor, formarea şi dezvoltarea princi-palelor calităŃi morale de voinŃă (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverenŃa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepŃii igienice şi a unui comportament igienic (Jinga şi Istrate, 2001, p. 143-144).

EducaŃia civică

EducaŃia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetă-Ńeni şi are ca obiective formarea conştiinŃei şi a comportamentului civic.

EducaŃia religioasă

Obiectivele educaŃiei religioase sunt formarea conştiinŃei reli-gioase specifice fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în concordanŃă cu conştiinŃa religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinŃelor, corespunzătoare cerinŃelor fiecărui cult.

Între trăsăturile specifice ale educaŃiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994, p. 170):

• elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenŃa dimensiunii transcendentale;

• în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi rezultat al actului educaŃional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau supunere;

• educaŃia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente;

• intenŃionalitatea acestei educaŃii este imprimată şi de prezenŃa unui scop, a unui proiect al devenirii personalităŃii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi acceptate de individ.

Noile educaŃii

Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracte-rizată prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaŃionale şi-au construit, ca

modalităŃi proprii de răspuns, noile educaŃii sau noile tipuri de conŃinuturi, care, conform programelor UNESCO, sunt:

• educaŃia relativă la mediu; • educaŃia pentru pace şi cooperare; • educaŃia pentru participare şi democraŃie; • educaŃia demografică; • educaŃia pentru schimbare şi dezvoltare; • educaŃia pentru comunicare şi mass-media; • educaŃia nutriŃională; • educaŃia economică şi casnică modernă; • educaŃia pentru timpul liber; • educaŃia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d. Date fiind mutaŃiile continue în plan economic şi socio-politic –

intensificarea schimbărilor din sfera profesiunilor, amplificarea interde-pendenŃelor la nivel global şi accentuarea caracterului democratic al gestiunii socialului, în consecinŃă, şi a responsabilizării civice a indivizilor şi comunităŃilor locale –, această listă a noilor educaŃii stă şi ea sub semnul schimbării, nu prin dispariŃia unor „educaŃii”, ci, în special, datorită impunerii unor noi cerinŃe şi conŃinuturi educative.

Ieşirea educaŃiei din graniŃele naŃionale, datorită mizelor sociale pe care aceasta le prezintă, a determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor naŃionale racordate la pulsul globalizării (cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi intercul-turale a educaŃiei, ceea ce înseamnă:

• introducerea ideilor legate de lumea globală; • dezvoltarea unui spirit civic la nivel global; • înoirea practicilor educaŃionale convenŃionale. Modalit ăŃile practice prin care aceste noi educaŃii ar putea fi

implementate în programele educaŃionale naŃionale sunt (cf. Văideanu, 1988, p.109):

• introducerea lor ca discipline distincte, această formă putând însă conduce la supraîncărcarea programelor şcolare;

• crearea de module specifice tematicii noilor educaŃii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiŃionale;

• infuzarea şi introducerea de mesaje ce Ńin de aceste noi conŃi-nuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar şi greu de realizat strategie).

În continuare, vom descrie succint câteva dintre „noile educaŃii”, aşa cum se profilează ele în abordările teoretice recente.

EducaŃia pentru pace şi cooperare

Introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi a păcii şi conştiinŃei planetare presupune:

• formarea de atitudini şi comportamente, precum respectul faŃă de sine şi faŃă de altul; ataşamentul faŃă de dreptate şi pace, considerate ca valori sociale fundamentale; deschiderea spirituală, receptivitatea şi spiritul critic; solidaritatea şi promovarea iniŃiativelor altruiste;

• formarea unor competenŃe, ca: toleranŃa în faŃa diversităŃii culturale, orientarea către rezolvarea de probleme, cultivarea imaginaŃiei, a aptitudinii de a participa direct la viaŃa socială;

• dobândirea de cunoştinŃe privind dezvoltarea economică şi socio-culturală; cunoaşterea altor culturi şi Ńări, precum şi a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaŃii de prietenie; studierea drepturilor omului; cunoaşterea şi respectarea ambientului (Văideanu, 1996, p.5).

EducaŃia pentru pace are astfel două dimensiuni: una – ofensivă, de combatere a ideilor care favorizează atitudinile ostile, intolerante, războinice, şi cealaltă – de promovare şi cultivare a conduitei paşnice, de respect şi înŃelegere faŃă de ceilalŃi (indivizi, comunităŃi, popoare).

EducaŃia pentru participare şi democraŃie

EducaŃia pentru participare şi democraŃie îşi propune formarea unui om activ şi responsabil, capabil să se implice social şi civic. Sunt vizate stimularea dispoziŃiei indivizilor de a acŃiona şi a reacŃiona, formarea capacităŃii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta şi a anticipa. Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii în care tinerii să-şi definească şi delimiteze aspiraŃiile şi nevoile, să dobân- dească capacitatea de autodeterminare, să dezvolte capacităŃile pentru participarea la controlul societăŃii şi al viitorului său.

Participarea se corelează cu coeziunea şi încrederea reciprocă, iar învăŃarea participativă presupune implementarea principiilor democraŃiei în comportamentul cotidian, deci şi în experienŃa şcolară.

Recenta reafirmare a nevoii de participare civică, ca răspuns la problema cetăŃeanului inactiv, urmăreşte tocmai reconstrucŃia comuni-tăŃilor, astfel încât să fie capabile de autoguvernare. Astfel, dezvoltarea încrederii sociale, a participării democratice şi colaborării în cadrul

comunităŃii readuc în discuŃie termenul de capital social, înŃeles ca o capacitate a oamenilor de a lucra împreună pentru scopuri comune.

EducaŃia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului

EducaŃia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezintă o componentă fundamentală a educaŃiei actuale, fiind corelată cu garantarea dreptului la educaŃie şi cu realizarea dezideratului „educaŃiei pentru toŃi”. În esenŃă, această educaŃie urmăreşte:

• să determine conştientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii să-şi poată îmbunătăŃi mediul drepturilor lor imediate;

• să determine creşterea interesului faŃă de manifestarea acestor probleme în lumea largă;

• să determine conştientizarea impactului actual şi posibil al propriului lor comportament.

Conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile fundamentale se realizează prin:

• coerenŃa factorilor educaŃionali în scopul socializării copiilor şi tinerilor în spiritul interiorizării valorilor fundamentale ale omului;

• propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate în codurile internaŃionale cu privire la drepturile omului;

• combaterea ideilor care propagă ura, discriminarea şi inega-litatea între oameni.

Orientarea educaŃiei către drepturile şi libertăŃile fundamentale ale omului este încă o problemă de dezbatere, atâta timp cât DeclaraŃia Universală a Drepturilor Omului este încă în conflict cu unele dintre culturile lumii. În Europa şi Statele Unite, evoluŃia conceptului de drepturi ale omului a însoŃit ideologiile industrializării, ştiinŃei şi pieŃei libere, în condiŃiile în care intrarea pe o piaŃă liberă a indivizilor necesită protecŃie împotriva condiŃiilor de muncă degradante şi a exploatării sociale. EducaŃia ar trebui să asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atâta timp cât misiunea sa esenŃială este să impulsioneze dorinŃa individului de a învăŃa şi de a-şi exercita controlul democratic.

EducaŃia ecologică

Necesitatea educaŃiei ecologice este accentuată de consecinŃele dezastruoase produse de dezechilibrul între mediu şi dezvoltare, de procesul industrializării neraŃionale, ce are ca efecte poluarea mediului

şi, implicit, creşterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aşezărilor umane şi asupra sănătăŃii oamenilor. În consecinŃă, se impune dezvoltarea gradului de conştiinŃă şi a responsabilităŃii oamenilor faŃă de mediu şi problemele sale:

• cultivarea respectului faŃă de mediul natural; • folosirea raŃională a resurselor naturale şi sporirea resurselor; • gestionarea responsabilă a deşeurilor. Aceste scopuri vizează structurarea unei culturi ecologice, în

perspectivă interdisciplinară (geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igienă etc.), care presupune în egală măsură:

• stăpânirea unor cunoştinŃe de bază necesare înŃelegerii interde-pendenŃelor între factori şi efectele în lanŃ, care să faciliteze accesul la instrumentele de analiză şi aplicare a soluŃiilor la problemele în mediul apropiat;

• dezvoltarea unor comportamente care să presupună interiori-zarea atitudinilor responsabile faŃă de mediul înconjurător;

• dezvoltarea unor instrumente de analiză şi acŃiune imediată asupra mediului.

EducaŃia economică şi casnică modernă

Creşterea interdependenŃelor între sfera economică şi celelalte domenii ale socialului, implicit dominanŃa pragmatismului economic asupra cadrului valoric, impun asumarea de către şcoală a formării indivizilor pentru o viaŃă privată echilibrată şi integrarea adecvată la practicile economice şi la piaŃa muncii. În perspectiva redefinirii spaŃiului privat şi a raportării indivizilor faŃă de bunuri, prin această componentă educaŃia îşi propune:

• cunoaşterea şi înŃelegerea substratului cauzal al faptelor economice;

• dezvoltarea spiritului de cooperare şi a respectului faŃă de muncă; • potenŃarea spiritului gospodăresc prin gestionarea adecvată a

propriilor bunuri şi câştiguri. Formarea gândirii economice reprezintă un prim pas în formarea

capacităŃii de autogestiune, fiind concepută ca o pregătire pentru viaŃa privată şi de familie.

EducaŃia pentru comunicare şi mass-media

Într-un mediu încărcat de stimuli informaŃionali tot mai accesibili datorită dezvoltării tehnologiilor şi în aceeaşi proporŃie cu o influenŃă

greu de gestionat de către administraŃiile centrale, educaŃia trebuie să-şi propună formarea unei personalităŃi capabile să decripteze adecvat mesajele mediatice şi să selecteze sursele informaŃionale în acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculează imagini şi informaŃii capabile să modifice cunoştinŃele, comportamentul şi valorile oamenilor cel puŃin tot atât de real cum o fac pedagogii în clasă, dar nu există în mod necesar un acord între conŃinutul lor şi acela promovat de către sistemul educativ.

EducaŃia pentru comunicare şi mass-media îşi propune ca, printr-o serie de practici educaŃionale:

• să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a mesajelor; • să dezvolte capacitatea de a amenda şi neutraliza informaŃiile

false; • să activeze competenŃele proprii de a comunica cu semenii.

EducaŃia intercultural ă

Începând cu anii '80, ca o consecinŃă a mişcărilor pentru drepturi civile şi a problemelor create de imigraŃie, educaŃia multiculturală a devenit parte a agendei oficiale în multe Ńări ale lumii, cu sensuri şi practici care au variat de la un sistem educaŃional la altul. După aproximativ un deceniu, această abordare a avut un moment de impas: s-a presupus că predarea culturii minorităŃilor va accentua prejudecăŃile, stereotipurile şi chiar rasismul, iar practica a arătat existenŃa unei discriminări instituŃionalizate care avea nevoie mai degrabă de acŃiune socială în spirit antirasist. În acest context, numeroase societăŃi democratice au făcut o opŃiune ideologică pentru educaŃia interculturală – nu ca o nouă disciplină, ci ca o nouă metodologie de abordare pedagogică a diferenŃelor culturale.

Ea vizează „pregătirea viitorilor cetăŃeni pentru a se orienta în contextele multiplicării sistemelor de valori” şi structurarea unor identităŃi culturale deschise, astfel încât „să se evite riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinŃele de atomizare a culturilor” (Cucoş, 2000, p.121). Constituită ca răspuns la pluralismul cultural contemporan, educaŃia interculturală poate să contribuie la atenuarea conflictelor propunându-şi (cf. Cucoş, 2000, p.173):

• îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;

• înŃelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziŃionare inteligent relativistă;

• legitimarea identităŃii culturale; • asigurarea respectului diferenŃelor, dar în cadrul unor sisteme

de atitudini reciproce. În acelaşi timp, educaŃia de tip „inter” ar trebui gândită în termeni de

strategie, vizând mai multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cucoş, 2000, p.169):

• politica educativă şi lingvistică, legislaŃia şcolară; • viaŃa clasei şi a şcolii; • alegerea şi organizarea internă (în sensul cooperării interdis-

ciplinare) a priorităŃilor educative; • criteriile de evaluare a competenŃelor şi comportamentelor; • activităŃile extraşcolare; • formarea profesorilor; • relaŃiile cu părinŃii şi comunitatea socială (locală, ştiinŃifică

sau profesională); • relaŃiile internaŃionale.

EducaŃia globală

Noile perspective mondiale din spatele mişcărilor contemporane au schimbat într-un mod fundamental viziunea asupra rolului educaŃiei în lumea contemporană, determinând trecerea de la dimensiunea internaŃională în educaŃie la dimensiunea globală. Noile dezbateri asupra învăŃământului mondial au operat însă schimbări conceptuale, precum educaŃie globală şi educaŃie globalizată, primul termen accentuând asupra unei viziuni mai pragmatice şi pro-active în abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-se la mijloacele informatizate folosite în educaŃie.

Corelând termenul de educaŃie globală cu cel de educaŃie interculturală, sau cu conceptul mai vechi de educaŃie multietnică, Constantin Cucoş (2000, p.168) asociază educaŃiei globale accepŃiunea de educaŃie pentru înŃelegerea interdependenŃelor între naŃiuni, care are ca scop:

• clarificarea atitudinilor faŃă de alte naŃiuni şi • restructurarea percepŃiilor comune faŃă de aceste probleme. Principale implicaŃii ale globalizării în domeniul educaŃiei ar

trebui să includă maximizarea relevanŃei globale a suportului, resurselor

intelectuale şi ini Ńiativelor în şcolarizare, predare şi învăŃare. Câteva exemple în acest sens sunt:

• învăŃarea după pagini web şi internet, • programe internaŃionale de vizite sau schimb internaŃional, • parteneriate internaŃionale în predare şi învăŃare la nivel de

grup, de clasă sau individual; • interacŃiuni prin intermediul video-conferinŃelor între Ńări,

comunităŃi, instituŃii şi indivizi; • un nou conŃinut curricular pe probleme tehnologice, economice,

sociale, politice, culturale şi de învăŃare globalizată. Patru axe pentru educaŃia viitoare. Pornind de la înŃelegerea

educaŃiei ca tot, ca experienŃă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social –, Raportul UNESCO pentru secolul XXI, elaborat de Comisia InternaŃională pentru EducaŃie, a avansat direcŃiile de dezvoltare a educaŃiei:

• A învăŃa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaŃiei.

• A învăŃa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, a competenŃelor personale şi specifice activităŃii profesionale.

• A învăŃa să trăieşti împreună cu alŃii, ceea ce presupune învăŃarea nonviolenŃei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.

• A învăŃa să fii , a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.

INSTITU łIILE EDUCA łIEI

Atunci când utilizăm sintagma instituŃii ale educaŃiei ne referim, în primul rând, la şcoală, dar avem, de asemenea, în vedere familia, unitatea economică, unitatea militară, instituŃiile de control, de menŃinere a ordinii şi de represiune ale statului, biserica, instituŃiile care proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri, televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de artă, librării). Ne vom referi la primele trei, insistând asupra elementelor mai puŃin abordate în literatura educaŃională, respectiv familia şi societatea comercială.

Şcoala

Prima dintre instituŃiile la care ne vom referi este şcoala, sintagmă, de regulă, utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituŃii componente ale sistemului de învăŃământ.

InstituŃiile şcolare realizează o serie de funcŃii semnificative pentru sistemul social global:

• Asigură obŃinerea unor rezultate de învăŃare specifice, printre care cel mai des evocate sunt cunoştinŃele, conceptele, capacităŃile şi atitudinile;

• Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului cultural în care acŃionează;

• FuncŃionează ca paliere de selecŃie pentru mobilitatea socială ascendentă;

• AcŃionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcŃionarea eficientă a elevilor în context social. Frecvent, această funcŃie compensatorie se realizează prin cooperare cu părinŃii, cu agenŃii specializate şi cu experŃi de tipul psihologilor şi consilierilor;

• Îndeplinesc o serie de funcŃii non-educaŃionale, de exemplu custodiale, de separare a copiilor de piaŃa adultă a forŃei de muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie.

Sintagma sistem de învăŃământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei Ńări, ansamblul instituŃiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilurile, formele, care funcŃionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări, pentru concretizarea dreptului la educaŃie prevăzut explicit în majoritatea constituŃiilor din Ńările lumii contemporane.

Elemente determinante ale sistemului de învăŃământ

Sistemele de învăŃământ se caracterizează printr-o înaltă complexi-tate, elementele structurale ale acestora fiind, de regulă, mult mai numeroase decât cele menŃionate curent, atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăŃământ:

Elemente de comandă şi control

• Principii şi valori utilizate drept criterii de referinŃă în aprecieri şi decizii;

• Politici educaŃionale care se concretizează în priorităŃi şi opŃiuni strategice;

• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăŃământ, ani de studii şi discipline;

• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare; • LegislaŃie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare

sau acreditare instituŃională.

Elemente structurale • Segmentarea pe cicluri şi forme de învăŃământ (ex.: secundar-in-

ferior, secundar-superior etc.).

Resurse • Resursele umane (cadre didactice, populaŃia preşcolară şi

şcolară, managerii şi administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora – repartiŃia pe grupe de vârstă şi sex, competenŃă profesională şi abilităŃi cognitive, motivaŃie etc.);

• Infrastructura materială (clădiri, facilităŃi, mijloace de învăŃământ etc.);

• Resursele financiare.

Familia

Între numeroasele definiŃii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca fiind deosebit de relevantă aceea care evidenŃiază că familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau mai mulŃi membri, care: a) sunt legaŃi prin legături de sânge, căsătorie, adopŃiune sau consimŃământ reciproc, b) locuiesc împreună, c) interac-Ńionează din perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate, d) creează şi menŃin o subcultură comună.

În virtutea funcŃionalităŃii sale, atât în raport cu sistemul social global cât şi cu membrii săi, familia exercită o serie de funcŃii, între care cel mai frecvent menŃionate sunt:

• susŃinerea unei gospodării comune; • cadru pentru cooperarea financiară între membri; • cadru pentru relaŃii sexuale între una sau mai multe perechi de

adulŃi (funcŃie denumită uneori, evident restrictiv, „reproductivă” şi asociată cu rezolvarea „problemei demografice”);

• integrarea socială a membrilor (funcŃie denumită uneori şi „de socializare”), funcŃie asociată cu crearea condiŃiilor cognitive şi atitudinale pentru asumarea şi exercitarea de statute şi roluri sociale;

• creşterea şi educarea copiilor. Este evident că fiecare dintre funcŃiile enumerate mai sus are

semnificative valenŃe educative, presupunând actualizarea unor aşteptări, atitudini şi comportamente asociate cu diferite statute, roluri şi acti-vităŃi, care pot constitui puncte de plecare pentru învăŃare imitativă.

Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funcŃiei educative a familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihoso-ciale a lui Erik Erikson, care furnizează indicii preŃioase privind atitu-dinile cele mai productive care pot fi adoptate de părinŃi în diferitele stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor şi adolescenŃilor.

După Erikson, dezvoltarea umană presupune parcurgerea unei serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criză psihosocială, ale cărei rezolvări limit ă sunt utilizate pentru definirea fiecărui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleaşi stadii de dezvoltare, în aceeaşi ordine, criza existenŃială caracteristică pentru fiecare trebuind rezolvată mai înainte de a se trece la stadiul următor.

1. Încredere/neîncredere (naştere-un an) Prima criză cu care este confruntat individul uman este una de

încredere, în acest caz fiind vorba de încrederea în persoana sau persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale.

Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute pe măsura apariŃiei lor, iar părinŃii sunt afectuoşi, protectivi, se joacă şi vorbesc cu acesta, atunci lumea va fi privită ca un mediu sigur şi micuŃul va dezvolta o atitudine fundamentală de încredere faŃă de aceasta.

Pe de altă parte, dacă îngrijirea acordată copilului este inconsistentă, presărată cu momente negative, atunci acesta va deveni neîncrezător faŃă de lume.

2. Autonomie/ruşine şi îndoială de sine (un an-trei ani) Cea de a doua criză cu care este confruntat individul uman este

tot una de încredere, de data aceasta una de încredere în sine. Cu deosebire în al doilea şi al treilea an de viaŃă, copiii îşi utilizează cu plăcere şi intensitate musculatura, alergând, împingând, căŃărându-se, apucând etc.

În cazul în care părinŃii sunt permisivi faŃă de asemenea activităŃi, copilul va învăŃa să fie autonom, să acŃioneze independent în confor-mitate cu propriile dorinŃe. Dimpotrivă, dacă părinŃii sunt nerăbdători,

neîncrezători sau intervin în permanenŃă pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care doreşte să le facă copilul, acesta va dezvolta o atitudine de neîncredere în propriile sale capacităŃi.

3. Ini Ńiativă/culpabilitate (trei-şase ani) După cum spune Erikson, în nici o altă perioadă a existenŃei

sale, individul uman nu este atât de avid de a învăŃa. Fiind într-o mare măsură stăpân pe propriul corp şi pe mijloacele de exprimare verbală, copilul bombardează pe părinŃi cu nenumărate întrebări şi ini Ńiază acŃiuni îndrăzneŃe, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe bicicletă, căŃăratul în copaci etc.

Dacă părinŃii răspund întrebărilor şi acordă libertate pentru angajarea în activităŃi dinamice, copilul va tinde să îşi asume din ce în ce mai frecvent iniŃiative.

Dimpotrivă, dacă părinŃii nu au răbdare pentru a răspunde între-bărilor sau au tendinŃa de a face copilul să creadă că fie întrebările, fie acŃiunile sale sunt inoportune, riscante sau stupide, acesta va dezvolta o atitudine de culpabilitate în raport cu propriile impulsuri şi interese.

4. Hărnicie/inferioritate (şase-doisprezece ani) Erikson subliniază faptul că primii ani de şcoală reprezintă vârsta

„lui Robinson Crusoe”, în sensul că minuŃiozitatea şi entuziasmul cu care acesta îşi descrie activităŃile (recuperarea proviziilor şi materialelor de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea locuinŃei etc.) au un ecou special în trăirile afective legate de propria identitate, care tocmai îşi fac apariŃia la copil. Mai mult decât atât, copilul, ajutat şi de trecerea către nivelurile superioare ale dezvoltării cognitive, devine preocupat de modul în care sunt construite obiectele care îl înconjoară şi de funcŃiile acestora.

În acest context, dacă părinŃii încurajează copilul să construiască diferite lucruri sau să se angajeze în diverse activităŃi şi îl recompen-sează pentru eforturile sale, atunci acesta va dezvolta o orientare stabilă către hărnicie. Dimpotrivă, dacă părinŃii consideră eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importanŃă, atunci de aici poate rezulta un sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare în eforturi constructive.

5. Identitate/confuzie de rol (12-20 ani) Această perioadă a vieŃii, care debutează cu schimbările revolu-

Ńionare ale pubertăŃii şi continuă cu explorările adolescenŃei, aduce pe primul plan găsirea de răspunsuri la asemenea întrebări, cum ar fi: „Cine sunt?”, „Care este menirea mea în această lume?”, „Care sunt mijloacele utilizabile şi legitime pentru realizarea propriilor obiective?” etc.

Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare la aceste întrebări are drept rezultat integrarea unei game foarte variate şi adesea contradictorii de percepŃii despre sine şi de percepŃii ale altora despre propriul sine, într-o structură coerentă, respectiv propria „identitate”. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecinŃă incapacitatea adoptării unor decizii privind propriul viitor, asumării de responsabilităŃi, eventual formarea unei identităŃi „negative” sau „deviante”.

Atitudinea generală de acceptare, simŃul umorului, disponibili-tatea pentru discuŃii, suportul emoŃional în cazul unor eventuale eşecuri în activităŃile de explorare pot ajuta adolescenŃii să realizeze sarcina de dezvoltare.

Dimpotrivă, rigiditatea, tendinŃa de impunere unilaterală a propriului set de decizii şi valori, refuzul suportului emoŃional pot face dificil ă rezolvarea de către adolescent a sarcinii de dezvoltare.

6. Intimitate/izolare (20-40 ani) Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune

stabilirea unei relaŃii de solidaritate cu o persoană de sex opus, dar nu se limitează la această alternativă, incluzând şi prietenii între partici-panŃii la relaŃii de acest tip. Alternativa nefavorabilă, deschisă celor ce refuză să accepte limite ale propriei independenŃe sau care sunt temători de riscurile intimităŃii, este aceea a izolării şi singurătăŃii.

7. Generativitate/stagnare (40-65 ani) Prin generativitate, Erikson înŃelege angajarea în activităŃi şi

preocupări ale căror obiective se situează dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetări care revoluŃionează întregi domenii ale ştiinŃei, fie creşterea şi educarea propriilor copii. Atunci când sarcina de dezvoltare nu este realizată, apare o limitare lipsită de speranŃă la propriile interese.

8. Integritate/disperare (peste 65 ani) După Erikson, integritatea rezultă din faptul că individul poate

privi retrospectiv propria viaŃă cu satisfacŃie. În cazul în care nu acesta este cazul, constatarea faptului că este prea târziu pentru operarea unor schimbări majore conduce la disperare.

Societatea comercială

În exercitarea funcŃiilor sale economice (prospectarea pieŃei, generarea sau mobilizarea de resurse, proiectarea şi producerea de bunuri şi servicii cu valoare de piaŃă, informarea consumatorilor şi desfacerea produselor, generarea de profit pentru acŃionari), ca şi în

exercitarea funcŃiilor sale sociale (producerea de bunuri şi servicii utile conservării şi dezvoltării sistemului social, protejarea mediului, protejarea consumatorului, protejarea lucrătorilor), societatea comercială face frecvent apel la programe educaŃionale nonformale (calificare, policalificare, recalificare, perfecŃionare profesională).

În acelaşi timp, concepŃia dominantă privind obiectivele orga-nizaŃiei sau activităŃile prin care aceasta încearcă să influenŃeze favo-rabil moralul, motivaŃia sau disciplina lucrătorilor pot produce efecte educaŃionale în plan informal.

Pornind de la faptul că proiectarea şi derularea programelor de educaŃie nonformală prezintă multe dintre caracteristicile care urmează a fi abordate în secŃiunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care generează efecte educaŃionale informale.

ConcepŃia privind obiectivele organizaŃiei

Viziunea tradiŃională în domeniu, dezvoltată încă la începutul acestui secol, este aceea că societatea comercială are drept principal obiectiv pe acela de a genera profit pentru proprietari (acŃionari), singura limită pentru maximizarea profitului fiind legea. Binele public era considerat a rezulta din chiar funcŃionarea mecanismelor economiei de piaŃă, moralitatea fiind, de asemenea, mai curând un rezultat al liberei concurenŃe.

Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de responsabilitate socială a căpătat semnificaŃie şi din perspectiva socie-tăŃilor comerciale (Clifton Williams, 1982). S-au dezvoltat seturi de aşteptări, pe de o parte, şi de politici economice, pe de altă parte, care pornesc de la acceptarea de responsabilităŃi legate de poluarea solului, apei şi atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica naturală şi socială), protejarea sănătăŃii lucrătorilor, consumatorilor şi a oamenilor în general.

Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societăŃile comerciale au început să accepte ideea că au responsabilităŃi legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaŃie, şomaj, sărăcie, delincvenŃă, limitarea resurselor naturale). Între moralitatea societăŃii comerciale şi moralitatea socială, ca şi între interesele şi obiectivele acestor entităŃi devine tot mai evidentă convergenŃa, şi nu divergenŃa.

Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de cunoaştere, care conŃine, de exemplu, coduri de conduită pentru diferite domenii profesionale (care să asigure convergenŃa intereselor individuale

ale profesioniştilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandări pentru a transforma o societate comercială într-o organizaŃie „morală”, de exemplu (Clifton Williams, 1982):

• SelecŃia cadrelor de conducere. Companiile care doresc să fie în acelaşi timp profitabile şi social responsabile vor selecŃiona sau promova conducători care să posede caracter, o educaŃie cu larg orizont şi competenŃă profesională. EducaŃia acestora va trebui să includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor fi interesaŃi şi informaŃi în legătură cu o largă varietate de aspecte sociale şi economice din mediul în care evoluează societatea comercială;

• Scopuri şi standarde organizaŃionale. SocietăŃile comerciale vor formula de o manieră explicită accepŃiunea pe care o dau mora-lităŃii. Aceasta va fi inclusă atât în coduri de etică, cât şi în obiectivele acesteia sau în programe de acŃiune privind mediul, discriminările, relaŃiile cu salariaŃii, contribuŃii pe care societatea comercială doreşte să le aducă în rezolvarea unor probleme sociale, cum ar fi crimina-litatea, sărăcia, inflaŃia, şomajul sau guvernarea responsabilă;

• Implicarea întregii organizaŃii . Mai curând decât să repartizeze sarcini cu implicaŃii sociale sau de mediu spre rezolvare câtorva specialişti, societatea ar trebui să responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din perspectiva îmbinării obŃinerii de profit cu contribuŃia socială. Obiectivele organizaŃiei vor deveni o componentă a obiectivelor fiecărui cadru de conducere;

• Auditul social. Pentru a asigura menŃinerea standardelor de moralitate şi implicare socială, companiile se vor expune periodic unui audit privind îndeplinirea propriilor obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea poluării, protecŃia muncii, finanŃarea unor proiecte sociale şi comunitare, sau evaluarea timpului alocat de conducători sau salariaŃi pentru implicarea în proiecte sociale;

• Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a motivaŃiei va fi astfel structurat încât să recompenseze atât comportamentele utile obŃinerii de profit, cât şi comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;

• Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerată o profesiune în sensul în care sunt astfel considerate profesia medicală, de asistenŃă juridică sau contabilitatea. Din această perspectivă vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de competenŃă managerială, care vor fi folosite pentru evaluarea competenŃei şi comportamentului managerilor.

Politica disciplinară

În sens larg, disciplina într-o organizaŃie, inclusiv societate comercială, poate fi definită în termenii previzibilit ăŃii şi consistenŃei standardelor utilizate pentru aprecierea comportamentelor organi-zaŃional dezirabile şi a performanŃelor profesionale.

De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută şi conformare redusă la reguli va fi caracterizată drept puŃin disciplinată, în timp ce o societate comercială cu productivitate înaltă şi bună conformare la regulile organizaŃionale va fi caracterizată de o bună disciplină.

Principalele tipuri de demersuri de intervenŃie pentru reinstaurarea stării de disciplină evocate de literatura de specialitate (Clifton Williams, 1982) sunt:

• reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaŃionale şi aşteptările conducerii privind comportamentele organizaŃional acceptabile.

• motivarea lucrătorilor pentru a acŃiona în conformitate cu standardele organizaŃionale.

• acŃiunea disciplinară prin administrarea de pedepse pentru comportamentele inacceptabile.

II TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CURRICULUM: CONCEP łII ŞI DEFINI łII

Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a se studia în instituŃiile de învăŃământ.

Viziunea tradiŃionalistă, dominantă la începutul secolului trecut, îl privea ca pe un corp de discipline şi capitole ale acestora, stabilite de către profesori pentru a fi însuşite de către elevi. Frecvent, această viziune era caracterizată de perenialism, conform următorului raŃionament: 1) cunoaşterea înseamnă adevăr, 2) adevărul este acelaşi oriunde în lume, 3) conŃinutul educaŃiei va fi deci acelaşi oriunde în lume.

ConsecinŃa practică a acestei orientări era credinŃa că studiul cititului, scrisului, gramaticii, matematicii, retoricii şi logicii în şcoala primară, ca şi studiul cărŃilor reprezentative pentru cultura occidentului în şcoala secundară puteau conduce la dezvoltarea naturii umane comune în orice context cultural.

Viziunea esenŃialistă (anii '40-'50 ai secolului trecut) pornea de la premisa că disciplinele academice încorporează cel mai bine „experienŃa speciei umane”, care va trebui transmisă mai departe copiilor şi tinerilor. În consecinŃă, era adus în prim plan studiul orga-nizat a cinci domenii considerate esenŃiale, şi anume: 1) limba maternă împreună cu scrierea, gramatica şi literatura acesteia, 2) matematicile, 3) ştiinŃele, 4) istoria, 5) o limbă străină. La un nivel de importanŃă secundar erau plasate ştiinŃele sociale, educaŃia fizică, pregătirea profesională, muzica, desenul şi alte asemenea studii „neacademice”.

Viziunea disciplinară (anii '50-'60 ai secolului trecut) pornea de la premisa că limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a curriculum-ului, educaŃia fiind văzută ca o „recapi-tulare dirijată” a proceselor de investigaŃie care au dat naştere bazei de cunoaştere a umanităŃii.

ÎnŃelegem că pentru o perioadă importantă a istoriei existenŃei conceptului, curriculum-ul a fost identificat în principal cu conŃinutul

învăŃământului, concretizat în documente, ca, de exemplu, planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor aca-demice funcŃionând în această perioadă ca principal criteriu de structurare.

Viziunea curricular ă contemporană

Principala evoluŃie conceptuală în acest domeniu este evidenŃiată de proliferarea unor sintagme precum „curriculum aparent”, „curriculum ascuns”, „curriculum scris”, „curriculum real”, „curriculum predat” sau „curriculum învăŃat”: conŃinutul învăŃământului a rămas a fi doar unul dintre factorii implicaŃi de conceptul actual, care are în vedere nu numai ce se predă şi învaŃă, ci şi cum?, de ce? şi cu ce rezultate?

A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăŃare dirijată, planificare a învăŃării, set de rezultate planificate ale învăŃării, pentru care şcoala îşi asumă răspunderea, şi, în fine, sistem de producŃie a sistemului naŃional de competenŃe.

La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept: • Structură sau un ansamblu de structuri de cerinŃe, criterii,

documente, practici, metode şi concepŃii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspiră şi frecvent reuşesc să influenŃeze experienŃele la care elevii sau studenŃii sunt expuşi în instituŃiile de învăŃământ. Prin extensie, conceptul include şi expe-rienŃele la care elevii sau studenŃii sunt expuşi în legătură cu insti-tuŃiile de învăŃământ, fie că acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea pentru ele;

• Structura organizată a programului educaŃional al instituŃiei de învăŃământ, o descriere completă a acestuia incluzând cel puŃin patru elemente:

o ce se studiază (conŃinut); o cum se studiază (metode); o ordinea în care se studiază diferitele discipline sau

domenii de conŃinut; o modul în care se evaluează succesul activităŃilor de

învăŃare. • Specificare ce intenŃionează să comunice principiile esenŃiale

şi caracteristicile concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie, pe de o parte, susceptibilă de a fi analizată, iar pe de altă parte, posibil de transpus în practică.

Curriculum central

Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuŃie, ale cărei efecte practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare, este curriculum central (core curriculum).

Trăsăturile sale esenŃiale par a fi următoarele (OECD, 1989): • acoperă o porŃiune însemnată din curriculum-ul total; • cuprinde specificări de conŃinut, de obicei în termen de cunoştinŃe, abilităŃi şi valori; • se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat; • i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obŃinute. Conceptul are importante conotaŃii legate de dreptul la educaŃie:

dacă una dintre accepŃiunile utilizate pentru „calitatea învăŃământului” este aceea că tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnică sau zonă rezidenŃială le vor fi transmise cunoştinŃe şi abilităŃi până la obŃinerea unui nivel acceptabil de succes educaŃional (achievement), atunci de aici rezultă un drept.

Sintagme precum „curriculum comun”, „curriculum obligatoriu” sau mai recent „curriculum îndreptăŃit” (entitlement curriculum) exprimă într-o manieră mai mult sau mai puŃin adecvată (de exemplu, „curriculum obligatoriu” poate sugera conotaŃii puŃin dezirabile într-o societate democratică) ideea unor aspiraŃii legitime legate de dreptul la educaŃie.

Conceptul curriculum central este, de asemenea, în strânsă conexiune cu stabilirea priorităŃilor educaŃionale, respectiv cu selectarea abilităŃilor, cunoştinŃelor şi valorilor considerate esenŃiale pentru întreaga populaŃie şcolară.

O bună parte a demersurilor teoretice iniŃiale legate de curriculum-ul central au fost realizate la sfârşitul deceniului cinci şi începutul deceniului şase în Statele Unite, la Universitatea Illinois (OECD, 1989).

Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerinŃe culturale şi economice, utilizarea cunoştinŃelor şi dintr-o listă de procese de predare şi învăŃare.

Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putând fi remarcată la ora actuală o tendinŃă consistentă de specificare sau redefinire a curriculum-urilor naŃionale în termenii unui curriculum central comun, mai curând decât în termenii unor curriculum-uri stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia şi FranŃa numărându-se

printre Ńările care au întreprins în ultima perioadă eforturi pentru a defini un asemenea curriculum pentru cicluri de învăŃământ superioare celui primar. În acest sens, devine din ce în ce mai utilizată sintagma „educaŃie de bază”.

ConŃinut şi curriculum

Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniŃele învăŃământului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia să se dovedească atât relevantă, cât şi accesibilă pentru întreaga populaŃie şcolară, indiferent de caracteristicile particulare ale diferitelor straturi.

O primă soluŃie a problemei pare a fi rezultată din deplasarea de accent dinspre o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului spre o structură diversificată, situaŃie reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-ului, denumită selectarea din cultură (selection from culture) (OECD, 1989).

Spre exemplu, a început să fie utilizată tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt „subsisteme culturale”: socio-politic, economic, de comunicare, raŃio-nalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, 1983).

Această abordare nu şi-a propus să renunŃe complet la utilizarea disciplinelor şcolare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci, în primul rând, să le plaseze pe acestea într-o perspectivă culturală mai largă şi să furnizeze o procedură comprehensivă de selecŃie, comparând curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenŃia zone neaco-perite, contradicŃii sau disfuncŃii.

În perioada imediat premergătoare iniŃierii unei reforme curriculare radicale prin Education Act, din 1988, Ministerul EducaŃiei şi ŞtiinŃei din Anglia a încurajat şcolile să utilizeze o asemenea perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un model bazat pe „domenii experienŃiale” (areas of experience) – elaborat de corpul de inspectori regali ai şcolilor – care ar fi trebuit să servească drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vârstă cuprinsă între 11 şi 16 ani.

Versiunea îmbunătăŃită a modelului (datând din 1985) include următoarele „domenii experienŃiale”: estetic şi creativ, uman şi social, lingvistic şi literar, matematic, moral, fizic, ştiinŃific, spiritual, tehnologic – acreditând ideea că la nivel naŃional, regional sau de şcoală se va asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu de către toŃi elevii.

Domeniul estetic şi creativ Domeniul acoperă abilităŃile de a răspunde emoŃional şi inte-

lectual la experienŃe perceptive, sensibilitatea faŃă de diferitele niveluri de manifestare a calităŃii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. ExperienŃele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa.

Acestea pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoŃionale şi uneori acŃionale la stimuli.

Două situaŃii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltării sensibi-lităŃii estetice a elevilor: a) elevii realizează creaŃii proprii, fie acestea desene, modele, picturi, bucăŃi muzicale, poeme, piese de teatru sau pantomime; b) elevii interpretează creaŃii ale altor autori, poeŃi, pictori, muzicieni etc.

Prin intermediul unor asemenea experienŃe, elevii acumulează cunoştinŃe şi abilităŃi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacŃioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.

Domeniul uman şi social Domeniul include oamenii, modul lor de viaŃă, relaŃiile cu alŃi

oameni, relaŃiile cu mediul social, ca şi modalităŃile în care acŃiunile umane influenŃează evenimentele. În acest context, se doreşte ca elevii să înŃeleagă fiinŃele umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaŃa de zi cu zi, sau, la alte niveluri de complexi-tate, dezvoltând forme de guvernământ şi sisteme legislative. De asemenea, se doreşte ca elevii să înŃeleagă faptul că situaŃiile prezente îşi au originile în situaŃii din trecut, să observe similarităŃi sau diferenŃe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaŃa în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităŃi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienŃele personale ale elevilor. Din acest punct de vedere, elevii vor fi încurajaŃi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.

Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăŃare. Pe de altă parte, proza de ficŃiune, piesele de teatru, materialele utilizate în învăŃarea limbilor străine pot fi utilizate ca surse de informare.

Domeniul lingvistic şi literar Domeniul acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi

abilitatea de a înŃelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că, prin ascultare şi exprimare în situaŃii de grup,

elevii devin capabili să exploreze experienŃele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienŃe semnificative. Se urmăreşte ca elevii să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităŃi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Se recomandă ca toate instituŃiile de învăŃământ să furnizeze contexte în care elevii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloace de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare rafinează gândirea şi limbajul elevilor, extinde capacitatea acestora de a înŃelege situaŃii interpersonale complexe şi aduce o contribuŃie importantă la dezvoltarea capacităŃilor de evaluare ale acestora.

Domeniul matematic Se apreciază că experienŃele în acest domeniu sunt valoroase atât

per se, cât şi în legătură cu aplicaŃii în ştiinŃe, inginerie şi în multe alte domenii ale învăŃării sau activităŃii sociale.

Este considerată deosebit de semnificativă discutarea ideilor matematice, concretizarea lor în experimente, utilizarea împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităŃii sau relevanŃei unor mesaje.

Se consideră necesar ca şcolarul mic să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră, vor putea fi dezvoltate reprezentările elevilor asupra unor concepte ca cele de volum, masă, număr şi, de asemenea, aceştia vor putea fi implicaŃi în activităŃi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.

Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienŃelor practice este considerată utilă şi în următoarele cicluri de învăŃământ. Dezvoltarea capacităŃilor de raŃionament, inclusiv de raŃionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităŃi familiare, în clasă sau la domiciliul elevilor.

Se consideră necesar ca domeniul să nu fie abordat doar în contextul predării disciplinelor matematice, ci şi în contextul unor alte

componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităŃi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporŃiilor unei clădiri etc.

Domeniul moral În abordarea acestui domeniu se pleacă de la premisa că

instituŃia şcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acŃiunilor morale. Astfel, elevii vor înŃelege mult mai uşor concepte precum dreptatea sau echitatea, atunci când le vor putea observa concretizate în acŃiunile adulŃilor cu care vin în contact. De asemenea, actualizarea unor conduite în concordanŃă cu principiile morale va fi favorizată de observarea de către elevi a existenŃei în şcoală a unei perspective morale clare, consistente şi suportive.

Pe lângă această învăŃare morală prin modelare, elevii vor putea fi încurajaŃi să gândească asupra unor probleme morale prin discuŃii, dezbateri, prin educaŃie religioasă, prin jocuri şi prin studierea şi dezbaterea unor opere literare.

Domeniul fizic Domeniul acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,

mobilitatea generală şi rezistenŃa fizică, abilităŃile motorii şi de manipulare de fineŃe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.

ActivităŃile prin care elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităŃile creative ce implică mişcare corporală, competiŃii între indivizi sau grupuri având ca obiect abilităŃi psihomotorii, ca şi activităŃile care pot avea drept rezultat o mai bună supleŃe, forŃă, rezistenŃă sau Ńinută.

Domeniul ştiinŃific Domeniul acoperă înŃelegerea naturii ca fiind modificabilă de

fiin Ńele umane cu care se află în interacŃiune şi, de asemenea, abilităŃi şi competenŃe asociate demersurilor de investigaŃie ştiinŃifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative explicative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaŃii.

Şcolarul mic poate fi pus în contact cu domeniul prin activităŃi simple, cum ar fi modelarea plastilinei (putând face constatări privind

efectul temperaturii asupra materialului), confecŃionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinŃifice în economia domestică (ex.: producerea iaurtului), sau prin compararea proprietăŃilor diferitelor materiale.

Elevii din ciclurile următoare pot fi încurajaŃi să conceapă teste, să efectueze experimente, să utilizeze în condiŃii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaŃiilor ştiinŃifice, să utilizeze diferite surse de informare în format tipărit sau electronic, să rezolve probleme de o manieră organizată, să caute soluŃii, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul tehnologic Domeniul este definit în sensul extinderii capacităŃilor umane de

a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităŃii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate.

Se apreciază că elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu încă de la vârsta de 5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin constatarea proprietăŃilor acestora, prin selecŃia unor materiale în funcŃie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităŃi estetice, cum ar fi: textura, culoarea sau forma.

În următoarele cicluri de învăŃământ, elevii pot aborda conotaŃiile tehnologice ale unor concepte: de exemplu, în legătură cu conceptul de energie, elevii pot investiga modul în care aceasta poate fi produsă, stocată, utilizată, cuantificată, evaluată din punctul de vedere al costurilor etc.

Domeniul spiritual Domeniul acoperă sentimentele şi convingerile legate de semni-

ficaŃia vieŃii umane şi a lumii în care elevii evoluează. EducaŃia religioasă este semnificativă din perspectiva domeniului,

dar nu se identifică cu acesta. ExperienŃe semnificative din perspectiva domeniului sunt reacŃiile afective faŃă de fenomene naturale, inclusiv catastrofice, faŃă de spectacole, ca şi implicarea directă în contexte dramatice, muzicale, în discuŃii despre oameni a căror vieŃi constituie exemplificarea unor calităŃi umane general recunoscute. Este, de asemenea, semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii, care comunică idealuri religioase sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian cu semnificaŃii mai profunde (ex.: „lumină” şi „întuneric”).

CURRICULUM – PERSPECTIVE DE ANALIZ Ă

Din punct de vedere istoric, teoria curriculum-ului are o biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acŃiunii educaŃionale. Creşterea gradului de solicitare socială a educaŃiei (explozia educaŃională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de control şi eficienŃă a educaŃiei şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung au condus la disocieri în cadrul didacticii tradiŃionale şi la crearea unor discipline care explorează anumite componente ale educaŃiei:

• teoria curriculum-ului, care se centrează pe raportul finali-tăŃi-conŃinuturi, • teoria instruirii – are în vedere relaŃiile profesori-elevi, prin intermediul metodelor, mijloacelor şi a modalităŃilor de instruire, • teoria evaluării, care se opreşte asupra rezultatelor educaŃiei. Au fost identificate trei perspective în teoria curriculum-ului

(cf. D. Potolea): 1. Perspectiva structurală – curriculum-ul apare ca un program

de studiu cu următoarea configuraŃie: Evaluare Metodologia didactică (metode, procedee, tehnici, mijloace) Problematica esenŃială a teoriei curriculum-ului o constituie: • finalit ăŃile (sursele de derivare a finalităŃilor, criteriile de selecŃie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), • tipurile de conŃinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, • timpul de învăŃare, • relaŃiile care se stabilesc între aceste trei componente, • elementele complementare: metodologia didactică şi procesul evaluării acŃiunii educative.

Finalit ăŃi

Timp ConŃinut

2. Perspectiva procesuală – teoria curriculum-ului analizează cele trei procese implicate în acŃiunea educaŃională:

• Proiectarea curriculum-ului, a celor cinci elemente: finalităŃile, conŃinuturile, timpul de învăŃare, metodologia didactică şi evaluarea. • Implementarea curriculum-ului, respectiv strategiile ce fac posibilă asimilarea inovaŃiei şi deblocarea unor factori restrictivi. • Evaluarea curriculum-ului, potrivit unei metodologii elaborate să satisfacă o serie de criterii: extensie (cât mai multe domenii), echilibru între domenii, relevanŃă (surprinderea esenŃei domeniului), flexibilitate (permisivitate la achiziŃii noi), continuitate (evitarea rupturilor între ciclurile curriculare). 3. Perspectiva produsului – vizează analiza curriculum-ului ca

obiectivare în documente şi materiale, cum sunt: planul de învăŃământ, programa şcolară, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaŃionale.

Concepte-cheie în analiza curriculară

Delimitări conceptuale

DicŃionarele consemnează următoarele concepte derivate: Fapt curricular – desemnează actele formatorului şi a celui

format, cu impact asupra situaŃiilor sau experienŃelor specifice de învăŃare. ConŃinut curricular – desemnează orice subiect de studiu,

material educaŃional sau situaŃie sub forma unui corp de cunoştinŃe, valori, atitudini şi deprinderi concretizate în programele de învăŃământ.

Consilierea curriculară – domeniu nou de expertiză, care implică rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în practica educaŃională.

Proiectarea curriclară (curriculum design) – reprezintă activitatea de concepere, de proiectare a ansamblului de acŃiuni, care sunt desti-nate să deruleze activităŃi instructiv-educative într-o instituŃie.

Proiectul curricular reprezintă o componentă a unui proces mai vast, numit fie dezvoltare curriculară, fie optimizarea curriculum-ului. El cuprinde finalităŃile educaŃionale, experienŃele de învăŃare organizate, conŃinuturile, metodologia de formare, modalităŃile de evaluare a rezultatelor.

Cercetarea curriculară (curriculum research) – o activitate de studiu/analiză de curriculum, care precede orice schimbare ar interveni în educaŃie şi care se exercită asupra unui proces aflat în derulare.

Dezvoltarea curriculară are două sensuri: • în sens larg – demers riguros de abordare şi de conducere

a schimbării în educaŃie, echivalent al reformei curriculare; • în sens restrâns – tehnica construirii unui nou curriculum

sau a schimbării (corectării) curriculum-ului existent.

Tipuri de curriculum

În funcŃie de specificitatea practicii educaŃionale şi a experienŃei de învăŃare oferite, avem următoarea clasificare:

• Curriculum-ul general (core-curriculum) – este echivalentul educaŃiei generale şi oferă o bază generală de cunoştinŃe, abilităŃi sau comportamente pentru toŃi cei care parcurg primele stadii ale şcola-rităŃii obligatorii. Curriculum-ul general înseamnă educaŃia de bază; această educaŃie diferă în funcŃie de sistemul de educaŃie naŃional şi poate include învăŃământul primar, învăŃământul gimnazial şi cel secundar. ConŃinutul educaŃiei generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

• Curriculum-ul specializat – vizează îmbogăŃirea, exersarea abilităŃilor înalte, formarea unor competenŃe în domenii particulare de studiu (literatură, muzică, desen, ştiinŃe exacte, sporturi etc.).

• Curriculum-ul subliminal sau ascuns (hidden-curriculum) –se referă la experienŃele de învăŃare oferite de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puŃin conştientizat de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faŃă de ceilalŃi.

• Curriculum-ul nonformal (co-curriculum) – derivă din expe-rienŃele de învăŃare oferite de alte medii educaŃionale – non-guverna-mental, mass-media, de instituŃiile culturale, de viaŃa cotidiană a familiei.

• Curriculum-ul scris – are caracter oficial şi este specific insti-tuŃiilor educaŃionale (mai ales şcolilor).

• Curriculum-ul predat – reprezintă experienŃa de învăŃare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenŃilor, în acti-vităŃile curente.

• Curriculum-ul recomandat de către un comitet de experŃi sau de către autorităŃile guvernamentale – este gândit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu Ńine seama de realitatea şcolară.

• Curriculum-ul de suport – este reprezentat de materiale auxi-liare, cum sunt culegerile de texte sau exerciŃii, cursurile de perfec-Ńionare, soft-urile educaŃionale etc.

• Curriculum-ul testat – cuprinde acele experienŃe de învăŃare care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare.

• Curriculum-ul învăŃat – include ceea ce elevul achiziŃionează din tot ceea ce i se propune.

COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI

Finalit ăŃile

FinalităŃile educaŃiei reprezintă orientările valorice ale educaŃiei, fiind definite ca intenŃionalităŃi ale procesului de învăŃământ de diferite tipuri, niveluri şi grade de generalizare. Aşadar, din perspectivă curriculară, finalităŃile îndeplinesc funcŃia de fundamentare pedagogică a curriculum-ului în plan teleologic şi axiologic.

Criterii de clasificare a finalit ăŃilor • După natura achiziŃiei:

• Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinŃelor);

• Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitu-dinilor, sentimentelor);

• Obiective psihomotorii (vizează formarea operaŃiilor şi conduitelor motrice).

Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităŃilor: ierarhia tradiŃională a finalităŃilor educaŃionale (CunoştinŃe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (cf. G.Văideanu).

• După organizarea conŃinutului ca care se conectează: monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar. • După gradul de generalitate:

� Idealul educaŃional – este intenŃionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învăŃământ şi educaŃional al unei societăŃi, care surprinde

tipul de personalitate dorit la un moment dat, într-o societate dată. Deşi idealul înclude o doză de „irealitate”, rolul său este de a determina acŃiunile educaŃionale să urmeze un anumit traseu valoric. � Scopul – stabileşte achiziŃiile ample şi complexe, verifi-cabile după o anumită perioadă de timp: 1. Scopuri generale ale învăŃământului, determinate de rolul învăŃământului, de funcŃiile sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească. 2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de particularităŃile vârstei şi struc-turilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul NaŃional. � Obiectivul – stabileşte achiziŃii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii: o Obiective generale (cadru), specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în funcŃie de logica ştiinŃei şi de psihologia învăŃării ; sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi asigură coerenŃa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare. o Obiective de referinŃă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul. o Obiective operaŃionale – stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în funcŃie de particulari-tăŃile clasei de elevi şi particularităŃile individuale ale elevilor.

Între cele trei categorii de finalităŃi trebuie să existe unitate şi continuitate. Nivelul de autoritate educaŃională la care se stabilesc aceste finalităŃi depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăŃământ dintr-o Ńară. În cazul României, finalităŃile educaŃionale sunt stabilite de către autorităŃile centrale (Ministerul EducaŃiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaŃionale.

FuncŃiile finalit ăŃilor : • de anticipare a rezultatelor învăŃării, • de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaŃia, • de evaluare a rezultatelor, • de organizare şi reglare a procesului educativ.

ConŃinutul învăŃământului

ConŃinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenŃă educaŃională sub forma unor corpuri organizate de informaŃii, date factuale, situaŃii problemă, noŃiuni, principii, modele de acŃiune şi gândire, care sunt selecŃionate, organizate, în raport cu anumite norme pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conŃinut curricular , definit ca „sistem de valori selecŃionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cul-tura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinŃă şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinŃe, capacităŃi şi atitudini integrate în sistemul curriculum-ului preşcolar/şcolar/univer-sitar/postuniversitar” (cf. Carmen CreŃu).

Stabilirea conŃinutului presupune răspunsul la trei întrebări: 1. Ce informaŃii vor fi selectate din cultura socială? (ce cantitate şi

ce calitate vor avea aceste informaŃii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.

2. Cum vor fi organizate aceste informaŃii? 3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi

psihologic să fie transmise aceste informaŃii? Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de

patru tipuri de informaŃii şi raporturile stabilite între acestea: • informaŃia socială, • informaŃia utilă, • informaŃia programată (pragmatică) şi • informaŃia asimilată. Raportul între informaŃia socială/informaŃia utilă este totdeauna

mai mic de 1 şi dă seama de corespondenŃa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinŃei, tehnologiei, artei şi dezvoltarea învăŃământului (gradul de modernizare al învăŃământului).

Raportul între informaŃia utilă/informaŃia pragmatică semnifică gradul de integrare al informaŃiilor utile în documentele şcolare.

Raportul între informaŃia pragmatică/informaŃia asimilată dă seama de eficienŃa procesului de învăŃământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.

Explozia informaŃională şi uzura morală rapidă a informaŃiilor, pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a acestor

informaŃii, pe de altă parte, au determinat schimbări importante în învăŃământ. Unele dintre soluŃiile găsite la această problemă sunt:

• creşterea duratei învăŃământului obligatoriu, • diversificarea instituŃiilor după învăŃământul obligatoriu, • revederea planurilor de învăŃământ şi a programelor şcolare, • regândirea criteriilor de organizarea a conŃinuturilor (interdisciplinar), • accentuarea caracterului formativ al învăŃării, • utilizarea metodelor activ-participative, • crearea unui sistem coerent de educaŃie permanentă. Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăŃământ

contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profe-sională. Cultura generală constituie conŃinutul educaŃiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opŃionale şi facultative (educaŃia diferenŃiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaŃia vocaŃională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opŃionale sau facultative.

Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:

1. cunoştinŃe ştiinŃifice despre lume şi om, 2. cunoştinŃe de matematică, 3. limba maternă şi cel puŃin două limbi străine, 4. cunoştinŃe de tehnică şi tehnologie, 5. ştiinŃe sociale, 6. cunoaşterea artelor şi practicarea activităŃilor artistice, 7. cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieŃuirii sociale (morale,

juridice, ale relaŃiilor interumane), 8. cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea

sănătăŃii.

SelecŃia conŃinuturilor :::: sursele şi criteriile de pertinenŃă

ConŃinuturile învăŃământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenŃiale pentru dezvol-tarea personalităŃii umane (în conformitate cu idealul educaŃional) şi se obiectivează într-un trunchi de conŃinuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaŃia de bază (şcoala generală). ConŃinuturile care corespund nivelurilor superioare de educaŃie vizează prespecia-lizarea şi specializarea în diferite domenii.

Fenomenul „exploziei educaŃionale”, înŃeles la nivel demografic, informaŃional şi al aspiraŃiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. În acest sens, se pot delimita două categorii de surse:

• social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenŃă socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinŃifice, tehnologice şi artistice; • psihologic-individuale, care să răspundă trebuinŃelor, intereselor, aptitudinilor individuale. Au fost identificaŃi o serie de indicatori cu caracter general

(criterii de pertinenŃă), pe care trebuie să-i satisfacă conŃinuturile selectate (cf. G. Văideanu):

1. Deschidere faŃă de achiziŃiile şi progresele ştiinŃifice şi tehnice; 2. Acord axilogic al conŃinuturilor cu valorile şi evoluŃia în

domeniul artei şi culturii; 3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faŃă de problematica

planetară şi, pe de altă parte, faŃă de trebuinŃele comunităŃii locale şi naŃionale;

4. Adecvarea conŃinutului la caracteristicile şi trebuinŃele spiri-tuale, psihologice şi fizice ale celor implicaŃi în învăŃare;

5. Realizarea echilibrului între conceperea conŃinutului la nivel central şi conceperea la nivel instituŃional; între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); între grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele practice; între modurile de organizare a învăŃării şi diferitele metode de predare-învăŃare;

6. Asigurarea coerenŃei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor;

7. Conceperea şi dozarea conŃinutului, astfel încât să presupună învăŃarea şi participarea activă a elevilor.

8. Orientarea prospectivă a conŃinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi profesional ale elevilor.

Din punct de vedere pragmatic, selecŃia conŃinuturilor se realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politică educa-Ńională, personale ale cadrelor didactice (cf. Carmen CreŃu).

• Conform considerentelor teoretice, conŃinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii:

• ştiinŃifice: acces la valori ştiinŃifice validate de către practica umană, să reflecte logica internă a ştiinŃei, să surprindă tendinŃele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinŃe, să iniŃieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinŃific etc;

• legate de psihologia dezvoltării : conŃinuturile trebuie adecvate evoluŃiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor;

• legate de psihologia învăŃării cu care se operează în şcoli; s-au delimitat două tendinŃe: conexionistă (axată pe reflexele de învăŃare stimul-răspuns) şi funcŃională (axată pe relaŃia între medii şi persoane) (cf. S. Cristea);

• pedagogice: asigurarea conexiunilor între conŃinutul învăŃării şi idealul, scopurile şi obiectivele şcolare, asigurarea unităŃii între conŃinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea valenŃelor formative prin selecŃia acelor conŃinuturi care dezvoltă capacităŃile de cunoaştere şi de operaŃionalizare în practică a achiziŃiilor cognitive.

• Conform considerentelor de politică naŃională, curriculumul naŃional reprezintă o formă de expresie a unor finalităŃi, care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

• Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecŃia şi organizarea conŃinuturilor depind de preferinŃele profesorilor, de concepŃiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi de carac-teristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Timpul de învăŃare

Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiŃie a învăŃării. Vreme îndelungată, pentru sistemul de învăŃământ timpul a fost considerat un factor dat (în raport cu care au fost ajustate celelalte componente ale curriculum-ului), şi nu o variabilă: pornindu-se de la calendarul şcolar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an şcolar şi, în funcŃie de acestea, erau specificate rezultatele aşteptate.

În educaŃia bazată pe competenŃe, acest raport se schimbă: se porneşte de la competenŃele aşteptate şi se cercetează timpul necear dobândirii acestor competenŃe.

Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaŃiei din punctul de vedere al timpului demonstrează de ce? şi cum? timpul apare ca o componentă esenŃială. S-a evidenŃiat astfel existenŃa a trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:

• timpul alocat pentru învăŃare – cantitatea de timp destinată studiului unei discipline sau realizării unei sarcini de învăŃare;

• timpul angajat efectiv pentru învăŃare – cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul timpului alocat;

• timpul necesar individual pentru învăŃare (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al fiecărui subiect pentru învăŃare

Într-un studiu amplu realizat în anii '70, în Statele Unite, asupra performanŃelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman), s-a concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând diferenŃele între performanŃele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alŃii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiŃiile în care şcoala este o instituŃie ce reproduce inegalitatea socială şi nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.

Ipoteza inegalităŃii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter, care demonstrează că diferenŃele de performanŃă şcolară, feno-menele de indisciplină şi delincvenŃa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituŃiilor şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăŃării, creşte şi performanŃa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăŃare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp este folosit şi capacităŃile intelectuale implicate în învăŃare. Unul dintre modelele de instruire care ilustrează această situaŃie este modelul învăŃării depline, care contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită, sub raportul sarcinilor de învăŃare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanŃelor. În consecinŃă, nivelul de învăŃare poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi timpul necesar (personal) pentru învăŃare.

Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială, planificarea eficientă a timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de învăŃământ, alături de o alocare convenŃională de timp, şi a altor criterii, cum sunt:

• natura obiectivelor, • extensiunea ariei de conŃinut a disciplinei, • natura disciplinei. Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape: • stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de

domenii de interes ce trebuie îndeplinite;

• planificarea activităŃilor specifice realizării sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic;

• stabilirea priorităŃilor, astfel încât să existe o succesiune logică în rezolvarea sarcinilor, dar şi o corelare între complexitatea sarcinii şi timpul alocat învăŃării;

• stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea.

PRODUSELE CURRICULARE

Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiecti-vează în documente şi materiale ale învăŃământului: planul de învăŃă-mânt, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaŃionale.

Planul-cadru de învăŃământ

Planul-cadru de învăŃământ este un document oficial în care se structurează conŃinuturile învăŃării pe niveluri şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăŃământ include concepŃia pedagogică ce fundamentează ştiinŃific procesul instructiv-educativ la nivel naŃional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.

În cadrul Reformei învăŃământului în România, Comisia de elaborare a Planului de învăŃământ a finalizat, în anul 1998, un proiect curricular, care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăŃământul preuniversitar:

1. Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% ) 2. Matematică şi ştiinŃe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% ) 3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca 8% ) 7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% ) Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în

comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcŃie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităŃii, grupând mai mulŃi ani de studiu, care au în comun anumite finalităŃi. Planul-cadru

de învăŃământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:

• Ciclul achiziŃiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniŃei şi clasele I-II) – care-şi propune acomodarea la cerinŃele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniŃială.

• Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) – formarea capacităŃilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.

• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării opŃiunii şcolare şi profesionale ulterioare.

• Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală.

• Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăŃământul universitar de profil sau pe piaŃa muncii.

Programele şcolare

Programele şcolare reprezintă o sinteză a conŃinuturilor învăŃă-mântului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăŃământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculum-ul scris sau oficial.

Structura unei programe analitice de tip tradiŃional (concepŃia monodisciplinară) include două părŃi:

• parte de prezentare generală, în care se specifică obiectivele educaŃionale generale ale disciplinei, importanŃa disciplinei în învăŃare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează conŃinutul disciplinei şi organizarea lui;

• în partea a doua, se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiŃionale prin:

• tipul de abordare a conŃinutului domeniului, ca perspectivă şi obiective;

• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;

• sunt sugerate temele opŃionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;

• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcŃie de standardele naŃionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanŃă).

Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenŃiate şi personalizate. Concret, alături de curriculum-ul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%), care presupune libertatea opŃiunilor pentru anumite activităŃi didactice, în funcŃie de specificul zonei geografice sau al comunităŃii din care face parte şcoala.

Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăŃământ.

Manualele şcolare

Manualele şcolare concretizează conŃinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaŃia concretă dintre profesor şi elev.

FuncŃiile pe care le îndeplineşte manualul: • funcŃia de informare – se realizează prin mijloace didactice

sau grafice specifice; • funcŃia de formare a capacităŃilor şi de dobândire a cunoştinŃelor

pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conŃinutul, prin exerciŃiile pe care manualul respectiv le propune;

• funcŃia de antrenare a capacităŃilor cognitive, dar şi afective în experienŃa de învăŃare;

• funcŃia de autoinstruire şi de menŃinere a interesului pentru învăŃare – această funcŃie depinde foarte mult de tehnicile de autoeva-luare pe care le foloseşte manualul.

Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor competenŃe psiho-pedagogice, care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcŃie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcŃie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport)

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.

• Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculum-ul aflat la dispoziŃia lor.

• Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciŃii, soft educaŃional, fişe de activitate independentă, atlase etc.

TENDINłE ÎN ORGANIZAREA CON łINUTURILOR

Monodisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităŃii şi de organizare a conŃinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăŃare care-i poate garanta atingerea unor performanŃe, în special la nivelul cunoştinŃelor şi al competenŃelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităŃii.

Multidisciplinaritatea

Multidisciplinaritatea presupune existenŃa unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinŃe, informaŃii sau metode din mai multe domenii, în scopul evidenŃierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaŃii redundante.

Pluridisciplinaritatea

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaŃii, în scopul evidenŃierii relaŃiilor multiple existente între diverse realităŃi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea cercetărilor, astfel încât să conducă la desco-perirea unui alt spaŃiu de cercetare. În învăŃarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaŃie şi de subiect, forma de organizare a conŃinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaŃie, inovaŃie).

Interdisciplinaritatea

Comparativ cu aceste delimitări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, care implică transferuri de cunoştinŃe, concepte, metode, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaŃii de viaŃă reală.

Organizarea interdisciplinară a conŃinuturilor constituie o dominantă a politicilor educaŃionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (cf. Carmen CreŃu):

• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex.: psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);

• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme, cum ar fi: Omul, Cunoaşterea, CreaŃia);

• interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex.: metoda analizei statistice a datelor, metoda analizei istorice);

• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaŃiilor şi valenŃelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).

Organizarea modulară

Organizarea modulară a conŃinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecŃionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conŃinuturilor în moduli didactici ia forma unor „seturi de cunoştinŃe, situaŃii didactice, activităŃi, mijloace materiale”, ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinŃelor şi ritmului de studiu al cursantului. EficienŃa acestei orga-nizări este deosebită din perspectiva educaŃiei permanente, deoarece promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdis-ciplinară nu numai a conŃinuturilor, ci a întregii experienŃe de predare-învăŃare (transmiterea şi asimilarea lui). ModalităŃile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. Carmen CreŃu):

• integrarea în jurul unui pol ştiinŃific, practic, personal sau social;

• integrarea în jurul unei singure discipline; • integrarea în jurul unor activităŃi fundamentale (creaŃie,

construcŃie, cercetare); • integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecŃii, fiecare dintre

ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noŃiunile esenŃiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluŃionare.

Alături de modalităŃile de organizare a conŃinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente, cum sunt: orga-nizarea din perspectiva informatizării învăŃământului, organizarea diferenŃiată şi personalizată, organizarea conŃinuturilor pentru educaŃia la distanŃă, organizarea conŃinuturilor învăŃământului alternativ etc.

EVALUAREA CURRICULUM-ULUI

Plasarea curriculum-ului în postura de obiect al evaluării şi dezvoltarea în acest context a unei metodologii consistente se cuvine menŃionată, întrucât atât anticiparea modului în care succesul educa-Ńional va fi evaluat, cât şi evaluarea caracteristicilor curriculum-ului au tendinŃa de a-şi face apariŃia încă din etapa de planificare a acestuia.

Sunt de evidenŃiat în acest context dezvoltarea unui cadru conceptual privind rezultatele de învăŃare semnificative din perspectiva curriculară, calităŃile unui bun curriculum, cât şi dezvoltarea unor liste de criterii utilizabile în evaluarea acestuia.

Rezultate de învăŃare semnificative pentru curriculum

Utilizarea avizată a conceptului de curriculum are drept consecinŃă şi adoptarea unei perspective mai nuanŃate privind categoriile de rezultate de învăŃare considerate semnificative. Spre exemplu, una dintre perspectivele adoptate în Marea Britanie ia în considerare următoarele categorii de rezultate de învăŃare semnificative:

CunoştinŃele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri complexe de informaŃii, care de obicei sunt prezentate ca atare, aşteptându-se din partea elevilor sau studenŃilor stocarea şi regăsirea la nevoie a acestora. ExistenŃa unui volum infinit de cunoştinŃe potenŃial interesante generează pericolul permanent de suprasaturare cu acest tip de rezultate a specificaŃiilor curriculare şi necesitatea imperioasă a utilizării unor proceduri consistente de selecŃie. Între criteriile de selecŃie a cunoştinŃelor semnificative sunt enumerate:

• necesitatea posesiei cunoştinŃelor; • comprehensibilitatea; • capacitatea de menŃinere a interesului pentru învăŃare; • utilitatea atât din perspectiva prezentului, cât şi din cea a

viitorului. Negocierea privind cunoştinŃele necesare este considerată impor-

tantă, participarea unui panel de specialişti favorizând atât identi-ficarea precisă a cunoştinŃelor specifice şi a celor comune mai multor domenii sau arii curriculare, cât şi repartizarea judicioasă a acestora, cu evitarea deopotrivă a paralelismelor şi a omisiunilor. Se consideră necesară învăŃarea cunoştinŃelor în contexte interesante, care să facă evidente relevanŃa şi importanŃa acestora, ca şi învăŃarea modalităŃilor de căutare, interpretare şi apreciere a relevanŃei cunoştinŃelor.

Conceptele. Sunt definite drept generalizări la care se ajunge prin abstractizare, după prezentarea unei serii de exemple. Se argu-mentează importanŃa acestei categorii de rezultate de învăŃare prin faptul că ele facilitează clasificarea şi organizarea cunoştinŃelor şi experienŃelor, ca şi anticiparea derulării unor evenimente viitoare.

Se constată că unele concepte sunt specifice unor discipline (cum ar fi refracŃia), în timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia) pot fi abordate în cadrul mai multor discipline sau arii curriculare. Se apreciază că este necesar ca acele concepte de înaltă complexitate să fie abordate în contexte diferite, de exemplu, conceptul de schimbare în legătură cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de coacere, dizolvare sau combinarea ingredientelor în reŃete alimentare, cu evoluŃiile familiale etc.

AbilităŃile. Sunt definite în termenii: a) capacităŃii efective de a efectua cu eficienŃă, siguranŃă şi precizie activităŃi determinate, b) unor deprinderi mentale sau psihomotrice, caracterizate de un înalt nivel de automatizare, rapiditate şi/sau eficienŃă, c) utilizării unor procese mentale complexe, cum ar fi înŃelegerea în contextul rezolvării unor sarcini.

Între categoriile de abilităŃi considerate semnificative sunt frecvent enumerate:

• AbilităŃi de comunicare – a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie, a utiliza şi a interpreta modalităŃi de comunicare non-verbale şi grafice;

• AbilităŃi de observare – a observa cu acurateŃe utilizând organele de simŃ şi instrumente specializate, a observa detalii, asemănări şi deosebiri, succesiuni de evenimente;

• AbilităŃi de studiu – a discrimina şi a clasifica, a recunoaşte relaŃii între elemente de informaŃie, a selecta şi extrage informaŃii dintr-o varietate de surse, a evalua şi interpreta informaŃii şi a formula concluzii;

• AbilităŃi de rezolvare de probleme – a pune întrebări relevante, a formula ipoteze, a concepe modalităŃi de testare, a aplica cunoştinŃe şi concepte în rezolvarea unor probleme puse de viaŃa reală, a face predicŃii pe baza unor date sau experienŃe, a face alegeri sau selecŃii în cunoştinŃă de cauză;

• AbilităŃi fizice sau practice – coordonarea mişcărilor corporale şi manualitate de fineŃe, tăiere, modelare, îmbinare, a selecta unelte şi echipament adecvat, a scrie lizibil, a utiliza claviaturi;

• AbilităŃi creative şi imaginative – a imagina viaŃa în alte perioade istorice şi în alte zone geografice, a imagina viaŃa aşa cum apare din perspectiva altor persoane, a exprima idei, a concepe şi proiecta utilizând diferite medii, inclusiv sunetul şi mişcarea;

• AbilităŃi numerice – a estima şi a măsura, a înŃelege şi a exprima relaŃii în termenii celor patru operaŃii aritmetice, a utiliza relaŃii numerice sau spaŃiale şi date statistice;

• AbilităŃi personale şi sociale – a se îmbrăca, a utiliza tacâmuri, a utiliza telefonul, a se adapta la diferite contexte sociale, a lua în consideraŃie punctele de vedere ale altora, a coopera sau a prelua conducerea în situaŃii de grup.

Atitudinile. Sunt definite în termenii unor invarianŃi reacŃionali legaŃi de selecŃia preferenŃială a unor alternative de răspuns în diferite situaŃii, pornind de la valori şi caracteristici personale. Sunt conside-rate deosebit de importante atitudinile caracteristice unui bun cetăŃean într-o societate democratică: respectarea promisiunilor şi angajamen-telor, asumarea de responsabilităŃi, iniŃiativa, autodisciplina, toleranŃa.

Se apreciază drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de atitudini jocurile imaginative, jocul de rol, studiul istoriei şi literaturii, analiza problemelor la ordinea zilei din şcoală şi din comunitate, vizite de studiu, activităŃi de voluntariat în favoarea comunităŃii.

CalităŃi ale unui bun curriculum

Extensie

Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea elevilor sau studenŃilor prin experienŃe de învăŃare în cât mai multe domenii experienŃiale (în cadrul conceptual autohton, „arii curriculare”), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăŃare.

Din această perspectivă, numărul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existenŃa caracteristicii în discuŃie.

Echilibru

Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea fiecărui domeniu experienŃial atât în relaŃie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine la a aloca fiecărui domeniu experienŃial şi fiecărei componente curriculare suficient timp şi resurse. Un exemplu de demers care vizează această calitate este înlocuirea studiului separat al fizicii, chimiei şi biologiei prin studiul „ŞtiinŃei” sau „ŞtiinŃelor”, situaŃie care evită dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv.

RelevanŃă

Posesia acestei calităŃi presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale elevilor sau studenŃilor, contribuind la optimizarea înŃelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenŃei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinŃe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor şi studenŃilor cu abilităŃile necesare vieŃii profesionale adulte. Una dintre modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea acestei calităŃi este implicarea unei game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaŃiei în proiectarea curriculară.

DiferenŃiere

Posesia acestei calităŃi permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau studenŃi aflaŃi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu. Una dintre modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea acestei calităŃi este creşterea ponderii componentelor opŃionale sau facultative în cadrul curriculum-ului.

Progresie şi continuitate

Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea optimă de la un an de studiu sau ciclu de învăŃământ la altul, de la o formă de învăŃământ la alta, sau de la o instituŃie de învăŃământ la alta. Între modalităŃile în care se acŃionează pentru asigurarea acestei cali-tăŃi se numără asigurarea consistenŃei concepŃiei generale şi proiectării curriculare, a reglementărilor şi criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea

suportului individual pentru elevi şi studenŃi, inclusiv sub forma unei reŃele de cabinete de consiliere educaŃională.

Criterii de evaluare curricular ă

• Există la nivelul sistemului de învăŃământ o politică explicită şi coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?

• Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin soli-citarea unor contribuŃii din partea experŃilor, practicienilor, asociaŃiilor profesionale şi de altă natură din perimetrul învăŃământului, organi-zaŃiilor utilizatoare de personal, altor organizaŃii reprezentative pentru societatea civilă?

• Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?

• Există structuri specializate cu statut formal sau grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?

• Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaŃiei şcolare în cât mai multe domenii experienŃiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăŃare)?

• Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienŃial este abordat în relaŃie cu altele, cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?

• Are curriculum-ul relevanŃă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaŃiei şcolare)?

• Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariŃia şi manifestarea diferenŃelor individuale, chiar la elevi sau studenŃi de aceeaşi vârstă)?

• Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituŃie la alta)?

• Există un curriculum central? • Sunt unităŃile de învăŃământ încurajate să dezvolte porŃiuni de

curriculum adecvate nevoilor şi caracteristicilor specifice populaŃiei şcolare proprii?

• Există şi alte criterii de structurare a conŃinutului (înafara listei disciplinelor ştiinŃifice)?

• Este concepŃia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului? • Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând

performanŃe aşteptate, contexte, condiŃii, criterii, activităŃi, indicaŃii privind modalităŃile prin care va fi apreciat succesul?

• Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniŃiale ale dezvoltării curriculum-ului?

• Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?

• Care sunt percepŃiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?

• Care sunt percepŃiile şi aprecierile elevilor şi studenŃilor privind curriculum-ul?

• Care sunt percepŃiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?

III

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE

Proces de învăŃământ

De regulă, sintagma proces de învăŃământ se utilizează pentru a desemna un ansamblu acŃional desfăşurat în instituŃii specializate, în conformitate cu o intenŃionalitate explicită concretizată în documente curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de învăŃare specifice, determinate pentru diferite grupe de vârstă, cicluri de învă-Ńământ sau domenii de studiu, în concordanŃă cu priorităŃile şi politi-cile sistemului sau instituŃiei de învăŃământ.

Instruire

De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna ansamblul proceselor de comunicare şi interacŃiune, prin care cadrul didactic urmăreşte intenŃionat obŃinerea unor rezultate de învăŃare specifice, de obicei în domeniul cognitiv sau în domeniul psihomotor.

În legătură cu instruirea, sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente, respectiv:

Predarea

În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sală de clasă, laborator, cabinet, instituŃie de aplicaŃie), condiŃiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învă-Ńământ, cunoştinŃe, abilităŃi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor sau studenŃilor etc.), de natură să genereze rezultate de învăŃare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predării:

• Perspectiva comportamentalistă. Predarea este limitată la planul observabilului şi măsurabilului, urmărind să producă modificări dirijate, între un punct de plecare şi unul final, prin ajustări succesive.

Cadrul didactic este conceptualizat ca un tehnolog comportamentalist, utilizând eficient conŃinuturi, organizând secvenŃe de instruire şi evaluând comportamente.

• Perspectiva personalistă. Predarea urmăreşte, în primul rând, mobilizarea resurselor elevilor sau studenŃilor (motivaŃie, interese, abilităŃi) şi mai puŃin obŃinerea unor rezultate riguros specificate. Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier, furnizor de suport intelectual şi emoŃional, relaŃiile de cooperare dintre acesta şi elev sau student fiind mai importante decât relaŃiile de autoritate.

• Perspectiva raŃionalistă. Predarea este considerată a fi în primul rând un proces cognitiv, accentul fiind plasat pe comunicarea informaŃiilor, în manieră inductivă sau deductivă.

Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi identificate o serie de note definitorii ale acesteia:

• este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau studenŃii în realizarea instruirii;

• constituie un proces dirijat, orientat către obŃinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective;

• se află în interacŃiune cu învăŃarea şi nu are sens decât în raport cu aceasta;

• este un proces social, realizat prin cooperarea unor „actori”, cu statute şi roluri definite explicit şi acceptate;

• este caracterizată atât de interacŃiuni verbale, cât şi nonverbale.

ÎnvăŃarea

Definirea învăŃării include trei elemente esenŃiale, indiferent de perspectiva teoretică la care aderă cel ce formulează definiŃia respectivă:

• schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamen-tului individual, inclusiv la nivelul percepŃiei, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările din mediu;

• independente de ereditate sau maturare; • independente de stări temporare sau speciale ale organismului,

cum ar fi oboseala, intoxicaŃia alcoolică sau cu substanŃe stimulante sau halucinogene.

Referirea la ereditate are în vedere faptul că repertoriul compor-tamental include şi asemenea elemente cum ar fi reflexele (constricŃia pupilei la lumină), tropismele (direcŃionarea către flacăra aprinsă a unor insecte), comportamente instinctuale (construirea cuibului de către păsări) sau preferinŃa pentru anumite complexe de stimuli (preferinŃa

pentru faŃă umană la sugar, selectarea preferenŃială a sunetelor limba-jului uman la copil).

Referirea la maturare are în vedere faptul că o serie de mecanisme programate biologic intră în funcŃiune independent de învăŃare sau exerciŃiu, de exemplu capacitatea de achiziŃie a limbajului sau capacitatea de gândire abstractă.

Referirea la stări temporare sau speciale ale organismului are în vedere faptul că oboseala sau ingerarea unor substanŃe stimulante sau halucinogene pot modifica semnificativ comportamentul individual, într-o manieră care poate fi confundată cu învăŃarea.

Între factorii mai frecvent evocaŃi în legătură cu eficienŃa învăŃării (Carroll, 1963) se numără următorii:

• ExistenŃa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăŃare. Se exprimă în timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini de învăŃare şi sugerează ideea că orice elev sau student poate îndeplini orice sarcină de învăŃare, cu condiŃia să dispună de timp suficient.

• Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea, prezentarea şi explicarea elementelor unei sarcini de învăŃare sunt optime pentru un anumit elev sau student.

• Capacitatea de a înŃelege instruirea. Are în vedere capacitatea elevului sau studentului de a înŃelege natura sarcinii de învăŃare şi procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia.

• PerseverenŃa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniŃiativă, pentru învăŃare. Factorul pare a fi mai puŃin asociat cu motivaŃia, atitudinile sau interesele individuale şi mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenŃei.

• Timpul alocat învăŃării . Are în vedere alocarea prin curriculum şi de către cadrele didactice a timpului necesar pentru învăŃare, situaŃie în care rezultatele de învăŃare vor corela tot mai puŃin cu aptitudinile elevilor sau studenŃilor.

Evaluarea

ÎnŃelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaŃii despre stare, funcŃionarea şi/sau evoluŃia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituŃie sau sistem de învăŃământ), activitate a cărei specificitate este conferită de următoarele caracteristici:

• Orientarea spre scop – existenŃa şi formularea explicită a scopului este esenŃială pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu

delimitarea sa faŃă de alte tipuri de activitate, cât şi în legătură cu proiectarea acestuia. În general, evaluarea se raportează la unul sau mai multe din următoarele scopuri:

� Fundamentarea deciziilor – probabilitatea adoptării unor decizii corecte creşte în cazul existenŃei unor date relevante, criterii de apreciere adaptate unor situaŃii specifice sau estimări ale unor evoluŃii viitoare1. � Priza de cunoaştere – probabilitatea „succesului adaptativ” al unui sistem creşte în cazul în care acestuia i se furnizează informaŃii privind propria sa funcŃionare2. � InfluenŃarea evoluŃiei sistemului evaluat – introducerea sistematică, selectivă şi persuasivă a unor date de evaluare în sistem poate constitui o modalitate de a determina progresul sistemului în sensul dorit de organizatorii procesului. O asemenea modalitate de abordare poate limita efectele laterale ale modalităŃilor administrative de intervenŃie.

• Atitudine metodologică – preocupările pentru a asigura demersului evaluativ asemenea calităŃi precum validitate şi fidelitate pot fi concretizate în prescripŃii foarte riguroase. Utilizăm însă sintagma atitudine metodologică, pentru că nu întotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută: uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaŃie exprimată plastic în literatura de specialitate anglo-saxonă prin formulări ca best judgement sau educated guess.

• ExistenŃa unor criterii – importanŃa criteriilor în cadrul demersurilor intelectuale sistematice a fost evidenŃiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în educaŃie, sub forma „celui de al treilea termen de comparaŃie”. ExistenŃa unei perspective normative

1 Spre deosebire de cercetarea ştiinŃifică, evaluarea nu îşi propune să valideze ipoteze, să edifice sau să sistematizeze construcŃii teoretice. Evaluatorul utilizează un fundament ştiinŃific, însă efortul său este preponderent aplicativ. Această poziŃie nu împiedică, desigur, dezvoltarea unei teorii a evaluării. 2 Suntem întru totul de acord cu remarca profesorului şi jurnalistului francez Patrick Hamon, făcută cu ocazia unei întâlniri cu cercetători de la Institutul se ŞtiinŃe ale EducaŃiei din Bucureşti; este posibilă şi dezirabilă dezvoltarea unei adevărate „culturi a evaluării”, în care situaŃie organizaŃiile nu mai manifestă suspiciune şi ostilitate faŃă de evaluatori, ci le solicită prezenŃa şi comentariile: „VeniŃi în mijlocul nostru, studiaŃi-ne şi spuneŃi-ne ce credeŃi despre noi”.

concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor potenŃial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performanŃă, de fezabilitate etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă din prelucrarea sistematică a unui mare volum de date de evaluare sau din exteriorul demersului evaluativ.

• SecvenŃa de interpretare – activitatea de evaluare nu poate fi concepută fără prezenŃa a cel puŃin o secvenŃă de interpretare, în cadrul căreia se realizează în varianta cea mai simplă o traducere dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent, alocarea de sens unor informaŃii, prin efectuarea de comparaŃii sau prin raportarea la criterii.

• Înregistrare şi comunicare – rezultatele oricărui demers evaluativ vor fi înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în care a fost întreprins. Înregistrarea se poate concretiza în completarea unor „fişe” sau a altor documente rubricate, în rapoarte care detaliază de o manieră discursivă obiectivele, etapele, datele parŃiale şi concluziile evaluării. Comunicarea informaŃiilor este, de asemenea, obligatorie, lipsa de „transparenŃă” a concluziilor putând favoriza manipularea datelor de evaluare în scopuri ilicite, diferite de cele iniŃiale.

• Efect retroactiv – indiferent de intenŃiile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaŃionale, există în literatura de specialitate anglo-saxonă sintagma backwash effect. Efecte similare au fost înregistrate cu surprindere încă de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condi-Ńiilor de muncă asupra productivităŃii muncii a condus la creşterea acesteia chiar în situaŃiile în care evaluatorii le modificau în sens negativ, reducând, de exemplu, iluminarea locurilor de muncă. Credem că în legătură cu această caracteristică a evaluării poate fi formulată urmă-toarea regulă utilă: în proiectarea evaluării se va încerca anticiparea efectelor retroactive probabile, în caz contrar, acestea manifestându-se ca efecte laterale incontrolabile.

MODELE ALE INSTRUIRII

LecŃia tradi Ńională

Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecŃia. Tipurile şi variantele ei structural-funcŃionale sunt determinate de obiective, conŃinuturi (cognitive, afectiv-voliŃionale, psihomotrice, trăsături de personalitate şi caracter) etc.

Tipurile de lecŃii pot fi diferenŃiate după mai multe criterii. Astfel, după metodele predominant utilizate sunt: lecŃii de descoperire inductivă/deductivă/transductivă, lecŃii prelegere, problematizare, de comunicare etc., după ponderea activităŃii actorilor educaŃionali pot fi: lecŃii în care predomină activitatea profesorului, lecŃii în care predomină activitatea elevilor, lecŃii în care predomină activitatea unor specialişti invitaŃi etc., după sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecŃii de transmitere/dobândire de cunoştinŃe, de formare de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi recapitulare, de evaluare, mixtă. Toate aceste lecŃii sunt de predare-învăŃare-evaluare, pentru că în toate aceste tipuri se regăsesc aceste activităŃi, dar predomină în fiecare altă sarcină didactică.

Momentele (etapele) lecŃiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică. Acestea nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecŃie.

Astfel, pentru lecŃia de transmitere/dobândire de cunoştin Ńe, principalele momente ale lecŃiei sunt: momentul organizatoric, verifi-carea temei pentru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuŃie pregă-titoare, anunŃarea temei noi şi a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunoştinŃelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă. Pentru o oră în care conŃinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunoştin-Ńelor, iar în ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri de cunoştinŃe, asocieri şi corelaŃii ale noilor cunoştinŃe cu cele dobândite anterior. Nu există un moment separat de captare a atenŃiei, ca, apoi, aceasta să nu mai fi realizată. Captarea atenŃiei se realizează perma-nent, pe parcursul întregii lecŃii.

Pentru lecŃia mixtă, structura poate fi: moment organizatoric, verificarea conŃinuturilor însuşite (verificarea temei, verificarea cunoş-tinŃelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinŃe (se poate realiza prin conversaŃie, problematizare, studiu de caz, exerciŃiu, experiment, analiză de text etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea/însuşirea (predarea/ învăŃarea) noilor cunoştinŃe se realizează printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conŃinutului temei şi elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învăŃământ care pot facilita şi eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea şi sistematizarea conŃinuturilor predate prin repetare şi exerciŃii, explicaŃii pentru continuarea învăŃării acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuŃii remarcabile.

LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi , în funcŃie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităŃii, poate fi lecŃie de formare de priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciŃii şi probleme etc.), motrice, tehnice, lecŃia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura orientativă a acestui tip de lecŃie – moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor activităŃii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare desfăşurării activităŃii, demonstraŃia sau execuŃia model, antrenarea elevilor în realizarea activităŃii (exerciŃiu sub suprave-gherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exerciŃiului de către fiecare elev, aprecierea performanŃelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităŃii desfăşurate în timpul orei.

LecŃia de fixare şi sistematizare – are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunoştinŃelor şi completarea unor lacune. Aceasta se realizează prin recapitulare, redimensionarea conŃinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă. Structura acestui tip de lecŃie poate fi: precizarea conŃinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapi-tulare (în 2 etape, înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, la începutul orei/orelor de recapitulare), recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit (se urmăreşte clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a conŃinutului, realizare schemelor sau sintezelor prin care se relaŃionează elementele de conŃinut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştin-Ńelor recapitulate, aprecierea activităŃii elevilor, precizarea şi explicarea temei.

LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de evaluare) – are ca structură: precizarea conŃinutului, verificarea conŃinutului (în cazul unei evaluări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinŃelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităŃile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valo-rificarea conŃinuturilor actualizate în etapa următoare.

În cadrul lecŃiei, între abordările didactice tradiŃionale şi cele moderne se pot evidenŃia caracteristicile câtorva aspecte, după cum urmează:

Criterii Orientare tradi Ńională Orientare modernă

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaŃia profesorului. Încearcă să reŃină şi să reproducă ideile auzite. Acceptă în mod pasiv ideile transmise. Lucrează izolat.

Exprimă puncte de vedere proprii. Reali-zează un schimb de idei cu ceilalŃi. Argumentează şi pune întrebări cu scopul de a înŃelege, de a realiza sensul unor idei. Cooperează în rezol-varea problemelor şi a sarcinilor de lucru.

Rolul profesorului Expune, Ńine prelegeri. Impune puncte de vedere. Se consideră şi se manifestă în permanenŃă ca un părinte.

Facilitează şi mode-rează învăŃarea. Ajută elevii să înŃeleagă şi să explice punctele de vedere proprii. Este partener în învăŃare

ÎnvăŃarea ÎnvăŃarea are loc predo-minant prin memorare şi reproducere de cunoştinŃe, prin apel la exemplele clasice, validate. ÎnvăŃarea conduce la competiŃie între elevi, cu scopul de ierarhizare.

ÎnvăŃarea are loc predominant prin formare de competenŃe şi deprinderi practice. ÎnvăŃarea se realizează prin cooperare

Evaluarea Vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinŃelor elevului (ce ştie elevul). Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaŃie deŃine elevul). Vizează clasificarea statică a elevilor.

Vizează măsurarea şi aprecierea competen-Ńelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie). Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini). Vizează progresul în învăŃare pentru fiecare elev.

Manualul Operează o selecŃie rigidă a conŃinuturilor din care rezultă un ansamblu fix de infor-maŃii, vizând o tratare amplă, de tip academic. InformaŃiile sunt prezen-tate ca interpretare standardizată, închisă, universal valabilă şi autosuficientă. Infor-maŃiile constituie un scop în sine. Oferă un mod de învăŃare care presupune memorarea şi reproducerea. Repre-zintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic.

Operează o selecŃie permisivă a conŃinu-turilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informaŃii, în care profesorul şi elevul au spaŃiu de creaŃie. InformaŃiile sunt prezentate astfel, încât stimulează interpretări alternative şi deschise. InformaŃiile constituie un mijloc pentru formarea unor compe-tenŃe, valori şi atitu-dini. Oferă un mod de învăŃare care presupune înŃelegerea şi expli-carea. Reprezintă un mecanism de stimu-lare a gândirii critice.

Demersuri de optimizare a modelului lecŃiei tradi Ńionale

În ceea ce priveşte lecŃia, din perspectiva pedagogiei postmoderne aceasta ar avea următorul format:

• implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumează unui concept mai larg) aflat în discuŃie; în acest scop, se poate utiliza o demonstraŃie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.;

• prin întrebări cu răspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui să prezinte date şi informaŃii care vin în contradicŃie cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i în acelaşi timp pe aceştia să caute singuri soluŃii;

• elevii pot fi organizaŃi în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze şi experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date şi informaŃii; în timp ce elevii lucrează pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultanŃă şi informaŃii acestora;

• grupurile se reunesc, fiecare prezentând problemele cu care s-a confruntat în conturarea posibilelor soluŃii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza în mod tradiŃional (teste hîrtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza şi alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au învăŃat aceştia în timpul muncii în comun.

Referindu-se la scenariul unei lecŃii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dacă avertizează că nu oferă decât una dintre multele posibilităŃi pentru asemenea concretizări:

1. începutul lecŃiei: a utiliza mediul pentru a descoperi întrebări; a pune întrebări; a lua în considerare posibile răspunsuri; a pune în evidenŃă fenomenele neobişnuite; a identifica situaŃiile în care percepŃiile elevilor variază;

2. desfăşurarea lecŃiei: a implica elevii în situaŃii reale; a organiza dezbateri care să elaboreze alternative; a căuta informaŃii; a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a schiŃa un model, tipar etc.; a strânge şi a organiza date şi informaŃii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate; a discuta cu întreaga clasă soluŃiile unor elevi; a încuraja elevii să conceapă şi să organizeze experimente; a încuraja elevii să opteze şi să evalueze opŃiunile respective; a încuraja elevii să identifice posibilele riscuri şi consecinŃe; a defini parametrii unei investigaŃii;

3. elaborarea unor explicaŃii şi soluŃii: a comunica idei şi informaŃii; a construi şi a explica un model; a elabora o altă explicaŃie; a critica şi revizui soluŃiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra soluŃia descoperită în cadrul cunoaşterii şi experienŃelor anterioare;

4. a iniŃia activităŃi: a lua decizii; a aplica informaŃii şi a face apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu în altul idei şi informaŃii; a împărtăşi idei şi informaŃii; a pune întrebări noi; a dezvolta produse şi a promova idei; a utiliza idei şi modele pentru a submina ideile şi concepŃiile acceptate deja.

MODELUL MODULAR

Modelul de instruire se înscrie pe linia eforturilor întreprinse tot mai frecvent şi tot mai sistematic de a individualiza instruirea, în sensul asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele şi nevoile reale ale elevilor sau studenŃilor şi cu baza de cunoaştere, atitudinile şi abilităŃile acestora.

De regulă, conceptul este utilizat pentru a desemna o secvenŃă de instruire, care prezintă o înaltă şi evidentă unitate conceptuală,

care este studiată de către elev sau student în ritmul propriu, prin uti-lizarea unei game variate de resurse până în momentul realizării inte-grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Această din urmă situaŃie se constituie ca o precondiŃie pentru abordarea studierii unui nou modul.

DefiniŃia de mai sus subliniază potenŃialul înalt de individuali-zare a instruirii la nivel intramodular .

Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul învăŃământului superior, se poate realiza în trei modalităŃi distincte:

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecŃionarea unui număr de module dintr-o ofertă mai amplă (de exemplu, 12 module dintr-o ofertă totală de 16). În acest caz, criteriul principal de selecŃie este constituit de concordanŃa dintre conŃinutul unui modul şi relevanŃa acestuia în raport cu interesele şi estimările elevului sau studentului privind evoluŃia sa viitoare în domeniile profesional şi social.

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza prin selecŃionarea unor versiuni mai mult sau mai puŃin extinse ale unor module cu tematică echivalentă.

• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate realiza printr-o combinaŃie între cele două modalităŃi menŃionate anterior.

Lungimea unui modul poate varia între limite ample, lungimea maximă a unui modul putând fi exprimată însă în termeni de ore, în nici un caz în termeni de săptămâni sau luni.

Avantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:

• se realizează o conexiune directă între predare, învăŃare şi evaluare; • sunt activate resursele cognitive şi atitudinale ale elevilor sau

studenŃilor; • responsabilitatea pentru învăŃare este alocată într-o manieră

transparentă elevului sau studentului; • devine disponibil un cadru flexibil, în contextul căruia pot fi

dezvoltate, utilizate şi evaluate o varietate largă de mijloace pentru optimizarea instruirii într-o unitate tematică precis determinată;

• configuraŃia, complexitatea, ordonarea şi corelarea activităŃilor şi materialelor de instruire pot fi testate şi revizuite până când acestea ating un nivel optimal şi asigură succesul în învăŃare al majorităŃii elevilor sau studenŃilor;

• testarea şi validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridică mai puŃine probleme de ordin logistic, financiar şi de expertiză;

• un acelaşi modul poate fi utilizat în cadrul unor discipline sau domenii de conŃinut distincte.

Dezavantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:

• lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul şi eficienŃa învăŃării pentru unii elevi sau studenŃi;

• insuficienŃa contactelor cu alŃi elevi sau studenŃi sau cu cadrele didactice poate fi considerată puŃin satisfăcătoare de către unii cursanŃi.

O încercare mai elaborată de a compara modelul instruirii modulare cu modelul lecŃiilor tradiŃionale a fost deja realizată (Postletwaith şi Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 şi urm.) şi este sintetizată în tabelul următor:

LECłIA TRADI łIONAL Ă MODELUL MODULAR

ExperienŃele de învăŃare

Expuneri, dezbateri în grup, parcurgerea unor texte, uneori experimente, sau utilizarea intensivă a unor materiale în laboratoare sau cabinete. Accentul cade pe predare şi pe activitatea profesorului.

Se accentuează, în primul rând, activitatea cursanŃilor şi învăŃarea, prin combinarea experienŃelor de învăŃare de o asemenea manieră încât fiecare să sporească efi-cienŃa celorlalte.

Rolul profesorului Este principala resursă, acŃionând în principal ca un emiŃător de informaŃii.

Este, în acelaşi timp, diagnostician, consi-lier, sursă de suport intelectual şi moti-vaŃional.

Obiective Nu sunt întotdeauna formulate cu rigurozitate; cel mai adesea, pot fi deduse din conŃinutul materialelor de studiu sau al probelor de evaluare.

Sunt formulate în termeni de compor-tamente observabile ale cursanŃilor şi sunt, de regulă, prezentate acestora înainte de începerea instruirii.

SelecŃia componentelor De regulă, se începe prin selec-Ńionarea conŃinutului (texte etc.); probele de evaluare se alcătuiesc în funcŃie de aceste materiale;

Se începe cu formularea obiectivelor modulului, în termeni de comportamente observabile, se construiesc probele de evaluare, care să evalueze realizarea

performanŃele aşteptate din partea cursanŃilor nu sunt întotdeauna evidenŃiate cu claritate.

acestora şi doar apoi sunt selecŃionate materialele care vor ajuta pe cursant să realizeze obiectivele.

Ritmul de lucru Se aşteaptă din partea cursanŃilor să avanseze toŃi în acelaşi ritm.

Fiecare cursant avansează în ritmul propriu: poate avansa rapid în acele porŃiuni ale căror obiective le poate îndeplini şi poate repeta orice parte a modulului de câte ori este necesar pentru realizarea obiectivelor.

Metode de instruire Profesorii tind să folosească un număr redus de metode de instruire, indiferent de diferite tipuri de învăŃare necesare.

Sunt folosite metode şi situaŃii de învăŃare diferite, adecvate în raport cu fiecare obiectiv al modulului.

Mijloace de instruire Sunt selectate şi utilizate mai curând în baza tradiŃiei, resurselor instituŃiei sau capacităŃii de operare a cadrului didactic.

Sunt selectate, în primul rând, în funcŃie de obiective şi de caracteristicile cursan-Ńilor, fiind apoi testate înainte de utili-zarea curentă. Fiecare modul face necesară utilizarea unei multitudini de mijloace de instruire.

Individualizare LecŃiile tradiŃionale sunt orientate spre grupuri de cursanŃi. La dispo-ziŃia acestora sunt puse un număr limitat de resurse de instruire.

Fiecare cursant poate utiliza un număr semnificativ de materiale disponibile, selecŃia celei mai bune abordări fiind adesea lăsată pe seama acestuia: cursantul decide dacă va începe prin vizionarea unui film, citirea unui text sau analiza unei diagrame.

Participare Cursantul este frecvent pasiv: de exemplu, parcurge un text sau ascultă pe profesor.

Cursantul este implicat activ în selectarea şi utilizarea materialelor de instruire.

Rezultate Sunt aşteptate diferenŃe individuale la nivelul rezultatelor obŃinute. Dacă un cursant doreşte să aprofundeze o anumită porŃiune a conŃinutului, va trebui să o facă pe cont propriu. Nu există timp pentru remedierea unor insuccese, iar dacă un cursant este în dificultate, fie va fi asistat în afara sălii de clasă, sau va rămâne în urmă.

Un modul este considerat un eşec şi va fi revizuit dacă un număr semnificativ de studenŃi nu realizează obiectivele. Un cursant poate aprofunda unele compo-nente ale modulului fără a perturba ritmul de studiu al colegilor. Există timp disponibil pentru intervenŃii de sprijin a unor cursanŃi aflaŃi în dificultate.

Timpul De obicei, aceeaşi cantitate de timp este alocată pentru fiecare cursant. Ca o consecinŃă, succesul în învăŃare corelează semnificativ cu coeficientul de inteligenŃă.

Se foloseşte de către fiecare cursant timpul necesar pentru realizarea obiecti-velor. Timpul utilizat este cel care înre-gistrează o corelaŃie semnificativă cu coeficientul de inteligenŃă.

Marja de libertate Programarea temporală a activită-Ńilor se realizează fără participarea cursanŃilor, adesea în afara perioa-delor optime pentru învăŃare.

Programarea temporală a activităŃilor se realizează într-o măsură însemnată de către cursanŃi, care pot utiliza acele perioade din zi în care învaŃă cel mai bine.

Feed-back CursanŃii primesc feed-back doar periodic; mai mult decât atât, există frecvent intervale de timp între momentul examinării şi momentul comunicării rezultatelor acesteia.

Dimensiunile mici ale modulului permit furnizarea rapidă de feed-back şi corec-tarea imediată a deficienŃelor de învăŃare.

Evaluarea succesului

Probele se raportează la conŃinutul parcurs. Rezultatele sunt cel mai frecvent folosite pentru a aloca note, calificative sau documente

Probele se raportează la obiectivele care au fost comunicate cursanŃilor înainte de debutul instruirii. Se pot elibera docu-mente de certificare pe baza unor probe

de certificare, mult mai puŃin pentru diagnosticarea dificultăŃilor sau perfecŃionarea instruirii.

de evaluare, chiar dacă nu s-a parcurs modulul sau modulele. Elementele de test pot măsura şi elemente de cunoaş-tere sau abilităŃi preexistente, sau difi-cultăŃi de învăŃare.

Contaminarea evaluării Rezultatele sunt dependente de performanŃele celorlalŃi membri ai grupului.

Rezultatele nu sunt dependente de performanŃele celorlalŃi membri ai grupului.

Transferabilitate şi diseminare Cursurile convenŃionale, bazate pe expunerea profesorului, sunt transfe-rabile în măsura în care profesorul se implică în programe de mobi-litate. De regulă, expunerea se pierde după derulare, iar dacă un cursant a absentat total sau parŃial de la o expunere, are doar alterna-tiva de a contacta profesorul sau consulta notele colegilor.

Modulele pot fi transferate cu uşurinŃă de la o locaŃie la alta sau diseminate la nivelul altor instituŃii. Recapitulările şi aprofundările unor componente pot fi realizate fără probleme de fiecare cursant în momentul ales de acesta.

Revizuiri

Revizuirile cursurilor sau manualelor tradiŃionale oglindesc, de regulă, preferinŃele profesorilor pentru anu-mite teme, concepte sau exemple. În mod frecvent, este necesară rescrierea completă a textului sau a ghidului de studiu.

Revizuirile sunt dependente de perfor-manŃele cursanŃilor, în special de proporŃii semnificative de insucces al acestora. InformaŃiile noi pot fi introduse cu minimum de eforturi şi costuri.

Flexibilitate Programele de studiu tradiŃionale sunt structurate pe trimestre, semestre, ani de studiu, manuale, fiind caracterizate de o redusă flexibilitate.

Modulele pot fi structurate într-o varietate de configuraŃii, corespunzătoare diferitelor necesităŃi sau perspective.

Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice şi de o proiectare sistematică, aprecierea subiectivă reprezintă singura moda-litate utilizabilă pentru a formula judecăŃi privind calitatea unui curs.

Întrucât modulul beneficiază de obiec-tive formulate explicit şi de un plan de evaluare, proiectantul şi utilizatorul modulului pot aduce la timp corecŃiile necesare, pot aprecia cu obiectivitate eficienŃa unui modul.

Eşecul cursantului De obicei, eşecul unui cursant nu este detectat decât la finele unei perioade de timp semnificative, în caz fericit, un trimestru. Activi-tăŃile de remediere sau repetare se raportează la intervale de timp la fel de mari.

Eşecul poate fi identificat pe fiecare componentă a unui modul şi poate fi atribuit cu precizie cursantului sau materialului utilizat, ceea ce facilitează activităŃile de remediere. Cursantul va repeta doar modulul la care a eşuat, nu întreg cursul.

Proiectarea unui modul

Cel mai frecvent, sunt evocate şase etape în proiectarea unui modul: 1. Specificarea detaliată a obiectivelor modulului, preferabil în

termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente observabile, condiŃii de manifestare, nivel minim acceptabil).

2. Construirea elementelor de test educaŃional care să măsoare realizarea obiectivelor modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (răspuns scurt, alegere duală, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica răspunsului liber), care să asigure un control acceptabil asupra calităŃilor metrologice ale acestora.

3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de învăŃare şi specificarea comportamentelor de intrare. Pe lângă specificarea bazei de cunoaştere şi de abilităŃi, necesară pentru abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidenŃierea unor asemenea elemente precum coeficient de inteligenŃă, mediu socio-economic de provenienŃă, motivaŃie, coeficient de inteligenŃă, durata minimă de atenŃie susŃinută etc.

4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilităŃii realizării obiectivelor. Între activităŃile care pot fi utilizate în contextul modelului modular se pot număra:

• citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate; • analizarea unor fotografii, grafice, diagrame; • vizionarea unor înregistrări audio-video; • ascultarea izolată sau repetată a unor înregistrări audio; • manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor

obiecte; • examinarea unor materiale demonstrative; • conducerea unor experimente reale sau simulate; • discutarea unor elemente de conŃinut ale modulului cu alŃi

elevi, studenŃi sau cu cadre didactice. 5. Testarea modulului pe populaŃie şcolară cu caracteristici

corespunzătoare celor specificate la nivelul etapei 3. 6. Evaluarea şi validarea modulului. Această etapă se poate

realiza având drept suport un check-list extrem de laborios, care include atât elemente furnizate de judecata expertă, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, cât şi de elementele de evaluare rezultate din testarea modulului pe populaŃie reală.

METODE DE INSTRUIRE

Metoda expunerii

Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaŃionale complexe, sub formă preponderent verbală, organizată, de către unul sau mai mulŃi lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studenŃi.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii

Apar ca evidente următoarele situaŃii în care este necesară folosirea expunerii:

• lipsa sau insuficienŃa materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri (manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri bibliografice etc);

• nevoia ca elevii sau studenŃii să aibă acces la cadrele didactice cele mai prestigioase ale instituŃiei, personalităŃi reprezentative ale disciplinei sau domeniului de conŃinut studiat;

• cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenŃii prin folosirea de sublinieri verbale şi gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.;

• elevii sau studenŃii pot fi atenŃionaŃi operativ în legătură cu materiale nou apărute (care nu figurează în listele bibliografice incluse în curs sau manual) sau în legătură cu relaŃiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate;

• elevii sau studenŃii pot fi motivaŃi pentru studiul disciplinei prin elemente ale personalităŃii profesorului;

• predominanŃa unui învăŃământ tradiŃional, combinată cu insu-ficienŃa mijloacelor de învăŃământ necesare utilizării altor metode.

Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele frecvent menŃionate în legătură cu metodele de învăŃământ tradiŃionale:

• este centrată pe activitatea profesorului; • pune accentul pe predare şi nu pe învăŃare; • elevul sau studentul este, de regulă, privit ca „obiect” al instruirii; • neglijează dezvoltarea abilităŃilor de studiu personal; • favorizează dezvoltarea unei atitudini de „pasivitate educaŃio-

nală” la elevi sau studenŃi. • are un redus caracter aplicativ; • nu valorifică resursele muncii în echipă; • promovează relaŃii autoritare şi de distanŃă psihologică între

profesori şi elevi sau studenŃi. Punând în balanŃă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii,

se poate concluziona că aceasta este încă o metodă de învăŃământ indispensabilă, cu deosebire în cazul instituŃiilor care se confruntă cu probleme legate de creşterea efectivelor, insuficienŃa spaŃiilor de învă-Ńământ, insuficienŃa materialelor scrise.

De aici, rezultă necesitatea dezvoltării competenŃei în utilizarea eficientă a acesteia.

Pregătirea expunerii

IncubaŃia. Chiar în situaŃia în care expunerea este doar reactua-lizată, este recomandabil ca pentru un timp subiectul să fie considerat a fi nou. Fără a se face apel la textul deja pregătit, se vor face notaŃii privind obiectivele expunerii, idei noi ce urmează a fi atinse, vizualizări utilizabile, exerciŃii, surse de documentare.

Planul. Într-o a doua etapă se va realiza un plan al expunerii, care va valorifica informaŃiile colectate în anii de studiu precedenŃi,

privind elementele asupra cărora au apărut dificultăŃi de înŃelegere sau secvenŃele lipsite de relevanŃă.

NoutăŃile. Cadrul didactic va selecta elementele de cunoaştere noi ce vor fi introduse în textul expunerii. În legătură cu acestea, profe-sorul îşi va defini un punct de vedere personal şi va explora diferite modalităŃi prin care să le confere concizie, claritate şi interes.

Materialele de suport. Vor fi elaborate schiŃele pentru vizualizări, scheme recapitulative, aplicaŃii practice, alte elemente de suport consi-derate necesare de către cadrul didactic.

Textul. Va fi elaborat textul expunerii. DiscuŃii . Expunerea, elevii sau studenŃii, ca şi cadrul didactic

vor beneficia dacă textul expunerii va fi discutat cu colegii de catedră sau cu unul sau doi colegi cu experienŃă, care vor fi rugaŃi să facă sugestii şi comentarii.

Tehnicile caracteristice pentru expunere

Tehnici de motivare

Tehnica momentelor critice În esenŃă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiin-

Ńifice, legate de unele elemente de conŃinut ale expunerii. Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere.

El va prezenta pe rând, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraŃiile ce se aduc în sprijinul punctelor de vedere controversate, lăsând timp auditoriului pentru a analiza informaŃiile şi a căuta o soluŃie.

În cazul în care lectorul a adoptat o atitudine de maximă neutra-litate în contextul utilizării tehnicii, se ajunge într-o situaŃie tipică de disonanŃă cognitivă, care are drept consecinŃă apariŃia de aşteptări privind furnizarea unor precizări şi suplimentări de informaŃie din partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic. Nu se va abuza în utili-zarea tehnicii, două-trei momente critice pe parcursul unei expuneri fiind suficiente.

Tehnica opoziŃiei În esenŃă, tehnica presupune prezentarea în opoziŃie a unor

teorii, opinii, soluŃii, realizări tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaŃiale.

Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluŃia concepŃiilor sau teoriilor din domeniul de cunoaştere abordat, punerea în opoziŃie a unor concepŃii dominante în anumite epoci constituind un bun exemplu în acest sens.

Tehnica întrebărilor problemă Denumirea tehnicii constituie şi esenŃa acesteia. Lipsa unei

precizări de tipul „... la care va solicita răspunsuri din partea audito-riului” are rostul ei. Nu întotdeauna este necesar să fie formulate răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice.

Important este însă ca, de fiecare dată, după formularea unei întrebări problemă să se facă o pauză.

Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la începutul expunerii. După cum se poate observa, o întrebare problemă a fost folosită şi în prima parte a expunerii de faŃă.

Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale În esenŃă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor

puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, în legătură cu unele elemente de conŃinut ale expunerii.

Efectul de stimulare a motivaŃiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le generează utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat în studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficientă încredere şi suficient respect faŃă de auditoriu pentru a împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunŃuri, ci un domeniu al cunoaşterii deschis înnoirilor.

Tehnici de facilitare a înŃelegerii

Tehnica inductivă EsenŃa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi

argumente pentru a se asigura înŃelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizărilor .

Tehnica deductivă EsenŃa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei

definiŃii, în legătură cu care furnizează exemple sau explicaŃii privind modul în care conceptul, legea sau principiul se aplică în situaŃii concrete.

Tehnica expunerii genetice EsenŃa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri

explicative la care s-a concretizat în timp o teorie sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creşterea graduală a eficienŃei unei anumite perspective metodologice.

Tehnica analogiilor EsenŃa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la

elemente bine cunoscute sau care nu pun probleme de înŃelegere auditoriului.

Tehnica dialogului oratoric EsenŃa tehnicii constă în utilizarea unor secvenŃe de întrebări şi

răspunsuri care pot dezvolta gradual explicaŃii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba străină vie, vorbită curent în Ńara de origine.

De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric are, pe lângă valenŃele de facilitare a înŃelegerii, şi semnificative valenŃe motivatoare.

Tehnica demonstrării prin date statistice EsenŃa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate

în tabele sau grafice, pentru facilitarea înŃelegerii unor unităŃi de conŃinut.

Solicitarea memorării de date statistice nu se încadrează între procedurile recomandate pentru această tehnică.

Pe de altă parte, utilizarea în tandem a acestei tehnici cu tehnica formulării de întrebări problemă este recomandabilă, solicitându-se, de exemplu, interpretarea graficelor de către elevi sau studenŃi.

Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale EsenŃa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregis-

trărilor video şi audio, montajelor audio-vizuale complexe. Pe lângă efectul direct de facilitare a înŃelegerii care rezultă din

diversificarea modalităŃilor de codificare a informaŃiei, există şi efecte indirecte, care rezultă a) din posibilităŃile crescute ale profesorului de a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a înregistra semnalele care sugerează dificultăŃi de înŃelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b) din câştigul de timp pentru explicaŃii suplimentare.

Tehnici de suplimentare şi structurare a informaŃiei

Tehnica distribuirii unor materiale pregătite din vreme În măsura în care există resursele tehnice necesare, cadrul didactic

va distribui elevilor sau studenŃilor, înaintea începerii expunerii, materiale conŃinând obiective ale acesteia, indicaŃii bibliografice, scheme sau formule esenŃiale, scheme oarbe (care urmează a fi completate în timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul expunerii.

Tehnica surselor suplimentare de informare EsenŃa tehnicii constă în utilizarea, pentru unele secvenŃe ale

expunerii, la citarea unor relatări sau mărturii de epocă, prezentarea de documente autentice sau facsimile.

Plasată prin logica expunerii în rândul tehnicilor de suplimentare a informaŃiei, tehnica surselor suplimentare are o funcŃionalitate complexă, având concomitent valenŃe motivatoare şi de facilitare a înŃelegerii.

Tehnici de persuasiune

Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual EsenŃa tehnicii constă în asigurarea independenŃei discursului

profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizat preponde-rent pentru asigurarea ordinii şi coerenŃei expunerii.

Păstrarea contactului vizual cu auditoriul asigură atât un „beneficiu de imagine” deloc neglijabil, dar, de asemenea, permite ajustarea permanentă a ritmului expunerii şi selecŃionarea judicioasă a tehnicilor de natură să asigure succesul acesteia.

Tehnica sublinierii verbale şi gestuale EsenŃa tehnicii constă în utilizarea, de preferinŃă concomitentă,

a sublinierilor verbale şi gestuale, pentru a evidenŃia secvenŃe ale expunerii sau pentru a structura situaŃia de învăŃare.

Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii.

Sublinierea gestuală poate înregistra o complexitate puŃin aparentă la prima vedere. Se apreciază că „mişcările de instruire” ale profesorului pot avea drept scop:

• controlul participării – mişcările de supraveghere, indicarea elevilor sau studenŃilor cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor în mod interogativ, punerea mâinii în spatele urechii etc.;

• obŃinerea comportamentului de atenŃie – baterea din palme, lovirea repetată a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clasă sau curs etc.;

• sublinierea – mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la pronunŃarea unor cuvinte;

• ilustrarea – mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a unui obiect, efectuarea unor mişcări de direcŃionare etc.;

• interpretarea unui rol sau a unei pantomime.

Metoda discuŃiei dirijate

Metoda discuŃiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacŃiune între cadrul didactic şi un grup de elevi sau studenŃi, prin care se urmăreşte mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniŃială sau aprofundarea unor teme,

concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenŃe prestabilite de teme de discuŃie.

Avantajele utilizării metodei discuŃiei dirijate

Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuŃiei dirijate sunt frecvent citate următoarele:

• sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităŃile de care dispun membrii grupului;

• este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere şi abilităŃi aflat în posesia participanŃilor;

• este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale elementelor de cunoaştere aflate în posesia participanŃilor;

• este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi situaŃii sau contexte;

• este posibilă dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii şi colaborării între membrii grupului;

• este favorizată dezvoltarea abilităŃilor de a evalua definiŃii, puncte de vedere sau soluŃii;

• este favorizată dezvoltarea gândirii divergente a participanŃilor.

Pregătirea unei discuŃii dirijate

Valorificarea potenŃialului educaŃional al discuŃiei dirijate este dependent de pregătirea judicioasă a acesteia, pregătire care se concre-tizează în parcurgerea unei serii de etape:

1. Stabilirea obiectivelor discuŃiei. În stabilirea obiectivelor se va avea în vedere menŃionarea explicită a elementelor de cunoaştere, abilităŃilor sau, eventual, atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate.

2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape, urmează a se stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor.

3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape, urmează a se stabili succesiunea temelor ce vor fi aduse în discuŃie, de preferinŃă sub forma unei succesiuni de întrebări. Numărul de compo-nente ale listei de teme, în corelaŃie cu contribuŃiile aşteptate din partea participanŃilor, pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuŃiei.

4. Elaborarea introducerii. FuncŃionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanŃii şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi abilităŃi cu care aceştia abordează discuŃia.

5. Asamblarea planului discuŃiei. La nivelul acestei etape, se redactează forma finală a planului discuŃiei, care poate căpăta noi elemente faŃă de cele sugerate de etapele 2 şi 3, provenind din modul în care a fost elaborată introducerea.

Tehnici caracteristice pentru metoda discuŃiei dirijate

Tehnica dimensiunii optime a grupului Cadrul didactic va Ńine seama de experienŃa practică acumulată

prin utilizarea acestei metode, care indică dimensiuni optime ale grupului având drept limite 20-30 participanŃi.

Tehnica facilitării spaŃiale a comunicării Cadrul didactic va încuraja participanŃii să adopte o aşezare care

să le permită stabilirea contactului vizual cu colegii de discuŃie. Aşezarea în semicerc sau în cerc reprezintă primele două opŃiuni de luat în consideraŃie.

Tehnica pregătirii şi anunŃării temelor cheie Lista cuprinzând temele cheie ale discuŃiei se va afla în posesia

cadrului didactic, iar acesta poate fi cel ce va enunŃa fiecare nouă temă de discuŃie.

Tehnica orientării discuŃiilor prin sintetizări şi reformulări Cadrul didactic va prefera să orienteze discuŃiile prin sintetizări

şi reformulări ale contribuŃiilor participanŃilor.

Tehnica moderării În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal

egalizarea participării şi stimularea, respectiv controlul liderilor de discuŃii productivi sau contra-productivi, care se afirmă în cadrul grupului.

Tehnica întrebărilor inversate Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un

participant, chiar către acesta.

Tehnica întrebărilor releu Tehnica presupune returnarea unei întrebări primite de cadrul

didactic de la un participant, către un alt participant sau chiar către întregul grup.

Tehnica întrebărilor de revenire Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului

sau unui participant, pornind de la o contribuŃie adusă de un partici-pant anterior, într-un moment nepotrivit.

Tehnica întrebărilor imperative Tehnica presupune formularea categorică şi necondiŃionată a

unei solicitări de răspuns, adresate specific unui anumit participant.

Tehnica întrebărilor de controversă Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei

întrebări despre care cadrul didactic are convingerea că va împărŃi participanŃii în mai multe tabere.

Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenŃe majore

Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de vedere, în situaŃia în care nu se poate ajunge, într-un interval de timp rezonabil, la o perspectivă cu care cea mai mare parte a membrilor să fie de acord.

Metoda dialogului

Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacŃiune între cadrul didactic şi elevi sau studenŃi, care urmăresc obŃinerea unor rezultate de învăŃare sau colectarea de informaŃii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri, într-un context în care profesorul deŃine un înalt nivel de control asupra situaŃiei.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului

În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menŃionate cu referire la metoda discuŃiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepŃia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii şi cooperării între membrii grupului.

FaŃă ce cele deja menŃionate, este de subliniat faptul că struc-turarea mai evidentă a situaŃiei de învăŃare şi controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaŃii la nivel individual, privind nivelul de perfor-manŃă în stăpânirea unor rezultate de învăŃare specifice.

Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului

Tehnica înlănŃuirii întrebărilor Tehnica presupune renunŃarea la supraevaluarea inspiraŃiei de

circumstanŃă şi pregătirea din timp a seriei de întrebări care, împreună cu răspunsurile furnizate de elevi sau studenŃi, să favorizeze fie

obŃinerea rezultatelor de învăŃare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate.

Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor de învăŃare dorite

Tehnica presupune, pe de o parte, utilizarea preferenŃială a între-bărilor deschise în legătură cu rezultate de învăŃare de înaltă complexi-tate şi a întrebărilor închise pentru rezultate de învăŃare de redusă complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei întrebărilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un „acord fin” între întrebări şi rezultatele urmărite. Între tipurile de întrebări utilizabile din această perspectivă pot fi menŃionate:

• Întrebări de clarificare a sensului: Ce înŃelegeŃi prin ... ? • Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...? • Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem

că ...? • Întrebări factuale: Câte tipuri de temperamente a identificat

Hippocrat? • Întrebări care solicită exemple: Vă aduceŃi aminte o situaŃie

concretă de acest tip? • Întrebări de demonstrare: PoŃi să ne arăŃi cum ai reacŃiona într-o

asemenea situaŃie?

Tehnica sancŃionării imediate a răspunsurilor Tehnica presupune ca profesorul să reacŃioneze imediat la fiecare

dintre răspunsurile primite, fie prin încurajări verbale sau gestuale, fie prin aducerea corecŃiilor necesare pentru răspunsurile eronate.

Tehnica dozării timpilor de răspuns Tehnica presupune ca, în funcŃie de obiectul şi complexitatea

întrebării, să ofere un timp de gândire pentru pregătirea şi formularea răspunsului. Timpul astfel alocat nu va depăşi două minute, chiar şi în cazul unor întrebări foarte dificile.

Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări Tehnica presupune utilizarea unor modele, acŃiuni demonstrative,

vizualizări sau înregistrări video şi/sau audio ca suport sau ca obiect al unor întrebări.

Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acŃional Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie

exclusiv verbale, ci să presupună demonstrarea unor abilităŃi de diferite niveluri de complexitate.

Metoda problematizării

În esenŃă, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru obŃinerea de rezultate de învăŃare consecutiv formulării de răspunsuri la întrebări problemă, sau rezolvării de probleme sau situaŃii problemă.

DistincŃia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă decât cealaltă, poate fi operată în maniera următoare:

• întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns în domeniul tematic al cauzalităŃii, „De ce... ?” – ex.: De ce este necesară educaŃia parentală?

• problema solicită, de regulă, găsirea unei soluŃii de rezolvare a unei situaŃii noi, pornind de la elemente de cunoaştere şi abilităŃi deja stăpânite, „Cum... ?” – ex.: Cum poate fi investigată imaginea de sine la preşcolari?

• situaŃia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor pentru găsirea soluŃiilor, care pot fi multiple, fiecare având asociate avantaje şi dezavantaje, Care sunt soluŃiile pentru... ? – ex.: Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor şi solicitările şcolare?

Avantajele utilizării metodei problematizării

• Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau stu-denŃilor, în special prin mecanismele disonanŃei cognitive.

• Devin accesibile rezultate de învăŃare complexe, cum ar fi analiza, sinteza, evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea.

• Dezvoltă atitudini favorabile faŃă de procesul de învăŃământ şi faŃă de cadrele didactice.

• Dezvoltă abilităŃi de cooperare în situaŃii de grup, ca şi abilităŃi de asumare a conducerii în situaŃii de grup.

Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării

Tehnica solicitării ini Ńiale Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea

învăŃării – întrebare problemă, problemă sau situaŃie problemă – să fie caracterizat de:

• autenticitate – aceasta presupune ca stimulul ori să fie asociat cu o nevoie reală resimŃită de participanŃi, ori să fie perceput ca o componentă reală sau posibilă a vieŃii psihologice individuale sau a realităŃii fizice, economice sau sociale;

• complexitate – aceasta înseamnă că stimulul va avea o structură suficient de complexă pentru a nu avea o soluŃie evidentă sau deja prezentată ca atare în secvenŃe de instruire anterioare;

• conflictualitate – aceasta înseamnă că stimulul va fi caracte-rizat de contradicŃii între soluŃii şi cunoştinŃele şi abilităŃile elevilor sau studenŃilor (nu între acestea şi caracteristicile dezvoltării cognitive ale acestora).

Tehnica grupării Tehnica presupune expunerea la situaŃia de învăŃare a unor

grupuri de 5-8 elevi sau studenŃi, care vor fi puşi în situaŃia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii.

Tehnica alocării timpului Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil, astfel încât să

poată exista atât posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor situaŃiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvării problemei, a alternativelor de soluŃionare, cât şi posibilitatea prezentării soluŃiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru larg a acestora.

Tehnica moderării Moderarea dezbaterilor generale va avea drept obiectiv constatarea

de către participanŃi a diversităŃii soluŃiilor la aceeaşi problemă, a diversităŃii posibilităŃilor de utilizarea a rezultatelor de învăŃare anterior achiziŃionate şi a evaluării comparative a progreselor de cunoaştere realizate.

Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a contribuŃiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze dezbaterile generale.

IntervenŃiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenŃial în întrebări şi reformulări.

Întrebările pot fi: • Întrebări de clarificare a mesajului – Ce înŃelegeŃi prin ... ?,

Când spuneŃi ... ce aveŃi în vedere? • Întrebări de elaborare – AŃi putea să spuneŃi mai multe ...? • Întrebări care solicită argumente – Ce vă face să afirmaŃi că ...?,

Care este dovada că ...? • Întrebări care solicită exemple – PuteŃi să-mi daŃi un exemplu ... ? • Întrebări de demonstrare – Cum trebuie procedat în această

situaŃie?

• Întrebări de clarificare a semnificaŃiilor – Ce concluzie trageŃi dvs de aici?

Reformulările pot fi: • Rezumatul reflexiv – semnalizează atenŃia, înŃelegerea aportului

adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuŃiei şi recompensarea acesteia;

• Rezumatul de clarificare – Să vedem dacă am înŃeles bine punctul dv de vedere: ...

• Rezumatul tematic – AŃi început prin a vorbi despre ... apoi aŃi trecut la ... şi, în sfârşit, v-aŃi referit la ... Care dintre aceste aspecte credeŃi că ar trebui aprofundat mai întâi?

Metoda demonstrării

Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaŃională a observaŃiei dirijate, fiind destinată mobilizării unei largi diversităŃi de mecanisme perceptive, pentru obŃinerea unor rezultate de învăŃare de tipul cunoaşterii şi înŃelegerii.

O primă remarcă generală care se impune a fi făcută se referă la demonstrare, ca metodă de elecŃie pentru învăŃământul primar şi învă-Ńământul secundar inferior, în cadrul cărora, corespunzător concepŃiei piagetiene, aceasta este cea mai eficientă în raport cu operaŃiile concrete accesibile elevilor.

Pe de altă parte însă, renunŃarea la utilizarea demonstrării este contraproductivă, atât din perspectiva elevilor (inegalităŃile dezvoltării cognitive şi distribuŃia neomogenă a abilităŃilor cognitive), cât şi din punctul de vedere al instituŃiilor de învăŃământ (specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de conŃinut şi diversitatea rezultatelor de învăŃare urmărite în cadrul acestora).

Tipologia demonstrării

Demonstrarea nemijlocită În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale

domeniului de realitate abordat de disciplină sau de domeniul de conŃinut. Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui

dinozaur, diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman într-o sală de disecŃie, aparatură de laborator etc.

Demonstrarea de substituŃie În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituŃie, cum

ar fi machete, mulaje, modele, fotografii, planşe, desene realizate pe

tablă sau pe folie de retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe folie de retroproiector (ex.: piramida nevoilor umane fundamentale a lui Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video, transmisii directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet.

Demonstrarea acŃională În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante

pentru secvenŃele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaŃiilor cu clientul în consiliere, sau mesaje nonverbale care sugerează interes, rezervă sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test.

Demonstrarea prin experienŃe de laborator În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se

demonstra rezultatele interacŃiunii între diferite substanŃe, dispozitive, indivizi sau grupuri.

Tehnici ale demonstrării

Tehnica pregătirii prealabile Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregă-

tirea din timp, în condiŃii de calitate tehnică, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocită, fie a materialelor pentru demonstrare de substituŃie, fie a scenariului demonstrării acŃionale sau de laborator.

Tehnica orientării ini Ńiale Tehnica presupune utilizarea de indicaŃii de orientare înaintea

utilizării demonstrării. Printre elementele de orientare se pot număra următoarele:

• obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile asupra cunoştinŃelor şi abilităŃilor elevilor sau studenŃilor;

• cunoştinŃe şi abilităŃi deja stăpânite de elevi sau studenŃi care sunt asociate cu demonstrarea ce urmează a fi efectuată;

• elemente relevante privind protecŃia mediului, protecŃia participanŃilor sau protecŃia sau securitatea muncii (dacă este cazul);

• principalele etape sau elemente ale demonstrării; • elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi

direcŃionată atenŃia elevilor sau studenŃilor.

Tehnica furnizării de indicaŃii de orientare pe parcursul demonstrării Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaŃii şi

explicaŃii. Printre indicaŃiile şi explicaŃiile furnizate se pot număra: • indicaŃii de dirijare a atenŃiei;

• indicaŃii privind ordinea evenimentelor sau configuraŃia specifică a celor demonstrate;

• indicaŃii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o anumită ordonare sau o anumită structură.

Tehnica demonstrării secvenŃiale În cazul în care urmează a fi predată o procedură complexă,

cuprinzând mai multe etape cu semnificaŃie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaŃii prealabile şi de parcurs, urmând ca asamblarea componentelor să se realizeze în final.

Tehnica solicitării de descrieri şi explicaŃii Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenŃilor

a unor descrieri şi explicaŃii ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizării acestei tehnici sunt legate atât de facilitarea înŃelegerii, cât şi de facilitarea stocării şi reamintirii elementelor de cunoaştere implicate de demonstrare.

Tehnica furnizării de indicaŃii finale Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al

evenimentelor şi indicaŃii suplimentare privind contextul în care elementele demonstrate urmează a fi încadrate, din punctul de vedere al învăŃării.

STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC Ă ŞI COMPETEN łE EDUCAłIONALE

ALE CADRULUI DIDACTIC

Comunicarea didactică este acel tip de comunicare ce se realizează în cadrul procesului de învăŃământ, respectându-se legităŃile presupuse de un act sistematic de învăŃare.

Caracterul didactic al comunicării nu este dat de cadrul institu-Ńionalizat (pentru că există comunicare didactică şi în afara procesului didactic, în educaŃia informală şi nonformală), nici de conŃinut (există comunicare didactică şi în transmiterea şi asimilarea cunoştinŃelor, cât şi în formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezenŃa celor doi actori educaŃionali, elev şi profesor (există comunicare didactică în relaŃiile elev-elev, manual-elev, părinte-copil, formator-participanŃi etc.).

Drept caracteristici ale comunicării didactice, putem aminti: caracterul explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul

activ al profesorului şi elevului, combinarea celor două forme verbale, oralul şi scrisul (particularităŃi de ritm, de formă, de conŃinut), precum şi a comunicării orizontale cu cea verticală. Comunicarea didactică este subordonată obiectivelor didactice urmărite.

Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci când acesta este caracterizat prin: claritate, precizie (evitarea ambiguităŃilor), corecti-tudine, adresare directă, structurarea logică, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atentă, încurajarea feed-back-ului etc.

Putem aminti câteva obstacole ce apar frecvent în comunicarea didactică:

• supraîncărcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea cât mai multor informaŃii, fără a interveni selectarea, sistematizarea, esenŃializarea),

• limbaj inaccesibil, • dozarea neadecvată la variabila timp, • necorelarea cu starea psihologică a celorlalŃi participanŃi la

comunicare, • climat perturbator (tensionat sau zgomotos).

Variabilele ce influenŃează stilul de comunicare didactică pot fi : • caracteristicile personalităŃii profesorului (caracter, temperament,

creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenŃie, afectivitate, motivaŃie etc.); • experienŃele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică,

sociologică, pedagogică, de specialitate a profesorului; • raportarea cadrului didactic la criterii şi aşteptări generale,

influenŃele şi presiunile de rol ce se exercită asupra profesorului (legislativ, instituŃional etc.);

• nivelul culturii, al calităŃii vieŃii; • aşteptările elevilor, părinŃilor, celorlalte cadre didactice, ale

directorilor, inspectorilor, comunităŃii locale, politicilor educaŃionale naŃionale;

• extinderea rezultatelor pozitive obŃinute la alte clase sau situaŃii; • caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia

că sunt mai autoritari, distanŃi, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai toleranŃi, mai democraŃi, mai îngăduitori etc.);

• caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaŃii interpersonale etc.), particularităŃi de vârstă şi individuale;

• ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăŃare, spaŃiu didactic, timp şcolar, tema predată, dotări materiale, climatul organizaŃional, modul de percepŃie a contextului, a climatului, a reacŃiilor, a diverşilor stimuli externi sau interni, a relaŃiilor interpersonale prin conexiune inversă etc.

Pe lângă stiluri de comunicare didactică, mai sunt amintite, în context educaŃional, şi stilurile de predare-învăŃare sau stiluri didactice sau stiluri educaŃionale.

Literatura pedagogică aminteşte, pe baza unor cercetări efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic şi laisser-faire (permisiv).

Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale stilului autoritar – a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuŃită, a domina, a fi aspru, a inspira teamă, iar pentru stilul democratic – a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influenŃa.

Forrest W. Parkay caracterizează stilul autoritar – şef, voce ascuŃită, aspră, comandă, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critică, descoperă greşeli, iar pentru stilul demo-cratic – lider, invită, stimulează, încurajează, ajută, voce caldă, influen-Ńează, cooperează cu succes, negociază idei, orientează, realizează acorduri, discută, împarte responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR - cadrul didactic lucrează cu întreaga clasă

- profesorul lucrează izolat cu câte un elev

- Ńine seama de particularităŃile indi-viduale ale elevului, de activismul, trebuinŃele şi interesele acestuia

- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu Ńine seama de participare individuală şi formulează cerinŃe abstracte

- realizează o abordare individualizată - abordarea este funcŃional adminis-trativă

- nu are sau nu manifestă comporta-mente negative

- manifestă frecvent atitudini şi comportamente negative

- nu manifestă stereotipii în apreciere şi comportament

- manifestă stereotipii în comportament

- nu este selectiv în contacte şi nu este subiectiv în aprecieri

- este selectiv în contacte şi este subiectiv în aprecieri

Putem analiza, în funcŃie de dominanŃa puternică sau slabă şi sociabilitatea ridicată sau redusă, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil (versatil) (Prutianu, 1998).

Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominanŃa este puternică şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticulează mult, au comportament dinamic, orientat spre acŃiune şi risc, sunt atrase de relaŃii informale şi refractare la cele oficiale.

Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominanŃă puternică şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt parentale, afişează o atitudine serioasă, grijulie, exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, deseori rigidă, sunt dificil de abordat, comunică cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm, impunător, ridică multe pretenŃii, au gesturi ferme şi glas sonor.

Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominanŃă slabă şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt perfecŃioniste, îşi impun un puternic control emoŃional, exprimă opiniile într-o manieră formală, caută îndelung cuvintele şi formulează cu grijă excesivă fraze adesea preŃioase, sunt aparent liniştite, stau mai la o parte, par veşnic preocu-pate de altceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de muncă ordonat, sunt lente, meticuloase, le place să revadă detaliile şi nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, preferă singurătatea şi nu sunt prea buni parteneri de conversaŃie.

Stilul îndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominanŃa slabă şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedează uşor, se supun, se sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu Ńin să se afirme, să joace un rol în luarea deciziilor, ascultă cu multă atenŃie şi înŃelegere, de regulă evită să-şi folosească puterea şi atuurile, manifestă căldură în vorbire, se bazează pe forŃa de convingere a prieteniei.

Stilul flexibil este uşor de adaptat în orice situaŃie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare în funcŃie de situaŃie şi de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare socială, acceptare etc. Aceasta este oarecum independentă de stilul de comu-nicare. Stilul de bază rămâne relativ stabil. Versatilitatea priveşte doar ceea ce este schimbător în comportamentul unei persoane şi presupune atât adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar şi incon-secvenŃă, oportunism, duplicitate.

CompetenŃele educaŃionale ale cadrului didactic

Există numeroase liste de calităŃi şi competenŃe ale cadrului didactic, elaborate de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai educaŃiei etc. Aceste competenŃe ar putea fi clasificate astfel:

• competenŃe generale (teoretică, metodică, practică), • competenŃe specifice (competenŃă în domeniul de specialitate,

competenŃă pedagogică, competenŃă profesională, competenŃă managerială), • metacompetenŃe şi capacităŃi de bază (capacităŃi operaŃionale

şi de intervenŃie dirijată, capacităŃi etic-relaŃionale, sociale şi de inserŃie economică-management şi cultură politică, capacităŃi de inovaŃie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări social-politice şi economice).

Principalele calităŃi ale cadrului didactic urmărite prin programele de formare a personalului didactic din învăŃământul preuniversitar românesc sunt:

I. CompetenŃe metodologice (ex.: utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinŃele educaŃiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice şi metodice în situaŃii educaŃionale specifice, utilizarea cunoştinŃelor de metodica predării disciplinei pentru proiectarea programei şi unităŃilor de învăŃare CDŞ etc.)

II. CompetenŃe de comunicare şi de relaŃionare (ex.: accesarea diferitelor surse de informare în scopul documentării, stăpânirea con-ceptelor şi teoriilor moderne de comunicare (orizontală/verticală, complexă totală, multiplă, diversificată şi specifică), manifestarea comporta-mentului empatic şi orientării helping etc.)

III. CompetenŃe de evaluare a elevilor (ex.: proiectarea evaluării: faze, forme, tipuri; stăpânirea conceptelor, teoriilor şi practicilor moderne asupra învăŃării creative etc.)

IV. CompetenŃe psihosociale (ex.: stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne privind dezvoltarea capacităŃilor de cunoaştere, valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic etc.)

V. CompetenŃe tehnice şi tehnologice (ex.: conceperea şi utili-zarea mijloacelor de învăŃare, utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ etc.)

VI. CompetenŃe de management al carierei (ex.: utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaŃiilor de criză, deschiderea faŃă de schimbările care au loc în situaŃii de competiŃie etc.) (conform documentelor Centrului NaŃional de Formare a Personalului).

IV

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALU ĂRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALU ĂRII

Măsurarea

În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenŃe între elementele a două mulŃimi, dintre care una este o mulŃime de numere, iar cea de a doua o mulŃime de indivizi, atribute, abilităŃi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităŃi măsurabile. Proce-durile de realizarea a corespondenŃei sunt extrem de precis definite, fiind, de regulă, concretizate într-un instrument de măsură. Testele educaŃionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în special atunci când vorbim despre teste obiective.

Aprecierea

În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizează pe baza unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar dacă sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observaŃie sau de interviu, sau diferite tipuri de probe de performanŃă integrative, aprecierea este rezultatul unei secvenŃe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului.

Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecŃia şcolară, activităŃile complexe desfăşurate de instituŃii specializate pentru evaluarea calităŃii învăŃământului sau pentru acreditarea unor programe de studii sau instituŃii, ca şi testele educaŃionale subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru examinare.

Judecata expertă

În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăŃi se reali-zează în legătură cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu care, de regulă, nu există o teorie sau o viziune unanim acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt experŃii. Judecata

expertă îşi arată utilitatea şi în situaŃia în care nu există timpul, resursele sau posibilitatea conceptuală sau tehnică de a colecta date menite să fundamenteze evaluarea.

Sunt utilizate, în acest sens, o serie de tehnici, cum ar fi interviul, check-list, tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referinŃă.

Teste educaŃionale

Sintagma teste educaŃionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu diversificat de probe, realizate în condiŃii de tehnici-tate în măsură să le asigure validitate şi fidelitate, prin care se urmă-reşte, în general, evidenŃierea efectelor induse asupra populaŃiei şcolare (sau implicate în alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia la influenŃele unor conŃinuturi, evenimente, contexte şi resurse educa-Ńionale, sau evidenŃierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al învăŃării (ex.: nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilităŃi).

Foarte frecvent, cel puŃin până la ora actuală, testele educaŃio-nale vizează modificările introduse de învăŃare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educaŃionale, vom utiliza sintagma teste de cunoştinŃe. Pe lângă acestea, în categoria testelor educaŃionale sunt incluse testele de abilităŃi intelectuale şi psiho-motrice, scalele de atitudini, ca şi chestionarele de opinie, prin care se colectează informaŃii despre asemenea elemente, cum ar fi caracteristicile activităŃii cadrelor didactice sau motivaŃia elevilor sau studenŃilor.

TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNO ŞTINłE

Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale

„Testele” utilizate în etapa „preştiinŃifică” a verificării cunoş-tinŃelor, fie acestea orale sau scrise, se caracterizau prin aspectul integrativ al solicitărilor şi răspunsurilor.

Solicitări de tipul „RevoluŃia de la 1848 în łara Româneasca”, „Analiza literară a poemului Luceafărul”, „Principiile termodinamicii”, „Pancreasul”, „Sistemul circulator limfatic”, „O zi pe malul marii” (compunere în limbă străină) sau „Să se demonstreze că funcŃia...etc.” fac parte din această categorie şi, în esenŃă, nu sunt prin nimic deosebite de tipurile de probe la care au fost supuşi elevii de când există şcoli ca organizaŃii sociale specializate. Formularea răspunsurilor

se realizează prin mobilizarea unor cunoştinŃe şi abilităŃi care se exteriorizează în structuri integrate.

Faza „ştiinŃifică” în elaborarea testelor de cunoştinŃe este rezul-tatul unui demers analitic de specificare a aspectelor concrete de măsurat.

Testele aparŃinând acestei „a doua generaŃii” vor fi punctuale (discrete-point): fiecare element de test va măsura un element cognitiv izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de conŃinut va solicita prezenŃa în cadrul testului a unui număr ridicat de elemente de test sau itemi.

DiferenŃa dintre testele integrative şi testele punctuale este deci aceea că primele sunt compuse din unul sau mai mulŃi itemi, care abordează fiecare un complex de cunoştinŃe şi abilităŃi cognitive, pe când cele din urmă sunt compuse din numeroşi itemi, care abordează câte un singur aspect izolat din domeniul supus testării.

Testele actuale, din „generaŃia a treia”, încearcă să reintroducă unele elemente de tip integrativ, pe de o parte, pentru a apropia situaŃia de testare de configuraŃia situaŃiilor şi solicitărilor din viaŃa profe-sională şi socială, iar pe de altă parte, pentru a aborda convenabil obiective aparŃinând nivelurilor cognitive superioare.

Criteriul obiectivitate: teste obiective şi subiective

Limbajul curent actual asociază conotaŃii valorice sintagmelor „obiectiv” şi „subiectiv”, atunci când acestea sunt utilizate în legătura cu testarea educaŃională: un test educaŃional este „bun” dacă este „obiectiv” şi „necorespunzător” dacă este „subiectiv”. Tehnic vorbind, conotaŃiile menŃionate sunt nu doar lipsite de semnificaŃie, dar chiar dăunătoare, „obiectivitatea” unui test fiind legată în special de cotarea acestuia, respectiv de stabilitatea rezultatelor în cazul cotării testului de evaluatori diferiŃi.

Un test „obiectiv” este un test compus din itemi care pot fi cotaŃi prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. În acest caz, este eliminată influenŃa judecăŃii subiective a evalua-torului în cotare, aceasta putându-se realiza chiar cu mijloace mecanice sau informatice.

În cazul unei proiectări judicioase, testele obiective pot fi carac-terizate prin coeficienŃi de fidelitate ridicaŃi.

Testele punctuale sunt de cele mai multe ori şi obiective, elabo-rarea unui model complet al răspunsului corect pentru fiecare item

fiind facilitată de faptul că fiecare dintre aceştia abordează o zonă de conŃinut limitată sau un singur element de ordin cognitiv.

Un test subiectiv este constituit din itemi a căror cotare nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale răspunsurilor corecte, opiniile, criteriile şi judecăŃile evaluatorului fiind deosebit de impor-tante. Este de menŃionat că, mai ales pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit încercarea de a se elabora modele complete ale răspunsurilor corecte.

În cazul testelor subiective, există o probabilitate ridicată ca mai mulŃi evaluatori să coteze diferit răspunsurile, scorurile totale obŃinute prezentând variaŃii importante.

Testele subiective vor tinde să se caracterizeze printr-o redusă fidelitate, motiv pentru care, în practica actuală, utilizarea lor este precedată de stagii de pregătire a evaluatorilor, cu acordarea unei atenŃii speciale listelor de descriptori utilizate la cotare.

Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaŃional, plasament, capacitate

Testul diagnostic (formativ)

Este orientat selectiv către zone determinate ale unui conŃinut deja parcurs. Întrebările la care acesta este chemat să răspundă sunt legate de eficienŃa procesului de predare/învăŃare, de progresele realizate de subiecŃi consecutiv parcurgerii conŃinutului, de zonele în care se manifestă deficienŃe, astfel încât să se poată aduce corecŃii strategiilor didactice sau alocării resurselor de instruire.

Testul diagnostic, uneori denumit de progres sau formativ, nu urmăreşte să ierarhizeze subiecŃii. Fidelitatea testului nu este deci o variabilă critică, însă asigurarea unei validităŃi satisfăcătoare este necesară.

Cadrele didactice pot elabora şi utiliza cu bune rezultate teste diagnostic.

Testul de succes educaŃional (sumativ)

Este orientat neselectiv către un conŃinut deja parcurs, într-o perioadă de timp de durată semnificativă, de exemplu un an sau un întreg ciclu de învăŃământ (la una, uneori chiar la mai multe discipline).

Întrebările la care este chemat să răspundă un asemenea test, uneori denumit şi sumativ, sunt legate de nivelul însuşirii întregului,

atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de conŃinut supus testării. În unele Ńări, asemenea teste sunt efectiv utilizate în cadrul examenelor la finele anului de învăŃământ sau în cadrul examenelor de absolvire.

Ierarhizarea subiecŃilor este importantă pentru acest tip de test, motiv pentru care atât validitatea, cât şi fidelitatea testului vor fi avute în vedere şi evaluate înainte de utilizare.

Datorită importantelor resurse materiale şi de competenŃă pe care le presupune realizarea unui bun test de succes educaŃional, este recomandabil ca profesorii să apeleze la instrumente realizate de grupuri de specialişti sau de organizaŃii competente.

Testul de plasament

Se utilizează pentru repartizarea subiecŃilor în grupe de nivel; de exemplu, în cazul în care profesorul doreşte să adopte strategii diferenŃiate de predare/învăŃare.

Întrucât ierarhizarea riguroasă a subiecŃilor nu este deosebit de importantă (ei urmând a fi repartizaŃi în grupe relativ omogene, cu posibilitatea efectuării ulterioare a corecŃiilor devenite necesare), iar rezultatele testării sunt aşteptate într-un interval de timp cât mai redus, pentru a permite începerea instruirii, testul de plasament este de obicei scurt, compus din itemi obiectivi, iar preocuparea proiectantului pentru economicitate prevalează asupra preocupării pentru validitate şi fidelitate.

Cadrele didactice pot proiecta şi utiliza în mod curent teste de plasament.

Testul de capacitate (proficiency)

Este orientat către cerinŃe considerate esenŃiale pentru o activi-tate viitoare, fie aceasta profesională, socială sau chiar de învăŃare. Proiectantul testului nu îşi pune problema la ce conŃinuturi sau evenimente de instruire au fost expuşi subiecŃii în trecut, putând chiar fi în totală necunoştinŃă de cauză în legătură cu acest aspect.

Un bun exemplu în acest sens îl constituie testul TOEFL (Test of English as a Foreign Language), utilizat în cadrul procedurilor de selecŃie a candidaŃilor străini ce doresc să frecventeze instituŃii de învăŃământ superior în Statele Unite: proiectanŃii nu sunt interesaŃi de durata sau de modalităŃile concrete în care a fost studiată limba engleză de către candidaŃi, ci doar de prezenŃa sau absenŃa cunoştinŃelor şi abilităŃilor necesare utilizării limbii la nivelul de performanŃă dorit.

Ierarhizarea candidaŃilor constituie o finalitate relevantă pentru un test de capacitate, motiv pentru care se va acorda o atenŃie specială asigurării unei bune validităŃi şi fidelităŃi.

Grupurile de experŃi şi organizaŃiile specializate vor fi avantajate în proiectarea unor teste de capacitate de reală calitate şi utilitate.

CALIT ĂłI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINłE

Validitatea

În general, validitatea reprezintă capacitatea testului de a măsura efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta să măsoare.

Deşi este probabil ca majoritatea autorilor de teste să considere de la sine înŃeles că testul măsoară aspectele avute în vedere la proiectare, aceasta nu se întâmplă întotdeauna.

Validitatea de construct

Un test prezintă validitate de construct dacă are la bază definiŃii explicite, pertinente şi relevante ale aspectelor pe care îşi propune să le măsoare; este, de asemenea, important ca autorul să pornească de la un punct de vedere asupra testării concordant cu cele din literatura de specialitate şi, atunci când este necesar (ceea ce constituie majoritatea cazurilor), cu o teorie a învăŃării.

După cum este evident că nu se poate construi un test de inteligentă fără să ştim ce este inteligenŃa, sau un test de atitudini în lipsa unor solide cunoştinŃe teoretice despre acestea, tot astfel nu putem aspira să proiectăm un test care să abordeze prin diferitele componente ale sale niveluri ale domeniului cognitiv, cum ar fi înŃele-gerea sau aplicarea, fără a porni de la definiŃii clare, operaŃionale, ale acestor domenii.

Estimarea validităŃii de construct se realizează în general prin judecată expertă.

Validitatea de conŃinut

Un test de cunoştinŃe reprezintă validitate de conŃinut dacă acoperă uniform şi consistent conŃinuturile avute în vedere.

În cazul în care testul urmăreşte să măsoare nivelul însuşirii unor cunoştinŃe predate, este necesar să se testeze interiorizarea unui eşantion reprezentativ al acestora, acoperind uniform atât diferitele domenii sau

subdiviziuni ale conŃinutului, cât şi diferitele niveluri de complexitate ale domeniului cognitiv.

Aceeaşi cerinŃă va trebui avută în vedere şi în cazul în care testarea se situează pe o poziŃie anticipativă, urmărind existenŃa unor cunoştinŃe necesare în situaŃii viitoare, ulterioare învăŃării.

Estimarea validităŃii de conŃinut a unui test se realizează în general prin judecată expertă.

Validitatea concurentă

Un test de cunoştinŃe prezintă validitate concurentă dacă rezul-tatele sale concordă cu rezultatele obŃinute de aceiaşi subiecŃi la alte probe, despre care se cunoaşte că măsoară aceleaşi rezultate sau tipuri de rezultate de învăŃare.

Validitatea concurentă poate fi estimată utilizându-se calcule de corelaŃie între rezultatele de la testul avut în vedere şi rezultatele obŃinute de aceiaşi subiecŃi la un test de referinŃă.

Validitatea predictivă

Un test de cunoştinŃe prezintă validitate predictivă în cazul în care rezultatele obŃinute la test corelează cu performanŃele obŃinute în învăŃare (dacă testul este aplicat înaintea unui ciclu sau secvenŃe de învăŃare) sau ulterior învăŃării (dacă testul este aplicat la sfârşitul unui ciclu sau secvenŃe).

Spre a exemplifica, dacă rezultatele la un test utilizat la un examen de admitere constituie un bun predictor pentru rezultatele la un test utilizat în cadrul examenului de absolvire, atunci se poate aprecia că primul test este caracterizat de acest tip de validitate în raport cu cel de al doilea.

Validitatea predictivă a unui test poate fi exprimată cifric prin coeficienŃi de corelaŃie.

Validitatea de faŃadă (face validity)

Anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra validităŃii acestuia, nu în mod necesar legată direct de validitatea sa reală.

De exemplu, acceptarea cvasiunanimă a paradigmei de unifor-mitate a învăŃării (distribuirea uniformă a eforturilor şi performanŃelor de învăŃare pe toate componentele conŃinutului testat) poate încă să favorizeze considerarea ca valide a unor „teste” conŃinând patru sau

cinci întrebări, considerate „reprezentative” pentru întreg conŃinutul predat într-un ciclu de învăŃământ la o anumită disciplină.

Utilizarea unor facilităŃi moderne, cum ar fi dispozitivele de înregistrare video sau calculatoarele personale, pot, de asemenea, conferi validitatea de faŃadă unor teste de slabă calitate.

Estimarea validităŃii de faŃadă a unui test se realizează de obicei prin judecată expertă.

Factori care pot afecta validitatea unui test

Bunele intenŃii şi credinŃa sinceră a autorilor de teste în validitatea instrumentelor proiectate nu constituie în nici un caz garanŃii ale realizării efective a acestui deziderat. Mult mai productivă poate fi luarea în consideraŃie a existenŃei şi acŃiunii a numeroşi factori care tind să determine ca testul în ansamblu sau anumite secŃiuni ale sale: a) să măsoare alte aspecte decât cele intenŃionate; b) să măsoare şi alte aspecte pe lângă cele intenŃionate.

Printre factorii mai frecvent menŃionaŃi, care pot fi utilizaŃi şi ca elemente ale unei liste de prezenŃe şi absenŃe (check-list) pentru evaluarea unui test prin judecată expertă, sunt de reŃinut următorii:

Claritatea instrucŃiunilor InstrucŃiunile premergătoare testării vor fi deosebit de explicite

şi clare, asigurând subiectului toate informaŃiile necesare înŃelegerii modului cum trebuie să procedeze pentru a răspunde, cum să-şi formuleze şi să-şi înscrie răspunsurile, ce trebuie să facă în cazul în care nu cunoaşte un răspuns, cât timp are la dispoziŃie, dacă este permis răspunsul prin „ghicire”. InstrucŃiunile pot furniza şi alte informaŃii, în funcŃie de tehnicile de testare folosite.

În cazul în care acestea sunt insuficiente sau neclare, rezultatele la un test de cunoştinŃe vor putea fi influenŃate de factori ca inteligenŃa generală sau inteligenŃa verbală, neincluse în obiectivele testării.

Vocabularul şi complexitatea structurilor de comunicare Utilizarea unui vocabular excesiv de specializat, a unor fraze cu

structură deosebit de complexă, a unor forme de reprezentare grafică nefamiliare subiecŃilor poate, de asemenea, influenŃa validitatea testului în sens negativ, contaminând rezultatele prin măsurarea unor variabile parazite, ca inteligenŃa verbală, reprezentarea spaŃială, inteligenŃa generală.

Nivelul de dificultate al elementelor testului Este evident că elementele de test (itemi) la care toŃi subiecŃii

răspund corect, sau la care nici un subiect nu răspunde corect, sunt de redusă utilitate în economia testului şi că prezenŃa în număr ridicat a unor asemenea elemente va tinde să reducă validitatea.

ConstrucŃia elementelor de test Elementele de test pot conŃine, neintenŃionat, indicii care să

ghideze subiectul în producerea sau selecŃionarea răspunsului corect. Deseori, lungimea răspunsului se constituie ca un asemenea indiciu.

Ambiguitatea Ambiguitatea instrucŃiunilor sau a enunŃurilor ori solicitărilor

prezente în elementele de test influenŃează negativ validitatea, conducând la confuzii sau interpretări greşite. Unii autori remarcă tendinŃa ambi-guităŃii de a dezorienta mai ales pe subiecŃii mai bine pregătiŃi, producând o „discriminare negativă“.

Adecvarea elementelor de test la performanŃele cognitive măsurate

Anumite tipuri de elemente de test (itemi) sunt mai potrivite pentru abordarea unor niveluri specifice ale domeniului cognitiv. Spre exemplu, elementele de test de tip răspuns scurt sunt utile în testarea cunoaşterii unor elemente de conŃinut punctuale, pe când utilizarea lor pentru abordarea unor niveluri, ca analiza, sinteza sau evaluarea, va avea efecte negative asupra validităŃii.

Lungimea testului Elementele (itemii) testului reprezintă în fond un eşantion dintr-un

univers de elemente, ce ar acoperi, la modul ideal, totalitatea obiec-tivelor şi elementelor de conŃinut supuse testării. Cu cât un test este mai lung, cu atât probabilitatea ca acesta să fie valid creşte.

Aranjarea elementelor de test Aranjarea optimă este aceea care plasează elementele cel mai

puŃin dificile la început, dificultatea elementelor crescând gradual. Acest aranjament evită cel puŃin două fenomene negative în

raport cu validitatea: 1. blocarea unui subiect mai puŃin pregătit la un element dificil plasat în prima parte a testului, cu consecinŃa rezolvării unui număr mai mic de elemente faŃă de numărul rezolvabil în cazul

unui aranjament convenabil; 2. perturbaŃiile emoŃionale şi motivaŃionale produse de plasarea unor elemente dificile la începutul testului.

PoziŃionarea alternativelor de răspuns corecte În cazul utilizării unor elemente de test de tipul alegerii duale

(adevărat/fals) sau alegerii multiple, plasarea răspunsurilor corecte conform unor reguli identificabile poate facilita „ghicirea” acestora.

De exemplu, dacă utilizăm alegerea multiplă cu un singur răspuns corect din patru alternative, plasarea acestuia mai întâi pe primul loc, apoi pe al doilea, apoi pe al treilea etc. poate fi sesizată relativ uşor.

Procesul de predare-învăŃare Modul în care fiecare element de test „funcŃionează“ este

influenŃat nu numai de factorii deja menŃionaŃi, ci şi de evenimentele şi situaŃiile de învăŃare anterioare testării. De exemplu, rezolvarea unei probleme nu va constitui în mod necesar dovada realizării unui obiectiv cognitiv de nivel superior, în cazul în care rezolvarea problemei respective sau a unora similare a fost exersată la clasă.

Administrarea şi cotarea testului Respectarea sau nerespectarea instrucŃiunilor de administrare şi

a limitelor de timp stabilite (pentru testele standardizate), alocarea unor intervale de timp prea mici, acordarea de asistenŃă neautorizată unor subiecŃi, permiterea comunicării între subiecŃi, cotarea corectă sau incorectă, cu erori, a testelor, inconsistenŃa cotării pentru testele de tip eseu, iată tot atâŃia factori care pot influenŃa validitatea unui test.

Factori individuali Pe lângă factorii individuali emoŃionali şi motivaŃionali deja

menŃionaŃi, care pot fi în general controlaŃi prin claritatea şi unifor-mitatea instrucŃiunilor, ca şi prin aranjarea judicioasă a elementelor de test în funcŃie de dificultate, este de luat în consideraŃie orientarea personală în situaŃia de a răspunde. De exemplu, în cazul necunoaş-terii răspunsului corect, unii subiecŃi vor prefera să aleagă răspunsul „adevărat” în cazul unor itemi de tip alegere duală, pe când alŃii vor tinde să aleagă răspunsul „fals”. Este, deci, de dorit să se prevadă un număr egal de variante corecte pentru fiecare din cele două alternative de răspuns.

Factorii de grup Proiectarea unui test şi estimarea validităŃii sale este în cea mai

mare parte a cazurilor dependentă de caracteristicile unui grup de referinŃă avut în vedere la proiectare şi utilizat la validare. Nu este obligatoriu ca, în cazul folosirii testului pentru grupuri cu caracteristici diferite, acesta să îşi menŃină validitatea.

Fidelitatea

În timp ce validitatea este legată în special de direcŃionarea măsurării (dacă sunt efectiv abordate aspecte dorite), fidelitatea este, în primul rând, legată de calitatea acesteia.

Un instrument de măsură a lungimii, construit dintr-un material cu un foarte mare coeficient de dilatare, ar fi de redusă utilitate, din moment ce va indica pentru acelaşi obiect dimensiuni diferite de la o zi la alta, poate chiar de la o oră la alta.

Pentru un test de cunoştinŃe sunt deosebit de importante două calităŃi, ce definesc fidelitatea măsurării:

1. diferenŃele între scorurile obŃinute de subiecŃi să fie în cea mai mare măsură rezultatul diferenŃelor reale dintre aceştia, din punctul de vedere al performanŃelor măsurate de test;

2. repetarea aplicării testului pe acelaşi grup de subiecŃi să evidenŃieze un înalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale şi, implicit, a ierarhizării subiecŃilor.

Spre deosebire de validitate, la estimarea căreia se utilizează frecvent judecata expertă, estimarea fidelităŃii se realizează mai ales prin calcule statistice.

Factori care influenŃează fidelitatea

Lungimea testului Este uşor de prevăzut că un test va fi cu atât mai fidel cu cât

va fi mai lung, întrucât un test lung va putea satisface mai bine cerinŃa reprezentativităŃii eşantionului de itemi faŃă de conŃinutul testat.

Împrăştierea scorurilor Fiecare aplicare a unui test produce o mulŃime de scoruri indivi-

duale, care pot fi ordonate într-un şir limitat de scorul cel mai mic şi de scorul cel mai mare.

Cu cât distanŃa între aceste limite va fi mai mare, cu atât diferenŃele între performanŃele individuale vor fi mai bine marcate, iar probabilitatea modificării majore a ierarhizării acestora la o nouă aplicare a testului va fi redusă.

Dificultatea testului În economia unui test au o valoare redusă itemii pe care fie toŃi

subiecŃii îi rezolvă corect, fie toŃi subiecŃii nu îi pot rezolva. Un item de test are valoare de discriminare maximă dacă din

punctul de vedere al dificultăŃii se plasează în zona de „maximă incertitudine”: 50 la sută din subiecŃi îl pot rezolva, 50 la sută nu.

Pe cale de consecinŃă, un test ideal ar trebui să aibă media scorurilor individuale plasată cât mai aproape de mijlocul intervalului dintre scorul maxim şi scorul minim, iar împrăştierea scorurilor să acopere întreg acest interval.

Testele prea uşoare, ca şi cele prea dificile, vor fi caracterizate de o redusă împrăştiere a scorurilor, acestea grupându-se, în apropierea valorii maxime şi, respectiv, în apropierea valorii minime, ceea ce conduce la o fidelitate redusă.

Obiectivitatea testului Obiectivitatea este o caracteristică legată de diferenŃele ce pot

apărea în cazul cotării aceluiaşi test de către persoane diferite. Testele proiectate pornindu-se de la itemi ce asigură o cotare

obiectivă (alegere duală, alegere multiplă, împerechere, răspuns scurt etc.) şi care de obicei pot fi cotate de operatori cu pregătire medie, sau cu ajutorul tehnologiei informatice, limitează influenŃele negative asupra fidelităŃii, rezultate din inconsistenŃa cotării.

Aceasta nu înseamnă că testele vor trebui să conŃină doar aceste tipuri de itemi, ci că este necesar să se încerce abordarea fiecărui tip de obiectiv printr-un item proiectat judicios, urmărindu-se îmbunătă-Ńirea obiectivităŃii cotării chiar pentru itemii de tip eseu, prin elabo-rarea unor liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare.

Eroarea standard a măsurării Suntem deja familiarizaŃi cu ideea că aplicarea repetată a

aceluiaşi test nu va produce pentru un subiect o repetare a scorului obŃinut la prima aplicare, ci, foarte probabil, se va concretiza într-un grup de scoruri, în interiorul căruia se va afla scorul „adevărat”.

Eroarea standard a măsurării este o valoare care ne indică, pentru o singură aplicare a testului, cunoscând scorul obŃinut de un subiect, intervalul în care se va găsi cu cea mai mare probabilitate scorul „adevărat”.

Fezabilitatea

Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate în selecŃionarea sau proiectarea unui test de cunoştinŃe, ca şi în plani-ficarea testării. Cel puŃin patru factori sunt de luat în consideraŃie:

UşurinŃa administrării Este recomandabil ca profesorul cu experienŃă încă limitată în

testarea cunoştinŃelor să aleagă pentru utilizare teste de dimensiuni rezonabile, cu instrucŃiuni simple şi clare. În caz contrar, lipsa de experienŃă va putea conduce la apariŃia unor erori în comunicarea sau utilizarea instrucŃiunilor, la nerespectarea unor limite de timp, toate acestea cu efecte negative asupra validităŃii şi fidelităŃii rezultatelor.

Pe de altă parte, în cazul utilizării unor teste standardizate de către evaluatori calificaŃi, uşurinŃa administrării nu va mai constitui o restricŃie importantă.

Timpul necesar pentru administrare TendinŃa de a selecŃiona sau proiecta un test scurt, administrabil

într-un interval de timp redus, va fi întotdeauna manifestă. De altfel, nici nu este raŃiona1 să se utilizeze teste excesiv de lungi, dacă variante mai scurte se dovedesc valide şi fidele.

Se consideră că un test aplicat într-un interval de timp de 60 minute poate furniza scoruri totale caracterizate de fidelitate, însă nu întotdeauna acelaşi lucru se va putea spune despre scorurile parŃiale pe diferitele sale subteste.

Simplitatea cotării Un test a cărui cotare va fi rapidă şi lipsită de ambiguităŃi va

facilita sarcina profesorului şi va favoriza testarea unui număr mai mare de subiecŃi sau unui volum sporit de conŃinut în acelaşi interval de timp.

Unele dintre tendinŃele recente în practica testării cunoştinŃelor acŃionează în acest sens:

1. TendinŃa utilizării unor teste standardizate compuse în mare parte din itemi cu cotare obiectivă.

2. Claritatea instrucŃiunilor de cotare şi simplificarea „cheilor” de cotare.

3. Utilizarea foilor de răspuns separate. 4. Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice. SelecŃionarea pentru utilizare a unor teste ce reclamă minimum

de timp şi pregătire specifică pentru cotare poate influenŃa favorabil şi costul testării. Spre exemplu, utilizarea foilor de răspuns separate permite reutilizarea broşurilor cuprinzând itemii testelor.

Simplitatea şi claritatea interpretării În fond, valoarea oricărui sistem de testare este dată de utilitatea

rezultatelor pentru administratori, profesori, elevi şi părinŃi, care vor putea lua decizii în cunoştinŃă de cauză.

InformaŃii privind interpretarea şi utilizarea rezultatelor pot fi, de regulă, obŃinute din manuale sau din alte documente descriptive ce însoŃesc testele. De o deosebită importanŃă sunt indicaŃiile privind transformarea scorurilor brute în scoruri derivate semnificative, claritatea cu care sunt prezentate normele de interpretare şi sugestiile privind utilizarea rezultatelor în soluŃionarea problemelor de ordin educativ.

TEHNICI DE TESTARE

ConsideraŃii generale

EvoluŃia teoriei şi practicii testării educaŃionale ne permite a sesiza evoluŃii utile înŃelegerii acestei problematici.

Dacă prin tehnici de testare înŃelegem modalităŃile structurate şi identificabile ca atare, prin care evaluatorul declanşează şi orientează obŃinerea unor răspunsuri din partea subiecŃilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaŃiile testului, putem remarca cel puŃin trei tendinŃe semnificative:

1. Numărul tehnicilor de testare utilizate sporeşte. 2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliată şi mai

specifică. 3. În cadrul unui singur test, se utilizează mai multe tehnici de

testare, această caracteristică devenind chiar un factor important în asigurarea calităŃi tehnice a testelor.

Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care există şi este de dorit să existe un model complet al

răspunsului „corect”, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există şi nici nu este de dorit să existe un model complet al răspunsului „corect”.

Criteriul existenŃei sau nonexistenŃei unui model complet al răspunsului corect este probabil cel mai util şi mai lipsit de ambiguităŃi pentru operarea distincŃiei între tehnicile de testare „obiective” şi cele „subiective”.

Este, de asemenea, util să reiterăm în acest moment că tehnicile „obiective” sunt foarte frecvent şi „punctuale”, iar tehnicile „subiective” sunt foarte frecvent „integrative”, fără a exista însă o corespondenŃă perfectă între cele două tipologii.

Considerăm că este, de asemenea, important să operăm distincŃia între sintagmele item, element al testului sau probă, pe de o parte, şi sintagma tehnică de testare, pe de altă parte.

Itemul, elementul de test sau proba reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a testului (spre deosebire de sub-test, compus din mai mulŃi itemi).

Un test compus din 100 itemi poate include însă una sau mai multe tehnici de testare, formulări de genul „item de tip alegere multiplă” referindu-se de fapt la utilizarea unei anumite tehnici de testare în cadrul itemului respectiv, fără a identifica însă itemul cu tehnica de testare.

O ultimă precizare, pe care o considerăm utilă în cadrul acestor consideraŃii introductive în problematica tehnicilor de testare, este aceea că tehnicile de testare „obiective” şi „punctuale” pot fi utilizate cu mai mult succes la abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective” şi „integrative” pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu, fără însă ca această regulă să fie întotdeauna adevărată.

Un proiectant de test cu pregătire adecvată, experienŃă practică şi imaginaŃie va reuşi uneori să abordeze niveluri superioare ale domeniului cognitiv folosind tehnici obiective.

Tehnica răspunsului scurt

Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenŃială faptul că se solicită din partea subiecŃilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect.

Pot fi identificate două varietăŃi ale tehnicii:

1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări , de exemplu:

„Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”

2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete, de exemplu:

„Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Elementele de testare ce utilizează această tehnică sunt probabil cel mai uşor de construit. Această situaŃie se datorează, în parte, complexităŃii reduse a rezultatelor de învăŃare abordabile.

De asemenea, existenŃa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor, sursele de apariŃie a ambiguităŃilor fiind astfel limitate.

Faptul că răspunsul este produs de subiect, şi nu selecŃionat dintr-o listă de alternative oferite de proiectant, reduce drastic proba-bilitatea furnizării unui răspuns corect prin ghicire. De asemenea, construirea răspunsului solicită actualizarea integrală a rezultatului de învăŃare urmărit de proiectant, ceea ce nu se întâmplă întotdeauna în cazul altor tehnici.

FaŃă de alte tehnici de testare obiective, tehnica răspunsului scurt ridică dificultăŃi suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului produs şi de eventualele ambiguităŃi introduse de elemente de test proiectate neglijent. O altă limită a tehnicii este legată de complexitatea redusă a rezultatelor de învăŃare abordabile.

Utilizare

Tehnica poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăŃare de complexitate redusă, de exemplu3:

Cunoaşterea terminologiei „Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se

înregistrează aceeaşi presiune barometrică se numesc ( )” Cunoaşterea unor fapte specifice

3 Precizăm că exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura de specialitate. Sursa exemplului va fi indicată în situaŃia în care aceasta va fi utilizată pentru o discuŃie mai amplă.

„Conform prevederilor ConstituŃiei, Preşedintele României este ales pentru o perioadă de ( ) ani”.

Cunoaşterea unor principii „Dacă temperatura unui gaz este menŃinută constantă, în timp ce

presiunea aplicată asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? ( )”

Cunoaşterea unor metode sau proceduri „Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină

electrică este pozitivă sau negativă? ( )”

Interpretarea unor date „Câte silabe are cuvântul România? ( )” „Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de

180 grade, în ce direcŃie va zbura? ( )”

Aplicarea unor cunoştinŃe „Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grade de gheaŃă

la 0 grade C în abur la 100 grade C? ( )”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt

Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate conŃine recomandări a căror respectare este de natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate.

1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi bine definit.

Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt.

Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite doar un singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără ambi-guitate subiectului, în cazul în care se află în posesia rezultatului de învăŃare urmărit de proiectant.

Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971): „Un animal care mănâncă alte animale este ( )”. „Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este

clasificat drept ( )”.

Se poate observa că prima variantă a elementului de test este insuficient de bine definită, putând fi eventual furnizate răspunsuri precum „lup”, „flămând” sau „turbat”, evaluatorul neavând posibili-tatea să discearnă dacă răspunsurile incorecte au fost furnizate datorită absenŃei rezultatului de învăŃare urmărit (conceptul „carnivor”) sau din cauza calităŃii slabe a itemului.

Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variantă, circumscrie mult mai precis tipul de răspuns solicitat.

2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.

Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alcătuite din alte perspective decât testarea cunoştinŃelor, să fie insuficient de bine definite, în sensul primei recomandări.

Să examinăm din nouă două exemple: „Clorul este un ( )”. „Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice, care se

combină cu metalele pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite ( )”.

Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, deşi urmăreşte a obŃine răspunsul „halogen”, poate, foarte probabil, să declanşeze obŃinerea unor răspunsuri precum „gaz”, aceasta fiind starea normală a clorului.

Formularea îmbunătăŃită a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea răspunsului aşteptat în condiŃiile existenŃei rezultatului de învăŃare abordat.

3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităŃi numerice, este de dorit să se precizeze tipul de răspuns dorit.

Recomandarea are în vedere atât precizarea unităŃii de măsură ce urmează a fi utilizată (dacă este cazul) sau, eventual, nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu, „cu două zecimale”).

4. În cazul în care într-un test sunt prezenŃi în succesiune mai mulŃi itemi realizaŃi în conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaŃiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor incomplete.

Această recomandare îşi regăseşte raŃiunea în limitarea probabi-lităŃii de apariŃie neintenŃionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaŃiilor pentru răspunsuri.

Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaŃiilor pentru răspunsuri reduce timpul necesar „căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea testului de către subiect, cât şi cotarea.

5. În cazul utilizării formulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaŃii albe.

Să examinăm din nou două exemple: „Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( )

puii, sunt numite ( ).” „Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăptează puii

sunt denumite ( ).”

Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil pentru subiect să „ghicească” la ce s-a gândit proiectantul testului, furnizarea răspunsurilor corecte putând fi influenŃată într-o măsură însemnată de inteligenŃa generală sau verbală a subiectului.

În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect va depinde în exclusivitate de cunoaşterea conceptului „mamifer”.

Tehnica alegerii duale

Tehnica se caracterizează în mod esenŃial prin solicitarea ca subiecŃii să asocieze unul sau mai multe enunŃuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greşit, enunŃ factual-enunŃ de opinie etc.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al abordării, într-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de învăŃare de complexitate redusă şi medie.

Pe de altă parte, necesitatea construirii enunŃurilor de o asemenea manieră încât acestea să fie, fără ambiguităŃi, adevărate sau false, corecte sau greşite etc., face tehnica inutilizabilă în situaŃii în care se urmăreşte obŃinerea de la subiecŃi a unor răspunsuri în situaŃii complexe, în care nu există un singur răspuns corect.

Vulnerabilitatea faŃă de răspunsurile furnizate la întâmplare se impune, de asemenea, evidenŃiată. Limitarea posibilităŃilor furnizării de răspunsuri corecte pe o asemenea bază scade, însă, o dată cu creşterea numărului de elemente de test ce utilizează această tehnică.

Una din cele mai întemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea că identificarea unui enunŃ ca fiind incorect, neadevărat etc., nu implică în mod necesar cunoaşterea de către subiect a alternativei adevărate.

Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o varietate a tehnicii pe care o putem numi „Modificarea variantei false”.

Exemplu: „Citeşte cu atenŃie afirmaŃiile de mai jos. În cazul în care

apreciezi că afirmaŃia este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaŃia nu este adevărată (este falsă), încercuieşte litera F şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaŃia să fie adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spaŃiul liber, după litera F.

A F A F A F

( ) ( ) ( )

Particulele de electricitate cu semn negativ se numesc neutroni. Condensatorul este folosit pentru producerea de electricitate. Energia mecanică este transformată în energie electrică prin intermediul unui generator”.

Utilizare

Tehnica alegerii duale este în general folosită pentru abordarea într-un interval mic de timp a unui volum mare de rezultate de învăŃare, situate mai ales la nivelurile cunoaşterii şi înŃelegerii.

Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii „Citeşte cu atenŃie afirmaŃiile următoare. În cazul în care apreciezi

că afirmaŃia este adevărată, încercuieşte litera A. În cazul în care apreciezi că afirmaŃia nu este adevărată, încercuieşte litera F.

A F A F A F

SubstanŃa de culoare verde prezentă în frunzele plantelor se numeşte clorofilă. Corola unei flori este compusă din petale şi sepale. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepară hrana necesară plantei.”

„Citeşte cu atenŃie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este Da, încercuieşte litera D. Dacă răspunsul corect este Nu, încercuieşte litera N.

D N 1. Este 51% din 45 mai mare decât 20? D N 2. Este 50% din 6/4 egal cu 3/2? D N 3. Dacă 60% dintr-un număr este 15, este numărul mai mic

decât 15?”

Capacitatea de a diferenŃia enunŃurile factuale de enunŃurile de opinie

Această capacitate importantă în legătură cu majoritatea disci-plinelor de învăŃământ constituie un important punct de plecare în dezvoltarea gândirii critice, atât de necesară într-o societate democratică.

„Citeşte cu atenŃie fiecare dintre enunŃurile următoare. Dacă enunŃul reprezintă un fapt real, încercuieşte litera F. Dacă enunŃul reprezintă o opinie, încercuieşte litera O.

F O F O F O

ConstituŃia este o lege fundamentală a României. Cele mai importante prevederi ale ConstituŃiei sunt cele referitoare la separarea puterilor în stat. ConstituŃia României este cea mai democratică dintre constituŃiile statelor europene”.

Capacitatea de a identifica relaŃii de tip cauză-efect „Fiecare dintre enunŃurile de mai jos este compus din două părŃi,

fiecare adevărate. Sarcina ta este să apreciezi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte. În cazul în care aceasta este situaŃia, încercuieşte pe Da. În caz contrar, încercuieşte pe Nu.

Da Nu Da Nu Da Nu

Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDC Ă asigură umbră pentru trunchi. Balenele sunt mamifere FIINDC Ă sunt foarte mari. Unele plante nu au nevoie de lumină FIINDC Ă trăiesc pe seama altor plante.”

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale

1. Vor fi evitate enunŃurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate sau false.

Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că enunŃurile foarte generale sunt în majoritatea cazurilor false, de exemplu:

„A F 1. Conform prevederilor ConstituŃiei, preşedintele României este desemnat prin alegeri”.

Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situaŃiilor acest enunŃ este adevărat, există totuşi cazuri în care, din motive prevăzute în ConstituŃie, funcŃiile acestuia pot fi preluate de preşedintele Senatului.

2. Vor fi evitate enunŃurile irelevante din punct de vedere educaŃional.

Una dintre erorile ce pot fi comise la utilizarea acestei tehnici constă în încercarea de a construi enunŃuri care să fie fără urmă de ambiguitate adevărate sau false, ajungându-se astfel la elaborarea unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al rezultatelor de învăŃare abordate.

„A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în anul 1848”.

3. Vor fi evitate enunŃurile a căror structură poate genera ambi-guităŃi sau dificultăŃi de înŃelegere.

EnunŃurile scurte şi aparent simple pot fi totuşi dificil de înŃeles pentru anumite categorii de elevi, mai ales în cazul în care conŃin structuri cu înalt potenŃial de ambiguitate, ca, de exemplu, duble negaŃii:

„A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutilă” – reprezintă un exemplu de nerespectare a acestei recomandări, pe când elementul de test:

„A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare”– reprezintă o reformulare convenabilă.

4. Vor fi evitate enunŃurile lungi şi complexe. Construirea unor enunŃuri voluminoase, incluzând fraze complexe

şi o terminologie sofisticată, poate fi puŃin productivă în contextul acestei tehnici, putând favoriza contaminarea rezultatelor testului cu factori cum ar fi înŃelegerea verbală sau rapiditatea lecturii.

Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi rezultate de învăŃare:

„A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăŃi teoretice şi experimentale legate de determinarea exactă a valorii pH a unei soluŃii, se poate constata faptul că o soluŃie este acidă ca urmare a colorării în roşu a hârtiei de turnesol introdusă în soluŃie”.

„A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în roşu în prezenŃa unor soluŃii acide”.

Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variantă este cea preferabilă.

5. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunŃ (cu excepŃia situaŃiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau înŃelegerea unor relaŃii cauză-efect).

Literatura de specialitate (ex.: Gronlund, 1971) citează cazuri ca cel de mai jos, în care un profesor de biologie aştepta să fie furnizat răspunsul corect F, din cauză că râma nu are ochi.

„A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli”.

EnunŃul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi adevărat sau fals în opinia elevilor: a. râma nu vede; b. râma are ochi simpli; c. relaŃia de cauzalitate dintre cele de mai sus.

Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii care furnizase răspunsul corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales răspunsul respectiv, să afirme că, de fapt, râma vede.

6. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunŃurilor adevărate sau false, ca şi lungimea enunŃurilor să nu furnizeze în mod neintenŃionat indicii care să faciliteze răspunsurile corecte.

Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realizaŃi utilizând tehnica alegerii duale. În acest caz, este recomandabil ca numărul alternativelor „adevărate” sau „corecte” să fie cât mai apropriate de zece, ceea ce trebuie să fie valabil şi pentru numărul alternativelor „false” sau „incorecte”.

De asemenea, este de dorit ca lungimile enunŃurilor să fie comparabile, întrucât este cunoscută tendinŃa proiectanŃilor de a construi alternativele adevărate mai lungi.

Tehnica perechilor

Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenŃe între cuvinte, propoziŃii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele.

Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite premise.

Elementele din cea de a doua coloană sunt, de regulă, denumite răspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunŃate sau explicate în instrucŃiuni.

Exemplu:

„ÎnscrieŃi în spaŃiul din stânga numerelor de ordine ale realizărilor ştiinŃifice din coloana A litera care corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea respectivă.

______

______

______

A 1. Demonstrarea circulaŃiei sângelui. 2. Utilizarea statisticii în studiul eredi-tăŃii umane. 3. Realizarea unor experimente cruciale în studiul mecanismelor eredităŃii.

B A. Francis Galton B. William Harvey C. Robert Koch D. George Mendel E. Louis Pasteur”

Exemplul de mai sus ilustrează un caz de „împerechere asimetrică”. Aceasta înseamnă că în coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe elemente decât în coloana premiselor.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de învăŃare într-un interval redus de timp, cu utilizarea eficientă a spaŃiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea eficientă a timpului profesorului la cotare.

UşurinŃa construcŃiei elementelor de test este, de asemenea, un avantaj frecvent menŃionat în legătură cu această tehnică, cu toate că este probabil mai corect să spunem că este mai uşor de construit un item de calitate slabă decât unul de bună calitate.

Tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăŃare complexe, fiind de asemenea dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau răspunsuri care să fie omogene.

Utilizare

Dacă ar fi să utilizăm terminologia folosită curent în psihologia învăŃării, am putea afirma că tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăŃării prin asociere.

Este vorba în special de cunoaşterea unor relaŃii simple, între perechi de elemente, cum ar fi:

1. Oameni _ realizări deosebite 2. Date _ evenimente istorice 3. Termeni _ definiŃii 4. Reguli _ exemple

5. Simboluri _ concepte 6. Autori _ opere 7. Plante sau animale _ clasificări 8. Principii _ exemplificări 9. PărŃi componente _ utilizări

Tehnica poate fi, de asemenea, folosită utilizând material pictural, elevii fiind solicitaŃi să asocieze imagini şi cuvinte etc.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor

1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspun-surilor să fie diferite, iar elevii să fie instruiŃi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.

RaŃiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea probabilităŃii efectuării unei alte asocieri corecte o dată cu fiecare asociere efectuată.

2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.

Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomandări facilitează construirea unor liste omogene, cuprinzând, de exemplu, oameni de ştiinŃă de importanŃă comparabilă, sau activând în acelaşi domeniu.

Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandări limitează probabilitatea de apariŃie a unor ambiguităŃi sau confuzii, care influenŃează negativ şansele acestuia de a răspunde corect.

3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de exemplu, în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare ori descrescătoare pentru răspunsurile numerice.

Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenŃionate a unor indicii, prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile.

Tehnica alegerii multiple

Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de proiectant pentru o singură premisă.

Un element de test construit conform acestei tehnici are, deci, două componente, anume, o premisă şi o listă de alternative.

La nivelul alternativelor, facem distincŃia dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).

Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăŃi importante: 1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative

se găseşte una care este corectă în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite.

Exemplu: „Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeŃului Argeş?

(ÎncercuiŃi litera corespunzătoare variantei alese!):

A. Curtea de Argeş B. Piteşti C. Târgovişte”. 2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele

prezentate în legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faŃă de aceasta, sarcina elevului fiind să selecŃioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări de fineŃe, răspunsul cel mai bun.

Exemplu: „Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent

utilizat, atunci când se decide în ce oraş se va stabili capitala unui stat? (ÎncercuiŃi litera corespunzătoare variantei alese!):

A. amplasarea centrală B. climat favorabil C. reŃeaua de comunicaŃii cu restul Ńării D. numărul de locuitori”.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Evantaiul larg de niveluri de generalităŃi la care pot fi formulate atât premisele, cât şi alternativele conferă tehnicii un înalt nivel de flexibilitate, fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv.

Tehnica facilitează asigurarea omogenităŃii interne a fiecărui element de test, datorită utilizării unei premise unice. Proiectantul dispune astfel de un mai bun control asupra rezultatului de învăŃare abordat de fiecare item. Este, de asemenea, facilitată respectarea planului de testare (matricei de specificaŃii).

Domenii de conŃinut sau situaŃii în care elevii sunt solicitaŃi să opereze discriminări complexe, aplicând cunoştinŃe sau capacităŃi în funcŃie de caracteristici situaŃionale accesibile acestei tehnici.

Erorile comise de candidaŃi pot furniza informaŃii utile proiec-tantului testului, fiind susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică.

Pe de altă parte, tehnica este inutilizabilă atunci când proiectantul testului doreşte să afle dacă elevul este capabil să-şi organizeze şi exprime coerent ideile.

Uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificultate.

Utilizare

Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem de largi de rezultate de învăŃare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi.

Cunoaşterea terminologiei „Which one of the following words has the same meaning as the

word egress? A. depress B. enter C. exit D. regress”.

Cunoaşterea unor elemente specifice „Care dintre următorii astronauŃi americani a efectuat primul zbor

orbital? A. Scott Carpenter B. John Glenn C. Virgil Grissom D. Allan Shepard”.

Cunoaşterea unor principii „Principiul capilarităŃii explică de ce fluidele: A. difuzează în soluŃii de concentraŃie redusă; B. se scurg prin deschizături microscopice; C. pătrund prin membrane semipermeabile; D. se ridică în tuburi de diametru foarte mic”.

Cunoaşterea unor metode sau proceduri

„Atunci când întreprindeŃi un studiu ştiinŃific, primul pas al demersului este:

A. adunaŃi informaŃiile disponibile despre problema respectivă; B. elaboraŃi ipoteza pe care în continuare o veŃi testa; C. proiectaŃi experimentul pe care îl veŃi desfăşura; D. selectaŃi echipamentul ştiinŃific necesar studiului”.

Capacitatea de a aplica cunoştinŃe şi principii „Vopseaua aplicată pe suprafeŃe metalice împiedică ruginirea

acestora. Care dintre afirmaŃiile de mai jos constituie cea mai bună explicaŃie a acestui efect?

A. Vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul; B. Vopseaua reacŃionează chimic cu metalul; C. Vopseaua astupă porii din suprafaŃa metalului; D. Vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu

metalul; E. Vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact

cu metalul”.

Capacitatea de a justifica metode şi proceduri „De ce este necesar ca un acvariu să fie iluminat? A. Peştii au nevoie de lumină pentru a se putea hrăni; B. Peştii absorb prea mult oxigen în întuneric; C. Plantele degajă bioxid de carbon în întuneric; D. Plantele se dezvoltă prea repede în întuneric.”

Capacitatea de a interpreta relaŃii cauză-efect „Laptele păstrat la frigider nu se acreşte. De ce? A. Temperatura scăzută separă smântâna de lapte; B. Temperatura scăzută transformă în gheaŃă apa din lapte; C. Temperatura scăzută încetineşte înmulŃirea bacteriilor; D. Temperatura scăzută îndepărtează muştele; E. Temperatura scăzută creează un strat subŃire de smântână pe

suprafaŃa laptelui”.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple

1. Premisa va conŃine o problemă bine definită şi va fi semnifi-cativă independent de citirea alternativelor.

Pentru a înŃelege necesitatea respectării acestei recomandări, să comparăm cele două exemple de mai jos:

„America de Sud: A. este un continent arid; B. importă cafea din Statele Unite; C. are o populaŃie mai numeroasă decât America de Nord; D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli”.

„De obicei, florile produc seminŃe doar atunci când: A. sunt vizitate de insecte; B. înfloresc în timpul verii; C. cresc pe un sol bogat în substanŃe minerale; D. particule de polen se depun pe stigmate”.

Se poate observa că premisa puŃin structurată din primul exemplu are o influenŃă nefavorabilă asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea asupra unei probleme este mai evidentă în cazul celui de al doilea exemplu. Analiza procentuală a răspunsurilor eronate la acesta din urmă poate furniza informaŃii utile în legătură cu procesul de predare/învăŃare.

2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă, o dată cu eliminarea materialului irelevant.

„Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum vă explicaŃi numărul mare al celor care au părăsit Spania pentru a se stabili aici?

A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri; B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăŃire rapidă; C. Coloniştii căutau o Ńară cu impozite scăzute; D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”.

„Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii de Sud în căutarea de:

A. aventură; B. îmbogăŃire rapidă; C. impozite scăzute; D. libertate religioasă”. Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din rescrierea

primului, sporul de concizie rezultând din eliminarea materialului irelevant şi din includerea în premisă a unor secvenŃe care se repetau inutil în alternative.

3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa. RaŃiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu

furniza indicii care să faciliteze selecŃionarea răspunsului. 4. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta „corect”

sau „cel mai bun”. Respectarea acestei recomandări elimină apariŃia unei surse

potenŃiale de ambiguitate, iar pe de altă parte, previne apariŃia unor dificultăŃi la cotare, legate de punctajele diferenŃiate ce urmează a fi acordate pentru răspunsuri parŃiale.

5. ToŃi distractorii vor fi plauzibili. Pentru a înŃelege raŃiunea respectării acestei recomandări, să

examinăm următoarele două exemple: „Cine a descoperit Polul Nord? A. Roald Amundsen; B. Richard Byrd; C. Robert Peary; D. Robert Scott”.

„Cine a descoperit Polul Nord? A. Cristofor Columb; B. Fernando Magellan; C. Robert Peary; D. Marco Polo”. Se poate observa că numai distractorii utilizaŃi în primul exemplu

funcŃionează, ei fiind, fără excepŃie, nume de exploratori polari.

6. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.

De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel mai înalt de precizie şi cu mai multe determinări, pentru a evita posibile ambiguităŃi.

În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferenŃiază de distractori prin lungime, el va fi reformulat prin eliminarea mate-rialului mai puŃin relevant.

7. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile dispo-nibile din coloana alternativelor.

În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente de test realizate în conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi distribuit echilibrat pe toate locurile disponibile, fără însă a fi utilizată

o regulă raŃională care să poată fi eventual depistată de elevi. SoluŃia problemei poate fi utilizarea unui procedeu de generare aleatoare de numere.

Tehnica răspunsului deschis

Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite „obiective”, întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obŃinute de la candidaŃi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune răspunsuri.

Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate conferit candidatului, pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de exemplu, diagrame, schiŃe, simboluri).

În aceste condiŃii, apar două consecinŃe majore. Tehnica răspunsului deschis permite abordarea unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majorităŃii tehnicilor „obiective”.

Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este posibilă, dar nu este nici dezirabilă.

VarietăŃi ale tehnicii

Putem distinge două varietăŃi principale pentru tehnica răspun-sului deschis.

Răspunsul restricŃionat În acest caz, sarcina pusă în faŃa candidatului solicită din partea

acestuia un răspuns al cărui volum şi organizare sunt definite de către proiectant.

Exemplu: „DescrieŃi două situaŃii care ilustrează funcŃionarea legii cererii

şi ofertei într-o economie de piaŃă. Nu utilizaŃi exemple discutate în clasă”.

Exemplu: „ExplicaŃi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai

util în prognoza vremii”.

Răspunsul extins În acest caz, sarcina pusă în faŃa candidatului conferă acestuia un

înalt grad de libertate în formularea răspunsului. Exemplu: ,,DescrieŃi influenŃa pe care legile eredităŃii stabilite de Mendel

au exercitat-o asupra dezvoltării biologiei ca ştiinŃă”.

Utilizare

Specialiştii (Gronlund, 1971) diferenŃiază posibilităŃile de utilizare a tehnicii în funcŃie de cele două varietăŃi descrise mai sus.

Astfel, în cazul utilizării răspunsurilor restricŃionate, sunt abordate capacităŃile de a: explica relaŃii cauză-efect; descrie aplicaŃii ale unor principii; prezenta argumente relevante; formula ipoteze consistente; formula concluzii pertinente; explica metode şi procedee.

În cazul utilizării răspunsului extins, sunt abordabile capacităŃile de a: produce, organiza şi exprima idei; integra cunoştinŃe din domenii diferite; crea structuri informaŃionale noi; evalua valoarea unor idei; anticipa dezvoltări viitoare ale unor evenimente sau situaŃii.

Cele două liste de mai sus nu sunt limitative, sugerând o gamă mult mai largă de rezultate de învăŃare abordabile.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii

Principala calitate a tehnicii, după cum s-a menŃionat deja, este capacitatea acesteia de a aborda rezultate de învăŃare de înaltă complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici.

Este, de asemenea, necesar a se sublinia faptul că pot fi solicitate din partea candidaŃilor răspunsuri în care să se realizeze integrarea şi aplicarea capacităŃilor de analiză, sinteză şi rezolvare de probleme.

Tehnica este uneori considerată şi ca un mijloc eficace de dezvoltare a capacităŃilor de exprimare în scris a candidaŃilor (în cazul în care este utilizată suficient de frecvent în cadrul aprecierii curente).

UşurinŃa construirii probelor este, de asemenea, un avantaj frecvent menŃionat. Pentru profesorul supraaglomerat de activităŃile curente de la clasă, a construi în câteva minute câteva întrebări solicitând răspunsuri deschise din partea elevilor constituie o alternativă foarte atractivă. Foarte adesea, însă, o probă construită uşor se dovedeşte puŃin utilă şi o mare consumatoare de timp în etapa de corectare şi cotare.

InconsistenŃa cotării reprezintă o însemnată limitare legată de utilizarea acestei tehnici, existând studii care au demonstrat nu numai că evaluatori diferiŃi au cotat diferit aceleaşi răspunsuri, dar chiar şi că acelaşi evaluator poate cota diferit răspunsuri identice, după scurgerea unui interval de timp.

Timpul utilizat pentru cotarea răspunsurilor deschise este mult mai lung decât pentru celelalte tehnici, orice efort în direcŃia îmbună-tăŃirii cotării însemnând un consum suplimentar al acestei atât de preŃioase resurse.

În consecinŃă, pare a fi deosebit de productiv să se apeleze la această tehnică doar în cazul în care rezultatele de învăŃare urmărite nu pot fi abordate prin alte mijloace.

Reprezentativitatea redusă este probabil cea mai importantă, deşi nu cea mai frecvent menŃionată limitare a tehnicii. Datorită numărului redus de itemi la care se poate răspunde într-un interval de două-patru ore (în situaŃii de examen) şi cu atât mai puŃin în intervale de timp mai reduse, curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform, validitatea probelor fiind afectată negativ.

Recomandări pentru construirea unor itemi, utilizând tehnica răspunsului deschis

1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de învăŃare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.

RaŃiunea respectării acestei recomandări derivă din dificultăŃile majore ale construirii unor probe fidele şi valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea neuniformă a conŃinutului parcurs, inconsistenŃa cotării, durata considerabilă a interpretării răspunsurilor şi a cotării acestora.

2. EnunŃarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.

Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca proiectantul să aibă în vedere la formularea sarcinii tipurile de compor-tamente pe care doreşte să le actualizeze, iar pe de altă parte, să furni-zeze candidaŃilor indicaŃii în legătură cu acestea, care să favorizeze atât producerea unor răspunsuri consistente cu intenŃiile proiectantului, cât şi cotarea răspunsurilor.

Exemplu : „ExplicaŃi pe aproximativ două pagini necesitatea conservării

resurselor naturale. Răspunsul va fi apreciat prin prisma următoarelor criterii: organizare, completitudine şi calitatea argumentaŃiei”.

Exemplu : „ComparaŃi opŃiunile programatice ale PSD şi PRM în legătură

cu întreprinderile private. UtilizaŃi exemple concrete în sprijinul afirmaŃiilor dvs. (dacă este posibil). LimitaŃi răspunsul la două pagini. Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii argumentelor şi exemplelor prezentate, ca şi pe baza clarităŃii organizării sale”.

3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns. În cazul în care candidaŃii au de răspuns la o serie de probe într-un

interval de timp limitat (ceea ce se întâmplă în cazul majorităŃii examenelor), se manifestă cel puŃin două situaŃii care pot distorsiona rezultatele: candidaŃii care scriu mai lent pot fi dezavantajaŃi; de asemenea, candidaŃii care nu îşi organizează judicios timpul pentru a putea răspunde la toate întrebările ar putea înregistra rezultate mai slabe decât cele justificate de cunoştinŃele şi capacităŃile lor.

Din aceste motive, este indicat ca proiectantul să indice, cu caracter orientativ, intervalele de timp recomandate pentru rezolvarea fiecăreia dintre sarcini. Este deosebit de important ca aceste intervale să permită formularea răspunsurilor şi pentru candidaŃii cu o viteză de scriere scăzută.

4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opŃionale Unii proiectanŃi apelează la practica de a confrunta candidaŃii cu

o listă de întrebări mai lungă, solicitând să se răspundă efectiv doar la o parte dintre acestea, de exemplu la trei din şase.

Practica se bucură de popularitate în rândul candidaŃilor, aceştia având posibilitatea de a răspunde la întrebările la care cred a cunoaşte mai bine răspunsurile.

Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea acestei proceduri este redusă, rezultatul practic fiind acela că fiecare candidat răspunde unui test diferit, unitatea criteriilor de cotare şi comparabilitatea rezultatelor fiind influenŃate negativ.

Recomandări privind cotarea r ăspunsurilor

Pot fi distinse trei modalităŃi principale de cotare a răspunsurilor deschise:

Cotarea secvenŃială În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic

structurate (ceea ce se întâmplă frecvent în contextul varietăŃii „r ăspun-sului restricŃionat”), poate fi anticipată o structură a răspunsului, în funcŃie de care se poate pregăti o „schemă de cotare” care să prevadă acordarea unui număr de puncte pentru fiecare componentă sau carac-teristică a răspunsului.

Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme să nu fie restricŃionată de considerente legate de modul în care urmează a fi exprimat calificativul final. De exemplu, preocuparea ca adiŃionarea numărului de puncte să producă direct o notă finală între 0 şi 10 poate conduce la o schemă de cotare cu redusă capacitate de discriminare, care în plus poate conŃine prevederi ridicole, ce tind să creeze o falsă aparenŃă de precizie, ca, de exemplu, acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea corectă a unei secvenŃe dintr-o problemă.

Cotarea pe bază de descriptori În cazul în care nu există certitudinea anticipării adecvate a

structurii şi caracteristicilor răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla frecvent în cazul utilizării varietăŃii răspunsul extins, unde origina-litatea acestuia este una din caracteristicile urmărite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea acestei operaŃii liste de descriptori.

Exemplu (West, 1990):

A ... ... E

„Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând independenŃă a gândirii, vigoare şi expresivitate, înŃelegere clară a faptelor şi problemelor, larg orizont al lecturilor, profunzime a judecăŃilor. Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, nestructurată; erori de înŃelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda problema”.

Cotarea prin gruparea lucrărilor În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de

performanŃă, evaluatorul plasând în teancuri separate lucrările considerate a se plasa la niveluri valorice foarte apropiate.

După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin relecturări şi efectuarea unor corecŃii de plasament se realizează o îmbunătăŃire a judecăŃilor de valoare iniŃiale.

Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNO ŞTINłE

Tabelele de prezenŃe şi absenŃe sunt instrumente utile pentru derularea demersurilor evaluative, inclusiv pentru evaluarea unui test de cunoştinŃe. Prezentăm în continuare un asemenea instrument.

Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştin Ńe

SecŃiunea 1. Repere conceptuale ale testului

1. Există un cadru conceptual definit explicit, care fundamentează proiectarea testului?

Da/Nu Alte notaŃii: 2. Poate fi identificat un cadru conceptual implicit, însă consistent

şi corect, care fundamentează proiectarea testului? Da/Nu Alte notaŃii: 3. Există elemente care să permită identificarea considerentelor

ce au stat la baza opŃiunii pentru tipul de test proiectat (diagnostic, plasament, succes educaŃional, capacitate)?

Da/Nu Alte notaŃii: 4. Este utilizată o modalitate de specificare ca punct de plecare

în proiectarea testului? Da/Nu Alte notaŃii: 5. Există elemente care să permită identificarea considerentelor

care au stat la baza opŃiunii pentru modalitatea de specificare utilizată? Da/Nu Alte notaŃii: 6. Orientare metodologică generală:

a. generaŃia I, preştiinŃifică b. generaŃia a II-a, punctual obiectivă c. generaŃia a III-a , integrativ-autentică

Da/Nu Da/Nu Da/Nu

Alte notaŃii :

SecŃiunea 2. Calitatea tehnică a testului

7. În cazul în care există un cadru conceptual, există concordanŃă între acesta şi modul în care testul a fost proiectat?

Da/Nu Alte notaŃii: 8. Sunt caracteristicile testului adecvate tipului de test avut în

vedere de proiectant? Da/Nu Alte notaŃii: 9. În cazul în care se utilizează o modalitate de specificare, testul

proiectat se conformează specificaŃiilor? Da/Nu Alte notaŃii: 10. Este testul suficient de lung, astfel încât să existe proba-

bilitatea unor calităŃi metrologice superioare? Da/Nu Alte notaŃii: 11. În cazul în care testul cuprinde subteste, este fiecare dintre

acestea suficient de consistent? Da/Nu Alte notaŃii: 12. Este testul echilibrat din punctul de vedere al abordării

diferitelor capacităŃi sau tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaŃii: 13. Are testul deschidere, abordând o varietate de capacităŃi sau

tipuri de obiective? Da/Nu Alte notaŃii: 14. Sunt itemii testului adecvaŃi tipurilor de capacităŃi sau obiec-

tivelor abordate? Da/Nu Alte notaŃii: 15. Aranjarea itemilor testului respectă regula creşterii graduale

a dificultăŃii? Da/Nu Alte notaŃii: 16. Dificultatea itemilor testului este repartizată echilibrat în jurul

punctului de „maximă incertitudine”? Da/Nu Alte notaŃii: 17. În cazul în care testul cuprinde şi itemi de tip „alegere

multiplă”, este calitatea distractorilor satisfăcătoare? Da/Nu Alte notaŃii: 18. Există date statistice rezultate din pretestare sau din aplicări

anterioare care să permită aprecieri privind comportarea diferitelor componente ale testului ?

Da/Nu Alte notaŃii: 19. Există date statistice care să permită formularea de aprecieri

privind calităŃile metrologice ale testului în ansamblu ? Da/Nu Alte notaŃii:

20. A suferit testul îmbunătăŃiri ca urmare a unor încercări în teren?

Da/Nu Alte notaŃii: 21. Există instrucŃiuni privind administrarea testului? Da/Nu Alte notaŃii: 22. În cazul în care asemenea instrucŃiuni există, sunt ele clare şi

adecvate scopului urmărit? Da/Nu Alte notaŃii: 23. Este schema de cotare a testului clară, explicită, lipsită de

ambiguităŃi? Da/Nu Alte notaŃii: 24. Există modalităŃi de prelucrare statistică a datelor şi de

asamblare a acestora, prevăzute de proiectantul testului, pentru faci-litarea interpretării rezultatelor?

Da/Nu Alte notaŃii: 25. Există forme paralele ale testului? Da/Nu Alte notaŃii: 26. Efectul retroactiv al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaŃii: 27. Efectul anticipativ al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv? Da/Nu Alte notaŃii:

REFERINłE BIBLIOGRAFICE

1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinŃa educaŃiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 2. Bontaş, I. (1998), Pedagogie. Bucureşti: Editura All. 3. Carroll, J. (1963), „A model of school learning”, (în) Teachers College Record, 64, p. 723-733. 4. Cerghit, I., Neacşu, I., NegreŃ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom. 5. Cozma, T. (1994), EducaŃia moral-civică, în Neculau, A., Cozma, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret. 6. Cozma, T. (1998), EducaŃia şi provocările lumii contemporane, în Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom. p.17-47. 7. CreŃu, C. (1998), Curriculum diferenŃiat şi personalizat. Iaşi: Editura Polirom. 8. CreŃu, C. (1999), Teoria curriculumului şi conŃinuturile educaŃiei. Iaşi: Editura UniversităŃii Al. I. Cuza. 9. Cristea, S. (1996), Pedagogie – pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Piteşti: Editura Hardiscom. 10. Cruickhanck, W. M., Johnson, G. O., Eds. (1991), Education of Exceptional Children and Youth. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. 11. Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi. 12. Cucoş, C. (2000), EducaŃia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom. 13. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Editura Polirom. 14. Cucoş, C. (2002), Timp şi temporalitate în educaŃie. Iaşi: Editura Polirom 15. Dave, R.H. Coord. (1991), Fundamentele educaŃiei permanente, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 16. Esbensen, T. (1970), Independent Study in Science. Washington, DC: National Science Teachers Association. 17. Fetescu, V. (1994), „Educatorul ideal în viziunea elevilor şcolii normale Vasile Lupu din Iaşi”, (în) Revista Univers didactic, nr.3, Iaşi. 18. Gagné, R. M. (1975), CondiŃiile învăŃării . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 19. Grant, Barbara M., Grand Hennings Dorothy (1977), Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităŃii neverbale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

20. Gronlund, N. E. (1971), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The Macmillan Co. 21. Hanley, S., On Constructivism, http://www.towson.edu/ csme/ metp/ Essays/ Constructivism.txt. 22. Husén, T. (1985), „Contemporary issues in education” (în), UNESCO, Reflexions on the Future Development of Education, p. 32-36. 23. Ionescu, M., Radu, I. (1979), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 24. Jigău, M. (1991), „Copiii supradotaŃi şi problemele actuale ale învăŃământului” (în), Revista de Pedagogie, no. 3, p. 9-12. 25. Jinga I., Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All. 26. Jinga, I., NegreŃ, I. (1999), ÎnvăŃarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin. 27. JoiŃa, E. (1998), EficienŃa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 28. Lengrand, P. (1973), Introducere în educaŃia permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 29. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăŃământului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 30. Lawton, D. (1983), Curriculum Studies and Educational Planning. London: Hoddes and Stanghton Educational. 31. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăŃământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura Aramis. 32. M.E.N. (1998), Curriculum NaŃional, Cadru de referinŃă. Bucureşti. 33. Marga, A. (1996), Universitatea în tranziŃie. Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof. 34. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei. 35. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăŃare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 36. Neculau, A. (1978), „CalităŃile profesorului văzute de elevi”, (în) Revista de pedagogie, nr.1. 37. Nelson-Jones, R. (1993), Practical Counselling and Helping Skills. London: Cassell Educational Limited. 38. Nicola, I. (1992), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 39. OECD (1989), Schools and Quality. An International Report, Paris. 40. Prutianu, Şt. (1998), Comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Editura Polirom. 41. Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 42. Russell, J. D. (1974), Modular Instruction. A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Co. 43. School Curriculum (1985), London: Her Majesty’s Stationary Office. 44. Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H. (1972), Values Clarification. A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart Publishing Inc.

45. Stanciu, I. Gh. (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 46. Toma, S. (1983), AutoeducaŃia. Sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 47. Văideanu, G. (1988), EducaŃia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică. 48. Văideanu, G., (1996), Unesco-50. EducaŃie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 49. Vlădulescu, L. (1995), Fundamente ale educaŃiei şi profesionalizării tehnologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. 50. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăŃămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom. 51. West, R. (1990), English Language Testing. University of Manchester. 52. Williams Clifton, J. (1982), Human Behavior in Organizations. Cincinnati, Ohio: South-Western Publishing Co.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT Ă

1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinŃa educaŃiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 2. Cerghit, I., Neacşu, I., NegreŃ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom. 3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi: Editura Polirom. 4. Gagné, R. M. (1975), CondiŃiile învăŃării . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 5. Jinga, I., NegreŃ, I. (1999), ÎnvăŃarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin. 6. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăŃământului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. 7. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăŃământ. Teorie, practică, instru-mente. Bucureşti: Editura Aramis. 8. M.E.N. (1998), Curriculum NaŃional. Cadru de referinŃă. Bucureşti. 9. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăŃare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 10. Văideanu, G. (1988), EducaŃia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică. 11. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi conti-nuitate în curriculumul învăŃămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom.