FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

SINTEZE ANUL II

SPECIALIZAREA – PSIHOLOGIE

Coordonator: Prof.univ.dr Mihaela MINULESCU

1

CUPRINS

PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Lector univ. drd. Mihaela Corina Ţuţu Obiective I. Conceptul de personalitate II. Teorii, modele şi perspective de abordare a personalităţii III. Temperamentul ca subsistem dinamico-energetic al personalităţii IV. Aptitudinile – ca subsistem instrumental-operaţional al personalităţii V. Inteligenţa – ca subsistem rezolutiv-productiv al personalităţii VI. Creativitatea – ca subsistem reinformativ-constructiv al personalităţii VII. Caracterul – ca latură relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii VIII. Relaţiile dintre subsistemele personalităţii IX. Eul în structura personalităţii X. Nivelul interpersonal al personalităţii XI. Empatia – construct multidimensional al personalităţii XII. Probleme generale ale devenirii şi maturizării personalităţii Bibliografie obligatorie

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR (Lector univ. drd. Graţiela Sion)

Obiective I. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor II. Perspective teoretice cu privire la dezvoltarea umană III. Creşterea şi dezvoltarea copilului de la 1 la 3 ani IV. Creşterea şi dezvoltarea copilului de la 3 la 6/7 ani V. Dezvoltarea copilului de la 6 la 12 ani VI. Adolescenţa – tranziţia de la copilărie la maturitate VII. Perioada adultă VIII. Perioada bătrâneţii Bibliografie obligatorie

PSIHOLOGIE SOCIALĂ (Asistent univ. Simona Marica)

Obiective I. Obiectul psihologiei sociale II. Scurt istoric al psihologiei sociale III. Psihologia socială în România IV. Persoana în psihologia socială V. Construcţia socială a Eului VI. Percepţia socială şi teoriile atribuirii VII. Teoria disonanţei cognitive VIII. Relaţiile interpersonale IX. Grupurile sociale mici X. Influenţa socială XI. Conducerea grupurilor XII. Atitudinile şi schimbarea lor

2

XIII. Grupurile mari şi fenomenele de masă XIV. Fenomenele de masă Bibliografie obligatorie

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE (Prof. univ. dr. Mihaela Minulescu)

Obiective I. Psihodiagnoza ca domeniu specific II. Testul psihologic, mijloc principal în evaluarea psihologică III. Testarea intelectului: principii de interpretare; probe de capacităţi cognitive IV. Psihodiagnoza la vârstele mici şi foarte mici Întrebări de autoevaluare Bibliografie obligatorie

TESTAREA PSIHOLOGICĂ (Prof. univ. dr. Mihaela Minulescu)

I. Chestionare de evaluare a trăsăturilor-dimensiunilor personalităţii II. Chestionare adresate tipologiei personalităţii III. Chestionare construite pentru evaluarea unor personalităţi accentuate IV. Chestionare adresate condiţiei psihologice a personalităţii Întrebări de autoevaluare Bibliografie selectivă Glossar

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE (Lector univ. drd. Monica Delicia Avramescu)

Obiective 1. Deficienţa mintală 2. Deficienţa vizuală 3. Handicapul de auz 4. Sindromul hiperkinetic 5. Tulburările de comportament 6. Tulburările de limbaj 7. Polihandicapul Bibliografie obligatorie

PSIHOLOGIE MEDICALĂ (Prof. univ. dr. Florin Tudose)

Obiective I. Obiectul şi relaţiile psihologiei medicale II. Normal şi patologic în biologie, medicină şi viaţa psihică III. Sănătate şi boală, adaptare şi stres

3

IV. Trăsături de personalitate în determinarea bolilor V. Vulnerabilitate, eveniment de viaţă, conflict şi criză VI. Mecanismele de apărare VII. Aspecte ale comunicării cu pacientul VIII. Medicină psihologică şi psihosomatică IX. Condiţii psihopatologice frecvente cu exprimare corporală X. Repere în psihosexologie XI. Psihologia intervenţiei terapeutice

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ (Lector univ. drd. Elena-Claudia Rusu)

Obiective 1. Introducere în psihologia cognitivă 2. Psihologia cognitivă şi neuroştiinţă 3. Atenţia şi conştiinţa 4. Percepţia 5. Memoria – procese, modele şi metode de cercetare 6. Reprezentarea cunoştinţelor 7. Limbajul 8. Rezolvarea de probleme şi creativitatea 9. Decizia şi raţionamentul 10. Dezvoltarea cognitivă

PSIHOLOGIE EXPERIMENTALĂ (Conf. univ. dr. Nicolae Lungu)

Obiective Partea I. Bazele teoretice şi metodologice ale experimentului. Tehnici

psihofiziologice. Designul experimental şi determinări senzoriale 1. Metoda experimentală în psihologie 2. Componentele cercetării experimentale (Proiectul experimental) 3. Tehnici psihofiziologice 4. Demonstraţii şi lucrări practice în domeniul senzaţiilor Partea a II-a Modelarea experimentală a percepţiei şi a unor procese psihice

superioare. (Atenţie, Gândire, Limbaj şi Memorie). 5. Modelarea experimentală a atenţiei 6. Modelarea experimentală a gândirii 7. Direcţiile de cercetare experimentală a limbajului 8. Modelarea experimentală a memoriei Bibliografie obligatorie

PSIHOLOGIA DIFERENŢELOR INDIVIDUALE (Lector univ. drd. Graţiela Sion)

Obiective I. Fundamentele ştiinţifice şi empirice ale psihologiei diferenţiale

4

II. Explicarea diferenţelor individuale: factori ereditari, factori de mediu, factori sociali

III. Diferenţele individuale ca mod de structurare a personalităţii în raport cu dezvoltarea pe vârste, starea de sănătate fizică şi gen.

Bibliografie obligatorie

1

PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII Lector univ.drd. Mihaela Corina ŢUŢU

OBIECTIVE

Psihologia personalităţii, ca disciplină ştiinţifică fundamentală în cadrul

psihologiei, îşi propune să furnizeze studenţilor cunoştinţele de bază cu privire la

personalitatea umană, care să le permită acestora o aprofundare a viziunii ştiinţifice

asupra omului şi personalităţii umane şi, totodată, să le faciliteze orientarea în

procesul dificil de cunoaştere şi studiere a omului.

I. CONCEPTUL DE PERSONALITATE:

Ca domeniu distinct de cercetare şi cunoaştere, ca ramură specială a psihologiei,

psihologia personalităţii s-a conturat începând de abia cu deceniul al treilea al

secolului XX.

Nu există unanimitate cu privire la natura obiectului său de studiu (investigaţie),

nu există un model unic al personalităţii, ci modele eterogene, termenul

„personalitate” fiind o noţiune polisemică. În calitate de numitor comun al definirii

personalităţii apar: unitatea, integralitatea şi structuralitatea.

La nivelul personalităţii operează simultan trei tipuri de caracteristici (niveluri):

a. caracteristici general- umane (universale), proprii tuturor oamenilor;

b. caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupuri /

categorii de indivizi; c. caracteristici strict individuale (singulare), ce definesc omul

ca entitate irepetabilă, unică, originală.

Personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din

univers; este o realitate extrem de complexă şi dinamică, cu multiple laturi. Ca urmare

a acestui fapt, personalitatea necesită o abordare multidisciplinară.

Printre ştiinţele care cercetează personalitatea menţionăm: antropologia fizică şi

culturală; sociologia; pedagogia; istoria; morala; estetica; medicina; psihologia;

filosofia.

Personalitatea apare, din perspectivă psihologică, într-o dublă ipostază: a. ca

realitate (personalitatea este totalitatea psihologică ce caracterizează şi

2

individualizează un om particular, concret); b. în calitate de concept (personalitatea

înglobează aproape toată psihologia; nu există nici o experienţă psihologică, denumită

prin diferite concepte, care să nu fie integrată în conceptul de personalitate. Conceptul

de personalitate tinde să acopere toate procesele psihice şi astfel, să prezinte un tablou

coerent al modalităţilor în care o persoană gândeşte, simte şi se comportă). În ambele

ipostaze, personalitatea ocupă un loc central în psihologie, atât din considerente

teoretice, cât şi practice:

• din punct de vedere teoretic – personalitatea este cadrul de referinţă fundamental

pentru definirea sensului şi valorii explicative a celorlalte noţiuni psihologice;

• din punct de vedere practic – psihologia persoanei devine unul dintre factorii

importanţi în optimizarea, raţionalizarea şi dirijarea conduitelor umane,

personalitatea fiind principalul ghid şi modelarea concretă a omului.

Precizări conceptuale:

Individul desemnează totalitatea elementelor şi însuşirilor fizice, biochimice,

biologice şi psihofiziologice – înnăscute sau dobândite – care se integrează într-un

sistem pe baza mecanismului adaptării la mediul natural;

Individualitatea rezultă prin diversificarea şi diferenţierea organizării

structural-funcţionale a individului, fiind o specificare a individului;

Persoana reprezintă un ansamblu de însuşiri psihice care permit adaptarea la

mediul social; implică manifestarea actuală a omului într-o socială dată, manifestare

care se subordonează unui anumit rol social.

Personalitatea este corespondentul în plan social al individualităţii din planul

biologic; reprezintă mecanismul şi logica generală de organizare şi integrare în sistem

generic supraordonat a componentelor bio-psiho-socio-culturale; desemnează

persoana plus o notă de valoare.

Personajul reprezintă modul concret de manifestare în exterior, prin

comportament, a persoanei şi personalităţii; este echivalent cu rolul social; există mai

multe tipuri de personaje: sociale, volitive, „mască”.

Statutul desemnează „ansamblul de comportamente pe care o persoană le

poate aştepta sau pretinde din partea altora, în virtutea poziţiei pe care o ocupă în viaţa

socială” (J. Stoetzel, 1963).

Rolul desemnează ansamblul modelelor şi normelor sociale asociate unui

anumit statut. După O. Klineberg, rolul indică individului ce anume trebuie să facă

3

pentru a-şi justifica un statut sau altul. R. Linton precizează că rolul este în fapt

standardul comportamentelor dictate de un anumit statut.

Accepţiuni ale conceptului de personalitate:

a) Accepţiunea antropologică: esenţa personalităţii umane o reprezintă ansamblul

relaţiilor sociale în expresia lor subiectivă, interiorizată.

b) Accepţiunea psihologică: personalitatea este un „ansamblu de condiţii interne”.

c) Acceptiunea axiologică: personalitatea este un „ansamblu de valori.

Divergenţe metodologice în psihologia personalităţii:

• divergenţa între orientarea idiografică şi orientarea nomotetică: problema

raportului particular (individual, concret) – general (universal). Această

controversă între nomotetic şi idiografic (ştiinţă – unicitate) este soluţionată în

prezent de orientarea idiotetică (J. T. Lamiell).

• Divergenţa între orientarea biologistică şi orientarea sociologist-culturologică:

problema raportului dintre factorii biologici şi cei sociali în determinarea,

condiţionarea personalităţii.

• Divergenţa între orientarea atomar-descriptivistă şi orientarea sintetic-

structuralistă: problema raportului «parte – întreg».

• Divergenţa între orientarea plană (liniară) şi orientarea ierarhică (plurinivelară):

problema organizării interne a personalităţii.

• Divergenţa între orientarea statică şi orientarea dinamică: problema dimensiunii

temporale a personalităţii.

Toate aceste divergenţe au fost depăşite prin paradigma interacţiunii sistemice.

Tipuri de definiţii ale personalităţii:

1. După criteriul conţinutului, G. Allport clasifică definiţiile personalităţii în trei

grupe:

• Definiţii prin efect extern: iau în considerare modul de manifestare a personalităţii

în exterior;

• Definiţii prin structură internă: personalitatea are o consistenţă proprie, o

structură internă specifică.

• Definiţii pozitiviste (formale): susţin că „structura internă”, chiar dacă există, nu

poate fi studiată, este inaccesibilă ştiinţei.

2. După criteriul sferei, delimităm două categorii de definiţii:

4

• Definiţii reducţionist-unidimensionale: reduc personalitatea la o singură

componentă,;

• Definiţii multidimensional-globale: prezintă personalitatea ca entitate complexă.

II. TEORII, MODELE ŞI PERSPECTIVE DE ABORDARE

A PERSONALITĂŢII

În funcţie de diverse criterii, putem vorbi de mai multe tipuri de teorii:

• După similitudinea sau unicitatea personalităţii: teorii nomotetice; teorii

idiografice.

• După aspectele considerate în modelarea comportamentului (după gradul de

generalitate): teorii multidimensionale şi teorii particulare.

• Din perspectivă evolutivă: teorii statice; teorii dinamice; teorii integrative.

• După factorii determinanţi: teorii radicale (absolutizante) – biologizante,

psihologizante şi sociologizante; teorii de compromis.

• După gradul de apropiere-îndepărtare: teorii concordante, asemănătoare; teorii

neconcordante, contradictorii, opuse, diferite.

• Henri Ey clasifică teoriile personalităţii în: teorii reductoare (elementariste); teorii

genetice; teorii dinamice; teorii personaliste.

În ultimii ani se constată ca fiind mult mai eficientă analiza comparativă a

teoriilor personalităţii.

Pentru ca o teorie a personalităţii să fie validă, ea va trebui să îndeplinească

următoarele caracteristici: a) să fie verificabilă (o bună teorie trebuie să posede

concepte clare, logice, să plece de la ipoteze verificabile empiric, experimental); b) să

aibă consistenţă internă (să nu prezinte contradicţii interne); c) să aibă valoare

euristică (să stimuleze direct cercetarea în definirea conceptelor operaţionale şi în

precizarea modului în care acestea pot fi verificate empiric); d) să dispună de

economicitatea conceptelor (să utilizeze un număr cât mai redus de concepte pentru

explicaţie); e) să fie comprehensivă (să explice cât mai multe aspecte ale

comportamentului, pentru a favoriza exactitatea); f) să aibă valoare funcţională (să îi

ajute pe oameni să înţeleagă comportamentele cotidiene şi să se autocunoască).

Considerăm necesară aprofundarea următoarelor teorii ale personalităţii, în

funcţie de autorii lor: S. Freud (psihanaliza clasică), C.G. Jung (psihologia analitică),

A. Adler (psihologia individuală), K. Horney (psihanaliza interpersonală), E. Erikson

5

(dezvoltarea psihosocială a personalităţii), G. Allport (teoria trăsăturilor de

personalitate), G. Kelly (teoria constructelor personale), C. Rogers (teoria centrării

pe persoană), R.B. Cattell şi H.J. Eysenck (analiza factorială a personalităţii), W.

Mischel (teoria situaţionistă a personalităţii), J.B. Rotter (teoria controlului intern /

extern), M. Friedman şi R.H. Rosenman (teoria personalităţii de tip A / B), H. Witkin

(teoria dependenţei / independenţei faţă de câmpul perceptiv).

Teoriile personalităţii, în funcţie de gradul lor de apropiere şi asemănare,

s-au corelat între ele permiţând elaborarea unor modele interpretativ-explicative ale

personalităţii, şi anume: a. modelul substanţialist (teoriile tipologice, factoriale,

psihanalitice) –utilizat de psihologia generală, şi care consideră personalitatea ca fiind

o structură exclusiv internă a individului, constantă, unică, irepetabilă şi ireductibilă;

individul se comportă similar în situaţii diferite; b. modelul situaţionist (teoriile

comportamentiste) – utilizat de psihologia socială, personalitatea fiind raportată strict

la sistemul social, la situaţie; consecvenţa comportamentului depinde de factorii

situaţionali; c. modelul interacţionist (teoriile psihosociale) – are în vedere

interacţiunea dintre primele două modele (dintre persoană şi situaţie); d. modelul

constructivist (teoriile psihologiei umaniste, teoria constructelor personale) – s-a

dezvoltat ca urmare a interacţiunii psihologiei generale cu psihologia socială şi

psihologia personalităţii; interpretează personalitatea ca fiind o „construcţie socială”

(S. Hampson), în procesul interacţiunii cu ceilalţi modificându-se însăşi construcţia

propriei personalităţi.

Aceste modele au dus la conturarea diverselor perspective de abordare a

personalităţii. Dintre ele, menţionăm perspectivele: atomistă (asociaţionistă) – vizează

descompunerea personalităţii în elementele sale componente, până la elementul primar,

fundamental al acesteia, analiza separată a elementelor; structurală – consideră

personalitatea ca întreg, ca o structură globală şi unitară, rezultată prin interactiunea

elementelor componente şi, totodată, dinamică; sistemică – interpretarea personalităţii ca

sistem; psihosocială – interpretează personalitatea în context situaţional concret,

relaţional şi grupal.

Psihologia ştiinţifică contemporană interpretează personalitatea din perspectiva

structural-sistemică, depăşindu-se astfel limitele perspectivelor descriptivist-atomare şi,

în acelaşi timp, luându-se în considerare întregul univers relaţional al persoanei: cel

intrapsihic şi cel situaţional concret, specific.

• Într-un sens larg, personalitatea reprezintă ansamblul tuturor fenomenelor psihice;

6

• Într-un sens restrâns, personalitatea este un ansamblu de însuşiri/trăsături psihice.

Înţelegerea deplină a personalităţii necesită o viziune în acelaşi timp structurală şi

sistemică asupra alcătuirii şi funcţionalităţii ei, o abordare din perspectiva ciberneticii, a

teoriei generale a sistemelor şi a teoriei informaţiei.

Dintre proprietăţile generale ale structurilor, respectiv a personalităţii ca

macrostructură, menţionăm: consistenţa; mobilitatea (plasticitatea); gradul de

dezvoltare; integrarea.

Ca entitate reală, personalitatea conţine toate atributele sistemicului, ea fiind un

sistem dinamic, deschis, hipercomplex şi probabilist.

Din perspectivă structural-sistemică, putem defini într-un mod sintetic

personalitatea ca o „structură complexă implicând un ansamblu de structuri şi

funcţionând sistemic”.

Subsistemele (substructurile) personalităţii sunt: subsistemul dinamico-energetic

(temperamentul); subsistemul instrumental-operaţional (aptitudinile); subsistemul

relaţional-valoric şi de autoreglaj (caracterul). De asemenea, vom aborda inteligenţa ca

subsistem rezolutiv-productiv al personalităţii şi creativitatea ca subsistem transformativ-

constructiv al personalităţii.

III. TEMPERAMENTUL – CA SUBSISTEM DINAMICO-ENERGETIC

AL PERSONALITĂŢII

1. Definiţie şi caracterizare generală

Temperamentul se defineşte ca ansamblul însuşirilor dinamico-energetice ale

personalităţii.

Temperamentul reprezintă modul în care variabilele bioconstituţionale şi

bioenergetice se psihizează (adică, se implică în organizarea şi desfăşurarea

proceselor psihice – percepţie, memorie, gândire, afectivitate) şi se reflectă în

comportament.

Indicatorii psiho-comportamentali ai temperamentului sunt:

impresionabilitatea; impulsivitatea; ritmul reacţiilor şi trăirilor psihice; tempoul

modificărilor neuropsihice temperamentale; expresivitatea psihică.

Temperamentul este pecetea şi dimensiunea dinamico-energetică a oricărei

unităţi psihocomportamentale. El se manifestă în orice situaţie, în orice împrejurare,

fiind observabil încă din copilărie.

7

Între tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.) – definit prin intensitatea,

echilibrul şi mobilitatea proceselor centrale de excitaţie şi inhibiţie – şi temperament

există o relaţie directă şi strânsă. Tipul de activitate nervoasă superioară formează baza

neurofuncţională a temperamentului. Dacă tipul de a.n.s. determină categoria de

temperament, dezvoltarea psihică condiţionează modul concret în care se configurează

acest temperament. Dacă însuşirile dinamico-energetice ca atare sunt înnăscute,

determinate genetic, integrarea lor în plan psihocomportamental (adică în dinamica

proceselor psihice şi a actelor motorii) se realizează în ontogeneză. Însă, întrucât

însuşirile bioenergetice se imprimă ca atare pe tabloul comportamental ce se elaborează

stadial în cursul vieţii individului, structura temperamentală şi, respectiv, tipul

temperamental sunt înnăscute reprezentând astfel, alături de predispoziţii, „elementul”

ereditar în organizarea internă a personalităţii.

Natura psihică a temperamentului este afectivo-reactivă, temperamentul fiind

fundamentul emoţional al personalităţii.

Locul temperamentului în cadrul personalităţii: în structura de ansamblu a

personalităţii, temperamentul este latura de formă („stilistică”), şi nu latura de

conţinut (internă); el nu are o semnificaţie axiologică (nu există temperamente bune

sau rele), ci ne arată doar cum se exteriorizează şi se manifestă o persoană într-o

situaţie concretă (sub aspectul indicatorilor psihocomportamentali). El influenţează

personalitatea, nuanţează modul de manifestare a celorlalte laturi ale personalităţii,

dar nu determină conţinutul vieţii psihice, nu generează prin sine însuşi nici

conţinuturi psihice nici performanţe, ci reprezintă modul de a fi, stilul

comportamental. În principiu, tipurile temperamentale sunt echipotenţiale: pe fondul

unor scheme temperamentale diferite, în ontogeneză se formează profiluri de

personalitate asemănătoare din punct de vedere aptitudinal şi caracterial, şi invers, pe

fondul aceleiaşi scheme temperamentale se elaborează profiluri de personalitate

diferite.

Rolul temperamentului în ansamblul personalităţii. Temperamentul nu este o

variabilă neutră din punct de vedere adaptativ: structura temperamentală este o

interfaţă între persoană şi lume, şi are rol mediator între intensitatea, durata şi

semnificaţia influenţelor externe şi efectele în sfera psihocomportamentală.

Trăsăturile temperamentale au rol important în sfera relaţiilor interpersonale (atracţie

– respingere, simpatie – antipatie).

2. Tipologii temperamentale:

8

Criteriile de clasificare a temperamentelor pot fi împărţite în mai multe

categorii: a) criterii morfologice sau bioconstituţionale; b) criterii psihofiziologice;

c) criterii psihologice; d) criterii psihosociologice; e) criterii clinice.

A. Tipologii morfologice sau bioconstituţionale:

Clasice:

• Hipocrate a delimitat tipul corporal ftizic şi tipul apoplectic.

Contemporane:

• E. Kretschmer stabileşte trei tipuri principale: 1) picnic – ciclotim; 2) leptosom

(sau astenic) – schizotim; 3) atletic – vâscos şi un tip accesoriu (mai puţin

individualizat): tipul displastic. Prin combinaţia tipurilor picnic şi leptosom

rezultă şase tipuri temperamentale: trei ciclotimice (1. hipomaniac; 2. sintonic;

3. greoi) şi trei schizotimice (1. hiperestezic; 2. schizotimic; 3. anestezic).

• Biotipologia italiană:

(a). C. Lombroso, G. Viola. Biotipurile reprezintă în sine faze într-o singură

dimensiune, fiind: unimodale, bimodale şi trimodale; rezultă următoarele tipuri:

1. normosplahnicii; 2. microsplahnicii; 3. microsplahnicii.

(b) N. Pende adaugă la criteriul morfologic pe cel fiziologic, delimitând patru tipuri

biopsihice: longilin stenic; 2. longilin astenic; 3. brevilin stenic; 4. brevilin astenic.

• Biotipologia franceză: Sigaud stabileşte patru biotipuri (1. tipul respirator; 2. tipul

digestiv; 3. tipul muscular; 4. tipul cerebral).

• Biotipologia americană: Sheldon, după gradul de dezvoltare a celor trei foiţe

embrionare – endoderm, mezoderm şi ectoderm, stabileşte trei biotipuri –

endomorf, mezomorf şi respectiv, ectomorf, generând trei temperamente –

visceroton, somatoton şi respectiv, cerebroton.

B. Tipologii psihofiziologice:

• I.P. Pavlov studiind tipul de a.n.s. în funcţie de cele 3 însuşiri (intensitate,

echilibru, mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia)

a stabilit corespondenţa dintre tipul de sistem nervos şi temperament: a. tipul

puternic, echilibrat, mobil – generează temperamentul sangvinic; b. tipul puternic,

echilibrat, inert – generează temperamentul flegmatic; c. tipul puternic

neechilibrat, excitabil – generează temperamentul coleric; d. tipul slab –

generează temperamentul melancolic. În funcţie de raportul dintre cele două

9

sisteme de semnalizare (senzorial şi logic), Pavlov stabileşte 3 tipuri: special –

artistic, special – gânditor şi intermediar.

• D. Nebîliţin a introdus o a patra dimensiune (însuşire) a tipului de sistem nervos şi

anume, dinamismul proceselor nervoase.

• Gheorghe Zapan (1984) a adăugat la cele trei însuşiri ale sistemului nervos

stabilite de Pavlov, încă trei dimensiuni (indici) temperamentale – persistenţa,

tonusul afectiv, direcţia – în cadrul a patru subsisteme: motor-general, afectiv,

perceptiv-imaginativ, mental. Rezultă patru tipuri temperamentale: a) tipul activ;

b) tipul afectiv; c) tipul artistic; d) tipul gânditor.

• În funcţie de grupele sangvine, B. Montain identifică 4 temperamente: a. grupei

sangvine A îi corespunde temperamentul armonic; b. grupei sangvine 0 îi

corespunde temperamentul melodic; c. grupei sangvine B îi corespunde

temperamentul ritmic; d. grupei sangvine AB îi corespunde temperamentul

complex.

• În funcţie de asimetria funcţională a emisferelor cerebrale, N. Hermann a

identificat 4 tipuri cerebrale funcţionale, cărora le corespund 4 temperamente: 1.

tipul cortical – stâng; 2. tipul cortical drept; 3. tipul limbic stâng; 4. tipul limbic

drept..

C. Tipologii psihologice:

• Freud – pornind de la stadiile evoluţiei sexualităţii, a stabilit 5 tipuri de bază: oral,

anal, uretral, falic şi genital.

• Jung – în funcţie de orientarea spre lume, identifică tipurile: extravert şi introvert.

Autorul indică patru compartimente diferite în care se pot manifesta

extraversiunea sau introversiunea, şi anume: gândirea, afectivitatea, senzaţiile şi

intuiţia. În funcţie de compartimentul predominant se pot distinge în total opt

tipuri, şi anume: gânditor-extravertit; gânditor-introvertit; sentimental-

extravertit; sentimental-introvertit; senzitiv-extravertit; senzitiv-introvertit;

intuitiv-extravertit; intuitiv-introvertit.

• H. Rorschach – tot în funcţie de orientarea spre lume, stabileşte tipurile:

extratensiv, introtensiv şi coartat (retractat).

• Heymans şi Wiersma (tipologia olandeză), pornind de la ideea că temperamentele

sunt determinate de 3 componente psihologice – emotivitate, activism, rezonanţă,

10

prin combinaţia lor rezultă 8 temperamente: 1. nervos; 2. sentimental; 3. coleric;

4. pasionat; 5. sangvinic; 6. flegmatic; 7. amorf; 8. apatic.

• R. Le Senne, G. Berger şi A. Le Gall (tipologia franceză) adaugă la tipologia

olandeză încă 6 componente psihologice – lărgirea / îngustarea câmpului

conştiinţei, polaritatea, aviditatea, interesele senzoriale, tandreţea şi pasiunea

intelectuală –, rezultând un mare număr de tipuri particulare.

D. Tipologii psihosociologice:

• Spranger, Allport şi Vernon: a. tipul teoretic; b. tipul economic; c. tipul estetic; d.

tipul social; e. tipul politic; f. tipul religios.

• K. Horney: a. tipul complezent (dependent); b. tipul agresiv; c. tipul detaşat.

• E. Fromm: a. tipul receptiv; b. tipul exploatator; c. tipul acumulativ; d.tipul

productiv.

E. Tipologii clinice (psihopatologice):

• E. Kahn distinge următoarele tipuri: a. tipul nervos; b. tipul sensibil; c..tipul obsesiv;

d. tipul exploziv; e. tipul hipertimic; f. tipul depresiv; g. tipul instabil:; h. tipul

amoral; i. tipul nestatornic; j. tipul impulsiv; k. tipul fantastic; l. tipul bizar.

• K. Schneider delimitează tipurile: a. hipertimic; b. depresiv; c. neliniştit; d. fanatic; e.

isteroid (histrionic sau mitomaniac); f .instabil; g. exploziv; h. apatic; i. abulic; j.

astenic.

IV. APTITUDINILE – CA SUBSISTEM INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL

AL PERSONALITĂŢII

1. Definiţie şi caracterizare generală

Aptitudinile ne dau măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii

sub aspect adaptativ-instrumental concret. Ele răspund la întrebarea: „ce poate face şi

ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?” şi se leagă

întotdeauna de performanţă şi eficienţă, în dublul său înţeles: cantitativ şi calitativ.

Aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale,

structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes (cu rezultate peste

medie) a anumitor tipuri de activităţi.

2. Structura psihologică a aptitudinilor:

Aptitudinea este o structură complexă, multidimensională, în care se

articulează şi se integrează diferite entităţi psihice, motorii şi fizice, după o schemă şi

11

formulă în acelaşi timp comună mai multor indivizi şi diferită de la un individ la altul,

în funcţie de nivelul de dezvoltare al componentelor de bază şi modul de interacţiune

şi articulare a lor.

Aptitudinea cuprinde următoarele verigi: informaţională, procesual-

operatorie, executivă, dinamogenă şi de autoîntărire, de reglare.

Structura aptitudinii are un caracter dinamic, astfel obiectivarea ei în cadrul

aceleiaşi activităţi şi la acelaşi individ are un caracter foarte variabil (în funcţie de

natura sarcinilor şi a situaţiilor, de vârstă etc.).

Din punct de vedere evolutiv, aptitudinea parcurge 3 stadii: de structurare şi

maturizare, de optimum funcţional şi de regresie (în funcţie de vârstă şi de mediu).

3. Raportul înnăscut – dobândit

Aptitudinea nu este nici înnăscută, nici determinată de mediu, ci se constituie

în ontogeneză pe baza interacţiunii complexe, contradictorii dintre fondul ereditar şi

mediu (intrauterin şi extrauterin).

Există diverse variante relaţionale între ereditate şi mediu (relaţii de

interacţiune şi compensare reciprocă).

În structura generală a unei aptitudini, din punct de vedere genetic există 3

tipuri de componente: preponderent ereditar, preponderent de mediu şi care ţin de

interacţiunea ereditate – mediu.

4. Criterii de evaluare a aptitudinilor a) după produs (noutate, originalitate,

eficienţă); b) după proces (viteza, durata, noutatea); c) după latura structural-

funcţională (structurare internă, modul de relaţionare internă şi modul de relaţionare

cu: procesele psihice; cunoştinţe, deprinderi şi priceperi; sfera afectiv-motivaţională;

atitudinile; temperamentul).

5. Clasificarea aptitudinilor

• După natura psihologică a elementelor componente, se diferenţiază trei tipuri de

aptitudini: aptitudini senzoriale; aptitudini psihomotorii; aptitudini intelectuale.

• După structura lor, după gradul lor de complexitate, aptitudinile se clasifică în:

aptitudini simple, elementare şi aptitudini complexe.

• În funcţie de sfera de solicitare şi implicare în cadrul activităţii, aptitudinile pot fi:

generale şi speciale. În funcţie de genul activităţii în cadrul căreia se manifestă,

aptitudinile speciale se subclasifică în aptitudini: artistice, ştiinţifice, tehnice,

sportive, manageriale, pedagogice.

12

Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza dezvoltarea în integrarea aptitudinilor

speciale şi a celor generale este cel al talentului şi geniului.

V. INTELIGENŢA – CA SUBSISTEM REZOLUTIV-PRODUCTIV

AL PERSONALITĂŢII

1. Conceptul de inteligenţă. Tipuri de inteligenţă

Există actual două mari accepţiuni ale noţiunii de inteligenţă:

(a) Inteligenţa – ca sistem complex de operaţii, ea fiind expresia organizării

superioare a tuturor proceselor psihice;

(b) Inteligenţa – ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligenţă ca

aptitudine generală avem în vedere nu atât conţinutul şi structura ei psihologică, ci

mai ales finalitatea ei (implicarea ei cu succes în numeroase şi variate activităţi).

Accepţiunea este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligenţă generală, ci şi

forme specializate de inteligenţă (ce permit finalizarea cu succes a unui singur tip de

activitate), şi anume:

• Thorndicke delimitează 3 tipuri de inteligenţă: abstractă, practică şi socială.

• A. Binet diferenţiază patru forme ale inteligenţei: inteligenţa „obiectivă”;

inteligenţa „subiectivă”; inteligenţa practică inteligenţa de tip „literat”.

• J.P. Guilford delimitează patru tipuri de inteligenţă: inteligenţa concretă;

inteligenţa simbolică; inteligenţa semantică; inteligenţa socială şi capacitatea

empatică.

• Fr. Paulhan distinge două tipuri de inteligenţă: inteligenţa „analitică” şi

inteligenţa „sintetică”.

• D. Hebb şi B. Cattell au delimitat două feluri de inteligenţă: fluidă (de tip A) şi

cristalizată (de tip B).

• H. Gardner, introducând noţiunea de inteligenţă multiplă, identifică 7 tipuri de

inteligenţă: lingvistică, muzicală, logico-matematică, spaţială, kinestezică,

interpersonală, intrapersonală.

• J. D. Mayer şi P. Salovey, Bar-On, D. Goleman, S. Hein, J. Segal) evidenţiază o

nouă formă de inteligenţă: inteligenţa emoţională.

2. Abordări teoretice privind inteligenţa Abordarea psihometrică: centrată mai mult pe diagnoza inteligenţei; definirea

inteligenţei ca o „sumă de abilităţi”; introducerea conceptului de coeficient de

inteligenţă. Reprezentanţi: A. Binet; Th. Simon; L. Terman; D. Wechsler.

13

Abordarea analitică factorială. Problema care se pune în cadrul acestor teorii

este dacă inteligenţa are o structură unitară, omogenă sau prezintă o compoziţie

multifactorială: a.Teoria bifactorială: C. Spearman; b. Teoria ierarhică: C. Burt şi

Ph. Vernon; c. Teoria multifactorială: L. Thurstone şi J.P. Guilford.

Abordarea genetică. Psihologia genetică depăşeşte abordarea factorială,

centrându-se pe problema genezei inteligenţei ( J. Piaget).

Abordarea sistemică: R. Sternberg dezvoltă teoria triarhică a inteligenţei, cu 3

subteorii: subteoria contextuală; subteoria componenţială; subteoria „celor două

faţete”.

3. Relaţia inteligenţă – personalitate: este descrisă de către psihologul

francez A. Sarton prin următoarele caracteristici:

• Precizia executării unei sarcini depinde de inteligenţă; calitatea rezultatului

depinde de personalitate;

• Rapiditatea executării unei sarcini depinde de inteligenţă; efortul pentru

finalizarea sarcinii depinde de personalitate.

• Asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligenţă; supleţea/rigiditatea

asocierilor depinde de personalitate.

• Nivelul de dezvoltare a inteligenţei este o trăsătură intrinsecă inteligenţei; tipul de

sarcini şi modul de utilizare al nivelului de inteligenţă este influenţat de

personalitate.

• Dereglarea funcţionării inteligenţei se datorează tulburării (deteriorării)

personalităţii.

• Dezechilibrările dintre inteligenţă şi personalitate determină regresia ambelor.

VI. CREATIVITATEA – CA SUBSISTEM

TRANSFORMATIV-CONSTRUCTIV AL PERSONALITĂŢII

1. Accepţiunile noţiunii de creativitate:

Într-o accepţiune foarte largă, creativitatea constituie un fenomen general

uman, forma cea mai înaltă a activităţii umane.

Privită dintr-o perspectivă specific psihologică, creativitatea apare în patru

accepţiuni importante: 1. ca produs (se au în vedere: noutatea şi originalitatea produsului;

valoarea, utilitatea socială şi aplicabilitatea vastă); 2. ca proces (vizează caracterul fazic,

procesual al creativităţii, faptul că ea nu se produce instantaneu, ci necesită parcurgerea

14

unor etape; G. Wallace stabileşte patru etape ale procesului creator: pregătirea, incubaţia,

iluminarea, verificarea); 3. ca potenţialitate general umană (creativitatea este o capacitate

general umană; fiecare individ dispune de un potenţial creativ, în grade şi proporţii

diferite; se pune astfel problema stimulării potenţialului creativ – activarea şi valorificarea

lui; a fi creator înseamnă a-ţi realiza maximal şi în mod original potenţialul propriu); 4. ca

dimensiune complexă de personalitate (creativitatea integrează în sine întreaga

personalitate şi activitate psihică a individului, iar la rândul ei, se integrează organic în

structura personalităţii, devenind astfel una dintre cele mai complexe dimensiuni ale

personalităţii).

2. Caracteristicile personalităţii creatoare

• fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme, capacitate

de redefinire (Guilford).

• sensibilitatea pentru probleme, receptivitate la orice, identificarea cu problemele altor

oameni şi culturi, variabilitatea ideilor, capacitate rapidă de adaptare la orice situaţie,

originalitate (Lowenfeld).

• lipsa de îngâmfare, toleranţa la situaţii ambigui, încrederea în propria activitate

creatoare (C. Taylor).

Prin creativitate, personalitatea umană se înscrie într-un orizont axiologic, omul

valorizându-se pe sine însuşi.

3. Factorii creativităţii: a. psihologici: factorii intelectuali (inteligenţa şi

gândirea divergentă); factorii afectiv-motivaţionali; factorii de personalitate (atitudinali,

aptitudinali şi temperamentali); b. socioculturali; c. psihosociali; d. socioeducaţionali.

Importantă este configuraţia factorilor, interacţiunea lor, putând stimula sau inhiba

creativitatea.

VII. CARACTERUL – CA LATURĂ RELAŢIONAL-VALORICĂ

ŞI DE AUTOREGLAJ A PERSONALITĂŢII

1. Definiţie şi caracterizare generală:

Caracterul constituie latura de conţinut a personalităţii. Există două accepţiuni

fundamentale ale noţiunii de „caracter”: a. largă (extensivă) – caracterul este definit

ca schemă logică de organizare a profilului psihosocial al personalităţii. b. restrictivă

– caracterul este definit ca un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături.

2. Structura psihologică a caracterului

• Atitudinile caracteriale:

15

Atitudinea este poziţia internă, specifică, pe care o are o persoană faţă de

realitatea în care trăieşte sau faţă de un grup de probleme ale acestei realităţi.

Deoarece caracterul este în esenţă un sistem de atitudini stabile în faţa

diverselor situaţii, el se exprimă prin diferite atitudini care sunt componentele lui.

Atitudinea reprezintă un fel de dispoziţie latentă a individului de a reacţiona

sau acţiona într-un mod sau altul la stimulările mediului extern.

Atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente cognitive,

afective şi volitive. Atitudinea apare, astfel, ca o structură psihică multidimensională.

Ponderea celor trei componente (cognitivă, afectiv – motivaţională şi volitivă) în structura

atitudinii poate fi foarte variabilă la nivel intraindividual şi interindividual, conducând la

diverse tipologii caracteriale.

Între atitudini pot exista următoarele tipuri de relaţii: relaţii de ierarhizare; relaţii

de coordonare (de cooperare); relaţii de competitivitate şi excludere reciprocă; relaţii de

compensare.

Din punct de vedere funcţional, structura atitudinală cuprinde două „blocuri”

(segmente): (a) blocul de comandă / direcţional, care include structurile: cognitive,

motivaţionale şi afective; (b) blocul de execuţie, care include operatorii de conectare, de

activare, de declanşare şi ai conexiunii inverse.

În funcţie de obiectul de referinţă, atitudinile sunt clasificate în: atitudinea

faţă de sine (imaginea de sine) şi atitudinea faţă de societate (atitudinea faţă de

muncă; atitudinea faţă de diferite instituţii; atitudinea faţă de structura şi forma

organizării psihice; atitudinea faţă de ceilalţi).

Când atitudinile intră în concordanţă cu normele sociale, ele devin valori; se

elaborează sistemul atitudini-valori, ca notă distinctivă a personalităţii.

• Trăsăturile caracteriale:

Trăsăturile caracteriale exprimă notele specifice ale atitudinilor caracteriale.

Trăsătura caracterială reprezintă o structură psihică internă, care conferă

constanţă modului de comportare a unui individ în situaţii sociale semnificative

pentru el.

Se evaluează numai printr-o operaţie de comparare a unei persoane cu altele.

Nu orice trăsătură comportamentală este şi trăsătură caracterială, ci doar cea

esenţială, definitorie pentru om, coerentă cu toate celelalte, cu valoare morală,

specifică şi unică.

16

Trăsăturile caracteriale (la fel ca şi atitudinale) apar în perechi polare,

antagonice.

Au fost elaborate 3 modele caracteriale: modelul balanţei caracteriale,

modelul cercurilor concentrice şi modelul piramidei caracteriale.

Trăsăturile caracteriale se formează şi se individualizează prin interacţiunea

elementelor cognitive, afectiv-motivaţionale şi volitive.

Clasificarea trăsăturilor caracteriale:

• Trăsături globale (care formează profilul caracterial);

• Trăsături particulare (cognitive, afectiv –motivaţionale,

intersubiective, voliţionale, morale).

VIII. RELAŢIILE DINTRE SUBSISTEMELE PERSONALITĂŢII

Dimensiunile (subsistemele, laturile) personalităţii nu sunt separate, independente

unele faţă de altele, ci interacţionează unele cu altele, se organizează, se relaţionează

reciproc, se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică

specifică. Important în existenţa concretă a individului este nu atât prezenţa / absenţa

uneia dintre aceste dimensiuni, nu atât gradul lor de dezvoltare, ci modul specific în care

ele se structurează şi relaţionează, conducând în plan psihocomportamental la efecte

diverse.

Între subsistemele personalităţii se disting, în general, patru tipuri de relaţii:

a) relaţii de ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte laturi şi cu

capacitatea caracterului de a le regla şi valorifica maximal;

b) relaţii de interinfluenţare, cu efecte pozitive / negative, de avantajare sau periclitare;

c) relaţii de compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată;

d) relaţii de feed-back, efectele produse de o latură în alta repercutându-se chiar asupra

laturii care le-a generat.

Ca relaţii specifice avem în vedere:

1. Relaţia temperament – caracter: este o relaţie de influenţare reciprocă, cu efecte de

echilibrare asupra personalităţii sau, dimpotrivă, de dezechilibrare a acesteia.

Temperamentul influenţează caracterul prin faptul că: nuanţează („colorează”)

manifestările trăsăturilor caracteriale; predispune (şi nu determină) caracterul spre

anumite manifestări; poate facilita / inhiba dezvoltarea unor trăsături caracteriale. La

rândul său, caracterul influenţează (controlează, reglează) temperamentul prin: inhibarea

17

anumitor trăsături temperamentale (mai ales pe cele care se asociază în plan

comportamental cu efecte negative); mascarea sau compensarea temporară a însuşirilor

temperamentale ce determină efecte dezadaptative; valorizarea şi valorificarea maximă a

trăsăturilor temperamentale asociate în plan comportamental cu efecte pozitive.

Caracterul trebuie să regleze temperamentul, dar nu în mod rigid (nu anihilându-l).

2. Relaţia temperament – aptitudini: este asemănătoare cu cea dintre temperament şi

caracter. Temperamentul poate facilita / inhiba dezvoltarea aptitudinilor; dificultăţile în

formarea aptitudinilor pot fi însă depăşite prin antrenament sau compensare. Modificarea

manifestărilor temperamentale poate conduce la modificarea aptitudinilor.

Profesionalizarea temperamentelor se referă la posibilitatea adaptării temperamenelor la

activitate.

3. Relaţia aptitudini – atitudini (caracter): pot fi optime, de concordanţă, de

compatibilitate, de compensare reciprocă (conducând la personalităţi armonice şi

eficiente) sau situându-se la polul opus (generând personalităţi dizarmonice şi

ineficiente). Caracterul: poate facilita / inhiba punerea în valoare a aptitudinilor; atunci

când atitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor, influenţa este pozitivă. Criteriile

după care se evaluează această relaţie sunt: nivelul, sensul şi caracterul direct / indirect al

interacţiunii. 4. Relaţia inteligenţă – creativitate: între inteligenţă şi creativitate există

interacţiuni reciproce, dinamica acestei interacţiuni explicând dinamica personalităţii.

Inteligenţa este subordonată creativităţii; integrând nivelele comportamentale inferioare ei

–folosind procesele psihice (inclusiv gândirea) – la rândul ei, se integrează nivelului

comportamental cel mai înalt (creativitatea). Deşi creativitatea este mai mult decât

inteligenţă, nu se poate concepe o etapă a creativităţii în care inteligenţa să nu fie

prezentă. Important este, însă, nu atât nivelul de inteligenţă în sine, cât modul de utilizare

(steril /creativ) al inteligenţei; cu cât nivelul de solicitare al inteligenţei este mai mare, cu

atât valoarea produsului original creat va fi mai mare; astfel, inteligenţa activă (optimală),

este principalul mijloc prin care se exprimă creativitatea. Creativitatea presupune, în afara

inteligenţei (factorul esenţial), şi alţi factori. Când persoanele dispun de un nivel optimal

al inteligenţei, performanţele lor creative/noncreative se datorează factorilor non-cognitivi

(afectiv-motivaţionali şi de personalitate).

IX. EUL ÎN STRUCTURA PERSONALITĂŢII

Eul reprezintă nivelul integrativ cel mai înalt în cadrul sistemului de personalitate.

Eul este nucleul central al personalităţii, care asigură integrarea dinamică şi permanentă a

18

informaţiilor despre sine, despre ceilalţi şi despre lume, generând astfel sentimentul

identităţii, continuităţii şi unităţii propriei existenţe.

Diversitatea definiţiilor date Eului poate fi redusă – în funcţie de elementele

comune pe care le conţin, – la câteva criterii, şi anume: a. locul şi rolul Eului în structura

personalităţii; b. proprietăţile (particularităţile) Eului; c. componenţa şi structura

psihică a Eului.

Dincolo de diversitatea concepţiilor asupra naturii psihice a Eului, majoritatea lor

au unele aspecte comune, şi anume:

• Eul este un fapt de conştiinţă, însă nu orice fel de conştiinţă, ci o conştiinţă reflexivă

(însoţită de gândire);

• în cazul Eului este vorba despre conştiinţa de sine;

• esenţial pentru individ este intenţionalitatea sa, orientarea finalistă, spre realizarea

scopurilor.

Astfel, gândirea, reflexivitatea, intenţionalitatea apar ca elemente primordiale ale

Eului. În afara elementelor menţionate, s-a evidenţiat că Eul dispune şi de un puternic

suport afectiv-motivaţional şi atitudinal.

În cadrul personalităţii, Eul îndeplineşte câteva funcţii esenţiale, şi anume: funcţia

cognitivă; funcţia de mediere şi reglare; funcţia motivaţională.

Structurarea personalităţii la nivelul Eului se realizează în cursul ontogenezei,

prin interacţiunea permanentă dintre conştiinţa despre lumea externă şi conştiinţa de

sine.

Din punct de vedere structural, Eul include 3 componente intercorelate şi

reciproc integrate: 1. Eul corporal (fizic); 2. Eul psihologic; 3. Eul social.

În funcţie de gradul de elaborare a celor 3 componente şi de modul lor de

articulare şi integrare, se selimitează 4 profile de bază ale Eului: profilul somatic,

profilul spiritual, profilul social şi profilul mixt.

G. Allport, după ce definea Eul ca nucleu al personalităţii, arăta: „conştiinţa e

mai largă decât Eul, personalitatea e mai largă decât conştiinţa, organismul e mai

larg decât personalitatea”. Eul este, de fapt, un construct între conştiinţă şi

personalitate.

Eul apare însă nu doar ca „nucleu” al personalităţii sau ca un simplu sistem al

ei, ci ca un adevărat sistem de valori.

Eul conţine personalitatea şi, în acelaşi timp, exprimă personalitatea.

19

X. NIVELUL INTERPERSONAL AL PERSONALITĂŢII

Raportarea personalităţii la situaţie (modelul situaţional al personalităţii) a

permis delimitarea unui nou nivel funcţional în cadrul personalităţii – în afara celui

intrapersonal -, şi anume: nivelul interpersonal. Contribuţia fundamentală aparţine

psihosociologului R. F. Bales care introduce conceptul de „personalitate

interpersonală” şi elaborează, totodată, o metodă de determinare a personalităţii

interpersonale.

Personalitatea interpersonală:

• reprezintă personalitatea individului aşa cum este ea percepută şi evaluată de

ceilalţi membri ai grupului. Ea se relevă acestora, generând, astfel,

comportamentul interpersonal concret.

• evidenţiază rolurile de grup: comportamentul persoanei în cadrul grupului din

care face parte, în funcţie de expectaţiile membrilor grupului.

• reflectă doar o parte (faţetă) a personalităţii, şi nu personalitatea globală.

Cercetările lui Bales au arătat că în cadrul interacţiunii dintre membrii unui grup,

aceştia se specializează pe două domenii: domeniul tehnic al sarcinii şi domeniul

socio- afectiv.

Plecând de la cadrul său conceptual – teoretic, Bales a elaborat şi o tehnică de

determinare a personalităţii interpersonale. Autorul (şi colaboratorii) construieşte

acest instrument plecând de la modelul spaţial tridimensional al personalităţii

interpersonale, ce cuprinde 3 dimensiuni polare (ca tendinţe comportamentale în

cadrul grupului): dominare – supunere; pozitive (sociabilitate) – negative (izolare);

consevatorism – radicalism. Din combinarea celor şase caracteristici rezultă 27 de

tipuri de personalitate interpersonală, cu orientări valorice diferite.

În funcţie de cele 3 dimensiuni, Bales construieşte 3 forme de chestionare

privind evaluarea personalităţii interpersonale: forma „A” (de diagnostic); formele

„B” şi „C” (de control, de validare). Ulterior, teoria şi tehnica lui Bales au fost

revizuite şi îmbunătăţite.

XI. EMPATIA – CONSTRUCT MULTIDIMENSIONAL AL PERSONALITĂŢII

20

Empatia – capacitate specific umană – reprezintă transpunerea psihologică a

Eului în psihologia altei persoane (capacitatea de a conştientiza, înţelege şi evalua

stările, gândurile şi acţiunile celuilalt).

În cadrul unei definiţii sintetice şi operaţionale, S. Marcus consideră empatia

ca fiind „fenomenul psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor celuilalt,

dobândit prin transpunere psihologică a Eului într-un model obiectiv de

comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt interpretează

lumea.”

Transpunerea psihologică a Eului în psihologia celuilalt – ca mecanism al

declanşării empatiei -, deşi presupune identificarea cu celălalt, nu înseamnă pierderea

propriei identităţi. Empatia se referă la punerea temporară în situaţia celuilalt şi la

faptul că Eul se simte celălalt pentru a-i retrăi stările afective, gândurile, acţiunile.

Empatia vizează două componente psihologice: a. cognitivă (capacitatea de a

prelua punctul de vedere al celuilalt, modul lui de a gândi şi de a-şi realiza rolul

social; transpunerea imaginativ-ideativă în sistemul de referinţă al celuilalt); b.

afectivă (capacitatea de a prelua stările afective ale celuilalt; transpunerea în stările

afective ale celuilalt).

Fiind un construct multidimensional de personalitate, empatia include mai

multe ipostaze, şi anume: a. fenomen psihic (fapt interior, subiectiv); b. proces psihic

(desfăşurare multufazică, începând cu proiecţia Eului pâna la identificarea cu

celălalt); c. produs psihic (retrăirea stărilor afective, a gândurilor şi acţiunilor

celuilalt); d. însuşire psihică (trăsătură de personalitate, însuşire aptitudinală –

generală şi specifică – vizând aspectul performanţial: realizarea cu succes, la un nivel

superior, a activităţii în cadrul relaţiei interpersonale).

Funcţiile empatiei sunt multiple: a. cognitivă (de cunoaştere şi înţelegere a

celuilalt); b. predictivă; c. de comunicare (interpersonală); d. de contagiune afectivă

(contaminarea stării celuilalt); e. performanţială.

Scopul empatiei îl constituie cunoaşterea şi ameliorarea relaţiilor

interpersonale, adaptarea socială a personalităţii.

Empatia nu este înnăscută, ci se constituie şi se dezvoltă în cursul ontogenezei.

Un aspect important îl reprezintă dezvoltarea acestei capacităţi (prin programe dirijate

de antrenament empatic), mai ales la persoanele aflate frecvent în situaţii relaţionale,

pentru a atinge nivelul de „maturizare empatică” (nivelul evoluat al condiţiei primare

de a empatiza).

21

Ca domenii principale de implicare şi de cercetare a empatiei menţionăm:

psihologia socială, psihologia personalităţii, psihoterapia, domeniul medical, didactic,

artistic şi literar.

XII. PROBLEME GENERALE ALE DEVENIRII ŞI MATURIZĂRII

PERSONALITĂŢII

Personalitatea nu este înnăscută; ea devine, se construieşte în cursul

ontogenezei, începând încă din primele zile ale copilăriei. Procesul devenirii

personalităţii nu este permanent ascendent, uniform, continuu, cu efecte adaptative, ci

şi regresiv, neuniform, discontinuu, cu efecte dezadaptative (conduite marginale sau

deviante). Constituirea şi maturizarea personalităţii implică atât aspectele structural –

funcţionale interne ale acesteia, cât şi relaţia dintre structura internă şi factorii externi.

Devenirea şi maturizarea personalităţii implică o serie de aspecte ce trebuie

luate în considerare. În acest sens, M. Zlate consideră drept criterii esenţiale

următoarele aspecte: 1.devenirea conştientă de lume, de alţii şi de sine; 2. elaborarea

unui sistem propriu de reprezentări, concepţii, motive, scopuri, atitudini, convingeri în

raport cu lumea şi cu sine; 3. desfăşurarea unei activităţi utile şi recunoscute social; 4.

elaborarea, susţinerea şi argumentarea unor judecăţi de valoare întemeiate; 5. crearea

de valori sociale; 6. dobândirea unui profil psihomoral bine conturat, nobil, coerent; 7.

formarea unei capacităţi de control şi autocontrol adecvate; 8. integrarea armonioasă

şi utilă în colectivitate; 9. capacitatea individului de a se pune în valoare, de a se face

recunoscut de alţii; 10. considerarea ca model educaţional pentru formarea altor

personalităţi.

În funcţie de diferenţierea şi specializarea interioară a componentelor

personalităţii, K. Lewin stabileşte 3 niveluri de dezvoltare a acesteia: a. nivelul

structurilor primare (globale); b. nivelul structurilor semidezvoltate; c. nivelul

structurilor dezvoltate.

În funcţie de raportarea personalităţii (ca structură internă) la solicitările

externe, distingem 4 tipuri majore de personalitate:

A. Personalitate imatură psihosocial – simplitatea structurilor, absenţa

corelaţiilor logice dintre componente, funcţionalitate ineficientă, capacitate de

adaptare redusă.

22

B. Personalitate matură psihosocial – complexitatea structurilor,

funcţionalitate eficientă. A fost amplu abordată în special de psihologia umanistă: A.

Maslow, C. Rogers, G. Allport.

Allport identifică 6 caracteristici ale personalităţii mature: extensia simţului

Eului; depăşirea egocentrismului (raportarea caldă a Eului la ceilalţi); securitatea

emoţională (autoacceptarea); percepţie realistă; obiectivarea Eului (autocunoaştere,

intuiţie, umor); o filosofie unificatoare a vieţii (orientarea valorilor). La polul opus,

vom avea caracteristicile personalităţii imature.

Ca termeni echivalenţi ai personalităţii mature vom considera termenii:

normalitate, adaptare, sănătate mentală, autorealizare (A.Maslow), eficienţă

(personalitatea optimală; personalitatea pozitivă).

Personalitatea optimală (termen introdus de W. Coan în 1974) are

următoarele caracteristici: 1. trebuinţa spre flexibilitate; 2. exigenţa Eului; 3.

flexibilitatea relaţiilor interpersonale; 4. flexibilitatea relaţiilor dintre generaţii; 5.

trebuinţa spre unitate,unificare.

Personalitatea pozitivă ( termen introdus de reprezentanţii psihologiei

pozitive, după 1990) se caracterizează prin: bunăstare spirituală; capacitate de

autoreglare; performanţă.

C. Personalitatea accentuată – cea care prezintă caracteristici ce ies din

comun (în sens pozitiv sau negativ) în raport cu media populaţiei; se situează la limita

dintre normal şi patologic, cu tendinţa spre patologic; în condiţii defavorabile de viaţă,

predispune la manifestări patologice.

Acest tip de personalitate a fost definit şi amplu descris de către Karl

Leonhard. El stabileşte mai multe forme de personalitate accentuată, în funcţie de

accentuarea a 3 categorii de caracteristici:

1. prin accentuarea trăsăturilor caracteriale, rezultă tipurile de personalitate

accentuată: hiperdemonstrativă; hiperexactă; hiperperseverentă; nestăpânită.

2. prin accentuarea trăsăturilor temperamentale, rezultă tipurile accentuate:

hipertimic; distimic; labil; exaltat; anxios; emotiv.

3. prin accentuarea dimensiunilor globale ale personalităţii identifică tipurile

accentuate: extravert şi introvert.

Imporatant este nu doar natura psihică a trăsăturilor accentuate, ci şi numărul

lor, combinarea lor şi efectele acestor combinări (pozitive / negative), chiar una şi

aceeaşi combinaţie putând determina şi efecte pozitive, şi negative.

23

D. Personaltatea destructurată – incapacitatea de adaptare.

În funcţie de diverse criterii, putem încadra în cele patru tipuri majore de

personalitate, multe alte tipologii ale personalităţii.

Elaborând un model sintetic – integrativ al personalităţii, M. Zlate distinge

mai multe „faţete” (laturi) ale personalităţii globale, şi anume: a. personalitatea reală

(aşa cum este ea în realitate; b. personalitatea autoevaluată (imaginea de sine);

c. personalitatea ideală (imaginea dorită); d. personalitatea percepută (imaginea

despre ceilalţi); e. personalitatea proiectată (imaginea pe care credem că o au ceilalţi

despre noi); f. personalitatea manifestată (exteriorizată, obiectivată în comportament).

Dacă personalitatea reală şi cea manifestată sunt faţete obiective, celelalte reprezintă

faţetele subiective ale personalităţii. După modul de interacţiune al celor 6 faţete, se

configurează 4 tipuri de personalitate: 1. tipul unitar şi armonios dezvoltat ( coerenţa

şi concordanţa tuturor faţetelor); 2. tipul instabil (acţiunea independentă, necorelată,

nesistematică a faţetelor); 3. tipul dedublat (cu o mare discordanţă între faţete);

4. tipul accentuat (accentuarea uneia dintre faţete, subordonarea sau chiar anularea

celoralate). Toate aceste tipuri pot fi încadrate, în mod corespunzător, în cele 4 tipuri

majore de personalitate.

Cunoscând tipurile de personalitate, putem forma, evita, corija sau optimiza

anumite particularităţi psihologice, prin intervenţii educative şi terapeutice.

Menţionăm faptul că tipurile de personalitate sunt, totodată, şi tipuri de Eu.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Mihaela, Corina Ţuţu, Psihologia personalităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2005.

2. Gordon, Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1991.

3. Ann Birch, Sheila Hayward, Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti,

1999.

4. Mihai Golu, Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2006.

5. Carl Gustav, Jung, Opere complete, vol.6, Tipuri psihologice, Editura Trei, Bucureşti,

2004.

24

6. Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,

1968.

7. Marcus, Stroe, Empatie şi personalitate, Editura Atos, Bucureşti, 1997.

8. Mihaela Roco, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

9. Tudora Sima, Elemente de personologie, Editura Victor, Bucureşti, 2004.

10. Mielu Zlate, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

1

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Lector univ. drd. Graţiela SION Obiective Cunoaşterea de către studenţii a problematicii vârstelor umane şi

a specificului lor în timp, a relaţiei dintre potenţele vârstelor şcolare şi planurile şi programele de învăţământ, a trăsăturilor specifice fiecărui stadiu de vârstă, precum şi a procesului dezvoltării intelectuale şi morale la vârstele mici, contribuţiilor de prestigiu la cunoaşterea specificului fiecărei vârste.

I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psiholo-

gice care au loc începând de la naştere până în perioada bătrâneţii. Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul

caracteristicilor evoluţiei psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate, cu schimbări ce survin în decursul întregii vieţi, de la naştere până la moarte, cu tendinţa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaţa concretă. Contribuţii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia copilului şi adolescen-tului, precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia senectuţii. Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor în raport cu celelalte domenii.

Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului, are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenţă. Psihologia copilului nu trebuie confundată cu psihologia genetică care, la rândul ei, este o ştiinţă a dezvoltării, centrată asupra aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. Psihologia copilului studiază dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia, precum şi pentru a realiza predicţii şi recomandări privind educaţia copilului, pe când psihologia genetică,

2

plecând de la studiul copilului, are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menţionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităţii umane. Termenul de „psihologie genetică” nu include aspectul ere-ditar al conduitelor, ci, dimpotrivă aspectul lor evolutiv.

Psihologia genetică reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J. Piaget în Elveţia şi H. Wallon în Franţa include şi epistemologia genetică (N. Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează la geneza categoriilor esenţiale ale gândirii. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului prin importanţa crescută pe care o acordă explicaţiei în raport cu simpla descripţie şi prin ipoteza că în psiho-logie ca şi în biologie, explicaţia este inseparabilă de studiul dezvoltării (P.P. Neveanu, 1978).

Pentru termenul de psihologia vârstelor, în dicţionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development psychology, psychology of life (life-span psychology), în limba franceză psychologie du développement sau în limba germană Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiţiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la ideea că termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie termenului de psihologie genetică pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării, fără a o delimita strict la perioada copilăriei, şi pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluţiei de la începutul vieţii până la sfârşitul ei. Psihologia dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în ţările anglo-saxone decât în Franţa (Torrette, Guidetti, 2002, p.7) fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluţiei, dar şi al involuţiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării, spun cercetătorii francezi citaţi, aduce o deschidere în plus şi o mai bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului genetic care ar restrânge spun ei, psihologia dezvoltării la procesele evolutive.

Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează organismele vii sau instituţiile sociale ceea ce implică, de asemenea, noţiunile de continuitate, finalitate şi evoluţie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepţiune generală a termenului este

3

aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaţie socială dintr-un stadiu primitiv către unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării.

Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi, ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităţi de satisfacere de trebuinţe şi formare de noi trebuinţe şi mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realităţii şi acomodare la condiţiile subiective şi circumstanţiale concrete ale vieţii (U. Şchiopu, 1997).

Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale individului, ierarhizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deşi vârsta în sine nu le explică. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei mari categorii, în funcţie de specificul dezvoltării: fizice, psihice şi sociale. Există strânse corelaţii între tipurile de dezvoltare, dar evoluţia lor este relativ independentă una de cealaltă. De exemplu, încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau la o încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere, dar creşterea este esenţială pentru fazele timpurii ale dezvoltării psihice, când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate.

Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faţă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone, este o abordare ce ţine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educaţional, profesional (U. Şchiopu, în prefaţa la Psihologia vârstelor, 1997). Propune o viziune ce are în atenţie condiţionarea social-istorică a conduitei, drept ecran concret al constituirii identităţii şi subidentităţilor dominante, într-o etapă determinată a vieţii ca şi metamorfozele ce au loc sub influenţa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice.

Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza şi consilierea. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conţin în primul rând descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă, respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice, psihice, afective, cognitive, precum şi aspecte ale dezvoltării personalităţii în contextul interacţiunii sociale. Explicaţiile

4

oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori ce au influenţă asupra modului în care fiinţa umană îşi construieşte funcţiile şi procesele psihice, precum şi caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în funcţie de indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a creşte calita-tea educaţiei la vârstele mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte.

De aceea, psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente schimbărilor. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze observaţiile în sprijinul formulării de predicţii.

Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăţării, precum şi alte aplicaţii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenţie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităţii de învăţare.

Există un număr de subiecte de recurenţă în studiul dezvoltării încă nerezolvate, controversate, care se pot constitui în teme princi-pale. Unul din subiecte este controversa ereditate – mediu. Interpre-tările extreme unilateralizează explicaţiile accentuând valoarea unuia din termeni. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale, dar continuă să rămână importante pentru contribuţia pe care o aduc la teoria dezvoltării.

Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiţi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaţii foarte diferite ale dezvoltării. Aceste diferenţe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităţii copilului, vor ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenţelor de mediu. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului.

Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă constă din etape separate. În concluzie, dezvoltarea înseamnă a creşte, a se maturiza şi a învăţa. Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale, implicând adăugiri, şi nu transformări. Se

5

pot identifica creşteri ale masei somatice, cum sunt modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului, cum ar fi creşterea numărului de ramificaţii nervoase şi a masei cerebrale. Asemenea schimbări, cum sunt creşterea în înălţime sau greutate, sunt exemple clare de creştere.

Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbări sunt atri-buite schimbărilor genetice (Guy R. Lefrançois, p. 4) sau celor fiziolo-gice (M. Zlate, 1993).

Viteza maturaţiei diferă de la un copil la altul, rezultatul matu-rării în final este acelaşi. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporţiilor corpului depinde de matura-rea endocrină, iar creşterea greutăţii depinde de maturarea ţesuturilor.

Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluţia fiinţei umane de la stadiul de zigot până la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate.

O primă lege este cea a continuităţii procesului dezvoltării de la concepţie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaţiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate părţile, funcţiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „normal” al dezvoltării, dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales din corelaţia dintre toţi factorii şi parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la variaţia vitezei de dezvoltare. Chiar dacă secvenţa dezvoltării este aceeaşi pentru toţi copii, nu toţi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului.

În toate aspectele dezvoltării umane există o interacţiune între maturare şi învăţare. De exemplu, ca un copil să înveţe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate, dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Învăţarea în sens larg este definită ca rezultat al experienţei şi nu ca proces de maturare.

Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de vreme ce adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare, acestea nu sunt decât aspecte ale dezvoltării. Diferenţa principală dintre învăţare şi dezvoltare este că învăţarea presupune adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptată într-o perioadă îndelungată.

6

Teoreticienii învăţării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăţării şi nu de descrierea diferenţelor dintre procesele de învăţare la copii şi la adulţi. În opoziţie cu aceştia, teoreticienii dezvoltării au abordat diferenţele de învăţare şi comportament dintre adulţi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăţare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneţe.

II. PERSPECTIVE TEORETICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA UMANĂ Nevoia umana de încadrare logică a fenomenelor observate

conduce la crearea de ipoteze şi teorii care încearcă să explice realitatea în integralitatea sa. Teoria într-o definiţie largă este organizarea datelor, ideilor şi ipotezelor într-o manieră coerentă inter-relaţionată cu aspect generalizator, mergând până la principii şi legi.

Aceste afirmaţii, concepte, ipoteze, principii, organizate în teorii caută să ofere explicaţii, dar şi predicţii pentru fenomene, atât pentru timpul prezent, cât şi pentru viitor.

Studiul teoriilor dezvoltării este important, deoarece oferă posibilitatea de a privi dincolo de datele concrete ale dezvoltării fizice şi psihice, construind cadre explicative şi comprehensive asupra dezvoltării umane ca fenomen.

O teorie asupra dezvoltării se poate focaliza doar asupra dezvoltării cognitive, aşa cum este cazul teoriei dezvoltării cognitiv-constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltării psihoafective cum este cazul teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare este necesar să cuprindă cât mai multe dintre teoriile prezente în câmpul cercetării psihologiei dezvoltării.

În sinteza prezentată aici vom trece în revistă behaviorismul, teoriile învăţării sociale, teoria cognitiv-constructivistă a lui J. Piaget, şi abordările psihanalitice.

1. Abordările psihanalitice Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice

forţe existente, de regulă în plan inconştient, adânc înrădăcinate în individ. Aceste forţe în interacţiune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalităţii.

7

Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Atât în teorie, cât şi în practica sa, psihanaliza postfreudiană s-a sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său, fundament care a deschis în primul rând un nou cadru de analiză, definind o nouă direcţie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea inconştientului.

Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic, format din instanţe cu specializări funcţionale. Instanţele personalităţii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor instinctuale, subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incon-ştient şi instanţă intermediară între conştient – inconştient şi conştientul ca ultimă instanţă ce realizează schimbul de informaţii cu lumea reală – externă, cât şi cu lumea interioară din sfera inconştien-tului şi este definit de EU (EGO) şi SUPRAEU (SUPEREGO).

Organizarea dinamică a personalităţii presupune mecanisme de funcţionare şi relaţii între instanţele ce o compun, relaţii ce se referă la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient. Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-rea şi cenzura.

Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noţiunea de comportament uman şi, în consecinţă, direcţia pe care o ia dezvoltarea personalităţii derivă din două tendinţe foarte puternice: pornirea de a supravieţui şi pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieţuire are o importanţă secundară şi este legat de o relaţie cu mediul (Freud denumeşte mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate; de aceea sexualitatea are o atât de mare importanţă în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Sexualitatea este folosită de Freud într-un înţeles foarte larg. Sexualitate nu înseamnă numai acele activităţi evident asociate cu sexul, ci toate activităţile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent cât de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorinţele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud încât acestora el le conferă un termen special – libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinţele sexuale, după cum dorinţele sexuale sunt încadrate drept dorinţe de libido.

Aşadar viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de

8

etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Constantin Enăchescu, 1998, p. 36).

Pe scurt, teoria lui Freud identifică trei nivele ale personalităţii: ID, Ego şi SuperEgo (vezi figura).

3 SUPEREGO (SUPRAEU)

Conştiinţa Sursa conflictului cu ID-ul

2 EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de apărare

1 ID (SINE) Primitiv, instinctual, pasional – apare de la naştere

Sursa instinctelor primare Freud împarte schimbările de motivaţie într-o succesiune de ape

care se disting prin obiectivele sau activităţilor necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabelul de mai jos); denumirea fiecărei etape reflectă modificările în aria satisfacţiei sexuale pe măsură ce copilul se maturizează începând cu etapa orală, trecând prin etapa anală, etapa falică, etapa de latenţă şi, în final, etapa genitală.

Etapele dezvoltării psihosexuale:

Etapa Vârsta aproximativă

Caracteristici

Orală 0-8 luni Sursele de plăcere sunt suptul, muşcatul, înghiţitul şi joaca cu buzele. Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor. ID-ul este dominant.

Anală 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei, precum şi reţinerea lor. ID şi EGO

Falică 18 luni-6 ani Copilul devine interesant de organele genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului

9

Oedip sau Electra. ID, EGO, SUPEREGO

Latentă 6-11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. ID, EGO, SUPER EGO

Genitală După 11 ani Interes faţă de modelul de plăcere sexuală, respingerea fixaţiilor sau regresiilor.

* După Guy R. Lefrançois, 1983 2. Erik Erikson – teoria dezvoltării psihosociale Este unul din cei mai importanţi continuatori ai lui Freud, a cărui

teorie are relevanţă pentru psihologia dezvoltării copilului. În 1950 publică lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare

circulaţie şi în prezent în literatura psihologică. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. Cercetările lui Erikson şi scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi antropologia culturală, psihologia socială, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltistă, literatura şi arta. Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniştilor şi este organizată în cercuri care depăşesc cercurile psihanalitice ale teoreticienilor şi practicanţilor – între acestea fiind activităţile sociale, educaţia specială, educaţia timpurie, îngrijirea copilului, psihiatria, psihologia şi consilierea confesională.

Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalităţii pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii sinelui în interacţiunea cu ceilalţi, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului.

Erikson micşorează interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud – mamă, tată, copil – aşa cum apare el în complexele Electra şi Oedip şi, deşi acceptă cadrele de bază ale dezvoltării psihosexuale, el se axează pe influenţele psihosociale ale dezvoltării. Erikson pune în evidenţă felul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalităţi unice şi, în acelaşi timp, îl sprijină pe individ să devină un membru activ şi creator al societăţii.

10

Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul întregii vieţi. În fiecare stadiu are loc o criză, ori un moment critic, de a cărui rezolvare depinde cursul dezvoltării ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător şi efectele acestora sunt îndepărtate pentru a se mişca spre alte provocări dictate de ritmul vieţii, dar există persoane care nu rezolvă complet aceste crize şi efectele lor continuă să pună probleme mai târziu pe parcursul vieţii. De exemplu, se consideră că mulţi adulţi au încă de rezolvat probleme ce ţin de criza identităţii manifestată în adolescenţă. Cele opt stadii ale vieţii după Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiţiile unei personalităţi sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru că aşa cum am arătat, Erikson spre deosebire de alţi teoreticieni nu consideră că dezvoltarea nu se încheie cu adolescenţa, iar individul trebuie să parcurgă şi ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obţinerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenţei sale. Stadiile dezvoltării în perspectiva lui E. Erikson:

Vârsta caracteristici

1

de la naştere la 18 luni

▪ construirea încrederii versus pierderea încrederii ▪ relaţia de tip „a lua” – „a da în schimb”

2 18 luni la 3 ani ▪ autonomie versus îndoială sau teamă ▪ relaţia cu părinţii ▪ „a păstra” şi „a lăsa să plece”, a elibera ▪ conflictul dintre dorinţa de a fi protejat şi nevoia de a fi liber

3 3 ani la 6 ani ▪ iniţiativă versus sentimentul de vină ▪ Relaţiile cu familia în general ▪ explorarea posibilităţilor sinelui sau restrângerea lor

4 6 la 12 ▪ nevoia de a produce şi construi lucruri versus ▪ sentimentul de inferioritate sau credinţa în incapacitate ▪ Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar ▪ Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare şi de

11

incapacitate care determină comportamentul ulte-rior de învăţare.

5 12 la 18 ani ▪ corespunde conflictului între construirea identităţii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor ▪ Relaţiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni. ▪ Descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul – a fi sau a nu fi tu însuţi.

6 perioada tinereţii

▪ intimitate versus izolare ▪ Relaţiile determinante sunt legate de experienţe privind competiţia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. ▪ Axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt.

7 perioada de viaţă adultă

▪ reproducere versus autoconstrucţie ▪ Relaţiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaţiile de muncă ▪ Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de”/ „a se ocupa de”

8 perioada bătrâneţii

▪ criza generată de pendularea între integritate şi disperare ▪ axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faţă ideii de a nu mai fi, de a muri

3. Behaviorismul În deceniile 3 şi 4 studiul copilului a fost profund influenţat de

un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behavioristă – o tradiţie ce vine din concepţia de „tabula rasa” a lui J. Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a început în decadele anterioare cu cercetări efectuate de psihologi între care este importantă contribuţia iniţială a lui John B. Watson. Acesta susţine ştiinţa obiec-tivă a psihologiei în ideea că orice studiu trebuie să se concentreze direct pe evenimente observabile – stimuli şi răspunsuri comporta-mentale şi nu pe structurile inconştientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, acesta face un experiment în 1920, folosind principiul pavlovian al condiţionării clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost învăţat să se teamă de un stimul neutru – un şobolan alb furios – după ce Watson i l-a arătat de câteva ori însoţit de un sunet terifiant. Copilul care la început a fost tentat să atingă micul

12

obiect alb, foarte curând a început să plângă vehement întorcând capul să nu mai vadă. Watson consideră mediul ca fiind forţa supremă în dezvoltarea copilului şi crede că orice copil poate fi modelat de adult în orice direcţie dacă sunt controlate atent asociaţiile stimul – răspuns. În acest scop, a aplicat teoria condiţionării în creşterea copilului. În lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928) se recomandă părinţilor să nu se manifeste afectiv pentru a preveni răsfăţul şi comportamentul dependent. În opinia sa copii trebuie trataţi ca tineri adulţi, comportamentul părinţilor trebuie să fie obiectiv şi ferm, dar blând. Copii nu trebuie îmbrăţişaţi, sărutaţi, ţinuţi pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompensă şi salut şi se rezumă la o strângere de mână sau bătaie pe umăr şi o mângâiere pe creştet. În locul căldurii şi dragostei, Watson recomandă părinţilor să folosească metode eficiente care să-i ajute pe copii să înveţe bunele obiceiuri. Această conducere ştiinţifică a educaţiei trebuie să înceapă din primele luni de viaţă ale copilului printr-un program de hrănire rigid şi prin introducerea oliţei de la vârsta de 1-3 luni. În acest moment, practica modernă recomandă părinţilor formarea deprinderilor de folosirea toaletei în intervalul de la 18 luni la 3 ani. La vremea sa această recomandare a creat controverse în sensul că această abordare ştiinţi-fică a creşterii copilului, a fost considerată chiar şi de adepţii ei rece, rigidă şi extremă. Ceea ce ştim astăzi este că recomandările lui Watson sunt prea dure şi nu ţin seamă de nevoile şi capacităţile copi-lului pentru a duce la o dezvoltare sănătoasă. Watson este pionierul behaviorismului – a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este învăţarea, iar factorii biologici (cei menţionaţi de Gesell şi Freud) sunt importanţi numai în măsura în care asigură fundamentul de bază pentru răspunsurile învăţate. După Watson behaviorismul american a urmat câteva direcţii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull – teoria reducerii conduitei – conform căreia organismul acţionează continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice şi reduce stările de tensiune. Pe măsură ce sunt satisfăcute conduite primare: foame, sete şi sex, acestora li se asociază o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite învă-ţate. De exemplu, sugarul caută apropierea şi atenţia adulţilor care îl hrănesc, în timp ce copilul va spăla vasele pentru a-şi primi banii de buzunar, bani asociaţi în mintea sa cu posibilitatea de a cumpăra dulciuri care devin reductori plăcuţi ai tensiunii conduitelor primare.

13

O altă direcţie a orientării behavioriste este a condiţionării operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull cum că reducerea conduitelor primare este singurul mod de a se determina organismul să înveţe. El a observat a atât animale, cât şi oamenii continuă să se comporte în maniere care duc la rezultate plăcute de toate felurile şi încetează manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplăcute. După Skinner, comportamentul unui copil poate fi îmbunătăţit dacă este urmat de orice fel de întărire, pe lângă hrană şi băutură, altele cum ar fi lauda, zâmbetul, o jucărie nouă; dar compor-tamentul poate fi eliminat prin pedepse cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parentală sau izolarea în camera sa. Skinner a aplicat această teorie pentru a-şi creşte propria fiică. A fost obişnuită să folosească oliţa ce avea un dispozitiv care declanşa o melodie ori de câte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind condiţionarea operantă a început să fie larg aplicată ca o paradigmă de învăţare behavioristă în psihologia copilului.

Freud, Erikson şi Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fixă de etape cărora le corespund vârste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalităţii, Erikson consideră dezvoltarea drept competenţă socială, iar Piaget accentuează dezvoltarea intelectuală. În contrast cu acestea, abordările behavioriste – numite şi abordări despre dezvoltare în baza învăţării – nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, în schimb se concentrează pe comportamentul imediat al copilului şi pe forţele de mediu care influenţează compor-tamentul.

4. Teoria învăţării sociale Plecând de la teoria psihanalitică (după unii autori), în anii ’30

cercetătorii studiază posibilitatea de testare a predicţiilor psihanalitice şi de transpunere a acestora într-o teorie a învăţării. Influenţa behavio-ristă se întrevede prin nevoia de testare şi experimentare şi studiul comportamentului.

De exemplu, teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate şi neadaptare compor-tamentală, cum este agresiunea. Teoreticienii învăţării au adoptat această ipoteză a legării agresiunii de frustrare şi au studiat-o în

14

detaliu. Reacţiile agresive ale copiilor sunt legate de măsura frustrării prin care au trecut şi de recompensele şi pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu această constatare, dome-niul dezvoltării copilului intră în mediu de laborator controlat ştiinţific, din care se naşte o nouă teorie: teoria învăţării sociale. Teoreticienii învăţării sociale acceptă principiile condiţionării şi întăririi identificate de behaviorişti, dar ei construiesc peste aceste principii oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul în care copiii şi adulţii achiziţionează noi răspunsuri. După al Doilea Război Mondial teoria învăţării sociale devine una din forţele dominante în domeniul cercetării dezvoltării copilului. Se conturează astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschizătorul de drumuri în domeniul teoriei sociale în dezvoltarea personalităţii. Interesul special pe care Sears îl arată teoriilor învăţării se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, căruia i-a fost şi student şi mai apoi coleg în anii petrecuţi la Yale. Alte influenţe asupra lucrărilor sale vin din perspectiva învăţării sociale, în special influenţa lui Dollard şi Miller cu care Sears a colaborat într-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei învăţării la problemele sociale imediate. Adoptând teoria lui Hull, atenţia sa se concentrează pe comportamentul însuşit al copilului datorită asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrănirea promptă, precum şi satisfacerea altor necesităţi de dependenţă ale copilului sunt considerate ca bază a învăţării sociale ulterioare. Treptat acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare cum ar fi obţinerea apropierea fizice, atenţiei, aprobării părinţilor. Această dorinţă de apropiere, atenţie şi aprobare reprezintă pentru părinţi un instrument puternic de a-l învăţa pe copil regulile vieţii sociale. Controlul părinţilor devine în ultimă instanţă conduită secundară. Copiii şi-l însuşesc ajungând la autocontrol şi conştientizare. După Sears modul în care părinţii satisfac nevoia de hrană, căldură şi afecţiune a copilului este esenţial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea cercetările lui Sears se ocupă în principal de practicile de creştere a copilului – hrănire, pedepsire, metode de disciplinare – ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent şi autocontrolul copiilor. Alţi teoreticieni ai învăţării sociale şi-au propus să demonstreze că învăţarea observaţională şi imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilăriei. Albert Bandura a efectuat o serie de investigaţii de laborator pentru a demonstra că învăţarea observaţională numită

15

modelare reprezintă baza unor mari varietăţi de comportamente însuşite ale copilului cum ar fi agresiunea, conduita prosocială şi imitaţia conduitei sexuale. Bandura recunoscute că de la vârste foarte timpurii copilul achiziţio-nează multe din răspunsuri ascultându-i pe ceilalţi din jur, fără pedepse sau recompense directe. Întrebarea „ce anume îi face pe copii să dorească să imite comportamentul anumitor modele” a găsit răspuns prin cercetările lui Bandura şi a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atracţia copiilor faţă de modele calde şi puternice şi care posedă obiecte dorite de ei sau alte trăsături. Comportându-se ca aceste modele, copiii speră să obţină propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetările lui Bandura continuă să influenţeze în mare măsură studiile privind dezvoltarea socială a copiilor.

Cu toate acestea, schimbările recente care au apărut în domeniul dezvoltării copilului în ansamblu, au făcut ca teoria să devină mai cognitivă, confirmând abilitatea copiilor de a asculta, de a reţine şi abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate care le afectează imitaţia şi învăţarea. Behaviorismul şi teoria învăţării sociale au un impact major asupra muncii cu copiii. Modificările comportamentale se referă la un set de proceduri practice care combină întărirea, modelarea şi manipularea indiciilor situaţionale pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor şi pentru a spori adoptarea de către aceştia a unor răspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplică pe scară largă copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente şi pentru rezolvarea unor probleme inerente copilăriei. De exemplu, Bandura arată că pentru un copil care se teme de animale, să privească doi colegi care se joacă cu un câine, poate fi un moment de depăşire a propriei temeri. Întărirea şi modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni pentru că le lipseşte acel comportament social afectiv.

5. J. Piaget – teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării Conceptele de bază pe care le foloseşte în teoria sa sunt preluate

din biologie şi logică. El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice unde factorii exteriori şi interiori ai

16

dezvoltării sunt indisociabili, şi cunoaştere care rezultă într-o inter-acţiune între subiect şi obiect. Astfel, funcţionarea inteligenţei va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare), iar structurile care sunt generate de funcţionarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adapta-rea individului la mediu se face graţie celor două mecanisme principale care constau în schimburile continue ce se stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea se realizează graţie schemelor care se vor modifica prin acomodare.

Schemele perceptive sunt entităţi abstracte ca şi schemele mentale care corespund structurii unei acţiuni. Nu percepem schema, dar percepem acţiunea. Schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acţiunii. O schemă se conservă, se consolidează prin exerciţiu, dar se poate modifica fie generalizându-se, fie modificându-se sub presiunea lumii exterioare.

Sursa existenţei şi a modificării schemelor reiese din cele două momente ale adaptării unui individ la mediul său, acestea fiind: asimilarea şi acomodarea.

Mecanismul intern pe care se bazează dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilării şi acomodării care caracterizează omul din primele zile de viaţă. Pe plan biologic, aşa cum omul asimilează substanţe şi le transformă tot aşa pe plan psihologic, obiectele suferă transformări când sunt asimilate. Fenomenul invers asimilării se numeşte acomodare. Pe plan psihologic acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau acţiunilor individului, astfel că atunci când o schemă se dovedeşte inadecvată în faţa unui obiect nou, prin acomodare, se produc modificări şi diferenţieri ale schemei. Acomodarea comportă, deci, adaptarea schemei la realitatea obiectelor.

Echilibrul între asimilare şi acomodare duce la adaptare. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligenţa. Asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenţă, iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, adică de structurare prin incorporare şi, de asemenea, inteligenţa este acomodare la mediu şi variaţiile sale.

Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialităţii genetice. Stadiul în această perspectivă presupune:

ordinea diferitelor achiziţii este neschimbată;

17

există o structură proprie a stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăţi;

că această structură reconverteşte achiziţiile anterioare care nu dispar ci se manifestă în altă formă (în situaţii regresive pot reapărea);

fiecare stadiu conţine un moment de pregătire şi unul de stabilitate;

fiecare stadiu conţine germenii trecerii la următorul; atât stadialitatea genetică, cât şi cea dinamică sunt subdivizate

în substadii (abordarea pe vârste). Stadiile dezvoltării conform teoriei lui J. Piaget sunt:

Stadiul senzorio-motor: de la naştere la 2 ani; Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; Stadiul operaţiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; Stadiul operaţiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

III. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 1 LA 3 ANI 1. Caracterizare generală Spre deosebire de perioada anterioară, copilul dezvoltă un

început de independenţă dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a conduitelor motorii şi verbale. O altă caracteris-tică a perioadei este animismul şi antropomorfismul ca şi caracteristici generale ale gândirii copilului antepreşcolar.

S-a dovedit că primii ani de viaţă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi emoţional de mai târziu şi în cele din urmă, pentru dezvoltarea intelectuală. Din această cauză, mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie afectiv, să ofere siguranţă şi să fie stimulativ. Cercetările au pus în evidenţă mai multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaţă ce se impun a fi satisfăcute: nevoi fizice, emoţionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea intelectuală.

Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaţă: hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriţionale; protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau

frig în viaţa precoce, sau a altor agenţi fizici sau chimici);

18

prevenirea bolilor prin asigurarea condiţiilor de locuit, prin supravegherea stării de sănătate, prin imunizări etc.

Nevoile emoţionale şi sociale ale copilului: Să crească într-o familie unită, sub supravegherea strictă a

adulţilor care au ca grijă principală binele acestuia. Să se impună limite rezonabile ale comportamentului

copilului, care să-l ajute să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului. Să i se asigure o stare de sănătate bună, iar în cazul copiilor

bolnavi, mai ales faţă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, părinţii să aibă o atitudine echilibrată, pentru a asigura nevoile emoţio-nale deosebite ale acestora.

Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaţă şi viaţa celorlalţi

Nevoile pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului

Se vor crea o serie de facilităţi educaţionale, adaptate nevoilor copilului.

Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face, de regulă, de către părinţi, în special de către mamă. Dacă copilul are probleme cu dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării, stimularea senzorială se va face de către specialist.

(Florin Iordăchescu, 1998, p. 199) 2. Dezvoltarea fizică Prin creştere se înţeleg acumulările cantitative ale dimensiunilor

corporale. Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative referitoare la diferenţieri de structură, de compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut. Ritmul de creştere, dezvoltare şi maturaţie depinde de factori ereditari, hormonali şi de mediu.

factori ereditari – influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale parametrilor de creştere, conform programelor genetice.

factori hormonali – între aceştia hormonul de creştere este indispensabil pentru reglarea creşterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin încetinirea proceselor de creştere şi maturare, excesul determină accelerarea creşterii fără maturaţie (gigantismul).

factorii de mediu – nutriţia – element esenţial în dezvoltarea procesului de creştere.

19

factorii socioeconomici influenţează creşterea organismului copilului prin modul de viaţă, obiceiuri elementare, tradiţii culturale în strânsă legătură cu factorii nutriţionali.

factorii psihici şi emoţionali contribuie în mare măsură la confort prin ambianţa familială, climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenţează negativ procesul de creştere.

În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani de 15 kg Talia creşte de la 74 cm la 92 cm După vârsta de 1 an valoarea

medie aproximativă a înălţimii în centimetri se poate afla din formula: vârsta (în ani) × 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani ritmul de creştere este mai diminuat faţă de perioada anterioară. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale, iar înfăţişarea generală a organismului se modifică. Raporturile segmentare dintre trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la pubertate după care se inversează ritmul de creştere.

Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile para-metrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinţă care ţin seama de zona geografică, sex, vârstă şi mediul de provenienţă (rural/urban). În România aceste măsurători au fost elabo-rate de Institutul de Igienă Bucureşti, acestea sunt standarde de referinţă reflectând nivelul dezvoltării fizice la diferite grupe de vârstă.

Elementele de maturaţie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului facial cu dispariţia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu perimetrul toracic care la naştere este mai mic decât cel cranian, se constată o egalizare a celor două perimetre spre vârsta de 1 an, după care perimetrul cranian rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiţiei (Ferrier P.E., 1975 p. 55-73).

Se dezvoltă sistemul muscular şi a ligamentelor ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului de la 980 gr. la 1an ajunge la 1,100 gr. la 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult, iar diferite reacţii înnăscute încep să se condiţioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral).

3. Principalele achiziţii psihice ale perioadei

20

Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziţii importante: mersul, reprezentarea şi limbajul. Dezvoltarea motricităţii trece din faza ei incipientă „de tatonare” în faza ei de adevărată expansiune. Copilul îşi dezvoltă capacităţile de la mersul şovăit la alergat, târât, căţărat, de la manevrarea imprecisă, la apucare, învârtire, desfacere. Acum este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă, să smulgă. Aceste achiziţii permit copilului un acces mai mare la mediul înconjurător, ba mai mult decât atât la stăpânirea şi modificarea lui.

Se perfecţionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi câteva luni copilul poate bea din cană, mâncând cu linguriţa). La doi ani este capabil să deschidă uşile, dulapurile, sertarele şi să culeagă obiecte mici între degete.

Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de „psihomotricitate” este folosit pentru a exprima faptul că dezvoltarea motricităţii este legată de celelalte progrese în dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. Achiziţia mersului este o bună ilustrare a acestei interrelaţii. Posibilitatea copilului de a se mişca conduce la experimentarea de noi senzaţii dezvoltând experienţa cognitivă. În acelaşi timp, prin exersarea mersului el dezvoltă o autonomie faţă de adult ceea ce înseamnă baza independenţei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este progra-mată genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard important în achiziţiile sale. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi generale care permit înţelegerea mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale asupra controlului motricităţii. Aceste legi sunt:

Legea dezvoltării cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează progresând de la zona creierului la zona de bază a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor, descendent de la muşchii oculari, la muşchii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui permiţând poziţia şezând, apoi controlul membrelor inferioare adăugând achiziţia poziţiei bipede.

Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un sens proximo-distal, adică de la ceea ce este la mică distanţă către ceea ce se află din ce în ce mai departe. Această înseamnă lărgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele

21

periferice facilitând progresul în controlul de la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici, permiţând de asemenea gesturi din ce în ce mai precise şi minuţioase (de la regiunea pelviană la picioare, de la umeri la mână şi aşa mai departe). Evoluţia prehensiunii este efectiv o bună ilustrare a acestei legi deoarece putem constata că controlul mişcărilor dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul articulaţiei cotului şi apoi în palmă. Mişcările devin astfel mai suple şi mai adaptate, achiziţia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii unde controlul degetelor este din ce în ce mai perfecţionat dezvoltând motricitatea fină.

Evoluţia tonusului şi a posturii. Tonusul muscular al noului-născut va evolua diferit în funcţie de muşchii solicitaţi şi anume, tonusul axial va creşte pentru a permite redresarea trunchiului pe când tonusul muşchilor flexori (ai braţelor şi picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de sensibilitate necesar staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, deoarece copiii hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control mai bun al motricităţii fine.

Normele dezvoltării. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinţă, căci este importantă variaţia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează progresul.

Principalele achiziţii psihomotorii până la vârsta de 3 ani conform datelor IOMC – Bucureşti, adaptate după Gesell:

Vârsta (luni)

Motricitate (M)

Adaptare senzorială

(A.S.)

Limbajul (L) Reacţii Sociale (R.S.)

1 Capul moale Ascultă sunete Vede un obiect în linie mediană

Mici zgomote guturale.

Figură inexpresivă.

2 Ridică uşor capul care recade repede

Priveşte mâna exa-minatorului, urmă-reşte un obiect de la linia mediană

Surâde când i se vorbeşte, emite vocale izolate

Mimică la figura umană, observă examinatorul.

3 Ţine capul Urmăreşte un obiectpână la 180°, pri-

Gângureşte, râde.

Gângureşte când se vorbeşte

22

veşte un obiect mai mult de un minut.

4 Stă o frac-ţiune de secundă susţinut

Vede imediat un obiect, ridică mâinile după obiecte, încearcă să localizeze un sunet

Gângureşte, vocalize

Surâs spontan, recunoaşte biberonul, se ascunde după o cârpă

5 Ţine capul drept stabil, zgârie dife-rite obiecte; prehensiune precară.

Urmăreşte cu ochii obiecte dispărute; ţine un cub, priveşte al doilea.

Strigă în puseuri

Surâde la imaginea din oglindă.

6 În decubit dorsal ridică picioarele în sus, se întoar-ce de pe o parte pe altă; prehensiune palmară.

Prinde cu amândouă mâinile, încearcă să reapuce un obiect căzut; duce obiectele la gură.

Întoarce capul la sunet; gângureşte spontan

Diferenţiază pe străini; surâde şi vocalizează la vederea pro-priei imagini din oglindă.

7 Stă în şezut susţinut, cade în mâini; prehensiune radio-palmară.

Recunoaşte jucării.

Spune „m…m…” Vocalizări silabice.

Apucă bine alimente solide;culcat duce piciorul la gură, mângâie ima-ginea din oglindă.

8 Stă în şezut, se ţine în pi-cioare când e susţinut de mâini;

Ia două cuburi în cele două mâini; ţine un cub, pri-veşte alt obiect.

Silabe izo-late; Ma, Ta, Ba, Ta.

Suge jucării, încearcă cu insistenţă să apuce jucării.

9 Prehensiune medio-digitală

Loveşte un cub de altul, apucă al treilea cub.

Papa, mama, tata, imită su-nete, înţelege. Răspunde la nume.

Îşi ţine bibe-ronul, mănân-că singur un biscuit.

10 Stă în pi- Descoperă un Pricepe „nu”, Pricepe

23

cioare, se ridică sus-ţinut; prehen-siune cu opozabilitate

obiect ascuns sub privirea sa, aşază un cub pe o suprafaţă.

mama, tata. „bravo!” „Pa!”

11 În picioare, lângă bară, ridică picioare-le şi le repune

Aşază jucării pe o suprafaţă.

Papa, mama, imită sunete, răspunde la nume

Se joacă şi cercetează diferite obiecte.

12 Merge sus-ţinut numai de o mână.

Încearcă să construiască un turn din cuburi.

Spune două cuvinte, pri-cepe să dea obiecte la cerere.

Pricepe să facă gesturi de ajutor la îmbrăcare.

15 Merge; urcă scările ajutându-se de mâini

Turn din două cuburi; încearcă să întoarcă pagi-nile unei cărţi; in-troduce corect cuburile mici în cele mari

4-5 cuvinte, limbaj sub formă de jargon.

Controlul parţial al sfinc-terelor; arată când doreşte unobiect

18 Merge sin-gur şi repe-de; urcă scările ţinut de o mână; se aşază singur pe un scăunel.

Turn de 3-4 cu-buri; mâzgăleşte spontan pe hârtie.

10 cuvinte şi nume proprii; denumeşte imagini din cărţi cu poze.

Încearcă să mănânce sin-gur cu lingu-riţa; controlul sfincterelor pe parcursul zilei.

21 Urcă şi co-boară pe o scară susţi-nut de o mână; dă cu piciorul în minge.

Turn din 5-6 cuburi

20 de cuvinte; combină spon-tan 3-4 cuvin-te; repetă cuvinte, ascultă ordine.

Bea singur din ceaşcă; arată celor din jur ce îl interesează; cere când vrea să mănânce şi să bea.

24 Aleargă fără să cadă

Imită cu creionul pe hârtie linii

Fraze din 3-4 cuvinte; utili-

Mănâncă co-rect cu lingu-

24

verticale şi orizontale

zează eu, tu, al meu; verba-lizează ceea ce face.

riţa; controlul sfincterelor pe parcursul nopţii; se îmbracă singur cu o jachetă; se joacă în grup fără cooperare

30 Sare cu am-bele picioare; încearcă să se ţină într-un picior. Ţine corect creionul.

Face un turn din 8 cuburi; imită cu creionul linii verticale şi orizontale.

Îşi spune nu-mele complet; utilizează plu-ralul, ştie să spună funcţiile unor obiecte

Utilizează „eu” pentru a se denumi

36 Sare pe am-bele picioa-re, încearcă să se ţină într-un picior, ţine corect creio-nul, merge pe bicicletă, urcă şi co-boară o scară alternând picioarele

Realizează un turn şi pod din cuburi Desenează şi explică ce a desenat, copiază cercul.

Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini, răspunde la întrebări. Utilizează prepoziţii, apare „de ce”

Se joacă în grup coope-rând. Ştie să-şi spună sexul, se îmbracă şi mănâncă singur.

Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaţă

prin imitaţie. La sfârşitul primului an de viaţă gândirea copilului este dominată în totalitate de acţiunea concretă cu obiectele. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Copilul de aici înainte are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a înlocui acţiunea concretă, directă, cu imaginea ei are implicaţii asupra jocului, a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării gândirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).

25

Una din cele mai importante achiziţii este vorbirea. La sfârşitul primului an de viaţă majoritatea copiilor pronunţă câteva cuvinte cu înţeles, dacă nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfârşitul primului an de viaţă deja cunoaşte valoarea socială a limbajului, respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obţine satisfacerea unor trebuinţe. În jurul vârstei de 2 ani el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare curentă. Vocabularul său poate conţine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de conţinut emoţional, se joacă repe-tând un cuvânt sau o frază. La 2 ani ritmul şi fluenţa vorbirii este încă slabă, produce propoziţii din care lipseşte de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlată în volum şi modulaţie. La 3 ani aproape majoritatea conţinutului exprimat de copil este inteligibil, înţelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităţile sale. Este capabil să relateze despre experienţa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi înţeleasă.

În evoluţia limbajului la copil pot fi evidenţiate mai multe stadii. După M. Zlate (1993, p. 69) identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântului-frază în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale şi care conţin o mare încărcătură informaţională. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate.

Stadiul prefrazei durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. Copilul pronunţă cuvintele unele după altele în ordinea importanţei pe care acestea par să o aibă pentru el. Stadiul „frazei gramaticale” în care copilul exprimă relaţii între noţiuni şi judecăţi. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. Stadiul structurii sintactice debutează la 3 ani. Stadiul „diferenţierii formelor gramaticale”, la 3 ani şi jumătate. De la exerciţiul vocal din primul an de viaţă în care sunt incluse gânguritul şi ţipătul, copilul trece la exerciţiul cuvintelor când jocul cu cuvintele şi silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcţiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcţia reglatorie – declanşează acţiuni cu ajutorul limba-jului, dar predominantă este funcţia ludică – copilul se joacă şi exersează vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).

În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună – sunete laringiene, 2 luni – gângureşte, 3 luni – vocale şi consoane izolate, 4 luni – tendinţa de modulare, 5 luni – sunete în ritm alert, 6 luni – sunete mai variate, 7 luni – vocalizează

26

silabe, 8 luni – pronunţă silabe, 9 luni – silabe repetate, 10 luni – înţelege cuvinte folosite des, 11 luni – cuvânt cu sens, 12 luni – 2 cuvinte cu semnificaţia precisă, 15 luni 4 până la 6 cuvinte în vocabular activ şi folosirea „jargon”-ului, 18luni – 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, foloseşte cuvinte – propoziţii.

24 luni – propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume).

27 luni – îşi vorbeşte singur când se joacă. 30 luni – vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe,

verb conjugat, pronume personal. 33 luni – poezii scurte, sensul pluralului. 36 luni – relatează situaţii din viaţa lui şi a familiei, receptiv la

cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseşte corect pluralul. Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are

ritmul său de dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai multe dimensiuni pentru ca aprecierea să fie corectă.

4. Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiană este

caracterizată de încheierea stadiului senzorio-motor (0 – 2 ani) şi debutul stadiului următor, cel preoperaţional (de la 2 la 7 ani). La sfârşitul primului an de viaţă dezvoltarea inteligenţei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvoltării senzorio-motorii:

4.1. Stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de mijloace noi prin experimentare activă (11/12 luni – 18 luni)

Pentru ca actul inteligent să fie complet sunt necesare mijloacele noi de acţiune, crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment.

Conduita sforii – Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia. Conduita suportului

– Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul; – Trage faţa de masă pentru a coborî obiectul. Apar reacţiile circulare terţiare În RCS copilul cunoaşte rezultatul acţiunii sale şi îl repetă

folosind scheme cunoscute de acţiune, în cele terţiare acţiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităţii de producere a rezultatului.

„experienţe pentru a vedea ce se întâmplă”

27

Exemplu: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-l arunce în alte moduri sau de la alte puncte de plecare.

4.2. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18 -24 luni)

Soluţia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să găsească soluţia în mintea sa.

Conduita bastonului – apropie un obiect îndepărtat folosind un băţ.

Sfârşitul inteligenţei senzorio-motorii şi debutul inteligenţei veritabile.

Perioada preoperaţională sau stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de doi ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracteristice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani, este marcată de trei mari achiziţii, respectiv: apariţia funcţiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice şi începutul descentrării cognitive.

La sfârşitul stadiului senzorio-motor copilul deţine un sistem elementar de semnificaţii şi o posibilitate elementară de a reprezenta mental anumite acţiuni. Aceste reprezentări şi utilizarea semnifi-cantului se dezvoltă o dată cu apariţia funcţiei semiotice sau simbolice care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaţiile care au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Această funcţie generatoare a reprezentării este denumită de Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbo-lurile deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le repre-zintă (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 111). Această funcţie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginile mentale şi limbajul.

Dezvoltarea inteligenţei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală distingem două etape interogative cu influenţe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă. În jurul vârstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta ?). Cea de-a doua fază este faza lui „de ce ?” şi debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să identifice relaţiile dintre obiec-te, la ce folosesc acestea şi care sunt efectele obiectului asupra sa.

28

5. Dezvoltarea afectivităţii Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama pe

de o parte şi tendinţa copilului pe de altă parte de a se construi ca persoană (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 111). Această dezvoltare este descrisă de mai mulţi autori încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză. Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism primar corespunzând perioadei autoerotismului. Freud propune cinci stadii: oral, anal, falic, de latenţă şi genital, stadii în care satisfacerea este obţinută pe măsură ce libidoul (energia sexuală) este direcţionat spre diferite părţi ale corpului. El se referă la „instincte sexuale”, deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (A. Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani sunt caracteristice stadiile oral, anal şi debutul celui falic.

Un alt psihanalist, J Bowlby, elaborează în jurul anilor ’50 teoria ataşamentului, teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă, etologie şi psihologie cognitivă (R.L. Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith, D.J. Bem, 2002, p. 579).

El arată că nevoia de ataşament a copilului faţă de mama sa evidenţiază o nevoie înnăscută, structurală, nevoia de contact social care este o nevoie primară. Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape:

etapa de preataşament – de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic cu valoare de supravieţuire.

etapa ataşamentului de acţiune – (6 săptămâni-6/8 luni) – în această fază copiii mici se orientează şi răspund marcând mai mult decât până acum preferinţa faţă de mamă.

etapa ataşamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni/2 ani corespunzătoare etapei în care ataşamentul faţă de mamă este foarte evident. În această perioadă copiii manifestă anxietate de separare.

29

Această perioadă de ataşament delimitat îşi găseşte echivalenţa în permanenţa obiectului din teoria lui Piaget.

etapa formării unei relaţii reciproce – 18 luni/2 ani şi după. În această perioadă copilul construieşte progresiv o reprezentare internă ale figurilor de ataşament care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenţa şi să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcţia acestei reprezentări care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniţă. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.

Cele patru etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienţele din primii 2 ani de viaţă. Odată stabilită legătura de ataşament, aceasta durează în timp şi spaţiu, iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.

În evoluţia afectivităţii antepreşcolarului autorii români identifică două faze specifice. În pragul vârstei de 2 ani se constituie faza opoziţiei. Revolta faţă de interdicţia adultului se transformă într-un comportament de opoziţie. Cea de-a doua fază a dezvoltării afectivităţii la această vârstă este cea de cooperare cu adultul ca urmare a unor interiorizări a interdicţiilor. Copilul începe să acţioneze conform interdicţiilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

6. Debutul personalităţii Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine de momentul în

care copilul se recunoaşte în oglindă. Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani şi René Zazzo la 3 ani. Identitatea se construieşte procesual, astfel că autorii au identificat fiecare câte o etapă. De la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o dublură cu existenţa de sine stătătoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esenţial al identităţii este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. După R. Zazzo şi A. M. Fontaine (1992) etapele identificării în oglindă debutează în primul an de viaţă mai întâi cu interesul pentru figura adultului din preajmă care este mult mai vie decât propria sa

30

imagine, dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest moment el surâde în oglindă, vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faţa lui. Către 8 luni el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în oglindă), apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi în lunile următoare se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul celui de-al doilea an de viaţă). Apoi copilul trece de la zâmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii care poate coexista cu anume formă de fascinaţie (el se priveşte cu surprindere). La această vârstă copilul înţelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se intereseze de simultaneitatea celor două imagini (se joacă executând diverse mişcări în oglindă). Între 18 şi 24 de luni, apreciază autorii, copiii reuşesc să înţeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi, că imaginea nu prezintă un alt copil, stadiul următor fiind cel în care înţeleg că este vorba de propria lor reflecţie, aceasta fiind doar o imagine.

Acesta este şi momentul constituirii identificării ca proces de structurare a personalităţii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaţia comportamentelor adulţilor care-l îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza imitaţiei. Mecanismele identificării copiilor cu părinţii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea comportamentului părinţilor de către copii datorită poziţiei de putere a acestora. Teoriile învăţării arată că există o asociere pozitivă între comportamentul şi trăsăturile părinţilor ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor, ca urmare, copiind comportamentul părinţilor, copii aplică de fapt sentimentele de satisfacţie pe care le asociază cu părinţii, oferind în acest fel propria lor recompensă. Cercetările arată că, astfel, relaţiile satisfăcătoare între părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinţi.

IV. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA COPILULUI

DE LA 3 LA 6/7ANI 1. Caracterizare generală a perioadei preşcolare Perioada preşcolară (după U. Şchiopu, E. Verza, 1997, p. 127 şi

Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărţită în trei subperioade: preşcolarul mic (3-4 ani), preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul

31

mare (5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Preşcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic.

Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare.

Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.

Preşcolarul mare. Activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată.

2. Dezvoltarea psihomotorie Progresul psihomotricităţii este legat la această vârstă de

progresia achiziţiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, dar diferenţele individuale sunt încă foarte mari constând în precizia, forţa şi coordonarea mişcărilor. După Guilmain (1971) dezvoltarea mişcărilor poate fi apreciată pe câteva mari direcţii: supleţe, echilibru şi calitatea mişcărilor.

Creşterea este mai lentă între 4 şi 5 ani (în medie 4-6 cm, dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere se accelerează încă o dată). În general, de la 3 la 6 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg Viteza de creştere a

32

diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor sale; de exemplu, dacă la 2 ani copilul reprezintă cca 1/5 din corp la 6, 7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continuă, dantura provizorie se deteriorează şi apar mugurii noii dentiţii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dacă acestea sunt fragile şi postura preşcolarului trebuie adesea corectată.

Celulele ţesutului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi perfecţionează funcţiile; de asemenea, se măreşte volumul creierului, de la 370 g la naştere, îşi triplează greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezintă 4/5 din greutatea finală, cântărind cca 1.200 gr. În această perioadă are loc şi un dinamic proces de diferenţiere al neuronilor care formează straturile corticale, un proces de creştere a numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale, precum şi perfecţionarea funcţională a diferitelor regiuni corticale.

O altă coordonată a dezvoltării psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomică, dar şi o asimetrie funcţională. Repartiţia funcţiilor se face în emisfera stângă sau dreaptă şi aceasta reprezintă procesul de lateralizare (Dailly şi Moscato, 1984, p. 26). Specializarea relativă a emisferelor nu este realizată simultan ci se va exprima în copilărie prin preferinţe care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativă care conferă creierului plasticitatea sa remarcabilă din primii ani de viaţă. Lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină iniţial câteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifestă după 1 an la majoritatea copiilor. Această lateralitate este dependentă de dominaţia progresivă a unei emisfere cerebrale faţă de cealaltă.

Spre deosebire de etapele anterioare când segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explică ca-racterul instabil şi exploziv al manifestărilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, îndeosebi scoarţa cerebrală devin dominante. Ele îşi manifestă acţiunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bună coordonare, dirijare şi controlare a activităţii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

3. Dezvoltarea senzorială În consecinţa dezvoltării motorii, spaţiul în care se mişcă copilul

este din ce în ce mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce priveşte sensibilitatea vizuală

33

şi auditivă. Achiziţia limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepţiei şi reprezentărilor. Acum, cuvintele care expri-mă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaţie şi au un caracter mai evident operaţional. Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar al reprezentărilor, cel puţin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depăşească datele imediate şi actuale ale experienţei ceea ce constituie însăşi condiţia gândirii şi a cunoaşterii (H.Wallon, 1964, p. 214). Percepţiile preşco-larilor se formează în consecinţa acţiunii directe cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, mani-pularea, compunerea şi descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor.

Exisă câteva caracteristici importante ale percepţiei copiilor de la 3 la 6 ani:

sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii; explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare

de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui;

pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar, în ansamblu, percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale;

percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru, spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup, spune că e un câine mare;

percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare (Tinca Creţu, 2001, p.147)

Reprezentările copiilor sunt prima instanţă a transformării impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evoluează şi pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format, ea devine tot mai schematică şi mai puţin legată de concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp, spaţiu are o valoare foarte mare pentru formarea noţiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv în care se implică operaţii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fie ceea ce ştie copilul despre acel obiect (Tinca Creţu, 2001 p.149).

34

Adaptarea copilului la real şi traducerea realului prin percepţii şi reprezentări a fost urmărită în evoluţia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.H. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluţiei desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii până la 2 ani, stadiul realismului fortuit de la 3 ani, stadiul realismului nereuşit de la 4 ani şi stadiul realismului intelectual între 4 şi 8 ani, apoi stadiul realismului vizual între 9 şi 12 ani.

Aceste particularităţi ale reprezentărilor exprimate şi în desenele libere ale preşcolarilor, după Tinca Creţu, pot fi caracterizate prin următoarele:

nu organizează elementele desenului pe o temă dată putând apare şi altele care nu au nici o legătură cu ce şi-a propus să facă;

ceea ce desenează este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală existând şi situaţii în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului);

nu respectă proporţiile astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele;

nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe acelaşi plan. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la

îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

4. Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârşitul perioadei senzorio-

motorii, apare funcţia semiotică şi se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferenţiat şi care nu serveşte decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 45).

această capacitate de a reprezenta un obiect în absenţa sa există după vârsta de 1 an şi jumătate;

funcţia semiotică dă naştere la două tipuri de instrumente: • simbolurile sunt semnificaţii apropiate de realitatea pe care

o desemnează; • semnele nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea ce o

desemnează, sunt convenţionale, colective, sunt preluate de copil ca pe nişte modele exterioare;

35

preluarea semnelor colective prin canalul imitaţiei este mai mult sau mai puţin fidelă.

Au fost puse în evidenţă 5 conduite ce implică construirea sau folosirea de semnificaţii pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:

a. imitaţia amânată imitaţia este o prefigurare a reprezentării fără ca aceasta să fie

prezentă în gândire; imitaţia amânată începe în absenţa modelului şi prefigurează

reprezentarea propriu-zisă (la sfârşitul perioadei senzorio-motorie); b. jocul simbolic la 2, 3 ani şi 5, 6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil; lumea adulţilor prezintă pentru copil două obstacole la care

trebuie să se adapteze: limbajul şi regulile pe care nu le înţelege; jocul simbolic reprezintă exerciţiul de familiarizare cu

situaţiile noi, dificile, problematice în care prin folosirea simbolurilor copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuinţe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri etc.;

jocul simbolic poate evidenţia conflicte inconştiente: interese sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

c. desenul – 1. „realismul fortuit”; 2. „realismul neizbutit”; 3. „realismul intelectual”; 4. „realismul vizual” (8, 9 ani).

d. imaginea mintală = imitaţii interiorizate, reproductive şi anticipative;

– statice, cinetice, de transformare; – la nivel preoperator imaginile mentale sunt statice, după 7, 8

ani apar cele cinetice; e. evocarea verbală – limbajul. Stadiul preoperator debutează la 2 ani şi durează până la 7/8

ani. Are ca şi caracteristici generale: egocentrismul gândirii copilului caracterizează starea în care

propriile dorinţe şi plăceri sunt suverane, copilul nu poate înţelege faptul că ceilalţi trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el este centrat pe sine însuşi, are dificultăţi în a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzaţii asupra celorlalţi.

36

Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic şi ontologic.

Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raţionamentului copilului: sincretismul şi transducţia. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părţi ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză şi sinteză), ci conferă realităţii explicaţii confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a realităţii. Transducţia precede apariţia conceptelor logice de deducţie (de la general la particular) şi inducţie (de la particular către general), copilul procedând de la singular la singular, deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent, procedând într-o manieră aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea, ceea ce el înţelege despre mediu şi despre locul său în mediu, felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:

• animismul se referă la faptul că fenomenele şi obiectele din jur sunt privite ca fiind însufleţite, vii şi conştiente. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi de la 3 ani jumătate doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani mai persistă doar unele rămăşiţe ale animismului.

artificialismul constă în faptul că posibilul şi imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni în viaţă; abia după 5 ani copiii încep să decidă asupra realităţii personajelor.

Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acţiunea copilului

„realismul” gândirii copilului se referă la materializarea elementelor de factură spirituală datorată nediferenţierii între fizic şi psihic.

Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă şi preconceptuală.

Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acţiune şi percepţie. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme şi concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele însele preconcepte, adică cuvântul se detaşează de acţiune şi de percepţie chiar dacă rămâne încă foarte ataşat de reprezentarea concretă. În concluzie, ceea ce lipseşte gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate pentru a-i permite să se descentreze şi să câştige prin aceasta un grad

37

mai mare de mobilitate care-i va permite să examineze simultan toate punctele de vedere.

Substadiile stadiului preoperator sunt: 1. substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani); 2. substadiul gândirii intuitive (4 – 7/8 ani). Declinul gândirii egocentrice prin descentrare are loc către vârsta de

5-6 ani când raţionamentul copilului se modifică şi se observă o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 114).

5. Dezvoltarea limbajului La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este

în plină expansiune şi au loc progrese spectaculoase privind construcţia frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată, vocabularul va creşte exponenţial şi se dezvoltă sintaxa devenind din ce în ce mai complexă.

Importante pentru învăţarea limbajului sunt cel puţin trei secvenţe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaşte, identifica, discrimina şi manipula), dezvoltarea capacităţii de a discrimina şi înţelege vorbirea pe care o aude de la ceilalţi din apropiere şi dezvoltarea abilităţii de a produce sunete şi succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulţilor ( J.B. Carroll, 1979, p. 47).

Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deşi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale celui auditiv pronunţia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri („zoc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „şase”), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: „prentu” în loc de „pentru”) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea în şcoală copiii pronunţă aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.

Volumul vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700 – 800 de cuvinte la 3 ani la 1.000 de cuvinte la 4 ani, până la 2.500 de cuvinte la 6 ani (W. Stern) şi creşte preponderenţa vocabularului activ faţă de cel pasiv.

38

Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt:

• 3 ani şi 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe; • 4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă şi a

pronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”); • 5 ani – sunt folosite cel puţin două adverbe de timp („azi”,

„mâine”); – este capabil să relateze despre 3 imagini cu detalii; • 5 ani şi 6 luni – foloseşte 3 adverbe de timp („ieri”); – recită poezii lungi cu intonaţie; • 6 ani – 3 adverbe folosite corect; – relatează despre 3 imagini; – recunoaşte corect 3, 4 litere. Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă şi limbajul intern. Limbajul

intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive şi vizuale, kinestezice, precum şi componente eferente motorii. Vorbirea interioară are o funcţie cognitivă, dar şi de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973, p. 266). Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea celor mai importante funcţii ale sale şi anume: funcţia de comunicare, de fixare a experienţei cognitive, şi de organizare a activităţii(U. Şchiopu, 1963, p. 240).

Privitor la funcţia de comunicare a limbajului, au puse în evidenţă conduite precoce de comunicare (T. Slama-Cazacu, 1966). Observaţiile arată construirea timpurie a competenţelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcţiei de comunicare a limbajului şi la faptul că formele de comunicare se modifică odată cu vârsta în măsura în care ele sunt tributare cunoştinţelor, motivaţiilor, obiectivelor care sunt de asemenea în dezvoltare. Deşi monologul este extins în această perioadă, el nu reflectă, în concepţia cercetătoarei, egocentrismul, ci este o premisă a unui limbaj interiorizat pregătind activitatea socială ulterioară.

6. Dezvoltarea afectivă Comparativ cu perioada anterioară când emoţiile erau

nediferenţiate în care erau implicate stări afective confuze (copilul plângea şi râdea în acelaşi timp), acum are loc un progres care face ca

39

emoţiile să fie mai profunde, mai complexe şi să apară stări emotive deosebite cum ar fi cea cunoscută sub numele de „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă rezultată din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum să sesizeze neconcordanţa între gratificare şi faptele proprii. Aceasta pune în evidenţă prezenţa unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte faţă de sine însuşi, ca şi prezenţa unor normatori morali cu rol de sancţionare în conştiinţa copilului preşcolar (U. Şchiopu, 1963, p.245).

În preşcolaritate se face trecerea de la emoţii la sentimente ca stări afective stabile şi generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (ruşinea, mulţumirea, prietenia şi dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de involuţie, devine evidentă adâncirea şi nuanţarea trăirilor afective.

Imitaţia din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă de asemenea capacitatea de a-şi stăpâni reacţiile, de exemplu, când se loveşte, reuşeşte uneori să nu plângă.

Apariţia sentimentelor este şi un indicator al dezvoltării conştiinţei (U. Şchiopu, 1963). Curiozitatea manifestată din plin în perioada preşcolarităţii mijlocii facilitează de asemenea dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a căuta.

Pentru această perioadă psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic, stadiu care survine celui anal şi este caracterizat de o predominanţă a zonei genitale. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani şi se întinde până aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica complexului oedipian şi teama de castrare.

Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea faţă de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate şi descoperirea diferenţelor de sex. Interesul copilului faţă de sexualitate priveşte mai ales problematica naşterii copiilor şi relaţiile sexuale între părinţi. Această curiozitate se naşte sub influenţa pulsiunii şi a dezvoltării cognitive de ansamblu ce explodează în această etapă. Teoriile sexuale infantile ţin de elaborările intelectuale ale copilului răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaşte despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente, intuiţiile copilului şi informaţiile oferite de anturaj.

40

Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele şi formulează propriile construcţii imaginare. Caracteristic pentru toţi copiii la această vârstă, spune Freud, este necunoaşterea anatomiei sexuale feminine şi masculine, precum şi a fiziologiei actului sexual, condu-când la elaborarea de teorii eronate şi încărcate de nesiguranţă şi tensiune afectivă. Conştiinţa diferenţelor între sexe se construieşte în perioada falică şi este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asupra existenţei unui singur sex şi anume cel ce se prezintă posesor al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru băieţi şi a complexului Electra pentru fete semnalează intrarea în stadiul de latenţă. Complexul de ambele tipuri, arată psihanaliza, joacă un rol determinant în construirea personalităţii, în orientarea dorinţei umane, în construirea limitelor (structurarea superegoului), în discriminarea între dorinţele proprii şi cele ale părinţilor.

Relaţiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanţa atitudinilor, frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor, contribuie în primul rând la acest proces. Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţiile afective stabile, consistente şi de durată. Interrelaţiile din triunghiul copil – mamă – tată plămădesc matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă (Tinca Creţu, 2001, p.177).

Ca o concluzie, putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoţională.

7. Dezvoltarea personalităţii Dezvoltarea personalităţii copilului după H. Wallon în perioada

3-6 ani corespunde stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziţie de la 3 la 4 ani, perioada de graţie de la 4 la 5 ani, perioada de imitaţie de la 5 la 6 ani.

Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine.

Perioada de opoziţie face parte din nevoia afirmării persona-lităţii ce se naşte acum. Copilul, bazându-se pe relativa independenţă şi autonomie nou câştigată, câştigă prin opoziţia faţă de ceilalţi conştiinţa de sine ca fiind diferit de ceilalţi.

41

Perioada de graţie este cea în care eul copilului tinde să se valorizeze, el caută acum aprobarea. Îi place să se dea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria sa satisfacţie. Este o perioadă de narcisism.

Perioada imitaţiei corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitaţiei adultului nu doar la nivelul gesturilor, ci şi la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă, imitaţia era aproape simultană producerii atitudinii, acum ea devine progresiv amânată contribuind imitaţia propriu-zisă. Imitaţia este un concept-cheie în gândirea walloniană, ea făcând legătura între inteligenţa situaţională şi inteligenţa discursivă.

V. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI

1. Dezvoltarea fizică şi influenţa asupra dezvoltării psihice Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se

accentuează ulterior în perioada pubertăţii când se va înregistra un salt de creştere. Creşterea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălţime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferenţe între creşterea ponderală şi în înălţime la fete şi băieţi (de exemplu, 115-130 cm. la băieţi, iar la fete între 110-130 cm.).

Creşterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm La sfârşitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, C. Ciofu, p.13, 1997). Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producţia de neuroni este completă. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face ca funcţiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a creierului (L. Berk, p.203, 1998). Continuă procesul de osificare, dentiţia permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie, creşte volumul masei musculare, implicit forţa musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acelaşi timp este expusă deformărilor, prin poziţii incorecte. Perioada este una de tranziţie şi deci, una în care

42

pot apărea disfuncţii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziţii fizice, şcolarul mic oboseşte uşor, este neîndemânatic faţă de sarcinile şcolare, urmând ca pe parcurs rezistenţa sa să crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.

Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. La naştere regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de la organele de simţ, precum şi de feedbackul necesar, ca şi cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi, respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi, controlând mişcările mâinilor, trunchiului şi apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt următoarele ce se dezvoltă şi se maturizează. Prima este cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere şi zona senzorială primară auditivă (Tanner, 1978). Această secvenţialitate în dezvoltare ajută în explicarea variaţiei, în maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Lateralizarea sau specializarea funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane are loc într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulţi indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informaţiilor verbale în timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informaţiilor spaţiale şi emoţiilor. Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât şi că într-adevăr copilul se naşte cu o capacitate de relaţie a creierului şi că în fapt există unele evidenţe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcţii specializate (Spreen, 1984).

Odată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi intelectual ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcţie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea şi maturizarea

senzaţiilor şi percepţiilor continuă. La 6-7 ani se constată lărgirea

43

câmpului vizual central şi periferic, precum şi creşterea diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecţionează şi nuanţează intonaţia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre obiecte după sunetele pe care le produc. Percepţia câştigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepţia întregului – datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput. Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită dobândirii de experienţă extinsă în domeniu. Se produc de asemenea generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) şi se formează simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii) timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.

Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării reprezentările suferă modificări esenţiale atât în ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene, el poate descompune acum reprezentarea în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinaţii şi realizând noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări, creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (P. Golu, p.111, 1993).

Ca urmare a descentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuată a diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi Guidetti, p.115, 2002). Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acţiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acţiune nu este operaţie până când ea nu are caracteristica reversibilităţii. De la 7/8 la 10 /11 ani gândirea copilului trece în stadiul operaţiilor concrete.

44

Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acţiune; dacă nu este conştient de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziţionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenţa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acţiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii. Aceste operaţii sunt mai întâi concrete pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete, reale şi manipulabile. Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu împărţirea, analiza cu sinteza, în mod simultan.

Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau a invarianţei cantităţii, materiei sau masei;

Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.

La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani) reversibilitatea devine completă sub ambele forme.

În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile infralogice (Tourrette şi Guidetti p.115, 2002). Operaţiile logico-matematice acţionează asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de clasă, relaţie şi număr. Operaţiile infralogice care se elaborează în acelaşi timp cu cele logice-matematice, acţionează asupra cantităţilor continue (nefragmentate) ale spaţiului, timpului şi stau la originea naşterii noţiunii de măsură.

Experimentele de „conservarea cantităţii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noţiunea de „reversibilitate”. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor şi, în stadiul care ne interesează, conservarea invarianţilor dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianţilor în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantităţilor discontinue ca în proba jetoanelor şi a cantităţilor continue: substanţă solidă şi lichidă, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, p. 331, 2002).

45

Operaţiile logico-matematice devin posibile în urma achiziţiei reversibilităţii. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaţii coordonate. Se elaborează trei structuri logico-matematice în această perioadă:

clasificarea; serierea; numărul.

În concluzie, principalele achiziţii ale stadiului operaţiilor con-crete (7-12 ani) sunt:

Structura operatorie concretă – nu se extinde asupra enun-ţurilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acţiunile fiind legate de acţiunea efectivă;

Achiziţia fundamentală – reversibilitatea; Îmbogăţirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale

conduce la dezvoltarea capacităţilor intelectuale; Operaţiile:

– seriere (ordonarea în şir crescător, descrescător); – clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime); − numeraţie în plan conceptual (număr ca element articulat al

seriei, desprinderea relaţiilor cantitative în seria numerică); − organizarea noţiunilor în ansambluri flexibile (urmare a

achiziţiei reversibilităţii); − structuri operatorii de clase; − structuri operatorii de relaţii (reversibilitatea prin

reciprocitate); cu toate aceste achiziţii copilul se desprinde greu de expresiile

perceptive, de experienţa imediată; generalizări înguste, limitate, sărace; raţionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape

în aproape; potenţarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună

dirijare a activităţii de cunoaştere prin sarcini concrete formulate faţă de copil (Valentina Radu, 1973).

3. Dezvoltarea limbajului. Achiziţia scris–cititului Are loc apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, imediate,

reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit

46

senzoriale să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaţiul. Gândirea copilului surprinde la această vârstă fenomene inaccesibile simţurilor permanente şi invariante, ridicându-se în plan abstract, categorial.

Intrarea copilului în şcoală facilitează în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea operaţiilor de gândire absolut indispensabile oricărei achiziţii intelectuale: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică. Creşte flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei.

Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2.500 de cuvinte şi stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de scris–citit impulsionând progresele limbajului. La sfârşitul perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte) care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993)

Învăţarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (înţelegerea), exprimarea, citirea şi scrierea. Pentru copilul în primul an de şcoală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt aşezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că este o mare diferenţă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în vorbire şi scriere).

Principalele momente ale activităţii verbale sunt următoarele: motivul şi ideea generală a enunţului; limbajul intern cu notaţia semantică specifică, structura semantică de profunzime, general umană; structura semantică de suprafaţă a limbii particulare; enunţul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; şi de la cuvânt la idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare (G. Şarlău, 1984).

Activitatea verbală are componente cognitive, afective şi motorii. Învăţarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de mediu la care a fost expus.

47

Mecanismele neurofuncţionale care stau la baza celor două forme de limbaj se arată că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor capacităţi de percepţie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaţia, afectivitate şi voinţa sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de scris ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcţionalitate (E. Vrăsmaş, p. 25, 1999). Achiziţia scris–cititului necesită pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricităţii largi şi fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară de asemenea maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenţă legătura între vorbire şi scriere, observaţiile arătând că dacă sunt afectate structurile vorbirii se manifestă şi o anume incapacitate de achiziţie a limbajului scris. Învăţarea cititului trece prin următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea şi auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării şi pronunţării, dobândirea mecanismelor funda-mentale; citirea curentă corectă; înţelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1978).

Pentru învăţarea limbii române se arată că pentru a învăţa corect cititul şi scrisul trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să ţină seama pe de o parte de faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la silabă, cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-sintetică (I. Şerdean, p.48, 1993).

Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea curentă şi corectă care este citirea copilului care

48

ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. În ultima fază citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Ea devine un instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaţii. Etapele necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privinţa deprinderii scrisului, mecanismele neurofiziologice implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învăţarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarţei cerebrale; formare şi dezvoltarea mecanismelor de integrare, în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum şi realizarea mobilităţii acestora; dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenţionale, desen) şi în speţă (E. Vrăsmaş, p.28, 1999).

Formarea abilităţilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape: preabecedară, abecedară şi postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziţiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toţi parametrii scrierii conform modelelor, se obţine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice.

Scrierea, arată A. Vrăsmaş, este rezultatul legăturilor inter-funcţionale pe trei niveluri şi anume, nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. Este evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele două mişcări se unesc, ducând la anticipaţie vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenţionalitatea. Momentele dezvoltării limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spaţială kinestezică şi grafică; controlul kinestezic şi controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală şi cea grafică.

4. Dezvoltarea personalităţii în perioada şcolarităţii mici La începutul acestei perioade copilul părăseşte faza

narcisismului şi „afirmării” personalităţii pentru a intra puţin câte puţin în lumea cunoaşterii. Se poate constata o schimbare a

49

intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de către H. Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferenţiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte şi situaţii reale). Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu şi aceasta îl conduce la abstragerea calităţilor lucrurilor, care va permite regruparea, aşezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluţie intelectuală este realizată într-un context social important şi anume şcoala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât şi la decentrarea intelectuală, cognitivă.

Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenţă. Termenul de latenţă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluţia sexualităţii se încetineşte simţitor sau chiar se opreşte, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenţei. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere, pentru lumea exterioară. Există o desexualizare a relaţiilor cu părinţii acompaniată de refulare şi sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Super-ego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar şi cu cele ce vor surveni.

VI. ADOLESCENŢA – TRANZIŢIA DE LA COPILĂRIE

LA MATURITATE 1. Dezvoltarea fizică la pubertate şi adolescenţă Biologic adolescenţa semnifică perioada de la pubertate la

maturitate, alteori adolescenţa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă. Perioada este caracterizată de

50

schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălţime, alteori descrie perioada de la 13 la 29 ani.

Pubertatea semnificând fapt maturarea sexuală, pubescenţa se referă la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescenţa timpurie.

Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963) spune că înainte de pubertate individul este copil; după această perioadă el este capabil să aibă copii. Problema în definirea pubertăţii şi din acest punct de vedere este aceea că este aproape imposibil de determinat exact momentul când o persoană devine fertilă.

Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a fixa momentul de debut al pubertăţii. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un an după prima menstruaţie (menarhă). Cu atât mai mult acest criteriu este greu de identificat la băieţi. În acest moment este aproape general acceptat faptul că maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieţi (G.R. Lefrancois), după care urmează o perioadă de creştere explozivă. Acesta este motivul pentru care alţi autori au apreciat creşterea explozivă drept criteriu de intrare în perioada pubertăţii. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieţi. După Ursula Şchiopu şi Emil Verza (1981), pubertatea corespunde la rândul ei mai multor stadii: etapa prepuberală (10-12 ani), pubertatea propriu-zisă (12-14 ani), şi momentul postpuberal considerat puţin diferenţiabil de momentul preadolescenţei (de la 14-16/18 ani).

Datorită creşterii explozive şi inegale, înfăţişarea adolescentului nu este întotdeauna armonioasă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenţilor se preocupă intens de felul cum arată (Fraziev şi Lisanbee, 1950). Probleme, precum coşurile, dinţii neregulaţi, pielea grasă, ochelarii. Toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenţiale în această perioadă, de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele ca şi băieţii. Creşterea explozivă este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind să înveţe să se adapteze noii aparenţe într-un ritm de multe ori prea rapid.

Între 10 şi 18 ani masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%; de asemenea adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic înregistrează valori de

51

creştere aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât şi în funcţiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a întregului organism al preadolescentului. Se câştigă în înălţime 20-30 de cm faţă de perioada anterioară, în greutate 4,5 kg anual şi are loc o creştere rapidă a scheletului. Puseul de creştere la băieţi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălţime la băieţi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Creşterea în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. De aici, înfăţişarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi îngust şi ca urmare înfăţişarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot aşa, musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului.

În preadolescenţă un loc deosebit de important îl ocupă începutul maturizării sexuale. În intervalul de la 12 la 14 ani la fete şi la 14 la 16 ani la băieţi are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare şi secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare menţionăm ovulaţia la femei şi o creştere a dimensiunilor vaginului, clitorisului şi uterului, în timp ce la băieţi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcţională caracterizată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale secundare menţionăm apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la băieţi, creşterea părului în regiunea pubisului şi în axilă, schimbarea vocii, apariţia pilozităţii faciale la băieţi, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului care capătă conformaţie diferită de cea a băieţilor. Creşterea statutară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcţiei de reproducere.

Se încheie prima perioada a maturizării sexuale, proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. În perioada adolescenţei, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor

52

scoarţei cerebrale. Procesele de analiză şi sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern.

2. Consecinţe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării

sociale Aparenţa fizică este un criteriu al maturizării. Creşterea

explozivă nu se realizează în ritmuri egale pentru toţi adolescenţii. De aceea, vom avea în grupul de adolescenţi de 15 ani unii mai bine dezvoltaţi, alţii mai puţin, atât la fete, cât şi la băieţi. Aceste diferenţe au consecinţe în planul dezvoltării sociale şi personale. Pentru băieţi maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaţiile sociale. Studii longitudinale au pus în evidenţă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuţie importantă în adaptarea socială (M.C. Jones, 1965).

Băieţii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai încrezători în sine, mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaţiile heterosexuale. Ei dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalţi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au dificultăţi în adaptare, sunt neliniştiţi, sunt mai neîncrezători în forţele proprii şi dezvoltă o imagine de sine mai puţin pozitivă. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete părerile sunt contradictorii. Se ştie deja că fetele în adolescenţă au un avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăţii, fetele pot fi dezavantajate de această maturizare, preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă, astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate (G.R. Lefrancois). Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenţei atunci ea devine un avantaj ca şi în cazul băieţilor.

Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toţi indivizii dintr-o generaţie şi nici că cei favorizaţi iniţial de maturizare rămân favorizaţi pe parcursul întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului afectează dezvoltarea sa socială şi personală.

3. Caracteristici ale dezvoltării psihice După Maurice Debesse, funcţiile adolescenţei se pot exprima

sintetic astfel: de adaptare la mediu;

53

de depăşire; de definire a personalităţii.

În consecinţă, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul căruia ne vom afla în faţa unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate. (P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1993). În această perioadă se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile cadre sociale în care acţionează adolescentul.

Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi trebuinţele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât şi de noile trebuinţe apărute în adolescenţă. După M. Zlate (1993) adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a şti, de a fi afectuos, de apartenenţă la grup, de independenţă, şi nevoia modelelor. Nevoia de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic, acesteia i se adaugă în pubertate nevoia de creaţie care se transformă în adolescenţă în nevoia creaţiei cu valoare socială.

Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în „reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoţionale. Nevoia de grupare îşi pierde caracteristica neselectivă devenind axată pe criterii şi preferinţe. Nevoia de independenţă, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire, autodepăşire, autoeducare în adolescenţă.

Nevoia de imitaţie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar în adolescenţă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă şi se consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare şi evaluare, de planificare, de anticipare, de predicţii, spiritul critic şi autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii.

Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării sociale, conştientizării responsabilităţilor ce-i revin, precum şi datorită implicării în alegeri vocaţionale. Jean Rousselet (1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescenţă:

conduita revoltei;

54

conduita închiderii în sine; conduita exaltării şi afirmării.

Conduita revoltei conţine refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire. Revolta este direcţionată iniţial împotriva familiei, apoi apare revolta împotriva şcolii prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva moralei şi a bunelor maniere în încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale suspectate de încercarea de a anihila personalitatea în plină dezvoltare a adolescentului. Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecţie. Introspecţia conduce la un examen al propriilor posibilităţi şi aptitudini, iar adolescentul nu se sfieşte să-şi accepte dovezile propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar această introspecţie pe lângă construirea unei imagini de sine conduc la reflecţii privind locul lor ca indivizi în societate şi chiar mai mult apar întrebări şi reflecţii cu privire la locul şi rolul omului în univers. Tendinţa către introspecţie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenţei. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecţie.

„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităţii şi constituie o reacţie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Jean Rousselet, 1969, p. 137). Această maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice.

4. Dezvoltarea intelectuală Perioada adolescenţei şi preadolescenţei este perioada de maxim

a creşterii capacităţilor perceptive şi de reprezentare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenţiale (U. Şchiopu, 1963, p. 425). Creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de distanţă), se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum şi vederea fină a detaliilor amănuntelor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică şi pictură frecvent în preadolescenţă şi adolescenţă susţine creşterea şi antrenarea sensibilităţii vizuale şi auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităţii. Ca

55

urmare se restructurează şi procesele percepţiei. Observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepţie complexă, voluntară şi perseverentă (U. Şchiopu, 1963).

Se dezvoltă atenţia voluntară şi atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularităţi ale atenţiei datorită sporirii cunoştinţelor, datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de observaţie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenţiei şi sunt conştienţi de anumite deficienţe şi relativ în măsură a le corija. Are loc o schimbare calitativă a memoriei şi anume se îmbogăţeşte cu memoria logică, se îmbogăţeşte capacitatea de operare cu scheme logice. În măsura în care gândirea şi atenţia extrag esenţialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale. Memoria operează acum mai frecvent cu reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe.

Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaţiei devine mai structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o organizare mai inteligibilă a mate-rialului. Aceasta are consecinţe asupra capacităţii de învăţare care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităţi (U. Şchiopu, 1963, p. 432).

Procesul de învăţământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe şi mai variate. Adolescentul capătă deprinderea de a raţiona logic şi sunt întărite acum capacităţile operative intelectuale. Creşte randamentul activităţii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvoltă formele raţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenţă dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea în adolescenţă presupune desăvârşirea stadiului operaţiilor formale. Operaţiile de gândire devin formale în condiţiile în care se operează asupra informaţiei prin generalizare şi transfer. Generalizarea operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte o

56

combinatorică (combinări permutări) în cursul căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală cum ar fi: capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze.

Limbajul cunoaşte de asemenea în această perioadă o dezvoltare deosebită. Cunoştinţele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea şi bogăţia conceptelor individului, cel puţin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (John B. Carroll, 1979, p. 95).

5. Dezvoltarea socială Adolescenţa aduce cu sine o creştere a abilităţilor sociale. Se

dezvoltă capacitatea de comunicare care anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă şi pentru băieţi. Relaţiile între băieţi şi fete, dar şi relaţiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaţie profundă. Adolescenţa este caracterizată de declinul autorităţii parentale (G.R. Lefrancois) şi familiale şi creşterea importanţei grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescenţa este un moment de socializare intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor se pot descrie trei stadii ale socializării din adolescenţă (G.R. Lefrançois). În adolescenţa timpurie părinţii continuă să fie importanţi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinţii rămân un factor important al echilibrului emoţional şi mate-rial. Adolescenţii în această etapă sunt dependenţi de familie în sens literal, nu numai dacă ne gândim la dependenţa materială, financiară de confort, mai ales relativ, la siguranţa şi confortul oferit de familie. Această dependenţă este percepută acum într-un mod mai puţin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independenţă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zării. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât şi pentru adolescent. Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinţii săi, de dependenţa economică şi organizatorică de familie şi pe de altă parte de nevoia de independenţă crescândă, de nevoia de a aparţine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu

57

apartenenţa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.

Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenţa materială ci se concretizează în forme precise cum ar fi diferenţa de viziune asupra vieţii sociale, interferenţa părinţilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate), interferenţe în viaţa afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susţinerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinţii şi adolescentul sunt cu siguranţă într-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aşadar de la o stare de totală dependenţă faţă de părinţi adolescenţii progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achiziţiile unui al treilea stadiu de relativ independenţă faţă de aceştia. Independenţa nou câştigată nu înseamnă ruperea tuturor legăturilor cu părinţii şi legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni, ci funcţionarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independenţă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. Conflictul între generaţii este un clişeu (G. R. Lefrançois) în care poate fi recunoscut conflictul între generaţia dominantă şi grupul de adolescenţi – elevi de liceu sau studenţi, respectiv noua generaţie care se formează prin dezvoltare socială şi personală.

VII. PERIOADA ADULTĂ

1. Schimbări în plan fiziologic Pe durata întregului stadiu există la majoritatea indivizilor un

nivel funcţional organic stabilizat ca o condiţie de fond a desfăşurării bune a tuturor activităţilor. H.B. James constată această stabilitate până către 60-70 de ani care se datorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani aşa cum ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, funcţionarea inimii sau a aparatului respirator. La nivelul SNC ieşirea din funcţie a unor neuroni, proces care începe de la 25 de ani, se accentuează de-a lungul substadiilor adultului. Se produce de asemenea declinul funcţiilor glandelor sexuale, mai întâi la femei şi apoi la bărbaţi. Pierderea de ţesut osos care începe de la 30 de ani se accentuează uşor la 40 de ani

58

şi mai departe. La fel tonusul muscular scade uşor în primul substadiu şi se resimte mai mult în ultimul. Datorită acestor fenomene se produc chiar modificări ale siluetei, creşte greutatea corporală. Sunt de asemenea mai discrete, dar apoi începând cu 50 de ani mai evidente, unele schimbări fizionomice cum ar fi accentuarea trăsăturilor, încărunţirea şi rărirea părului, apariţia ridurilor. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri diferite la diverse persoane în funcţie de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de viaţă. Ele au un ecou în planul vieţii psihice îndeosebi privind imaginea de sine şi stimulează găsirea unor modalităţi de compensare.

Cele mai multe scăderi ale capacităţilor fizice ţin de sensibilitate şi de psihomotricitate, mai ales percepţiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu cu modificări funcţionale din ce în ce mai accentuate. Astfel percepţiile vizuale încep să fie influenţate de faptul că scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură astfel viteza necesară în desfăşurarea percepţiilor. După 45 de ani scade capacitatea de extragere a informaţiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului. Sensibilitatea auditivă începe să scadă puţin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 45 de ani fără a perturba adaptările la ambianţă. Dacă profesia cere astfel de capacitate de auz fin, ele pot să le conserve încă multă vreme. Munca desfăşurată în spaţii poluate sonor afectează puternic auzul. După 40-45 de ani scade sensibilitate olfactivă, cât şi sensibilitatea tactilă, dar solicitările profesionale privind aceste capacităţi le pot menţine la parametrii satisfăcători pe toată durata angajării în muncă. Psihomotricitatea are o dinamică nuanţată: rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani şi ceva mai mult după 50. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real, dar tinde să fie subiectiv resimţită mai accentuată decât este în realitate. O dinamică deosebită prezintă şi capacităţile de atenţie. Ele sunt foarte mult influenţate de solicitările profesionale şi de aceea cercetătorii au propus să fie distinse: atenţia generală de cea profesională. Atenţia generală este mai mult influenţată de înaintarea în vârstă, însă scăderile sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi până la 50 de ani diminuările sunt mai mici şi devin mai accentuate în activităţile de lungă durată. Atenţia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. Volumul şi distributivitatea

59

cresc mai mult, selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puţin şi totuşi semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Începând cu perioada adultă mijlocie şi această formă de atenţie scade, dar relativ puţin fără să perturbe desfăşurarea activităţilor. Se poate spune că se înregistrează profesionalizarea acestor capacităţi care le face pe de o parte să se desfăşoare în forme caracteristice şi pe de altă parte să se menţină la parametri buni mai multă vreme (Tinca Creţu).

2. Etapele vârstei adulte Perioada adultă este perioada cea mai bogată şi activă a

ciclurilor de viaţă, este caracterizată de activitate profesională intensă, relaţii sociale şi de muncă în expansiune, precum şi de extinderea responsabilităţilor privind viaţa de familie. Criteriile diferenţierii stadiilor dezvoltării psihice după U. Şchiopu, E. Verza (1981, p. 254) sunt tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate. Ca urmare autorii propun următoarele subetape cu anume caracteristici:

1) 35/45 ani este vârsta adultă caracterizată de stabilitate, implantaţie profesională intensă, activitate cumulativă, activă creatoare. Statusurile şi rolurile încep să fie mai încărcate de responsabilităţi. Copiii încep să frecventeze şcoala şi creşte conţinutul subidentităţii de părinte.

2) 45/55 ani adultă propriu-zisă unde continuă dezvoltarea planurilor profesionale şi sociale, dar are loc diminuarea subidentităţilor de soţ şi părinte. Evoluţia feminină este relativ mai tensionată şi încărcată de indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic şi hormonal (menopauza).

3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite caracterizată de diminuarea forţelor fizice, este o perioadă critică pentru femei fragilizarea lor fizică fiind mai evidentă, este momentul diminuării acelor 4 subidentităţi într-un mod variat şi inegal. Are loc denuclearizarea familiei şi diminuarea până la anulare a subidentităţii profesionale (momentul retragerii din viaţa profesională). Rămâne activă subidentitatea maritală şi cea social-culturală şi are loc tranziţia către vârstele de regresie.

Perioada adultă dominată de tinereţe este după WHITE (1975) una din cele mai importante, datorită multiplelor structuri ce se

60

solidifică acum; ca urmare el identifică 4 direcţii de dezvoltare caracteristice:

stabilirea identităţii eului; independenţa relaţiilor personale; creşterea intereselor; umanizarea valorilor.

C. Gould este un alt cercetător preocupat de dezvoltarea adultului. În studiile sale propune mai multe etape şi anume: elevarea de dominanţă de la 16 la 18 ani unde axa comportamentală este lupta pentru câştigarea independenţei, de la 18 la 22 perioada părăsirii familiei unde caracteristica este construirea relaţiilor de prietenie ca substitute ale familiei, de la 22 la 28 perioada construirii unei vieţi funcţionale (efective), de la 29 la 34 de ani perioada crizei de evaluare, de la 35 la 43 de ani criza relativă la încheierea perioadei de tinereţe, de la 43 la 50 de ani atingerea unei relative stabilităţi, de la 50 în sus perioada maturităţii depline când adultul în vârstă este axat pe valorizarea activităţilor zilnice în detrimentul planurilor de lungă durată.

Ca o concluzie, putem afirma că perioada adultă este una dintre perioadele cele mai pline de variaţii şi în pofida propunerilor de periodizare majoritatea autorilor recunosc faptul că adulţii trec prin stadiile propuse de ei pe paliere largi de vârstă. Pe de altă parte trebuie să mai adăugăm faptul că fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trăit diferit fiind afectat de contextul individual de viaţă şi de propriile trăsături de personalitate.

3. Aspecte caracteristice ale gândirii şi învăţării în perioada adultă Ideea piagetiană conform căreia dezvoltarea se încheie cu

atingerea stadiului de operare formală pe de o parte şi că aceasta se petrece în adolescenţă, pe de altă parte este pusă în discuţie de cercetări recente care prezintă al cincilea stadiu cel al operaţiilor postformale.

Concluziile studiilor au arătat că operaţiile postformale includ trei tipuri de raţionamente:

gândirea relativistă – care presupune înţelegerea cunoaşterii ca fiind dependentă de perspectiva subiectivă a celui care cunoaşte;

gândirea dualistă – abilitatea de a releva şi rezolva contradicţii survenite din viziuni/păreri contrare;

61

gândirea sistematică – capacitatea de a gândi sau de a reflecta la toate sistemele de cunoaştere sau de idei.

Cercetătorii subliniază faptul că dezvoltarea adultului se situează pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal, multiliniar (Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief) metacognitiv (Broughton, Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) şi stadiul formulării de probleme (Arlin). Comparând aceste denumiri cu caracteristicile gândirii postformale pot fi evidenţiate caracteristicile majore ale gândirii adultului: metacognitivă, dialectică şi pragmatică.

Deosebit de importantă pentru dezvoltarea adultului este evoluţia capacităţilor intelectuale, stadiul în care se află aceste capacităţi. Deşi nu se ştie încă suficient despre aceasta, cert este că devenirea adultă nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor capacităţi decât foarte târziu. Memoria se restructurează prin maxim de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei fixarea şi păstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoaşterea şi reproducerea devin mai puţin prompte după 55 de ani, dar memorarea logică este mai rezistentă, iar memorarea mecanică scade între 40 şi 45 de ani. Învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe atinge maximum la 40/50 de ani şi rămâne stabilă şi deschisă ca posibilitate până la 58/60 de ani. Viteza şi randamentul învăţării se dezvoltă până la 21 de ani după care se stabilizează şi scade lent după 30 (Thorndike).

Comparând învăţarea la adulţi cu învăţarea la adolescenţi, U. Şchiopu şi E. Verza (1997, p. 325) arată că faţă de perioada anterioară învăţarea câştigă în perioada adultă:

coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiză concret/abstract;

extragerea ideilor esenţiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului;

critica pragmatică a noului; atitudine clară de refuz a neclarităţilor, nevoia de precizie; evaluarea independentă a surselor de informare; cerinţă de aplicare şi practică; necesitatea de a completa informaţia cu deprinderile,

tehnicile, procedeele necesare domeniului. Conform teoriei piagetiene multitudinea de situaţii la care

adultul trebuie să facă faţă sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu ajutorul operaţiunilor logice formale, prin raţionamente ipotetice deductive. Experienţele recente relevă însă că nu toţi adulţii sunt

62

capabili de operaţii logice formale. N. Vinţanu (1998) citează un studiu realizat în Franţa pe 488 de adulţi studiaţi unde s-a constatat că de fapt 14% din subiecţi au o structură intelectuală operatorie încheiată şi că 23 % au un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce înseamnă că aproape jumătate nu au probleme majore de raţionament logic de un nivel corespunzător. Aceleaşi experimente pun în evidenţă că nivelul inte-lectual nu este omogen. El este concret într-un domeniu şi operaţional formal în altul şi că nu există o corelaţie directă între nivelul de şcolarizare şi nivelul de dezvoltare a operaţiunilor logice, deşi o şcolarizare mai redusă poate implica un nivel logic mai deteriorat.

Plecând de la aceste date putem confirma unele tendinţe în caracteristicile principale ale cunoaşterii la adulţi:

Fixarea asupra concretului; Generalizarea, extrapolarea abuzivă; Regruparea incorectă a noţiunilor; Explicaţii tautologice; Interpretare antropomorfică; Confuzia între calităţi sau atribute ale fenomenelor şi relaţiilor

acestora. Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciază N.

Vinţanu din perspectiva educaţiei adulţilor, este că „adultul nu se situează totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult un număr destul de mare de adulţi se situează la un nivel intermediar între stadiul concret şi cel logic, ceea ce duce la fixaţie şi percepţie a imediatului, la caracterul de tatonare al cunoaşterii (încercare şi eroare)” (N. Vinţanu, 1998, p. 14). Învăţarea permanentă atenuează diferenţele în pregătire, prelungeşte durata participării la vârsta activă, lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul, iar viaţa activă favorizează menţinerea unei bune condiţii a învăţării.

Concluzionând, învăţarea are noi funcţii în perioada adultă, aşa cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), învăţarea la vârsta adultă este nu numai necesitate socială, ci şi mijloc de învingere a alienării.

4. Caracteristicile personalităţii la vârstele adulte Personalitatea sănătoasă la vârsta maturităţii, spune Allport

(1991, p. 280), îşi stăpâneşte în mod activ mediul, manifestă o anu-mită unitate a personalităţii şi este capabilă să perceapă în mod corect lumea şi pe ea însăşi. Maturitatea personalităţii nu are o relaţie

63

necesară cu vârsta cronologică (idem, p. 280), dar expectanţa socială aliniază vârsta adultă cu maturitatea.

După Allport criteriile de maturitate ale personalităţii sunt şase la număr şi anume:

Extensiunea simţului eului; Raportarea caldă a eului la ceilalţi; Securitatea emoţională (autoacceptarea); Percepţie realistă, abilităţi şi sarcini; Obiectivarea eului: intuiţie şi umor; Filosofia unificatoare a vieţii.

Extensiunea simţului eului presupune dezvoltarea intereselor puternice în afara eului. Aceste interese se referă la participarea autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului uman. A participa nu este acelaşi lucru cu a fi activ, spune Allport, iar domeniile sunt: economic, educaţional, recreaţional, politic, domestic şi religios. „Dacă nu s-au dezvoltat interese autonome în unele din aceste domenii – dacă munca noastră, studiul nostru, familia noastră, ocupaţia favorită din timpul liber, politica sau aspiraţia religioasă, nu au devenit personale în mod semnificativ – nu putem fi calificaţi ca personalităţi mature” (Gordon Allport, 1991, p. 287).

În virtutea extensiunii eului persoana matură este capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi. Alături de intimitate se află compasiunea respectiv înţelegerea condiţiei umane a tuturor oame-nilor. Raportarea caldă la ceilalţi presupune, deci, din perspectiva lui, intimitate, compasiune, dar şi toleranţă şi „structura de caracter demo-cratică”. În contrast, exemplifică Allport, persoana imatură doreşte mai mult să fie iubită decât să dăruiască iubire.

Autoacceptarea, toleranţa la frustraţie, sentimentul securităţii, autocontrolul caracterizează achiziţia securităţii emoţionale.

Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este obiectiv este demn de făcut. Acest fapt însemnă că imboldurile egoiste ale satisfacţiei impulsului, plăcerea, mândria, starea de defensivă pot fi toate uitate pentru lungi intervale de timp deoarece implicarea într-o sarcină le preia. Acest criteriu special poate fi pus în legătură cu scopul „responsabilităţii” care este subliniat de gânditorii existenţia-lişti. Sintetizând, Allport arată că o persoană matură va fi în contact strâns cu ceea ce numim „lumea reală”. Va vedea obiectele, oamenii şi situaţiile aşa cum sunt şi va fi implicat într-o activitate (muncă)

64

relevantă pentru sine. Prezenţa umorului ca şi caracteristică a persona-lităţii mature face individul capabil să perceapă dezacordurile şi absurdităţile prezente înlăuntru, propriile calităţi şi valori. Allport mai adaugă şi faptul că personalitatea matură reclamă o înţelegere clară a scopului vieţii în termenii unei teorii inteligibile.

Pe toată perioada continuă modelarea personalităţii şi este legată de adaptarea profesională şi socială. În a doua perioadă a vârstei adulte se conştientizează simţul reuşitei şi al împlinirii sau al nereuşitei şi al neîmplinirii. Odată cu apropierea retragerii din viaţa activă adultul se pregăteşte pentru dezangajare profesională cu tot ce implică aceasta. Problematica privind adaptarea profesională şi socială pentru perioada adultului tânăr este abordată după U. Şchiopu, E. Verza (1997, p. 326) în consecinţa a trei tipuri de situaţii:

1. disconfortul „şocului realităţii”, inadaptarea profesională, investiţii mari de aspiraţii şi responsabilităţi neadaptate profesiunii exercitate;

2. adaptare restrânsă, fără investiţii de aspiraţii, dar cu efort de realizare profesională şi a aptitudinilor;

3. adaptare gradată, investiţie de aspiraţii crescătoare, flexibilitatea acestora, posibilităţi multiple de dezvoltare;

Perioada adultă de stabilizare 34-45 de ani este caracterizată de faptul că pot interveni modificări ale proporţiilor celor trei categorii de relaţii.

Perioada adultă II – 45-55 de ani se petrece conştientizarea reuşitei/nereuşitei; împlinirii/neîmplinirii, simţ al ratării latente/active.

Perioada adultă III are loc dezangajarea profesională şi un nou „şoc al realităţii”.

Activitatea profesională constituie aspectul cel mai reprezentativ pentru persoana adultă. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la funcţii medii în ierarhia profesională sesizează diferenţa faţă de generaţia mai tânără; acest fapt se conştientizează ca un plus de experienţă practică şi ca o cerinţă de perfecţionare teoretică. Viaţa profesională şi integrarea în comunitate devin mai intense şi mai pline de responsabilităţi.

Atât sfera profesiunii, cât şi cea familială sunt presionate de noi adaptări de rol, iar pentru că şi în viaţa de familie apar noi probleme, de multe ori se ivesc conflicte de rol şi se impun decizii privind priorităţile în viaţa individului. Creşterea copiilor şi intrarea acestora în şcoală implică aspecte noi mai complexe, legate de educaţie şi

65

instruire. Aceasta este perioada în care pot apărea tensiuni mari în familie şi cele mai multe divorţuri. Între 40 şi 45 de ani experienţa profesională devine tot mai bogată, iar pe prim plan se află capacitatea de muncă şi randamentul. În familie se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de interrelaţionare. Între 45 şi 55 de ani cresc responsabilităţile atât pe plan profesional cât şi marital.

5. Dinamica şi tranziţia rolurilor în perioada adultă Femeile şi bărbaţii trec prin perioada adultă şi bătrâneţe în

maniere personale şi complexe implicând numeroase procese sociale, psihologice şi biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol şi transformarea rolurilor de-a lungul vieţii sunt componente majore ale acestor procese complexe. În mod tradiţional schimbările şi transformările rolurilor au fost prezentate mai ales în lipsa contextualizării, dar realitatea arată că rolurile sunt dependente de contextul social şi de caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat într-o serie de roluri printre care cele din viaţa profesională, viaţa familială şi cea socială.

Dinamica rolurilor parentale este şi ea importantă în perioada adultă. White R.W. (1975) a considerat că ciclurile vieţii se centrează pe modificarea de pondere a unor subidentităţi ce coexistă în structura personalităţii şi se organizează în jurul rolurilor şi statutului social (cuprinde activităţi şi aptitudini, creativitate, interese, cunoştinţe). White se referă la subidentitatea de carieră – profesională, cea de părinte, şi de soţ sau soţie analizând dezvoltarea lor în fazele adulte. Se poate observa că există o mare fluctuaţie şi diversitate referitoare la limitele inferioare (adolescenţa) şi superioare ale stadiilor adulte şi mai ales ale primului dintre ele (tinereţea). U. Şchiopu, E. Verza (1997, p. 326) propun următoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspectiva subidentităţilor maritale şi parentale:

adult tânăr – are loc consolidarea căsniciei, un proces de adaptare activ, libidoul foarte activ, crescător, creşte intimitatea, familia este dominată de dorinţa întreţinerii confortului afectiv, se realizează diferenţierea rolurilor în familie, se constituie gradele de dependenţă şi autonomie între soţi, iar creşterea copiilor mici lărgeşte sfera intimităţii;

66

adult 34/45 de ani – perioada este caracterizată de un rol parental mai încărcat, rolurile profesionale sunt absorbante, apare erodarea intimităţii, libidoul este în continuare activ, se consolidează identitatea familiei, tendinţa este spre confort afectiv – pot interveni unele crize maritale;

adult 45/55 de ani – apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului parental, are loc fragilizarea sănătăţii mamei, temperarea discretă a libidoului, anularea capacităţii de procreare a femeii;

adult 55/65 de ani – rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesională şi în consecinţă se produce o criză de identitate profesională, legătura matrimonială devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului şi apariţia nepoţilor.

Ca şi în cazul stabilirii stadiilor perioadei de vârstă adultă trebuie precizat faptul că societatea contemporană relevă noi tendinţe cum ar fi cele de amânarea căsătoriei pentru perioade de vârstă mai înaintate, amânarea momentului când adultul tânăr devine părinte, restrângerea numărului de copii etc. Ca urmare, chiar dacă stadiile propuse sunt încă relevante, intervalele de vârstă pentru aceste stadii se corelează cu tendinţele menţionate.

Apar de asemenea numeroase modificări în interiorul rolurilor maritale şi parentale. Procesul de bază în perioada adultă este câştigarea independenţei, respectiv adultul tânăr părăseşte familia de provenienţă şi îşi întemeiază propria familie. Aceste schimbări de rol de la rolul de copil la cel de părinte este dificil şi cere reevaluarea unor probleme din istoria devenirii adultului. Rolurile pe care individul le poate trăi în viaţa de familie sunt cele de soţ şi de părinte. Chiar dacă tendinţa actuală este aceea de a întârzia căsătoria, cuplurile, căsătorite sau nu, sunt susceptibile de a fi mai mult sau mai puţin trainice, în consecinţa a trei componente (Lloyd Saxton, 1980) legate de funcţionalitatea rolurilor în cuplu:

congruenţa percepţiei rolurilor; reciprocitatea performanţei de rol; echivalenţa funcţionării rolului.

Congruenţa percepţiei rolurilor presupune că fiecare persoană percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de celălalt. Dificultatea în perceperea congruentă a rolurilor este aceea că individul în mod frecvent priveşte atitudinile şi aşteptările sale ca fiind corecte şi le menţine fără a încerca să vadă sau să înţeleagă atitudinea

67

şi aşteptarea celeilalte persoane. Când fiecare ia o poziţie fermă în felul său – dificultatea de a vedea, înţelege şi accepta punctul de vedere al celuilalt devine din ce în ce mai dificilă. Congruenţa de percepţie a rolurilor este esenţială pentru stabilitatea cuplului (Lloyd Saxton, 1980, p. 245). Performanţa de rol se referă la felul în care individul intră în rolul său şi îi dă viaţă. Reciprocitatea performanţei de rol presupune implicarea în rol şi folosirea lui pentru a întâmpina solicitările rolului celuilalt. Performanţa de rol şi congruenţa percepţiei rolurilor sunt interdependente. Echivalenţa funcţionării rolului se referă la principiul conform căruia gradul de satisfacţie al fiecăruia primit din partea celuilalt trebuie să aibă acelaşi grad ca şi satisfacţia oferită celuilalt. Nevoile ce sunt împlinite în interiorul cuplului sunt: materiale, sexuale şi psihologice (Lloyd Saxton, 1980, p. 247).

Rolurile parentale sunt conform celor mai mulţi autori într-o mare proporţie o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expuşi în copilărie. Părinţii tindă să repete atmosfera din propria familie. Mecanismul psihosocial care generează disfuncţii maritale exprimă de fapt jocul încrucişat al proiecţiilor şi expectaţiilor de rol mutual (Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale funcţionale prezintă o clară exprimare a limitelor. Insuficienţa limitelor condiţionează independenţa şi autonomia copiilor. Limitele slabe caracterizează părinţi supraprotectori sau dimpotrivă părinţi indiferenţi (slab implicaţi în rol). Într-un studiu efectuat de Rose Vincent (1972) pe o populaţie de aproape 100 de copii au fost puse în evidenţă mai multe tipuri de părinţi (mame şi taţi) şi frecvenţa alegerii de către copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru taţi au fost: tatăl important, seducător, autoritar, meşter la toate, vedetă, om de interior, tatăl „bomboană”, şi tatăl sportiv. Pentru mame au fost identificate următoarele tipuri: mama „bomboană”, „mondenă”, calmă, energică, mama copilăroasă şi mama „cloşcă”.

Concluziile autoarei sunt acelea că tatăl autoritar este cel mai frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamănă în cele mai multe cazuri cu tatăl adevărat, dintre copiii care au un tată autoritar, doar 1 din 4 crede că acesta este cel ideal, cei care şi-l doresc sunt cei care nu au un astfel de tată. Concluzia privind autoritatea paternă manifestată faţă de copii este: afirmarea brutală a unei supremaţii şi autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe tatăl lor cu tatăl

68

ideal (Rose Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor de mame s-a constatat că există un nivel mai ridicat al aşteptărilor şi implicit al criticilor faţă de mamă decât faţă de tată. În timp ce tatăl ideal şi tatăl real au acelaşi profil din punctul de vedere al copiilor, mama ideală diferă aproape întotdeauna de cea adevărată. Copiii nu aleg mama în funcţie de gradul de răsfăţ oferit, ci dimpotrivă, în timp ce copilul creşte, începând cu vârsta şcolară, orice atitudine excesiv de protectoare este respinsă ca posesivă, invadatoare, ea pare uneori o mască ipocrită a unei voinţe de dominare (Rose Vincent, 1972, p. 18).

Rolurile conjugale şi cele parentale pot fi privite izolat, dar manifestarea lor este interdependentă şi disfuncţionalităţile într-un sector antrenează disfuncţionalităţi şi în celelalte. Mulţi autori tratează de aceea rolurile parentale şi maritale în complexul rolurilor familiale, aici enumerând: rolurile sexual-afectiv şi procreativ, rolurile parental-educaţional, rolul organizatoric administrativ (Iolanda Mitrofan, Cristian Ciupercă 1998, p. 330). Cercetările autorilor citaţi au reliefat mai multe tipuri de disfuncţionalităţi de rol: adoptarea şi exercitarea inadecvată a rolului specific sexului, adoptarea şi exercitarea incompletă a rolului familial, adoptarea şi exercitarea inautentică a rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariţia copiilor şi deci de extinderea pentru un noul rol, cel parental.

VIII. PERIOADA BĂTRÂNEŢII

1. Regresia biologică Perioada de bătrâneţe aduce cu sine numeroase schimbări

importante în modul în care individul se percepe pe sine şi lumea din jur respectiv au loc schimbări în viaţa profesională, în relaţiile cu familia şi prietenii. Unele din aceste schimbări au loc într-o perioadă specifică de timp şi necesită o adaptare imediată.

În contemporaneitate, indivizii aflaţi în perioada de trecere spre bătrâneţe sunt în general într-o stare psiho-afectivă mai bună, într-o condiţie de sănătate superioară şi cu o siguranţă financiară mai bună decât generaţiile anterioare. Ei tind să semene mai mult cu adulţii de vârstă mijlocie decât cu cei bătrâni. De exemplu, majoritatea indivizilor între 65 şi 75 de ani sunt într-o condiţie de sănătate, asemănătoare celor de vârstă mijlocie cu toate că unele abilităţi sunt afectate evident, dar totuşi sunt capabili de o bună funcţionare.

69

Îmbătrânirea este un proces biologic complex determinat genetic şi modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics, capitolul despre biologia procesului de îmbătrânire, îmbătrânirea este un proces ce implică schimbări graduale şi spontane conducând spre maturare prin vârstele copilăriei şi pubertăţii până în perioada de adult tânăr după care are loc un declin până la vârsta adultă mijlocie şi marea bătrâneţe. Îmbătrânirea este greu de definit altfel decât pe baze operaţionale sau în baza continuumului cronologic (vârsta individului). Dar vârsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau genetice ale îmbătrânirii. Ceea ce este comun acceptat este că sistemul endocrin este în mare măsură responsabil de procesul de îmbătrânire fiind cel care reglează depozitele de grăsime, masa musculară şi rezistenţa, masa osoasă, metabolismul, greutatea corporală şi starea de bine psiho-afectivă. Unele manifestări ale procesului de îmbătrânire sunt legate de efectele declinului hormonal. Scade producţia de estrogen la femei (menopauza) şi cea de testosteron (andropauza) la bărbaţi („Journal of the American Medical Association”, January 22, 1992). În ansamblu, se produc o serie de modificări biochimice (hormonale), trofice, de consistenţă şi funcţionale, ale structurilor biologice ale organismului. De asemenea, datorită antrenării sociale şi active mai reduse, se produc restructurări ale caracteristicilor personalităţii şi o modificare de stare a diferitelor funcţii psihice, a conştiinţei şi dina-micii vieţii interioare.

Ca urmare a modificărilor hormonale scade energia instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienţei adaptării, după ce în finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacităţii de procreare. Îmbătrânirea fiziologică, spre deosebire de îmbătrânirea patologică, se realizează fără seisme prea evidente, dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de echilibre proprii extrem de complexe (U. Şchiopu, E. Verza, 1997, p. 349).

Se declanşează procesul de încărunţire (acromotrihie), începe pierderea sau rărirea părului mai ales în zona boltei craniului. Părul grizonat poate apărea şi înainte de 40 de ani, dar devine evident spre vârsta de 50 de ani mai ales la tâmple şi în zona occipitală.

Îmbătrânirea musculară şi a scheletului este pronunţată şi măsurabilă după 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbări în totalitatea organismului. Corpul în întregime trece printr-un proces de scădere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai

70

importante efecte ale îmbătrânirii. Scăderea apei din organism este drastică, de la 80% cât deţine ea în perioadele de tinereţe la 60% în perioada bătrâneţii. Consecinţele imediate sunt legate de pierderi ale masei musculare, aceasta având un conţinut ridicat de apă. Pierderea cantitativă a fluidelor din corp face de exemplu ca medicamentele ce se dizolvă în organism să capete o concentraţie mai mare. Scăderea apei la nivelul ţesuturilor este probabil responsabilă şi de schimbările metabolice şi corelează cu decăderea şi alte sisteme organice.

Mişcările devin treptat mai greoaie, mai lipsite de supleţe. Scăderea elasticităţii mişcărilor şi a capacităţii de efort fizic este determinată de diminuarea mobilităţii articulaţiilor, de atrofierea lor, dar şi de scăderea masei musculare.

Forţa musculară şi densitatea oaselor scade după 40 de ani, densitatea oaselor atinge un nivel de maxim în jurul vârstei de 25 până la 30 de ani după care apare o descreştere cu un procent de 1% pe an. Forţa musculară scade şi ea după vârsta de 25 de ani cu o rată de 10% de la 25 până la 50 de ani. De-a lungul vieţii, un individ poate pierde până la 40% din masa musculară şi capacitatea funcţională a sistemului muscular care implică scăderea nivelului energetic al persoanelor în vârstă. Metabolismul calciului este de asemenea afectat şi, în consecinţă, au loc decalcifieri care determină modificări de ţinută, postură, pierderea danturii.

După 55 de ani la nivelul inimii are loc o incidenţă mai mare infarctului miocardic, şi competitiv, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). În perioadele adulte, bătăile inimii sunt de 72 pe minut cu creştere la efort, excitare, teamă, dar după 55 de ani bătăile inimii devin mai slabe şi neregulate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997). Aparatul respirator funcţionează mai slab, în principal sunt afectaţi plămânii datorită scăderii apei din organism şi datorită pierderii elasticităţii ţesuturilor. Respiraţia este mai superficială, oxigenarea întregului organism este diminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava.

Scade durata generală a somnului cu deosebire a celui paradoxal care favorizează, stocarea de informaţii şi, în genere, învăţarea. Apar din ce în ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei se simte din când în când o anume stare de oboseală care-i face pe bătrâni să simtă nevoia repausului (U.Şchiopu, E.Verza,1997). Deprecierea analizatorilor conduce la o prelucrare deficitară a informaţiei, respectiv vederea devine mai slabă, scade capacitatea de a diferenţia obiectele mai mici, scade sensibilitatea de diferenţiere a culorilor. Scăderea auzului este o

71

altă caracteristică des întâlnită la vârsta a treia. Diminuările de auz şi de vedere pot fi compensate cu proteze auditive şi ochelari. O dată cu vârsta scade sensibilitatea la durere şi capacitatea de diferenţiere gustativă. Spitalizarea şi solicitarea de îngrijire medicală este din ce în ce mai frecventă după 65 de ani.

2. Probleme de natură psihoafectivă şi comportamentală Perioada bătrâneţii este şi cea în care creşte numărul neuronilor

care ies din funcţie, iar greutatea creierului scade şi ca urmare scade şi mobilitatea proceselor de excitaţie şi inhibiţie şi creşte latenţa emiterii de răspunsuri la excitanţi complecşi. În declinul funcţiilor psihice un rol major îl joacă diminuarea funcţionalităţii SNC începând cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului nervos este legată şi de reducerea capacităţii organismului de a satisface cerinţele de irigare, oxigenare şi alimentare a creierului.

Modificările intelectuale sunt mai puţin accentuate decât schimbările fizice sau senzoriale. Descreşte funcţionalitatea intelectuală mai ales după 70 de ani şi ca urmare a modificărilor structurale ale sistemului nervos. Se diminuează memoria de scurtă durată, iar memoria de lungă durată se păstrează mai bine. Scade interesul pentru activităţi noi şi se diminuează cel pentru activităţile obişnuite, are loc scăderea capacităţii de concentrare a atenţiei şi sunt afectate mai ales, activităţile intelectuale care cer viteza de reacţie.

Schimbările de natură fiziologică au un impact real asupra stării şi sănătăţii psihice. Pe de o parte fragilizarea biologică aduce cu sine sentimentul de incapacitate ceea ce produce schimbări majore în imaginea de sine a persoanelor vârstnice, iar pe de altă parte îmbătrânirea sistemului neurohormonal produce alte schimbări ale manierei de reacţie la mediul familial şi social, apar noi scheme de adaptare şi noi maniere de rezolvare a problemelor.

Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea partenerului de viaţă are un scor foarte ridicat indiferent de vârsta persoanei care traversează această situaţie. Cu cât persoana este mai învârstă însă adaptarea la noua situaţie de viaţă este mai dificilă şi cu atât pare să fie mai dureroasă şi mai plină de consecinţe pentru starea psiho-fizică a individului (B.F. Skinner şi M.E. Vaughan, WW. Norton &co, 1983). Problema cu care se confruntă partenerul rămas în

72

viaţă este singurătatea chiar dacă acesta are suportul şi compania familiei şi prietenilor. Soţul rămas singur pierde o sursă primară de suport mate-rial, de ajutor în activităţile zilnice, de companie şi de asemenea pierde şi un partener sexual. În timp ce majoritatea indivizilor se adaptează pierderii partenerului, după o perioadă de durere un număr de semnificativ de persoane văduve experimentează o depresie de lungă durată. Această depresie rezultă nu doar din pierderea partenerului, ci şi datorită altor pierderi ce sunt frecvente în perioada bătrâneţii. În anii bătrâneţii depresia apare din episoade scurte de tristeţe. Melancolia sau pierderea bruscă a energiei poate evolua spre o serioasă şi îndelungată condiţie depresivă. Caracteristicile acestei depresii include o durere continuă, lipsa de interes, lipsa de speranţă, reducerea încrederii în sine, o evaluare deformată a prezentului şi viitorului. Persoanele vârstnice depresive se confruntă deseori cu dificultatea în a lua decizii şi devin mai încete în gândire, mod de a vorbi şi mişcări. Unii indivizi totuşi trăiesc un nivel înalt de activitate găsind că este foarte dificil să se mai odihnească sau să rămână tăcuţi.

Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea apetitului, pierderea în greutate, oboseală severă, lipsa de somn, constipaţia sau diareea. Creşte tensiunea şi anxietatea care poate contribui la construirea unor stări de agitaţie. Unii indivizi pot traversa unele probleme psihice deoarece refuză tristeţea sau deprimarea. Depresia severă este deseori acompaniată de gânduri de suicid. Suicidul poate apărea în anii bătrâneţii ca urmare a evenimentelor stresante cum ar fi pensionarea, văduvia, bolile sau sentimentul eşecurilor anterioare (B.H Shulman şi R. Berman, 1988). Depresia nu caracterizează îmbătrânirea, familia şi prietenii unui vârstnic depresiv este bine să apeleze la ajutor de specialitate. Unii vârstnici devin suspicioşi asupra persoanelor şi evenimentelor ce se petrec în jurul lor. Ei ar putea dezvolta explicaţii false sau ireale asupra lucrurilor care se întâmplă cu ei. Pierderea încrederii în ceilalţi este într-un fel mai frecventă la persoanele care au dificultăţi privind auzul, au vederea mai scăzută şi se confruntă cu pierderi severe de memorie. Acestea se pot întâmpla datorită faptului că ei nu mai au încredere în propriile lor simţuri sau gânduri, astfel încât ei găsesc că este foarte dificil să aibă încredere în ceilalţi.

Perioada bătrâneţii aducând cu sine numeroase probleme de sănătate centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncţiile

73

asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacţie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacţiilor ipohondrice.

Bătrâneţea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (B.H. Shulman şi R. Berman, 1988).

Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiţionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de condiţiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenţa SNC, în concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta.

3. Stadiile perioadei de bătrâneţe Stadiile perioadei de bătrâneţe pot fi: de trecere spre bătrâneţe

65/75 ani, bătrâneţea medie 75/85 ani, marea bătrâneţe după 85 ani (U. Şchiopu, E. Verza, 1997). În literatura de specialitate americană sunt enumerate două mari stadii: perioada bătrâneţii timpurii (de la 65 la 75 de ani) şi bătrâneţea târzie după 75 de ani. Perioada de trecere este cea în care are loc retragerea oficială din viaţa activă şi ca urmare are loc micşorarea subidentităţii profesionale. Rămâne esenţială sub-identitatea maritală, iar în expansiune se află subidentitatea parentală datorită apariţiei nepoţilor. În perioada bătrâneţii propriu-zise are loc contractarea subidentităţii parentale, subidentitatea socială rămâne restrânsă ca urmare a reducerii mobilităţii şi creşte frecvenţa mortalităţii.

Longevitatea sau marea bătrâneţe este caracterizată de restructurări ale personalităţii şi o modificare de stare a diferitelor funcţii psihice, a conştiinţei şi dinamicii vieţii interioare. În funcţie de gradul de participare la viaţa socială se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (U. Şchiopu, E. Verza, 1997).

4. Problematica retragerii din viaţa activă Pensionarea este încheierea perioadei oficiale de muncă şi un

moment major în viaţa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulţi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai

74

mulţi adulţi aflaţi la vârsta pensionării profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenţă şi cele mai multe scopuri pentru viaţă. Viaţa individului pentru decade întregi era organizată în funcţie de orarul de lucru. Retragerea din viaţa activă este momentul în care adulţii se văd confruntaţi cu problema organizării personale şi independente a programului.

Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinţa activităţilor comunitare sau a activităţilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea pentru femeile care au fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soţului căci el se va afla acasă, adică în „spaţiul de lucru” al femeii şi aceasta necesită de asemenea unele adaptări. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului cu implicaţii asupra planurilor de viaţă, a organizării de zi cu zi a activităţilor.

5. Noi roluri în familie Copiii adulţi ai persoanelor în vârstă continuă în linii mari

relaţiile stabilite până în această perioadă în aproape aceeaşi manieră ca în anii precedenţi. Problemele pot să înceapă atunci când bătrânii experimentează primele serioase limitări fizice. Foarte adesea copiii persoanelor în vârstă, în intenţia lor de a fi de ajutor şi de a purta de grijă părinţilor bătrâni, încearcă să ia decizii în locul părinţilor lor când în fapt bătrânii sunt foarte capabili încă să decidă pentru ei înşişi. Această problemă se accentuează din ce în ce mai mult pe parcursul anilor bătrâneţii.

Apariţia nepoţilor este o altă mare schimbare în configuraţia familiei pentru persoanele vârstnice. Conform U.S. Census Bureau, în 1997 foarte mulţi bunici aveau în îngrijire nepoţi. Fenomenul tinde să fie unul în creştere, căci în 1970 numărul de copii crescuţi de bunici depăşea cu puţin 2 milioane pe când în 1997 el atingea aproape 4 milioane. Rolul bunicilor în creşterea nepoţilor a fost extins şi în România şi tinde să se menţină la acelaşi nivel. Creşte de asemenea şi perioada pentru care bunicii sunt investiţi cu acest rol. Conform aceloraşi statistici, bunicii care au în îngrijire nepoţi au mai puţin de 65 de ani, jumătate din bunici au vârste cuprinse între 50 şi 64 de ani şi doar 19% au peste 65 de ani. Statisticile prezintă motivele pentru care bunicii americani au în îngrijire nepoţi printre care: moartea

75

părinţilor, şomajul acestora, abuzul de droguri sau medicamente, copiii născuţi de mame adolescente, violenţa familială, SIDA. În România principalul motiv pare să fie situaţia economică şi predominanţa familiilor în care ambii părinţi sunt angajaţi.

Dacă până acum problema apariţiei nepoţilor era discutată la vârsta adultă mijlocie datorită creşterii vârstei mamei la primul copil (în România vârsta medie la prima naştere a crescut, comparativ cu anul 1998, cu 1,8 ani, fiind în 1999 de 25,3 ani – cf. INS-38/2000) vârsta la care adulţii devin bunici, tinde să crească şi ea..

Bunicii care au în îngrijire nepoţi fac faţă unei multitudini de provocări pe toate palierele propriei vieţi atunci când îşi asumă acest rol. Ei sunt expuşi la probleme de natură psihologică şi emoţională. Bunicii care au în grijă nepoţi tind să neglijeze problemele lor psihice şi de sănătate deoarece ei acordă prioritate nevoilor nepoţilor lor. Autorii vorbesc chiar de stiluri de interacţiune bunici – nepoţi; Neugarten and Weinstein identifică cinci maniere de interacţiune: formal, căutător de distracţie, substitut parental, rezervor de înţelepciune, şi bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea, cinci stiluri de interacţiune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere şi de conservare a culturii. Majoritatea autorilor acceptă ideea conform căreia bunicii au un rol important în creşterea, îngrijirea şi educaţie nepoţilor fie că aceştia sunt sau nu în îngrijirea lor. Bunicii îşi influenţează nepoţii atât direct, cât şi indirect. Influenţele directe sunt cele faţă în faţă, iar influenţele indirecte sunt cele printr-o terţă parte a interacţiunii. Alte surse acordă bunicilor roluri similare ca cele amintite cu mici diferenţe: tampon în reducerea stresului în interacţiunea cu familia, cei care stau de pază, cei care arbitrează şi participă la verdict asupra situaţiilor, cei care păstrează tradiţiile familiei, cei care acordă suport, fie emoţional, fie material (Sanders, G. & Trygstad, D., 1989). Un sondaj american arată care sunt interacţiunile predominante între bunici şi nepoţii lor: jocuri şi glume, banii de buzunar, discuţii asupra momentului când nepoţii vor creşte mari, sfaturi, discuţii legate de problemele întâmpinate de nepoţi, activităţi legate de religie, disciplină, activităţi de învăţare, mai ales a unor jocuri sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul împreună la televizor, discuţii asupra divergenţelor pe care nepoţii le au cu părinţii. Toate acestea arată că legătura intergeneraţională reflectă o înaltă valoare a gradului de coeziune familială.

76

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Graţiela Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2006. 2. Emil Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1981. 3. Tinca Creţu, Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învăţământ

deschis la Distanţă, Universitatea Bucureşti, 2001. 4. P. Golu, E. Verza, M. Zlate, Psihologia copilului. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1993. 5. Mihaela Minulescu, Psihologia copilului mic, Editura Psyche, Bucureşti,

2003. 6. Nicolae Radu, Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Editura

Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 1995

1

PSIHOLOGIE SOCIALĂ Asistent univ. Simona MARICA

Psihologie socială

Semestrul I

OBIECTIVE

Însuşirea de către studenţi a noţiunilor fundamentale, precum şi a teoriilor semnificative ale psihologiei sociale. Încadrarea acestora în contextul actual al realităţilor sociale din România şi din lume. Exemplificări, metode de a determina legi sau legităţi sociale pornind de la cunoştinţele fundamentale de la curs.

Realizarea de prognoze asupra principalelor fenomene sociale în funcţie de paradigmele de bază ale disciplinei. Formarea capacităţilor şi deprinderilor de a identifica şi rezolva problemele sociale.

I. Obiectul psihologiei sociale

Ne-am obişnuit să considerăm, aşa cum arăta Serge Moscovici, că există un pact

de separare, pact ce atribuie individul psihologiei, iar societatea – sociologiei. Pe de o

parte, această viziune este justificată din raţiuni didactice şi chiar metodologice, căci

orice analiză implică un proces de abstractizare.

Real însă, individul se formează ca om doar în cadrul contextului sociocultural, la

ale cărui norme şi valori va continua să se raporteze pe parcursul întregii sale vieţi, iar în

mintea sa întotdeauna un altul va exista ca reper, ca model sau ca oponent. Societatea

este, la rândul ei, formată din indivizi care interacţionează, care îşi propun scopuri şi

acţionează pentru atingerea lor, care se asociază, cooperează sau sunt în conflict. Specific

psihologiei sociale este faptul că propune o altă grilă de lectură, abordând concomitent

ambii termeni ai cuplului individ – societate. Iată cum psihologicul şi socialul se întrepătrund pentru a da naştere unei noi

realităţi: fenomenele psihosociale. Obţinerea fenomenului psihosocial implică nu doar

alăturarea ori însumarea celor doi termeni, ci o sinteză a acestora, în urma interacţiunii

dintre psihologic şi social rezultând efecte care nu se găsesc în nici una dintre premise.

Aşadar, psihologia socială este o disciplină de hotar sau o ştiinţă-punte, iar obiectul său îl

constituie omul relaţional, deoarece se găseşte în raporturi de comunicare şi interacţiune,

cu alţi indivizi, cu grupuri şi cu mediul cultural – ideologic în care evoluează.

2

Vă propun două definiţii ale psihologiei sociale, prima aparţinând unui clasic al

domeniului – Muzafer Sherif, iar cea de a doua marelui personolog american G. Allport .

• Psihologia socială reprezintă studiul ştiinţific al experienţei şi conduitei

indivizilor în relaţie cu stimulii din mediu.

• Psihologia socială examinează şi explică modul cum gândirea, sentimentele şi

conduitele indivizilor sunt influenţate de prezenţa actuală, imaginată sau

implicită a altora.

Cum fenomenele de interacţiune şi influenţă se petrec în contexte umane

concrete, căci nu există raporturi fără suporturi, vom realiza analiza fenomenelor

psihosociale pe patru nivele (conform cu nivelele de analiză propuse de prof. Pantelimon

Golu):

1. Nivelul persoanei;

2. Nivelul relaţiilor interpersonale;

3. Nivelul microgrupurilor;

4. Nivelul grupurilor mari.

Înainte de a face aceste analize, considerăm necesară incursiunea istorică pentru

înţelegerea modului în care s-a edificat acest nou domeniu al cunoaşterii.

II. Scurt istoric al psihologiei sociale

Psihologia socială are un lung trecut în întrebările filosofice preştiinţifice privind

problemele omului în societate. Însă, întrucât este vorba despre intuiţii privind natura

socială a omului, prezente în operele marilor gânditori încă din Antichitate, dar foarte

departe de maniera actuală de conceptualizare, numim această lungă perioadă preistorie.

Încercarea de a descoperi geneza fenomenelor psihosociale şi-a găsit locul în interesul

manifestat de diverşi specialişti pentru a înţelege fenomenele psihice implicate în cultura

şi comportamentul grupurilor sociale mari – mulţimi, colectivităţi, naţiuni, popoare.

În spaţiul culturii germane, acest interes apare manifest la Moritz Lazarus

(antropolog) şi Hermann Steinthal (lingvist). Cei doi consideră că sufletul unui popor se

manifestă prin limbă, mituri şi obiceiuri, astfel că prin studiul culturii se poate ajunge la

3

psihologia popoarelor. Cel care ilustrează exemplar această orientare este W. Wundt,

fondatorul primului laborator de psihologie experimentală şi totodată autorul unei

monumentale opere – Volkerpsychologie (Psihologia Popoarelor) – lucrare în 10

volume, în care realizează istoria comparată a culturii, fiind aduse în discuţie numeroase

elemente de etnografie.

Wundt considera că psihologia socială trebuie să studieze sufletul colectiv, care

are tot atâta realitate ca şi sufletul individual.

Cam în aceeaşi perioadă, în Franţa, G. Tarde publică Legile imitaţiei (1890) –

considerând imitaţia fundamentul vieţii sociale, mecanism care asigură difuzarea noului.

Acelaşi mecanism, imitaţia prin contagiune, cu sens negativ însă, apare ca fiind

responsabil de modificările comportamentului indivizilor în starea de mulţime. Este

vorba despre un alt mare autor francez, Gustav Le Bon – Psihologia mulţimilor (1895).

Nu pot fi ignorate ideile de psihologie socială ale lui E. Durkheim, creatorul şcolii

sociologice franceze, oponent al gândirii lui Tarde.

Totuşi, un domeniu iese din sfera speculaţiei şi intră în aceea a ştiinţei atunci când

începe să experimenteze. Este meritul americanului Norman Triplett de a fi introdus

psihologia socială pe calea experimentării, cu studiile din 1897 privind influenţa socială

manifestată sub forma facilitării sociale (această sintagmă îi aparţine lui Floyd Allport,

1924).

La începutul sec. XX apar primele cărţi consacrate expres psihologiei sociale: An

Introduction to Social Psychology (1908), aparţinând englezului William McDougall şi

Social Psychology: An Outline and a Sourceboock, scrisă de americanul Edward Ross,

carte apărută tot în 1908.

Un nume important în primele decenii de viaţă ale psihologiei sociale ştiinţifice

este Floyd Allport, care publică în 1924 un manual ce-şi întemeiază analizele, în cea mai

mare parte, pe studii experimentale.

Ceea ce numim perioada clasică în psihologia socială debutează cu două

experimente importante: experimentul lui Sherif privind efectul autocinetic, experiment

considerat drept prototipul procesului psihologic de formare a unei norme în grup (1935)

şi cel efectuat de Kurt Lewin şi colaboratorii săi asupra climatelor de conducere. În 1943

4

se înfiinţează, sub conducerea lui Lewin, Centrul de Cercetări pentru Dinamica

Grupurilor.

O nouă etapă în devenirea psihologiei sociale poate fi localizată între anii 1945 –

1970, baza pe care se dezvoltă domeniul în această perioadă fiind comanda socială,

nevoia de cunoştinţe practice necesare administraţiei, armatei, propagandei, fluxului

afacerilor.

Continuator al lui Sherif, Solomon Asch realizează studii asupra percepţiei

persoanei şi asupra conformismului. El publică în 1952 o Psihologie Socială prin care

caută să impună abordarea gestaltistă a fenomenelor psihosociale.

Cel care marchează psihologia socială a deceniilor VI şi VII este Leon Festinger,

cu teoria comparării sociale şi teoria disonanţei cognitive.

Studiul atitudinilor, ce a debutat în perioada anterioară cu inventarea scalelor

pentru măsurarea acestora ( Louis L. Thurstine şi Rensis Lickert), ia amploare acum prin

liderul şcolii de la Yale, Carl Hovland, interesat de efectele diferitelor componente ale

procesului persuasiunii şi a schimbării atitudinilor pe acestă cale.

Perioada modernă (sfârşitul deceniului VII al secolului trecut) este o perioadă a

expansiunii, dar şi a tensiunilor. Pe de o parte sunt inaugurate acum noi domenii ale

psihologiei sociale: reprezentările sociale şi influenţa minoritară (S. Moscovici),

comportamentul prosocial (B. Latane şi J. Darley), identitatea personală (E. Erickson),

identitatea socială (H. Tajfel), atracţia interpersonală ( E. Berscheid şi E. Walster ), ş.a..

Pe de altă parte, mijlocul deceniului al VII-lea este marcat de o criză a psihologiei

sociale, printre cauzele căreia menţionăm: lipsa integrării teoretice, critica statutului de

ştiinţă al disciplinei, critica metodelor folosite, contaminarea ideologică etc. Dar criza nu

a însemnat întreruperea sau diminuarea ritmului de publicare a studiilor empirice. În

această perioadă, Fritz Heider propune teoria atribuirii, teorie care doreşte să explice

procesul prin care individul dă un sens comportamentelor celorlalţi.

Tot acum se dezvoltă cercetările asupra comportamentului de ajutorare, asupra

agresivităţii, a stereotipiilor şi discriminării intergrupuri, ceea ce arată impactul redus al

crizei în ceea ce priveşte diversificarea intereselor de cercetare şi cantitatea studiilor.

Perioada contemporană a suferit repercusiunile crizei, în principal sub aspect

metodologic. Astfel, deşi poziţia dominantă a metodei experimentale nu poate fi pusă la

5

îndoială, ultimele decenii au făcut să apară alternative radicale la psihologia socială

tradiţională. Printre acestea se numără construcţionismul social, analiza discursului,

psihologia umanistă.

După 1990 au apărut noi orientări teoretice, s-au accentuat unele tendinţe.

Asistăm la un reviriment al psihologiei sociale europene. Colaborarea Vest – Est în

proiecte de cercetare ştiinţifică a devenit o practică.

Pentru România prăbuşirea sistemului comunist a însemnat dezideologizare şi

conectarea la fluxul metodologic şi teoretic din Occident.

III. Psihologia socială în România

Psihologia socială la noi în ţară îşi are începuturile, la fel ca şi pe alte meleaguri,

într-o serie de constatări intuitive, informaţii empirice ale indivizilor despre ei înşişi şi

despre alţii, acestea fiind acumulate în de înţelepciunea populară. Elemente incipiente se

găsesc în lucrări de filosofie, etică, istorie, etnologie, beletristică, folclor. În literatura

veche românească identificăm mai multe categorii de lucrări cu tematică psihosocială :

1. Cărţi comportament – apărute în istoriografie încă din sec. XV – XVI, cum este

cartea „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său, Teodosie”

2. Elaborările cronicarilor români din sec. XVI – XVII – D. Cantacuzino, G. Ureche,

N. Costin, D. Cantemir etc.

3. Cărţile de călătorie.

A doua jumătate a sec. XIX este marcată de cristalizarea reflecţiei psihosociale

româneşti, datorată în special contribuţiei unor gânditori ca: A. D. Xenopol (ideea nevoii

de afirmare colectivă), N. Vaschide (o analiză a fenomenelor de imitaţie, corectând

limitele teoriei tardiene), D. Drăghicescu (viziunea dinamică, interacţionistă între individ

şi societate), C. Rădulescu-Motru (vorbeşte despre sufletul colectiv ca mod de înfăţişare a

unui popor în faţa altuia).

În această perioadă, pe care o considerăm clasică, Mihai Ralea susţine la

Universitatea din Bucureşti un Curs de psihologie socială, ce va fi multiplicat. În aceiaşi

ani îşi desfăşoară activitatea de cercetare psihosocială Fl. Ştefănescu-Goangă, L. Bologa,

D. Tudoran, C. Sudeţianu, Al .Roşca. Sunt publicate lucrări privind psihologia martorului

şi a mărturiei, psihologia reclamei, a conducerii, a opiniei publice.

6

În anul universitar 1947 – 1948 Al. Roşca predă un curs de psihologie socială

experimentală.

În perioada modernă (1961 – 1989), în momentele de relaxare ideologică, în ţara

noastră s-au făcut cercetări de psihosociologie concretă şi au apărut lucrări teoretice care

îşi păstrează şi azi valabilitatea. Mihai Ralea şi Traian Herseni propun o teorie

psihosociologică a succesului ( 1964) şi publică Introducere în psihologia socială (1966).

În anul universitar 1965 – 1966 se reintroduce cursul de psihologie socială la

Universitatea din Bucureşti, susţinut de Pantelimon Golu, a cărui Psihologie socială va

apărea în 1974. În acelaşi an, la Institutul de Psihologie al Academiei ia fiinţă un sector

de psihologie socială sub conducerea lui Traian Herseni.

Fenomenele şi procesele cercetate cu predilecţie în etapa modernă a psihologiei

sociale la noi, au fost: condiţionarea socială a personalităţii, dinamica grupurilor, relaţiile

în grupurile de muncă, intercunoaşterea, relaţiile interpersonale, creativitatea individuală

şi de grup.

După anul 1990 psihologia socială contemporană înregistrează un reviriment atât în

plan teoretic, dar mai ales în ceea ce priveşte cercetarea concretă, experimentală şi de

teren.

IV. Persoana în psihologia socială

Pentru psihologia socială este foarte importantă observarea faptului că procesele

psihice nu există ca entităţi separate, autonome, ci aparţin unui om concret. Persoana

contează ca loc de geneză a fenomenelor psihice, cadru de referinţă, reperul ce conferă

identitate fenomenelor psihice.

Termenul vine din latinescul persona, desemnând :

− masca pe care o purta actorul în timpul interpretării rolului;

− rolul interpretat;

− actorul ce joacă rolul;

− personaj cu sens de valoare socială.

Comună acestor accepţiuni este o anumită caracteristică a omului ca persoană –

rolul său, funcţia sa socială.

7

Pentru psihologia socială este importantă înţelegerea persoanei ca sistem deschis,

aflat în interacţiune cu mediu natural şi sociocultural. Situaţiile de interacţiune au

proprietatea de a ne modela, a ne solicita să le răspundem, a ne provoca să ne obiectivăm.

Reacţionând sub imperiul solicitărilor omul se angajează într-o relaţie foarte complexă de

roluri şi funcţiuni sociale, de relaţii şi raporturi ce-şi pun amprenta asupra psihologiei

sale. Manifestarea individului în regim de sistem deschis se exprimă în psihologia socială

prin două fenomene strâns legate între ele – rolul şi statutul. Statutul şi rolul persoanei

sunt două noţiuni corelative, exprimând aspecte ale dinamicii comportamentale generate

de relaţia dintre persoană şi situaţie.

1 Statutul persoanei

Reflectă faptul că în grupuri şi colectivităţi comportamentele persoanelor se

diferenţiază potrivit poziţiilor, funcţiilor şi locurilor pe care le ocupă acestea în cadrul

anumitor structuri şi situaţii sociale.

Statutul exprimă o poziţie de bază a persoanei în structura socială, poziţie ce poate

fi raportată la un rang mai coborât sau mai înalt şi care răspunde unui ansamblu de reguli

şi obligaţii.

În concepţia lui J. Stoetzel statutul reprezintă un ansamblu de comportamente la

care cineva se poate aştepta în mod legitim din partea altora. Astfel, statutul de profesor

mă îndreptăţeşte să mă aştept la o sumă de comportamente din partea studenţilor mei –

deferenţă, ascultare, respect etc.), a colegilor mei, a superiorilor, a celorlaţi membri ai

societăţii, pentru care statutul de cadru didactic universitar are o anumită semnificaţie.

Fiecare individ deţine, în orice societate, cel puţin o poziţie din care derivă anumite

drepturi şi îndatoriri. De regulă însă, el ocupă mai multe poziţii. Astfel, poţi fi

concomitent profesor, fiu sau fiică, părinte, membru al unui club sportiv sau ansamblu

artistic etc.

Grupurile sociale se prezintă ca organizări complexe, ca enorme reţele de poziţii,

unde toate elementele componente se află în interrelaţie, statutele reprezentând cele mai

mici elemente componente ale unui grup organizat în vederea atingerii unui scop comun.

Distingem statute prescrise – de exemplu vârsta sau sexul şi statute câştigate – de

exemplu, acela de lider.

8

Funcţia statutului reprezintă contribuţia pe care fiecare poziţie recunoscută ca

atare de membrii grupului social o aduce la atingerea scopurilor de grup. Evident, funcţia

unui statut poate diferi foarte mult în contexte sociale diferite (gândiţi-vă, de exemplu, la

statutul femeii în societatea occidentală faţă de statutul acesteia în societatea musulmană,

sau la statutul actual al cadrului didactic în România, comparativ cu perioada interbelică).

Desemnând şi delimitând comportamentele pe care individul, în virtutea poziţiei

sale socio-profesionale, este îndreptăţit să le pretindă de la ceilalţi, statutul dă definiţia

socială a persoanei.

2. Rolul persoanei

Aşa cum am arătat anterior, rolul este un concept corelat celui de statut, datorită

faptului că din orice poziţie socială decurg relaţii de reciprocitate şi complementaritate.

Semnificaţia unei poziţii rezidă atât în comportamentele pe care ocupantul ei este

îndreptăţit să le aştepte de la ceilalţi, cât şi reciproc – comportamentele pe care ceilalţi le

aşteaptă, în mod legitim, de la persoana aflată în poziţia respectivă. Astfel, rolul apare ca

reversul statutului – dacă în virtutea statutului de profesor eram îndreptăţită să mă aştept

la ascultare şi respect din partea studenţilor, în virtutea rolului am obligaţia de a-i învăţa,

a-i încuraja sau sancţiona etc.

După expresia lui R. Linton rolul reprezintă expresia dinamică a statutului.

Plasându-se între prescripţiile statutului şi disponibilităţile acţionale ale persoanei, rolul

face trecerea dinspre social spre psihologic., În acest sens, vorbim despre subprocesele de

rol – perceperea, înţelegerea, acceptarea şi adoptarea rolului. Primele două

subprocese sunt de factură cognitivă, referindu-se la modalitatea în care cineva ia act de

prescripţiile rolului şi la maniera în care le procesează. Acceptarea şi adoptarea rolului

constituie dimensiunea atitudinal-aptitudinală (cum mă raportez la respectivul rol şi cum

îl transpun în practică). Înţelegem astfel de ce, deşi prescripţiile unui anumit rol sunt

aceleaşi pentru toţi cei care trebuie să şi-l asume, maniera de interpretare a acestuia va fi

absolut unică (toţi profesorii au printre obligaţiile lor pe aceea de a transmite cunoştinţe,

dar modul de predare şi felul în care se raportează la discipolii lor sunt unice).

3. Conflictul de rol

9

Această sintagmă se aplică deopotrivă conflictelor ce iau naştere în cadrul

aceluiaşi rol, prin incompatibilitatea prescripţiilor acestuia (conflict intrarol) sau între

diversele roluri pe care un individ le poate deţine (conflict interrol).

În cazul conflictului în cadrul aceluiaşi rol ne referim, de exemplu, la situaţia în

care două sau mai multe comportamente cerute de rol par sau sunt incompatibile pentru

persoana în cauză – ca de pildă, necesitatea de a stabili reguli, a pune limite, a sancţiona,

dar şi aceea de a arăta afecţiune şi a oferi suport moral copiilor ( comportamente cerute

de rolul de părinte).

Conflictele interrol sunt determinate de mai mulţi factori :

− proliferarea rolurilor în societatea contemporană – de exemplu, necesitatea de

a fi, în acelaşi timp, femeie de carieră, mamă, soţie, fiică, prietenă etc.

− inconsistenţa sau echivocul poziţiior şi al modelelor de rol corelative (în

această situaţie se află toate poziţiile de intersecţie, fie că apar între două culturi, două

clase de vârstă, două grupuri profesionale etc.)

− articularea deficientă a funcţiilor : cazurile de interferenţă a posturilor într-o

organizaţie socială aflată în transformare.

Ca modalităţi de rezolvare a acestor conflicte avem la îndemână trei modalităţi:

− opţiunea – a alege un rol şi a renunţa la altul/altele;

− compromisul – stabilind fie o ierarhie între prescripţii, fie o alternanţă a

rolurilor;

− inovaţia – promovarea unui nou tip de rol, care ar permite concilierea

aşteptărilor contrare;

V. Construcţia socială a eului

Deşi eul este nucleul personalităţii, cel care ne dă sentimentul identităţii de-a

lungul vieţii în ciuda diversităţii contextelor pe care le traversăm şi este cu predilecţie

obiectul de studiu al personologiei, totuşi nu putem face abstracţie de faptul că el se

construieşte în şi prin interacţiune cu ceilalţi. Pentru a vedea că eul este un construct

social va trebui să ne aplecăm asupra surselor de cunoaştere de sine din punctul de vedere

al psihologiei sociale, sau mai bine zis al cogniţiei sociale, fiind vorba despre

informaţiile, atitudinile şi credinţele pe care o persoană le are despre sine.

10

• O primă modalitate de cunoaştere este evaluarea reflectată. O parte a modului în

care ne percepem este determinată de modul în care o fac ceilalţi şi de

feedback-ul pe care îl primim de la aceştia. Este probabil prima dintre modalităţile

de autocunoaştere puse în joc încă din copilărie, membrii familiei fiind în cea mai

mare parte răspunzători de imaginea de sine pe care şi-o formează viitorul adult.

Etichetări ca slab, neîndemânatic, bleg sau prost vor fi cu greu îndepărtate şi

oricum, individul va depune eforturi mari toată viaţa lui pentru a demonstra că

lucrurile nu stau aşa.

• O altă modalitate de autocunoaştere este compararea socială. Este o tendinţă

firească şi spontană de a ne raporta la trăsăturile, abilităţile şi realizările celor din

jur, pentru a ne face o idee despre locul pe care îl ocupăm în societate.

Teoria comparării sociale a fost propusă de către Leon Festinger, care afirma că

dobândim informaţii despre noi înşine comparându-ne calităţile cu aceleaşi

calităţi întâlnite la cei din jur. Cu amendamentul că astfel de persoane trebuie să

fie similare şi relevante pentru cel care se evaluează. Compararea socială poate

avea două sensuri: în sus, când ne evaluăm prin comparaţie cu cineva mai bun

decât noi, ca imbold pentru a ne perfecţiona respectiva calitate – sau în jos,

modalitate pe care o folosim pentru a ne creşte stima de sine.

• O altă modalitate de autocunoaştere este aceea a internalizării rolurilor despre

care am discutat anterior. Este evident faptul că oamenii achiziţionează informaţii

despre ei înşişi şi prin efectuarea comportamentelor prescrise de rolurile sociale.

Acest fapt este posibil datorită generalizării comportamentelor asociate rolului

respectiv şi în alte situaţii (fapt extrem de evident atunci când cineva este taxat ca

având o deformaţie profesională ).

Conceptul de sine se studiază însă nu doar prin prisma cogniţiei, ci şi a afectivităţii

- componenta stimei de sine (self – esteem).Cuvântul stimă provine din latinescul

aestimare, având sensul de apreciere. Astfel, când vorbim despre stima de sine, ne

referim la aprecierile pozitive sau negative pe care le fac oamenii despre ei înşişi. Deşi

uneori supraevaluat – cel puţin în cultura americană care pune un accent deosebit pe

modalităţile prin care se poate antrena gândirea pozitivă; rolul gândirii pozitive nu poate

11

fi contestat. Felul în care gândeşti despre tine afectează modul în care simţi despre tine şi,

în fine, modul în care te simţi.

Astfel, există un cerc vicios în care stima de sine scăzută ne introduce, ea atrăgând

după sine expectaţii negative (nu sunt în stare), efort scăzut şi anxietate înaltă, eşec,

autoblamare, după care întreg acest parcurs se reia.

VI. Percepţia socială şi teoriile atribuirii

Am văzut cum, prin reflectare, prin interpretarea rolurilor şi prin interacţiunea cu

alţi oameni ajungem să ne cunoaştem pe noi înşine. Este momentul să ne întrebăm cum

ajungem să-i cunoaştem şi să-i înţelegem pe ceilalţi.

Teoriile atribuirii reprezintă un termen generic pentru un grup de teorii care

descriu modul în care omul obişnuit interpretează comportamentul social al unei

persoane. O notă comună a acestor teorii va fi ipoteza că există cadre clare ce definesc

psihologia simţului comun, cu ajutorul căreia omul obişnuit înţelege şi dă sens realităţii.

1. Teoria lui Fritz Heider (The Psychology of Interpersonal Relations).

Pentru Fritz Heider, pionierul acestui domeniu, atribuirea este „procesul prin care

omul intuieşte realitatea, o poate prezice şi stăpân” (1958).

Psiholog de orientare gestaltistă, Heider atrăgea atenţia asupra faptului că, pentru

omul obişnuit lumea trebuie să aibă sens, adică să fie percepută ca stabilă, predictibilă şi

prin aceasta, controlabilă. Cum altfel ne-am putea orienta într-un mediu care este în

continuă schimbare?

Omul obişnuit este privit ca un soi de om de ştiinţă intuitiv sau spontan; astfel, în

viaţa de toate zilele, ca şi în ştiinţă, indivizii uzează de teorii, de ipoteze, de principii de

concordanţă (toate fiind implicite). Procesul de atribuire este un proces de producere de

sens. Găsirea sensului constă în atribuirea – subiectivă, dar nu arbitrară – unei cauze sau

unui set de cauze pentru un eveniment sau un comportament observate.

Ideea centrală este aceea că evenimentele şi conduitele rezultă sau se datorează

unor forţe şi determinisme care emană fie din persoanele în cauză, fie din mediu. În

primul caz vorbim despre cauzalitate internă sau factori dispoziţionali, în cel de al doilea,

de cauzalitate externă sau factori situaţionali (de exemplu, eşecul la un examen este

12

explicat fie prin apel la dispoziţii interne – este leneş, prost pregătit etc., fie prin apel la

situaţia externă – subiectele sunt foarte dificile, examinatorul sever).

2. Teoria inferenţei corespondente a lui Jones şi Davis

Inferenţă este un termen preluat din logică, unde are sensul de modalitate prin care

se trece de la premise la concluzie. În acest caz, premisele sunt comportamentele

celorlalţi, iar concluzia este cea pe care o tragem în legătură cu determinanţii actelor

acestora. Pe scurt, autorii încearcă să explice cum realizează oamenii inferenţe despre

trăsături ale semenilor lor pornind de la acţiuni ale acestora. (Oare cel care donează bani

pentru o acţiune de binefacere este un altruist, ori cel care comite un act agresiv este o

bestie?).

• Primul factor care ne influenţează judecata este posibilitatea actorului (cel pe care

îl observăm) de a alege un comportament sau altul.

• Al doilea factor care intervine este gradul de expectaţie pe care-l avem faţă de

conduita în cauză. Cu cât se depărtează mai mult de prescripţiile rolului, cu atât

mai personală şi mai relevantă este aceasta pentru observator.

• În al treilea rând, în cadrul inferenţelor pe care le facem sunt mai relevante actele

care nu par a duce la consecinţe favorabile pentru actor, ceea ce înseamnă că nu

situaţia, ci o dispoziţie individuală îl împinge pe acesta să dezvolte un anumit tip

de comportament.

Rezumând, cu cât actorul este mai liber în alegerea sa, cu cât este mai neconform

comportamentul cu ceea ce se aşteaptă în mod normal şi cu cât mai indezirabile sunt

urmările unei asemenea alegeri, cu atât mai mare va fi puterea inferenţei corespondente.

3 Modelul covariaţiei (H. Kelly).

Dacă modelul anterior descris arată modul în care, pornind de la conduite oamenii

realizează inferenţe în privinţa dispoziţiilor interne care le-au provocat, teoria lui Kelly

ridică o altă problemă: comportamentul se poate datora nu doar factorilor interni ci şi

celor situaţionali, externi. Cum se realizează distincţia ?

Conform autorului, oamenii fac atribuiri folosind un principiu al covaraţiei ; pe

scurt, dacă ceva este cauza unui comportament, acel ceva trebuie să fie prezent în toate

situaţiile în care comportamentul se produce şi să fie absent acolo unde nu se produce.

13

Dacă informaţia provine din observaţii repetate, atunci observatorul va grupa informaţiile

în trei categorii importante:

− informaţie consensuală, care provine de la comportamentul unor persoane

diferite aflate în aceeaşi situaţie;

− informaţie distinctivă, care priveşte comportamentul unei aceleiaşi persoane în

condiţiile acţiunii unor stimuli diferiţi;

− informaţia consistentă, care dă seama de comportamentul unei persoane, în

prezenţa unui singur stimul, dar de-a lungul timpului, în situaţii diferite.

Conjugarea acestor trei tipuri distincte de informaţii, crede Kelly, îl conduce cu

siguranţă pe observator la atribuirea de dispoziţii stabile. Desigur, nu întotdeauna deţinem

informaţii atât de amănunţite despre o persoană. Cel mai adesea, trebuie să inferăm cauze

ale comportamentului celuilalt pornind de la o singură observaţie, sau de la informaţii

lacunare. În acest caz, mecanismul atribuirii suferă schimbări radicale, realizându-se prin

ceea ce Kelly a numit scheme cauzale- credinţe sau chiar prejudecăţi pornind din

experienţă, despre modul în care unele tipuri de cauze produc prin interacţiune un anume

tip de efect.

4. Erori în procesul atribuirii.

a. Eroarea fundamentală de atribuire

Numim eroare fundamentală de atribuire tendinţa ca, în judecarea

comportamentelor celorlalţi, să subestimăm rolul situaţiei şi să supraestimăm rolul

dispoziţiilor personale.

b. Efectul actor – observator

Cercetările au arătat că actorii tind să aribuie propriile lor comportamente unor

cauze externe, în timp ce observatorii tind să atribuie aceleaşi comportamente unor

cauze interne.

O eroare înrudită cu eroarea actor – observator este cea legată de atribuirea

cauzelor succesului sau eşecului. Astfel, succesul se datorează unor factori personali, iar

eşecul unora situaţionali (lucru de înţeles, dacă avem în vedere faptul că a ne menţine

stima faţă de noi înşine constituie un mecanism important în ordinea adaptării).

14

VII. Teoria disonanţei cognitive

Vom vedea în partea a doua a cursului cum atitudinile se pot schimba ca urmare a

persuasiunii. Dar, la nivelul persoanei, avem de analizat una dintre teoriile care privesc

schimbarea atitudinilor ca urmare a disonanţei resimţite de individul în cauză. De foarte

multe ori oamenii se angajează în conduite care nu sunt consistente sau nu exprimă

convingerile lor, de exemplu, ca parte a unui rol social pe care trebuie să-l interpretăm la

servici, sau pentru a nu-i nemulţumi pe ceilalţi. Cum ne simţim însă, ca urmare a faptului

că între convingerile şi comportamentul nostru nu există concordanţă şi ce se întâmplă ca

efect al percepţiei acestei lipse de consistenţă?

Leon Festinger încearcă să explice aceste lucruri cu ajutorul teoriei disonanţei

cognitive, înţeleasă ca o stare psihologică neplăcută, resimţită de indivizi în momentul în

care două cogniţii ale noastre în privinţa aceluiaşi obiect se află în conflict (este important

de reţinut că, deşi discordanţa poate surveni între două evaluări, între cunoştinţe şi

evaluări sau între atitudine şi comportament, până la urmă incongruenţa este la nivel

mental, deci cognitiv). De exemplu, există disonanţă între cunoaşterea faptului că fumatul

este dăunător şi plăcerea pe care o resimte fumătorul, între a fi obligat de presiunea

socialului să blamezi un anumit tip de comportament, pe care de altfel îl promovezi în

viaţa particulară, între a investi timp şi efort pentru o activitate şi ceea ce simţi când

aceasta se dovedeşte inutilă şi lipsită de recompense etc. Sursele de disonanţă pot fi

multiple şi, fiind vorba despre o stare neplăcută, indivizii vor căuta moduri de a reduce

disonanţa.

Să presupunem că suntem la regim şi tocmai am mâncat ceva nepermis – tort de

ciocolată, de exemplu. Există următoarele posibilităţi:

− schimbarea atitudinii –„de fapt, nu am nevoie să ţin regim”

− schimbarea percepţiei asupra comportamentului – „nu a fost decât o feliuţă de

tort”

− adăugarea de cogniţii consistente – „ciocolata este foarte hrănitoare şi reduce

anxietatea”

− minimizarea importanţei conflictului – „nu contează că sunt peste greutatea

admisă ca normă, în fond sunt oricum atrăgătoare”

15

− minimizarea posibilităţii de alegere – „nu puteam supăra gazda, s-a străduit să

ne facă acest desert “

După cum aţi observat, starea de disonanţă nu duce neapărat la schimbarea

atitudinii, acesta fiind doar unul dintre modurile de obţinere a consonanţei, în rest,

producându-se o serie de destructurări şi restructurări cognitive, de justificări şi

raţionalizări.

VIII. Relaţiile interpersonale

Cercetarea persoanei din punctul de vedere situaţional, punct de vedere propriu

psihologiei sociale, implică urmărirea ei din perspectiva acţiunii pe care o exercită asupra

altora şi a influenţei pe care o suportă de la aceştia, adică urmărirea ei din perspectiva

interacţiunii.

În forma sa primordială, interacţiunea psihosocială se realizează în cadrul relaţiilor

interpersonale.

În sens larg, relaţiile personale reprezintă orice legătură între indivizi sub forma

perceperii, înţelegerii, evaluării şi preferării sau respingerii unei persoane de către o alta.

În sens restrâns, relaţiile interpersonale designează uniunea psihică bazată pe o

legătură inversă sau feedback dezvoltat şi implicând minimum două persoane.

Relaţiile interpersonale se caracterizează prin reciprocitate şi conştiinţa relaţiei.

Într-o relaţie interpersonală, fiecare participant înglobează în câmpul conştiinţei lui atât

pe el însuşi, cât şi pe partenerul său, precum şi elementele mediului comun.

Comportamentul fiecărui participant devine stimul pentru comportamentul celuilalt,

astfel încât ei se reglează reciproc. În procesul interacţional, participanţii se adaptează în

permanenţă unul la celălalt (ceilalţi). Totalitatea acestor fenomene poartă numele de

câmp mutual împărtăşit.

1. Sociabilitatea – bază a relaţiilor interpersonale

Suportul relaţiilor psihosociale îl constituie o trebuinţă umană fundamentală – aceea a

sociabilităţii, a faptului că pentru a-şi desfăşura viaţa normal, individul are nevoie de

relaţii cu semenii săi.

Schutz găseşte trei aspecte ale trebuinţei de relaţionare:

16

a. trebuinţa de incluziune – este primordială, apărând deja la copilul mic sub

forma apetitului de comunicare, a dorinţei de a fi îngrijit, de a atrage atenţia, a

fricii de a fi neglijat.

b. nevoia de control – în funcţie de particularităţile individuale, omul simte

nevoia fie de a domina, fie de a fi controlat de către alţii.

c. Nevoia de afecţiune – reclamată mai ales în cuplul diadic.

Câteva dintre tipurile de relaţii interpersonale care pot exista şi coexista sunt

următoarele:

− relaţii funcţionale (socio profesionale);

− relaţii de intercomunicare;

− relaţii intercognitive;

− relaţii simpatetice sau preferenţiale.

Desigur, analiza este făcută doar în scop didactic, pentru că în realitate, oamenii

funcţionează simultan pe toate „palierele” personalităţii lor.

Dintre aceste tipuri de relaţii ne vom opri asupra relaţiilor simpatetice sau

preferenţiale, bazate pe criteriul opţiunii afective.

Relaţiile simpatetice sunt structurate pe trei dimensiuni: atracţie, respingere,

indiferenţă.

J. L. Moreno, inventatorul sociometriei (aplicarea măsurii = metrum, la fiinţa

socială = socius) vorbeşte despre existenţa a doi vectori: unul centrifug (ceea ce pleacă de

la persoană) şi altul centripet (ceea ce vine spre persoană). Astfel, vectorul centrifug

defineşte totalitatea sentimentelor de atracţie, respingere sau indiferenţă pe care un

subiect le încearcă faţă de membrii din anturajul său, iar vectorul centripet reprezintă

totalitatea sentimentelor pe care persoana le suscită în ceilalţi.

Calcularea atracţiilor şi respingerilor pe care cineva le emite faţă de ceilalţi ne va

da indicele expansivităţii sociale, iar numărul de atracţii şi respingeri primite ne va

furniza indicele statutului social sau al integrării sociale a individului. Astfel, pornind de

la relaţiile interpersonale, vom avea o gamă foarte largă de tipuri de relaţii – cele de

reciprocitate ( în care partenerii fie se atrag, fie se resping mutual).

17

Situaţii de unilateralitate, în care sentimentele unei persoane nu sunt împărtăşite şi

de cealaltă persoană, statute privilegiate, cum este cel al centralităţii, individul care

suscită cele mai multe sentimente de atracţie neutralitatea desemnând un număr mare de

reacţii de indiferenţă pe care un individ la manifestă faţă de ceilalţi – sau izolarea, poziţie

ingrată, autoimpusă sau impusă de grup, relevată printr-un mare număr de sentimente de

respingere îndreptate către un individ.

2. Factori cu incidenţă asupra relaţiilor simpatetice

Un prim factor este reprezentat de cadrul spaţial, de viaţă. Există o influenţă

puternică a proximităţii spaţiale asupra modului în care se formează relaţiile simpatetice,

fie ele amicale, fie de parteneriat erotic. În literatura de specialitate referitoare la cuplu,

primul filtru în alegerea maritală este considerat filtrul proximităţii.

Un al doilea factor care pare a avea importanţă este cel socio economic. Multe

contacte sunt favorizate de reţeaua de status-roluri sociale. Indivizii ale căror statute

corespund este de presupus că frecventează aceleaşi cercuri, au aceleaşi tipuri de

activităţi, se supun aceloraşi cutume sociale.

Nu în ultimul rând, factorii axiologici, sistemele de norme şi valori împărtaşite

reprezintă importante fundamente pentru relaţiile simpatetice.

3. Teorii privind atracţia interpersonală

1. Un prim grup de teorii consideră recompensa ca bază a atracţiei interpersonale,

prin trei modalităţi principale:

a) persoană care manifestă faţă de noi grijă, suport, afecţiune.

b) persoană ale cărei caracteristici – frumuseţe, inteligenţă, farmec – ne recompensează.

c) persoană prin intermediul căreia putem accede la recompensă.

2. Teoria echilibrului – F. Heider – postulează faptul că oamenii simt nevoia unei

consistenţe, unui echilibru atât în cogniţiile, cât şi în sentimentele şi relaţiile lor sociale.

De aceea, relaţiile echilibrate sunt percepute ca gratifiante, iar cele neechilibrate ca

neplăcute. Echilibrul este dat de reciprocitatea dintre ceea ce dăm şi ceea ce primim într-o

relaţie. Exemplul cel mai elocvent al unei astfel de relaţii gratifiante, echilibrate este

prietenia. Prietenia poate fi considerată relaţia psihosocială de durată dintre două fiinţe

umane, rezultat al alegerii libere şi bazate pe afecţiune, încredere şi preţuire mutuală.

18

Caracteristici ale acestui tip de relaţie sunt:

− are în centrul ei afectivitatea şi preţuirea reciprocă, fiind o relaţie autentică

între două persoane egale, dincolo de condiţia socială sau de altă natură.

− reprezintă o relaţie de durată – simpatiile ocazionale neputând fi cuprinse în

această categorie.

− se bazează pe acordarea de sprijin moral, susţinere şi apărare mutuală.

− respectul reciproc face ca, chiar în condiţiile existenţei unor tensiuni,

conflicte, acestea să poată fi depăşite. Mai mult, prietenii sunt dispuşi să-şi ierte greşelile,

dar nu condescendent, ci cu înţelegerea felului unic de a fi şi a se manifesta al celuilalt.

Semestrul II

IX. Grupurile sociale mici

Etimologic, termenul provine din italianul gruppo, termen tehnic ce desemna în

pictură nişte figuri aranjate simetric, alcătuind subiectul operei. Pentru a fi numite astfel,

trebuiau să producă impresia de totalitate şi integralitate.

Definim grupul ca o noţiune fundamentală în sistemul de categorii al psihologiei

sociale, desemnând o pluralitate de persoane, interrelaţionate într-un anume fel prin

legături integrative de tip normativ, comunicativ, afectiv şi funcţional. Se observă că

interacţiunea psihosocială constituie baza formării grupului. Grupul social mic se

caracterizează prin următoarele :

− existenţa unui anumit număr de indivizi (minim 2 – maxim 30);

− existenţa unui scop comun, către care sunt îndreptate eforturile membrilor;

− existenţa unei reţele de statute şi roluri, aflate în interacţiune ;

− existenţa unui sistem de norme şi valori recunoscute şi acceptate de membri şi

care le reglează conduita ;

− caracterul nemijlocit al relaţiilor interpersonale dintre membri.

1. Clasificarea grupurilor

1. Grupuri primare şi secundare. Grupul primar se bazează pe relaţii de tip face-

to-face, nemijlocite, fiecare membru fiind în câmpul psihologic al oricărui alt membru.

19

Grupul secundar (grupul mare) este caracterizat prin contacte mai puţin personale, mai

indirecte, mai puţin frecvente.

2. Grupuri formale şi informale. Această distincţie izvorăşte din tendinţa inerentă

societăţii de a instituţionaliza, a formaliza viaţa de grup, de a o face să se desfăşoare pe

anumite canale de legătură sau de comunicare oficiale. Ca formaţiuni vii însă, grupurile

tind spre o anumită manifestare spontană, mai puţin structurată şi planificată. În fapt, în

cadrul oricărui grup formal – de exemplu, echipa de muncă – vom regăsi şi elemente

informale.

3. Grupuri de apartenenţă şi grupuri de referinţă. Grupul de apartenenţă este

grupul căruia individul îi aparţine efectiv, fiind membru al acestuia. Grupul de referinţă

este acela spre care tinde, la care se raportează un individ şi care acţionează astfel ca un

puternic factor motivaţional.

2. Dinamica grupurilor

Termenul dinamică vine de la un cuvânt grecesc care înseamnă forţă. Inventarea

expresiei i se datorează lui Kurt Lewin, a cărui Şcoală face din dinamica grupului studiul

sistematic şi experimental al structurii şi proceselor ce se petrec în grup şi determină

relaţiile grupului cu exteriorul.

Astăzi, dinamica grupurilor se constituie în două mari părţi :

a. Ansamblul fenomenelor psihosociale ce se produc în grupurile mici şi legile care

le reglementează, de exemplu: relaţiile ce se stabilesc între grup şi mediul său,

influenţa exercitată de grup asupra membrilor săi, influenţă generatoare a unui

anumit climat psihologic, viaţa afectivă a grupului şi evoluţia sa în diverse

circumstanţe, factorii coeziunii şi disocierii etc.

b. Ansamblul metodelor de acţiune asupra personalităţii prin grup şi a metodelor de

acţiune a acestor grupuri asupra grupurilor mai largi, de exemplu: studiul

proceselor de schimbare (atitudini, sentimente, percepţie de sine şi de altul) prin

intermediul grupului, adică a tehnicilor de manipulare a grupurilor, utilizarea

metodelor de grup pentru tratarea diverselor tulburări (psihoterapia prin grup),

studiul schimbărilor sociale prin grupurile mici.

3. Proprietăţile grupurilor mici

20

1. Mărimea grupului, proprietate cantitativă, depinzând de numărul membrilor ce

compun grupul. Mărimea este o variabilă independentă, importanţa ei derivă din aceea că

indivizii nu constituie simple prezenţe fizice în grup, odată cu aceasta ei aducând un

ansamblu de trebuinţe, cunoştinţe, abilităţi, motive, ce alimentează procesele de

interacţiune în grup. Astfel, în resursele numerice ale grupului rezidă resursele sale

psihologice.

Mărimea grupului afectează şi reţeaua relaţiilor interpersonale – pe măsura

creşterii dimensiunilor grupului, creşte şi cantitatea relaţiilor posibile, dar slăbeşte

durabilitatea interacţiunii pe plan personal, putând rezulta subgrupări restrânse ce

încearcă să păstreze intensitatea interacţiunii.

2. Distribuţia spaţială a membrilor grupului. Studiul factorilor spaţiali în

grupurile mici începe în 1950. Steinzor, dorind să vadă dacă membri grupului sunt mai

înclinaţi să interacţioneze cu persoanele pe care le pot vedea, a remarcat căci după ce un

subiect termină de vorbit, cel care începe să vorbească nu este cel aflat lângă el, ci acela

opus lui – Fenomenul Steinzor.

Hearn cercetează felul în care corelează forma de conducere în interiorul grupului

cu efectele spaţiale în influenţarea participării membrilor la discuţie. Astfel, în condiţiile

unei conduceri minime, subiecţii adresează mai multe întrebări celor aflaţi în colţul opus,

pe când în cazul unui leader puternic, comentariile sunt adresate celor aşezaţi adiacent.

Sommer face cercetări privind legătura dintre aranjamentul spaţial al subiecţilor şi

activităţile a căror desfăşurare este favorizată de un aranjament sau altul. Este cercetată

variaţia tipului de aranjament pe care şi-l aleg subiecţii în funcţie de condiţiile de

interacţiune – cooperare, competiţie, activitate separată, conversaţie.

Cercetările lui H. Leavitt asupra reţelelor de comunicare au presupus 4 modele

experimentale, fiecare tip de dispunere numărând 5 subiecţi – avem astfel modelul stelar,

gruparea în lanţ, în „y” sau roată. Cele mai eficiente au apărut a fi modelul stelar şi cel în

„y” datorită centralizării activităţii de grup în jurul a unul sau doi lideri.

3. Coeziunea grupului. Poate fi considerată cea mai importantă proprietate,

datorită ei grupul există se menţine şi funcţionează ca o entitate coerentă. În plan

psihosocial ea reprezintă măsura în care grupul dispune de unitate. Ca efect standard al

coeziunii, odată cu creşterea acesteia creşte şi presiunea spre uniformitate a grupului.

21

Membrii grupului folosesc mai curând pronumele noi decât eu, ceea ce denotă trecerea de

la individualism la un puternic sentiment al apartenenţei la grup.

4. Capacitatea de autoorganizare – grupul reprezintă un sistem autoreglator,

capabil până la un anumit grad să se definească şi să se organizeze prin sine însuşi,

potrivit mecanismelor şi legăturilor sale interne de funcţionare. Unul dintre indicatorii

tendinţei grupului spre autoorganizare este gradul de colaborare dobândit de grup, în

condiţiile învăţării colective, colaborarea însemnând că informaţia se distribuie raţional

între membri şi entropia scade. Opus, competiţia reprezintă acumulare neuniformă a

infoemaţiei şi creşterea entropiei.

5. Eficienţa grupului – raţiunea de a fi a grupurilor sociale mici constă în aceea

că fenomenele şi procesele ce intră în componenţa psihologiei de grup au o anumită

direcţie de desfăşurare, tind spre realizarea anumitor scopuri, sunt centrate pe rezolvarea

anumitor sarcini. Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii

de eficienţă a grupului.

6. Consens şi conformitate în viaţa de grup – aceste două categorii corelative

exprimă faptul că grupul are putere şi importanţă pentru individ, iar ideile emise la acest

nivel tind să fie acceptate de membri.

Consensul presupune existenţa unor atitudini asemănătoare la membrii grupului

faţă de acelaşi obiect. El rezultă din interacţiunea şi interinfluenţarea membrilor grupului.

Confomismul reprezintă conduita de supunere, acceptare şi urmare a prescripţiilor

normei.

În acest context, nu putem eluda tema influenţei sociale, considerată de către unii

autori tema centrală a psihologiei sociale.

X. Influenţa socială.

Conform Dicţionarului de Psihologie Socială influenţa socială este o acţiune

asimetrică, cu predominanţă unilaterală, pe care o exercită asupra individului

evenimentele, fenomenele mediului, dar mai ales ceilalţi oameni cu care intră în contact.

1. Conformismul

În grupuri, influenţa este vizibilă mai ales prin fenomenul de conformism, înţeles

ca tendinţa de a ne schimba percepţiile, opiniile ori comportamentul într-un mod care este

consistent cu norma de grup. Norma este o modalitate de evaluare ce indică un interval

22

acceptabil şi un interval inacceptabil în privinţa comportamentului, activităţii,

evenimentelor, credinţelor sau oricărui alt subiect referitor la membrii unei unităţi sociale

sau a prescrie care comportamente sunt acceptabile şi care nu, faţă de un anumit subiect –

similar unei norme juridice, doar că nu este explicită şi nu este scrisă. De exemplu, pentru

adolescenţi normele vestimentare sunt norme imperative, căci cel care nu le respectă

devine outsiderul grupului.

Experimente clasice în studiul conformismului.

1. Studiul lui M.Sherif – privitor la efectul autocinetic şi considerat prototipul

formării unei norme în grup.

2. Studiul lui S. Asch – prezintă subiecţilor săi sarcina ca fiind una de discriminare

vizuală. Subiecţii au de rezolvat o sarcină simplă: compararea lungimii unor linii

în funcţie de o linie etalon – situaţia experimentală este construită astfel încât

membrii grupului sunt complicii experimentatorului şi dau răspunsuri greşite la 3

sferturi din itemi, iar subiectul inocent răspunde în poziţie penultimă.

Comparând cele două experimente observăm existenţa a două tipuri de influenţă

care operează:

Numim influenţă informaţională acea situaţie în care oamenii se conformează

deoarece consideră că informaţia venită de la ceilalţi este o dovadă de adevăr. Este

normal să considerăm – deşi nu este neapărat adevărat – că 4 ochi văd mai bine decât 2.

Influenţa este normativă atunci când oamenii se tem de consecinţele faptului de a

apărea ca deviant.

Ne place să ne considerăm unici, dar lipsa acordului între noi şi grupul de

apartenenţă poate fi foarte stresantă – indivizii care deviază de la norma de grup sunt, în

general, rejectaţi. Comunicarea publicitară şi moda se bazează din plin pe aceste

fenomene. Aceste două tipuri de influenţă relevă două tipuri distincte de conformism:

− conformismul privat sau intern – apare atunci când persoana acceptă în forul

său intim că judecăţile celorlalţi sunt corecte. Aceasta presupune că nu îşi schimbă doar

comportamentul ca să fie pe placul grupului, ci şi convingerile.

− conformismul public sau de complezenţă – nu atinge convingerile subiectului,

este doar de suprafaţă, are rol instrumental, mimează acordul cu ceilalţi.

23

Majoritatea comunicărilor tind să manipuleze această caracteristică profund

umană – conformarea – fie prin comunicatori persoane cu înalt grad de credibilitate,

percepute de public ca experţi, fie prin apelul la conformismul de complezenţă, care ne

face să acceptăm un anumit tip de conduită pentru a nu fi respinşi de grupul nostru.

Când ne conformăm ?

Dacă vorbim despre ceea ce am numit influenţă informaţională, ne conformăm

când:

− situaţia este ambiguă (vezi zvonurile) – când suntem nesiguri asupra

răspunsurilor sau reacţiei corecte într-o situaţie, atunci receptivitatea noastră la influenţa

celorlalţi creşte.

− este vorba despre o situaţie de criză (forţă majoră) – nu avem timpul necesar

pentru a gândi asupra cursului pe care-l vor lua evenimentele. Panica, de exemplu,

înlăturând luciditatea ne face să acţionăm ca o turmă, făcând ceea ce fac ceilalţi.

− o altă persoană este percepută ca expert.

Dacă vorbim despre influenţa normativă, atunci, conform teoriei impactului

social, este relevantă puterea pe care o are grupul asupra noastră şi care depinde, la rândul

ei de:

a) cât de aproape în spaţiu şi timp ne aflăm de grupul care exercită influenţa;

b) numărul membrilor grupului;

c) cât de semnificativ este grupul pentru noi, influenţa normativă fiind cu atât mai

puternică, cu cât provine de la oameni pe care îi respectăm, iubim sau venerăm, întrucât

există costuri serioase pentru noi dacă prin conduita noastră deviantă vom pierde prietenia,

dragostea sau respectul lor;

d) coeziunea grupului, în sensul că aderarea la o normă este cvasiunanimă;

e) tipul de cultură în care ne-am format;

f) tipul de personalitate – cei cu anxietate socială, scăzută stimă de sine, care au

continuu nevoie de validare externă, este probabil să dezvolte mai frecvent acest tip de

comportament.

2. Obedienţa

24

Este conduita de supunere, acceptare necondiţionată a unor cerinţe formulate de

către autoritate. Celebru în acest sens a rămas experimentul efectuat de către S.Millgram

la Universitatea Yale (1974).

În cadrul experimentului, cercetătorul nu este luat în considerare doar în calitatea

sa de instructor care asigură o procedură, ci în rolul său explicit de sursă de influenţă.

Doar privind superficial rezultatele acestui experiment (vezi W. Doise, J. C. Deschamp,

G. Mugny, 1996) am crede că subiecţii torturează din plăcere. Ei sunt sfâşiaţi între

conştiinţa că tortura este o faptă rea şi necesitatea de a respecta angajamentul luat faţă de

experimentator (întruchiparea autorităţii). Se pare că în aceste condiţii, ordinul venit de

la autoritate, pare să ne absolve de responsabilitatea faptelor noastre, cel care ne dictează

actele are o putere considerabilă asupra noastră, inclusiv efectele actelor noastre fiind

privite ca neavând legătură cu noi. Acţionăm ca şi cum nu am avea liber arbitru şi

posibilitatea opţiunii.

3. Conceptul de facilitare socială

Un alt efect descoperit în viaţa de grup, de către Floyd Allport, este cel de

facilitare socială – având drept conţinut faptul că simpla percepere a partenerului de lucru

are efecte energizante, duce la creşterea productivităţii individuale. Fie că este vorba

despre cooperare sau competiţie, persoanele care lucrează împreună asupra aceleiaşi

probleme îşi comunică reciproc un anumit sentiment de urgenţă, care tinde să le

mobilizeze energia şi să le sporească motivaţia pentru sarcină.

4. Lenea socială (efectul Ringelmann)

Max Ringelmann, profesor francez de inginerie agricolă, a realizat un număr de

experimente pentru a stabili eficienţa unor grupuri de mărimi diferite în realizarea

sarcinilor din agricultură. El a constatat că indivizii se implică mai mult în sarcină atunci

când li se cere să o realizeze singuri şi că forţa exercitată de o persoană în grup descreşte

pe măsură ce grupul creşte ca număr de membri. Efectul Ringelmann se referă deci la

reducerea efortului individual ca urmare a creşterii numerice a grupului. Două explicaţii

au fost formulate ca posibile pentru aceste rezultate:

• lipsa de coordonare;

• pierderea motivaţiei.

25

Tocmai scăderea motivaţiei s-a dovedit a fi răspunzătoare de existenţa acestui

efect, în condiţiile în care eforturile fiecăruia se confundă cu eforturile celorlalţi în cazul

anumitor sarcini colective a căror principală caracteristică este aceea că nu poate fi

stabilită exact contribuţia individuală.

Oamenii sunt mai puţin motivaţi să aibă un aport maxim la performanţa grupului

atunci când se simt „pierduţi în mulţime”. Anonimatul îi îndeamnă să-şi cruţe eforturile.

XI. Conducerea grupurilor

Conducerea reprezintă o relaţie ierarhică ce se desfăşoară intragrup şi constă în

faptul că una sau unele persoane influenţează comportamentul altora, făcând ca, pe

ansamblu, membrii grupului să acţioneze eficient într-o sarcină comună oarecare.

Funcţiile conducerii sunt: de informare, de organizare, de decizie, de participare, de

previziune şi control.

Poziţia de lider se alimentează nu atât din calităţile intrinseci ale persoanei cât,

mai ales, din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi, ea fiind expresia unei relaţii

de rol al cărei ţel îl constituie facilitarea mersului către scopurile de grup. Esenţa poziţiei

de lider, la modul ideal, rezidă tocmai în această acţiune de facilitare.

Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură

socială prestabilită, fixată în organigrama grupului. Autoritatea şi puterea acestui lider

rezultă mai ales din valoarea socială a funcţiei îndeplinite.

Liderul informal reprezintă o poziţie câştigată în procesul structurării relaţiilor

preferenţiale în grup. Din acest punct de vedere liderul informal poate să-l eclipseze ca

influenţă pe cel formal.

Asupra liderului s-au formulat mai multe puncte de vedere, astfel:

a) punctul de vedere personologic consideră că liderul trebuie să dovedească un

ansamblu de capacităţi intrinseci personalităţii sale, aceste calităţi fiind deopotrivă

bioconstituţionale, psihologice şi culturale.

b) punctul de vedere situaţional deplasează accentul de la persoană la situaţie, legând

problematica liderităţii de efectele de influenţare derivate din situaţie.

c) punctul de vedere psihosocial, integrator, vede în conducere efectul combinat al

relaţiilor de rol, poziţionale, cu particularităţile psihologice ale indivizilor angajaţi în aceste

26

situaţii. Astfel, atât rolul îşi va pune amprenta asupra persoanei, cât şi mentalitatea

individului asupra situaţiei.

Analiza factorială a dat la iveală existenţa a 4 factori necesari în exercitarea

rolului de lider:

• înţelegere – receptivitate;

• sensibilitate;

• exigenţă;

• structurare.

În ciuda aparentei lor eterogenităţi, acestea se ilustrează prin două funcţiuni

fundamentale:

a. asigurarea sinergiei de eficienţă – facilitarea atingerii scopului comun,

structurarea, organizarea grupului.

b. asigurarea sinergiei de menţinere – întărirea motivaţiei coechipierilor, pentru

menţinerea coeziunii grupului.

Pornind de la întrebarea dacă se pot îmbina în aceeaşi persoană calităţi atât de

diferite ca acelea de facilitare operatorie şi facilitare motivaţională, se va încerca a se

răspunde acestei probleme prin diferenţierea liderului în specialist tehnic al sarcinii şi

specialist în probleme socioafective.

R. Bales, experimentează pornind de la ipoteza că, în grup, subiecţii manifestă

tendinţa de a-şi atribui roluri diferite în cursul interacţiunii dintre ei. Ipoteza se confirmă

în sensul dihotomiei rolurilor, rezultând un tablou al specializării şi complementarităţii –

indivizii cu idei sunt mai centraţi pe sarcină şi mai agresivi, cei centraţi pe relaţii

socioafective împart încurajări, detensionează situaţia, sunt mai simpatizaţi, chiar dacă

mai puţin activi.

Real, se pot întâlni şi combinaţiile aceloraşi calităţi la o singură persoană – ideal –

dar şi existenţa a doi lideri dintre care cel formal este, de obicei, specialistul tehnic al

sarcinii, iar cel informal, specialistul în probleme socioafective.

XII. Atitudinile şi schimbarea lor

Ce este atitudinea? Vă interesează integrarea României în U.E.? Ar trebui să

interzicem fumatul în locurile publice? Sunteţi pro sau contra sistemului de examinare tip

27

grilă? – aceste reacţii pe care le-aţi avut – pro sau contra anumitor idei – se numesc

atitudini.

Dintre definiţiile date atitudinilor, reţinem:

1. Atitudinea este, în primul rând, o modalitate de a fi programat pentru sau

împotriva anumitor lucruri.

2. O predispoziţie de durată, învăţată, de a te comporta corespunzător faţă de o

anumită clasă de obiecte.

3. Un sistem de evaluări pozitive şi negative de durată, stări emoţionale şi tendinţe

către acţiuni pro sau contra în legătură cu un subiect social.

Toate definiţiile accentuează că este vorba despre o dispoziţie durabilă şi nu

fluctuantă, deci relativ greu de schimbat. Dacă primele două accentuează o singură

dimensiune, cea de a treia merge pe trei componente în definirea atitudinii:

a. Componenta afectivă – a avea o atitudine despre ceva înseamnă a evalua pozitiv

sau negativ, favorabil sau nefavorabil situaţia.

b. Componenta cognitivă – cele mai multe reacţii favorabile sau nu unui anumit

lucru sunt dependente de evaluarea raţională, de judecarea respectivei situaţii.

c. Componenta comportamentală – suscită controverse printre psihologi – un anumit

fel de a simţi şi gândi faţă de ceva ar trebui să ne conducă şi spre un

comportament în consecinţă, dar, observaţia comună ne arată că nu întotdeauna

felul în care simţim şi gândim ne fac să şi acţionăm în consecinţă.

Aşa cum am văzut anterior, norma de grup, dorinţa de a fi ca ceilalţi supunerea

faţă de o persoană investită cu autoritate fac ca doar atitudinile extrem de puternice, pe

care le ridicăm la rangul de principii de viaţă, să conducă spre conduite adecvate.

1. Schimbarea atitudinilor prin persuasiune

Concentrându-ne pe celelalte două componente ale atitudinii, vom vedea că există

şi două rute sau căi diferite ale persuasiunii prin comunicare. Există astfel, o rută centrală

a persuasiunii, care se adresează componentei cognitive, deci judecăţii noastre, ceea ce

înseamnă că vom fi influenţaţi a ne schimba atitudinile de către puterea şi calitatea

argumentelor care ni se oferă. Există şi o rută periferică, ce nu face apel la conţinutul

mesajului, ci la factori contextuali, conjuncturali – important nu mai este ce, ci cum şi

prin cine se comunică.

28

Distincţia dintre aceste două rute explică de ce procesul persuasiunii ne apare atât

de logic uneori şi atât de ilogic alteori, astfel, cei ce votează îşi schimbă opţiunile politice

în funcţie de platformă sau de slogan, juraţii dau verdictul pe baza argumentelor

avocatului sau a înfăţişării şi locvacităţii acestuia, consumatori aleg produsul pentru

caracteristicile sale sau pentru imaginea sa.

Comunicarea persuasivă este un proces care implică trei factori principali:

1. Sursa – cine comunică;

2. Mesajul – ce se comunică;

3. Audienţa – cui se comunică.

1. Caracteristicile sursei

Cum este perceput comunicatorul şi ce caracteristici şi motivaţii i se atribuie de către

receptor contează în procesul schimbării atitudinilor. Dintre acestea, credibilitatea este

cea mai importantă şi ea se referă la cât de expert este considerat cel ce propune o idee şi

câtă încredere se poate avea în el – cât de cinstit şi obiectiv apare.

Ca indicator al credibilităţii, studiile au demonstrat, pe lângă perceperea persoanei

ca expert şi rapiditatea şi fluenţa în exprimare – creşte gradul de competenţă perceput. De

asemenea, atunci când apare că susţine o idee în dezacord flagrant cu interesele sale,

credibilitatea este mai mare (diurnă mai mică pentru deputaţi – sugestie venind de la un

demnitar). O problemă încă deschisă cercetărilor rămâne intervenţia efectului halo în

percepţia competenţei, adică în ce măsură o personalitate dintr-un domeniu (mare poet)

este considerat expert şi în alte domenii (cheltuirea banilor publici). O altă chestiune

importantă pare a fi asemănarea sursei cu receptorul – similaritate care poate fi etnică,

religioasă, de status socioeconomic, de vârstă etc., şi nu în ultimul rând atractivitatea

fizică a comunicatorului.

2. Caracteristicile mesajului.

Faptul că efectul persuasiunii depinde de tăria argumentelor este evident – atunci

când ne referim la ruta centrală de procesare a mesajului. Dar şi aici, studiile au adus

unele nuanţări:

− cel puţin pentru un anumit segment al populaţiei, poziţia propusă nu trebuie

prezentată închisă, cu concluzii definitive, ci deschisă, problematizată, cu întrebări

retorice – altfel apare rezistenţa.

29

− repetarea argumentelor creşte, în general, efectul persuasiv, dar numai până la

un punct, după care intervine saturaţia.

− prezentarea în conţinutul mesajului şi a unor argumente favorabile pentru

poziţia contrară celei propuse de sursă măreşte influenţa în schimbarea atitudinii, sursa

părând a fi mai informată şi mai obiectivă.

− discrepanţa – dintre poziţia propusă şi atitudinea actuală a celor cărora ne

adresăm – se pune problema cât de discrepant poate fi mesajul pentru a produce efectul

scontat, adică schimbarea atitudinii? Studiile au arătat că aici intervine ca factor de

mediere a efectului persoana care comunică – astfel, cineva perceput ca expert poate veni

cu o poziţie extrem de îndepărtată faţă de locul unde se situează atitudinea populaţiei, pe

când un comunicator obişnuit va trebui să dea dovadă de prudenţă.

− cantitatea de informaţie – ar trebui un mesaj persuasiv să fie lung şi încărcat

de fapte, date, statistici, sau scurt şi la obiect? - depinde dacă auditoriul recepţionează

folosind ruta periferică sau cea centrală – pentru acea parte a auditoriului care nu poate

sau nu doreşte, nu e motivată să folosească ruta centrală, lungimea mesajului dă impresia

superficială că acesta este bine susţinut faptic, calitatea argumentelor nu are, de fapt, nici

o importanţă – the more facts you tell, the more you sell – D.Ogilvy. În cazul în care

auditoriul foloseşte ruta centrală, mesajul va câştiga ca efect persuasiv doar dacă

argumentele sunt realmente puternice, dacă mai multe surse susţin aceeaşi cauză şi dacă

informaţia nu e percepută ca redundantă. Altfel, lungimea mesajului, diluat din punctul

de vedere al calităţi sale nu are impact.

− utilizarea imaginilor – dintre toate mijloacele de comunicare în masă,

televiziunea are cea mai mare putere de a influenţa ( acestea ajută la atragerea atenţiei

către mesaj, prin caracterul lor intuitiv intensifică învăţarea conţinutului mesajului, un

răspuns emoţional pozitiv la imagine se poate transfera asupra altor aspecte ale

mesajului.)

− apelul la umor. Utilizarea umorului este o tehnică obişnuită în comunicare.

Mulţi oratori ştiu că este important să-şi înceapă discursul cu o relatare anecdotică, ce

captează atenţia şi sparge gheaţa. Odată captat, receptivitatea auditoriului pentru mesaj

creşte, umorul putând fi utilizat şi pentru crearea unei dispoziţii afective pozitive care se

va asocia mesajului.

30

− apelul la sex – produsul, instituţia sau recomandarea din mesaj primesc o

încărcătură sexuală prin asocierea cu un stimul de acest tip, fapt ce face să apară

produsul, instituţia sau recomandărle mai acceptabile.

− apelul la teamă – pe baza teoriei învăţării s-a stabilit că teama duce la

schimbarea atitudinii deoarece măreşte interesul şi solicită o atenţie şi înţelegere mai

mari. Va creşte, de asemenea, motivarea pentru a accepta recomandările comunicării. Pe

de altă parte, s-a constat că un nivel prea ridicat de tensiune emoţională conduce la reacţii

spontane de apărare şi la posibilitatea distorsionării înţelesului celor auzite. Există trei

elemente cheie care acţionează în cazul apelului la teamă:

− amploarea caracterului nociv al elementului prezentat.

− posibilitatea de producere a acestui eveniment.

− eficacitatea unui răspuns recomandat.

De exemplu, într-o comunicare referitoare la SIDA adresată adolescenţilor – care

tratează moartea ca pe un fenomen foarte îndepărtat şi care nu-i priveşte – mesajele din

mass media să prezinte consecinţele imediate ale bolii – probleme mentale, exeme, plăgi,

respingere socială, plus informaţii referitoare la metodele de evitare a problemelor

descrise.

3. Caracteristicile receptorului

Ideile şi propunerile comunicatorului nu se imprimă automat în mintea indivizilor

şi nu sunt acceptate necondiţionat. În primul rând, este vorba despre factori ce ţin de

ataşamentul eului faţă de atitudinile prealabile ale subiectului şi apoi de importanţa

problemei în discuţie, de implicaţiile ei pentru persoana ţintă. Ataşamentul se specifică în

funcţie de:

− măsura în care atitudinea prealabilă a fost transpusă în acte comportamentale;

− dacă această atitudine e produsul unei experienţe directe sau e achiziţionată

prin învăţare socială indirectă;

− dacă ataşamentul faţă de respectiva atitudine a fost făcut public sau nu.

Prezenţa ataşamentului public, a legăturii puternice atitudine-comportament şi a

experienţei directe scade probabilitatea ca atitudinea să fie schimbată.

31

Decisive în schimbarea atitudinii sunt însă şi implicaţiile poziţiei propuse asupra

subiectului receptor, cum şi cât afectează interesele şi valorile de bază ale individului

problema discutată.

La întrebarea de ce aleg indivizii una dintre cele două rute de procesare a

informaţiei în cazul persuasiunii se răspunde în general că faptul acesta depinde de gradul

de cultură şi inteligenţă. Este doar parţial adevărat, se pare că factorul cu cele mai mare

implicaţii este importanţa pentru individ a problemei puse în discuţie. Dacă gradul de

interes este înalt, va opera ruta centrală – în care contează calitatea argumentelor, dacă

interesul este scăzut – eforul de procesare a informaţiei este mic şi se recurge la ruta

periferică – cine e sursa, cât de lung e masajul, dacă se asociază cu emoţii plăcute etc.

2. Rezistenţa la schimbare

Indivizii cărora li se adresează sursa nu doar că prelucrează informaţia şi o

însuşesc diferenţiat, dar dezvoltă şi mecanisme specifice de apărare, de rezistenţă la

persuasiune.

− un prim mecanism de acest fel este expunerea selectivă, conştient sau nu,

oamenii evită expunerea la acele informaţii care sunt în dezacord cu valorile, normele şi

atitudinile lor şi caută preferenţial informaţii ce le susţin convingerile. Aici contează

foarte mult cât de severe sunt normele grupului de apartenenţă sau de referinţă. Dacă

vorbim de o comunitate închisă, conservatoare, atunci şansele de a primi şi interpreta

informaţiile ce subminează convingerile colective sunt mici.

− datorită expunerii selective, în multe cazuri mesajul nici nu ajunge la receptor,

dar chiar odată ajuns, persoanele ţintă pot reziste persuasiunii prin deprecierea calităţii

sursei nu e demnă de încredere, urmăreşte interese ascunse etc.) sau prin distorsionarea

mesajului (reţinerea doar a afirmaţiilor care convin, ridiculizarea argumentelor etc.)

XIII. Grupurile mari şi fenomenele de masă

Criteriul cel mai evident de diferenţiere între grupul mic şi grupul mare este

mărimea grupului, grupul mare fiind un grup secundar, cu dimensiuni crescute, înlăuntrul

căruia, datorită slăbirii contactelor directe, interpersonale se amplifică din ce în ce mai

mult elementele de viaţă formală, instituţionalizată.

32

G. Lindzey utilizează, alături de mărime şi alte criterii, cum ar fi: frecvenţa

reuniunilor, focalizarea atenţiei, identificarea cu grupul.

1. Particularităţi ale grupurilor mari

− la nivel de grup mare vom vorbi despre profiluri psihologice colective, etnice,

rasiale, naţionale;

− trece pe primul plan aspectul macrosocial al vieţii psihice;

− interacţiunea devine un proces de răspândire, de difuziune pe mari suprafeţe,

ca atare, cursul fenomenelor psihosociale se amplifică;

− procesul interacţiunii fiind mai greu sesizabil la acest nivel, se cercetează nu

atât procesul cât produsele – atât cele instituţionalizate (ce ţin de statica socială), cât şi

diversele profiluri spirituale, stările comune predominante, reprezentările colective etc.;

− interacţiunea de tip face to face este înlocuită printr-o interacţiune la distanţă,

care se face prin intermediul unor mediatori. Pe ansamblu, coeziunea grupului se va

conserva prin mecanisme ca : limba, cutumele, tradiţiile, instituţiile culturale.

2. Tipuri de grupuri mari

- mulţimile, aglomeraţiile, gloatele;

- publicul, adunările, demonstraţiile;

- poporul, naţiunea;

Descriind acest ultim tip de grup mare, W. Wundt pune la baza psihologiei sale

miturile, obiceiurile şi limba, în aceste elemente el găsind că se exprimă spiritul

poporului, sufletul colectiv, conştiinţa comună.

3. Concepţia lui G. Le Bon asupra psihologiei maselor

Mulţimea, consideră Le Bon, are o serie de caracteristici noi, extrem de diferite de

cele ale oamenilor ce o compun. Personalitatea conştientă dispare, sentimentele şi ideile

tuturor fiind îndreptate în aceeaşi direcţie, formându-se astfel un suflet colectiv, mulţimea

reacţionând ca o singură fiinţă ce se supune legii unităţii mentale a mulţimilor.

Apariţia caracteristicilor specifice stării de mulţime se datorează mai multor

cauze:

− prima este aceea că individul dintr-o mulţime capătă, graţie numărului,

sentimentul unei puteri invincibile, ce îi permite să cedeze unor instincte pe care, izolat

fiind, ar fi fost nevoit să şi le înfrâneze.

33

− a doua cauză este fenomenul contagiunii mentale care face ca orice

sentiment şi orice act să devină în mulţime contagios, astfel încât individul îşi uită

interesul personal în favoarea celui colectiv.

− a treia cauză este sugestibilitatea crescută a individului din mulţime.

Ca urmare, mulţimea apare ca impulsivă – este sclava impulsurilor primite,

mobilă – în sensul că are posibilitatea de schimbare foarte rapidă a sentimentelor sale şi

iritabilă.

Fiind iraţionale, deoarece „mulţimile nu cumulează inteligenţă, ci mediocritate”,

ideile sugerate mulţimilor, pentru a avea impact, trebuie să îmbrace o formă foarte

simplă şi să dea posibilitatea de a fi reprezentate în mintea lor prin imagini.

În ceea ce priveşte raţionamentele mulţimilor, acestea nu reprezintă decât

asocierea unor lucruri disparate, neavând decât aparenţa relaţiilor între ele şi imediata

generalizare a cazurilor particulare. De aceea, imaginaţia mulţimilor, precum a tuturor

fiinţelor la care nu intervine raţionamentul, poate fi profund impresionată. Doar imaginile

devin, pentru mulţimi, mobiluri de a acţiona. Marii oratori ca şi marii conducători,

cunoscând aceste lucruri, îşi construiesc discursurile mizând nu pe forţa logicii, ci pe

aceea a imaginii.

Portretul – deloc măgulitor – pe care G.Le Bon îl face, se referă la mulţimi, în

sensul de gloate, aglomeraţii, mase de demonstranţi. Foarte multe exemple din carte fac

referire la Revoluţia Franceză de la sfârşitul sec. XVIII şi, deşi cartea este scrisă la 1895,

ea pare a nu-şi fi pierdut actualitatea.

XIV. Fenomenele de masă

Sintagma fenomen de masă desemnează conduita socială similară din partea unui

număr mare de indivizi, conduită tranzitorie sau ciclică după natura ei şi care rezultă din

nişte mecanisme interacţionale specifice – sugestia, imitaţia, etc.

1. Zvonurile

Cea mai cunoscută definiţie a zvonului i se datorează sociologului american T.

Shibutani, conform căruia zvonurile sunt ştiri improvizate, rezultând în urma unui proces

de deliberare colectivă. După părerea lui, la originea unui zvon se află un eveniment

important şi ambiguu.

34

Zvonul este în acelaşi timp un un proces de dispersare a informaţiei şi un proces

de interpretare şi comentare. Acest fenomen este legat şi de o anumită particularitate a

circulaţiei masajelor între oameni – un mesaj care sub raportul conţinutului prezintă o

anumită importanţă (de unde şi atractivitatea zvonului) şi care se distinge prin faptul că,

pe parcursul transmiterii apar o serie de distorsiuni ce alterează conţinutul. Conform

sociologului citat anterior, distorsiunile nu se produc datorită lacunelor memoriei, ci

evoluţiei şi contribuţiei comentariilor făcute în timpul procesului de zvonire.

Cercetări experimentale asupra zvonului au întreprins Stern, Bartlet, Allport şi

Postman. Cele mai importante tipuri de distorsiuni rezultate ar fi:

− reducţia – pe măsură ce circulă, mesajul de tipul zvonului tinde să devină

mai scurt, mai uşor de înţeles şi povestit.

− accentuarea – din contextul mai larg al mesajului sunt reproduse doar un

număr limitat de detalii, întreaga povestire tinzând să se organizeze în jurul unui detaliu

accentuat. Aici intervine şi mecanismul sesizat de către Shibutani, şi anume elaborarea

– fiecare subiect adăugând o explicaţie la povestirea transmisă lui, ca şi cum ar simţi

nevoia de a fixa o concluzie.

− asimilarea- interesele, habitudinile, sentimentele celui căruia i se adresează

mesajul exercită o forţă de atracţie asupra acestuia, subsumându-şi-l. Există astfel:

asimilarea la tema principală, asimilarea prin condensare, asimilarea prin anticipare,

asimilarea la stereotipurile verbale şi asimilarea subsumată motivaţiei personale.

De aceea, transmiterea unui zvon apare ca un mecanism de proiecţie, trebuinţele,

interesele, valorile celor implicaţi intervin, încercând să imprime un anumit sens, tot mai

personal.

Zvonul apare ca un fenomen de psihologie colectivă impregnat de ambiguitate,

deschis la cele mai bizare transformări ce se propagă pe canale informale, unde doza de

intervenţie a subiectivităţii este foarte mare. Influenţa exercitată de zvon este cu atât mai

mare, cu cât importanţa, semnificaţia este mai înaltă, iar informaţiile venite pe canale

oficiale sunt lacunare sau contradictorii.

2. Moda

35

Termenul se referă la conduita socială comună sau similară din partea unui larg

număr de persoane, conduită tranzitorie prin natura sa şi rezultată din sugestie sau alte

procese iraţionale.

Caracterul ciclic, variaţiile continue, relativ de scurtă durată se petrec în cele mai

diferite sectoare ale vieţii sociale – îmbrăcăminte, design, arhitectură, artă, vorbire etc.

Foarte important, în afara caracterului său tranzitoriu, este faptul existenţei unor

norme cu valoare de sancţionare socială, ce reglează această continuă schimbare.

Ca în cazul oricărei norme, există un interval acceptabil în privinţa conduitelor şi

zone considerate inacceptabile, astfel încât cel ce se situează în acese zone riscă să fie

marginalizat.

A fi la modă este, din ce în ce mai mult, parte a unui ritual social. Este afirmarea

unui anumit statut social şi a apartenenţei la un anumit grup. Sancţiunile nu sunt

explicite, ca în cazul unei norme juridice, de exemplu, dar pot fi trăite la fel de dramatic

(mai ales în anumite etape de vârstă, când se pune foarte mare preţ pe validarea externă).

Adolescentul repudiat pentru că nu este cool e un bun exemplu în acest sens.

Ca mecanism, moda presupune existenţa unor iniţiatori (trend-setterii) şi a unor

imitatori. Primii sunt persoane de condiţie socială şi financiară înaltă, persoane care se

bucură de un prestigiu afiliat statutului de care dispun. Imitatorii sunt cei care preiau şi

răspândesc modelele.

De ce ne supunem modei?

− o primă explicaţie rezidă în nevoia de conformare, de a fi la fel cu cei din

grupul căruia îi apariţii.

− o altă explicaţie face apel la dorinţa de recunoaştere şi prestigiu – aşa cum

am arătat, moda înseamnă şi demonstrarea unui anumit statut social şi financiar. E

adevărat că a te supune modei cu orice preţ poate dovedi şi nevoia de compensare a

unui complex de inferioritate.

− pornind de la teoria comparării sociale, este unul din modurile în care

oamenii se evaluează în raport cu ceilalţi.

− psihanaliza sugerează că moda serveşte femeilor ca manifestare sublimată a

tendinţei lor agresive şi exhibiţioniste (o femeie o poate jigni şi face să sufere pe o alta

prin faptul că este îmbrăcată mai la modă).

36

Desigur, grupul de apartenenţă, dar mai ales cel de referinţă, joacă un rol

important în determinarea atitudinii faţă de modă – există astfel grupuri, în care este

foarte apreciat tocmai faptul de a fi neconvenţional (dar, însuşi nonconformismul devine

un stil !).

Moda este un veritabil fenomen de psihologie colectivă, ce poate cuprinde în aria

sa un număr extrem de mare de persoane, ce difuzează foarte rapid şi în fluxul căruia un

rol foarte important îl joacă mecanismele imitaţiei.

3. Situaţiile sociale critice – Panica

După acelaşi mecanism al sugestiei, imitaţiei şi difuziunii, dar cu efecte diferite,

se derulează şi situaţiile sociale critice, dintre care vom analiza panica.

Stările psihice asociate acestui fenomen sunt stări emoţionale forte puternice, instalate

rapid şi cu viteză de propagare foarte mare, creându-se un fel de „epidemie” psihică.

Caracteristic este faptul că informaţia care circulă este insuficient structurată,

incompletă, cu un mare grad de ambiguitate şi cu o foarte mică posibilitate a individului

de a o controla. Astfel, influenţa stimulului, datorită gradului redus de control individual,

este foarte mare, generând stări de isterie colectivă. Ca în descrierile lui G. Le Bon,

judecata nu mai funcţionează, iraţionalul domină, iar mentalul colectiv nu este capabil de

a gestiona situaţia, ci o difuzează, ducând la escaladarea fenomenelor descrise.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. N. Radu, C. Furtună şi colab., Psihologie socială, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2004.

2. Sharon S. Brehm, Saul M. Kassin, Social Psychology, Editura Houghton Mifflin, Boston, 1990.

3. W. Doise, J. C. Deschamp, G.Mugny, Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

4. A. Neculau ( coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 5. S. Moscovici, Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Polirom,

Iaşi, 1997. 6. P. Golu, Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973. 7. G. Le Bon, Psihologia mulţimilor, Editura Anima, Bucureşti, 1990.

1

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE

Prof. univ. Dr. MIHAELA MINULESCU

OBIECTIVE Cursul urmăreşte cunoaşterea, înţelegerea şi formarea abilităţilor şi deprinderilor care permit practicarea activităţilor specifice pentru testarea psihologică: tipuri de examinare psihologică; deontologia profesională; cum se construieşte un test psihologic şi care sunt cerinţele ştiinţifice care permit ca rezultatele şi interpretarea comportamentului persoanei să fie valide; care sunt strategiile de testare psihologică a intelectului; tipuri de teste şi tipuri de aplicaţii practice.

I. PSIHODIAGNOZA CA DOMENIU SPECIFIC 1.1. Evaluarea psihologică şi psihodiagnoza; evaluarea formativă

Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicată în cercetarea psihologică, atât în ceea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia.

Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de metode şi instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca instrumente specifice sunt utilizate testele psihologice. În evaluare intervin şi metode precum observaţia comportamentului verbal sau nonverbal; interviul.

Psihodiagnoza este o activitate care, conform Legii 213 din 27.05.2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, aparţine strict profesiei de psiholog şi nu poate fi desfăşurată decât de acesta. Condiţiile aplicative pentru diferitele domenii de exercitare a psihodiagnozei sunt reglementate în Normele Metodologice de aplicare a Legii; legea instituind şi Colegiul Psihologilor din România ca organizaţie profesională, cu personalitate juridică, de drept privat, apolitică, autonomă şi independentă, de interes public cu rolul de a reprezenta şi a ocroti la nivel naţional şi internaţional interesele profesiei de psiholog cu drept de liberă practică.

Etimnologic termenul de psihodignostic provine din gr. diagnostikos cu sensul capacitate de a distinge: dia, între şi gnosis, cunoaştere.

În prezent, metodele moderne de evaluare psihologică tind să devină dinamice şi formative.

Evaluarea formativă pune în discuţie relaţia ce există între învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.

Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică.

În acest sens, evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ, în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare

2

şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. Se creează condiţii care permit subiectului să-şi extindă capacitatea iniţială de a performa prin învăţare.

1.2. Examen psihologic; instrument psihologic; observaţia; trăsături de dorit ale examinatorului Examen psihologic Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune: • relaţia examinator – subiect; • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator; • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; • calităţile specifice ale sarcinii, precum, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu

stimulii. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două

persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un anumit input în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre subiect).

Bazându-se pe ele, psihologul va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul utilizează un interviu şi teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.

Ca tipuri extreme de examen psihologic putem diferenţia: 1. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată

pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru există, existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”. În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală, trăsături pe care le prezintă toţi oamenii, deşi în măsură diferită; caracteristica principală a examenului constă în aspectul extrem de standardizat al administrării, cotării şi interpretării testelor.

2. Examenul clinic, în cadrul acestui mod aspectul formal scade din importantă şi examinarea în întregul ei este centrată şi deschisă spre problemele calitative caracteristice, specifice ale individului examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă, prin mijloace adecvate şi cere integrarea datelor într-o imagine unitară, într-un întreg specific. În general, psihodiagnoza şi evaluarea de tip clinic au în vedere acei factori psihologici care au relevanţă pentru condiţia de sănătate vs. boală (în conceptul larg de boală este inclusă disfuncţionalitatea la nivelul întregului organism, nu numai bolile psihice).

Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale examenului, variază în grade diferite ponderea aspectului de standardizare şi formalizare a administrării, cotării şi interpretării rezultatelor faţă de centrarea pe calitativ şi surprinderea individualităţii. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa la

3

instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor, astfel că orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test să ajungă la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze orice examene prin testare psihologică. Prin observaţie se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi se furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă, care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor şi cotarea sistematică a gesturilor, conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dar mai puţin integrată. Trăsături de dorit ale examinatorului:

• sănătate şi siguranţă emoţională; • umor; • flexibilitate; • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii; • interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor

conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă);

• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament; numai astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu numai incoerent şi bazat pe presupuneri);

Acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie de instrumente mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de subiectul examinat psihologic. 1.3. Funcţiile psihodiagnozei Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.

1. Evaluarea condiţiei prezente: condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psihocomportamentală faţă de grupul de referinţă.

2. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau al tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma diagnostică trecut – prezent –viitor a cauzalităţii.

3. Funcţia prognostică – anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere.

4

4. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psihocomportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate;

5. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare.

6. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. 7. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consilierea şi orientarea vocaţională.

Sunt importante atât motivaţia cât şi capacităţile; adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.

8. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă psihologică.

9. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit ca instrument de cercetare în cadrul experimentului ştiinţific.

1.4. Principii deontologice

Practicarea psihodiagnozei este reglementată de norme de comportament şi etice, care privesc toate tipurile de activităţi şi limitele de acţiune profesională. Astfel, conform Normelor Metodologice este instituit un Cod deontologic al profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, obligatoriu pentru conduita profesională.

Sunt prevăzute principii etice şi reguli de aplicare: principiul drepturilor şi demnităţii oricărei persoane, responsabilitate profesională şi socială, integritatea profesională. Există seturi de standarde etice generale: standarde de competenţă, standarde cu privire la relaţiile umane, standarde de confidenţialitate, standarde de conduită colegială, standarde de înregistrare prelucrare şi păstrare a datelor, standarde de onorarii şi taxe, standarde pentru declaraţii publice şi reclamă. Există standarde specifice care reglementează reguli privind educaţia şi formarea, terapia şi consilierea, evaluarea şi diagnoza, cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor.

În cadrul caracteristic al evaluării şi diagnozei sunt prevăzute regulile de privind: prezentarea caracteristicilor psihologice, condiţiile de utilizare a instrumentelor, consimţământul pentru evaluare/diagnoză, datele de evaluare/diagnoză, construirea de instrumente, interpretarea rezultatelor, calificarea în testare, actualitatea evaluării, responsabilitatea administrării instrumentelor, prezentarea rezultatelor pentru cei evaluaţi, precum şi materialele de evaluare/diagnoză. Toate aceste reglementări constituie un cod deontologic echivalent „jurământului lui Hipocrate” pentru practicarea medicinii.

Munca psihologului psihodiagnostician implică o mare responsabilitate socială cu atât mai mult cu cât examinarea psihologică face parte din tehnicile curente din orice domeniu aplicativ.

Dintre aspectele importante cuprinse în aceste coduri deontologice sunt cele etice care prevăd, de exemplu, faptul că psihologul nu va folosi cuvinte sau nu va acţiona în aşa fel încât să lovească în demnitatea persoanei; este necesar să rămână conştient mai ales de necesitatea de a fi obiectiv, circumspect în special în situaţiile când acţiunea sa profesională implică intervenţia unor noţiuni relative precum „normal” – „anormal”, „adaptat” – „neadaptat” etc., noţiuni aplicate la persoane sau raporturi interpersonale. De asemenea sunt prevăzute cadrele noţiunii de „secret profesional” şi se statuează faptul că, fiind prin activitatea profesională în situaţia de a afla secrete personale, noţiunea de secret profesional se extinde şi în domeniul particular al persoanelor, faţă de tot ceea ce a văzut, înţeles, auzit în timpul examinărilor sau

5

cercetărilor profesionale. Secretul se respectă atât la nivelul cuvintelor, cât şi în păstrarea şi difuzarea documentelor. În afara unor cazuri bine circumscrise de obligaţie legală, psihologul nu poate fi dezlegat de secretul său.

Se prevăd reguli clare de conduită faţă de semeni, precum, de exemplu, faptul că psihologul este obligat să-şi cenzureze orice act sau cuvânt susceptibil de a vătăma persoanele fizice sau morale de care se ocupă profesional; nu are voie să se folosească de mijloacele sale profesionale pentru a-şi asigura avantaje personale susceptibile de a vătăma pe alţii; în conduită trebuie să se ferească să acţioneze constrângător pentru autonomia persoanei examinate, a posibilităţilor acesteia de a se informa, judeca şi decide; este obligat să fie atent la consecinţele directe sau indirecte ale acţiunilor şi intervenţiilor sale profesionale, inclusiv în felul cum alţii le utilizează.

Sunt de asemenea stipulate clar aspecte legate de rigoarea ştiinţifică a muncii de psihodiagnoză: necesitatea informării continue în legătură cu progresele din psihologie, de a aplica criterii şi metode comunicabile şi controlabile ştiinţific; de a comunica concluziile examinărilor şi investigaţiilor cât mai complet, exact şi veridic. Prin cod este obligat deontologic să-şi asigure autoritatea în utilizarea tehnicilor psihologice, refuzând orice angajamente pe care starea prezentă a utilităţilor nu îi va permite să şi le asume; nu va accepta condiţii de muncă care să-l împiedice să aplice principiile deontologice, care lovesc independenţa sa profesională; fiecare psiholog are datoria să-şi sprijine confraţii în apărarea şi exercitarea independenţei profesionale.

II. TESTUL PSIHOLOGIC,

MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

2.1. Definiţii ale testului psihologic Etimologic, cuvântul vine din latinescul testimonium, cu sensul dovadă,

mărturie, indicaţie şi testis, cu sensul de cel care dă mărturie, spectator, sau, în italiană, testa cu sensul cap.

Primele definiţii ale testului psihologic ca instrument includ, pe rând, trecerea de la probă experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei, a capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.

Primul care foloseşte denumirea de „test mintal” este în 1890, J. Mc. K. Cattell, în articolul din Mind, „Mental tests and measurement”.

În 1933, Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, defineşte testul drept: „o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei” (definiţia este reluată de H. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954).

1954, A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing). Autoarea subliniază faptul că: „Valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”.

În 1966, L. G. Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane.

În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1. standardizarea: privind condiţiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea

6

rezultatelor şi interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context, subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură, în înregistrarea rezultatelor şi cotare (Essentials of Psychological Testing).

2.2. Calităţile generale ale testului psihologic Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării sale la

obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.

Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea şi caracterul compatibil.

Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument. De exemplu, în practica clinică are utilitate instrumentul care te ajută să planifici intervenţia sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. Aspecte ale utilităţii instrumentului includ: scopul testului, lungimea, uşurinţa în scorare, posibilitatea de a realiza interpretări pertinente.

Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat sau un nivel de lectură mai elevat, dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între diferite stări emoţionale, capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.

În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil. Dacă persoana nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este importantă, nu îi va acorda atenţie suficientă sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. De aceea, pentru a fi selectat instrumentul trebuie să aibă sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.

Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe.

Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducând spre inferenţe indirecte. De exemplu, testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt, prin definiţie, indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, devine decisiv gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic.

Nonreactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului, astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Desigur, este implicat şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive.

Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, adică măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate curent, frecvent pentru că necesită prea mult timp. Adecvarea se referă, de asemenea şi la

7

fidelitatea şi validitatea informaţiei, obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare.

Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări:

1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate? 2. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime? 3. De ce tip de informaţie dispunem deja? 4. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 5. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această

informaţie? 6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate

cerinţelor specifice? 8. Ce criterii putem utiliza în alegerea lor?

2.3. Caracteristici psihometrice: fidelitate, validitate, normare 2.3.1. Fidelitatea

Definiţia fidelităţii; metode pentru evaluarea fidelităţii testelor; interpretarea coeficienţilor de fidelitate Definiţia fidelităţii Fidelitatea reprezintă tradiţional: „precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”. Termenii de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi şi în prezent în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele „Standards for Educational and Psychological Tests”, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”. Orice test psihologic este fidel dacă îndeplineşte următoarele condiţii:

1) este lipsit de erori de măsură, deci este precis; 2) orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia, în

situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente. În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. Deci, corect, este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită populaţie şi în anumite condiţii. Criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor:

• dispersia rezultatelor să fie mare; • distribuţia rezultatelor să fie normală; • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la re-testare.

Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor În funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi, prin care se aproximează valoarea fidelităţii: A. Coeficienţii de stabilitate – se calculează prin metoda test-retest, corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp. B. Coeficienţii de echivalenţă – rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.

8

C. Coeficienţii consistenţei interne – se calculează în cadrul analizei consistenţei interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul λ3 al lui Guttman şi coeficienţii ρ20-21 Kuder- Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului. D. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori – se calculează pentru teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele.

Metoda test-retest Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. (2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.

Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:

• coeficientul a al lui Cronbach; • coeficientul λ3 al lui Guttman; • coeficientul ρ20 sau ρ21 al lui Kuder-Richardson (dacă

itemii testului sunt binari). Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi lucru.

Aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o

caracteristică unidimensională. Indică caracterul omogen al itemilor testului sau scalei acestuia.

9

Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test. Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne. Metoda înjumătăţirii are următorii paşi: • se administrează testul unui lot de persoane; • se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele. Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.

Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte

măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.

Coeficienţi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi.

Interpretarea coeficienţilor de fidelitate

Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Reguli:

1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.90.

2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.

3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă testul se

10

foloseşte pentru compararea persoanelor una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0.85. În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în

care sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari. 2.3.2. Validitatea Definiţia validităţii Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA. Standards 1985). Validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu, 1995):

• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului; • măsurările făcute de test să fie corecte. Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte".

În studierea validităţii testului psihologic se impun patru idei: 1. Există numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca moduri

diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege strategia de validare adecvată. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiză factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc.

2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. Standardele APA din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”. Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună “testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu următoarele “etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităţii relative la conţinut”, „dovezi ale validităţii relative la construct” şi „dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului folosit ca predictor corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are validitate relativă la criteriu”, ci doar constituie una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului.

3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat.

4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul în sine.

Faţetele validităţii Două observaţii importante sunt făcute de Standardele APA din 1985 relativ la „tipurile” de validitate:

11

• prin „tipuri” de validitate nu se înţeleg „categorii disjuncte”; • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul

pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte „explicarea constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):

1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.

2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente, prin care se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa, motivaţia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi „validitate conceptuală”. Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:

• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului;

• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;

• validarea externă (extenal validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate).

Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori „validitate convergentă şi discriminantă” : a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători.

12

b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.

Validitatea testului relativă la conţinutul său Operaţiile de validare relativă la conţinut realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.

Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974). Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionul de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv.

Validitatea testului relativă la criteriu Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor: a. validarea predictivă; b. validarea concurentă. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performantelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturora li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective. Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor

13

criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.

Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu. Aspecte privind interpretarea validităţii: Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu. În experienţa practică, valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965). C.L. Hull a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5. Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului. Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu, ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.). Din această perspectivă, a integrării progresive în cadrul strategiei de validare a diferitelor semnificaţii ale validităţii, în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului, cât şi utilizarea lui.

2.4. Normarea rezultatelor testului psihologic

Definiţii Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion de

subiecţi luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea comportamentului la test al unui grup reprezentativ pentru populaţia căreia i se adresează proba.

Raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să putem evalua modul cum se încadrează individul prin raportare la rezultatele populaţiei din care face parte.

Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivate au un scop dublu:

14

• precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion; • vor permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.

Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard. Tehnici de normare Normele pe nivele de vârstă

Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia Scalelor de dezvoltare intelectuală de către creatorii acestora, A. Binet – G. Simon în 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu, probele pe care majoritatea celor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vârsta sa mentală este de 10, deşi cea cronologică este de 8. Este deci cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.

În practică, rezultatele realizate de individ la scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. Un subiect poate avea reuşite superioare vârstei sale pentru o serie dintre subteste şi, în acelaşi timp, poate să nu reuşească pentru altele, probe care sunt sub nivelul său de vârstă. Se introduce de aceea conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele (vârstă mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate).

Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare care a fost utilizat în practică prima dată pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracţia fiind multiplicată cu 100.

Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă = 100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indică gradul de distanţă faţă de normal; ca şi cel peste 100 care reprezintă avansul faţă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard la vârste mentale să crească proporţional cu vârsta.

Normele exprimate prin percentile

Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi 99, şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.

Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de determinare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.

În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca măsură a tendinţei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi

15

al treilea quartil (sfert) delimitând sfertul inferior şi sfertul superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P 0 şi, respectiv, P 100.

Norme / scoruri standard

Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor brute. Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate z. Calcularea rezultatului z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. z reprezintă media ; σ reprezintă abaterea standard Avantaj: între rezultatele z avem aceeaşi distanţă. Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul, scorul e negativ. Cotele de tip T au intervenit pentru a facilita exprimarea scorurilor sub medie. În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10.

Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe

distribuţii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui Gauss.

Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale: 2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale; 3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine) 4. Împărţirea în 11 clase standardizate.

Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.

Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.

Etalonul în 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% şi 4.8%

Etalonul în nouă clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.

Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.

z = x – x / σ

T = 50 + 10 / σ ( x – x )

16

Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.

Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor Avantaj Dezavantaj scor brut Dă un număr precis de

puncte obţinute la test Nu poate fi interpretat sau comparat

rang percentil Este mai uşor înţeles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice)

Utilizează unităţi de măsurare ordinale; utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Nu permite o tendinţă centrală. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare. Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei.

stanine Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimată tendinţa centrală. Simple şi utile.

Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei.

scoruri standard

Derivate din proprietăţile curbei normale. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente, permit compararea de la test la test.

Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

17

2.5. Paşii standard în construirea unui test psihologic • Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale

pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau ţine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).

• Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format al răspunsurilor, dar şi numărul de itemi ce vor fi incluşi.

• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului.

• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul de vedere al conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.

• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În urma testării, se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).

• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există itemi cu o anumită încărcătură nedorită sau care includ prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităţi). Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi.

• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că este necesară intervenţia unui „cap limpede”. Se reverifică itemii şi grila de scorare.

• Constituirea normelor şi calcularea finalităţii şi validităţii: 1. Sunt verificate datele tehnice ale testului. Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare; 2. Are loc administrarea şi scorarea formei finale a testului; 3. Se calculează finalitatea şi itemii de finalitate; 4. Are loc construirea normelor adecvate de interpretare. 2.6. Raportul – caracterizarea finală

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţie. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele diferă de asemenea şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.

Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. Principiile respective se referă la obiectivitate, nonintruziunea, lipsa de ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor.

18

O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaţiilor făcute, fără comentarii şi integrarea lor într-un sens anume, poate genera o varietate largă de interpretări beneficiarului conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra persoanei testate, încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. În raport se includ şi explicaţiile posibile, atenţionând când acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor, incertitudinilor, discordanţelor dintre date.

III. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE

3.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a

diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare, inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis:

1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă;

2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste;

3. dezvoltarea unor instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare; 4. dezvoltarea unor instrumente tip screening; 5. dezvoltarea testelor operaţionale experimentele ale lui Piaget, care vizează

identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. Exemplificări: Scala metrică Stanford-Binet, Scala Brunete- Lezine, Scala

Bayley, Scala screening Denver, Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C., Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler. W.P.P.S.I., Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. Inteligenţa ca aptitudine

Această perspectivă se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii), implică aptitudinea de a rezolva problemele şi se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice.

În psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. Astfel: − caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru

inteligenţa concretă; − caracterul abstract, inteligenţa abstractă; − caracterul verbal, inteligenţa verbală; − caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.

19

Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice.

Exemplificări: Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. Meili (inteligenţă concretă, abstractă, analitică, inventivă), Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, I 1 – I 4 (abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.). Inteligenţa şi structura ei factorială

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.

Factorii sunt constructe ipotetice – obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente.

Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei, putem obţine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factor iar testele care corelează slab, sau deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi.

În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie.

Spearman, 1927, propune dihotomizarea în „factor general al inteligenţei”, g, şi „factori specifici”. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice.

Spearman, şi după el şi alţii, descoperă că sarcinile de tip analogic măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală, g.

Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven, Testele domino, Testele de inteligenţă Cattell.

Diferite metode şi studii au produs viziuni diferite în legătură cu factorii intelectului: dacă la Spearman sunt semnificativi doi factori, la Thurstone, 1938, apare un model cu 7 abilităţi mentale primare, iar la Guilford, 120 factori ai intelectului (modelul cuboid). De exemplu, Thurstone, în lucrarea Primary Mental Abilities, propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari:

1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii;

2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă;

3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;

4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare;

20

5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziţii, imagini etc.;

6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;

7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri.

Bateriile factoriale ale lui Bonnardel sunt modelate în funcţie de o astfel de abordare.

3.2. Utilitatea testelor de inteligenţă

Testarea intelectului este utilă pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală, testarea educaţională, orientarea vocaţională, consilierea şi selecţia profesională, testarea clinică etc.

În domeniul educaţional, de exemplu, se pot studia probleme precum: adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).

3.3. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve în timpul particular lui toate sarcinile testului.

De exemplu, în acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări: • calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi

mobilitatea inteligenţei; • calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent datorat unui deficit

de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate – cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau poate ţine de caracteristici durabile ale persoanei;

• calitate scăzută, timp scurt – situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate de cauze, precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;

• calitate scăzută, timp lung – care, în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).

Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea

21

situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale.

Acest gen de aprofundări permit un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. Exemple de teste: Testul matricilor progresive

Matricile progresive sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: ” A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor genetică – iată care ar putea fi debutul înţelepciunii, nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.”

Există trei forme, pentru trei scopuri de examinare a intelectului: Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală; PM 38) Matrix 1947 – în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene clinice; PM 47) Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare; PMA) Matricile progresive 38

Proba a fost construită pornind de la postulatul că în măsura în care principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului. Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate. Scopurile testului: Să măsoare aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba, respectiv abilitatea: 1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită; 2. de a sesiza relaţiile care există între ele; 3. de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare sistem de relaţii

prezentat şi astfel, 4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.

PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare

furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiţii cele 5 serii furnizează 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale.

Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de „a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen”. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie.

Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresive. Are o saturaţie în factorul g de .82.

22

Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C, D sau E. Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de lucru. Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D, rezultatul poate să nu fie valid. Matricile 47 – seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligentei. A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent.

Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza PM 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omiţând din nota totală seria Ab).

Matricile 62 (PMA)

A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie, dar cu un nivel de pregătire superior. Astfel: dat în timp liber, ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic; testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală

Această formă prezintă două serii. Seria „A” conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Seria „B” are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C, D, şi E din PM 38. Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră.

Seria A se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaţie i se va da seria B pentru determinări mai certe. 3.4. Testele de atenţie

Atenţia nu este o aptitudine foarte clar definită. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu

precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată, focalizată pe punctul esenţial. De aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie.

Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: − procesul care se desfăşoară; − intensitatea tensiunilor; − forţa stimulărilor.

Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; poate fi spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenţa tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest proces nu are forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec, ambiţia, pot suplini lipsa de interes).

23

Atenţia voluntară este necesară chiar atunci când e vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp îndelungat pentru: a menţine tensiunea necesară; a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.

Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.

În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările practice, diferite tipuri de atenţie, care au constituit repere pentru psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise: restrânsă – extinsă; rigidă – fluctuantă; subiectivă – obiectivă; analitică – sintetică; statică – dinamică etc.

Deci, în testarea atenţiei, se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine, ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi.

Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi, se testează:

1. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă;

2. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii; 3. distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca

un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intensă, ne îndreptăm atenţia la ceva care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).

3.5. Testele de memorie

Nu există o dispoziţie simplă definibilă ca „memorie”. Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea – reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă.

Se cere prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de: situaţia actuală; atenţia subiectului; metoda folosită; forma examenului; conţinutul examenului.

De exemplu, când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că:

• este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor sau • memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă

(în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe) sau

• o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute care, uneori, pot

depinde de o lipsă de control a atenţiei sau, alteori, de forme patologice de lipsă de memorie.

3.6. Testele de creativitate

24

Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională. Au creat teste de creativitate:

E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon pune la punct dinamica grupelor creative – denumite „grup de sinectică” selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la creativitate ca şi facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi. J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ.

În general, testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că, în unele studii, par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).

Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei variantele exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic. În România, au studiat şi realizat teste de creativitate autori precum P. Popescu-Neveanu, M. Roco, M. Minulescu.

IV. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 4.1. Cerinţe privind personalitatea psihologului

În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplică testele precum: alegerea unor mijloace corespunzătoare de testare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală.

Psihologul trebuie să ţină seama de conduita obişnuită a copilului (nu se programează şedinţa imediat după-amiază, când de obicei copilul doarme); de motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit a diferiţi copiii; reacţiile de respingere posibile.

4.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psihocomportamentală, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistării

25

este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional – terapeutică. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii, selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică.

Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor.

Exemplificare: Testul screening Denver

Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan în 1993 – 1994.

Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta.

Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi, membre);

motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat – coborât scări); motricitatea fină a mâinii.

Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă.

Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit.

Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective; imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copii şi adulţii; manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă.

Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi pe componente şi oferă posibilitatea de a urmări dezvoltarea în dinamică. Dinamica se reflectă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi prin surprinderea avansurilor sau a retardului faţă de vârsta cronologică. Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea. 4.3. Scale de dezvoltare

Testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. Acest tip de obiective – ca şi criterii – pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta. Exemplificare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului

Testul, publicat în 1969 şi revizuit 1993, este dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţiile cognitiv-mentală şi motorie. Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni.

Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial-perceptuale, achiziţionarea constanţei obiectului,

26

memorarea, învăţarea şi rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a gândiri abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară, controlul metric final al mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxisul dinamic, imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului are 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţilor motricităţii.

Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item.

Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe a copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic-recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe poate conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie.

Paşii unui astfel de program complex includ: 1. trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara

nivelelor normale ale dezvoltării psihocomportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin instrumente

specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare; 3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică ce include

măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii), teste de măsurare a dezvoltării, liste de control, observaţii;

4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului;

5. evaluarea programului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

M. Minulescu, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005

ÎNTREBĂRI DE AUTOEVALUARE

Pentru fiecare capitol în parte, răspundeţi la aceste întrebări şi apoi, verificând

corectitudinea prin întoarcerea la textul sintezei, vă veţi putea evalua gradul în care a-ţi înţeles problematica prezentată în sinteze:

Întrebări, capitolul I: 1. În ce sens psihodiagnoza poate fi concepută ca "formativă"? 2. Care sunt tipurile de examen psihologic din perspectiva gradului de standardizare ? 3. Pentru fiecare dintre trăsăturile de dorit pentru un examinator, acordaţi-vă o notă de la 0 la 5 (0 pentru "nu prezint deloc această caracteristică", 5 pentru "în mare măsură mă caracterizează"). Însumaţi punctajul pentru cele 6 trăsături; dacă nota este mai mică de 18 puncte, încercaţi să vă gândiţi ce a-ţi mai putea optimiza pentru a fi un psiholog eficient!

27

4. Puteţi ruga pe cineva care vă cunoaşte foarte bine să vă evalueze după aceleaşi dimensiuni şi apoi comparaţi auto-aprecierea cu percepţia pe care o creaţi altora. Sunt discrepanţe mari? De ce? 5. Încercaţi să vă gândiţi şi să stabiliţi singur care ar putea fi funcţiile psihodiagnozei. Comparaţi ceea ce a-ţi gândit cu ceea ce apare la punctul 1.3.

Întrebări, capitolul II: 1. Care vi se pare cel mai important aspect în definirea testului psihologic ca instrument profesionist? 2. Dintre cele 5 calităţi ale testului psihologic, care vi se pare cea mai greu de obţinut? Dar cea mai importantă? 3. Ce garantează fidelitatea înaltă a unui test psihologic? 4. Care sunt metodele de estimare a fidelităţii? 5. Este validitatea un concept simplu? Care sunt faţetele care intervin în răspunsul la întrebarea: este testul "X" un instrument valid? 6. Putem folosi în selecţia unor manageri un test care are validitate de criteriu scăzută dar validitate de construct înaltă? 7. Prin ce se deosebeşte un test psihologic de un test-rebus dintr-o revistă oarecare?

Întrebări capitolul III: 1. Care sunt cele trei perspective asupra intelectului care au condus la crearea de probe specifice? 2. Dacă testele de inteligenţă sunt utile şi în ce domenii? 3. Din perspectiva relaţiei dintre viteză şi corectitudine, cum ar arăta un rezultat ce poate fi caracterizat ca "superficial"? 4. Cum vedeţi relaţia dintre eficienţă intelectuală şi performanţele de atenţie? 5. Cum intervin calităţile memoriei în performanţa intelectuală? 6. Este "creativitatea" cuantificabilă în termeni de "abilităţi creative"? 7. Câte pătrate sunt cuprinse în acest desen?

Întrebări capitolul IV:

1. Care dintre caracteristicile Dvs. de personalitate v-ar ajuta dacă ar trebui să lucraţi cu copiii mici? Ce tipuri de caracteristici ar mai trebui să vi le formaţi? 2. Care sunt componentele unui test de tip screening (triere)? Este un astfel de test destinat psihodiagnozei de profunzime? 3. Ce tip de abilităţi sunt testate de scalele de dezvoltare? 4. Care este scopul scalelor de dezvoltare? Aplicaţie ca tip de activitate practică

Aplicaţi testul matricilor progresive PM 38 unei clase de elevi de liceu. Realizaţi o ierarhizare a elevilor în funcţie de nota standard realizată de fiecare. Aplicaţi şi un test

28

de atenţie concentrată şi un test de atenţie distributivă. Ierarhizaţi din nou elevii şi din perspectiva acestor două capacităţi.

Este aceeaşi ierarhie? Dacă nu, cum explicaţi diferenţele?

Laboratorul de psihodiagnoză Participarea la orele de laborator ale modulului comasat realizat pentru forma cu frecvenţă redusă din decembrie vă dă posibilitatea să vă auto-aplicaţi şi interpretaţi teste din categoriile prezentate. Puteţi să vă realizaţi un set de teste psihologice profesioniste pe care îl veţi stăpâni şi pentru care veţi fi abilitaţi să lucraţi. Dintre testele cu care veţi lucra: teste de atenţie concentrată, teste de atenţie distributivă, teste de memorie verbală şi asociativ-verbală; Testul MP 38, Testul de abilităţi intelectuale Meili, Testul de eficienţă rezolutivă B53. Vă puteţi procura un CD cu tutorizarea aferentă orelor de laborator.

29

TESTAREA PSIHOLOGICĂ

Prof. univ. Dr. MIHAELA MINULESCU

OBIECTIVE

Cursul îşi propune să obţină cunoaşterea, înţelegerea şi formarea abilităţilor şi deprinderilor care permit practicarea activităţilor specifice pentru testarea psihologică a personalităţii: cum se construieşte un chestionar psihologic şi care sunt cerinţele ştiinţifice ce permit ca rezultatele şi interpretarea comportamentului persoanei să fie valide; care sunt strategiile de testare psihologică a personalităţii; tipuri de teste şi tipuri de aplicaţii practice.

Aplicaţie: construirea unui chestionar de personalitate şi analiza ştiinţifică (analiza de itemi, fidelitatea)

I. CHESTIONARE DE EVALUARE A TRĂSĂTURILOR –

DIMENSIUNILOR PERSONALITĂŢII

1. Cerinţe fundamentale în construirea şi experimentarea unui chestionar de personalitate Strategii de construire a chestionarelor de personalitate

În mod fundamental, în funcţie de modalitatea de construire şi selectare a itemilor, metodele generale de construire a unui chestionar sunt trei: 1. metoda intuitivă sau abordarea raţională; 2. metoda criteriului extern sau metoda empirică; 3. metoda criteriului intern sau metoda factorială. Desigur, pot exista şi diferite combinări între elementele specifice celor trei tipuri de strategii, deci şi metode mixte. Metoda intuitivă

Abordarea raţională a construirii unui chestionar pune autorul în postura creatorului care decide ce itemi trebuie incluşi şi ce conţinuturi sunt relevante pentru a traduce trăsătura într-un comportament, decizie care antrenează în special experienţa sa de viaţă, cunoaşterea psihologiei umane în general şi a tipului de probleme psihice antrenate de trăsătura-ţintă, în special.

Astfel, un posibil demers intuitiv poate cuprinde, în genere, următorii paşi: 1. selecţia intuitivă a conţinutului itemilor şi a lotului iniţial de itemi; 2. administrarea întregului lot de itemi unui grup de subiecţi; calcularea scorurilor totale la această scală preliminară; 4. calculul corelaţiilor dintre scorurile la itemi şi scorurile totale pentru toţi itemii din lotul preliminar; 5. aceşti coeficienţi de corelaţie vor servi drept criteriu pentru selecţia finală a itemilor care prezintă cele mai înalte corelaţii între scorurile proprii şi scorurile totale. Deci, într-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate pentru a creşte validitatea discriminativă a testului prin eliminarea itemilor care

30

fie au paternuri de răspuns ambigui, fie au corelaţii semnificative cu scale care măsoară altă trăsătură. Metoda empirică (criteriul extern)

La nivelul acestei metode, selecţia itemilor este ghidată doar de relaţia empiric determinată între itemul testului şi o măsură-criteriu specifică. Această metodă mai poartă numele de strategia criteriului extern.

Etapele principale ale strategiei constau în: 1. asamblarea unui eşantion iniţial de itemi – de obicei pe baze raţionale sau

reunind itemii din diferite chestionare; 2. administrarea lor unui grup de subiecţi care diferă între ei doar la nivelul

trăsăturii evaluate (deci cele două loturi-criteriu ar trebui, în mod ideal, să fie asemănătoare în orice privinţă, cu excepţia trăsăturii specificate);

3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecvenţei răspunsurilor Acord / Dezacord; 4. determinarea semnificaţiei statistice a diferenţelor obţinute; 5. itemii care diferenţiază semnificativ cele două loturi sunt selectaţi pentru scala

preliminară; 6. această scală se aplică din nou loturilor-criteriu iniţiale; 7. dacă răspunsurile analizate sunt satisfăcătoare, scala va fi validată pe noi

laturi, cu scopul de a identifica şi elimina itemii cu o slabă capacitate de discriminare;

8. această scală prescurtată şi rafinată va fi din nou validată. Metoda analizei criteriului extern devine decisivă atunci când se pune problema

utilităţii predictive, practice a diferitelor criterii, deci pentru construirea unor chestionare de tip vocaţional sau pentru trăsături care sunt marcate de prejudecata mentalităţii comune.

Metoda analizei factoriale

Această metodă pune accent pe analiza criteriului intern, respectiv pe tehnici statistice care permit ca, odată cu identificarea unui factor care apare ca dimensiune responsabilă de variaţia semnificativă a comportamentului, să construim şi o scală pentru a defini psihologic şi a evalua respectivul factor.

Paşii în strategia analizei factoriale pornesc de la: 1. construirea pe baze a priori a unui lot relativ mic de itemi (celelalte metode

aveau fiecare în vedere selectarea finală dintr-un număr iniţial mare de posibili itemi), itemi ce par să fie strâns legaţi de factorul vizat;

2. aceşti itemi sunt administraţi unui număr mare de subiecţi care, în paralel, sunt adesea testaţi şi cu alte instrumente identificate deja ca semnificative în raport cu factorul sau dimensiunea vizată;

3. se procedează la intercorelarea itemilor, matricea rezultată fiind analizată factorial, rotată conform procedurii alese, obţinându-se o clusterizare care este responsabilă de un anumit cuantum al variaţiei comportamentului subiecţilor testaţi;

4. se determină corelaţia fiecărui item cu factorul sau factorii rezultaţi (încărcătura factorială a itemului);

5. vor fi selectaţi pentru scala finală acei itemi care au cea mai înaltă încărcătură factorială. Ceea ce am obţinut este o soluţie structurală simplă, în care fiecare dintre factori este responsabil pentru o anumită trăsătură.

Modalităţile de construire a itemilor chestionarelor de personalitate

31

Problemele la care nu s-au preocupat să răspundă creatorii clasici de inventare de personalitate şi pe care le dezbat în prezent creatorii moderni sunt: 1. cum trebuie construit lotul iniţial de itemi; 2. cum trebuie scrişi aceşti itemi; 3. cum influenţează caracteristicile formale şi de conţinut ale formulării felul în care vor prelucra subiecţii acel item.

Într-un studiu realizat de Angleitner şi al.(1990), se încearcă o definire şi operare selectivă prin trei modalităţi. Prima dintre ele identifică o taxonomie a tipurilor de caracteristici de personalitate care pot fi regăsite direct la nivelul limbajului natural (adjective, substantive, adverbe, verbe etc.). Astfel, clasificarea cuprinde şapte categorii de conţinuturi: trăsături stabile; stări şi dispoziţii psihice; activităţi; roluri sociale; relaţii şi efecte sociale; abilităţi şi talente; caracteristici care ţin de prezenţa fizică. A doua modalitate se referă la specificarea unor criterii de excludere: un termen nu este relevant pentru personalitate dacă este non-distinctiv şi nu se aplică la toţi indivizii; termeni ce se referă la originea geografică, naţionalitate, identităţi profesionale sau legate de o anumită muncă; termeni care se referă doar la o parte din persoană şi termeni a căror implicaţie pentru personalitate este metaforică şi imprecisă. A treia este o grilă de identificare prin care se exclud acei termeni care nu se potrivesc în nici una dintre următoarele propoziţii-criteriu:

Cercetările prezentate indică interesul actual pentru a desfăşura eforturi concertate spre sistematizări ale diferitelor probleme cu care se confruntă generarea itemilor, dar şi spre a o transforma într-o activitate căreia să i se controleze maximal variabilele. Este şi aceasta o expresie a raţionalismului extrem, care poate avea efecte paradoxale, îngustând creativitatea naturală.

O altă discuţie a privit în special nivelul limbajului în care se formulează problematica itemului – limbaj ştiinţific sau limbaj uzual.

Problemele consecutive unei astfel de tratări a conţinuturilor itemilor – probleme de felul „Este semnificativă o astfel de reprezentare a contextului situaţional într-un item care trebuie să fie, în acelaşi timp, scurt, clar şi precis?” sau „Care este capacitatea reală de evocare a trăsăturii date printr-un unic act comportamental?” sau „Este asigurată tipicitatea în aşa măsură încât să putem proceda, în mod real, la o rangare a comportamentului?” – au condus spre necesitatea unei sistematizări a caracteristicilor itemilor şi a problematicii aferente fiecărei etape a construirii scalei de experimentare. Angleitner grupează astfel patru categorii de probleme: 1. probleme care ţin de decizii privind trăsătura şi relaţia ei cu evenimente observabile, respectiv relaţia semantică item-trăsătură şi relaţia logic formală; 2. scrierea propriu-zisă sau selectarea itemului care pune probleme privind caracteristicile psiholingvistice de suprafaţă ale itemilor; 3. citirea şi procesul cognitiv de receptare a itemului, respectiv probleme care ţin de comprehensibilitate; 4. relevanţa itemului sau analize statistice şi calităţi psihometrice.

Relaţia item-trăsătură

Angleitner realizează o descriere sistematică a relaţiei item-trăsătură bazându-se pe propriile cercetări şi pe descrieri anterioare de categorii de clase de relaţii logice. În acest „sistem categorial“ prezentat sintetic în tabelul 1, categoriile centrale a căror frecvenţă este ridicată în aproximativ toate genurile de chestionare sunt primele două: reacţiile (deschise, acoperite şi vegetative) şi atributele trăsăturilor, care pot fi fie nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau în funcţie de contextul situaţional). Celelalte cinci – dorinţe şi interese, fapte biografice, atitudini şi opinii, reacţii ale altora, itemi bizari – se referă preponderent la conţinuturi legate indirect de trăsătura de

32

personalitate; de altfel, acest fapt este responsabil şi de diferenţe în stabilitatea răspunsurilor la itemii de aceste tipuri.

Nr. Denumire Definirea conţinuturilor psihologice 1. descrieri de reacţii Itemii evaluează:

a. comportamente deschise, observabile b. comportamente acoperite, subiective, neobservabile de alţii: senzaţii, sentimente, cogniţii interioare c. simptome interne, precum reacţii psihofiziologice

2. atribute ale trăsăturii

reprezintă dispoziţii: de obicei descrise prin adjective sau substantive; pot fi de două feluri: 1. nemodificabile, şi 2. modificabile, când se specifică frecvenţa, durata, contextul situaţional

3. dorinţe şi trebuinţe intenţia de a se angaja în comportamente specifice, dorinţa pentru ceva anume (nu şi acelea pentru care se specifică realizarea în prezent).

4. fapte biografice itemi centraţi pe aspecte din trecut 5. atitudini opinii puternic susţinute, atitudini şi opinii faţă de diverse categorii

de subiecte generale, sociale, personale. 6. reacţii ale altora itemi care descriu comportamente, reacţii şi atitudini ale altora faţă

de persoană. 7. itemi neobişnuiţi majoritatea itemilor de acest fel descriu comportamente şi trăiri

evident neobişnuite, stranii, anormale

Caracteristici de suprafaţă ale itemilor Etapa consecutivă deciziilor privind constructul şi tipurile de conţinuturi

relevante este cea a scrierii propriu-zise. Altfel spus, găsirea formei celei mai adecvate pentru diferite tipuri de conţinuturi, sarcină care include atât problema formei celei mai adecvate pentru a da itemului calitatea de bun indicator al constructului, dar şi a formei de răspuns celei mai potrivite pentru a da subiectului posibilitatea să-şi exprime propria situaţie.

Trei sunt aspectele cele mai importante ale structurii de suprafaţă a itemilor: 1. lungimea (numărul de cuvinte, litere, propoziţii); 2. complexitatea (care creşte odată cu numărul de negaţii, trecerea la diateza pasivă, timpul trecut şi alte moduri decât indicativul în ceea ce priveşte utilizarea verbelor, precum şi cu referire personală); 3. formatul propriu-zis al itemului, dat de tipul de propoziţie şi de tipul de răspuns. Caracteristici semantice ale itemilor

O altă direcţie de studiu se axează pe procesele cognitive implicate în răspunsul la itemi şi, consecutiv, delimitarea caracteristicilor semantice responsabile de dificultăţile sau confuziile în acest tip de procesare a informaţiei.

Pornind însă de la item, sunt descrise cinci caracteristici semantice care intervin semnificativ, îngreunând sau simplificând procesările răspunsului, comprehensibilitatea (cât de uşor poate fi înţeles itemul), ambiguitatea (dacă este posibilă atribuirea a mai mult decât un singur înţeles); nivelul de abstactizare (cu cât informaţia este mai abstractă, cu atât cere o procesare mai desfăşurată); gradul de referire personală (informaţia care include direct şi semnificativ pe subiect); evaluarea (sau măsura dezirabilităţii sociale a conţinutului itemului).

33

Dintre cauzele care conduc spre o scăzută comprehensibilitate sunt utilizarea unor cuvinte neuzuale, neobişnuite, a unor structuri propoziţionale complicate, forţate sau neclare, erorile gramaticale.

Ambiguitatea reprezintă incertitudinea legată de înţelesul stimulului (spre deosebire de caracterul echivoc, înţeles ca diferenţă între persoane în ceea ce priveşte interpretarea itemului. Cauzele ambiguităţii ţin de prezenţa unor cuvinte sau afirmaţii cu mai multe înţelesuri, a unor relaţii echivoce între propoziţiile frazei; ţin, de asemenea, de incompatibilitatea dintre itemi şi formatul răspunsului prin introducerea unei negaţii, a unor conjuncţii de tip „sau-sau“, a unor fraze cu mai multe propoziţii principale.

Aceste greşeli pun subiectul în diferite posturi: (1) nu recunoaşte natura ambiguă a itemului şi, pur şi simplu, îl înţelege greşit (interpretându-l în alt sens decât cel expectat); (2) recunoaşte ambiguitatea itemului, însă nu este sigur de care dintre înţelesurile posibile este vorba.

Nivelul de abstractizare ridicat intervine în procesele de comparare între item şi experienţa personală. Un item concret, care afirmă o informaţie specificată – precum cei care se referă la comportamente clar specificate, numesc condiţii semnificative, situaţii sau includ fapte a căror veridicitate poate fi afirmată – ajută la o evocare rapidă din memorie. Itemul abstract cere procesarea în continuare a înţelesului său, integrarea treptată şi/sau suplimentarea informaţiei prin exemple, referiri la fapte concrete. Itemii abstracţi sunt, de regulă, cei care prezintă atitudini, opinii, descrieri generale, cer interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor situaţii diverse. compararea cu standarde nespecificate, inferenţe personale. Sunt cercetări care indică o relaţie direct proporţională între gradul de abstractizare şi diferenţierile în modul cum înţeleg subiecţii aceşti itemi.

Gradul în care conţinutul itemului este semnificativ pentru imaginea de sine a subiectului este în directă relaţie cu capacitatea acestuia de a răspunde pe baza unei percepţii sau a unei experienţe proprii asupra lucrurilor, în măsura în care subiectul este direct menţionat prin item, fie la nivelul trăirii unor evenimente sau al acţiunii şi al implicării emoţionale. Referirea personală intervine în stadiul comparării item-eu.

Măsura în care un item evocă valori, standarde aprobate social, determinări şi prejudecăţi comune, este direct proporţională cu probabilitatea ca subiectul să selecteze răspunsul în sensul dezirabilităţii sociale. Acest gen de judecată intervine mai ales în stadiul evaluărilor asupra utilităţii.

1.2. Trăsături de personalitate

În viaţa cotidiană când evaluăm trăsăturile de personalitate sau profilul „caracterial” al unei persoane ne bazăm pe seturi de date obţinute din observaţie pe care le utilizăm ca „dovezi” sau argumente. În psihodiagnoză, acelaşi proces de evaluare este mult mai sistematic incluzând operaţiuni distincte şi integrând informaţia obţinută prin:

• observarea unor modele de comportament şi de trăire, cel mai adesea prin auto-descrieri ale persoanei (aspecte încărcate de subiectivitate), dar şi prin obţinerea unor producţii şi expresii sau a unor performanţe ale persoanei (aspecte încărcate de obiectivitate prin gradul mai redus de intervenţie a eului conştient în construirea răspunsului);

• evaluarea comportamentelor şi a trăsăturilor subiacente de personalitate care ar putea determina aceste regularităţi observate (sau tipuri sau modele de personalitate).

34

Validitatea unor astfel de evaluări este substanţial mai ridicată decât a celor obţinute în varianta observaţiei cotidiene (încărcate de propria subiectivitate şi de prejudecăţile evaluatorului) şi este cuantificată prin mijloace ştiinţifice controlabile pentru fiecare instrument de investigaţie utilizat. Desigur, şi evaluările psihodiagnostice suportă influenţa unor aspecte care le dau caracter relativ precum: influenţa dispoziţiilor trecătoare, a seturilor de răspuns ale subiectului etc. Cercetarea ştiinţifică face eforturi continui de a elimina sau minimaliza astfel de influenţe.

Modelul evaluării trăsăturilor de personalitate şi realizarea, pe baza lor, a predicţiilor asupra comportamentului, pune problema explicării în cadrul dinamic al dezvoltării personalităţii, a felului cum dispoziţiile bazale interacţionează cu un mediu în schimbare pentru a produce expresiile fenotipice ale personalităţii: valori, proiecte personale, relaţii personale, imaginea de sine etc.

Din această perspectivă, valoarea explicativă a trăsăturilor de personalitate utilizate ca explicaţii cauzale pentru un comportament observat este reală doar atunci când aduce un plus de sens şi permite evaluări care depăşesc datele observabile De exemplu, este insuficient în psihologie să explicăm că trăsătura de personalitate „extraversie gregară” a determinat un model de comportament deschis, în care domină nevoia persoanei de a fi în prezenţa altora.

În această perspectivă, datele contemporane din cercetarea psihodiagnostică sprijină posibilitatea de a vorbi despre valoarea explicativă a trăsăturilor de personalitate doar în măsura în care se certifică stabilitatea acestora în timp – ceea ce dă posibilitatea reală de a face predicţii pe termen lung.

De asemenea, sunt argumente care indică o dinamică de la ceea ce este specific spre general şi din nou spre specific, prin faptul că trăsăturile distincte covariază în modelele similare care se repetă. Astfel, de exemplu, din punctul de vedere al stabilităţii trăsăturii, putem explica starea de nefericire a unei persoane fie prin evenimente recente şi circumstanţe stresante existenţiale, fie prin existenţa unei dispoziţii cronice de a trăi anxiogen evenimentele vieţii, care antrenează depresie şi afecte negative (trăsătura de personalitate definită ca „stare de bine” este cuantificată şi poate fi evaluată prin Inventarul de personalitate California).

Putem afirma astfel că ultimul tip de explicaţie derivă din datele privind modul cum sunt reprezentate dispoziţiile bazale, respectiv trăsăturile denumite nevrotism şi extraversie. În acelaşi fel, o observaţie asupra faptului că o persoană prezintă un mod constant de a fi ordonată, punctuală şi curată ne poate duce cu gândul la un anumit nivel de funcţionare specific trăsăturii de personalitate denumită „conştiinciozitate”; iar acest lucru permite să concluzionăm că este foarte probabil ca persoana în mod obişnuit să fie caracterizată şi de tendinţa de a-şi urmări realizarea planurilor, are un stil de atent de a evalua datele etc., toate fiind consecinţe legate de inferenţa legată de „conştiinciozitate”. O explicaţie devine cu atât mai valoroasă cu cât ne putem întemeia pe ea inferenţe asupra unor aspecte la care nu avem acces direct prin observaţie sau pe care nu le putem pune în evidenţă în prezent. 1.3. Inventarul de personalitate California; teoria lui H. Gough privind dimensiunile interrelaţionare ale personalităţii

Perspectiva din care construieşte H. Gough chestionarul este dublă: contextul de utilizare şi conceptele care există deja în domeniul comportamentului interpersonal. Se centrează pe acei termeni pe care oamenii îi utilizează între ei pentru a-şi descrie moduri de comportament, caracteristicile obişnuite, zilnice sau, pentru a ne referi direct la

35

denumirea dată de autor, „conceptele populare” în sensul cel mai direct al acestei expresii.

Pentru Gough scopul fiecărei scale este să reflecte cât de fidel posibil un aspect, o anume temă a comportamentului interpersonal. Scopul lui este de a permite o predicţie asupra comportamentului, iar metodele cel mai utilizate sunt cea raţională şi cea empirică; ca sursă primă pentru identificarea conceptelor populare fiind chiar analiza limbajului cotidian.

Materiale necesare: Chestionar, foaia de răspuns, grilă, etalon, foaie de profil (masculin şi feminin), manual pentru interpretare.

Scop: CPI este destinat evaluării comportamentului normal pornind de la manifestările interpersonale şi interacţiunile sociale cotidiene. Profilul CPI al unei persoane se obţine prin reprezentarea grafică a cotelor standard T corespunzătoare scorurilor brute realizate de aceasta.

Structură: Cele 18 de scale care sunt utilizate în mod obişnuit pentru trasarea profilului CPI- 480 sunt grupate în patru domenii:

(1) măsuri ale stilului şi orientării interpersonale: Do (Dominanţă), Cs (Capacitate de statut), Sy (Sociabilitate), Sp (Prezenţă socială), Sa (Acceptare de sine), Wb (Sănătate),

(2) măsuri ale orientării normative: Re (Responsabilitate), So (Socializare), Sc (Autocontrol), Cm (Comunalitate), To (Toleranţă), Gi (Impresie bună);

(3) măsuri ale funcţionării cognitive şi intelectuale : Ac (Realizare prin conformism), Ai (Realizare prin independenţă), Ie (Eficienţã intelectuală);

(4) măsuri ale rolului şi stilului personal: Py (Intuiţie psihologicã), Fx (Flexibilitate), FM (Feminitate versus Masculinitate). În urma studiilor de analiză factorială, scalele individuale CPI se grupează

generând scalele structurale, denumite şi factori. Grupările formază 5 factori: Factorul I – factor de sănătate mintală, adaptare şi conformism social, Factorul II – factor descrie eficienţa personală, FactorIII – factor de independenţă, nonconformism social vs. dependenţă, conformism social, Factor IV – factor care determină atitudinea faţă de test, Factor V – sensibilitate feminină vs. duritate masculină.

Inventarul permite în funcţie de obiectivele testării aplicarea ecuaţiilor de regresie calculate pentru predicţia comportamentului delicvent, a eficienţei şcolare şi academice, a succesului profesional.

Descriere abreviată a scalelor

• Dominanţa (Do) ca măsură a dominanţei sociale; • Capacitatea de statut (Cs) măsoară calităţi asociate statutului social; • Sociablitatea (Sy) identifică un comportament deschis, ataşat social; • Prezenţa socială (Sp) evaluează echilibrul, spontaneitatea şi siguranţa de sine; • Acceptarea de sine (Sa) se adresează simţului propriei valori şi autoapreciere; • Sentiment de bună-stare personală (Wb) se referă la starea fizică şi psihică a

subiectului; • Responsabilitatea (Re) surprinde conştientizarea regulilor şi abilităţilor de a

convieţui cu cei din jur; • Socializarea (So) evaluează gradul de interiorizare a valorilor normative şi

culturale; • Autocontrolul (Sc) păstrarea exigenţelor normative şi respingerea reacţiilor

neurotice;

36

• Toleranţa (To) gradul de permisivitate faţã de atitudinile sociale, flexibilitatea şi ostilitatea raportate la ceilalţi;

• Impresie bună (Gi) identifică persoanele al căror stil de a se prezenta este de supra estimare a atributelor prosociale;

• Comunalitatea (Cm) evaluează pe un continuu gradul de convenţionalitate şi nonconvenţionalitate;

• Realizare prin conformism (Ac) evidenţiază potenţialităţile de realizare care funcţionează bine într-un cadru bine definit şi clar structurat;

• Realizare prin independenţã (Ai) evidenţiază potenţialităţile de realizare care funcţionează bine într-un cadru deschis, minim definit;

• Eficienţa intelectualã (Ie) trăsăturile de personalitate care corespund unui înalt nivel de abilitate intelectualã;

• Înclinaţia psihologică (Py) interesul şi reacţia cvasi-raţională la trebuinţele, motivaţia şi experienţa altora;

• Flexibilitatea (Fx) gradul de flexibilitate şi adaptabilitate în gândire şi comportament social;

• Feminitatea (Fe) evaluează pe un continuum rolul social feminin, la un pol şi masculin la celălalt.

Aplicare: Testul se aplică fără limită de timp, instructajul se face utilizând foaia de răspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat sa nu omită nici un răspuns şi să răspundă cât mai onest, pentru ca rezultatele să îl reprezinte. Se aplică individual sau colectiv. Recomandat pentru adulţi şi tineri. Cotare: Se aplică succesiv grilele pentru fiecare scală. Se acordă un punct pentru fiecare răspuns coincident grilelor. Se face suma notelor brute pentru fiecare scală în parte şi se marchează pe foaia de profil. Se determină notele standard corespunzătoare (conform cifrelor înscrise în coloanele laterale din stânga şi dreapta) şi se desenează profilul. Interpretare: Se face conform indicaţiilor din manualul testului. Primul pas în interpretare este determinarea validităţii profilului. În acest scop se verifică performanţele obţinute pe scalele Cm, Gi, Wb. Scoruri sub 20 (cote standard) pe scalele Wb. şi Cm. – subiectul răspunde la întâmplare, scoruri sub 20 (c.s.) pe scala Gi. – disimulare negativă. Scoruri standard mari pe toate scalele, în special pe scala Gi. – disimulare pozitivă Al doilea pas constă în interpretarea propriu-zisă a profilului psihologic al subiectului. Exemplu Rezultatele obţinute de subiectul XX (femeie, 24 ani) pe scalele CPI sunt următoarele: Scale Do Cs Sy Sp Sa Wb Re So Sc To Gi Cm Ac Ai Ie Py Fx Fe Note brute 23 18 20 29 12 30 34 38 38 25 26 24 31 20 35 13 8 24 Note standard 44 45 40 41 29 34 54 48 45 55 60 42 57 53 43 58 48 55

Primul pas al interpretării constă un verificarea validităţii profilului. În acest scop se analizează rezultatele obţinute pe scalele Wb, Cm, Gi. Pe nici una din aceste scale subiectul nu are rezultate sub 20 n.s. ceea ce înseamnă că subiectul nu a încercat să disimuleze sau să răspundă la întâmplare. Ca urmare profilul este interpretabil

37

Al doilea pas constă în interpretarea corelativă a performanţelor pe scale. În acest scop se folosesc paternurile interpretative. Rezultatele obţinute de subiectul XX permit următoarea caracterizare: dificultăţile de relaţionare interpersonală (performanţe sub medie pe scalele Do Cs Sy Sp Sa Wb) sunt generate de lipsa de încredere în sine (Sa 29) şi conflicte mascate (Wb 34). Ca urmare este retrasă, tăcută, timidă (Do 44), puţin ambiţioasă (Cs 40), puţin prietenoasă (Sy 41), tăcută, inhibată, convenţională (Sp 41).

Din puntul de vedere al orientării morale este percepută ca o persoană care doreşte să facă o bună impresie socială (Gi 60), este conştiincioasă în limite medii (Re 54), tolerantă tot în limite medii (To 55), cu posibile explozii de rebeliune în condiţiile unui autocontrol submedie (Sc 45) şi a interiorizării relative a normelor sociale (Cm 42, So 48). Din punctul de vedere al funcţionării cognitive şi intelectuale se dezvoltă, învaţă mai bine într-un mediu structurat, ordonat (Ac 57) fiind conştiincioasă şi tinzând să respecte convenţiile. În situaţii în care modelul de realizare lipseşte se poate adapta cu o mai mare dificultate (Ai 53). Lipsa de încredere în sine sunt corelate rezulatelor sub medie din punctul de vedere al eficienţei intelectuale. Aptitudinile, competenţele intelectuale prezente nu sunt utilizate eficient (Ie 43). Uşor rigidă

(Fx 48), este caracterizată prin intuiţie psihologică (Py 58) şi integrarea atributelor de rol sexual (Fe 55). 1.4. Chestionarul celor 16 Factori Primari ai personalităţii şi teoria factorială asupra formării şi funcţionării personalităţii a lui R.B. Cattell

Pentru Cattell, metoda analizei factoriale aplicată în psihologia personalităţii are două obiective: 1. să determine modele ale unităţilor funcţionale (factorii ca aspecte structurale ale personalităţii) şi 2. să ofere o estimare numerică a gradului manifestare în ecuaţia personală a individului a fiecăruia dintre factorii primari ai personalităţii, înţeleşi ca trăsături sursă pentru comportament. Cattell afirmă clar că numai prin cunoaşterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea persoană ca o unicitate se poate realiza o predicţie despre ce va face persoana într-o situaţie dată. Trăsăturile de personalitate sunt „factorii” rezultaţi în urma analizei factoriale a unei mase critice de informaţii despre comportamentul uman.

Trăsăturile „sursă” sunt importante, stabile, permanente pentru că sunt factori unitari, fiecare fiind sursa unui anume aspect al comportamentului. Ele pot fi trăsături constituţionale sau formate sub presiunea mediului în care a evoluat persoana. În comportament se manifestă şi trăsături de suprafaţă cu o valoare descriptivă şi formate din interrelaţionarea ponderată specifică a unor trăsături sursă. Pentru personalitatea matură cercetările lui Cattell indică un set de 16 factori primari sau trăsături sursă; şi, conform intercorelaţiilor unora dintre ei, 4 trăsături secundare sau de suprafaţă.

Material: Chestionar cu două forme paralele, A şi B. Are 126 itemi, o foaie de răspuns, 2 grile de corecţie, etalonul de transformare a notelor brute la scale în note standard, construit în clase standardizate (11); manual de interpretare.

Scop: Definirea unui profil, un model al funcţionării factorilor primari şi secundari.

Structură: Sunt construite 16 scale destinate evaluării celor 16 factori primari ai personalităţii mature, denumite cu litere, de la A la Q4. Sunt date 4 formule de combinare a notelor etalon de la anumite scale pentru a determina gradul de manifestare a celor 4 trăsături secundare.

38

Scala A. Rezervat, detaşat, critic, rece faţă de polul opus, deschis, cald, amabil, cooperant, sociabil.

Scala B. Lent în înţelegere sau învăţare, inteligenţă mai puţin eficientă, gândire concretă, faţă de polul opus, inteligenţă vie, capacitate bună de abstractizare.

Scala C., Eu slab: stabilitate emoţională scăzută, hipersensibilitate, iritabilitate, fără toleranţă la frustrare faţă de eu puternic, cu un bun control al emotivităţii, stabil, calm, realist.

Scala E. Docil, amabil, conciliant, acomodabil, umil faţă de afirmativ, sigur de sine, spirit independent, autoritar, dominator, încăpăţânat.

Scala F. Moderat, taciturn, prudent, rezervat faţă de impulsiv, spontan, expansiv, entuziast, plin de viaţă, direct.

Scala G. Supraeu slab: oportunist, fără simţul datoriei, nepăsător, tendinţă spre neglijenţă faţă de supraeu puternic: conştiincios, perseverent, cu simţul datoriei şi responsabilităţii, moralizator.

Scala H. Timid, timorat, suspicios, cu o prudenţă extremă, exteriorizare dificilă, sentimente de inferioritate faţă de îndrăzneţ, întreprinzător, sociabil, cu rezonanţă emoţională bogată.

Scala I. Realist, dur, se bazează pe sine, pozitivist, cu spirit practic, insensibil faţă de tandru, dependent afectiv, sensibil până la imaturitate emoţională, cere ajutorul şi stima altora, fără spirit practic.

Scala L. Încrezător, cooperant, adaptabil faţă de neîncrezător, îndărătnic, neindicat pentru munca în echipă.

Scala M. Practic, conştiincios, ţine la formă, capabil să-şi păstreze sângele rece; oarecare lipsă de imaginaţie faţă de imaginativ, boem, visător.

Scala N. Direct, naiv, sentimental, natural faţă de subtil, perspicace, clarvăzător, lucid.

Scala O. Calm, încrezător în sine, senin faţă de anxios, depresiv, cu sentimente de culpabilitate.

Scala Q1. Conservator, cu respect pentru convenţional faţă de deschis spre nou, inovator, critic, analitic.

ScalaQ2 Dependent de colectiv faţă de independenţă personală, decis, plin de resurse interioare.

Scala Q3. O slabă integrare a impulsurilor, necontrolat şi în conflict cu sine, impulsiv faţă de control al impulsurilor, formalist, prudent în raporturile sociale, cu amor propriu.

Scala Q4. Slabă tensiune ergică: destins, calm şi nepăsător faţă de tensiune ergică ridicată: tensionat, cu sentimente de frustrare, depăşit de evenimente.

Factorii secundari, de suprafaţă: Factorul I. Adaptabil şi, la extrem, lipsit de motivaţie pentru sarcini dificile faţă

de anxietate puternică, inadaptat. Calculul notei standard se face pornind de la notele standard ale factorilor primari componenţi, astfel: 2 L + 3 O 0 4 Q4 – 2 C – 2 H – 2 Q3; totalului i se adaugă constanta 34 iar suma se împarte la 10.

Factorul II. Introvert faţă de extravert. Calculul notei standard se face pornind de la notele standard ale factorilor primari componenţi, astfel: 2 A 0 3 E + 4 F + 5 N – 2 Q2. Din total se scade constanta 11 şi se împarte la 10.

Factorul III. Emotivitate difuză, sensibil, temperament de artist faţă de dinamism, decis şi întreprinzător, trece repede la acţiune. Calculul notei standard se face pornind de la notele standard ale factorilor primari componenţi, astfel: 2 C + 2 E + 2 F + 2 N + – 4 A – 6 I – 2 M. La total se adaugă constanta 69 şi se împarte la 10.

39

Factorul IV. supunere, un caracter moderat, pasiv, caută aprobarea şi sprijinul faţă de independenţă, agresivitate şi îndrăzneală în modul de a se impune, tranşant, cu iniţiativă. Calculul notei standard se face pornind de la notele standard ale factorilor primari componenţi, astfel: 4 E + 3 M + 4 Q1 ? 4 Q 2 – 3 A – 2 G. Totalul se împarte la 10. Aplicare: Chestionarul se aplică individual sau colectiv, fără limită de timp. Subiectul va completa răspunsurile obligatoriu la toţi itemii. Având în vedere fidelitatea înaltă dintre forma A şi forma B, se poate raţiona în legătură cu modul cum a răspuns subiectul la test comparând rezultatele la cele două profile. Interpretare: Dimensiunile factoriale se interpretează pornind de la faptul că o notă la extreme indică un maxim de activism al influenţei respective asupra comportamentului, iar nota din zona „medie”, respectiv la clasele 4, 5 şi 6 pare să indice o influenţă specifică nesemnificativă. Astfel că, cu cât nota este mai extremizată spre unul sau altul dintre cei doi poli ai dimensiunii, cu atât putem considera influenţa specifică a factorului respectiv mai puternică. În acest sens, se trec în revistă cei 16 factori şi se selectează în funcţie de ponderea influenţei; de la cei mai puternici şi sensul acestei influenţe (notele 0 şi 10, 1 şi 9, 2 şi 8), la cei care apar a influenţa mai slab comportamentul (notele 3 sau 7). Apoi încercăm să ne imaginăm ce tip de comportament rezultă în urma unor astfel de influenţe şi în ce anume situaţii acest gen de a reacţiona pare să conducă spre eşecuri, vulnerabilităţi sau invers, la reuşite. Se calculează factorii secundari şi se realizează o imagine mai integrată în legătură cu felul cum este percepută personalitatea subiectului testat. Exemplu: Rezultatele obţinute la chestionar de subiect (bărbat, 25 ani) sunt:

Scale A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Note standard 6 9 3 4 8 4 5 5 3 5 7 6 7 3 6 5 Factorii activi în comportament sunt: B, F şi C, L, N, Q1, Q2. În urma aplicării

formulelor pentru calcului factorilor secundari a rezultat: I. 5; II 7; III 6; IV 5. Comportamentul este dominat de inteligenţă; se manifestă spontan şi expansiv, nu reuşeşte să-şi controleze suficient emoţiile, este legat de ceilalţi, plăcut, vesel, relativ cooperant şi adaptabil la grup. Atrage atenţia în special dinamismul, care, fără să fie extremizat, îi dă posibilitatea unei relaţionări eficiente în situaţiile problematice tendinţa fiind să acţioneze. Chestionarul de anxietate „C” Materiale necesare Chestionar, foaie de răspuns, grilă, etalon, foaie de profil, manual pentru interpretare. Scop: Anxietatea conform teoriei lui R.B. Cattell, defineşte caracteristici de tensiune interioară, instabilitate, lipsă de încredere în sine, rezervă în asumarea situaţiilor de risc, temeri, diferite manifestări psihosomatice amplificate subiectiv. Factorul de anxietate e apropiat de nevrotism, însă se deosebeşte de acesta. (Nevrotismul este incapacitatea de adaptare la situaţii noi, rigiditate în comportament). Chestionarul este construit cu scopul de a măsura anxietatea. Itemii sunt organizaţi după factorii primari componenţi şi după caracterul manifest sau interiorizat al simptomelor. Astfel primii 20 itemi se referă la manifestări indirecte, voalate ale anxietăţii, următorii 20 la expresia directă a stării la nivel comportamental. Raportul dintre prima şi a doua jumătate, calculat separat de nota generală de anxietate, devine un indice pentru gradul de mascare sau de accentuare comportamentală a trăirii anxioase.

40

Structură: Chestionarul evaluează nivelul anxietăţii globale prin 5 subscale care determină 5 factori primari ai anxietăţii. Aceşti factori sunt următorii:

Scala Q3 = nivelul de integrare a imaginii de sine cu comportamentul sau dezvoltarea conştiinţei de sine. Acest factor arată gradul de motivare a integrării comportamentului individual în ceea ce priveşte imaginea de sine acceptată conştient şi raportată la standardele sociale acceptate. Absenţa unei astfel de integrări a comportamentului în jurul unei imagini de sine clară este, una dintre cauzele majore ale dezvoltării anxietăţii. Nota pentru componenta Q3 poate să fie, de asemenea, legată de structurile de caracter şi de obiceiurile socialmente aprobate. Scala C = forţa Eului (capacitatea de a se controla, facilitatea de a-şi recunoaşte realist tensiunile interioare). Factorul „C” reprezintă conceptul bine cunoscut al forţei Eului, capacitatea de a controla şi de a exprima tensiunile într-o manieră adaptată şi realistă tensiunile generate de sine. Eul slab, incapabil de autocontrol recurge la multiple apărări care duc la creşterea tensiunii subiective. O a doua ipoteză este că o tensiune anxioasă puternică conduce la regres şi împiedică creşterea normală a forţei Eului.; Scala L = sentiment de insecuritate, tendinţe paranoide. Motivul corelării tendinţei paranoide cu anxietatea este obscur. Situaţia socială dificilă cauzată de comportamentele paranoide ar putea să se înrudească cu anxietatea sau, mai veridic, această notă să reprezinte participarea nesiguranţei sociale la anxietate, care duce în paralel la dezvoltarea de comportamente asemănătoare, tipice defensivei paranoice. Scala O = înclinare către auto-acuzare. În plan descriptiv factorul “O” este cunoscut ca reprezentând culpabilitatea anxioasă depresivă. Poate să fie un element constituţional al anxietăţii. În formele sale extreme pare a fi un sindrom de depresie, auto-acuzare şi anxietate combinată, întâlnit la unii bolnavi din spitalele de psihiatrie. Caracteristica sa centrală este un sentiment de lipsă de demnitate, de anxietate şi de depresie. În termeni freudieni ea poate fi acoperită de conceptul de anxietate provocat de presiunea Supraeului.

Scala Q4 = tensiune ergică (tensiunea pulsaţiilor interioare ce nu pot fi rezolvate, tendinţe asociale). Această componentă pare să reprezinte gradul în care anxietatea e provocată de presiunile şi necesităţile, trebuinţele, impulsurile nesatisfăcute, de orice fel. Aplicare: Testul se aplică fără limită de timp, instructajul se face utilizând foaia de răspuns pentru exemplificare. Subiectul este avertizat să evite răspunsurile de tip „oarecum, nesigur, uneori", să nu omită nici un răspuns, să răspundă cât mai onest, pentru ca rezultatele să îl reprezinte. Se aplică individual sau colectiv. Recomandat pentru adulţi şi tineri. Cotare: Se aplică grila. Se acordă 1 punct sau 2 puncte în conformitate cu indicaţiile grilei. Se face suma tuturor punctelor pentru a obţine scorul brut pentru scala de anxietate globală. Se calculează scorurile brute parţiale pentru fiecare subscală factor ( Q3, C, L, O, Q4). Se aplică corecţiile corespunzătoare în funcţie de vârstă şi sex. Se transformă notele brute în note standard prin utilizarea etalonului. Se desenează profilul şi se fac interpretările. Exemplu: Adolescent, 19 ani, elev liceu obţine următoarele rezultate Scale Indice global Q3 C L O Q4 Note brute fără corecţie 9 2 1 12 7 Note brute cu corecţie 26 7 2 1 10 6 Note standard 4 7 3 2 5 3

41

Interpretare. Anxietate în limite normale (indice global 4). Factorul Q3 indică o uşoară creştere a anxietăţii (7) datorată unor probleme de integrare a comportamentului cu imaginea de sine. 1.5. Modelul psiholingvistic: cei 5 superfactori, dimensiuni esenţiale ale personalităţii; Chestionarul ABCD-M

În încercarea de a surprinde aspectele stabile care definesc personalitatea umană s-a constituit treptat una dintre ipotezele cele mai fructuoase din istoria teoriilor despre personalitate şi a evaluării psihologice: ipoteza lexicală. Aceasta presupune că la nivelul limbajului curent, au fost encodate tocmai trăsăturile cele mai pregnante, conform cărora oamenii se evaluează unii pe ceilalţi. Aceste trăsături subiacente reprezintă „dimensiuni ale diferenţelor individuale care determină apariţia unor regularităţi în gândire, simţire şi acţiune”, consideră McCrae şi C. Costa, 1994.

Este posibilă o taxonomie a descriptorilor de personalitate extrasă din limbajul natural? Este această taxonomie caracteristică unui spaţiu cultural sau este, cel puţin ca structură, în liniile sale generale, universală?

Cercetări bazate pe ipoteza lexicală au început odată cu studiile lui Thurstone. Autorul realizează o listă de 60 de adjective şi în cadrul unei cercetări cere subiecţilor să răspundă în ce măsură înţelesul unui adjectiv poate fi utilizat într-o descriere a persoanei. Analiza factorială realizată de acest pionier al metodei, l-a condus spre delimitarea a 5 factori comuni, independenţi. În 1951, în cadrul altei cercetări, Guilford realizează o rotaţie oblică a 13 scale ajungând la 7 factori pe care îi va prelucra creând chestionarul Thurstone Temperament Schedule.

Allport şi Odberg, din 1925, selectează din Webster's New International Dictionary cuvinte prin care se pot diferenţia comportamentele umane. Au rezultat un număr de 17.953 de termeni împărţiţi în 4 categorii: termeni neutri, descriptori potenţiali de personalitate; termeni care desemnează dispoziţii temporare sau activităţi; termeni care se referă la importanţa socială, evaluări caracteriale şi influenţe ale altora; termeni metaforici şi vagi, legaţi de aspecte fizice, capacităţi şi talente. Termenii din prima categorie, 4504 formează lista „trăsăturilor stabile de personalitate”, care determină moduri stabile şi consistente de comportament. Această clasificare a fost ulterior considerată subiectivă şi s-a renunţat la ea.

Cattell, 1943, 46, 47, va utiliza lista lui Allport şi Odberg pentru a construi 35 de scale bipolare cu seturi de adjective şi fraze. Ulterior, reanalizarea variabilelor a condus la concluzia că doar 5 dintre factori pot fi valizi: introversia vs. extraversie, maturitatea emoţională, ciclotimia vs. schizotimia, ascendenţa vs. submisivitate, radicalism vs. conservatorism. Studiile ulterioare realizate de Digman şi Takemoto-Chock, 1981, Fieke, 1949, Norman, 1963, Smith, 1965, Tupes şi Christal, 1961, au constatat similaritatea celor 5 factori ai lui Cattell cu propriile lor date de cercetare factorială.

Cercetările psiholingvistice actuale contestă valabilitatea celor 35 de scale Cattell şi a celorlalte studii care au pornit de la cercetările sale (John, Angleitner şi Ostefdorf, 1988. Alţii, precum Wiggeins şi Trapnell, l-au denumit pe Cattell „tatăl intelectual” al modelului big five (Goldberg, 1993).

D. Fiske analizează un set de 22 variabile dintre cele dezvoltate de Cattell şi constată că pot fi identificaţi 5 factori comuni în analiza autoevaluărilor, observaţiilor şi interviurilor realizate. Îi denumeşte: auto-expresie, adaptare socială, conformism, control emoţional şi intelect cercetător. În prezent, deşi nu a dus mai departe aceste cercetări, Fiske este considerat „descoperitorul accidental al modelului”.

42

Tupes şi Christal, 1958, 1961 analizează rezultatele mai multor cercetări ale lui Cattell şi Fiske şi ajung la o soluţie factorială cu 5 dimensiuni. Studiile lor realizate pentru U.S. Air Force nu au fost cunoscute decât în 1992. Rezultatele lor iniţiale i-au condus la o soluţie de 8 factori.

Cercetări desfăşurate în ultima decadă a secolului trecut au impus ideea că ideile implicite preexistente la vorbitorii unei culturi lingvistice, legate şi de tipurile de atribute care se asociază, reflectă regularităţile şi covarianţele realului, fiind parţial derivate cultural, parţial din experienţa personală. Cercetările au pornit de la vorbitorii de limbă engleză şi apoi treptat s-au extins în multe alte spaţii culturale punând de fiecare dată în evidenţă existenţa, în modul în care individul se şi îşi evaluează comportamentul şi semenii, a 5 aspecte fundamentale, care pot fi privite ca 5 tendinţe bazale. Desigur, aceste tendinţe bazale sunt modelate în decursul vieţii individului prin influenţele interne şi externe. Aceste 5 tendinţe au fost în general denumite cu următorii termeni: extraversie, nevrotism, agreabilitate, conştiinciozitate şi intelect.

Psihologul, în evaluările psihodiagnostice, se adresează fie analizei de fineţe a proceselor de transformare care se petrec/s-au petrecut în decursul dezvoltării, fie adaptărilor specifice individului, respectiv felului cum aceste tendinţe de bază au fost modelate. Psihologul, în consiliere sau psihoterapie nu poate schimba trăsăturile de bază ale subiectului sau pacientului, dar explicarea şi cunoaşterea corectă a acestora şi a felului cum intervin ele în problemele existenţiale ale individului, îl pot ajuta să reducă la minim dificultăţile sau incongruenţele.

În acest model explicativ, dezvoltat teoretic de Costa şi McCrae, 1994, explicaţiile trebuie căutate la diferite nivele şi anume, prin intermediul proceselor de intermediere, nivele care apar explicit în schema de mai jos.

Baze biologice Biografie obiectivă: reacţii emoţionale, schimbări semnisemnificative Tendinţe bazale: Adaptări caracteristice: Influenţe externe: nevrotism scopuri personale, norme culturale, extraversie atitudini, evenimente, deschidere, imagine de sine întăriri agreabilitate ce cuprinde scheme ale eului conştiinciozitate şi mituri personale

Greşeala cea mai frecventă în psihodiagnoză este confuzia dintre comportamente

şi trăsături propriu-zise, ceea ce conduce spre o a doua eroare, respectiv o punere în legătură greşită a trăsăturilor şi motivelor. În realitate, după cum evidenţiază schema, modurile de comportament specifice pot fi explicate de motive, iar motivele pot fi la rândul lor posibil de explicat ca expresii ale tendinţelor fundamentale. Trăsăturile bazale, superfactorii personalităţii – definite în studiul american drept: extraversie, nevrotism, agreabilitate, conştiinciozitate, intelect – apar ca dispoziţii psihice fundamentale care nu trebuie în nici un caz privite ca şi constructe biologice, ele rămân constructe psihice care sunt la rândul lor „servite” de structurile biologice (bazele biologice).

43

Între aceste tendinţe bazale din care fac parte trăsăturile de personalitate şi biografia obiectivă a persoanei, care include comportamente specifice, nu există o legătură directă. Trăsăturile măsurate pot fi înţelese optimal dacă le privim ca explicaţii pentru o categorie intermediară de fapte psihice, denumite „adaptări caracteristice”. Acestea, la rândul lor, pot furniza explicaţii pentru comportamentele observabile.

În context, trăsăturile de personalitate apar ca explicaţii distale în înlănţuirile de procese dinamice reprezentate de săgeţile dintre blocurile de fenomene psihice şi psihosociale avute în vedere.

Personalitatea constituită sau în constituire este supusă unor influenţe endogene, denumite „tendinţe bazale şi unor influenţe exogene. Trăsăturile de personalitate apar ca subdiviziune majoră a tendinţelor de bază, alături de abilităţile cognitive, sexuale şi alte materiale primare ale psihicului.

Influenţele externe reunesc cadrul sociocultural în care se formează persoana şi sistemul de evenimente de viaţă cu întăririle pozitive sau negative primite de persoană de-a lungul vieţii personale, operează asupra persoanei în dezvoltarea sa ontogenetică.

Biografia obiectivă este constituită de cursul real al comportamentelor şi trăirilor care formează viaţa persoanei, iar comportamentul observabil este o secţiune temporară a biografiei obiective, ce include gânduri, sentimente, acţiuni – deci ceea ce evaluează în mod curent oamenii şi la care, desigur, se raportează prin procese dinamice complexe. Aceste procese dinamice complexe presupun, de exemplu, şi atitudini şi preferinţe incluse în jocurile de rol şi statut.

În concluzie, în cadrul acestui model al celor 5 mari superfactori, punctul de focalizare îl constituie nivelul adaptărilor caracteristice. Conţinutul acestora este format atât de personalitate cât şi de cultură, adaptările nefiind altceva decât caracteristicile dobândite ce constituie expresia fenotipică a trăsăturilor. Deci acele obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relaţii care definesc „identitatea contextualizată” a persoanei, persoana pusă în contextul interrelaţiilor în care s-a format şi evoluează.

În cadrul acestui bloc de fapte psihice în dinamică, un rol aparte în evaluarea psihologică îl are „imaginea de sine”, ca o subdiviziune a adaptărilor caracteristice persoanei de sine. Între tendinţele de bază şi adaptările caracteristice care constituie expresia directă, observabilă a personalităţii, au avut loc şi au continuu loc procese dinamice responsabile de un anume izomorfism; individul intră în viaţă cu anumite dispoziţii particulare cărora li se dă culoare locală şi sens în cultura prevalentă, prin intermediul proceselor de dezvoltare care creează acest izomorfism. Replicarea modelului big five în limba română

Cercetările realizate în limba română au condus spre un model factorial cu o specificitate faţă de alte structuri factoriale în ceea ce priveşte compoziţia factorilor şi ierarhizarea lor.

Cercetarea este desfăşurată de Mihaela Minulescu, între 1994 – 2002; în diferite etape au colaborat studenţi în psihologie: Maria Blanche Şerban, Elena Mădălina Popa, Cosmina Popescu, Dragoş Ciobănescu, Cristian Ormindan, Laura Almăşan. Etape în cercetarea psiholingvistică românească:

I. Dicţionarul explicativ al limbii române, DEX – Extragere 12.960 termeni (adjective);

II. Reducţia acestora prin 3 paşi: eliminare elemente tehnice, medicale, arhaice, obscure; criteriul „Natură”; criteriul „Persoană”: listă de 453 termeni;

44

III. Experiment: Autodescriere imagine de sine (4 variante): 100 studenţi psihologie: 921 termeni;

IV. Confruntarea celor 2 liste: analiză expert (6 psihologi); V. Construire itemi: Chestionar pilot ABCD – M & Lista de adjective; VI. Experimentare: Lot 200 subiecţi: 50% femei, vârsta medie 26.6 ani cu

limitele între 19 – 72 ani; VII. A. Derulări a analizei factoriale: Metoda componentelor principale şi rotaţii

varimax: delimitarea factorilor: analiza varianţei comportamentelor; derularea analizelor factoriale pentru delimitarea faţetelor factorilor principali;

VIII. B. Construirea variantei de experimentare a Chestionarului ABCD- M: selecţia itemilor cu încărcături majore şi fără încărcături minore pe alt factor – omogenitatea scalelor chestionarului; derularea calculelor de fidelitate: metoda consistenţei interne; derularea examinării validităţii prin metoda criteriului extern: teste cunoscute;

IX. Construirea unui model ierarhic – structural: circumplexele big five. Avantaje:

• păstrează organizarea ierarhică a trăsăturilor pe mai multe nivele de abstracţie; • permit surprinderea mai bună a relaţiilor structurale dintre trăsături în interiorul

spaţiului multidimensional şi dintre trăsături şi axele factoriale; • se poate realiza mai uşor elaborarea faţetelor factorilor care apar ca modificări a

fiecărui factor în funcţie de celălalt (o faţetă pură şi câte 8 faţete mixte cu variabile cu încărcături principale);

• include şi încărcătura secundară pe polii pozitivi, respectiv negativi ai celorlalţi 4 factori.

Metoda Hofstee, 1992 • Calcularea încărcăturii variabilelor pe cei 5 factori principali; • Se introduc, pentru fiecare pereche de 2 factori, încă 4 factori secundari la 30 şi

60 grade; • Se calculează încărcăturile variabilelor pe cei 40 de factori obţinuţi: matrice de

variabile x 45 încărcături; • Trăsăturile sunt atribuite polului factorial pe care au proiecţia cea mai mare; • Sunt eliminate trăsăturile ale căror încărcături nu depăşesc o valoare prag

criteriu (.20) pentru niciunul dintre factori.

Chestionarul ABCD-M Materiale necesare: Manualul testului, Chestionarul, foaia de răspuns, foaia de profil – etalon Scop: Realizarea unui profil de personalitate în raport de factorii centrali care influenţează comportamentul. În interpretare se va avea în vedere modelul integrativ construit de Costa şi McCrae. Structură: Cei 5 mari factori în modelarea big five pentru limba română prezintă fiecare câte 5 faţete. Acest lucru a condus la un chestionar care conţine 5 scale principale şi 25 de scale structurale ale celor principale.

45

FACTORUL I Extraversie – Introversie EXTRAVERSIE

Activism Optimism Umor Abilitate interpersonală

Afirmare personală (caută

succesul ) E 1 E 2 E 3 E 4 E 5

Pasivitate Pesimism Lipsă umor Fără abilităţi sociale

Dezinteres pentru afirmare

INTROVERSIE FACTORUL II: Maturitate adaptare vs. Imaturitate, psihopatie

MATURITATE – ADAPTARE NORMALĂ Încredere în ceilalţi

Adaptativ, conservator

Prietenos Forţa inhibiţiei Forţa eului

M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 Manipulativ ostil

Rebel Despotism Excitabil, iritabil

Egocentrism

PSIHOPATIE – IMATURITATE, AGRESIVITATE FACTORUL III: Agreabilitate vs. Lipsa agreabilităţii

AGREABILITATE Altruism Romantism,

sentimentalism Căldură afectivă

Empatie Onestitate, corectitudine

A 1 A 2 A 3 A 4 A 5 Egoism Insensibilitate Răceală

afectivă Lipsa empatiei Lipsa onestităţii

LIPSA AGREABILITĂŢII FACTORUL IV: Conştiinciozitate vs. Lipsă de ordine

CONŞTIINCIOZITATE Voinţă,

perseverenţă Spirit de

perfecţionare Raţional, obiectiv

Planificare Control emoţional

C 1 C 2 C 3 C 4 C 5 Lipsa

mobilizării Superficial Subiectiv Risipitor Nelinişte,

anxietate LIPSA ORDINII

FACTORUL V: Actualizare vs. Stagnare

ACTUALIZARE (ATITUDINE ŞI MOTIVAŢII GENERATIVE ) Aprofundare Toleranţă,

deschidere Rafinare personală

Independenţă, flexibilitate

Creativitate

Ac 1 Ac 2 Ac 3 Ac 4 Ac 4 Platitudine intelectuală

Interpretativ Rudimentar Dependent, rigid

Non-creativ

STAGNARE (NONEVOLUTIV)

46

Aplicare: Se aplică individual sau colectiv, fiecare subiect având la dispoziţie Chestionarul cu itemii şi foaia de răspuns. Cotare: Chestionarul cuprinde 150 de itemi. Se aplică grilele şi se convertesc notele brute în note standard conform etalonării în note standard. Interpretare: Interpretarea se realizează conform unor profile: se porneşte de la semnificaţia calitativă a factorului principal şi se trece apoi la delimitarea faţetelor şi a semnificaţiei lor în contextul factorului respectiv. Se integrează în final interpretările realizate pentru fiecare dintre cei cinci factori într-o imagine unitară despre comportamentul persoanei.

II. CHESTIONARE ADRESATE TIPOLOGIEI PERSONALITĂŢII

2.1. Teoria lui Jung privind tipurile de personalitate

Complementar abordării personalităţii prin prisma trăsăturilor sau dimensiunilor de bază, cunoaşterea psihismului uman poate fi realizată pe modelul tipologic în care aspectul central este interacţiunea, cu presupunerea subiacentă că fiecare individ reprezintă o echilibrare specifică a unor tipuri de structuri de bază. Există numeroase tipologii, unele cu impact direct asupra psihodiagozei, fiecare cu un sistem de categorializare pornind de la presupunerea de bază că există modele coerente de comportament, respectiv stiluri de acţiune care sunt suficient de stabile pentru a permite o clasificare a persoanelor de-a lungul acestor tipuri. Această presupunere a avut valoare euristică în psihologia personalităţii şi implicit în psihologia clinică, educaţională sau socială şi a condus la construirea unor instrumente de evaluare psihologică specifice.

Astfel există diverse tipologii privind temperamentul şi instrumente le corespunzătoare construite din acest gen de abordări: constituţionale, psiho-neuro-endocrine, în funcţie de caracteristici ale activităţii nervoase superioare, în funcţie de propensiunea spre excitare şi risc, etc. Sunt autori care au modelat tipologii posibile în funcţie de orientarea valorică generală. De la Kretschmer, 1922, au rămas în literatură clasificări bazate pe criteriul constituţie corporală asociată unei predispoziţii psihopatologice. Tipologia sa include ca tipuri distincte: picnicul (hipomaniac, sintonic şi greoi), astenicul (hiperestezic, intermediar şi anestezic), atleticul şi displasticul. Dintre şcolile cele mai semnificative pentru psihologia normalităţii vom prezenta aspecte privind teoria tipologică jungiană.

Autorul, C.G. Jung descrie şi aduce argumente empirice existenţa unei tipologii în care se pune în joc o viziune structurală asupra psihicului. Există mai multe nivele psihice: psihicul conştient, psihicul inconştient personal şi matricea de bază formativă sau psihismul inconştientului arhetipal. În dinamica dintre cele două instanţe intervin, complementar aspecte distincte care permit o viziune tipologică asupra personalităţii umane.

Astfel, intervine modul în care se orientează eul conştient în raport cu lumea şi complementar faţă de orientarea inconştientului şi, de asemenea, intervine felul şi măsura în care eul îţi dezvoltă şi stăpâneşte în raporturile cu realul cele patru funcţii posibile de cunoaştere: două raţionale, funcţia logică şi funcţia valorică sau afectivă, şi două iraţionale, respectiv funcţia senzorială şi funcţia intuiţiei. De exemplu, în situaţia în care în planul conştient al psihismului există o predominantă orientare spre lumea exterioară vorbim de extraversia eului şi a funcţiei preferenţiale, oricare ar fi aceasta.

47

Complementar, ontogenetic se va dezvolta o a doua funcţie, secundară, care va avea însă, o orientare introvertă pentru a permite accesul eului şi înspre alte zone. Complementar, în inconştient se manifestă introversia şi celelalte funcţii rămase recesive şi nesocializate.

Teoria tipurilor porneşte de la datele empirice care indică o predispoziţie a indivizilor spre prefera o anumită atitudine şi o anumită funcţie de cunoaştere, care, prin exersare conduce la un sentiment de „competenţă personală” iar întărirea succesului se generalizează şi pentru alte zone de activitate care se rezolvă prin implicare aceloraşi abilităţi, ceea ce conduce treptat la definirea unor trăsături de suprafaţă, deprinderi şi comportamente asociate acestei funcţii. În acest context, tipologia jungiană descrie reacţii şi preferinţe curente, aspecte forte şi aspecte limitative pentru 8 tipuri principale în funcţie de orientarea şi funcţia dominantă la nivelul eului conştient: introvert senzorial, extravert senzorial, introvert intuitiv, extravert intuitiv, introvert logic, extravert logic, introvert afectiv, extravert afectiv. Sunt, de asemenea descrise şi 16 tipuri secundare, în situaţia când preferinţei dominate i se adaugă funcţia secundară.

Cu alte cuvinte, fiecare persoană în mod natural, va deveni relativ diferenţiat într-o anumită arie şi nediferenţiat înalte arii ale funcţionării psihice, în măsura în care „homeostazia” vieţii cotidiene determină individul să-şi canalizeze interesele şi energiile spre acele activităţi care îi dau şansa cea mai mare de a-şi utiliza mintea în modul pe care îl preferă. De exemplu, cei care preferă să-şi trăiască viaţa mai ales prin intermediul senzorialului şi-au diferenţiat preferenţial aceste procese devenind în timp un acut observator al realităţii imediate. Pe măsură ce se dezvoltă persoana îşi va dezvolta şi acele caracteristici care sunt consubstanţiale unei orientări spre senzorial, deci realismul, spiritul practic, simţul comun etc. Atenţia sa va fi canalizată din ce în ce mai mult pe specificul mediului şi îşi va cheltui din ce în ce mai puţin timp şi energie pentru a utiliza şi dezvolta şi funcţia diametral opusă, respectiv intuiţia; la fel, centrarea pe prezent îi dă puţină energie pentru a se focaliza şi pe viitor, centrarea pe concret îi dă puţină energie disponibilă pentru abstract, centrarea pe real, îl îndepărtează de la imaginar, centrarea pe aplicaţii practice îi îndepărtează de la preocupări teoretice etc.

2.2. Inventarul tipologic Myers-Briggs Indicatorul de tipuri Myers-Briggs, MBTI, este un chestionar de evaluare a personalităţii, creat de Katharine Briggs şi Isabel Myers, care au plecat în cercetările lor de la teoria jungiană a tipurilor psihologice. Rezultatele MBTI surprind diferenţe valoroase între indivizii normali. Indicatorul de tip Myers- Briggs a fost publicat în 1962. Testul este folosit atât în cercetare cât şi în psihologia aplicată. MBTI este publicat în cinci forme: forma F (166 de itemi), forma G (126 itemi), o formă abreviată de auto-evaluare, forma AV (50 itemi), forma MMTIC (Murphy-Mesgeier Type Indicator Children de 70 itemi) care este o variantă pentru copii şi, cea mai recentă, forma M (93 de itemi) publicată în 1998 ca rezultat al cercetărilor celor de la Consulting Psychologists Press. Forma G este forma standard a MBTI, iar forma F este recomandată pentru consiliere sau cercetare. Materiale necesare: Chestionar, foaia de răspuns, Foaia de calcul a profilului şi semnificaţia scalelor.

Scop: Indicatorul de tipuri Myers-Briggs este un instrument de evaluare a personalităţii legat de psihologia analitică a lui Carl G. Jung, vizând tipologia de personalitate construită de-a lungul dinamicii dintre atitudinea extravertă şi cea introvertă şi a celor patru funcţii de cunoaştere.

48

Teoria tipurilor preferenţiale pleacă de la ideea ca oamenii sunt născuţi cu o predispoziţie pentru preferarea unei anumite funcţii în fata celorlalte. Uzul continuu si constant al funcţiei preferate constituie un stimul şi motivator puternic pentru a avea încredere şi a se ataşa acestui mod de a privi lumea. În timp ce are loc dezvoltarea unei funcţii preferate, există o relativă neglijare a polului opus aparţinând aceleiaşi preferinţe. În această fază, un copil ce preferă o percepţie senzorială şi un copil ce prefera o percepţie intuitiva se vor dezvolta de-a lungul unor linii evolutive divergente. Pentru fiecare tip, două din cele patru funcţii ale lui Jung sunt mai preferate şi deci este mai posibil să fie dezvoltate şi folosite în mod conştient. Celelalte două funcţii mai puţin preferate sunt considerate mai puţin interesante şi sunt de cele mai multe ori neglijate De obicei, în tinereţe este dezvoltată prima funcţie (cea „dominanta”) şi cea de-a doua (cea „auxiliara”). În timpul vieţii de adult indivizii capătă mai mult sau mai puţin control şi asupra funcţiilor mai puţin preferate („inferioare”). Teoria pleacă de la ideea ca tinereţea este vremea specializării, iar viata de adult este perioada propice pentru a-ţi „extinde posibilităţile”. Descrierea scalelor:

Cele patru scale măsurate de MBTI sunt: 1. Preferinţa pentru focalizarea atenţiei: Extravertire vs. Introvertire 2. Preferinţa pentru adunarea informaţiei din mediu: Senzorialitatea – Intuiţia 3. Preferinţa pentru luarea deciziilor: Gândirea logică – Afectivitatea 4. Preferinţa pentru orientarea faţă de lumea exterioară: Judecata – Percepţia Scala E-I Modul de investire a energiei, atitudinea dominantă a eului. Preferinţa de tip Extravert: Cei care prefera extraversia tind sa-si fixeze atenţia către lumea exterioara şi către mediul exterior. Extraverţii sunt stimulaţi de ceea ce se întâmpla în lumea din jurul lor, şi tind să-şi focalizeze energia către mediu. Ei prefera să comunice prin viu grai şi nu prin scris. Simt nevoia să experimenteze lumea pentru a o înţelege, de aceea tind spre acţiune. Preferinţa de tip Introvert: introverţii sunt stimulaţi şi incitaţi de ceea ce se întâmplă în lumea lor interioară şi aceasta este zona către care tind să-şi direcţioneze energia. Introverţii sunt mai interesaţi şi mai în largul lor atunci când munca sau activitatea desfăşurată le cere ca o mare parte din timp să stea singuri. Ei prefera să înţeleagă lumea înainte de a o experimenta şi astfel, adesea meditează la ce au de făcut, înainte de a acţiona. Scala S-N Cum percepi informaţia? Preferinţa pentru Senzorial: simţurile (vizual şi auditiv în principal) îi spun acestui tip uman despre ceea ce exista „acolo”, ori se întâmplă efectiv. Chiar şi imaginile mentale nu sunt vagi, metaforice, ci pline de putere de evocare, vizuale, colorate, grăitoare. Tipurile senzitive tind să accepte şi să lucreze cu ceea ce este dat „aici şi acum”, fiind astfel realişti şi practici. Excelează în situaţiile în rememorarea şi mânuirea unui mare număr de fapte. Preferinţa pentru Intuitiv: cealaltă „cale” de a afla este intuiţia, care îţi dezvăluie înţelesul, realităţile şi posibilităţile ce se afla dincolo de informaţia transmisa de simţuri. Intuiţia cercetează ansamblul şi caută să descopere ceea ce este esenţial. Dacă preferi intuiţia, devii expert în descoperirea de noi posibilităţi şi căi de a face lucrurile. Tipul intuitiv apreciază imaginaţia şi inspiraţia. Scala T-F Cum iei decizii? Cu observaţia că scala T-F este singura scala care se cotează diferenţiat în funcţie de sexul subiectului.

49

Preferinţa pentru Gândire logică: odată dobândită informaţia printr-una din caile perceptive, ea trebuie folosita. Tipurile „T” folosesc gândirea ca metoda de decizie, prezicând consecinţele logice ale unei alegeri specifice sau ale unui act particular. Când foloseşti gândirea decizi în mod obiectiv, pe baza cauzei şi efectului, şi iei decizia analizând şi cântărind dovezile, inclusiv realităţile neplăcute. Oamenii ce preferă gândirea caută un standard obiectiv al adevărului. Ei excelează adesea în analiza situaţiilor de criză, ori care cer adaptabilitate mărită, dar nu în cazurile în care se manifestă situaţii ambigue. Preferinţa pentru Sentiment: tipurile „F” folosesc afectivitatea ca metoda de decizie. În acest fel, tipurile „F” iau în consideraţie ceea ce este important pentru ei şi pentru cei din jur fără să pretindă ca acest lucru este şi logic. Aceşti oameni preferă în deciziile lor să devină empatici, favorabili şi plini de tact. Este important de înţeles că „afectivitate” se foloseşte în acest context cu sensul de „decizii luate pe bază de valori” şi nu se referă la sentimente sau emoţii. Scala J-P (Raţiune – Percepţie): Cum te orientezi faţă de lumea exterioară?

Preferinţa pentru raţional, tipul „Judicativ”: această scală descrie stilul de viaţă pe care îl adopţi în confruntarea cu lumea exterioară şi modalităţile prin care te orientezi în relaţie cu ea. Dihotomia descrisă aici se bazează pe două din scalele anterioare: fie preferi o atitudine în relaţionarea cu mediul bazată pe conştienţă şi pe concluzii proprii (indiferent dacă ele sunt raţional-logice ori afective), fie preferi o atitudine bazată pe percepţie (senzorială sau intuitivă). Cei care preferă o atitudine raţională tind să trăiască în mod ordonat, planificat, să-şi regleze şi controleze viaţa. Ei preferă să păstreze „frânele” situaţiei, preferă să ia decizii. Sunt organizaţi şi structuraţi şi vor ca lucrurile să-şi urmeze calea planificata, să fie bine stabilite. Preferinţa pentru iraţional, tipul „Perceptiv”: cei care preferă procesul perceptiv (fie prin senzorialitate, fie prin intuiţie) preferă să trăiască într-un mod flexibil şi spontan. Preferă să-şi trăiască viaţa, mai degrabă decât să o înţeleagă sau controleze, rămân deschişi experienţei, bucurându-se de ea şi având încredere în abilitatea lor de a se adapta momentului. Utilizarea MBTI în selecţia profesională, consiliere vocaţională Tipul de personalitate şi rezolvarea de probleme

Cercetătorii au investigat relaţia între teoria lui Jung privind preferinţele individuale şi abordarea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor. Când rezolvă o problemă, introverţii vor dori să li se acorde timp pentru a se gândi şi pentru a-şi clarifica ideile înainte de a vorbi, în timp ce extraverţii vor dori să vorbească despre ideile lor pentru a le clarifica. În concluzie, primii vor fi de obicei mai preocupaţi să-şi înţeleagă ideile importante, în vreme ce extraverţii vor căuta feedback-uri în ceea ce priveşte viabilitatea ideilor lor. Senzorialii sunt predispuşi să dea atenţie faptelor, detaliilor şi realităţii. De asemenea, ei tind să aleagă soluţii standard care au dat rezultate în trecut. Din contră, persoanele cu funcţia dominantă intuitivă se concentrează pe semnificaţia faptelor, a relaţiilor între evenimente şi a posibilităţilor viitoarelor evenimente care pot fi imaginate plecând de la aceste fapte. Ei vor manifesta o tendinţă de a dezvolta mai degrabă soluţii noi, originale, decât să folosească ceva ce au experimentat anterior.

Indivizii cu preferinţă pentru funcţia logică vor avea tendinţă să analizeze şi să folosească logica în timpul rezolvării unei probleme. Ei au, de asemenea, tendinţa de a fi obiectivi şi impersonali când trag concluzii. Ei vor ca soluţiile să aibă sens legat de

50

fapte, principii generale, modele. Prin contrast, afectivii ţin cont de valori şi sentimente în procesul rezolvării de probleme. Ei vor avea tendinţa de a fi subiectivi în luarea deciziilor şi să ia în considerare modul cum deciziile lor pot afecta ceilalţi oameni.

Ultima dimensiune luată în considerare descrie preferinţa unui individ fie pentru Judecată /(logică sau afectivă), fie pentru Percepţie (senzorială sau intuitivă). Cei care preferă raţiunea tind să fie structuraţi şi organizaţi şi vor să lase lucrurile terminate. În opoziţie, perceptivii preferă flexibilitatea şi adaptabilitatea. Ei vor fi mai preocupaţi ca procesul rezolvării de probleme să ia în considerare o varietate de tehnici şi prevăd schimbările neaşteptate. Stilul managerial şi de a lua decizii

Din perspectiva tipurilor există o specificitate legată de activitatea de conducere: − tipul NF preferă creativitatea, problemele văzute ca oportunităţi; − tipul NT preferă să definească problemele, urmăreşte obiective clare, o politică, îşi

stabileşte criterii pentru succes. − Tipul ST preferă să definească soluţiile şi să-şi planifice implementarea lor. − Tipul SF este practic, dar lucrează în baza a ceea ce simte el că este mai bine să facă. Alegerea carierei – orientare profesională

Oamenii tind să fie atraşi şi sunt mult mai satisfăcuţi în slujbe şi cariere care le oferă oportunitatea de a-şi exprima şi utiliza preferinţele. Genul de muncă în care va fi cel mai eficient şi de care se va bucura poate să depindă, de exemplu, de preferinţa persoanei pentru E sau I. S-au realizat studii privind legătura dintre ocupaţii şi tipurile MBTI. De exemplu, profesiunea de psiholog e încadrată tipului INFJ; cea de economist tipului INTJ iar cea de pilot ISTP.

Studiile, începând din 1976, privind performanţa în muncă au făcut ca MBTI să devină un instrument popular pentru companii pentru a învăţa despre modul lor de a procesa informaţia, iar companii, colegii, spitale şi forţele armate ale U.S.A. au folosit MBTI pentru a optimiza productivitatea şi satisfacţia în muncă a angajaţilor. De exemplu, cercetătorii au tras concluzia că, aparent, senzorialii sunt mai potriviţi pentru sarcini de rutină şi cu detalii în cadrul unor posturi nu prea înalte, în timp ce intuitivii sunt mai potriviţi pentru posturi de conducere înalte ce presupun responsabilităţi de panificare strategică. Cercetările au arătat că în posturile înalte, de conducere, este de preferat tipul T (logic, raţional şi disciplinat) comparativ cu tipul F – afectiv. Echipele cu indivizi având tipuri diferite sunt mai eficiente decât cele cu aceleaşi tipuri (părere susţinută de Myers în 1974).

Rezultatele studiului indică o strânsă legătură între suportul perceput şi satisfacţia muncii. Cu cât este mai suportiv mediul, cu atât creşte probabilitatea creşterii satisfacţiei. Aplicaţie: identificarea tipurilor; reguli

În cadrul unui tip, una dintre funcţii va fi dominantă – funcţie preferată şi dezvoltată conştient. Extravertul îşi va folosi funcţia primă mai ales în lumea exterioară. Introvertul, în lumea interioară a conceptelor şi ideilor. A doua funcţie se va dezvolta pentru a permite echilibrul prin complementaritate.

A doua funcţie va aduce şi echilibrarea dintre E şi I; astfel, cel ce are dominanta extravertă, va folosi secundara în lumea interioară. Introvertul, va folosi auxiliara tipic în lumea interioară. Deci, dezvoltându-şi funcţia auxiliară, persoana îşi va dezvolta deprinderile care îi permit să funcţioneze şi în lumea

51

interioară şi în cea exterioară. Un introvert bine dezvoltat poate face faţă lumii exterioare, dar lucrează cel mai bine, cel mai uşor, cel mai plăcut cu ideile. Un extravert bine dezvoltat poate lucra eficient cu ideile, dar cel mai bine, cu cel mai mare interes şi satisfacţie, lucrează prin acţiuni exterioare A doua funcţie permite şi echilibrarea dintre perceptiv şi raţional. Dacă prima este o funcţie iraţională – perceptivă, a doua va fi una raţională. Şi invers. Prin dezvoltarea auxiliarei, persoana câştigă capacitatea de a comanda atât aspectul perceptiv, cât şi pe cel raţional. Preferinţa JP, indică funcţia utilizată în atitudinea extravertă şi persoanele extraverte şi la cele introverte. Funcţia opusă dominantei este tipic cea mai puţin dezvoltată, sau funcţia inferioară, sau a IV-a funcţie. Funcţia opusă auxiliarei este a III-a, sau terţiară.

III. CHESTIONARE CONSTRUITE PENTRU EVALUAREA UNOR PERSONALITĂŢI ACCENTUATE

3.1. Teoria lui K. Leonhard privind normalitatea şi condiţia de anormalitate

În cadrul continuumului dintre normalitate şi anormalitate, având în vedere aspectele de structură, funcţionare şi adaptare, putem vorbi din perspectiva psihologică de personalităţi mature vs. imature (de exemplu, imaturitatea personalităţii în formare a adolescentului), personalităţi accentuate, personalităţi destructurate şi personalităţi patologice.

Categoria personalităţilor accentuate prezintă o serie de caracteristici care ies din comun, din „media” de manifestare în cadrul populaţiei generale, care manifestă tendinţa de a aluneca în anormal fără a deveni propriu-zis destructurate. Trăsăturile specifice accentuării se manifestă ca invarianţi operaţionali şi vor genera manifestări pregnante – în termeni normativi – nu numai în raport de „medie” dar şi cu „abaterile de la medie”. Limitele dintre normal, în termeni cantitativi, tendinţa spre „mediu”, accentuat şi dizarmonic nu sunt fixe iar delimitările specifice se realizează în funcţie de intensitatea, constanţa şi gradul de socializare al manifestării care exprimă trăsătura accentuată, independent de împrejurările exterioare.

Tendinţa spre patologie există la nivelul structurilor de personalitate accentuate, dar în măsura în care ea este socializată şi sublimată, putem vorbi la aceste persoane de o „adaptare cu note speciale”. Accentuarea, în sens pozitiv sau negativ, presupune o manifestare ieşită din comun în mod constant, indiferent de situaţie. O trăsătură accentuată evoluează cu un grad mai mare de probabilitate spre sensul negativ atunci când împrejurările de viaţă ale persoanei favorizează acest lucru. În aceste condiţii lipsa de socializare a trăsăturii conduce spre dezvoltarea unei personalităţi dizarmonice şi persoane se află într-un dezechilibru constant cu sine şi cu lumea, iar devierea devine fundamentală. Persoana, în măsura în care are conştiinţa acestei perturbări, a faptului că adaptarea la realitate este puternic perturbată, se apără justificând condiţia în favoarea sa şi în defavoarea lumii.

Karl Leonard, 1968, descrie din datele empirice clinice aceste tipuri şi este cel care introduce termenul de „personalitate accentuată”.

Clasificare sa cuprinde ca trăsături accentuate ale firii: • tipul hiperperseverent (susceptibilitatea şi ambiţia) • tipul hiperexact (conştiinciozitatea şi seriozitatea sunt exagerate)

52

• tipul demonstrativ (teatral, se autolaudă şi autocompătimeşte) • tipul nestăpânit (irascibil, indispoziţie cronică, devieri în direcţia alcoolismului,

sau sexuale) Combinaţiile trăsăturilor de caracter accentuate conduc spre: • tipul hipertimic (locvace, cu o constantă bună dispoziţie) • tipul distimic (posomorât, seriozitate exagerată) • tipul labil (oscilaţii între veselie şi tăcere, hiper şi distimie) • tipul emotiv (trăiri afective puternice, determinate atât de evenimente triste cât şi

fericite) • tipul exaltat (excesivă oscilaţie a afectelor între euforie şi depresie) • tipul anxios

Combinaţiile trăsăturilor de caracter şi temperament accentuate: • tipul introvertit (trăieşte preponderent în lumea imaginaţiei) • tipul extravertit (trăieşte preponderent în lumea percepţiei) • tipul introvertit – hipertimic

3.2. Chestionarul de tendinţe accentuate

În categoria instrumentelor de evaluare H. Schmiescheck creează Chestionarul de tendinţe accentuate care urmăreşte evaluarea aspectelor care conduc spre diagnoza unor structuri de personalitate accentuate. Tradus şi experimentat în limba română de I.Nestor. Materiale necesare: chestionarul, foaie de răspuns, foaie de profil, grila şi sistemul de transformare a notelor brute. Scop: Structură: Format din 88 itemi, repartizaţi pe 10 scale: Scala I, demonstrativitate (12 itemi); Scala II, hiperreactivitate (12 itemi); scala III, hiperperseverenţă (12 itemi); scala a IV-a, lipsa de stăpânire, control (8 itemi); grupa V, hipertimie (8 itemi); grupa a VI-a, distimie (8 itemi); scala a VII-a, ciclotimie (8 itemi); scala a VIII-a, exaltare (4 itemi); sclala a IX-a, anxietate (8 itemi); scala a X-a, emotivitate (8 itemi).

IV. CHESTIONARE ADRESATE CONDIŢIEI PSIHOPATOLOGICE A PERSONALITĂŢII

4.1. Abordarea contemporană a condiţiei psihopatologice a personalităţii

Tulburarea de personalitate este un pas mai departe în direcţia anormalităţii psihice: reprezintă o deviaţie semnificativă sau extremă de la modelul sau modelele de comportament existente în grupul socio-cultural respectiv şi, în plus, tulburarea aduce câteva aspecte cheie care se regăsesc în structura psihică încă din copilărie: absenţa răspunsurilor emoţionale profunde în corelaţie cu poziţia egocentrică, neputinţa de a profita de experienţă alături de lipsa de respect şi considerare a normelor sociale.

Etiologic, tulburările de personalitate de dezvoltare au condiţii favorizante multiple spre deosebire de modificările de personalitate care sunt întotdeauna secundare unor situaţii sau condiţii distructive precum: dezastre, tortură, captivitate, boală psihică severă. În psihopatologie se consideră că dizarmoniile de personalitate nu pot fi considerate boli psihice propriu-zise mai ales datorită caracterului eluziv al debutului; de asemenea, nu prezintă o perioadă de stare, de maximă manifestare clinică şi nici nu se poate spera o „vindecare” sau măcar remisiune semnificativă.

53

Tulburările de personalitate au fost denumite „dezvoltări”, fiind în sine structurări particulare ale personalităţii şi prezintă câteva caracteristici specifice precum:

• pot fi observate încă din copilărie, pentru că elementele principale apar schiţate în comportamentul copilului;

• devin evidente în preadolescenţă şi se cristalizează în adolescenţă odată cu structurarea definitivă a personalităţii;

• însoţesc persoana în tot cursul vieţii persoanei. Tocmai această caracteristică de structurare şi evoluţie relativ constantă face ca

tulburările de personalitate să fie menţinute în categoria psihopatologiei, alături de bolile psihice propriu-zise.

Spre deosebire de structurarea comună a personalităţii unde comportamentul persoanei este previzibil, dizarmoniile sunt structurări inedite ale personalităţii, nu întotdeauna în sens negativ. G. Ionescu îi caracterizează în primul rând prin imprevizibilul conduitei, sunt „surprinzători în raportarea lor la norme, obiceiuri, reguli de convieţuire socială, la ceilalţi, şi nu rareori la ei înşişi. Particulari în conduită, dar nu şi în disponibilităţi, vulnerabili la infracţiune, dar şi la adevăruri pe care noi nu le rostim, seducători sau respingători, sugestibili şi naivi sau flexibili şi persuasivi, ei sunt sarea şi piperul omenirii...ei tulbură valurile vieţii sociale şi, uneori le dau culoare”.

Desigur, fiind vorba despre structură de personalitate, dizarmoniiile reprezintă un ansamblu caracteristic şi persistent de trăsături – cognitive, de dispoziţie şi relaţionale, conferind o largă gamă de culoare psihiatriei extra muros.

În practica psihiatrică şi psihologică, au fost utilizaţi şi alţi termeni al căror conţinut se referă la tulburarea de personalitate precum: caracteropatii, sociopatii, psihopatii. În clasificarea lor, denumirea principalelor forme de tulburări de personalitate derivă în general din denumirea principalelor boli psihice: tulburare paranormală a personalităţii (paranoia), tulburare schizoidă a personalităţii (schizofrenie), tulburare histeroidă a personalităţii (isterie). În taxonomia I.C.D.-10, 1992, în funcţie de sorginte:

• sorginte psihotică: tulburare paranoidă a personalităţii; tulburare schizoidă a personalităţii;

• sorginte psihosocială: tulburare disocială a personalităţii, tulburare borderline a personalităţii; tulburare histrionică a personalităţii;

• sorginte nevrotică a personalităţii: tulburare anxioasă a personalităţii, tulburare dependentă a personalităţii; tulburare anacastă a personalităţii; tulburare emoţional-instabilă.

Clasificarea D.S.M.- IV, 1994 introduce criteriul clusterilor de sens: • Cluster A: tulburare schizoidă a personalităţii; tulburare paranoidă a

personalităţii; tulburare schizotipală a personalităţii; • Cluster B: tulburare antisocială a personalităţii; tulburare borderline a

personalităţii; tulburare histrionică a personalităţii; tulburare narcisică a personalităţii;

• Cluster C: tulburare evitantă a personalităţii; tulburare dependentă a personalităţii; tulburare obsesiv-complsivă a personalităţii.

4.2. Chestionarele factoriale ale lui Eysenck: Eysenck Personality Questionnaire şi Eysenck Personality Inventory.

În modelul factorial al personalităţii dezvoltat de Eysenck, în esenţă, există trei superfactori cu o importantă contribuţie ereditară în gradientul de normalitate – anormalitate: extraversie vs. introversie, stabilitatea emoţională – vs. instabilitate

54

(nevrotism) şi adaptabilitate vs. psihotism. În privinţa celui din urmă, experimentele de laborator şi cercetările empirice au pus în lumină un continuum de-a lungul unei dimensiuni care, în extrema opusă cuprinde comportamente precum: altruism, socializare, capacitate de empatie şi de conformare; dincolo de zona de normalitate cuprinde comportamentul psihopat, caracterizat prin impulsivitate, ostilitate, agresivitate) şi, înspre extrema sa patologică, comportamentul schizoid, unipolar depresiv, tulburările de afectivitate, tulburările schizo-afective şi schizofrenia. Caracteristicile dominante în profilul personalităţii psihopate sunt: agresivitate, răceală, egocentrism, impersonalitate, impulsivitate, tendinţă antisocială, lipsa de empatie, încăpăţânarea şi, cognitiv, tendinţa de a face asociaţii mentale distale, ceea ce conferă un plus de inedit reacţiilor şi acţiunilor.

Profilul tulburării de personalitate psihopate poate fi prezentat în următorii termeni descriptivi: solitar, nu-i pasă de oameni, pare a nu se potrivi nicăieri, poate fi crud şi inuman, îi lipsesc sentimentele şi empatia, este ostil altora şi agresiv chiar şi cu cei pe care îi iubeşte, îi plac lucrurile neobişnuite, ciudate şi nu-i pasă de pericol, îi place să-şi bată joc de alţi oameni şi să-i neliniştească. Copilul pare ciudat, izolat, glacial şi frizează prin lipsa de sentimente umane pentru cei apropiaţi şi animale; apare agresiv şi ostil chiar cu cei din familie; socializarea, empatia, sentimentul de vinovăţie şi sensibilitatea faţă de alţii sunt noţiuni nefamiliare lor.

Din toate aceste date prezentate reiese că este important să nu ne facem iluzii privind „vindecarea” tulburării de personalitate; când este vorba despre o structurare dizarmonică psihoterapia nu are şanse reale de succes decât la nivelul diminuării unora dintre aspecte, eventual prin centrarea pe problematica coerenţei şi stabilităţii eului. Psihologia şi psihodiagnoza au construit o serie de chestionare care se adresează specific unora dintre dimensiunile de personalitate caracteristice pentru tulburările de personalitate, cuantificând gradul lor de normalitate vs. anormalitate sau / şi permiţând de asemenea, un psihodiagnostic diferenţial. Există o serie de tehnici proiective prin care se poate surprinde structura personalităţii şi dinamica armonică sau dizarmonică în interiorul acesteia. E.P.I. Materiale necesare: Chestionar, foaia de răspuns, grilă, etalon, foaie de profil, manual pentru interpretare. Scop: Chestionarul măsoară extraversia-introversia şi nevrotismul (emoţionabilitatea). Structură Testul cuprinde trei scale: o scală bipolară pentru măsurarea introversiei – extraversiei (E-I), o scală de echilibru emoţional – nevrotism (N), o scală de adaptare – psihotism, o scală de minciună (L). Aplicare: Subiecţii au la dispoziţie un chestionar şi o foaie de răspuns. Se face instructajul şi se răspunde fără limitare în timp. Se aplică individual sau colectiv. Recomandat pentru adulţi şi tineri. Cotare: Pentru obţinerea notelor se aplică grile pentru fiecare din cele trei scale ale testului. Se numără răspunsurile coincidente pentru DA şi pentru NU. Interpretare: Se face conform indicaţiilor din manualul testului. Primul pas în interpretare este determinarea validităţii profilului. În acest scop se verifică performanţele obţinute pe scala L (peste 4 coincidenţe, subiecţi disimulanţi). Al doilea pas constă în interpretarea propriu-zisă a profilului psihologic al subiectului. Caracteristici specifice tipurilor extravert şi introvert.

55

Extravertul este sociabil, îi plac activităţile distractive, are mulţi prieteni, simte nevoia de a discuta cu oamenii şi nu îi place să lucreze de unul singur. Îşi asumă uşor riscul, îi place aventura şi se expune pericolelor. Tinde spre emoţii puternice, doreşte agitaţia şi este în general impulsiv. Îi place să facă glume, este oscilant, optimist, are tendinţa de a fi agresiv şi îşi pierde cu uşurinţă stăpânirea de sine. Tip artistic, înclinat spre exterior. Concret, alert, cu iniţiativă şi bun organizator. Tinde să se supraprecieze şi să accepte doar propriul punct de vedere.

Introvertul este liniştit, retras, introspectiv, are o viaţă interioară bogată. Este tipul gânditor, indicat pentru cercetare posedă gândire abstractă dar un spirit de observaţie mai puţin dezvoltat căci este orientat spre interior şi oarecum rupt de exterior. Uşor tensionat, căci îi lipseşte uşurinţa exteriorizării bogatelor trăiri interioare. În relaţiile sociale este rezervat şi distant, neîncrezător şi planificat (non-impulsiv). Înclinat spre un mod de viaţă ordonat, nu agreează agitaţia, îşi domină agresivitatea şi nu-şi pierde uşor cumpătul. Tinde să se subaprecieze.

Nevrotismul, denumit şi instabilitate emoţională, este definit de interrelaţia dintre tendinţa spre anxietate, depresie, o scăzută autoapreciere şi timiditate toate datorate lipsei de control emoţional: reacţiile emoţionale puternice ale instabilului emoţional interferă cu adaptarea sa scăzută la evenimentele de viaţă şi îl conduce spre reacţii emoţionale iraţionale, adesea rigide. Dacă este vorba de un instabil extravert, apar în prim-plan neliniştea şi sensibilitatea, devine excitabil, agresiv. Dacă este vorba de un introvert, timiditatea, anxietate, blocajul emoţional sunt dominante.

Apatia este caracteristica inversă; la cealaltă extremă a stabilităţii emoţionale, avem de-a face cu persoane extrem de greu de stimulat emoţional, reacţiile emoţionale sunt slabe ca intensitate, lente, intră greu în atmosfera emoţională şi au tendinţa de a reveni la starea de apatie, calm „plat” foarte repede după activarea emoţională.

E.P.Q. include şi o a IV-a scală, psihotismul Psihotismul este cea mai complexă dimensiune, definită de interrelaţiile dintre

tendinţele spre agresivitate, egocentrism, comportament antisocial şi lipsa de empatie. Dacă trăsătura este prezentă în grad înalt, în comportament se remarcă tendinţa de a produce tulburări, solitudinea, cruzimea, ostilitatea faţă de celălalt, preferinţe pentru lucruri ciudate şi neobişnuite. La celălalt pol, avem dea face cu peroane socializate, cu tendinţa de a acorda un mare respect regulii sociale, convenţiilor, drepturilor celorlalţi, cu nivele de aspiraţie adaptate la realitate.

Eysenck subliniază că înţelesul conceptelor se referă în primul rând la comportamente circumscrise înţelesului larg de normalitate psihică: „ne ocupăm de variabile ale personalităţii subiacente comportamentelor care devin patologice doar în cazuri extreme”. Doar la o mică proporţie de persoane care prezintă un nivel înalt de psihotism este posibil să se dezvolte o condiţie psihotică propriu-zisă. Schizofrenia este la un capăt extrem al dimensiunii psihotism, de exemplu, care include de asemenea, pentru nivele înalte criminalitate, psihopatie, tulburări de tip maniaco-depresiv. Itemii scalei conţin în primul rând caracteristici care semnifică un comportament antisocial, aspecte sadice, impulsive şi doar în al doilea rând, ideaţie de tip paranoid. Exemplu: E.P.I.

Adolescent spitalizat pentru încercare de suicid obţine următoarele performanţe pe scalele Ey. Notele brute: N = 22, E = 5, L = 5. Pentru a afla valorile standard ale acestor performanţe se apelează la etalon. În cazul acestui inventar doar rezultatele brute obţinute pe scalele Ne şi E se transformă în note standard. Prin transformarea notelor brute în note standard performanţele pe aceste scale sunt: Ne 9, E 1. Aşadar vom analiza următorul profil: N = 9, E = 1, L = 5.

56

Rezultatele obţinute pe scala de minciună (L) indică tendinţă de disimulare, performanţă mai mare de 4 puncte, scala E ne arată că subiectul nostru este introvert, iar scala N semnalează prezenţa unei structuri nevrotice. Performanţele crescute pe scala L şi N se susţin şi putem afirma că subiectul disimulează. Prin urmare, descrierea subiectul va fi următoarea: subiect introvert, rigid şi tensionat cu decompensare nevrotică.

4.3. Inventarul multifazic de personalitate Minnesota, M.M.P.I. şi scalele abreviate din CPI

Materiale necesare: Chestionar MMPI, Foaia de răspuns, grilele, foaia de profil; sau Chestionar CPI, foaia de răspuns CPI, grilă, etalon, foaie de profil MMPI (masculin şi feminin), manual pentru interpretare. Scop: Destinat evaluării trăsăturilor caracteristice anormalităţii psihologice dezabilitate (Hathaway şi McKinley, 1952). Scalele abreviate MMPI sunt incluse în structura scalelor CPI. Astfel aplicarea CPI permite prin utilizarea grilelor specifice MMPI evaluarea personalităţii din punct de vedere psihopatologic. Proporţia de itemi comuni între cele două teste variază de la 22% la 60% (media de 43%) se justifică prin faptul că o mare parte dintre itemii CPI au fost preluaţi direct din MMPI. (Minulescu, 1996). Structură: Inventarul este alcătuit din 4 scale de validitate şi 10 scale clinice. Scalele de validitate sunt: a. scala Nu ştiu (?), scala minciună (L), scala de neînţelegere a testului sau de răspunsuri la întâmplare (F), scala bipolară de disimulare pozitivă sau negativă (K). Diferenţa F-K (indicele Gough) elimină posibilitatea unui trucaj deliberat al răspunsurilor. Scalele clinice sunt:. Scala ipohondrie (Hs), scala depresie (D), scala isterie (Hy), scala deviaaţie psihopată (Pd), scala masculinitate-feminitate (Mf), scala paranoia (Pa), scala psihastenie (Pt), scala schizofrenie (Sc), scala hipomanie (Ma), scala introversie socială (Si). Descrierea scalelor

1. Scala ipohondrie (Hs) – o notă ridicată pe această scală indică faptul că subiectul are tendinţa de a se plânge excesiv de boli fizice fără nici o bază organică.

2. Scala depresie (D) – detectează subiecţii depresivi şi anxioşi. 3. Scala isterie (Hy) – determină temperamentul isteroid şi simptomele de

conversie. 4. Scala deviaţie psihopată (Pd) – este mai mult o scală de caracter, decât una

simptomatologică şi indică prezenţa, cu sau fără conduite manifeste, a caracteristicilor psihopate de personalitate.

5. Scala masculinitate-feminitate (Mf) – măsoară caracteristicile homosexuale ale personalităţii de diferite categorii (prin autopuniţie masochistă, impulsivi, psihopaţi, cu personalitate feminină).

6. Scala paranoia (Pa) – detectează tendinţele paranoide şi paranoice. 7. Scala psihastenie (Pt) – scală simptomatică, care măsoară simptomele fobice şi

obsesionale. 8. Scala schizofrenie (Sc) – surprinde demenţa precoce, schizofrenia pseudo-

nevrotică, hebefreno-catatonică, paranoidă. 9. Scala hipomanie (Ma) – măsoară expansivitatea şi iritabilitatea hipomaniacală. 10. Scala introversie socială (Si) – nu este o scală patologică propriu-zisă. Ea

măsoară tendinţa de evitare a contactelor sociale.

57

Se mai pot calcula doi indici nivelul de anxietate (Ai) şi gradul de interiorizare (Ir) conform unor formule indicate de Welsh în care sunt utilizate notele standard (note T). Aplicarea formei abreviate a MMPI presupune utilizarea CPI. Prin urmare se aplică CPI conform regulilor precizate în descrierea chestionarului. Cotare: Pornind de la rezultatele obţinute la test, se aplică grilele scalelor abreviate MMPI şi o formulă de calcul specifică, care include şi indici de ponderare. Rogers utilizează ecuaţia y = ax +b pentru a determina valoarea scorurilor pe scalele derivate; y reprezintă scorul brut estimat al scalei corespunzătoare din MMPI, x reprezintă scorul brut al scalei abreviate construite din itemii testului CPI (se obţine prin aplicarea grilei şi sumarea coincidenţelor răspunsurilor), a şi b reprezintă constante calculate pentru fiecare dintre aceste scale. Cu aceste scoruri brute y trebuie procedat în continuare conform corecţiilor obişnuite care se aplică scorurilor brute obţinute prin aplicarea propriu-zisă a MMPI.

Se marchează pe foaia de profil MMPI rezultatele astfel obţinute şi se trasează profilul. Interpretare: Se respectă regulile precizate de manual. Ca regulă generală, orice performanţă care depăseşte 70 notă T indică prezenţa unei accentuări în sens patologic. Exemplu Rezultatele obţinute de subiectul AN (femeie, 24 ani) pe scalele abreviate MMPI sunt următoarele: Scale L F K Hs D Hy Pd Mf Pa Pt Sc Ma Si Note brute 6 10 19 24 27 30 21 40 13 36 28 16 27 Note standard 52 56 67 66 56 65 53 36 62 64 53 45 49

Pasul 1. Verificarea validităţii testului. În acest scop se analizează rezultatele pe scalele L, F, K. Dacă scorurile depăşesc NS 70 atunci există motive de invalidare (minciună, capacitatea de înţelegere a testului, atitudine negativă faţă de testare). În cazul prezent verificarea scalelor de validitate nu oferă nici un motiv de invalidare. Pasul 2. Analiza scalelor diagnostice. Performanţele obţinute de subiectul AN pe scalele diagnostice nu depăşesc NS 70, subiectul este normal din punct de vedere psihologic.

4.4. Chestionarul Psihopatie, Nevroză, Paranoia, P.N.P. a lui P. Pichot

Materiale necesare: Chestionar, foaia de răspuns, grilă, etalon, foaie de profil, manual pentru interpretare. Scop: Depistarea subiecţilor cu tendinţe paranoice, nevrotice sau psihopate. Structură: Testul este alcătuit din 3 subteste: un chestionar, (4 scale: de sinceritate, nevrotism, tendinţe paranoide, tendinţe psihopate), un test asociativ verbal, un test de gusturi alimentare (probe qvasi-proiective). Aplicare: Testul se aplică fără limită de timp, instructajele se fac pentru fiecare subtest în parte. Subiectul este avertizat să nu noteze nici un răspuns la rubrica „?” pe foaia de răspuns. Se aplică individual sau colectiv. Recomandat pentru adulţi şi tineri. Cotare: Testul nr.1 (gusturi alimentare) – se reţine numărul alimentelor subliniate şi se trece în rubrica corespunzătoare (Gust al.) pe foaia de profil. Testul nr. 2 (chestionarul) – se aplică cele patru grile şi se trec punctele în rubricile corespunzătoare (Nesinc., Nev. Pa., Ps.) a foii de profil Testul nr. 3. (asociativ verbal) – se aplică grila şi se trec pe foaia

58

de profil punctele în rubrica corespunzătoare (Con.verb.). În cazul testelor 2 şi 3 se acordă un punct pentru fiecare răspuns coincident cu grila.

Se lucrează pe foaia de profil corespunzătoare nivelului cultural al subiectului. Indicele de gravitate patologică creşte direct proporţional cu creşterea rezultatelor peste 70. La scala de minciună, performanţe peste 70 în note T indică dorinţa de a se pune într-o lumină favorabilă.

GLOSAR

ANALIZĂ FACTORIALĂ – Metodă statistică ce încearcă să pună în evidenţă factorii comuni unui ansamblu de variabile care au între ele anumite corelaţii. Analiza rezultatelor obţinute prin administrarea nai multor teste mentale. ANALIZA PROFILULUI : Profilul unei persoane în sensul unei prezentări generale a trăsăturilor de personalitate şi a caracteristicilor prezente la acea persoană, relativ la un set de norme construite faţă de o populaţia de referinţă. Analiza poate lua forma unui profil ca atare în care datele sunt prezentate în formă grafică (ca în cazul testelor C.P.I sau M.M.P.I.) sau poate avea forma mai generală a unei prezentări a caracteristicilor individului sau a trăsăturilor în formă sumară. (DP 85) ANANCAST: tip de personalitate hiperexactă, care se distinge prin lipsa capacităţii de refulare, conştiinciozitate şi seriozitate exagerate. anormal, care se îndepărtează de normă au normal; poate semnifica deviaţii pur cantitative în analizele statistice, dar şi modele de comportament deviante ale indivizilor. Dificultatea delimitării normalului de anormal porneşte din tendinţa de a avea graniţe de normalitate definite de una sau alta dintre teoriile asupra personalităţii: de exemplu, în viziunea psihanalitică clasică homosexualitatea este privită ca anormalitate, contrar teoriilor privind învăţarea socială. Există o tendinţă dea utiliza termeni precum neadaptare, neacomodare, deviant în legătură cu evaluarea unui individ considerat, respectiv îl evaluăm în funcţie de măsura în care putem vorbi de un comportament adaptativ şi nu pentru a-l eticheta pur şi simplu. (DP 85) ATITUDINI: Cattell are o viziune mai largă asupra atitudinilor considerând că ele reprezintă atât interesele (opinii) unui individ, cât şi emoţiile şi comportamentul său faţă de o persoană, obiect sau eveniment. COMPORTAMENT INTERPERSONAL : pentru Gough, personalitatea unui individ se relevă în cadrul comportamentului acestuia în relaţia cu altă sau alte persoane. CONCEPTE POPULARE, termen prin care Gough se referă la cuvintele pe care oamenii obişnuiţi le utilizează curent pentru a se referi la evaluări sau descrieri de comportament. CONTINUUM, termen care se referă la dimensiunile pe care poate varia o caracteristică distinctă de comportament între două extreme sau poli (de exemplu, continuumul extraversie – introversie); se aplică atât unor dimensiuni fizice cât şi unor dimensiuni subiective care pot face obiectul unei evaluări de gradient. CONVERSIE: transformarea unei emoţii, a unui efect refulat în manifestare de patologie somatică. DEFENSĂ: reacţie obişnuită tipică, inconştientă, naturală de autoprotecţie faţă de anxietate. DEZVOLTĂRI PARANOICE: expresie a unei legi psihologice potrivit căreia tendinţele afective supuse oscilării între doi poli cresc în asemenea măsură, încât sentimente neînsemnate se transformă în afecte profunde.

59

DIMENSIUNE: orice trăsătură psihologică ce poate face obiectul unei cuantificări, sau orice scală construită la care indivizii pot fi raportaţi. EMPIRIC: aspect care decurge din tatonări practice, neghidate de un scop sau de un cadru teoretic. ENCODARE: Orice proces cognitiv prin care un mesaj sau o informaţie (conţinută într-o imagine, conversaţie sau text citit) este transformată într-o reprezentare internă. EU: sediul şi ansamblul motivaţiilor şi actelor unui individ care condiţionează adaptarea sa la realitate, îi satisface trebuinţele şi rezolvă conflictele datorate unor dorinţe incompatibile. EXTRAVERSIE: trăsătură de personalitate, caracterizată de o tendinţă de exteriorizare a sentimentelor. FACTOR DE PERSONALITATE: caracteristicile implicaţiei şi investiţiilor psihice în comportamente şi activităţi. HISTRIONIC: înclinaţie spre dramatizarea situaţiilor, spre exprimarea emfatică a sentimentelor şi spre faptul că producerea de simptome necesită prezenţa unui al treilea spectator şi este însoţită de o relativă indiferenţă în privinţa lor. INFLUENŢE: subiectul crede că este supus unei forţe interne sau externe care-i dirijează gândurile, îi modulează sentimentele şi îi comandă actele sau comportamentul. INTEGRARE: identificare intensă şi activă într-un grup, în mentalitatea, activităţile specifice lucrative, distractive şi aspirative ale acestuia. INTROIECŢIE: mecanism psihologic inconştient de încorporare imaginară a unui obiect (sau a unei persoane), care constă în a prelua o cât mai mare parte din lumea exterioară şi a atribui sinelui calităţile reale sau presupuse ale obiectului. INTROVERSIE: tendinţă de a se orienta spre interiorul sinelui, de a acorda importanţă valorilor şi gândurilor proprii, de a se izola de lumea exterioară. INTUIŢIE: sesizarea directă a elementelor organizate spontan într-un ansamblu determinat. C.G. Jung face din ea o funcţie fundamentală a psyche, datorită căreia, în mod subit, un conţinut ne este prezentat sub o formă definitivă, fără ca noi să ştim cum s-a ajuns aici. MODELE PSIHOLINGVISTICE: dimensiuni ale diferenţelor individuale care determină apariţia unor regularităţi în gândire, simţire şi acţiune. NEVROTISM, definit ca stabilitate emoţională / adaptare faţă de nevrotism / neadaptare (Costa, McCrae, 1992). Tendinţa generală de a trăi afecte precum teama, tristeţea, jena, mânia, vinovăţia, dezgustul reprezintă miezul acestui factor NEVROZA, defineşte o tulburare de personalitate sau mentală care nu se datorează unei disfuncţii neurologice sau organice cunoscute; termenul poate fi folosit descriptiv pentru a denumi un simptom sau grup de simptome legate; etiologic pentru a indica rolul cauzal jucat de un conflict inconştient care evocă anxietate şi conduce la un mecanism de apărare ce produce în ultimă instanţă simptomul observat. În ultimii ani s-au produs două modificări semnificative în utilizarea termenului: utilizarea denumirii de tulburare nevrotică ca un termen generic pentru orice tulburare mentală de durată, termen relativ neutru în privinţa factorilor etiologici; eliminarea termenului din diagnoza psihiatrică, acompaniată de o reatribuire a variatelor tipuri anterior recunoscute de nevroze unor altor clasificări diagnostice. (DP 85) NOMOTETIC, un sistem sau teorie psihologică orientată spre abstract, universal sau general(DP 85)

60

NORMAL, în sens larg se referă la ceea ce derivă dintr-o normă; în sens psihologic specific, se referă la condiţia psihologică de non-boală, absenţă a tulburărilor mentale, a retardului mintal sau a altor disfuncţii psihologice PATERN: termen apropiat de cel de structură, de formă, configuraţie, tip, model, schemă, matrice. Indică atât structura organică, fizică, cât şi cea comportamentală. PROFIL DE PERSONALITATE, prezentări generale ale trăsăturilor de personalitate şi a caracteristicilor prezente la acea persoană, relativ la un set de norme construite faţă de o populaţia de referinţă; în profil datele sunt prezentate în formă grafică (ca în cazul testelor C.P.I sau M.M.P.I.), sau acesta poate avea forma mai generală a unei prezentări a caracteristicilor individului sau a trăsăturilor în formă sumară. (DP 85) PROGNOZA, o predicţie privind cursul sau rezultatul unui proces, fie el psihologic, educaţional, metodologic etc. (DP 85). PSIHODIAGNOZA, în mod specific, se referă la proceduri de diagnosticare a anormalităţilor psihologice, a tulburărilor mentale etc. Mai general, termenul este folosit pentru orice procedură de evaluare psihologică sau de personalitate. Termenul de psihodiagnostic se referă la orice tehnici valide de evaluare a personalităţii prin interpretarea modelelor de comportament, inclusiv a celor non-verbale. (DP 85). În viziunea autorilor americani Costa şi Mc Crae este un proces sistematic care are două etape: 1. observăm modele de comportament şi de trăire (adesea prin autodescrieri obţinute de la subiect) şi 2. facem evaluări privind trăsăturile de personalitate care ar putea determina aceste regularităţi, aceste tipuri sau modele de comportament. Dacă, aşa cum este firesc, ne punem problema validităţii unor astfel de evaluări, observăm că, asemeni evaluărilor cotidiene, şi evaluările psihodiagnostice suportă influenţa unor aspecte care le relativizează. Valoarea explicativă a trăsăturilor de personalitate depinde de măsura în care certifică, pe de o parte, stabilitatea lor în timp, ceea ce dă posibilitatea de a se face predicţii pe termen lung şi, pe de altă parte, sunt argumente ce indică o dinamică de la specific spre general şi din nou spre specific. PSIHOLINGVISTICĂ, un domeniu creat în anii 50 ai secolului XX, în care centrarea este pe studiul comportamentelor care sunt lingvistice. Datorită ubicuităţii comportamentului verbal uman multe probleme psiholingvistice emerg în arii precum psihologia cognitivă, memorie, procesarea informaţiilor, sociolingvistică, neuropsihologie, psihologie clinică. În domeniul teoriilor personalităţii una din direcţiile cele mai fructuoase de cercetare contemporane în studiul regularităţilor în evaluarea comportamentului şi personalităţii. PSIHOMETRIE, se referă la măsurarea a ceea ce este psihologic, respectiv aplicarea principiilor matematice şi statistice datelor din psihologie; mai specific, se referă la testarea mentală incluzând evaluarea personalităţii, evaluarea inteligenţei, determinarea aptitudinilor etc. PSIHOPAT, ca termen general desemnează o tulburare de personalitate severă caracterizată prin amoralitate, lipsa afectelor şi un simţ diminuat al neliniştii şi vinovăţiei în situaţiile când încalcă legea. PSIHOPATOLOGIE, se referă la studiul ştiinţific al tulburărilor mental; domeniul include cercetări în domeniul psihologiei, neurologiei, psihiatriei, endocrinologiei şi farmacologiei. Domeniul activităţii practice al psihologilor clinicieni în terapia tulburărilor mentale. REFULARE: fenomen psihic inconştient de apărare a eului, prin intermediul căruia sentimentele, amintirile şi emoţiile penibile sau cele care sunt în dezacord cu

61

modelul social al unei persoane sunt menţinute în afara câmpului conştiinţei în structurile subconştiente. SCALE ABREVIATE: tehnică ce permite explorarea atitudinilor pentru subiecţii care prezintă în profilul CPI unele aspecte care îndreptăţesc o suspiciune asupra gravităţii unor simptome psihopatologice. SOMATIZARE, expresia în somatic a condiţii psihice; tulburarea prin somatizare este o condiţie caracterizată printr-o istorie de simptome fizice multiple şi recurente pentru care nu există o cauză fizica aparentă. Tulburarea începe virtual în perioada adolescenţei şi are un curs cronic sau fluctuant implicând o varietate de plângeri legate de disfuncţii organice precum dureri vagi, alergii, probleme gastrointestinale, simptome psihosexuale, palpitaţii, simptome de conversie. SUBLIMARE, în sens clasic psihanalitic, conceptul se referă la procesul inconştient de redirecţionare a impulsurilor primitive în comportamente noi, învăţate, non-instinctive. Cu sens mai general, redirecţionarea energiei dinspre ceea ce este inacceptabil social, spre acceptabil. SUPRAEU, ansamblu de interdicţii morale introiectate. TAXONOMIE, un set de principii sistematice ce permit clasificarea; taxonomia realizată de Cattell doreşte se sistematizeze riguros multitudinea de termeni care se referă la personalitate în sens larg şi realizează un Index Universal, fiecare factor primind un indicativ de cod propriu; de asemenea, unii dintre factorii astfel clasificaţi au primit şi denumiri colaţionate de autor cu scopul evitării confuziilor TENDINŢĂ ACCENTUATĂ: invarianţă operaţională care generează manifestări pregnante nu numai în raport cu media, ci şi cu abaterile de la medie. TIMIE, situaţia globală a stării de spirit, care corespunde unor combinaţii între mai multe dimensiuni emoţionale. TIP PSIHOLOGIC: domeniu al psihologiei personalităţii şi al psihologiei diferenţiale ce clasifică oamenii în categorii cu trăsături relativ asemănătoare, folosind optica bionaturalistă de clasificare. Se bazează pe observaţia că personalitatea umană se structurează în jurul unor caracteristici dominante sau centrale, structurate în formula genetică, dar influenţată şi de factori peristaltici (de mediu). TRĂSĂTURI DINAMICE, trăsături care descriu motivele şi interesele unei persoane. TRĂSĂTURI SURSĂ, o trăsătură psihologică ipotetică „de profunzime” care în termeni statistici echivalează cu factorii primari obţinuţi în urma analizării factoriale a datelor de evaluare a comportamentului; se consideră că aceste trăsături sursă explică faptul că multe dintre trăsăturile de suprafaţă prezintă corelaţii reciproce relativ mari. TULBURARE DE PERSONALITATE, termenul a servit mult timp pentru orice tip de tulburare a personalităţii. Iniţial, semnifica orice tulburare mentală manifestată prin neadaptare şi modele neadaptative de relaţionare cu mediul ceea ce nu ajuta la diferenţierea dintre simptome nevrotice minore faţă de tulburări majore psihotice. În prezent, mai specific, o clasă de tulburări de comportament, excluzând nevrozele şi psihozele manifestate ca dezvoltări patologice în personalitatea întreagă a individului şi marcată de o anxietate relativ scăzută sau de emoţii negative, incluzând astfel trei subclase de tulburări: tulburări de personalitate generală incluzând tulburarea compulsivă, ciclotimică, paranoidă etc.; tulburările sociopate care sunt caracterizate printr-o lipsă generală a afectelor adecvate, a sentimentelor de vinovăţie în urma încălcării legilor şi a incapacităţii de a forma legăturii emoţionale de durată, incluzând de exemplu tulburarea sociopată, tulburarea psihopată; devierile sexuale. În prezent, o tulburare mentală ale cărei trăsături

62

esenţiale sunt modele de relaţionare neadaptative profund înrădăcinate, de durată, moduri de gândire şi percepere a mediului care sunt extreme până în condiţia de a conduce la împiedicarea funcţionării sociale şi comportamentale.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. M. Minulescu, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005.

2. M. Minulescu, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a practicii medicale, Editura Infomedia, Bucureşti, 2002.

ÎNTREBĂRI DE AUTOEVALUARE

Încercaţi să vă autoevaluaţi gradul în care a-ţi înţeles problematica prezentată în cadrul acestor sinteze răspunzând la următoarele întrebări şi apoi verificând în text corectitudinea răspunsurilor Dvs.

Întrebări pentru capitolul I 1. Care sunt paşii pe care îi veţi avea de parcurs pentru a construi pentru proiectul

aplicativ un chestionar de personalitate? 2. Ce sunt conceptele populare şi care sunt paşii pentru a interpreta profilul de

personalitate al C.P.I.? 3. Care este specificul interpretării scalelor factoriale (v. 16 PF). 4. Este anxietatea un factor primar?

Întrebări pentru capitolul II: 1. Care sunt valenţele utilizării MBTI în selecţia profesională şi consilierea

psihologică? 2. Cum interpretăm formula ESTJ?

Întrebări pentru capitolul III: 1. Prin ce anume definim „personalitatea accentuată”? 2. Câte scale sunt prezente în chestionarul de tendinţe accentuate?

Întrebări pentru capitolul IV: 1. Care sunt cei trei factori în teoria lui Eysenck asupra personalităţii? 2. Scalele MMPI includ alături de măsura unor tendinţe clinice, psiholpatologice şi

măsura…?

Laboratorul de psihodiagnoză Participarea la orele de laborator ale modulului comasat din aprilie vă dă posibilitatea să vă auto-aplicaţi şi interpretaţi teste din categoriile prezentate. Puteţi să vă realizaţi un set de teste psihologice profesioniste pe care îl veţi stăpâni şi pentru care veţi fi abilitaţi să lucraţi. Dintre testele cu care veţi lucra: Inventarul de personalitate California, Inventarul multifazic de personalitate Minnesota, Testul celor 16 factori primari, Testul factorului C, Chestionarul de personalitate Eysenck, Chestionarul P.N.P., Chestionarul de tendinţe accentuate Schmischeck.

63

Aplicaţie: proiect aplicativ Construirea unui chestionar de personalitate: veţi alege o trăsătură de personalitate şi veţi construi un chestionar pilot, conform metodei raţionale; veţi experimenta chestionarul aplicându-l pe un număr de subiecţi; veţi realiza analiza de itemi (grad de discriminare şi grad de dificultate) şi analiza fidelităţii prin metoda consistenţei interne; veţi restructura chestionarul conform datelor de cercetare.

1

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE

Lector univ. drd. Monica Delicia AVRAMESCU

Obiective Înţelegerea de către studenţi a principiilor fundamentale în

analiza handicapurilor. Cunoaşterea modelelor de organizare şi de desfăşurare a activităţii

în relaţiile cu persoanele cu handicap. Cunoaşterea cauzelor şi a tipurilor de handicapuri. Cunoaştera specificului metodelor de cercetare şi de terapie în domeniul defectologiei şi logopediei.

Înţelegerea problemelor psihopedagogice ale organizării unită-ţilor speciale destinate persoanelor cu handicap. Abilitarea studenţilor cu modalităţile de intervenţie recuperator-educativă asupra handica-paţilor şi crearea unui sistem unitar de gândire şi de acţiune pentru aplicarea unui program coerent de integrare şcolară, profesională şi socială a persoanelor cu handicap.

Deficienţa mintală se caracterizează în planul vieţii psihice

printr-o serie de trăsături generale specifice: vâscozitate genetică, heterocronie, rigiditate psihică, rigiditate a conduitei, deficienţe de comunicare, heterogenitate, heterodezvoltare intelectuală.

Toate funcţiile şi procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau altul, de existenţa handicapului mintal. Astfel, în plan senzorial-per-ceptiv se remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. În ceea ce priveşte planul reprezentării se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce dovedeşte funcţionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenţa, aproape totală, a limbajului interior. Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenţia anumite trăsături definitorii: gândire concretă, situativă,

2

bazată pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a limbajului celor din jur, lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ, dezordini intelectuale etc. Imaginaţia la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de gravitate a handicapului, mergând până la absenţa ei. La toate formele de deficienţă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaţiei, sub forma minciunii şi a confabulaţiei În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând deficienţele severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienţei mintale – este considerată ca având funcţie compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. Atenţia deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanţelor, cât prin modalitatea organizării. Limbajul deficien-tului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate şi inerţie specifice nivelului gândirii. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienţei mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei. Din punctul de vedere al afectivităţii, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emoti-vitate crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic al reacţiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Diferenţe sesizabile între normal şi deficientul mintal se observă şi dacă ne raportăm la planul motivaţional, la deficientul mintal predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinţele momentane, capacitatea redusă de concentrare a atenţiei şi neputinţa de a prevedea momentele mai importante ale activităţii făcându-l pe deficientul mintal (în speţă debilul mintal) să aibă dese insuccese. Aceste particularităţi ale activităţii psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricităţii. Specifice pentru această deficienţă sunt: timpul de reacţie scăzut, viteza diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexteri-tăţilor manuale şi care au semnificaţie în deprinderile grafice. Putem spune aşadar că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997).

Etiologia handicapului mintal constă în aceste stări de defi-cienţă şi/sau incapacitate mintală, care determină scăderea

3

randamentului intelectual şi adaptiv în cauză sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat. O clasificare a cauzelor deficienţei mintale mai aproape de realitate este realizată de C. Păunescu şi I. Muşu (1997), autorii desprinzând trei mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal: factori biologici (ereditari, genetici), factori ecologici, factori psihosociali.

Privind tipologia handicapului mintal, în funcţie de QI (QI – coeficient de inteligenţă) există: intelect de limită sau liminar (la graniţa dintre normalitate şi handicap), debilitate mintală (handicap mintal uşor sau deficienţă mintală moderată, de gradul I), handicap mintal sever (deficienţa mintală de gradul al II-lea, sau imbecilitatea), handicap mintal profund (deficienţa mintală de gradul al III-lea sau idioţia). Debilii mintal formează grupa de deficienţă mintală uşoară, cu un coeficient de inteligenţă între 50-70/80, recuperabili pe plan şcolar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instrucţiei, educaţiei şi exigen-ţelor societăţii. Imbecilitatea, stare mintală deficitară ireversibilă, constă în incapacitatea individului de a utiliza şi înţelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinţa unei tulburări vizuale, auditive sau motrice etc.) şi de a avea grijă de propria-i întreţinere. Coeficientul de inteligenţă asociat acestei forme de deficienţă variază la diferiţi autori între 20–55/60, în timp ce vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 – 7 ani. Idioţia se defineşte după criteriul capacităţii de autoprotecţie, adică al capacităţii de a răspunde de propria securitate în viaţa de toate zilele, fiind încadrată în grupa deficienţelor mintale cu importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice şi instinctive. Idiotul nu este decât o persoană cu deficit mintal, incapabil să vegheze asupra propriei sale siguranţe în viaţa cotidiană. Dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui QI situat sub 20.

Există şi o formă de handicap mintal care acoperă zona de graniţă dintre normal şi patologic şi ea este reprezentată de handi-capul de intelect liminar, când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a).

Complexitatea sindromului de deficienţă mintală caracterizat prin nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvoltării mintale, în special a funcţiilor cognitive, consecinţă a unor cauze endocongenitale

4

sau apărute în cursul primei copilării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului diferenţial sub multiple aspecte. Vorbim despre diagnostic diferenţial în cadrul sindromului de deficienţă mintală (formele clinice ale sindromului de deficienţă mintală sunt extrem de multiple, în funcţie de natura etiologică, de gravitatea deficienţei, de modul de organizare a personalităţii), în raport cu fenomenologia psihopatologică etc.

Recuperarea ca modalitate de intervenţie se referă la resta-bilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcţii umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Noţiunea pare astfel inoperantă în cazul deficienţelor dobândite sau a celor în care este evident imposibilă refacerea. Scopul recuperării constă aşadar în valorificarea la maxim a posibilităţilor individului handicapat, funcţiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcţiilor afectate. Se urmăreşte astfel formarea unor abilităţi şi comportamente care să-i permită deficientului o integrare în viaţa profesională şi socială. Metodologia utilizată în acest scop poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau medicală. Principalele forme de recupe-rare folosite în cazul handicapului mintal sunt realizate prin: învăţare, psihoterapie şi terapie ocupaţională. Dintre formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare, ţinându-se seama de gradul crescut de sugestibilitate, influenţabilitate şi dependenţă ale handicapatului mintal. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal oferă terapia ludică (ludoterapia) prin care se pot atinge toate obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de viaţă cotidiană elementare, formarea abilităţilor de muncă (pentru anumite meserii), câştigarea unei autonomii personale, a posibilităţilor de comunicare şi relaţionare socială, în vederea integrării lor în colectiv şi în societate. Recuperarea prin terapie ocupaţională poate fi utilizată cu succes în toate formele de handicap mintal, sub diferite forme: ludoterapia, arterapia, dansterapia, ergoterapia. În toate aceste tipuri de terapii trebuie să se pună accent pe compensare, stimulându-se funcţiile senzoriale şi psihice normale, nealterate. Putem afirma că o intervenţie de tip recuperativ în cazul unei deficienţe mintale a avut succes dacă persoana cu handicap mintal a căpătat un anumit nivel de autonomie personală, şi-a însuşit abilităţi motorii şi dexterităţi manuale, fiind capabilă să exercite o profesie, dacă şi-a format comportamente adecvate la situaţie, dacă poate comunica oral şi în scris, dacă are format simţul autocontrolului etc.

5

Există o serie de sindroame clinice care se asociază cu diferite grade de deficienţă mintală. Cele mai frecvent întâlnite dintre acestea sunt prezentate succint în tabelul de mai jos.

SINDROAME ETIOLOGIE CARACTERISTICI NIVEL

RETARD MINTAL

Sindromul DOWN (Trisomia21 sau Mongolism)

Anomalie cromozomială (3cromozomi x în loc de 2)

– gură şi dinţi mici; – ochi oblici; – mâini scurte, cu degetul mic curbat; – cap cu occiput plat.

În general un Q.I. între 20 şi 50 (handicap mintal sever sau chiar profund)

Oligofrenia fenil-piruvică

Eroare meta-bolică eredi-tară, lipsind enzima care să neutralizeze fenilalanina (extrem de toxică)

– lipsa pigmentului (păr extrem de blond, ochi de un bleu foarte deschis)

Se asociază cu handicapul mintal sever sau profund.

Galactosemia Lipsa galac-tozei-1-fosfat

Gargoilismul Afectarea depozitării mucopolizaharidelor

– trăsături groteşti; – abdomen proeminent;– malformaţii cardiace.

Toate catego-riile de han-dicap mintal (de la uşor la profund).

Hipotiroidismul (Cretinismul)

Deficit de iod sau (rar) tiroidă atrofică

– creştere deficitară; – piele buhăită; – apatie.

Hidrocefalia - Anomalii de dezvoltare ere-ditare; - Meningită

– creştere rapidă a volumului capului

Microcefalia - Iradiere în timpul sarcinii; - Infecţii ale mamei.

1/5 cazuri de retard mintal instituţiona-lizat (vezi 3– bibliografie)

6

Deficienţa de vedere este o deficienţă de tip senzorial şi constă în diminuarea în grade diferite (până la pierderea totală) a acuităţii vizuale. Handicap vizual înseamnă aşadar scăderea acuităţii vizuale la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vieţii intrauterine până la moarte. Handicapul vizual apare aşadar din cauza insuficientei funcţionări (sau chiar a eliminării) a analizatorului vizual.

Deficienţa de vedere se poate clasifica în funcţie de mai multe criterii: gradul (gravitatea) defectului vizual (deficienţa vizuală prezintă de la pierderea totală a capacităţii vizuale şi până la ambliopie diferite grade, astfel încât între cecitatea absolută şi ambliopie mai există – după un termen introdus de Truc – şi o „cecitate relativă”; cecitatea – orbirea reprezintă aşadar un handicap major sau total de vedere, presupunând lipsa completă a văzului), momentul instalării defectului vizual (deosebim astfel defecte congenitale, defecte surve-nite – în copilăria timpurie, la vârsta anteşcolară, preşcolară, şcolară şi defecte tardive). Orbii congenital sunt complet lipsiţi de reprezentări vizuale, iar la orbii cu defect vizual survenit – ţinându-se cont de timpul care a trecut de la apariţia defectului până la vârsta actuală – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o influenţă însemnată asupra particularităţilor psihologice individuale. Există şi două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isterică şi agnozia vizuală. În cazul cecităţii isterice, din punct de vedere fiziologic şi anatomic, analizatorul vizual nu prezintă nici o disfuncţie, dar din punct de vedere psihic subiectul refuză inconştient să vadă (de exemplu un traumatism /şoc emoţional în care informaţia vizuală a jucat un rol major – subiectul şi-a văzut soţia în flăcări în propria casă arzând, fără a o putea salva). Agnozia vizuală este fenomenul aflat la polul opus, din punct de vedere fiziologic şi anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, însă subiectul vrea /crede că vede Există şi criteriul etiologiei cecităţii şi ambliopiei, în funcţie de care deosebim atâtea categorii de deficienţi vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale.

Cauzele cecităţii şi ale ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleaşi afecţiuni oculare putând provoca leziuni şi modificări de diferite grade ale analizatorului vizual. Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficienţelor vizuale, în această privinţă existând dife-renţe destul de pronunţate de la o epocă la alta, de la o regiune geografică a lumii la alta. În plus se poate discuta despre cauzele cecităţii şi ale ambliopiei şi în funcţie de perioada de vârstă în care se manifestă cu preponderenţă (cauze ale cecităţii congenitale dobândite în

7

copilărie, tardiv sau numai la bătrâneţe). Cele mai importante cauze sunt: afecţiunile analizatorului vizual, afecţiuni organice generale care pot determina deficienţa vizuală, traumatismele oculare etc.

Privind particularităţile deficientului vizual se constată o schim-bare a expresiei feţei, care se datorează lipsei funcţiei expresive a ochilor, o dezvoltare fizică întârziată (W. Dabe vorbind despre o rămânere în urmă în medie de 2 ani), atitudini deficiente globale (mai frecvente sunt: atitudini globale rigide, atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată).

Din cauza activităţii motrice reduse şi a deficienţelor în dezvoltarea somatică, apar şi tulburări la nivelul sistemelor circulator şi respirator, respiraţia fiind superficială, lipsită de amplitudine. Un aspect special al acestor particularităţi îl constituie manierismele, ticurile sau manifestările motrice negative. Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice deficienţilor vizual, denumite de literatura anglo-saxonă: blindisme. O altă particularitate a psihomotricităţii nevăzătorului constă în faptul că schema corporală se realizează mai târziu şi mai greoi decât la copilul văzător.

În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acţionează în primul rând asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activităţii vizuale şi evitarea condiţiilor de lucru care ar putea dăuna. Conservarea vederii presupune utilizarea ei în condiţii optime şi de aceea un obiectiv important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l învăţa pe elev să-şi folosească posibilităţile vizuale şi de a-i dezvolta capacitatea de a percepe activ şi sistematic. Recuperarea se individualizează în funcţie de caz pentru a stabili un echilibru raţional al mecanismelor compensatorii, făcând ca anumite mecanisme să devină dominante şi frânând acţiunea altora inutile sau dăunătoare. Recuperarea nu se poate desăvârşi numai prin exercitarea ei în procesul de învăţământ, ci ea trebuie făcută permanent în funcţie de gradul de handicap al fiecărui copil. Deci educaţia trebuie făcută individual.

Particularităţi ale explorării vizuale în cazuri patologice (boli neurologice, boli psihice, deficienţe mintale). În multe cazuri de agnozii există tulburări de comportament oculomotor. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoaşte obiecte uzuale, în pofida păstrării intacte a organelor de simţ şi a unei inteligenţe normale. A. R. Luria, L. A. Iarbus (anii ’60) au arătat că în agnozia vizuală se întâlnesc tulburări ale oculomotricităţii, mişcările oculare voluntare

8

fiind modificate faţă de normal atunci când bolnavul încearcă să recunoască un obiect cu privirea. Mişcările oculare în acest caz sunt haotice, extrem de numeroase, neeconomice, cu multe zone de fixare a privirii care se suprapun. În alexia agnozică sau în agnozia de simultaneitate există tulburări ale oculomotricităţii, când deşi ele-mentele componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat, în sine, ele nu pot fi grupate de către individ într-un tot, în imaginea unitară a obiectului respectiv. Un caz particular în care perturbarea oculomotrică intervine în prim plan este sindromul Balint – 1909 (paralizia psihică a privirii), caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii vizuali periferici, reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul neputând să-şi desprindă privirea de la un obiect la care s-a fixat). Paraliziile cerebrale sunt însoţite frecvent de tulburări ale mersului, ale organizării oculomotricităţii. În domeniul psihiatriei s-a încercat relevarea particularităţilor explorării vizuale în cazul bolnavilor psihici. În urma unor cercetări (S. Tasiak, W. Thomas – 1970) s-a constatat că cei cu boli psihice evită să exploreze vizual fotografiile de oameni, îndeosebi faţa acestora, fiind mai interesaţi de explorarea vizuală a pozelor cu animale, cu obiecte etc. Sunt studii (R. Osaka, J. R. Davies) care arată că şi în cazul deficienţilor mintal apar tulburări ale mişcărilor oculare, precizia şi eficacitatea mişcărilor de urmărire vizuală şi a mişcărilor sacadate exploratorii tind să crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient şi nu cu vârsta sa cronologică.

Handicapul de auz aparţine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale (din care face parte şi deficienţa de vedere) şi reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parţială a auzului. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de timpuriu (mica copilărie), dificultăţile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muţeniei care însoţeşte pierderea totală a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziţia structurilor verbale şi nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuţie la nivelul întregii activităţi psihice. Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinţă mutitatea (copilul devenind surdomut), dispariţia simţului auditiv la câţiva ani după însuşirea limbajului de către copil determină dificultăţi în menţinerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensităţii vocii sau al exprimării gramaticale).

9

După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoa-cuzia (diminuarea/degradarea auzului între 0-90 dB) şi surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea, la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie uşoară (pierdere de auz de 0-30 dB ), hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) şi hipoacuzie severă sau profundă ( între 60-90 dB). Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditate totală (cofoza). O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.

Există cauze ale deficienţei de auz ereditare şi cauze ale defi-cienţei de auz dobândite. În prima categorie (a cauzelor deficienţei de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinţi la copii, în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienţei de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze: a. cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii şi constau în maladii infecţioase ale gravidei, tulburări ale metabolismului, afecţiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substanţe toxice (de exemplu, alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mamă – făt), traumatisme fizice etc.; b. cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-fiziologice în timpul naşterii, hemoragii, anoxie sau asfixie albastră etc.; c. cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecţii – otită, rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – exemplu, muzică ascultată tare la căşti etc.). Cele mai frecvente cauze al hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei: dopul de cerumen, infecţiile urechii medii (otită medie), în timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt: congenita, trauma acustică, infecţii de diferite tipuri (pojarul, oreionul, meningita sau tusea convulsivă).

În diagnosticarea handicapului de auz se foloseşte o tehnică cu grad ridicat de precizie: audiometria, care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. Ea constă în măsurarea acuităţii auditive separat pentru fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic repre-zentând comparativ acuitatea auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienţei de auz şi se va urmări compensarea acolo unde este cazul. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui

10

Rinner şi testul lui Schwabach. Aceste teste sunt menite să diferen-ţieze surdităţile de percepţie de cele de transmisie şi ajută totodată, la depistarea unor forme de cofoză mixtă, folosind ca instrument de lucru diapazonul.

Deficienţa de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcţie de gradul pierderii auzului) toate palierele vieţii psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Se ştie că prin ea însăşi disfuncţia auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice, totuşi ea duce la instalarea mutităţii care stopează dezvoltarea limbajului şi restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea rapor-tului dintre gândire şi limbaj. O dată cu asigurarea condiţiilor de demutizare pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele formării gândirii noţional-verbale şi se facilitează dobândirea de experienţe, de cunoştinţe, de cultură, imprimând caracter informativ şi formativ activităţii cu handicapaţii de auz.

Pentru realizarea acestor deziderate, şcolii şi cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi o metodologie specifică pentru formarea comunicării verbale şi crearea posibilităţilor de învăţare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăţare se va baza pe mimicogesticulaţie, labiolectură şi, într-o oarecare măsură, pe dacti-leme. Dar la hipoacuzici şi la surdomuţii în curs de demutizare, forma principală de învăţare trebuie să alterneze, în funcţie de structura clasei de elevi învăţarea intelectuală şi învăţarea efectivă. Obiectivele generale ale intervenţiei recuperatorii în deficienţa de auz totală sunt:

• realizarea demutizării; • conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la deficienţii care

au dobândit surditatea după ce au asimilat limbajul. Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimico-

gesticular la cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere şi stări de spirit. Spre deosebire de copilul surd, a cărui recuperare se bazează aşadar pe demutizare, amplificarea sunetelor este cheia către comunicarea copilului cu hipoacuzie cu lumea înconjurătoare. Pentru a oferi stimularea auditivă de care are nevoie acesta este indicat ca

11

protezarea auditivă să se realizeze imediat după punerea unui diagnostic timpuriu. Bineînţeles că un aparat auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului să dispară, ci doar va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil.

Importanta limbajului mimico-gestual pentru comunicarea dintre surzi. Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în legătură cu funcţia semiotică, cu geneza simbolului la copil, cu evoluţia limbajului intern sau cu problema psihologică a semnificaţiei în general. Funcţia semiotică e ea însăşi o structură şi are o geneză proprie. Se consideră că funcţia semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum spontan, la copilul normal în al doilea an de viaţă: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginea grafică, imaginea mintală şi evo-carea verbală. La copilul handicapat de auz se constituie o a şasea conduită semiotică – limbajul mimico-gestual – care tinde să compen-seze conduita de evocare verbală.

Trebuie subliniat că în cazul părinţilor surdovorbitori, cu demutizare avansată, mai ales a celor cu studii medii sau superioare, modalitatea de comunicare mimico-gestuală este extrem de redusă, ei comunicând cu copilul lor mai ales prin labiolectură. Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdo-vorbitori urmează evoluţia normală a copiilor din familiile de auzitori. Copilul surd dezvoltă limbajul gestual în acelaşi mod şi în aceeaşi perioadă de timp în care copilul auzitor îşi dezvoltă limbajul verbal. Desigur, condiţia acestei dezvoltări este ca fiecare formă de limbaj să fie stimulată cu un stimulent adecvat.

S-a constatat că acei copii surzi proveniţi din părinţi surzi, vin la şcoală cu un bagaj mai bogat de cunoştinţe decât cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual în comu-nicarea cu ei. Acest limbaj, folosit efectiv în comunicare, le-a permis copiilor surzi să cunoască mediul înconjurător şi în acelaşi timp să exprime dorinţe, gânduri, opinii. Mai târziu, achiziţiile mimico-gestuale contribuie la fertilizarea învăţării limbajului oral. Fiind familiarizaţi cu deficienţa lor, aceşti surzi îl acceptă de timpuriu şi au mai puţine probleme de adaptare psihologică şi socială.

Este ştiut faptul că limbajul verbal se dezvoltă cu multă dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare şi de cunoaştere. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut necesar ca elevii surzi să-şi formeze reprezentări interne consistente şi bine consolidate cu care să opereze pe plan interior. Or,

12

acest nivel al reprezentărilor interne nu se poate realiza, de obicei, la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivaţia scăzută pentru vorbirea orală, utilizarea tot mai rară a vorbirii articu-late după ce elevii surzi intră în viaţa productivă şi folosirea preponderentă a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea nece-sităţilor de comunicare în cadrul vieţii sociale.

S-a observat o insuficienţă a limbajului gestual în comparaţie cu cel verbal. Limbajul verbal are un grad înalt de convenţionalitate faţă de conţinutul realităţii pe care o denumeşte; gestul însă este strâns legat de concret. Comunicarea prin gesturi este faţă în faţă percepându-se vizual gestul şi toate mişcările mimice şi expresive. Gesticulaţia are o mai mare libertate de expresie, este mai puţin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată. Acelaşi volum de informaţie poate fi transportat în aproximativ acelaşi volum de timp convenţional, cu ambele forme de limbaj. Totuşi, execuţia gesturilor necesită mai mult timp în medie decât în cazul emiterii verbale a cuvintelor. În precizarea naturii raportului dintre gesturi şi cuvinte un rol mare îl joacă contextul în care se petrec evenimentele. În ansamblu, limbajul gestual dă impresia unei limbi abreviate mai extinsă sub unele aspecte (bogăţie de idei comunicate printr-un gest) şi mai redusă în altele, în raport cu limba sonoră, el constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz.

Deficienţele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în forma şi funcţiile fizice ale organismului, care tulbură creşterea normală şi dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică aspectul exterior, reduc aptitudinile şi puterea de adaptare la efortul fizic şi diminuează capacitatea de muncă productivă a individului. Defi-cienţele fizice se constituie deci ca invalidităţi corporale care slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectivă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau locomotori (de motri-citate), cât şi pe cei care suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce influenţează negativ capacitatea fizică a individului. În această categorie pot fi încadrate şi persoanele cu afecţiuni senzoriale (surzii şi orbii), ţinând cont de particularităţile lor specifice deosebite.

Cauzele deficienţelor fizice şi psihomotorii se prezintă sub o mare varietate şi pot să afecteze în grade diferite organismul. Pot fi

13

sistematizate după diferite criterii în mai multe categorii. Astfel, după un prim criteriu, al originii, cauzele pot fi împărţite în interne şi externe. Cauzele interne sunt determinate de procesele de creştere şi de dezvoltare, de natura funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cauzele externe sunt raportate la condiţiile de mediu, de viaţă şi de educaţie ale individului. În funcţie de caracterul direct / indirect există cauze cu acţiune directă, care interesează elementele proprii ale deficienţei şi cauze indirecte care produc o afecţiune sau o deficienţă morfologică sau funcţională. Frecvent se utilizează şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante (favorizante) şi determinante (declanşatoare). Cauzele favorizante sau predispozante (care pot cauza deficienţe fizice) sunt în legătură cu ereditatea, cu influenţele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină etc. Factorii determinanţi (declanşatori) sunt cei care prin apariţia şi acţiunea lor determină dezvoltarea deficienţelor fizice şi psiho-motorii. Ei pot acţiona în perioada intrauterină, în timpul travaliului sau în perioada copilăriei.

Deficienţele fizice sunt grupate, alături de deficienţele senzo-riale, în categoria deficienţelor somatice sau biologice după mai multe criterii: prognosticul (evoluţia) deficienţei fizice (deficienţe neevolutive – statice, fixate definitiv, foarte greu de corectat – şi deficienţe evolutive – care progresează sau regresează, putând fi corectate, într-o proporţie mai mare sau mai mică, mai uşor sau mai greu), gravitatea (deficienţe fizice uşoare, care se pot corecta destul de uşor şi total - exemplu: deficienţa cifotică, gâtul înclinat lateral sau înainte etc., deficienţe de grad mediu în care sunt înglobate defectele morfologice şi funcţionale staţionare sau cu evoluţie lentă, care se corectează parţial sau rămân nemodificate – exemplu: cifoze, lordoze, deformaţii ale abdomenului, toracelui etc. şi deficienţe accentuate care constau în modificări patologice ajunse într-un stadiu avansat de evoluţie – exemplu malformaţiile aparatului locomotor), localizarea şi efectele deficienţei (deficienţe morfologice şi deficienţe funcţionale. Ambele categorii mari de deficienţe pot fi subîmpărţite în funcţie de întinderea şi de profunzimea deficienţei în: deficienţe globale (generale sau de ansamblu) şi deficienţe parţiale (regionale, segmen-tare sau locale).

E. Verza clasifică deficienţele morfologice globale în: deficienţe de creştere, de nutriţie, de atitudine, deficienţe ale tegumentelor, ale musculaturii, oaselor sau articulaţiilor. A doua categorie de deficienţe fizice morfologice sunt deficienţele morfologice parţiale în care sunt

14

incluse: deficienţe ale capului, ale feţei, deficienţe ale gâtului, trunchiului / toracelui, ale abdomenului etc. A doua mare clasă de deficienţe fizice este reprezentată de deficienţele funcţionale în care includem: deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme şi grade de paralizii, tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mişcărilor) şi deficienţe ale marilor aparate şi funcţiuni ale organismului (exemplu ale aparatului respirator).

Privind recuperarea deficienţelor fizice, trebuie avut în vedere faptul că înainte de a corecta / trata o deficienţă fizică este bine să prevenim apariţia ei prin măsuri de îngrijire primară şi secundară (exemplu vaccinări – împotriva bolilor transmisibile, asanarea solului, aprovizionarea cu apă, examene medicale periodice ale gravidei şi copilului, supravegherea regimului nutriţional etc.), la care se adaugă şi cele cu caracter terţiar care împiedică transformarea unei incapacităţi în handicap (incluse în programele de readaptare a copilului / adultului cu deficienţă). Atunci când există deja o deficienţă motorie (fizică) demersul corector debutează prin evaluarea potenţialului psihomotor al copilului, pentru ca ulterior importantă să fie educaţia copilului deficient fizic, implicit şi educaţia familiei lui. Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup – cu grup suportiv), în recuperarea deficienţilor fizic se apelează cu precădere la corectarea deficienţei (acolo unde se poate) prin exerciţii de gimnastică, fizioterapie, prin kinetoterapie, reflexoterapie, acu-punctură etc. În cadrul aspectelor de consiliere psihologică trebuie să abordăm şi problema impactului psihologic al deficienţei fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, în funcţie de grupa de vârstă şi de tipul handicapului. Importante sunt şi reacţiile copilului la boală şi mai ales la durere. Recuperarea fizică – exerciţiul fizic – folosită în scop profilactic, dar mai ales corectiv, influenţează nu numai forma şi structura ţesuturilor corpului omenesc, ci echilibrează concomitent funcţiile fiecărui organ, realizând o stare de sinergie şi de solidaritate funcţională. Aşadar, în funcţie de tipul de deficienţă fizică sau psihomotorie, de vârsta persoanei respective, de potenţialul ei fizic şi psihic se va proceda la o modalitate sau alta de intervenţie de tip recuperator.

Sindromul hiperkinetic (hiperactiv) Simptomele acestui sindrom (exasperante şi sâcâitoare) sunt

produsul unui proces inflamator la nivelul creierului copilului (encefalită). Copilul hiperkinetic, agitat, violent se situează la polul opus copilului paralitic, înţepenit, izolat, apatic. Vorbirea hiper-

15

kineticului poate fi normală, clară, neinhibată sau poate fi limitată sau complet absentă. În mod obişnuit, mişcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se observă o lipsă de coordonare a celor care necesită precizie. Stările convulsive de tip „petit mal” sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva neobişnuit la acest copil. O altă caracteristică prezentă este legănatul, fie el lateral, frontal, în picioare sau aşezat, cu aplecare până la pământ sau stând în genunchi şi pe coate şi izbindu-şi fruntea de saltea sau de podea. Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului respirator. Somnul poate fi şi el tulburat, aşa cum pot apărea şi probleme de alimentaţie, zbucium fără rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare. Hiperkineticul se distinge de asemenea printr-o lipsă de concentrare a atenţiei, el putând fi uşor de distras de la o activitate sau preocupare. Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinereţe, iar stimularea senzorială, îmbrăcând variate forme, ia proporţii care depăşesc normalul, apropindu-se de obsesie. Deşi facultăţile intelectuale ale copilului hiperkinetic nu sunt grav afectate, se poate remarca totuşi un anumit grad de deteriorare cognitivă.

Cum lucrăm cu un copil cu asemenea trăsături? La baza edu-caţiei lui trebuie să stea ideea că acesta are nevoie de spaţiu şi de posibilităţi reale pentru a-şi descărca energia şi forţa fizică, cu scopul ajutării altor persoane (fiind motivat de asemenea acţiuni). Este necesar să întărim la acest copil detaşarea şi prudenţa, să nu-l expunem la foarte mulţi stimuli, mai ales noi (aşadar, metodele edu-cative moderne, bazate pe stimulare intensă, constantă, se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic). El are nevoie de un mediu armo-nios, care să-i ofere stabilitate, situaţii bine definite. Esenţiale sunt dragostea şi grija părintească, care trebuie menţinute chiar şi atunci când situaţia impune îndepărtarea temporară a copilului. Un exerciţiu util şi eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este cel al perceperii formelor „în oglindă” (exemplu: copilul trebuie să meargă pe un traseu – linie – un număr de paşi într-o direcţie şi apoi trebuie să refacă forma traseului ca în oglindă în direcţia opusă) sau al vorbirii „în oglindă” (cuvinte/propoziţii pronunţate în ordine firească, apoi inversate).

Tulburările de comportament sau modificările de compor-tament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoţional-volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre-sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă

16

(I. Străchinaru, 1994). Aceste devieri de conduită sunt aşadar nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci şi de la normele morale, cu daune resimţite în raporturile sociale normale.

Putem afirma că adolescentul / tânărul cu tulburări de compor-tament îşi dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice, diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale, modificări la nivelul relaţiilor afective, scăderea pragului de toleranţă la frustraţie, egocentrism ridicat, perturbarea sentimentelor de culpabilitate, puternice sentimente de devalorizare, de injustiţie, existenţa contrarietăţilor Eu-lui, slabă consistenţă şi echilibru intern, alterarea relaţionării cu persoanele iubite, tulburări de cunoaş-tere, perturbările de apărare, deformarea conceptului de libertate, denigrarea sentimentelor umanitare. Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări comportamentale este inadecvată şi săracă în privinţa structurării conţinutului ei, acest mare şi grav deficit de maturizare socială generând la nivelul psihicului disfuncţii şi chiar diverse forme de dispersie.

Nu există în literatura ştiinţifică suficient de multe date calculate pe întreaga populaţiei infantilă a ţării pe sexe, vârste şi mediu social, pentru a putea afirma care este în România frecvenţa acestor tulburări de comportament. Totuşi s-au făcut studii pe adolescenţi şi copii (vezi I. Străchinaru sau R. Răşcanu) care au arătat că pe sexe, distribuţia tulburărilor de comportament se exprimă în favoarea băieţilor faţă de fete (unele studii arată un procent de 2 ori mai mari la băieţi, în timp ce altele indică preponderenţa 9/1), în timp ce, pe vârste, curba frecvenţei cazurilor este mai accentuată între 7-15 ani. Ca răspândire teritorială, diferenţa dintre mediul urban şi cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori mai mare fiind procentul de copii / adolescenţi cu tulburări de comportament la oraş), poate şi pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban, supravegherea copiilor de către părinţi este mai strictă, continuă, aceştia din urmă antrenându-şi copiii în munci productive, dându-le astfel ocupaţii precise de la o vârstă fragedă.

Cauzele incriminatorii pentru apariţia tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase, de variate şi de complexe. Ele pot fi grupate în mai multe categorii mari: boli organice (epilepsia, traumatismele cranio-cerebrale şi oligofreniile), boli psihice ale minorilor (schizofrenia, psihoza maniaco-depresivă şi aspectele reactive ale nevrozei), cauze genetice (anumite aberaţii cromozomiale transmise de la părinţi la copii),

17

particularităţi ale mediului înconjurător (exemplu neînţelegerile intrafa-miliale, disocierea grupului familial prin boli cronice grave, absenţa unuia dintre părinţi, divorţul etc.), particularităţi de personalitate (o structură de personalitate dezechilibrată, imatură, uşor sugestionabilă şi influenţabilă, cu o imagine de sine neformată încă sau deformată în sensul subestimării de sine, cu o slăbiciune / înclinaţie spre ascensiune, realizare rapidă, cu minim de efort şi spre atitudini şi comportamente şocante, ieşite din comun, spectaculoase în sine).

Tabloul acestor tulburări comportamentale cuprinde succint: minciuna, instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, furtul, fuga şi vagabondajul, eşecul şcolar, incendierile voluntare, alcoolismul şi dependenţa de drog, devierile sexuale, omuciderea, autopuniţia (autopedepsirea), suicidul şi tentativa de suicid.

Înainte de a interveni pentru a corecta o tulburare de compor-tament se va urmări prevenirea instalării ei. Profilaxia, alături de mijloacele medicale, implică o serie de aspecte de intervenţie la nivelul structurii şi relaţiilor familiale ale copilului sau adolescentului, a posibilităţilor de influenţare a familiei lui, a problemelor general educative ca şi a celor psiho-pedagogice. O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor predispuse sau care prezintă trăsături de personalitate evident anormale şi care trăiesc într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii, fapt care, practic, se realizează cu foarte mari dificultăţi. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în funcţie de natura nosologică şi clinică a tulburărilor de comportament, de stadiul evolutiv şi de vârsta pacienţilor. Unele trăsături psihopatice şi în special reacţiile de tip excitabil, pot fi influenţate de medicaţia psihotropă, în afara acţiunii lor propriu-zise, psihotropele sporind întotdeauna permeabilitatea psihică şi oferind o mai bună inducţie abordărilor psihoterapeutice şi o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. În funcţie de simptome se pot utiliza şi alte medicamente ca neurolepticele, sedativele sau tranchilizantele. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamentală. Datorită randamentului activităţii prin efectele secundare pe care le produce acest tratament, se impune totodată luarea altor măsuri de ordin psihosocioterapeutic. În cazul majorităţii tulburărilor de comportament se utilizează terapia de tip psihologic, cu atât mai eficientă cu cât este aplicată mai de timpuriu copilului sau adolescentului cu probleme.

18

Prin tulburare de limbaj înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (M. Guţu, 1975). Tulburările de limbaj se diferenţiază de particularităţile vorbirii individuale; acestea din urmă reprezintă variaţii în limitele normalului ale limbajului. Handicapurile de limbaj apar prin acţiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după naştere.

Există cauze ale tulburărilor de limbaj care pot acţiona în timpul sarcinii (exemplu diferitele intoxicaţii şi infecţii, sarcină toxică, cu vărsături şi leşinuri dese, bolile infecţioase ale gravidei etc.), în timpul naşterii (naşterile grele şi prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoar-ţei cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc.), cauze care acţionează după naştere (post-natale) (organice, funcţionale, psiho-neurologice, psiho-sociale, alte cauze).

O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de E. Verza (1982), clasificare care ţine seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo–fiziologic, lingvistic, etiologic, simpto-matologic şi psihologic, potrivit căreia există: tulburări ale pronunţiei (dislalie, rinolalie, dizartrie), tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree), tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia), tulburări ale limbajului citit – scris (tulburări totale – agrafia şi alexia şi tulburări parţiale – disgrafia şi dislexia), tulburări polimorte de limbaj (afazia, alalia), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen şi retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) şi tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii). Orice abatere de la normele presta-bilite ale bazei de articulare, se situează în domeniul tulburărilor de pronunţie, dintre care dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă şi reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj. Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este o formă a dislaliei, de aceea se mai numeşte şi dislalie „organică”, constând în pronunţarea nazonată a sunetelor. Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunţată rezo-nanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunţarea

19

neclară. C. Stănică şi E. Vrăşmaş definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifestă prin „dezordini intermitente ale pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificulăţi în articularea unor cuvinte”. De fapt bâlbâiala este o tulburare de ritm a vorbirii şi constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu pauze între acestea, sau apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator, care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. Logonevroza este o altă tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii şi presupune, pe lângă o repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, de batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii faţă de vorbire, de mediul înconjurător şi o prezenţă a spasmelor, încordării, a unei preocupări exagerate faţă de propria vorbire. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condiţii de stres emoţional). Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate, în timp ce bradilalia se manifestă printr-o vorbire rară, lentă, încetinită, cu exagerări maxime a acestor caracteristici în oligofrenie. Aftongia ia naştere atunci când, în muşchii limbii, se produce un spasm tonic, de lungă durată, iar tulburările coreice sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor fonoarti-culatori, mimicii, care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii. Tulburările vocii sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetelor. (C. Stănică, E. Vrăsmăs, 1997), cele mai frecvente fiind: vocea de cap, vocea oscilantă, vocea gravă, vocea răguşită, afonia, fonastenia etc. Tulburările de limbaj scris – citit sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a individului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a nedez-voltării vorbirii care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente intre grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neînţelegerea completă a celor citite sau scrise etc. (E. Verza, 1983, p.58). Tulbu-rările de scris-citit se pot clasifica în: parţiale (disgrafia, dyslexia) şi

20

totale (agrafia şi alexia). Tulburările de dezvoltare a limbajului sunt de două tipuri: mutismul electiv, psihogen sau voluntar şi întârzierile în apariţia şi dezvoltarea limbajului. Tulburări de limbaj cu substrat neurologic sunt de două tipuri: alalia şi afazia, prima presu-punând imposibilitatea de a vorbi din naştere, cu toate că nu există dificultăţi de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însuşirea limbajului de către copil, iar cea de-a doua reprezentând incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comporta-ment verbal normal.

În corectarea acestor deficienţe de limbaj se utilizează două categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica şi miogim-nastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei, educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir, educarea auzului fonematic şi educarea personalităţii logopatului – persoanei cu tulburare de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiecărei categorii de handicap de limbaj în parte.

Polihandicapul reprezintă o asociere de două sau mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană, cele două deficienţe fiind, de regulă, consecutive una celeilalte. Cele mai importante şi grave în acelaşi timp polihandicapuri sunt autismul şi surdocecitatea.

Autismul („autos” → gr. înseamnă „sine însuşi”) reprezintă o închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de realitate şi la o intensificare a vieţii sale imaginative. Putând apărea foarte de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) şi fiind mai frecvent la băieţi decât la fete (de 2 până la 4 ori mai mult) acest polihandicap presupune o serie de caracteristici specifice: existenţa unor dificultăţi de limbaj şi de comunicare, a unor discontinuităţi în dezvoltare şi învăţare, a unor deficienţe perceptuale şi relaţionale, a unor tulburări acţionale şi comportamentale, precum şi disfuncţionalităţi ale proce-selor, însuşirilor şi funcţiilor psihice. Copilul autist se caracterizează prin lipsa nevoii de comunicare, limbajul acestuia având un accentuat caracter solilocvic şi o structură gramaticală imatură. Sunt prezente frecvent ecolalia întârziată, verbalizările şi inversarea pronumelor („tu” în loc de „eu”), existând o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Specifice acestui polihandicap sunt dificultăţile perceptuale (exemplu: lipsa reacţiilor la stimuli foarte puternici, atracţia pentru obiecte / stimuli nerelevanţi pentru un copil normal), dezvoltarea paradoxală pe diferite paliere (exemplu: învaţă uşor să facă înmulţiri,

21

dar nu poate să numere până la 10), tulburările acţionale şi comportamentale (stereotipii – gestuale sau sub forma activităţilor repetitive – comportamente de automutilare şi de autostimulare – tactilă, kinestezică, auditivă, vizuală). La autist, întreaga activitate psihică presupune disfuncţionalităţi, acestea manifestându-se la nivel afectiv-motivaţional (lipsă de interes pentru contact social sau pentru trăirile celor din jur, imaturitate afectivă), cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive) etc.

Etiologia autismului a stârnit serioase controverse între partizanii organogenezei şi cei ai psihogenezei, în fapt geneza acestui polihandicap fiind multifactorială. Teoriile psihogene (B. Bettlheim, M. Mahler, Tustin etc.) susţin interpretarea autismului ca retragere a subiectului faţă de tot ceea ce a fost perceput rece, ostil şi pedepsitor în mediul înconjurător, cauza fiind reprezentată de carenţele educa-ţionale şi afective ale copilului. Cercetările recente arată totuşi că nu se poate stabili o legătură absolută între autismul infantil şi comportamentul părinţilor. Teoriile organogenetice (A. Van Krevelen, L. Bender, Rimland etc.) analizează autismul ca rezultat al unor disfuncţii de natură biochimică sau de dezvoltare insuficientă a creierului. Potrivit acestor abordări, autis-mul apare ca rezultat al unui defect înnăscut sau precoce achiziţionat în echipamentul biologic al copilului. Teoriile comportamentale (Fester, J. K. Wing etc.) iau drept origine a sindromului autist exteriorul, mediul, polihandicapul luând naştere dintr-un şir de comportamente învăţate, pe fondul unor recompensări şi pedepse aplicate repetitiv copilului de către adult.

Pentru tratarea autismului trebuie cunoscută evoluţia lui, prognosticul, precum şi factorii care-l influenţează (QI – coeficientul de inteligenţă al copilului, etiologia polihandicapului, vârsta copilului, depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficienţe etc.). În abordarea recuperatorie a cazurilor de autism există mai multe modalităţi de intervenţie: abordarea psihomedicală (tratamentul fiind axat pe diminuarea anxietăţii şi a agitaţiei copilului autist şi bazat pe folosirea chimioterapiei, a electroşocurilor – de către unii psihiatrii – tehnică puternic combătută astăzi, a „masajului sugarului”, cu origine în masajul indian), abordarea psihologică a autismului (cu variantele ei: psihodinamică – presupunând îndepărtarea copilului de acasă şi plasarea lui într-un alt mediu, unde va întâlni un consultant – „mama” înţelegător şi de încredere, deschis la nevoile copilului, metoda comportamentală, aplicată atât copiilor autişti – sistem întărire – stingere – pedepsire, cât şi părinţilor lor – aceştia învăţând să fie

22

terapeuţi pentru proprii copii şi metoda existenţial-umanistă, ce presupune plasarea autistului într-un mediu cald, potenţial furnizor de resurse pozitive pentru copil. În afara acestor abordări mari în tratarea autismului, există şi alte strategii de tratament, focalizate pe atingerea următoarelor obiective: stimularea dezvoltării normale a copilului autist, dezvoltarea motricităţii lui, căpătarea autonomiei personale, creşterea calităţii relaţiilor sale sociale, dezvoltarea cognitivă pe fondul reducerii rigidităţii şi înlăturării sau reducerii problemelor de comportament non-specifice (de somn, de nutriţie, accese de furie, angoase, comportamente distructive etc.), dezvoltarea limbajului etc. Pentru a atinge aceste scopuri este necesară dezvoltarea jocului la aceşti copii cu polideficienţă, jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc de intervenţie recuperatorie în cazul autismului.

Surdocecitatea, polihandicap ca şi autismul, este însă o deficienţă multisenzorială, constând în coexistenţa la aceeaşi persoană a două sau mai multe tipuri de deficienţe de ordin senzorial (de văz şi de auz). Aşadar, surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: văzul, auzul şi canalul verbal. Persoanele cu acest polihandicap au un anumit grad de deficienţă în folosirea simţurilor de distanţă (de telerecepţie), un prag scăzut de tolerare a senzaţiilor tactile, dificultăţi şi întârzieri în învăţarea deprinderilor de igienă corporală, sunt frecvent frustrate şi au comportamente de tip indisciplină, precum şi perturbări în sfera socio-afectivă şi cea cognitivă. Alte caracteristici posibile sunt: acţiunile negative şi contrareacţiile, comportamentele de tip auto-stimulare etc. Recuperarea în cazul surdocecităţii urmăreşte învăţa-rea copilului să-şi folosească vederea-auzul reziduale (acolo unde există potenţial) şi să-şi dezvolte deprinderile motorii esenţiale, modalităţi eficiente de comunicare, deprinderi de viaţă elementare etc. Pentru aceasta este necesar un mediu stimulativ-reacţional şi nu unul dirijat, dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind să se realizeze constant şi cât mai adecvat cu putinţă.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. M. D. Avramescu, Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2006.

2. P. Arcan, D. Ciumăgeanu, Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980.

3. D. Damaschin, Defectologia. Teoria şi practica compensaţiei. Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomuţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

1

PSIHOLOGIE MEDICALĂ

Prof. univ. dr. Florin TUDOSE Obiective Cunoaşterea semnelor şi simptomelor principalelor boli psihice, a

semnificaţiei psihopatologice a diferitelor aspecte ale comunicării, relaţionării şi conduitei pacienţilor psihiatrici, a principalelor elemente semiologice ale tabloului clinic al diferitelor boli, abilitarea în vederea diagnosticării lor, a stăpânirii principalelor criterii şi elemente de predicţie asupra evoluţiei şi prognosticului principalelor boli psihice.

I. OBIECTUL ŞI RELAŢIILE PSIHOLOGIEI MEDICALE 1. Psihologia medicală: definiţie, obiect, conţinut, interrelaţii Psihologia medicală se referă la atitudinea faţă de bolnav şi

boală, faţă de sistemele de îngrijire a sănătăţii, atât ale individului bolnav, cât şi ale celui sănătos, acest lucru incluzând logic şi atitudinea medicului şi celor ce lucrează în domeniul medical faţă de propria profesiune.

Încercând să simplifice domeniul de definiţie, Huber W. (1992) defineşte psihologia clinică arătând că este ramura psihologiei care are drept obiect problemele şi tulburările psihice ca şi componenta psihică a tulburărilor somatice. Este deci studiul problemelor psihice care se manifestă în conduitele normale şi patologice şi ale intervenţiei în aceste conduite. Această definiţie îi permite autorului francez să refere psihologia medicală nu doar la cele trei domenii deja clasice: situaţia de a fi bolnav, relaţia medic-pacient, psihologia profesiunii medicale, ci să o extindă către psihologia sănătăţii şi psihologia comunitară.

În ceea ce priveşte alegerea între sintagmele „psihologie medicală” şi „psihologie clinică” credem că fără a fi similare, cele două formulări acoperă un câmp asemănător de preocupări, psihologia clinică putând fi considerată un subdomeniu al psihologiei medicale.

2

Considerăm că despărţirea artificială psihologie clinică – psihologie medicală nu poate fi făcută, psihologia medicală având drept instrument de lucru metoda clinică. De asemenea, despărţirea psihologiei medicale de psihologia medicinii ni se pare un demers inutil care ar crea artificial un domeniu care nu ar avea unelte specifice.

2. Raportul psihologie medicală şi clinică – psihologie Psihologia medicală se dezvoltă azi din întrepătrunderea cu alte

domenii de cunoaştere şi cercetare cum ar fi: psihopatologia, psihologia holistică şi antropologia, psihanaliza şi psihologia dinamică, crono-biologia, etologia, sociologia, psihologia experimentală şi neurofiziologia. Cu fiecare din aceste domenii psihologia medicală are legături biunivoce şi face un schimb continuu de informaţii. Ea este legată de domeniul psihologiei generale prin aspectele legate de comunicare, aspectele legate de psihologia dezvoltării, aspectele legate de personalitate. Psihologia medicală este legată de:

• Psihologia socială • Psihologiei diferenţiale • Psihologia morală Relaţii cu domeniul ştiinţelor medicale şi biologice • Psihiatria • Psihoneurofiziologia • Psihofarmacologia • Psihopatologia • Psihosomatica

II. NORMAL ŞI PATOLOGIC ÎN BIOLOGIE,

MEDICINĂ ŞI VIAŢA PSIHICĂ Cuvântul normal provine din latinescul „norma” (unghi drept),

adică ceea ce nu oscilează nici la dreapta, nici la stânga, ceea ce se află chiar în mijloc. Normalul este deci un termen calificativ implicând o valoare (Aş vrea să devin normal). Normalul este şi un termen descriptiv indicând o medie (Aş vrea să fiu normal ca şi ceilalţi, ca toată lumea).

Dicţionarul de psihologie LAROUSSE precizează că norma-litatea este o noţiune relativă, variabilă de la un mediu sociocultural la

3

altul şi în plus face interesanta precizare că în medicină există tendinţa de a se asimila omul normal individului perfect sănătos, individ care la drept vorbind nu există (Sillamy N, 1995).

Patru perspective par să înglobeze majoritatea numeroaselor concepte clinice şi/sau teoretice care se referă la normalitate, dar, deşi acestea sunt unice, au domenii de definiţie şi de descriere, de fapt ele se completează una pe cealaltă şi numai sumarea lor poate da imaginea cea mai apropiată de real: normalitatea ca sănătate, normalitatea ca valoare medie, normalitatea ideală, normalitatea ca proces.

1. Normalitate şi sănătate Prima perspectivă cea a normalităţii ca sănătate este una

tradiţională, cei mai mulţi medici şi printre aceştia şi psihiatri echivalând normalitatea cu starea de sănătate căreia i se atribuie caracterul unui fenomen universal. Dacă toate comportamentele ar fi înscrise pe o scală, normalitatea ar trebui să cuprindă porţiunea majoritară dintr-un continuum, iar anormalitatea să reprezinte mica porţiune rămasă.

Normalitatea, adică sănătatea, în cazul nostru cea mintală pare a fi o vastă sinteză, o rezultantă complexă a unei mulţimi de parametri ai vieţii organice şi sociale, aflaţi în echilibru dinamic, ce se proiectează pe modelul genetic al existenţei individuale, nealterat funcţional şi morfologic, în istoria sa vitală. Manifestarea acestei stări de sănătate ar fi existenţa unei judecăţi şi a unei viziuni realist-logice asupra lumii, dublate de existenţa unei discipline psihologice şi sociale, pe fundalul bucuriei de a trăi şi al echilibrului introversie-extroversie.

2. Normalitatea ca valoare medie Un mod obişnuit de a concepe normalitatea folosit în studiile

normative de tratament se bazează pe descrierea statistică a fenomenelor biologice, psihologice şi sociale conform repartiţiei gaussiene a curbei în formă de clopot. Această abordare concepe porţiunea mediană cea mai importantă ca dimensiune drept corespunzătoare normalului, iar ambele extreme, ca deviante. Conform acestei abordări un fenomen cu cât este mai frecvent, cu atât poate fi considerat mai „normal”, iar cu cât este mai rar, mai îndepărtat de media statistică, cu atât apare ca fiind mai anormal. Deşi

4

acest tip de normă creează impresia că este foarte „obiectiv”, nu este suficient de operant pentru medicină.

3. Normalitatea ca utopie În această perspectivă se stabileşte o normă ideală (valorică)

referitoare la un ideal de normalitate atât din punct de vedere individual, cât şi comunitar. Acesta poate fi exemplificat prin unele „tipuri ideale” pe care le descrie, le invocă şi le promovează o anumită cultură şi care se exprimă în formulări normative, prescriptive. Normalitatea ideală defineşte felul în care individul şi comunitatea consideră că persoana ar trebui să fie. Desigur, normativitatea ideală nu este şi nici nu poate fi niciodată atinsă efectiv cu atât mai mult, cu cât ea variază mult în funcţie de contextul sociocultural istoric şi geografic (etnic, comunitar, statal, religios ş.a.).

4. Normalitatea ca proces Este o a patra perspectivă asupra normalităţii care pune accentul

pe faptul că un comportament normal este o rezultantă finală a subsistemelor care interacţionează între ele. Ea operează cu aşa-numita normă responsivă sau funcţională (Kolle K.) care reflectă măsura în care un organism, o persoană, un subiect îşi împlineşte rolul funcţional pentru care există în economia sistemului supradiacent din care face parte. Luând în considerare această definiţie, schimbările temporale devin esenţiale pentru completa definiţie a normalităţii. Cu alte cuvinte, normalitatea – ca proces – consideră esenţiale schimbările şi procesele mai mult decât o definire transversală a normalităţii.

III. SĂNĂTATE ŞI BOALĂ, ADAPTARE ŞI STRES

Sănătatea umană poate fi considerată o stare înscrisă în

perimetrul care defineşte normalitatea existenţei individului semnifi-când menţinerea echilibrului structural al persoanei (în plan corporal-biologic şi psihic conştient) atât în perspectiva internă (a raportului reciproc al subsistemelor în conformitate cu sinteza ansamblului, a conformităţii stărilor sistemului în raport cu normele generale ale speciei, ale vârstei, ale sexului), cât şi în perspectiva externă, a echilibrului adaptativ dintre individ şi mediul său ambiant concret. Organizaţia Mondială a Sănătăţii definea starea de sănătate ca fiind:

5

„o stare completă de bine din punct de vedere psihic, mental şi social, şi nu neapărat în absenţa durerii”. Această definiţie este o recunoaştere a faptului că starea de sănătate este mai mult decât absenţa durerii. Este o stare de armonie, o stare-de-bine cu privire la evoluţia complexului biologic, psihologic şi a dimensiunilor sociale ale comportamentului uman.

1. Anormalitate şi boală Anormalitatea este o îndepărtare de normă al cărei sens pozitiv

sau negativ rămâne indiferent în ceea ce priveşte definirea în sine a zonei de definiţie. Sensul este important în perspectivă calitativă. Astfel, antropologic, în zona pozitivă se află persoanele excepţionale, geniile, care joacă un rol creator în istoria omenirii, în instituirea progresului. Invers, patologia, boala, se referă la îndepărtarea de normă în sens negativ, spre minus, spre deficit funcţional şi de performanţă, spre dizarmonie, dezorganizare, destructurare. Delay J. şi Pichot P. consideră că anormalul reprezintă o abatere calitativă şi funcţională de la valoarea şi semnificaţia generală a modelului uman.

2. Conceptul de boală psihică Pentru înţelegerea dinamicii raportului sănătate-boală, trebuie să

apelăm la noţiunea de proces patologic. În acest sens, boala reprezintă o formă de existenţă a materiei vii caracterizată prin apariţia procesului ce implică tulburarea unităţii forţelor din organism (integritatea) şi a organismului cu mediul (integrarea).

Boala umană se caracterizează, în general, prin perturbarea la diverse nivele şi din variate incidente a structurilor funcţionale ale individului în perspectivă corporal-biologică sau psihic-conştientă. Perturbarea indusă de boală determină un minus şi o dizarmonie a ansamblului unitar al persoanei, dificultăţi obiective şi subiective în prezenţa, adaptarea şi eficienţa în cadrul vieţii sociale, dezadaptarea, involuţia, moartea nefirească (prin accident) ori evoluţia spre constituirea defectualităţii sau deteriorării grave.

Boala psihică trebuie considerată ca interesând întreaga fiinţă umană în complexitatea ei biologică, psihologică, axiologică şi socială. Apare deci evident, ca analiza normalităţii psihice, a psihismului văzut cu un „multiplex”, să implice nu numai corelaţii biologice, ci şi sociale, culturale, epistemologice şi dinamice.

6

3. Despre conceptul de adaptare Prezentă la orice formă de psihism, adaptarea este implicată în toate

tipurile de reacţii întâlnite la om, după cum poate fi identificată chiar şi în secvenţele constitutive ale unor subsisteme psihice ale personalităţii. În acest sens, este cazul să consemnăm opinia marelui psiholog J. Piaget, pentru care legile fundamentale după care funcţionează psihicul uman sunt asimilarea şi acomodarea, ambele cu evidente implicaţii adaptative. Pentru J.Piaget adaptarea este „un echilibru între asimilare şi acomodare, cu alte cuvinte un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte”.

Adaptarea este un pattern comportamental pozitiv, care poate fi folosit la reducerea stresorilor şi stresului asociat unei boli. Într-o scurtă perioadă de timp, conceptul va fi folosit ca un important determinant al sănătăţii şi bolii comunităţilor umane şi profesionale şi, de asemenea, se va vorbi despre managementul stresului şi reducerea stresului prin adaptare eficientă.

În 1937, Selye H. introduce termenul de sindrom de adaptare în patologia generală, definindu-l ca un ansamblu de reacţii prin care organismul răspunde la o acţiune agresivă – stres.

Pornind de la acest concept, organismul uman se află într-o relaţie simultană şi reciprocă cu mediul exterior. Adaptarea, rezultanta acestei relaţii, depinde de fiecare dintre cei doi factori participanţi, fiecare devenind un determinant şi un produs al relaţiei. Compor-tamentul uman este un proces de adaptare dezvoltat, menţinut şi schimbat de aceste relaţii simultane şi reciproce

Adaptarea este strâns relaţionată cu promovarea stării de sănătate şi cu prevenirea tulburărilor (bolilor). În acord cu Pearlin şi Schooler (1978), adaptarea ne protejează prin:

a. eliminarea sau modificarea condiţiilor care creează probleme; b. perceperea controlului semnificaţiei trăirilor într-o manieră

prin care să se neutralizeze caracterul ei problematic; c. păstrarea consecinţelor emoţionale ale problemelor în limite

controlabile. Aceste funcţii prefigurează baze comportamentale pentru

tratarea şi prevenirea tulburărilor şi pentru promovarea sănătăţii. 4. Conceptul de stres Introducerea conceptului de stres în câmpul medical a fost legată

de lipsa resimţită în ultimele patru decade, în practica şi teoria medicală

7

a cadrului teoretic al relaţiei dintre sănătate, boală, stil de viaţă şi pattern comportamental. Folosirea conceptului de stres a furnizat medicinii o bază pentru a lega evenimentele exterioare (ex.: stresorii) şi patternurile comportamentale cu condiţiile interne şi biochimice asociate cu etiologia, factorii favorizanţi, declanşarea şi întreţinerea bolilor.

Conceptul de stres, introdus de Selye H. indica iniţial o acţiune de suprasolicitare exercitată din exterior asupra organismului, care determina o reacţie de adaptare nespecifică a organismului faţă de agresiunea care-i ameninţa integritatea. Roger Guillemin, pornind de la această definiţie, formulează una dintre cele mai remarcabile definiţii ale stresului: „Stare tradusă printr-un sindrom specific cores-punzând tuturor schimbărilor nespecifice induse astfel într-un sistem biologic.” Selye H. a privit stresul din punct de vedere fiziologic, în timp ce Spinoza considera că „mintea şi corpul sunt unul şi acelaşi lucru”. Aproape orice stresor şi aproape orice reacţie de stres implică atât componente fiziologice, cât şi psihologice (emoţionale).

Conceptul a suferit reconsiderări succesive în care a fost precizată mai clar noţiunea de agent agresor sau stresor şi s-a făcut extensia către aşa-numitul stres psihic. Cea mai largă definiţie a agenţilor de acest tip ni se pare cea dată de Fraisse P. (1967) „totalitatea conflictelor personale sau sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia”. Agenţii stresori capabili să declanşeze un stres psihic sunt de natură variată, nefiind obligatorii numai stimulii psihici, din această cauză putându-se departaja două tipuri de agenţi stresori:

– cei ce sunt reprezentaţi prin cuvintele, ideile, procesele gândirii. Agenţii din această categorie sunt caracterizaţi sub formă de situaţii psiho-traumatizante. În stresul psihic, principalii agenţi stresori sunt reprezentaţi de cei cu conţinut noţional-ideativ, recepţionaţi de subiect ca indicatori unor situaţii ameninţătoare „actuale” sau „în perspectivă” pentru indivizii agresionaţi.

– cei senzoriali externi. Aceştia pot deveni agenţi stresori în două cazuri: atunci când se bombardează scoarţa cerebrală timp înde-lungat şi cu o intensitate crescută sau în cazul când au o semnificaţie pentru subiect.

– parametri de acţiune ai agenţilor stresori sunt reprezentaţi de durată în funcţie de atribute precum „noutatea” şi „bruscheţea” cu care se acţionează.

Lucian Alexandrescu (2000) stabileşte o clasificare stresului realizată în funcţie de următoarele criterii: magnitudinea absolută sau

8

relativă a stresului; raportul sau cu etapa de viaţă a subiectului (ciclul vieţii, după Erikson, în termeni de concordant, neconcordant, indiferent); nuanţele de expectabilitate – neexpectabilitate şi contro-labilitate – necontrolabilitate; răspândirea generală a stresorilor şi efectul lor asupra omului „obişnuit”. Clasificarea este aplicabilă pentru orice stresori, la orice vârstă şi în conjuncţie cu orice sistem de clasificare al bolilor psihice. Ea conţine opt grupe mari, notate A-H.

IV. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

ÎN DETERMINAREA BOLILOR Şcoala românească de psihologie consideră personalitatea ca pe

un macrosistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali, exprimat constant prin conduită şi caracteristicile subiectului (Popescu-Neveanu P.).

Noţiunea de personalitate capătă referiri la organizarea interioară, unitară şi individualizată a însuşirilor psihologice, cognitive şi atitudinale ale individului, reprezentând sinteza particularităţilor psiho-individuale în baza căreia ne manifestăm specific, deosebindu-ne unul de altul. Tucicov-Bogdan A. descrie sub aspect structural-dinamic şi acţional următoarele componente psihice interne ale personalităţii: latura intelectuală (sistem de informaţie şi prelucrare cognitivă, structuri cognitive şi operaţii intelectuale ale insului etc.); latura dinamic-energetică (temperament, afectivitate, motivaţie); latura proiectivă (trebuinţe, tendinţe, dorinţe, aspiraţii, scopuri, idealuri); latura efectorie sau instrumentală (deprinderi, priceperi, capacitate, aptitudini); latura relaţională (trăsături de caracter şi interpersonale) şi constituţia fizică biotipologică a individului.

1. Personalitatea şi ciclurile vieţii O abordare a problemei personalităţii din perspectiva ciclurilor

vieţii şi influenţei modelelor sociale asupra capacităţilor de maturizare ale persoanei credem că este utilă nu doar în înţelegerea modului în care personalitatea se dezvoltă, ci şi în înţelegerea patologiei şi zonei de marginalitate psihopatologică, fie că este vorba de crize de dezvoltare, de tulburări de personalitate sau de psihoze reactive.

Printre factorii de vulnerabilitate se poate număra şi tipul personalităţii; şi ne vom referi aici la stadiile de dezvoltare ale

9

personalităţii şi îndeosebi la modalităţile inadecvate de trăire a unor experienţe de viaţă mai vechi sau mai noi, de adaptare la solicitările în permanentă schimbare din mediul social, cu raportare la modul în care personalitatea a reuşit să-şi rezolve crizele specifice fiecărei etape de dezvoltare, parcurse până la momentul analizei psihopatologiei reactive survenite.

Necesitatea studierii acestei probleme derivă din convingerea existenţei unei corelaţii semnificative între psihopatologia reactivă survenită în condiţiile transformărilor socio-economice majore în care trăim şi etapele dezvoltării psihologice şi psihosociale în raport cu ciclurile vieţii, şi anume în mod specific cu „crizele” din evoluţia ciclului vieţii din concepţia epigenetică a lui Erikson E. ca şi din alte teorii ale ciclului vieţii.

Termenul de ciclu al vieţii, life cycle – s-a născut din necesitatea cercetătorilor de a reflecta teoria dezvoltării. A vorbi de un ciclu general al vieţii înseamnă a întreprinde o călătorie de la naştere până la moarte, esenţială pentru înţelegerea complexităţilor compor-tamentului uman; infinit din punct de vedere cultural şi cu infinite variaţii individuale, ciclul vieţii are întotdeauna aceleaşi secvenţe, demonstrând că există o ordine în cursul vieţii umane, în ciuda faptului că viaţa fiecărei persoane este unică. Această secvenţă invariabilă apare într-o ordine constantă în viaţa fiecăruia, chiar dacă nu toate etapele sunt complete şi acesta este principiul fundamental al tuturor teoriilor privind ciclurile vieţii.

O a doua consideraţie generală este principiul epigenetic, descris pentru prima dată de Erikson E. care susţine că fiecare etapă din ciclul vieţii este caracterizată de evenimente şi crize, care trebuie să fie rezolvate în mod satisfăcător, pentru ca dezvoltarea să se realizeze într-o manieră continuă şi lină. În eventualitatea unei nereuşite în rezolvarea crizei specifice unei perioade de viaţă, modelul epigenetic susţine că toate etapele ulterioare de dezvoltare vor reflecta acest eşec sub forma dezadaptării pe plan cognitiv, emoţional, social şi chiar fizic, vulnerabilizând deci persoana.

Fiecare etapă de dezvoltare din ciclul vieţii are o caracteristică dominantă, un complex de trăsături sau o criză specifică, ce o distinge atât de etapele anterioare, cât şi de cele ce o vor urma. Apariţia conceptului de ciclu al vieţii se situează la sfârşitul secolului trecut, concepţia actuală fiind determinată şi modulată de surse importante şi diferite.

10

Variatele teorii ale ciclului vieţii folosesc o terminologie diversă, neexistând un vocabular standard, dar utilizând în general termeni congruenţi: etapă, stadiu, eră, interval, epocă etc.

2. Etapele ciclului vieţii Oamenii trec prin opt stagii de dezvoltare psihosocială. În

fiecare stagiu există o criză şi o dezvoltare unică. Dacă momentul crizei este depăşit cu succes, se dezvoltă în persoană o parte pozitivă. Este posibil să te întorci şi să reconstruieşti un stagiu dacă acesta nu a fost finalizat cu succes.

Cele opt etape au atât aspecte pozitive, cât şi negative, au crize emoţionale specifice şi sunt influenţate de interacţiunea dintre factorii biologici şi factorii culturali şi sociali caracteristici mediului în care trăieşte persoana. Fiecare etapă are două rezultate posibile, unul pozitiv sau sănătos, şi unul negativ sau nesănătos. În împrejurări ideale, criza este rezolvată atunci când persoana dobândeşte un nou nivel, superior, de funcţionare în finalul reuşit al unei etape particulare de dezvoltare. În concepţia epigenetică, fiecare etapă are propriile caracteristici, şi trebuie trecută cu succes înainte ca să fie posibilă trecerea la următorul nivel. Succesiunea etapelor nu se face automat, ci mai degrabă depinde atât de dezvoltarea sistemului nervos central, cât şi de experienţa de viaţă. Există suficiente dovezi că un mediu nefavorabil poate întârzia unele dintre etapele de dezvoltare; în orice caz un mediu nefavorabil, stimulator, accelerează în mod particular progresul de-a lungul etapelor de dezvoltare.

Conceptul său despre nevoile de adaptare la etape specifice de vârstă oferă astfel posibilitatea unei analize a comportamentului normal sau anormal, precum şi analiza transversală a comporta-mentului de-a lungul vieţii. Astfel devine posibil să se stabilească moduri specifice de adaptare.

Succesiunea etapelor este expusă pe scurt, după cum urmează, menţionându-se caracterul dominant sau criza specifică de maturitate, care apare specific în timpul fiecărei etape:

a) etapa oral-senzorială: încredere/neîncredere; b) etapa muscular-anală: autonomie/ruşine şi nesiguranţă; c) etapa locomotor-genitală: iniţiativă/vinovăţie; d) stadiul de latenţă: hărnicie, perseverenţă/inferioritate; e) etapa pubertăţii şi adolescenţei: identitatea ego-ului/confuzie de

rol;

11

f) etapa tinereţii timpurii: intimitate/izolare; g) etapa adultă propriu-zisă: (pro)creaţie/stagnare; h) etapa maturităţii: integritatea ego-ului/disperare. Pentru Erikson E., dezvoltarea umană poate fi înţeleasă numai

dacă se iau în considerare forţele sociale care interacţionează cu persoana în creştere. Cele cinci stadii psihosociale ale copilăriei: intimitate, creaţie şi integritate, care se extind dincolo de perioada adultului tânăr până la bătrâneţe.

În ordine cronologică, sunt descrise următoarele etape: − perioada de nou-născut; − perioada micii copilării, când copilul începe să meargă; − perioada preşcolară; − perioada şcolară sau anii de mijloc; – adolescenţa timpurie, medie şi tardivă (bătrâneţea). 3. „Sensul personal al vieţii” Această noţiune dezvoltată de Gustav Jung la începutul

secolului al XIX-lea încearcă să dea un înţeles dezvoltării individuale către autonomie şi împlinire. G. Jung susţine existenţa unui conţinut obiectiv al psihicului (Sine) cu care Eul intră în relaţie în procesul de individuare. Autoactualizarea conţinuturilor obiective ale Sinelui conduce la o identitate stabilă şi continuă a Eului. Boala psihică ar întrerupe acest proces, l-ar bloca sau ar provoca regresie.

Fenomenul complex, numit de K. Jaspers „Ichbewusstsein” (conştiinţa identităţii personale), trebuie considerat pe de o parte nucleul vieţii psihice normale şi, pe de altă parte, punctul de plecare al tuturor fenomenelor psihopatologice.

K. Jaspers consideră conştiinţa egoului ca având patru subfuncţii: • Sentimentul conştiinţei activităţii. De fapt, conştiinţa egoului

este mai întâi „experimentată ca o activitate originală non-comparabilă”. Este percepţia de a fi o sursă de activitate originală care se poate de asemenea manifesta fără vreun conţinut.

• conştiinţă a unităţii. Aceasta este rezumată în sintagma „Eu sunt acelaşi şi toate părţile mele se află în conexiune între ele pentru a-mi determina sinele”. Cu alte cuvinte, în orice moment, ştiu că sunt o persoană şi numai una.

• Conştiinţa identităţii. Sintagma explicativă ar putea fi: „Eu sunt acelaşi, înainte şi după acest moment”, deci nu sunt acelaşi numai într-un

12

anumit moment, ci şi după ce timpul a mai trecut. Cu alte cuvinte, ştiu mereu că apar schimbări în viaţa mea ce menţin un nucleu de identitate specific, ce rămâne constant în timp. Aceasta se va întâmpla în faţa unor modificări profunde ce implică reprezentări interne şi mai ales împotriva evidenţei diferenţelor din aspectul corpului.

• Evaluarea importanţei acestei funcţii se poate face luând în considerare modificările profunde suportate de corpul nostru în timpul perioadei relativ scurte a adolescenţei. În timpul acestei perioade, chiar dacă este una supărătoare, jenantă, dacă această funcţie „lucrează” normal, putem fi capabili să ne menţinem un sens corect al identităţii.

• Conştiinţa deţinerii de conţinuturi „personale” specifice conştiinţei. Cu alte cuvinte, certitudinea internă că aceste conţinuturi ale conştiinţei mele sunt specifice şi diferite de cele ale altora. Cu această subfuncţie, pot construi sentimentul că posed o personalitate specifică, care menţine nucleul de stabilitate al conţinuturilor pe parcursul schimbărilor vieţii. Acest nucleu mă face egal cu persoana ce eram în trecut şi diferit de „nucleul” altora.

4. Boală şi personalitate Fundalul bolii psihice ca şi al normalului este personalitatea. Ea

va fi cea care va da nota particulară şi de diversitate fiecărui tablou clinic. De fapt, aceasta este şi marea dificultate, dar pe de altă parte şi marea specificitate caracteristică psihiatriei. Cele două componente ale cuplului patogenic, terenul şi agentul patogen se află în psihiatrie într-o relaţie de strânsă întrepătrundere, alcătuind o ecuaţie ale cărei soluţii sunt infinite. Şi asta pentru că, spre exemplu, dacă în reacţii agentul patogen (trauma psihică) va fi exterior terenului (personalitatea), în dezvoltări el se va şi suprapune structural şi genetic peste aceasta (boala aflându-şi cauza şi în însăşi dizarmonia personalităţii), iar în procese, intersecţia celor două componente generatoare ale bolii conduce la transformarea tuturor elementelor originale ale personalităţii. Desigur că relaţia dintre cei doi factori amintiţi mai sus nu este o relaţie mecanică; complexitatea retroac-ţiunilor, interdependenţelor, o face greu descriptibilă şi practic imposibil de cunoscut în intimitatea ei.

Mai mult decât în oricare domeniu al medicinii, în psihiatrie existenţa bolnavilor şi nu a bolilor este definitorie. Aceasta nu înseamnă, aşa cum au încercat unii să demonstreze, că bolile nu

13

există; şi cu atât mai puţin înseamnă ceea ce alţii susţin cu suverană suficienţă, că nu asistăm decât la o boală unică. Semnificaţia celor arătate anterior se regăseşte în diversitatea clinică a tulburărilor mintale, indiferent de intensitatea lor nevrotică, psihotică sau, şi de ce nu, demenţială, care se transfigurează la nivel individual într-o caleidoscopică organizare.

5. Modalităţi de abordare a pacientului internat cu tulburare

de personalitate Pacienţii cu tulburări de personalitate sau comportamente

regresive, deseori au crescute anxietatea, furia, indignarea, o nevoie de a pedepsi sau un comportament evitant faţă de personalul secţiei. Medicul şi psihologul clinician pot fi în situaţia de a reduce tensiunea prin educarea personalului cu privire la diagnosticul pacientului şi asupra motivaţiei pe care o are pentru reacţiile puternice afişate. Această abordare detensionează de obicei situaţia prin scăderea afectelor negative în rândul personalului spitalului, şi ca urmare a acestei schimbări, reducerea problemelor afective ale pacientului.

Atunci când apare un conflict între personalul medical şi pacient, este esenţial să se aibă în vedere dacă plângerea pacientului este îndreptăţită. Dacă există probleme reale, atunci acestea trebuie corectate. Pentru unii pacienţi cu tulburări de personalitate, în special indivizii obsesiv-compulsivi, lucrul cu echipa în tratamentul acestora pentru a întări apărarea intelectuală a pacientului poate ajuta foarte mult. Oferirea pacienţilor cu tulburare de personalitate de tip obsesiv-compulsiv a cât mai mult control asupra tratamentului pe care îl urmează sau a deciziilor asupra activităţilor zilnice pot scădea anxietatea şi revendicativitatea. Totuşi, mai frecvent, pacienţii cu tulburare de personalitate necesită limite, structură şi un mediu limitat. Controlul extensiv ajută pacientul regresat sau care funcţionează primitiv să păstreze controlul intern. Amenajarea unui mediu limitat pentru pacient nu este punitivă, ci asigură o structură de siguranţă pentru pacient. Pacienţii cu tulburare de personalitate borderline, histrionică, antisocială, dependentă sau narcisistă sunt cel mai dispuşi la a avea o astfel de structură.

6. Personalitate şi adaptare De-a lungul istoriei psihologiei, mulţi psihologi au arătat că

trăsăturile de personalitate constituie baza pentru modelarea şi

14

adaptarea umană. Dintre trăsăturile de personalitate ei au acordat cea mai mare atenţie următoarelor resurse de adaptare:

– Eficacitatea (Bandura, 1977, 1982, 1988; Waltz şi Gough, 1984). – Rezistenţa (Kobasa, 1979, 1982). – Control (Rotter, 1966; Phares, 1979). – Competenţa (White, 1959).

V. VULNERABILITATE, EVENIMENT DE VIAŢĂ, CONFLICT ŞI CRIZĂ

1. Evenimentul de viaţă – o abordare contemporană În ultimul deceniu sociologii au studiat determinanţii socio-

culturali ai sănătăţii mintale şi ai bolii, factorii sociali în situaţia de căutare a ajutorului psihiatric, atitudini faţă de boala psihică, şi organizarea de îngrijire a sănătăţii mintale. În toate aceste domenii, studiul a fost posibil numai prin formarea unui organism interdis-ciplinar, care a elaborat atât studii teoretice, cât şi cercetare concretă, la aceasta aducându-şi contribuţia nu numai sociologi, dar şi psihiatri, psihologi şi epidemiologi.

2. Natura evenimentului Adolph Meyer deschide calea, publicând observaţiile sale

medicale asupra acumulării evenimentelor reprezentative. Ulterior a apărut o bogată literatură, în special în America, unde behaviorismul a pregătit terenul pentru favorizarea explicaţiilor legate de mediu în determinarea comportamentului.

Un eveniment este, într-un fel, orice experienţă de viaţă care necesită o adaptare sau duce la o modificare importantă; este, cu alte cuvinte, o discontinuitate, o ruptură mai mult sau mai puţin brutală, în cursul vieţii de fiecare zi. Un eveniment are, deci, un caracter de „exterioritate” în raport cu persoana care trăieşte evenimentul, dar trebuie în acelaşi timp să capete un sens în istoria individuală, pentru a dobândi caracterul de eveniment patogen. Delimitarea exactă a evenimentului este esenţială dacă dorim să evaluăm contribuţia sa în geneza bolilor psihice. La început era vorba de sumarea tipurilor de evenimente întâlnite în viaţa recentă a pacienţilor cu diverse afecţiuni psihice.

15

Listele utilizate au ajuns rapid la 43, în versiunea originală a lui Holmes şi Rahe, pentru a ajunge rapid la 102 în Psychiatric Epidemiology Research Interview (Dohrenwen B şi colab., 1978). Există şi variante adaptate pentru adolescenţi şi alte grupe speciale. Uneori, aceste liste de evenimente au fost construite plecând de la biografia adulţilor de vârstă medie. Dar tinerii adulţi, a căror viaţă e plină de schimbări, ating scoruri înalte.

3. Contextul evenimentului Evenimentele joacă deci, indubitabil, un rol important în etiologia

tulburărilor psihice. Dar care este, oare, natura procesului care le permite să acţioneze asupra psihicului? Explicaţiile sunt numeroase, fără să se excludă neapărat. Cercetătorii sunt de acord că evenimentele pot slăbi stima de sine, întrucât persoana are ocazia să ia cunoştinţă de limitele stăpânirii pe care o are asupra vieţii proprii, în special în caz de eşec al strategiilor utilizate pentru a face faţă încercării respective (Kessler şi colab., 1985). O maladie cronică gravă, precum leucemia sau o dezamăgire în dragoste, ne aduc aminte cât de puţin stăpânim destinul. Scăderea autostimei este accentuată în împrejurările în care subiectul crede că ar fi putut acţiona (de exemplu, un adolescent care încearcă să împiedice separarea părinţilor). În cazul în care evenimentul are loc, în pofida expectaţiilor fireşti, pot apare confuzie şi dezorientare (de exemplu, un logodnic rupe logodna, deşi căsătoria era anunţată; un student cade la un examen considerat uşor etc.). Evenimentul provoacă, de asemenea, o serie de neplăceri, a căror acumulare poate fi determinantă în afectarea sănătăţii mintale. Efectele evenimentelor se pot face simţite la nivelul sistemului imunitar şi să provoace fatigabilitate sau probleme somatice, care mai devreme sau mai târziu, vor duce la stări depresive.

Thoits (1983) face o excelentă sinteză a dimensiunii evenimentelor care au efecte specifice asupra stării sănătăţii fizice şi mintale. În primul rând, contrar celor postulate în prima fază a cercetărilor, cantitatea de schimbări provocate este mai puţin determinantă în comparaţie cu faptul că schimbările nu sunt dorite.

Din multitudinea de lucrări care au tratat această problemă reiese că indezirabilitatea evenimentelor este elementul determinant în ceea ce priveşte sănătatea mintală, indiferent de tipurile de indici utilizaţi, de diagnosticele tradiţionale de depresie, schizofrenie, indiferent de suferinţa sau de comportamentele psihopatologice.

16

A doua dimensiune este sentimentul de control al evenimentului. Se ştie, de exemplu, că numeroasele cercetări clinice şi de laborator ce se bazează pe noţiunea de „neajutorare dobândită” au ajuns la concluzia că absenţa sentimentului de stăpânire a evenimentului era determinantă în dezvoltarea tulburărilor de tip depresiv.

Anticipaţia este o altă dimensiune importantă. Literatura demonstrează că modificările anticipate, ciclice, precum căsătoria, menopauza, pensionarea, au mai puţine consecinţe asupra sănătăţii mintale decât schimbările nenormative, neprevăzute, cum sunt divorţul, boala, şomajul etc.

4. Constrângerile – rolul şi natura lor

Cadrul prea restrâns al analizei evenimentelor poate lăsa să se creadă că sănătatea mintală ar fi legată de accidente separate ale vieţii şi că ar fi vorba de un joc al posibilităţilor în care cel mai norocos câştigă.

Conceptul constrângerii rolului lansat de Pearlin (1983) este conceput ca o invitaţie de a lua mai puţin în consideraţie modificarea în sine provocată de eveniment, cât mai ales efectul uzurii capacităţii de a îndeplini obligaţiile şi rolurile în viaţă.

De ce au rolurile o astfel de importanţă? În primul rând datorită investirii afective. Interesul în ceea ce priveşte noţiunea de rol constă, de asemenea, în a vedea în ce măsură comportamentul individului este legat de macro-structurile organizatorice ale societăţii, precum şi de a înţelege în ce măsură evenimentul afectează nu doar individul, ci contextul social în care se înscrie.

Conceptul de constrângere a rolului (role strain) este definit deci prin „dificultăţile, înfruntările, conflictele şi celelalte probleme de aceeaşi natură, pe care oamenii le traversează în timp, atunci când se angajează în rolurile sociale ale vieţii” (Pearlin, 1983). Există mai multe tipuri de constrângere a rolului:

• Constrângerile datoriei • Conflicte interpersonale • Multiplicitatea rolurilor şi conflictele interpersonale • Înţepenirea în rol • Schimbarea rolurilor • Restructurarea rolurilor

17

5. Vulnerabilitate şi agenţi declanşatori M. Lăzărescu afirmă că vulnerabilitatea este un concept modern

care tinde să ia locul conceptului greu comprehensibil de determinism endogen.

Factorul de vulnerabilitate este nici mai mult nici mai puţin un catalizator care amplifică efectul unui agent declanşator, fie el eveniment major sau dificultate de viaţă serioasă, şi care nu este eficace decât în legătură cu aceştia. Revenirea conceptului de teren în medicina contemporană a făcut mai comprehensibilă determinarea unor episoade psihopatologice în condiţiile unor noxe deosebite. În psihiatrie „terenul” este ansamblul bio-psiho-social de caracteristici ale persoanei la un moment dat aşa cum este el configurat de întreaga biografie anterioară. Aşa cum există persoane vulnerabile la stresori psihosociali există şi un număr de indivizi a căror rezistenţă excepţională le face non-vulnerabile. Printre factorii de vulnerabilitate pot fi menţionaţi: factori bio-psihologici, factori genetici, noxe din perioada pre- şi postnatală, o personogeneză deficitară. Există factori care pot modifica circumstanţial vulnerabilitatea cum ar fi: perioadele de criză, modificarea statutului şi rolului social, existenţa sau absenţa suportului social.

M. Lăzărescu (2002) citându-l pe Zubin arată că există o legătură directă între nivelul vulnerabilităţii, numărul de evenimente stresante şi posibilitatea ca boala psihică să se producă. Deşi nu există o relaţie lineară se poate afirma că la persoanele cu o vulnerabilitate mai crescută un eveniment stresant minimal sau chiar banal poate declanşa starea psihopatologică.

6. Suport social Aceste cercetări au arătat consecvent că există diferenţe de grup în

vulnerabilitatea la stres. Rezultă şi că aceşti factori joacă un rol important în explicarea diferenţelor în frecvenţa de apariţie a bolilor psihice.

Termenul de suport social a fost larg folosit pentru a desemna mecanismele prin care relaţiile interpersonale protejează persoanele de efectele dăunătoare ale stresului. S-a susţinut existenţa unei relaţii consecvente între bolile psihiatrice şi factori precum: expresia receptării pozitive (încurajatoare), expresia de acord (aprobare) a convingerilor şi sentimentelor unei persoane, încurajarea exprimării deschise a opiniilor, oferirea de sfaturi sau de informaţii.

18

Aspectele suportului social sunt asociate cu vulnerabilitatea la boli psihice. Numeroase cercetări au ajuns la rezultate care sugerează cu tărie faptul că suportul social poate oferi protecţie împotriva tulburărilor emoţionale legate de crizele de viaţă. Totuşi, nu s-a reuşit să se explice mecanismul prin care apar aceste influenţe.

VI. MECANISMELE DE APĂRARE

Dintre numeroasele definiţii date mecanismelor de apărare, o

reţinem pe cea a lui Widloecher (1972): mecanismele de apărare arată diferitele tipuri de operaţii în care se poate specifica apărarea, adică forme clinice ale acestor operaţiuni defensive, şi pe cea a DSM-lui IV, în care mecanismele de apărare (styles of coping) sunt definite ca procese psihologice automate care protejează individul de anxietate sau de perceperea de pericole sau de factori de stres interni sau externi. Autorii DSM-ului mai fac precizarea că mecanismele de apărare constituie mediatori ai reacţiei subiectului la conflictele emoţionale şi la factori de stres externi sau interni.

Ionescu Ş., Jacquet M. M. şi Lhote C. (1997) examinând fina-litatea mecanismelor de adaptare şi modul de acţiune adaptat în vederea atingerii respectivelor finalităţi descriu următoarele posibilităţi:

1. Restaurarea homeostaziei psihice; 2. Reducerea unui conflict intrapsihic; 3. Diminuarea angoasei născută din conflictele interioare între

exigenţele instinctuale şi legile morale şi sociale; 4. Stăpânirea, controlul şi canalizarea pericolelor interne şi

externe sau protejarea individului de anxietate sau de perceperea pericolelor sau factorilor de stres interni sau externi.

În psihanaliză, cele 10 mecanisme de apărare clasice sunt: refularea, regresia, formaţiunea reacţională, izolarea, anularea retroactivă, transformarea în contrariu, sublimarea, introiecţia, proiecţia, reîntoarcerea către sine.

Din perspectivă cognitivistă, mecanismele de apărare sunt considerate ca strategii sau proceduri de prelucrare a informaţiei negative cu funcţia de reducere a distresului. Sunt recunoscute următoarele mecanisme de apărare principale:

Negarea defensivă (refuzul), Represia, Proiecţia, Raţionalizarea, Intelectualizarea/izolarea.

19

VII. ASPECTE ALE COMUNICĂRII CU PACIENTUL 1. Caracteristicile comunicării medicale Comunicarea medic – pacient este o comunicare directă, faţă în

faţă, nemediată şi neformalizată. Între cei doi subiecţi ai transferului de informaţie are loc un schimb continuu de informaţii, care îi conduce pe fiecare din cei doi parteneri către obiectivele precise ale întrevederii: aflarea răspunsurilor în legătură cu modificarea stării de sănătate, remediile propuse pentru înlăturarea acestora, modalităţile practice de acţiune. În afara acestui fascicol de informaţii, să-i zicem central, are loc şi o altă trecere de mesaje secundare, care permit răspunsul la o serie de probleme „periferice”.

Fereastra de comunicare DONA reprezintă un concept al modului în care se derulează relaţia de comunicare între doi parteneri faţă în faţă. Unul este doctorul, pe care l-am numit DO, iar celălalt este pacientul/pacienta pe care îl vom numi NAe sau NAdia, pentru a reuşi o formulă memotehnică a zonelor ferestrei.

Zona D

DESCHISĂ INTERACŢIUNE

Zona O OARBĂ

VULNERABILITATE

Zona A ASCUNSĂ

INTIMITATE

ZONA N NECUNOSCUTĂ

DEZVĂLUIRE • Zona D reprezintă comportamentul cunoscut de sine şi de ceilalţi.

Acesta arată în ce măsură două sau mai multe persoane pot da şi primi în mod liber, pot lucra împreună, se pot bucura de experienţe comune.

o Cu cât este mai mare acest „pătrat”, cu atât contactul persoanei respective cu realitatea este mai bun şi cu atât este persoana mai pregătită să-şi ajute prietenii şi pe sine însuşi.

• Zona O, zona oarbă, reprezintă comportamentul necunoscut de către sine, dar care este evident pentru ceilalţi.

o Cea mai simplă ilustrare a acestui „pătrat” o reprezintă ticurile sau ticurile verbale, de care persoana respectivă nu este conştientă, dar care sunt evidente pentru ceilalţi.

o De exemplu, tendinţa de a vorbi mult în cadrul unui grup poate fi evidentă pentru toată lumea, în afara celuia care o face.

20

• Zona N este zona activităţii necunoscute unde compor-tamentul nu este cunoscut nici de individ, nici de ceilalţi.

o Atât individul şi ceilalţi cu care acesta intră în contact, descoperă din când în când noi comportamente care existau de fapt din totdeauna.

o Un individ poate fi surprins, de exemplu, de faptul că preia conducerea grupului într-un moment critic.

• Zona A reprezintă comportamentul cunoscut de către sine, dar ascuns celorlalţi.

o Acest „pătrat” se mai numeşte şi Agenda ascunsă. De exemplu, cineva doreşte să primească o anume sarcină de la şeful său pentru a ieşi în evidenţă prin ducerea la bun sfârşit a sarcinii respective, dar nu-i spune şefului de ce doreşte această sarcină şi nici nu încearcă într-un mod prea evident să o obţină.

2. Relaţia medic-pacient şi modelul biopsihosocial Relaţiile dintre doctori şi pacienţi implică o varietate de impresii

contrarii, mergând de la idealizarea romantică până la disperarea cinică. După modul în care fiecare participant îşi joacă rolul, bazat pe diferite expectaţii se pot crea premizele, fie pentru o relaţie satisfăcătoare şi eficientă, fie pentru alta suspicioasă cu frustrări şi dezamăgire.

Modelul biopsihosocial este derivat din teoria generală a sistemelor. Sistemul biologic pune accentul pe substratul atomic, structural şi molecular al bolii şi impactul său asupra funcţionării biologice a pacientului. Sistemul psihologic pune accentul pe impactul factorilor psihodinamici al motivaţiei şi personalităţii privind trăirea bolii şi reacţia la ea. Sistemul social pune accentul pe influenţele culturale de mediu şi familiale asupra exprimării bolii şi trăirii ei.

3.Calităţi terapeutice esenţiale Calităţile terapeutice esenţiale reprezintă legături importante

între arta şi ştiinţa medicinii, îmbunătăţesc abilitatea intervievatorului de a obţine date referitoare la antecedentele medicale şi istoricul pacientei, precum şi exactitatea datelor obţinute, conduc la obţinerea unor mai bune relaţii terapeutice în practica obişnuită. În opinia lui Carl Rogers ele sunt: respectul (sau abordarea pozitivă necondiţi-onată), originalitatea (sau congruenţa), empatia.

21

4. Modele ale relaţiei medic-pacient Există un număr de modele potenţiale. Deseori nici medicul, nici

pacientul nu sunt pe deplin conştienţi că în realitate se aleg unul pe altul. Modelele cel mai adesea derivă din personalităţile, expectaţiile şi nevoile ambilor. Faptul că la aceste personalităţi, aşteptările şi nevoile sunt în general trecute sub tăcere şi pot fi destul de diferite pentru doctor şi pacient pot conduce la o proastă comunicare şi dezamăgire din partea ambilor participanţi.

Modelele specifice ale relaţiei medic – pacient sunt: Modelul activ/pasiv, Modelul profesor-student (părinte/copil, sfătuire/cooperare), Modelul participării mutuale, Modelul prietenesc (socio-familiar).

5. Transfer şi contratransfer în relaţia medicală Atitudinile transferenţiale. Atitudinea pacientului faţă de

medic este susceptibilă să fie o repetiţie a atitudinii pe care el sau ea au avut-o faţă de alte autorităţi. Această atitudine poate varia de la o atitudine bazală realistă – în care doctorul se aşteaptă la cel mai autentic interes din partea pacientului, la o supraidealizare şi chiar cu o fantezie erotizantă până la una de neîncredere, aşteptându-se ca medicul să fie dispreţuitor şi potenţial abuziv.

Transferul. Transferul este definit de modelul general ca un set de aşteptări, convingeri şi răspunsuri emoţionale pe care pacientul le aduce în relaţia medic – pacient; ele nu sunt determinate în mod necesar de cine este medicul, sau cum acţionează el de fapt, ci mai degrabă pe experienţele continue pe care pacientul le-a avut de-a lungul vieţii cu alte importante personalităţi, autorităţi.

Contratransfer. Aşa cum pacientul aduce atitudini transferenţiale în relaţia medic-pacient, doctorii înşişi dezvoltă adesea reacţii contratransferenţiale faţă de pacienţii lor. Contratransferul poate lua forma sentimentelor negative, care dezbină relaţia medic-pacient, dar poate de asemenea să devină disproporţionat pozitiv, idealizând sau având reacţii erotice.

VIII. MEDICINĂ PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOSOMATICĂ

O mare varietate de acuze somatice care antrenează convingerea

pacienţilor că ei sunt suferinzi din punct de vedere corporal, în ciuda unor probleme emoţionale sau psihosociale demonstrabile, rămân în

22

afara unei posibilităţi de definire clare. Disconfortul somatic nu îşi are explicaţie sau are una parţială, în ciuda convingerii cvasiunanime a pacientului că suferinţele lui îşi au originea într-o boală definibilă care îl determină să ceară ajutor medical şi care îi determină incapacitatea şi handicapul (Lipowski, 1968; Kleinman, 1977; Katon, 1982; Kirmayer, 1984; Kellner, 1990).

Manualul DSM-IV (1994) subliniază că trăsătura comună a tulburărilor somatoforme este prezenţa simptomelor fizice, care sugerează o afecţiune aparţinând medicinii interne, dar care nu poate fi pe deplin explicată de o situaţie aparţinând medicinii generale, de efectele directe ale unei substanţe sau de altă tulburare mintală (cum ar fi atacurile de panică). În contrast cu simularea, simptomele somatice nu sunt sub control voluntar. Tulburările somatoforme diferă şi de simptomele psihice consecutive unei afecţiuni medicale prin aceea că nu există nici o situaţie medicală care să poată fi considerată ca pe deplin responsabilă pentru simptomele somatice. DSM-IV înscrie în grupa tulburărilor somatoforme următoarele categorii:

• tulburarea de somatizare (care din punct de vedere istoric se referea la isterie sau sindromul Briquet) este o tulburare poli-simptomatică care debutează înaintea vârstei de 30 de ani, evoluează mai mulţi ani şi se caracterizează printr-o combinaţie de durere şi simptome gastro-intestinale, sexuale şi pseudo-neurologice;

• tulburarea somatoformă nediferenţiată se caracterizează printr-o suferinţă fizică inexplicabilă care durează cel puţin 6 luni şi se situează sub limita diagnosticului de tulburare de somatizare;

• tulburările de conversie implică simptome inexplicabile sau deficite care afectează motricitatea voluntară sau funcţia senzorială sau sugerând o situaţie neurologică sau alte situaţie de medicină generală. Factorii psihologici se apreciază că sunt asociaţi cu simptomele sau deficitele;

• tulburările durerii (tulburări somatoforme de tip algic) sunt caracterizate prin dureri care focalizează predominant atenţia clinică. În plus, factorii psihologici sunt apreciaţi ca având un rol important în instalarea tulburării, severităţii, agravării sau menţinerii ei;

• hipocondria este preocuparea privind teama de a avea o boală gravă, bazată pe greşita interpretare a simptomelor corporale sau a funcţiilor corporale;

• tulburarea dismorfofobică este preocuparea pentru un defect corporal imaginar sau exagerarea unuia existent.

23

IX. CONDIŢII PSIHOPATOLOGICE FRECVENTE CU EXPRIMARE CORPORALĂ

1. Dismorfofobia Boala dismorfică somatică (BDS) – o preocupare pentru un

defect imaginar sau mic în înfăţişare, a fost descrisă de mai bine de 100 de ani şi cunoscută în întreaga lume. Oricum, această chinuitoare şi degradantă boală, deseori trece nediagnosticată, chiar dacă datele disponibile în prezent sugerează că este relativ comună.

Termenul de dismorfofobie a fost introdus de Morselli în 1886 pentru a descrie „o senzaţie subiectivă de urâţenie sau deficienţă psihică, pe care pacienţii o percep în comparaţie cu ceilalţi, cu toate că înfăţişarea lor este în limite normale”. Ea este inclusă în tulburările conştiinţei corporalităţii şi în grupul tulburărilor de somatizare.

2. Hipocondria Termenul hipocondria derivă din greaca veche cu sensul literal

de „dedesubtul cartilagiilor”, cu referinţe clare la regiunea anatomică care adăposteşte diversele viscere sub coaste. Există diferite sensuri în care cuvântul este folosit, unele nemaiavând decât importanţă istorică. În sens general, hipocondria este preocuparea privitoare la corp sau la starea de funcţionare a organismului sau la sănătatea mintală;

X. REPERE ÎN PSIHOSEXOLOGIE

Cunoaşterea dezvoltării sexuale şi comportamentului sexual a

devenit progresiv importantă pentru îngrijirea sănătăţii pe măsură ce s-au schimbat standardele şi exigenţele publicului. Sexualitatea este un continuum care se dezvoltă în timp în etape al căror conţinut biologic, psihologic şi social este distinct. Sexualitatea asociază instinctualitatea cu spiritul în exprimarea dezvoltării, descoperirii, creşterii şi expansiunii vieţii (Antoniu F.). Sexologia nu poate fi concepută decât ca psihosexologie.

Sexologia, domeniu interdisciplinar în care biologia, medicina, psihologia şi alte ştiinţe ale omului realizează o perspectivă complexă asupra comportamentului sexual uman. William H. Masters a fost pionierul studiilor despre comportamentul sexual uman şi iniţiatorul un dezbateri fără prejudecăţi asupra obiceiurilor şi credinţelor americanilor

24

în acest domeniu. Prin studiile făcute împreună cu soţia şi colaboratoarea sa, Virginia Johnson, a realizat o adevărată revoluţie în sexologie, atât în plan teoretic, cât şi în cel al intervenţiei practice.

XI. PSIHOLOGIA INTERVENŢIEI TERAPEUTICE

1. Psihoterapiile În practica medicală, psihoterapia, aşa cum este ea adesea

definită ca ansamblul mijloacelor psihologice de acţiune prin care se intervine asupra bolii în scopul obţinerii unei vindecări sau ameliorări a acesteia, care, singură sau împreună cu alte mijloace, realizează demersul terapeutic. În curs sunt expuse: Psihoterapiile de încurajare, Psihoterapiile de susţinere, Sugestia, Hipnoza, Reveria dirijată, Reeducarea individuală, Psihoterapiile de relaxare, Biofeedback-ul, Artterapia, Cromoterapia, Psihoterapiile scurte, Psihoterapia nondirectivă de tip rogersian, Logoterapia, Analiza existenţială (Daseinsanalyse) Psihanaliza, Psihoterapia jungiană, Psihoterapia adleriană, Psihodrama, Terapiile familiale.

2. Efectul placebo Cuvântul „placebo” reprezintă forma – la viitor – a verbului

latin placeo/placere şi poate fi tradus stricto sensu prin: „voi plăcea”, sau, mai liber, „voi fi plăcut” (agreabil). Cuvântul Placebo are sensul de agreabil, plăcut – în sens de promisiune – şi deci poate defini aşteptarea unui bolnav – când i se dă un medicament – la acţiunea utilă, plăcută a acesteia (Bradu Iamandescu I. şi Necula I., 2002).

Încercând o delimitare semantică a noţiunilor din domeniul factorilor pshihologici care însoţesc actul terapeutic, G. Ionescu (1985) propune următoarea definiţie operaţională: „Efectul placebo cuprinde ansamblul manifestărilor clinice care apar la un bolnav sau persoana sănătoasă căreia i s-a administrat, în scop terapeutic sau experimental, o substanţă neutră din punct de vedere farmacodinamic”.

Caracterele generale ale efectului placebo: • substanţa administrată este inertă farmacodinamic; • efectul este simptomatic; • durata efectului este, de regulă, scurtă;

25

• instalarea efectului este mai rapidă decât a unei substanţe farmacodinamice active;

• acţiune nespecifică. 3. Complianţa, non-complianţa, acceptanţa Complianţa este definită ca fiind o acţiune ce concordă cu o

cerere sau cu o recomandare – este tendinţa de a se supune uşor. Reprezintă o noţiune referitoare la adeziunea bolnavului la mijloacele terapeutice necesare ameliorării stării de sănătate, în care pot fi incluse terapiile biologice, regimurile alimentare, modificarea stilului de viaţă ca şi acceptarea supravegherii medicale şi a controlului periodic.

Comportamentul non-compliant este considerat nepotrivit; contravine crezurilor profesionale, normelor şi aşteptărilor privind rolurile corespunzătoare pacienţilor şi profesioniştilor. Numeroşi factori sunt incriminaţi în „non-complianţă”. Dintre aceştia vom menţiona ca principale grupe: factori legaţi de trăirea bolii şi de înţelegerea sa intelectuală de către bolnav; factori legaţi de relaţia medic-bolnav; factori legaţi de tipul tratamentului; factori legaţi de anturajul bolnavului. Dintre factorii legaţi de boală menţionăm: diagnosticul, gravitatea, morbiditatea, evoluţia, durata, iar dintre cei legaţi de tratament: existenţa unor produse cu acţiune prelungită, durata tratamentului, numărul de medicamente, frecvenţa crizelor şi dimensiunea dozelor, prezenţa efectelor nedorite.

În funcţie de natura, severitatea şi durata bolii complianţa terapeutică variază într-un mod relativ previzibil.

4. Iatrogenii Termenul de „iatrogenie” vine de la grecescul iatros –

vindecător, medic, şi genos – cu sensul de „produs de”, „făcut de”. În opinia lui Predescu V. (1990) iatrogenia este o stare psihică reactivă determinată de atitudinea greşită a medicilor şi a personalului sanitar. În sensul cel mai larg „iatrogenic” înseamnă indus de medic, iar alăturarea paradoxală boală iatrogenă se referă la acele boli care rezultă din tratamentul medical profesional şi despre care se presupune că nu ar fi apărut dacă aceste terapii nu ar fi fost aplicate. Termenul de „iatrogenie” este extins nu doar la activităţile desfăşurate de medic propriu-zis, ci şi de cele efectuate de alte persoane calificate ca terapeuţi, asistente medicale, tehnicieni, şi chiar psihologi.

26

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Florin Tudose, Fundamente în psihologia medicală. Psihologie clinică şi medicală în practica psihologului, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2003.

2. Florin Tudose, Orizonturile Psihologiei Medicale, Editura Infomedica, Bucureşti, 2003.

3. Florin Tudose, O abordare modernă a psihologiei medicale, Editura Infomedica, Bucureşti, 2000.

4. Florin Tudose, C. Tudose, Abordarea pacientului în psihiatrie, Editura Infomedica, Bucureşti, 2002.

1

PSIHOLOGIE COGNITIVĂ Lect.univ.drd. Elena-Claudia Rusu

OBIECTIVE Psihologia cognitivă studiază modul în care oamenii percep, învaţă, îşi amintesc şi gândesc.

Deşi psihologia cognitivă este o ramură de sine stătătoare a psihologiei, ea menţine relaţii cu alte domenii cum ar fi neuroştiinţele, ştiinţa computerelor, lingvistica, antropologia, sociologia şi filosofia. Psihologia cognitivă stabileşte raporturi cu alte ramuri ale psihologiei: psihobiologia, psihologia vârstelor, psihologia socială şi psihologia clinică.

Cursul îşi propune să ofere concepte, modele, teorii, metode de studiu şi experimente semnificative din domeniul psihologiei cognitive şi al neuroştiinţelor; să faciliteze studenţilor înţelegerea şi învăţarea acestora. De asemenea, prin intermediul acestui curs, se intenţionează să se optimizeze atenţia, memoria, creativitatea etc. cititorilor. Aceştia sunt invitaţi să se familiarizeze cu informaţiile fundamentale din domeniu, să rezolve problemele formulate la sfârşitul fiecărui capitol şi să conceapă altele noi.

1. Introducere în psihologia cognitivă De ce ne amintim oameni pe care i-am întâlnit în trecut, dar uneori pare că am uitat ceea ce

am învăţat la un curs imediat după ce am luat examenul (sau, mai rău, imediat înainte)? Cum purtăm o conversaţie cu o persoană la o petrecere, pentru ca în acelaşi timp să tragem cu urechea la o altă conversaţie din apropiere care ni se pare mai interesantă? De ce uneori oamenii sunt atât de siguri că răspund corect la o întrebare, când de fapt nu o fac? Sunt numai câteva din multele întrebări pe care le pune psihologia cognitivă. Le-am preluat în cadrul cursului şi am formulat răspunsuri pentru fiecare.

Iată prezentate succint temele care vor fi abordate în cursul de psihologie cognitivă ştiut fiind faptul că psihologii cognitivişti sunt preocupaţi să studieze o arie largă de fenomene psihologice, care include pe lângă percepţie, învăţare, memorie şi gândire, unele care par mai puţin orientate cognitiv, precum emoţia şi motivaţia. De fapt, orice subiect de interes pentru psihologi a fost studiat din perspectiva psihologiei cognitive. Cu toate acestea, există câteva arii principale de interes pentru psihologia cognitivă pe care le formulăm în continuare şi le susţinem sub forma răspunsurilor la unele interogaţii.

1. Psihologia cognitivă. Cum a apărut psihologia cognitivă? Care sunt ştiinţele cu care interacţionează? Ce studiază psihologia cognitivă şi prin ce metode?

2. Neuroştiinţa cognitivă. Care sunt structurile şi procesele creierului uman care susţin structurile şi procesele cogniţiei umane?

3. Atenţia şi conştiinţa. Care sunt procesele fundamentale ale psihicului care guvernează intrarea informaţiilor în mintea noastră, conştiinţa şi mecanismele psihice de prelucrare secundară a informaţiilor?

4. Percepţia. Cum percepe omul ceea ce receptează simţurile? Cum dobândeşte omul percepţia formelor şi a paternurilor?

5. Memoria. Cum sunt diferitele tipuri de informaţie (de exemplu, experienţele legate de un eveniment traumatizant, numele domnitorilor români sau mersul pe bicicletă) reprezentate în memorie? Cum operăm cu informaţiile din memorie, cum le menţinem şi le „extragem” din memorie atunci când avem nevoie?

6. Reprezentarea cunoştinţelor. Cum reprezentăm mental informaţiile? O facem în cuvinte, în imagini sau într-o altă formă pentru a dobândi sens? Avem mai multe forme de reprezentare? Cum ne organizăm mental ceea ce ştim? Cum manipulăm şi operăm asupra cunoaşterii – o facem în serie, prin procesare paralelă sau prin combinarea proceselor?

2

7. Limbajul. Cum determinăm şi producem sensul cu ajutorul limbii? Cum învăţăm o limbă- cea maternă sau alte limbi străine? Cum interacţionează limbajul cu gândirea? Ce influenţă are societatea asupra limbajului nostru?

8. Rezolvarea de probleme şi creativitatea. Cum rezolvăm probleme? Ce procese ne ajută sau ne împiedică să găsim soluţii la probleme? De ce sunt unii dintre noi mai creativi decât alţii? Cum putem deveni şi rămâne creativi?

9. Decizia şi raţionamentul. Cum luăm decizii importante? Cum tragem concluzii corecte din informaţiile pe care le avem? De ce şi cum luăm adesea decizii incorecte şi ajungem la concluzii greşite?

10. Dezvoltarea cognitivă. Cum se schimbă gândirea noastră de-a lungul vieţii? Ce factori contribuie la aceste schimbări?

... Psihologia cognitivă studiază modul în care oamenii percep, învaţă, îşi amintesc şi utilizează

informaţiile primite din mediu. Începând cu filosofii greci Platon şi Aristotel, oamenii au fost preocupaţi să înţeleagă

adevărul. Platon a susţinut că raţionalismul oferă calea corectă către adevăr, în timp ce Aristotel a expus empirismul ca acea cale către cunoaştere. „Filosofia lui (Platon, n.n.) este cu precădere o psihologie cognitivă” (Grigore Nicola, 2002, p.37). De la operele celor doi mari gânditori greci ai Antichităţii s-au scurs secole până când Descartes a extins raţionalismul lui Platon, iar Locke – empirismul aristotelian. Kant a oferit o sinteză a acestor perspective aparent opuse. Hegel, după câţiva zeci de ani de la lucrările lui Kant, a observat modul în care istoria ideilor pare să progreseze datorită procesului dialectic.

Până în secolul al XX-lea, psihologia s-a constituit într-un domeniu de studiu distinct. W. Wundt s-a concentrat pe structurile psihice (structuralismul) , în timp ce W. James şi J. Dewey s-au preocupat de procesele psihice (funcţionalismul). Din dialectica celor două a apărut asociaţionismul, expus de Ebbinghaus şi Thorndike, care au pregătit calea behaviorismului prin reliefarea importanţei asocierii ideilor. Un pas înainte către behaviorism a fost făcut de I. P. Pavlov, care a descoperit principiile condiţionării clasice. J.B. Watson şi mai apoi B.F. Skinner au fost principalii reprezentanţi ai behaviorismului, concentrându-se exclusiv pe relaţiile observabile dintre comportamentul unui organism şi contingenţele de mediu particulare care întăresc sau slăbesc probabilitatea ca anumite comportamente să fie repetate. Cei mai mulţi dintre behaviorişti au respins vehement importanţa pe care o acordau unii psihologi studiului a ceea ce se întâmplă în mintea individului implicat într-un anumit comportament. Cu toate acestea, E. C. Tolman şi behavioriştii care i-au urmat au subliniat importanţa proceselor cognitive în influenţarea comportamentului. În realitate, există o convergenţă a dezvoltării mai multor domenii de studiu, care a condus la apariţia psihologiei cognitive ca disciplină de sine stătătoare, având susţinători importanţi, cum ar fi Ulric Neisser.

Psihologia cognitivă îşi are rădăcinile în filosofie şi în fiziologie. Ca ramură a psihologiei, psihologia cognitivă a avut de câştigat de pe urma unor studii interdisciplinare în lingvistică (de exemplu, cum interacţionează gândirea şi limbajul?), biopsihologia (care sunt bazele fiziologice ale gândirii?), antropologia (de exemplu, care este importanţa contextului cultural pentru cogniţie?) şi a dezvoltării tehnologiei, precum inteligenţa artificială (cum procesează computerele informaţia?)

Psihologia cognitivă utilizează numeroase metode de studiu, printre care experimentele, tehnicilie psihobiologice, studiile de caz, obervaţia naturală, simulările pe computer şi inteligenţa artificială.

Unele dintre temele principale din domeniu s-au concentrat pe modul în care ne raportăm la cunoaştere. Acest lucru poate fi făcut utilizând atât raţionalismul (care stă la baza teoriei dezvoltării), cât şi empirismul (care stă la baza obţinerii datelor); prin sublinierea importanţei structurilor cognitive şi a proceselor cognitive; prin accentul pus pe studiul procesării generale şi a celei specifice; prin încercarea de a dobândi un control mai bun al variabilelor în cadrul experimentelor (care permite mai bine inferenţele cauzale) şi pentru un grad înalt de validitate

3

ecologică (care permite generalizarea celor descoperite pentru cadre din afara laboratorului); şi prin conducerea cercetării fundamentale pentru căutarea insighturilor fundamentale despre cogniţie şi a cercetării aplicate care îşi propune utilizarea eficientă a cogniţiei în lumea reală.

Psihologii cognitivişti studiază bazele biologice ale cogniţiei, precum şi atenţia, conştiinţa, percepţia, memoria, imaginaţia, limbajul, rezolvarea de probleme, schimbările din etapele de dezvoltare de-a lungul vieţii, inteligenţa artificială şi alte aspecte ale gândirii umane.

2. Psihologia cognitivă şi neuroştiinţa Una din întrebările fundamentale pe care ni le putem pune în acest capitol se referă la

structurile fundamentale cerebrale şi procesele bazale care au loc în celulele din creierul uman? Putem spune că un neuron este o celulă nervoasă individuală. Părţile acesteia sunt; corpul celular (soma neuronală), dendritele şi axonul. Unii axoni sunt îmbrăcaţi cu mielină, în timp ce alţii nu. La capătul fiecărui axon există butoni terminali. Între butonii terminali ai unui neuron şi dendritele următorului neuron se formează o legătură sinaptică. Procesul de care depinde transmiterea impulsului nervos este un potenţial de acţiune, care este un răspuns de tipul totul sau nimic adică are loc numai dacă sarcina electrică a neuronului a atins un prag de excitaţie. Astfel, intensitatea unui stimul poate fi indicată prin rata descărcărilor neuronale, dar nu prin amplitudinea impulsului nervos în cadrul neuronilor individuali. Comunicarea dintre neuroni depinde de acţiunea neurotransmiţătorilor. Neurotransmităţorii sunt eliberaţi de butonii terminali ai axonilor şi comunică de-a lungul sinapselor prin dendritele altui neuron.

Neurotransmiţătorii pot produce efecte excitatorii (stimulând o probabilitate crescută de descărcare) sau inhibitorii (scăzând probabilitatea de descărcare) asupra neuronilor receptori. Excitaţia şi inhibiţia au, în general, roluri complementare. Un exces de neurotransmiţători poate fi absorbit prin recaptarea lor în butonii terminali sau prin metabolizare enzimatică, prin care substanţa transmiţătoare este descompusă chimic. Au fost identificaţi unii neurotransmiţători. Neurotransmiţătorii monoamine includ acetilcolina (Ach), dopamina şi serotonina; neurotransmiţătorii aminoacizi includ acidul gama aminobutiric sau GABA şi glutamatul. În plus, neurotransmiterea include neuropeptidele, precum endorfinele şi alţi produşi chimici implicaţi în reglarea fiziologică a setei, foamei şi funcţiilor de reproducere.

Sistemul nervos, guvernat de creier este divizat în două părţi principale: sistemul nervos central, format din creier şi măduva spinării şi sistemul nervos periferic, format din nervii periferici şi nervii cranieni (de exemplu, nervii feţei, picioarelor, braţelor şi viscerelor).

Oamenii de ştiinţă au fost întotdeauna preocupaţi de procesele care au loc la nivelul creierului uman, tehnologia modernă oferind metode de investigaţie din ce în ce mai sofisticate. Tehnicile disecţiei moderne includ utilizarea microscoapelor electronice şi analize chimice complexe pentru a dezlega misterele celulelor creierului. În plus, tehnicile chirurgicale aplicate animalelor (de exemplu, leziuni selective, înregistrarea unei singure celule) sunt utilizate adesea. În cadrul studiilor pe oameni, se includ analizele electrice (de exemplu, electroencefalograma şi potenţialele evocate, EP), studiile bazate pe utilizarea razelor X (exemplu, angiografia şi tomografia computerizată, CT), studii bazate pe analizele comportamentului componentelor de bază sub acţiunea unui câmp magnetic (rezonanţa magnetică, MRI) şi studiile bazate pe analiza computerizată a fluxului sangvin şi a metabolismului creierului (tomografia prin emisie de pozitroni, PET şi rezonanţa magnetică funcţională, fRMI).

Cercetătorii au identificat şi descris structurile creierului: în partea frontală (telencefalul)- cortexul cerebral, talamusul, hipotalamusul şi sistemul limbic, incluzând hipocampul. În partea de mijloc (mezencefalul)- include o parte din trunchiul cerebral şi în zona posterioară – bulbul rahidian, puntea şi cerebelul. Cortexul cerebral cu circumvoluţiunile sale acoperă interiorul creierului şi reprezintă partea fundamentală pentru cogniţie. Cortexul acoperă emisferele cerebrale, stângă şi dreaptă, care sunt legate prin corpul calos. În general, fiecare emisferă controlează contralateral partea opusă a corpului. Mulţi cercetători consideră că există o specializare a emisferelor cerebrale. La cei mai mulţi oameni, emisfera stângă controlează limbajul şi cea dreaptă,

4

procesarea videospaţială. Cele două emisfere pot procesa diferit informaţiile. Un alt mod de a privi cortexul este de a identifica diferenţele dintre cei patru lobi ai săi. Gândirea şi procesarea motorie au loc în lobul frontal, procesarea somatosenzorială în lobul parietal, procesarea auditivă în lobul temporal şi procesarea vizuală în lobul occipital. În cadrul lobului frontal, cortexul motor controlează planificarea, controlul şi executarea mişcării voluntare. În cadrul lobului parietal, cortexul somatosenzorial este responsabil pentru senzaţiile din muşchi şi piele. Regiuni specifice ale acestor două cortexuri au corespondeţi în anumite zone ale corpului. Ariile de asociere din lobi par să lege activitatea cortexurilor motor şi senzorial, permiţând desfăşurarea proceselor cognitive superioare.

3. Atenţia şi conştiinţa Pentru început, ne punem întrebarea dacă omul poate procesa activ informaţia chiar dacă nu

este conştient de aceasta. Dacă răspunsul este afirmativ, putem adăuga încă o întrebare: Cum se desfăşoară acest proces?

În timp ce atenţia cuprinde toate informaţiile pe care le manipulează un individ (o parte a informaţiilor disponibile din memorie, senzaţii şi alte procese cognitive), conştiinţa cuprinde numai un număr restrâns de informaţii, cele pe care individul este conştient că le manipulează. Atenţia ne permite să folosim resursele cognitive active şi limitate (datorită, de exemplu, limitelor memoriei de lucru) în mod judicios, să răspundem rapid şi corect la stimulii care ne interesează şi să ne amintim informaţia proeminentă. Focalizarea conştientă (engl., conscious awareness) permite să ne monitorizăm interacţiunile cu mediul, să legăm experienţele trecute de cele prezente şi să conferim continuitate experienţei noastre, să controlăm şi să planificăm acţiunile viitoare.

Noi putem procesa activ informaţiile la nivel preconştient. De exemplu, cercetătorii au studiat fenomenul primatului („phenomenon of printing”) în care un stimul dat creşte probabilitatea ca un stimul ulterior asemănător sau identic să fie rapid procesat (de exemplu, un stimul recuperat din memoria de lungă durată). În opoziţie, fenomenul „pe vârful limbii” („tip-of-the-tongue”), este un alt exemplu de procesare preconştientă, în care actualizarea informaţiei dorite din memorie nu are loc în ciuda capacităţii de a actualiza informaţii care au legătură cu aceasta.

Psihologii cognitivişti au observat diferenţe între atenţia conştientă şi cea preconştienţă şi au făcut distincţia între procesarea controlată şi cea automată în îndeplinirea unei sarcini. Procesele controlate sunt relativ încete, secvenţiale şi intenţionale (necesită efort) şi un control conştient. Procesle automate sunt relativ rapide, paralele şi se desfăşoară în afara conştiinţei. În realitate, există un continuum în procesare: de la procesele complet automate la cele complet controlate. O pereche de procese automate care susţine sistemul nostru prosexic (atenţional) sunt habituarea şi dezhabituarea, care influenţează răspunsurile noastre la stimulii familiari versus stimuli noi.

O funcţie principală a atenţiei este identificarea obiectelor şi evenimentelor importante din mediu. Cercetătorii utilizează măsurători din teoria detectării semnalului pentru a determina sensibilitatea unui observator la obiectivele din diferite sarcini. De exemplu, vigilenţa se referă la acea capacitate pe care o are o persoană pentru a ajunge la un câmp de stimulare după o periodă prelungită, în care e detectat un stimul care apare rar. În timp ce vigilenţa presupune o aşteptare pasivă pentru ca un eveniment să se întâmple, cercetarea presupune căutarea activă a unui stimul.

Oamenii utilizează atenţia selectivă pentru a depista un mesaj şi pentru a ignora simultan altele. Selectivitatea atenţiei auditive a fost studiată în experimente precum cele ale audiţiilor dihotomice (Cherrry, 1953 şi fenomenul „cocktail party”; Broadbent, 1958; Underwood, 1974 etc.). Atenţia vizuală selectivă poate fi observată în sarcinile implicate în efectul Stroop. Procesele prosexice sunt implicate şi în atenţia distributivă atunci când oamenii încearcă să îndeplinească simultan mai multe sarcini; în general, realizarea simultană a mai mult de o sarcină automatizată este mai simplă decât realizarea simultană a mai multor sarcini controlate. Cu toate acestea, exersând, oamenii pot îndeplini mai mult de o sarcină controlată o dată şi se angajează în sarcini care presupun înţelegerea şi deciziile.

5

Alte teorii ale atenţiei implică un filtru selectiv, care blochează sau atenuează informaţia, pe măsură ce trece de la un nivel de procesare la altul. O perspectivă sugerează că mecanismul de blocare sau atenuare a semnalului se produce după senzaţie şi înaintea percepţiei. Alte perspective propun un mecanism ulterior unei minime procesări la nivelul percepţiei. Modelul bazării pe resurse a atenţiei selective oferă o alternativă în explicarea atenţiei: oamenii au resurse prosexice determinate (posibil modulate de modalităţile senzoriale) pe care le alocă conform cu cerinţele sarcinii.

Cele două tipuri de teorii sunt complementare. Studiul creierului a oferit informaţii importante psihologilor în ceea ce priveşte înţelegerea

mai completă a atenţiei. Primele cercetări de neuropsihologie au adus contribuţii în explicarea atenţiei faţă de stimulii vizuali. Mai apoi, s-a observat că atenţia implică două regiuni ale cortexului, talamusul şi alte structuri subcorticale. Sistemul prosexic guvernează procese specifice şi variate care au loc în mai multe arii cerebrale, în special în cortexul cerebral. Procesele prosexice pot fi rezultatul excitabilităţii în unele arii din creier, a inhibiţiei în altele sau a unei combinaţii de excitaţie şi inhibiţie. Studiile asupra responsivităţii la stimuli specifici arată că, chiar şi atunci când o persoană este concentrată pe o sarcină principală şi nu este conştient de procesarea altor stimuli, creierul răspunde automat la stimuli rari, deosebiţi (de exemplu un ton ciudat). Utilizând abordări variate de studiu al creierului (PET, EP, studiul leziunilor, studii psihofarmacologice), cercetătorii află noi informaţii care ajută la explicarea atenţiei şi a altor fenomene şi procese psihice.

4. Percepţia Percepţia presupune patru elemente: obiectul periferic, mediul informaţional, stimularea

proximală şi obiectul perceptual. Deoarece stimularea proximală se schimbă în mod constant datorită naturii variabile a mediului şi a proceselor fiziologice desemnate să întâmpine adaptarea senzorială, percepţia trebuie să se adreseze problemei fundamentale a constanţei.

Constantele perceptive (de exemplu, constanţa formei şi constanţa mărimii) rezultă atunci când percepţiile obiectelor tind să rămână constante, chiar şi atunci când stimulii receptaţi de simţurile noastre se schimbă. Unele constante perceptive pot fi guvernate de ceea ce ştim despre lume (de exemplu, aşteptări privind modul în care apar structurile rectilinii), dar constantele sunt influenţate de relaţiile invariante dintre obiecte în contextul lor de mediu.

Un motiv pentru care putem percepe spaţiul tridimensional se datorează utilizării anumitor repere specifice. O parte dintre acestea folosesc informaţii de la ambii globi oculari (repere binoculare) iar restul folosesc informaţii de la un singur glob ocular (repere monooculare). Reperele binoculare ale percepţiei tridimensionale sunt disparitatea retiniană (bazată pe faptul că fiecare dintre cei doi ochi primeşte o imagine uşor diferită a aceluiaşi obiect văzut) şi convergenţa (bazată pe gradul în care ochii noştri se apropie unul de altul pe măsură ce obiectul se apropie de noi). De asemenea, suntem ajutaţi în perceperea profunzimii de repere monooculare ca perspectiva liniară, înălţimea într-un plan orizontal, mărimea relativă, suprapunerea obiectelor, claritatea, lumina şi umbra, textura, mişcarea aparentă şi acomodarea. Una dintre primele abordări ale formei şi patternul recunoaşterii a fost gestaltismul. Gestaltiştii, în principal Kohler, Koffka şi Wertheimer susţin între anii 1920-1930, că organismul uman este dotat cu capacitatea înnăscută de a organiza percepţia, după anumite reguli, legi care determină perceperea „bunei forme”. Percepţia ca întreg, este mai mult decât suma părţilor componente, adică mai mult decât suma tuturor senzaţiilor. Principiul de bază al organizării gestaltului este legea pregnanţei. Celelalte principii (legi) vin să explice principiul pregnanţei şi operează rareori izolat, fiind frecvent complementare sau chiar opuse: proximitatea, similaritatea, direcţia, setul obiectiv şi soarta comună.

Percepţia, ansamblu de procese prin care recunoaştem, organizăm şi dăm sens stimulilor din mediu, poate fi considerată din perspectiva a două abordări fundamentale: percepţia directă- procesare ascendentă (bottom-up) şi percepţia constructivă – procesare descendentă (top-down). În cazul percepţiei constructive (sau inteligente), cel care percepe construieşte stimulii percepuţi, utilizează cunoştinţele anterioare, informaţia contextulă şi informaţia senzorială. În opoziţie,

6

abordarea care susţine percepţia directă se bazează pe faptul că toate informaţiile de care avem nevoie atunci când percepem se află în inputul senzorial pe care îl receptăm. Cele mai multe dintre teoriile recunoaşterii s-au concentrat pe procesarea ascendentă.

Există patru teorii sau modele ale recunoaşterii: modelul matriţelor, modelul prototipului, modelul trăsăturilor distinctive şi modelul analizei scenice. Un exemplu al acesteia din urmă este teoria recunoaşterii prin componente a lui Biederman (1987).

Deşi abordările ascendente explică unele aspecte ale percepţiei, altele necesită abordări care presupun cel puţin un anumit grad procesare descendentă a informaţiei percepute. De exemplu, abordările descendente explică mai bine, dar incomplet, fenomene ca efectele contextului, incluzând efectul „superiorităţii obiectului” şi efectul „superiorităţii cuvântului”.

O alternativă la ambele abordări sugerează că percepţia poate fi mai complexă decât percepţia directă la care s-au referit diverşi teoreticieni şi că aceasta poate implica o utilizare mai eficientă a datelor senzoriale decât au sugerat teoreticienii perspectivei constructiviste. Mai exact, o abordare computaţională a percepţiei sugerează cum creierele noastre calculează modelele perspectivei tridimensionale a mediului, bazându-se pe informaţia obţinută de la receptorii senzoriali bidimensionali din retină.

Un capitol aparte în studiul percepţiei îl reprezintă iluziile perceptive şi tulburările percepţiei. Tipurile de agnozie (vizuală, auditivă şi tactilă sunt cel mai bine studiate) sunt asociate, de obicei, cu anumite leziuni cerebrale şi reprezintă incapacitatea individului de a recunoaşte obiectele care sunt în câmpul lui vizual, de exemplu, în ciuda păstrării intacte a organelor de simţ şi a unei inteligenţe normale. Unui bolnav căruia i se prezintă o piesă de argint, de exemplu, va fi capabil să o descrie corect: „este plată, rotundă şi strălucitoare”; dar nu va reuşi să identifice în ea o monedă. Oamenii cu agnozie spaţială au dificultăţi severe în înţelegerea şi manipularea relaţiei dintre corpurile lor şi configuraţiile spaţiului din jurul lor. Oamenii cu prozopagnozie nu pot recunoaşte feţele oamenilor, inclusiv propria faţă. Aceste deficite ne pot face să ne întrebăm dacă procesele preceptive specifice sunt modulate specializate pe sarcini specifice.

În final, credem că merită să acordăm atenţie unor forme speciale ale percepţiei: percepţia subliminală şi percepţia extrasenzorială.

5. Memoria – procese, modele şi metode de cercetare Printre primele cercetări asupra memoriei umane, o amintim pe cea a lui Hermann

Ebbihghaus din perspectiva teoriei asociaţioniste (1885). El a urmărit să surpindă în cadrul unor experimente ştiinţifice modul în care asociaţiile erau formate şi stocate, folosind silabe fără sens, formate dintr-o consoană, o vocală şi altă consoană (sau CVC-urile) pe care le-a prezentat cu sutele şi le-a folosit ca material de memorat. Asociaţiile formate de aceste CVC-uri au fost considerate, cel puţin teoretic, ca fiind noi adică neafectate de experienţa individuală anterioară. Contribuţia lui Ebbinghaus a constat mai ales în dezvoltarea metodologiei de laborator: folosirea silabelor fără sens pentru a stabili efectele înţelegerii, folosirea reactualizării libere (reactualizarea în orice ordine) sau a reactualizării în serie (reactualizarea materialului în ordinea în care a fost prezentat), manipularea sistematică a variabilelor. Cu toate acestea, cercetătorii care i-au urmat au observat limitele cercetării sale (accentul pus pe reactualizarea silabelor fără sens) şi au devenit interesaţi să realizeze cercetări valide ecologic.

O altă abordare a memoriei este cea constructivistă care pune accentul pe memorarea materialului cu sens şi pe situaţiile „naturale” de viaţă şi nu pe asociaţiile fără sens (CVC-uri). În experimentele sale, Frederic C. Bartlett (1932) a folosit ca stimuli, povestiri (cum este şi binecunoscuta Războiul stafiilor) pe care subiecţii trebuiau să le înveţe, timp de 15 minute, şi apoi să redea ceea ce au reţinut. S-a observat că versiunile lor tind să fie mai scurte şi distorsionate. S-au identificat şi câteva categorii de schimbări (omisiuni, raţionalizări, accentuări, reordonări, distorsiuni). Prin urmare, Bartlett a încercat să demonstreze că memoria constă dintr-o reconstrucţie activă a evenimentelor şi nu este o prezentare pasivă a acestora.

7

Punctele de vedere ale lui Ebbinghaus şi Bartlett au fost încadrate în aşa-numita paradigmă a „memoriei umane” (Mielu Zlate, 1999, p.353). Alături de aceasta s-au conturat şi alte paradigme, a „memoriei prospective”, a „memoriei reconstructiv-creatoare”, a „memoriei ecologice”, „metamemoriei” şi a „sistemelor mnezice” (M. Zlate, 1999).

De foarte timpuriu s-a impus ideea că memoria este un mecanism care se derulează în timp, parcurgând în dinamica sa o serie de procese. Psihologia modernă, din perspectiva psihocognitivistă a procesării informaţiilor, utilizează termeni ca: encodare, stocare şi recuperare, preferaţi celor tradiţionali de memorare (sau întipărire, fixare, engramare), păstrare (sau reţinere, conservare) şi reactualizare (sau reactivare, ecforare).

Encodarea este procesul prin intermediul căruia informaţia este tradusă într-o formă care îi permite pătrunderea în sistemul mnezic. Omul transformă informaţia în imagini sau în unităţi cu sens. Stocarea se referă la reţinerea informaţiilor pentru o oarecare perioadă de timp. Recuperarea vizează scoatererea la suprafaţă a informaţiei encodate şi stocate în vederea utilizării ei. Omul, asemenea computerului, dar mult mai puţin exact decât el, caută informaţia în memoria lui pentru a o reactualiza, combinând informaţia stocată cu necesităţile şi solicitările prezente, cu ceea ce crede el etc.

Encodarea prezintă numeroase aspecte dintre care ne interesează trei: natura encodării, formele şi factorii facilitatori şi perturbatori ai acesteia.

În ceea ce priveşte stocarea, un proces activ şi extrem de viu, se pot ridica două probleme: cât timp păstrăm informaţia? şi ce se întâmplă cu materialul memorat în timpul stocării? Prin urmare, ne vom referi la durata şi dinamica stocării.

Recuperarea pune în lumină, în afara conţinuturilor encodate şi stocate, modificările care au avut loc în materialul conservat. Din acest motiv, merită surprinse specificul recuperării, recunoaşterea şi reproducerea ca mecanisme ale recuperării şi interacţiunea cu celelalte două procese ale memoriei.

De asemenea, psihologii sunt interesaţi să determine specificul tipurilor, formelor şi aspectelor memoriei, dintre care ne referim în special la memoria de lungă durată (MLD) şi memoria de scurtă durată (MSD). La acestea se adaugă problematica sistemelor şi a subsistemelor mnezice. Dar psihologii nu s-au limitat la acest demers, ci au încercat să stabilească anumite conexiuni între tipuri, forme şi sisteme mnezice şi să le integreze într-o perspectivă structural-dinamică. Astfel au luat naştere o serie de modele explicativ-interpretative ale memoriei clasificate în trei mari categorii: neurofiziologice, psihologice şi cognitiviste.

În final, interesează o prezentare a memoriei în viaţa de zi cu zi. Facem referire la memoria martorilor oculari, dar şi la anumite tehnici care pot îmbunătăţi reamintirea informaţiilor: folosirea imageriei şi a strategiilor de organizare.

6. Reprezentarea cunoştinţelor Reprezentarea cunoştinţelor cuprinde modalităţile diferite în care mintea noastră creează şi

modifică structurile mentale care susţin ceea ce ştim despre lumea exterioară minţii. Reprezentarea cunoştinţelor presupune forma declarativă (ştim ce, „knowing that”) şi pe cea nondeclarativă, procedurală (ştim cum, „knowing how”). Prin intermediul imagisticii mentale („mental imagery”), creăm structuri mentale analoage care susţin acele lucruri care nu sunt receptate direct prin intermediul organelor de simţ. Imagistica poate implica orice simţ, dar cea mai comună formă a ei menţionată de profani şi de psihologii cognitivişti este cea vizuală. Unele studii (de exemplu studiile cu subiecţi orbi şi unele studii ale creierului) sugerează că imaginea vizuală este alcătuită din două sisteme ale reprezentării mentale: un sistem implică atributele vizuale non-spaţiale (de exemplu culoarea şi forma) şi altul care implică atribute spaţiale (de exemplu locul, orientarea, mărimea şi distanţa).

Conform ipotezei codării duale a lui Allan Paivio (1986) există două coduri mentale implicate în reprezentarea cunoştinţelor: un cod pentru imagini (sistemul nonverbal) şi altul pentru cuvinte şi alte simboluri (sistemul verbal). Imaginile sunt reprezentate într-o formă analoagă formei

8

percepută prin intermediul simţurilor. În opoziţie, cuvintele şi conceptele sunt codificate într-o formă simbolică, care nu este analogică. Dispute serioase au avut loc între „propoziţionalişti” (Pylyshyn) şi „imagişti” (Kosslyn).

O perspectivă alternativă a reprezentării imaginii, propusă de Anderson şi Bower este ipoteza propoziţională: atât imaginile, cât şi cuvintele sunt reprezentate sub forma propoziţiilor. Propoziţia reţine sensul de bază al imaginilor şi cuvintelor, fără vreo trăsătură perceptivă a acestora. De exemplu, trăsăturile acustice ale sunetelor cuvintelor nu sunt stocate şi nici trăsăturile vizuale ale culorilor şi formelor imaginilor. Mai mult, codurile propoziţionale, comparativ cu cele ale imaginilor, par să influenţeze reprezentarea mentală când subiecţilor le sunt prezentate figuri ambigue sau abstracte. Se pare că în cazul în care contextul nu facilitează activitatea, utilizarea imaginilor vizuale nu conduce imediat la îndeplinirea cu succes a unor sarcini care presupun manipularea mentală a figurilor abstracte sau ambigue.

Modificând perspectiva codării duale, Shepard şi alţii au formulat ipoteza echivalenţei funcţionale care susţine că imaginile sunt reprezentate într-o formă echivalentă din punct de vedere funcţional cu ceea ce se percepe, chiar dacă imaginile nu sunt identice cu obiectul perceput. Studiile au demonstrat că performanţa la sarcinile imaginative este echivalentă funcţional cu performanţa sarcinilor perceptive. Codurile propoziţionale par să influenţeze mai puţin reprezentarea mentală decât codurile-imagini atunci când participanţiilor le este oferită ocazia să creeze propriile imagini mentale, ca în sarcinile despre mărimea imaginii. Unii cercetători consideră că aşteptările experimentatorului ar fi influenţat studiile cognitive asupra imagisticii („imagery”), dar alţii resping această observaţie. În orice caz, studiile de psihobiologie nu sunt subiectul acestor influenţe şi par să sprijine ipoteza echivalenţei funcţionale prin descoperirea unor arii cerebrale implicate în percepţia vizuală şi rotaţia mentală.

S.M. Kosslyn a sintetizat aceste ipoteze şi a considerat că imaginile pot implica atât forme analogice, cât şi propoziţionale ale reprezentării cunoaşterii şi că ambele forme influenţează reprezentarea şi manipularea mentală a imaginilor. Astfel, o parte din ceea ce cunoaştem despre imagini este reprezentată într-o formă analoagă percepţiei, iar o altă parte este reprezentată într-o formă propoziţională. P. N. Johnson-Laird a propus o sinteză ca alternativă: cunoaşterea poate fi reprezentată sub forma propoziţiilor exprimate verbal, ca modele mentale analoage sau ca imagini mentale înalt concretizate şi analoage.

Studiile pe pacienţii cărora le-au fost despărţite chirurgical emisferele cerebrale şi pe cei cu diverse leziuni cerebrale indică o tendinţă către specializarea emisferică, în care informaţia videospaţială poate fi în primul rând procesată în emisfera dreaptă şi informaţia lingvistică (simbolică) poate fi procesată în principal în emisfera stângă a indivizilor dreptaci.

Un rol important pentru existenţa omului o au aşa-numitele „hărţi mentale” sau „hărţi psihologice”, un tip caracteristic de cunoaştere, stocată în memorie sub forma reprezentărilor spaţiale. Ele ne ajută să ne orientăm într-un mediu cunoscut, dar şi într-unul necunoscut. De exemplu, să ne gândim cât de importantă este harta mentală a unui oraş pentru fiecare locuitor al său, dar şi pentru anumite categorii socioprofesionale (de exemplu, şoferii de taxi).

Apărute ca urmare a relaţiei dintre subiect şi obiect, dintre organism şi mediu, reprezentările servesc ca instrumente (psihice) de adaptare la realitate. Ele apar în şirul proceselor de cunoaştere nu doar ca o treaptă, o etapă a contemplării vii, ci şi ca rezultat, bilanţ al cunoaşterii şi deschid drumul către cunoaşterea logică, raţională (M. Zlate, 1999, p.219).

Gândirea, scriau în 1980 doi psihologi americani, reprezintă, poate, subiectul cel mai important al întregii psihologii. De aceea, poate, nu este de mirare că au luat naştere o multitudine de puncte de vedere în ceea ce o priveşte (natura, conţinutul, mecanismele, structura şi rolul gândirii în ansamblul cunoaşterii umane). Psihologia tradiţională recurge la o definiţie de tip descriptiv-explicativ a gândirii: procesul psihic de reflectare a însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract şi cu scop, prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor (M. Zlate, 1999. p.235). Psihologia contemporană, interesată mai mult de eficienţă a optat pentru definiţia operaţională a gândirii: „Gândirea este un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe

9

principiile abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din mulţimea celor iniţial posibile” (M. Golu, A. Dicu, 1972 apud M. Zlate, Idem). Cele două tipuri de definiţii sunt complementare şi conţin informaţii cu privire la principalele note definitorii ale gândirii.

Neinsistând asupra unor cunoştinţe despre gândire dobândite de studenţi încă din primul an de studiu al psihologiei, punem accentul pe problematica conceptelor şi categoriilor. Ne întrebăm: cum sunt organizate reprezentările lumii şi ale simbolurilor în mintea noastră? Unitatea fundamentală a cunoaşterii simbolice este conceptul (Robert J. Sternberg, 2003, p.281). Conceptele pot fi organizate în categorii, care pot include alte categorii; pot fi organizate în scheme, care pot include alte scheme; pot varia în privinţa aplicabilităţii şi a gradului de abstractizare; şi pot include informaţii despre relaţiile dintre concepte, atribute, contexte şi cunoştinţe şi informaţii generale despre relaţiile cauzale. Ne referim la prototip, analiza descendentă, învăţarea implicită şi categorizare (Mircea Miclea, 1999, p.147-156). Acordăm atenţie scenariului cognitiv şi modelării conexioniste a bazei de cunoştinţe (M. Miclea, 1999; R.J. Sternberg, 2003).

7. Limbajul Există cel puţin şase proprietăţi ale unei limbi, utilizarea unor mijloace organizate de

combinare a cuvintelor în scopul de a comunica. (1) Limba ne permite să comunicăm cu unul sau mai mulţi oameni care ne împărtăşesc limba. (2) Limba creează o relaţie arbitrară între un simbol şi referentul său – o idee, un lucru, un proces, o relaţie sau o descriere. (3) Limba are o structură regulată; numai secvenţele specifice ale simbolurilor (sunete şi cuvinte) au sens. Secvenţe diferite cer sensuri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizată pe niveluri multiple (exemplu, fonemic şi morfematic). (5) În ciuda limitărilor impuse de structură, utilizatorii limbii pot produce noi expresii.; posibilităţile de a genera expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evoluează continuu.

Limba presupune comprehensiunea verbală – capacitatea de a înţelege inputul lingvistic, scris şi vorbit, precum cuvintele, propoziţiile şi frazele- şi fluenţa verbală- capacitatea de a produce un output lingvistic. Cele mai mici unităţi sonore produse de coardele vocale umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici unităţi sonore care pot fi utilizate pentru a diferenţia sensul cuvintelor dintr-o anumită limbă. Cea mai mică unitate semantică cu sens determinat dintr-o limbă este morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul cărora se formează, de la o rădăcină, cuvinte şi forme flexionare. Pot fi şi afixe (prefixe sau sufixe), care pot conţine atât morfeme de conţinut (transmit sensul principal al cuvântului), cât şi morfeme funcţionale (care lărgesc sensul cuvântului). Lexiconul reprezintă ansamblul de morfeme dintr-o limbă (sau al unui utilizator de limbă). Surprinderea regulilor de îmbinare cu sens a cuvintelor în cadrul propoziţiilor şi frazelor dintr-o limbă dată este sintaxa, iar unităţile mai mari ale limbii reprezintă obiectul de studiu a discursului.

Oamenii trec printr-o serie de stadii în achiziţionarea limbajului. (1) Lalaţiunea sau pregătirea prelingvistică, are loc între 3 şi 6 ani, în care copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Debutează perioada gânguritului, în care copilul îşi va exersa capacităţile de expresie timp de aproape un an şi jumătate. (2) Dezvoltarea fonologică – cronologia dezvoltării fonologice ne arată că unele foneme apar puţin mai târziu ca altele (cum ar fi consoanele constrictive: s, z, f, j, l, r etc.). Între 1 şi 4 ani, copiii progresează, în sensul că de la faza lalaţiunii până la vorbirea propriu-zisă, comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare şi eroare în pronunţarea cuvintelor. (3) Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde dezvoltarea semantică (realizarea corespondenţei între concept şi eticheta semantică) şi dezvoltarea sintactică (priveşte achiziţiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical). (4) Dezvoltarea capacităţilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem (cunoaşterea limbajului la nivel fonetic, semantic şi sintactic). Activitatea metalingvistică este asociată activităţii şcolare şi se exersează în acest context (Graţiela Sion, 2003, p. 99-101).

10

Cercetările privind achiziţia limbajului în prima jumătate a secolului XX au fost mai mult descriptive, propunându-şi să determine normele de dezvoltare. Primele studii evidenţiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc, şi indiferent de cultura din care provin: gânguritul în prima jumătate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 şi 18 luni, combinaţii de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viaţă şi construcţii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziţii indiferent de limba maternă a copiilor susţine ideea existenţei unor componente înnăscute ale limbajului. Cu toate acestea, limbajul nu poate fi explicat numai din perspectiva că este înnăscut şi nici exclusiv din cea care susţine că este dobândit (în urma influenţelor din mediu extern). A luat naştere astfel, celebra controversă Skinner-Chomsky (primul aborda limbajul din punct de vedere behaviorist şi îl explică asemenea unui comportament rezultat în urma recompenselor date de adulţi copiilor atunci când aceştia vorbesc; Chomsky susţinea: copiii se nasc cu un mecanism de achiziţie a limbajului, LAD, Language Acquisition Device, o reprezentare gramaticală înnăscută ce se află la baza tuturor limbilor). Noile teorii privind achiziţia limbajlui accentuează ideea că există interacţiuni între predispoziţiile interioare şi elementele de mediu, înlocuind dihotomia generată de polemica Skinner-Chomsky (G. Sion, 2003, p. 93-97).

În conformitate cu perspectiva relativităţii lingvistice, diferenţele cognitive care rezultă din utilizarea diferitelor limbi îi determină pe oamenii care vorbesc limbi diferite să perceapă lumea diferit. Cu toate acestea, perspectiva universalelor lingvistice pune accentul pe asemănările cognitive ale vorbitorilor de diverse limbi. Nu există o unică interpretare care să explice interacţiunea dintre gândire şi limbaj.

Cercetările pe bilingvi arată că aspectele specifice mediului influenţează interacţiunea dintre gândire şi limbaj. De exemplu, există persoane care vorbesc două limbi, dar care au limba principală bine dezvoltată; în cazul lor, a doua limbă se adaugă abilităţilor lor lingvistice şi cognitive. În opoziţie, se află acea categorie de persoane care nu şi-au consolidat limba principală atunci când părţi din cea de a doua limbă au înlocuit parţial limba principală; această înlocuire poate crea probleme capacităţilor verbale. Există mai multe puncte de vedere cu privire la bilingvi: bilingvii stochează separat două sau mai multe limbi (ipoteza sistemului dual, „dual-system hypothesis”) sau împreună (ipoteza sistemului singular, „single-system hipothesis”). Unele aspecte ale diverselor limbi pot fi stocate separat, iar altele împreună.

Desigur că ne putem întreba cum influenţează contextul social limbajul. Sociolingviştii, de exemplu, au observat că există diferenţe între bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte stilul conversaţional datorate sensurilor diferite pe care cele două genuri le oferă scopurilor conversaţiei. Bărbaţii consideră lumea ca ordine socială ierarhizată în care obiectivele comunicării lor implică nevoia de a menţine o poziţie superioară în această ierarhie. În opoziţie, femeile tind să considere comunicarea ca un mijloc prin care stabilesc şi menţin legătura cu partenerii de comunicare. Pentru ca acest lucru să fie posibil, ele caută modalităţi prin care să demonstreze echitate, suport şi ajungerea la consens.

În înţelegerea unui discurs sau a ceea ce citim, utilizăm contextul imediat pentru a crea inferenţe pornind de la pronume şi fraze ambigue. Contextul discursului poate influenţa interpretarea semantică a cunvintelor necunoscute din anumite pasaje şi ajută la achiziţionarea cuvintelor noi. Reprezentările propoziţionale ale informaţiei din anumite pasaje pot fi organizate în modele mentale pentru înţelegerea textului. În fine, opinia unei persoane poate influenţa ceea ce va fi reamintit (R. J. Sternberg, 2003, p. 356).

Neuropsihologia, psihologia cognitivă şi alte discipline au reuşit să determine legăturile dintre funcţiile limbajului şi ariile sau structurile cerebrale. Cercetătorii au observat ce se întâmplă cu limbajul atunci când creierul este afectat, stimulat electric sau este studiat din perspectiva activităţii sale metabolice. Până acum, metodele diferite pentru studierea creierului susţin ideea că pentru cei mai mulţi oameni, emisfera stângă a creierului este vitală pentru vorbire şi afectează multe aspecte sintactice şi unele semantice ale procesării lingvistice. Pentru cei mai mulţi oameni, emisfera dreaptă e implicată în mai puţine funcţii lingvistice, incluzând înţelegerea informaţiei

11

semantice obţinută auditiv, comprehensiunea şi exprimarea unor aspecte nonliterale ale limbajului ca inflexiunile vocale, gesturile, metaforele, sarcasmul, ironia şi glumele.

8. Rezolvarea de probleme şi creativitatea Rezolvarea de probleme presupune o activitate mentală de depăşire a obstacolelor întâlnite

în atingerea unui obiectiv. Etapele rezolvării de probleme sunt identificarea problemei, definirea problemei şi reprezentarea, construirea strategiei, organizarea informaţiei, alocarea resurselor, monitorizarea şi evaluarea (R. J. Sternberg, 2003, p. 399). În experienţele de zi cu zi aceste etape pot fi implementate foarte flexibil, astfel încât diversele etape se pot repeta, pot apărea nesecvenţial sau pot fi implementate interactiv.

Psihologii au observat că există o diferenţă între probleme: unele presupun demersuri clare pentru obţinerea soluţiei, altele nu. Unele probleme bine definite („well-structured problems”) pot fi rezolvate folosind algoritmii, care pot fi prea lungi, monotoni, dar care conduc la o soluţie corectă. În timp ce computerele utilizează algoritmi de rezolvare a problemelor, oamenii recurg adesea la euristici (ex. analiza mijloace-scopuri, rezolvarea prin analogie- problema transferului; cf. M. Miclea, 1999, p.295- 301). Rezolvarea problemelor slab definite (M. Zlate, 2004) sau insuficient definite (M. Miclea, 1999; „ill-structured problems”), poate necesita nu numai algoritmi sau euristici, ci şi insightul. Insightul reprezintă un moment de inspiraţie, de iluminare, în care soluţia unei probleme se impune conştiinţei noastre. Există mai multe puncte de vedere care explică modul în care este implicat insightul în rezolvarea de probleme. Perspectiva gestaltismului, de exemplu, consideră că există un proces specific în care elementele unei probleme, care par iniţial fără nicio legătură, devin coerente şi se realizează o bruscă reorganizare cognitivă.

Dar care sunt obstacolele care intervin în rezolvarea de probleme şi cum le putem depăşi? S-a observat că omul prezintă un set mental care este o strategie care a funcţionat în trecut, dar care nu mai funcţionează în cazul unei probleme specifice care trebuie rezolvată în prezent. Un tip particular de set mental este fixitatea funcţională („functional fixedness”) care presupune incapacitatea de a observa că ceva care ştim că poate fi utilizat într-un anumit fel mai poate fi folosit şi altfel, pentru a servi altor scopuri. Transferul, care poate fi atât negativ cât şi pozitiv, se referă la mutarea abilităţilor rezolutive de la o problemă la alta. Transferul pozitiv între problemele izomorfe are loc rareori în mod spontan, mai ales dacă problemele par să difere în privinţa conţinutului sau contextului. Incubaţia, care urmează după o perioadă de lucru intens asupra unei probleme, implică a lăsa problema de-o parte o vreme şi apoi a te reîntoarce la ea, astfel încât procesările subconştiente să poată continua în timp ce aceasta este conştient ignorată.

În rezolvarea de probleme, psihologii diferenţiază între experţi şi novici. Experţii se diferenţiază de aceştia din urmă atât în privinţa cantităţii cât şi a organizării cunoştinţelor pe care le au în domeniul lor de expertiză. Pentru experţi multe aspecte ale rezolvării de probleme pot fi guvernate de procesele automate. Atunci când problemele implică elemente noi care cer strategii noi, automatismul unor proceduri poate împiedica rezolvarea de probleme, cel puţin temporar. Expertiza dintr-un domeniu dat este considerată cel mai adesea din perspectiva „practice-makes- perfect”. Cu toate acestea, unii specialişti subliniază că noţiunea de talent nu ar trebui să fie ignorată şi că, probabil, contribuie mult la diferenţele dintre diverşi experţi.

Creativitatea este un fenomen complex pentru care nu s-a putut formula o definiţie unanim recunoscută. Ea este un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. În sens restrâns, se pot distinge patru accepţiuni ale termenului de creativitate: ca produs; ca proces; ca potenţialitate general umană, ca abilitate creativă; ca dimensiune complexă a personalităţii (M. Zlate, 1994, apud G. Popescu, 2004, p. 6).

Creativitatea presupune producerea a ceva care este atât original, cât şi valoros. În literatura românească de specialitate s-au impus trei mari categorii de factori stimulativi pentru creativitate: psihologici, biologici şi sociali (A. Munteanu, 1994). Dintre factorii care îi caracterizează pe indivizii înalt creativi amintim (1) motivaţia puternică de a fi creativ într-un anumit domeniu de activitate; (2) nonconformismul – încălcarea convenţiilor care pot inhiba activitatea creativă şi

12

dăruirea pentru menţinerea standardelor de excelenţă şi autodisciplina; (3) credinţa profundă în valoarea creaţiei şi dorinţa de a critica şi îmbunătăţi creaţia; (4) alegerea atentă a problemelor sau temelor asupra cărora se concentrează atenţia creativă; (5) procesele cognitive caracterizate de insight şi gândire divergentă; (6) asumarea riscurilor; (7) cunoştinţe numeroase în domeniul în care persoana se manifestă creativ; (8) angajarea profundă în efortul creator (R.J. Sternberg, 2003, p. 400). În plus, un rol important în manifestarea creativităţii îl au contextul istoric şi domeniul de activitate în care funcţionează persoana creativă.

9. Decizia şi raţionamentul Luarea unei decizii, selecţia unei alternative dintr-o mulţime de variante disponibile la un

moment dat, este o componentă esenţială a vieţii noastre cotidiene. Zilnic luăm decizii, de la cele simple (exemplu: să mă uit la televizor sau să mă plimb în parc), la cele complexe (exemplu: alegerea profesiei sau a partenerului de viaţă). Deciziile stau la baza comportamentului nostru teleologic, exprimând intenţionalitatea fiinţei umane (M. Miclea, 1999, p.265). În luarea deciziilor mecanismele cognitive au un rol determinant.

Luarea deciziilor se constituie în obiect de interes nu numai pentru psihologi, ci şi pentru sociologi şi economişti. În urma studiilor întreprinse în aceste discipline au rezultat două mari categorii de modele, menite să descrie şi să explice comportamentul decizional: (1) modele normative şi (2) modele descriptive. Modelele normative presupun că decidentul se comportă raţional, este omniscient (cunoaşte toate posibilităţile disponibile şi consecinţele lor) şi dispune de resurse computaţionale şi de timp suficiente. Prin urmare, decizia optimă se obţine pe baza unor algoritmi de calcul al valorii opţiunilor sau al utilităţii pe care subiectul le-o atribuie. Utilitatea unei opţiuni constă în percepţia subiectivă a valorii sale. Presupunerile care stau la baza modelelor descriptive au fost atacate din perspectiva teoriei raţionalităţii limitate. Se consideră că decidentul dispune de resurse finite şi creează o reprezentare mentală simplificată a variantelor între care trebuie să opteze. În interiorul acestui model mental simplificat („limitat”), subiectul se comportă raţional. O serie de factori cognitivi pot influenţa calculul asupra posibilităţilor: schema cognitivă, prototipul- calitate, accesibilitatea din memorie a cunoştinţelor relevante, „ancorarea” şi raţionalizarea. Lărgirea paradigmei experimentale prin reconsiderarea deciziei între variante eterogene ar putea oferi rezultate interesante despre mecanismele cognitive implicate în procesul decizional (M. Miclea, 1999, p.282).

Raţionamentul constituie obiect de studiu atât pentru logică, cât şi pentru psihologie. El este numit adesea şi inferenţă şi este o procedură prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja existente. În mod tradiţional, raţionamentele se împart în două mari categorii: inductive şi deductive. Raţionamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze generale pe baza unor date particulare şi a unor cunoştinţe (tacite). Există trei tipuri de raţionament inductiv: (1) de inducere a unei proprietăţi (dacă constatăm că de fiecare dată când vedem un corb el are penajul negru, vom generaliza, spunând: „toţi corbii sunt negri”); (2) de inducerea a unei reguli şi (3) inducerea unei structuri, cea mai dificilă formă de inducţie, care se bazează pe descoperirea unei reţele constante de conexiuni între elementele unei mulţimi. Această structură este apoi aplicată la o nouă situaţie (ex.: „Fratele este pentru soră, ca şi nepotul pentru: (a) unchi, (b) nepoată”. Care dintre cele două variante este corectă?).

Raţionamentul deductiv sau inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate de regulile de deducţie, astfel încât, din anumite premise, o concluzie derivă cu necesitate logică. Există trei tipuri de raţionament deductiv: (1) raţionamentul silogistic (silogismul constă în deducerea unei concluzii din două premise prin mijlocirea unui termen mediu); (2) raţionamentul ipotetico-deductiv (două premise şi o concluzie: Dacă e ziuă, atunci e lumină. E ziuă. Deci, e lumină.); (3) raţionamentul liniar (ex.: Ion este mai mare ca George. Nicu este mai mic ca George. Cine este cel mai mare din cei trei?)

Orice raţionament depinde de structura cognitivă în interiorul căreia se desfăşoară. Atât inferenţele inductive, cât şi cele deductive presupun o mulţime de cunoştinţe, adesea neexplicate în

13

premise, dar care sunt absolut necesare pentru desfăşurarea raţionamentului. Din păcate, este greu de conceput un instrument care să măsoare sau măcar să estimeze întreaga bază de cunoştinţe.

10. Dezvoltarea cognitivă Ne-am propus aici, în primul rând să surprindem care sunt acele teorii care se referă

dezvoltarea cognitivă şi de aceea, nu puteam debuta decât cu teoria lui Jean Piaget. Majoritatea autorilor consideră teoria sa ca fiind de orientare cognitivă, pe de parte, deoarece se centrează pe geneza proceselor mentale şi a cunoştinţelor, şi constructivistă, căci toate cunoştinţele noastre se elaborează în cursul schimbărilor dialectice între individ şi mediul înconjurător în care el se dezvoltă şi se structurează progresiv.

Piaget a determinat patru stadii ale dezvoltării cognitive: stadiul senzorio-motor, stadiul pre-operaţional, stadiul concret-operaţional şi stadiul formal-operaţional. Perioada pre-operaţională sau stadiul pre-operator debutează în jurul vârstei de 2 ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală caracteristice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei achiziţii: apariţia funcţiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării cognitive (G. Sion, 2003, p.86). Mai târziu, pe măsură ce copilul creşte, el devine mai puţin egocentric, adică mai puţin centrat pe sine şi mai capabil să observe lucrurile din perspectiva celorlalţi. Unii teoreticieni au adăugat un al cincilea stadiu la cele patru originale. Este vorba despre stadiul post-formal care poate include identificarea problemelor (decât rezolvarea problemelor) sau o tendinţă către gândirea dialectică.

Lev Semionovici Vîgotski este autorul aşa-numitei teorii social-istorice a dezvoltării psihice. Tema majoră a cadrului său teoretic este aceea că interacţiunea socială joacă un rol major în dezvoltarea cognitivă. Teoria sa accentuează importanţa internalizării şi a zonei de dezvoltare proximală, o noţiune care face legătura între învăţare şi dezvoltare, de-a lungul istoriei sociale a copilului. În general, dezvoltarea poate fi considerată ca interacţiunea dintre factorii biologici şi cei de mediu care conduc la complexitate şi flexibilitate cognitivă crescute.

Teoria procesării informaţiei este o abordare relativ nouă a studiului dezvoltării cognitive care a luat avânt în special în Statele Unite în ulimele decenii. Scopul acestor teoreticieni constă în surprinderea modului în care individul înţelege, interpretează, stochează, reactualizează şi evaluează informaţia. Această abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: percepţia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reacţie, eficienţa de alocare a atenţiei etc. şi o încercare de a înţelege care dintre aspectele procesării informaţiei se schimbă că vârsta şi care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145). Ei au găsit aspecte comune între gândirea adultă şi cea a copiilor şi au subliniat faptul că pot fi făcute puţine generalizări despre cum oamenii procesează informaţia, fără a specifica mediul în care se realizează o acţiune de un anumit tip. Această teorie este importantă mai ales dacă ne gândim la felul în care copiii procesează informaţia în domenii educaţionale importante ca citirea, matematica şi ştiinţele. Totuşi, teoria procesării informaţiei nu a reuşit încă să explice cum au loc schimbările în dezvoltare şi nu a pus în circulaţie o teorie integrativă a dezvoltării cognitive, motiv pentru care încă mulţi psihologi aderă la ideile piagetiene (G. Sion, 2003, p. 158-159).

În ceea ce priveşte dezvoltarea neuropsihologică ea presupune sporirea complexităţii conexiunilor neuronale şi descreşterea numărului de neuroni din creier. Maturizarea structurilor sistemului nervos central prezintă o complexitate crescută a acestor structuri, iar unele studii arată patternuri ciclice de dezvoltare emisferică discontinuă.

În timp ce unii teoreticieni ai dezvoltării de orientare cognitiv-comportamentală (Piaget, Kohlberg) arată că dezvoltarea cognitivă se încheie în adolescenţă, alţii susţin că abilităţile cognitive continuă să se dezvolte şi în perioada adultă (Baltes, Loubovie-Veif, Perry etc.) şi se concentrează pe operaţiile post-formale şi pe ideea de înţelepciune ca un construct al cogniţiei adultului. Gândirea adultului este: metacognitivă, dialectică şi pragmatică. Învăţarea ca achiziţie de cunoştinţe atinge maximum la 40-50 de ani şi rămâne deschisă ca posibilitate până la 58-60 de ani. Învăţarea permanentă atenuează diferenţele în pregătire, prelungeşte durata participării la viaţa

14

activă, lărgeşte adaptarea la schimbare şi creşte randamentul, iar viaţa activă favorizează menţinerea unei bune condiţii a învăţării.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Tony Malim, Procese cognitive, Editura Tehnică, Bucureşti, 1999. 2. Mircea Miclea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom,

Iaşi, 1999. 3. Grigore Nicola, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,

2006. 4. Gabriela Popescu, Psihologia creativităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2006 5. Graţiela Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,

2006. 6. Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

1

PSIHOLOGIE EXPERIMENTALĂ

Conf. univ. dr. NICOLAE LUNGU

OBIECTIVE

Disciplina „Psihologie experimentală” nu vizează o ramură diferită a psihologiei în sensul obişnuit al unei astfel de departajări (aşa cum sunt, de exemplu, psihologia socială, psihologia muncii, psihologia educaţiei etc.). Domeniul de studiu îl constituie teoria şi practica experimentului, ca metodă de cercetare activă şi eficientă.

Partea I

BAZELE TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE EXPERIMENTULUI. TEHNICI PSIHOFIZIOLOGICE. DESIGNUL EXPERIMENTAL

ŞI DETERMINĂRI SENZORIALE

1. METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE 1.1. Delimitări conceptuale; obiective, scopuri şi organizarea

teoretică şi practică a cursului. Psihologia experimentală este complementară altor metode de investigaţie din serviciul psihologiei (metoda observaţiei, metoda testelor, psihodiagnostic etc.) ca şi psihologiei generale („Fundamentele psihologiei”) în ansamblu. În acest context, ea realizează o mai bună adâncire a noţiunilor însuşite la alte discipline psihologice, prin fixarea acestora pe suportul cauzal-explicativ. Operaţionalizarea obiectivelor, cognitivă, afectivă şi psihomotorie, se realizează la lucrările de laborator, prin capacitarea studenţilor cu utilizarea metodologiei experimentale, atât ca demers raţional (elaborarea ipotezelor de cercetare), cât şi ca abilitate practică, efectivă, de desfăşurare secvenţială a cercetării propriu-zise (tehnica utilizată, prelucrări şi validări de date etc.). Din acest punct de vedere, cursul şi practicumul de psihologie experimentală se detaşează net ca discipline cu mare pondere în pregătirea profesională a psihologilor ca cercetători şi practicieni.

În finalul cursului, studenţii trebuie să probeze că sunt apţi să elaboreze ipoteze plauzibile şi să realizeze designuri experimentale corespunzătoare.

2

1.2. Definirea experimentului din psihologie. Experimentul are meritul că nu aşteaptă ca fenomenul să se producă „de la sine”, ca în cazul observaţiei, ci se provoacă în condiţii determinate, consemnând cu rigurozitate datele obţinute. Tocmai acest caracter de rigoare pe care experimentul îl imprimă dezvăluirii şi consemnării faptelor l-a impus cercetărilor, ca metodă preferată. P. Fraisse consideră psihologia experimentală ca fiind „suma de cunoştinţe achiziţionate în psihologie prin utilizarea metodei experimentale”. Această definiţie pune accentul pe produsul final al cercetării experimentale. Ea poate fi întregită prin adăugarea principiilor şi particularităţilor specifice care fundamentează utilizarea metodei experimentale în psihologie. Prin urmare, psihologia experimentală reprezintă ansamblul principiilor, normelor şi regulilor care stau la baza organizării şi desfăşurării experimentului în psihologie, cu scopul obţinerii de date verificate asupra realităţii psihice.

1.3. Scurt istoric al metodei experimentale. Aplicarea metodei experimentale la studiul activităţii psihice s-a impus în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, mai precis în anul 1879, o dată cu înfiinţarea primului laborator de psihologie de către Wilhelm Wundt (1832-1920). De formaţie fiziolog, W. Wundt devine şi primul psiholog şi profesor de psihologie la Institutul de psihologie iniţiat de el la Leipzig. În laboratorul lui Wundt s-au format pionierii psihologiei experimentale din întreaga lume. La scurtă vreme iau fiinţă laboratoare similare în marile centre universitare. Cattell organizează un astfel de laborator în Statele Unite. Laboratorul de psiho-logie al Universităţii din Bucureşti a fost înfiinţat în anul 1906 de profesorul Constantin Rădulescu-Motru, care se formase în laboratorul lui Wundt de la Lepzig şi în cel organizat de Beaunis şi Binet la Sorbona (Paris).

Contribuţii însemnate la conturarea psihologiei experimentale au adus şi o serie de cercetători de alte specialităţi (fizicieni, astronomi), care au evidenţiat date experimentale, uneori cu totul întâmplător. Astfel, fizicianul Joseph Sauveur de la Flèche (1653-1716) a determinat frecvenţa sunetelor din registrul audibil; fizicianul Philippe de la Hire (1640-1718) face observaţii asupra imaginilor consecutive, iar chimistul J. Darcet măsoară durata acestora (1777); astronomul W. Herschell (1738-1822) stabileşte legi de adaptare a ochiului la întuneric şi determină zona maximei sensibilităţi din retină (fovea centralis); fizicianul italian Venturi determină întinderea câmpului vizual (1791); fizicianul-optician francez Pierre Bouguer (1698-1758) a formalizat matematic, pentru prima dată, raportul dintre excitaţie şi senzaţie. De asemenea, este notabilă contribuţia astronomilor Bessel, Exner ş.a. la cunoaşterea unor date asupra timpului de

3

reacţie, ca şi a tehnicilor de măsurare a lui. Lucrarea lui G. Th. Fechner (1801-1887), Elemente der Psychophysik („Elemente de psihofizică”), apărută în 1860, semnează, în fapt, actul de naştere al psihologiei experimentale.

Trebuie relevate, de asemenea, contribuţiile majore ale unor fiziologi din epocă la fundarea psihologiei experimentale: Helmholtz (1821-1894) cu teoria rezonanţei auzului şi teoria tricromatică a vederii, Hering (1834-1918), care a adus date asupra percepţiei spaţiului, a culorilor, simţului termic. În laboratoarele abia înfiinţate se utilizau tehnici psihometrice şi determinări psihofiziologice dintre cele mai variate, în care măsurarea pragurilor senzoriale şi a timpului de reacţie ocupau un loc important.

1.4. Particularităţile experimentului. Experimentul reprezintă o organizare metodică (raţională şi practică) de tip special în care cercetătorul provoacă faptele, pentru a le dezvălui conexiunile. Această caracteristică de provocabilitate a faptelor este esenţială pentru definirea experimentului. Respectând condiţiile în care un fenomen a fost provocat, el poate fi reprodus ori de câte ori este necesar şi aceasta constituie cea de-a doua caracteristică a sa, repetabilitatea. Experimentul vizează provocarea unui comportament (răspuns), determinându-l să se manifeste specific faţă de o situaţie dată, riguros controlată pe direcţiile sale esenţiale de elaborare şi exprimare. Comportamentul astfel obţinut, împreună cu factorii care l-au determinat, constituie un model experimental, iar acţiunea de obţinere a lui reprezintă modelarea experimentală.

Există situaţii de experimentare în care cercetătorul nu poate interveni în provocarea fenomenelor studiate. Ele sunt provocate de natură sub formă de dereglări patologice (boală, infirmitate) şi se numesc fenomene invocate (Cl. Bernard). În astfel de situaţii, experimentatorul studiază doar efectul acestor dereglări asupra comportamentului şi acest tip de cercetare poartă denumirea de experiment invocat (ex post facto).

1.5. Variabile implicate în experiment. Factorii manipulaţi de experimentator pentru determinarea unui comportament compun variabila independentă (condiţia de stimulare). Variabila independentă poate avea diverse grade de complexitate şi un registru infinit de variaţii cantitative şi calitative. Factorul determinat de condiţia de stimulare şi vizat de experiment poartă denumirea de variabilă dependentă (răspuns). Relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este de cauză – efect. Variabila dependentă este efectul obţinut de condiţia de stimulare asupra unor caracteristici comportamentale, determinate experimental.

4

Variabila dependentă este alcătuită din răspunsurile subiectului la modificările condiţiei de stimulare şi are, la rândul ei, grade diferite de complexitate, de la reacţiile simple şi repetitive, până la strategiile de decizie. Modificările variabilei independente se reflectă în variaţiile răspunsului prin medierea variabilei intermediare, reprezentată de personalitatea subiectului (motivaţii, atitudini, emoţii etc.).

Factorii cunoscuţi care pot influenţa comportamentul subiectului se numesc relevanţi. Cei despre care se ştie că în experimentul dat nu influenţează răspunsurile se numesc factori irelevanţi. Aceştia pot fi relevanţi însă pentru alte componente ale conduitei subiectului sau în alte structurări ale condiţiei de stimulare. Factorii de stimulare al căror efect asupra comportamentului nu este bine cunoscut, dar este posibil, se numesc potenţiali. Pentru a se stabili indicele de relevanţă şi semnificaţie a lor, trebuie instituit un experiment anume în care ei să fie utilizaţi ca variabilă independentă.

1.6. Controlul variabilelor. Pentru a neutraliza efectele variabilelor străine demersului experimental se pot folosi unele procedee, după cum urmează:

a) izolarea subiectului în încăperi speciale (laborator) unde condiţia de stimulare (variabila independentă) este riguros controlată de experimentator;

b) menţinerea constantă a variabilelor străine identificate (dacă nu au putut fi eliminate);

c) balansarea efectelor variabilelor străine pentru a avea efecte similare atât la grupul experimental, cât şi la cel de control;

d) contrabalansarea sau rotaţia: de exemplu, dacă studiem efectele zgomotului asupra activităţii, alternăm condiţiile de linişte şi zgomot (A şi B) pentru a neutraliza efectele învăţării;

e) controlul variabilei răspuns se realizează implicit dacă se ţine sub un control riguros condiţia de stimulare. De asemenea se obţine prin crearea unei atitudini cooperante din partea subiectului, care nu trebuie să fie stresat de consecinţele posibile ale experimentului (în special la elevi şi studenţi).

2. COMPONENTELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

(PROIECTUL EXPERIMENTAL)

2.1. Ipoteza. Constituie unul din momentele esenţiale ale demersului raţional. Izvorâtă din observarea faptelor, ipoteza reprezintă proiecţia raţională anticipativă (predictivă) asupra probabilităţii existenţei unei relaţii între aceste fapte. Dacă observaţia se adresează, constatativ şi consemnativ, faptelor date, ipoteza îşi asumă riscul calculat de a presupune existenţa unora noi, urmând ca aparatul probatoriu-experimental şi statistic

5

s-o sancţioneze prin validare sau invalidare. După elaborare, ipoteza este verificată experimental, prin modelarea variabilelor pe care le implică şi probată (controlată) statistic în baza prelucării rezultatelor obţinute. Ipoteza porneşte de la afirmarea existenţei unei diferenţe între variabilele dependente ale unor grupuri de subiecţi, ca urmare a condiţiei de stimulare. Spre deosebire de ea, ipoteza nulă (statistică) neagă existenţa vreunei diferenţe semnificative între aceste grupuri, considerând că rezultatele obţinute se datoresc întâmplării. Pentru verificare, se face prelucrarea statistică a datelor cu ajutorul testelor de semnificaţie (Z, t, χ2-hi2).

O bună ipoteză trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să fie verificabilă, economică, verosimilă şi să poată fi cuantificabilă.

2.2. Organizarea experimentului: selecţia subiecţilor. Pentru ca datele obţinute să poată fi comparabile, într-un experiment se utilizează, de regulă, două grupuri de subiecţi: unul dintre acestea, la care se aplică condiţia de stimulare, se va numi grupul experimental, iar celălalt, la care nu se aplică această condiţie, se numeşte grup de control. Subiecţii, selectaţi dintr-o populaţie dată, trebuie să fie eşantioane reprezentative pentru acea populaţie. Selecţia subiecţilor se poate face fie după sistemul loteriei, fie în baza pasului statistic. În primul caz, fiecare membru din populaţia dată primeşte un număr de ordine, de la 1 la N. Aceste numere sunt introduse într-o urnă, după care sunt extrase, la întâmplare, până la completarea grupului de subiecţi cerut în cercetare. În cel de al doilea caz, toată populaţia dată este înscrisă pe un tabel (alfabetic sau la întâmplare), din care se alege, potrivit cu intervalul de selecţie stabilit, fiecare al 5-lea, al 10-lea, al 20-lea etc. individ. Legile hazardului se aplică, în special, în cazul unei populaţii considerată ca o mulţime nediferenţiată. La mulţimile structurate selecţia se poate face în baza unor criterii calitative (calităţile memoriei, cota de inteligenţă etc.).

2.3. Tipurile de experiment a) Experimentul de confirmare este, în fapt, experimentul „clasic”,

care provoacă fenomenul în condiţii controlate pentru a verifica supoziţia ipotezei.

b) Experimentul de laborator indică locul unde se desfăşoară cercetarea. Are servitutea că artificializează faptele, dar este mai riguros pentru că beneficiază de aparatura din dotare.

c) Experimentul natural se realizează în locul unde subiecţii îşi desfăşoară activitatea.

d) Experimentul psihopedagogic vizează componentele procesului instructiv-educativ.

6

e) Experimentul invocat (ex post facto) este acela la care variabila independentă este nonexperimentală.

f) Experimentul funcţional urmăreşte covariaţia sistematică dintre variabila independentă şi cea dependentă, stabilind, astfel, relaţia funcţională dintre ele.

g) În experimentul factorial se aleg doar două valori ale variabilei stimul (ex. prezenţa sau absenţa zgomotului) şi se urmăreşte efectul acestora asupra variabilei dependente (ex. concentrarea atenţiei).

h) Experimentul explorator („ce se întâmplă dacă”) şi experimentul pilot se folosesc ca cercetări preliminare şi îşi propun, primul să identifice prin pretestare efectele posibile ale unei variabile, iar cel de-al doilea să verifice, pe un număr mic de subiecţi, o procedură mai eficace pentru experimentul propriu-zis.

2.4. Prelucrarea şi interpretarea datelor. Pentru validarea ipotezei se folosesc anumite teste statistice de semnificaţie, ca de exemplu, testul „t” (Student) care arată gradul de semnificaţie dintre rezultatele medii ale celor două grupuri de subiecţi (experimental şi de control). Dacă valoare lui „t” sau x2 (tipătrat) – primul pentru medii şi cel de al doilea pentru frecvenţe – are o probabilitate (P) de 0,05 sau mai mică (p < 0,5) atunci, cu un risc de eroare de 5%, ipoteza nulă va fi respinsă şi se va confirma ipoteza de cercetare. După ce s-au stabilit gradele de libertate (limitele între care poate varia o valoare în funcţie de numărul subiecţilor), se caută pragurile de semnificaţie în tabelul valorilor semnificative ale lui „t” (la pragurile de 0,05 şi 0,01) şi se găseşte gradul de semnificaţie în raport de care se infirmă, după caz, ipoteza nulă. Pentru confirmarea deplină a ipotezei de cercetare este necesar ca direcţia rezultatelor obţinute, prezumate de ipoteză şi calculată statistic, să fie coincidentă. Prin urmare, pentru ca ipoteza de cercetare să se confirme este necesar ca diferenţele dintre grupele de subiecţi să fie semnificative, respectiv legice, iar direcţia prevăzută a acestor diferenţe să fie validată statistic.

Datele experimentale sistematizate şi grupate pot fi trecute în tabele şi grafice. Datele din tabele se grupează fie în valori brute, fie în procente sau frecvenţe. Graficele au avantajul că pot să pună în evidenţă relaţiile dintre două sau mai multe variabile, exprimându-le prin simboluri adecvate (linii, puncte, figuri etc.).

2.5. Test şi experiment. Participarea activă a cercetătorului în provocarea fenomenului, specifică pentru experiment, o întâlnim şi în cazul testului. Dar în vreme ce experimentul urmăreşte efectul modificărilor variabilei independente asupra variabilei răspuns, pentru a explica raporturile de cauzalitate dintre ele, testul se interesează doar de măsurarea răspunsului ca atare şi compararea lui cu baremul (media statistică). În vreme ce experimentul îşi propune să dezvăluie cauzalitatea fenomenului,

7

testul măsoară şi apreciază statistic fenomenul în scopuri psihodiagnostice precise: selecţia şi orientarea şcolară şi profesională, psihodiagnoză clinică etc. Unele teste pot fi folosite ca variabile independente în experimentare, iar modelele experimentale pot fi transformate în teste, prin baremarea lor. Din cele menţionate se desprinde relaţia de complementaritate metodologică dintre test şi experiment. Reversibilitatea dintre ele are o importanţă deosebită pentru îmbogăţirea procedurilor experimentale şi psihodiagnostice.

3. TEHNICI PSIHOFIZIOLOGICE

3.1. Tehnica electroencefalografică (E.E.G.). Electrogeneza cerebrală (producerea de potenţiale electrice de creier), cunoscută încă înainte de 1900, a fost perfecţionată de psihiatrul german Haus Berger în anul 1929 (în lucrarea sa Asupra electroencefalogramei la om). Tehnica e.e.g. a fost utilizată şi de ilustrul neurolog român Gheorghe Marinescu în cercetările sale.

E.E.G. are la om, în mod obişnuit, patru tipuri, de unde (V. Voiculescu, M. Steriade, Din istoria cunoaşterii creierului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963, p. 199):

a) Undele alfa (α) cu o frecvenţă de 8-12 cps (cicli pe secundă) şi o amplitudine între 5 şi 100 microvolţi;

b) Undele beta (β) cu frecvenţă de 14-30 cps şi amplitudinea de 15-25 µv;

c) Undele teta (θ) cu frecvenţa de 4-7 cps şi amplitudinea de 10-20 µv;

d) Undele delta (δ) cu frecvenţa de 1-7 cps şi amplitudinea de până la 200 µv.

Cum se observă, ritmurile θ şi δ au un ritm mai lent decât α şi β. Ele caracterizează activitatea bioelectrică a creierului din anumite zone (regiuni), în timpul somnului, dar pot reprezenta şi anumite stări patologice (focare epileptogene, tumori cerebrale). În consecinţă, traseele θ şi δ prezintă interes pentru neurolog. Pentru psiholog o importanţă deosebită o au undele α şi β. Ritmul α caracterizează starea de relaxare senzorială şi mintală a subiectului. Ca urmare, ritmul α este caracteristic pentru creierul în stare de veghe, dar în repaos total (în absenţa aferenţelor senzoriale). Pentru înregistrarea traseului α subiectul trebuie să stea liniştit şi cu ochii închişi sau să privească o suprafaţă uniform iluminată. În cazul administrării unui stimul se produce o desincronizare bioelectrică a populaţiilor neuronale din creier care se exprimă prin înlocuirea ritmului α cu ritmul β, ceva mai rapid. Aşadar, ritmul β apare în momentul întreruperii

8

situaţiei de repaos senzorial şi mintal, astfel încât caracterizează intrarea creierului în stare de activitate intensă. Depresia traseului α şi înlocuirea lui cu β, în primele momente ale administrării stimulului extern, marchează apariţia reacţiei de orientare.

3.2. Tehnici de înregistrare a modificărilor respiratorii. Înregistrarea modificărilor respiratorii (în amplitudine şi frecvenţă) se face cu ajutorul diferitelor tipuri de pneumografe.

Pneumograful este format dintr-un manşon de cauciuc, lung de aprox. 30 cm. şi lat de cca 4 cm. care se leagă la toracele subiectului în regiunea diafragmei (deasupra ei). Pneumograful este prevăzut la capete cu 2 şireturi de pânză care se prind la spate, astfel încât manşonul de cauciuc să adere lejer la toracele subiectului. În partea centrală, manşonul este prevăzut cu un ştuţ (ţeavă de legătură) prin care sunt colectate variaţiile de aer din interiorul său, datorate mişcărilor cutiei toracice din timpul respiraţiei. Aceste variaţii ale volumului de aer sunt transmise, prin intermediul unui tub de cauciuc (furtun), la o capsulă de înregistrare (capsulă Marey). Capsula Marey (se mai numeşte şi inscriptor pneumatic sau capsulă pneumatică) este formată dintr-o cutie rotundă din metal (tablă), cavitară în interior şi prevăzută cu un ştuţ în partea inferioară (sau laterală) la care se montează furtunul pneumografului. Peste partea goală a capsulei pneumatice se leagă fest o membrană din cauciuc foarte elastic, iar deasupra acesteia, în centrul ei, se fixează o pastilă de tablă rotundă care sprijină acul inscriptor.

Capătul exterior al acului inscriptor are formă de peniţă (este ascuţit) şi se deplasează pe cilindrul unui kimograf unde trasează o curbă corespunzătoare cu alura respiraţiei subiectului.

Kimograful este un aparat de înregistrare format dintr-un tambur (cilindru) metalic care se învârteşte (roteşte) cu ajutorul unor dispozitive diferite. Kimografele mai vechi erau acţionate cu ajutorul unui mecanism de ceasornic (arc), iar viteza se regla cu aripioare de frânare a aerului. Kimografele mai noi sunt acţionate de motoraşe electrice (electrokimografe) cu viteză reglabilă automat. De menţionat că inventarea kimografului, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, a impulsionat cercetarea experimentală din psihologie, dotând laboratoarele abia înfiinţate cu dispozitive de înregistrare grafică a datelor. Cercetarea ştiinţifică actuală beneficiază de recordere mult îmbunătăţite, mergând până la stocarea pe calculator a datelor experimentale.

Modificările din respiraţia subiectului (frecvenţa şi amplitudinea), simultane sau consecutive unei activităţi psihice, modelată experimental (o emoţie, de exemplu), sunt preluate de pneumograf şi transmise capsulei

9

Marey sau calculatorului. Mişcările membranei capsulei pneumatice, datorate acestor variaţii de presiune, se transmit acului inscriptor care le imprimă pe cilindrul în mişcare al kimografului, sub forma unei curbe neregulate continue. Traseul descris de inscriptor pe kimograf exprimă forma modificărilor respiratorii ale subiectului şi se numeşte pneumogramă. Într-o pneumogramă pot fi interpretate orice modificări de ritm, frecvenţă, amplitudine, durata inspirului sau expirului (în hipo sau hiperpnee) ale respiraţiei subiectului, iniţiate de stimulul administrat.

După ce hârtia înnegrită cu fum a kimografului a fost înregistrată, se scoate cu grijă de pe cilindru şi se trece printr-o baie de fixare (soluţie Schellak specială sau preparată de experimentator dintr-un amestec de 2 părţi alcool, o parte benzen şi 20-30 gr. colofoniu), după care se usucă.

De observat: modificările respiratorii reprezintă un bun barometru al trăirilor afective ale individului, răspunzând, printr-o componentă neurovegetativă, naturii şi intensităţii situaţiei afective date. Capacitatea de inducţie empatică (identificarea cu personajul) poate fi determinată, printre altele, şi pe baza apariţiei unor modificări respiratorii corespunzătoare.

3.3. Tehnici de înregistrare a modificărilor circulatorii. Mai direct legate de procesele afective, pe care le însoţesc şi le exprimă specific, modificările circulatorii pot fi puse în evidenţă cu ajutorul unor tehnici variate, în funcţie de domeniul lor de referinţă. Astfel, se practică determinări ale variaţiilor de presiune şi de volum ale sângelui cu ajutorul sfigmomanometrelor şi pletismografelor. Un indicator preţios pentru psiholog îl reprezintă ritmicitatea şi presiunea pulsului care, cum se ştie, suferă anumite variaţii în timpul desfăşurării proceselor afective, al apariţiei reacţiei de orientare şi, în general, în realizarea oricărei sarcini experi-mentale. Modificările pulsului se pot înregistra cu ajutorul sfigmografului sau cardiografului, care au diferite forme în funcţie, în primul rând, de locul de prelevare (radial, carotidian) şi, în al doilea rând, de complexitatea lor constructivă. Funcţional, toate aceste dispozitive se bazează pe principiul preluării variaţiilor de presiune din zona vasculară sau cardiacă, deasupra cărora sunt montate, şi transmiterea acestor variaţii la o capsulă Marey care le înregistrează pe kimograf (sau alt dispozitiv de înregistrare).

Aparatele care permit înregistrarea a două sau mai multe variabile se numesc poligrafe (la poligrafe şi, în general, la kimografele moderne înscrierea datelor se face cu cerneală pe hârtia albă, evitându-se, astfel, manipularea fumului pentru înnegrire).

10

Înregistrarea biopotenţialelor electrice generate de pulsaţiile inimii (unda P care semnifică depolarizarea şi contracţia atrială, complexul QRS reprezintă depolarizarea şi contracţia ventriculară, iar unda T exprimă repolarizarea ventriculilor) se face cu ajutorul electro-cardiografului. Banda de hârtie pe care se înregistrează ritmurile bioelectrice cardiace se numeşte electrocardiogramă (EKG). Cu relevanţă în diagnosticul cardiopatiilor (pentru cardiolog), tehnica EKG este mult prea laborioasă şi slab semnificativă pentru variaţiile comportamentului, respectiv pentru psiholog. În consecinţă, metoda EKG se utilizează în cercetarea experimentală din psihologie numai în cazurile în care natura investigaţiei ca atare o reclamă ca indispensabilă.

Modificările de volum ale vaselor de sânge se pun în evidenţă cu ajutorul pletismografului. După modul cum preiau variaţiile de volum ale vaselor sanguine (vasoconstrucţia şi vasodilataţia) şi cum le înregistrează, pletismografele sunt de mai multe tipuri: pletismografe cu apă (clasice), reopletismografe (electrice), fotopletismografe sau combinaţii dintre acestea.

3.4. Cronaximetria. Reobaza (pragul galvanic) reprezintă intensitatea cea mai mică a unui curent electric, care este capabil să provoace o reacţie motorie (prima secusă musculară). Louis Lapique a introdus funcţia de timp necesar unui curent, de valoare dublă reobazei, să determine un răspuns motor. În afară de valoarea sa de electrodiagnostic clinic în leziunile nervilor periferici (şi de recuperare neuromotorie), cronaximetria reprezintă o modalitate eficientă de explorare a sensibilităţii neuromusculare. Datele cronaxice pot da indicaţii asupra raporturilor funcţionale (de excitabilitate şi de conductibilitate) între diferiţii neuroni intermediari de pe traseele aferente şi neuronii din zonele de proiecţie, în timpul acţiunii unui excitant. Cronaxiile fibrelor senzitive variază în funcţie de starea funcţională a centrilor care pot fi în raporturi de heterocronism şi izocronism (acordul sau dezacordul de excitabilitate între două elemente nervoase).

3.5. Electromiografia (EMG). Electrogeneza musculară poate fi pusă în evidenţă cu ajutorul electromiografului. Acesta este un aparat de captare a biopotenţialelor electrice din muşchi cu ajutorul electrozilor, de amplificare şi de redare a lor (grafică sau vizuală, pe ecranul unui osciloscop). Electrozii e.m.g. se montează în funcţie de natura cercetării, fie în masa musculară cu ajutorul unor sonde speciale ( ace de captare), fie deasupra unui muşchi sau grup de muşchi. În Laboratorul de psihologie se fac înregistrări ale biopotenţialelor musculare superficiale, cu electrozi montaţi pe piele (pe frunte în cazul cercetărilor asupra proceselor afective).

11

Indicatorii e.m.g. sunt relevanţi pentru studierea structurilor acţionale ale comportamentului. Ei dau informaţii asupra sensibilităţii musculare în reflexe posturale, asupra mecanismelor mişcărilor voluntare şi involuntare (reflexe), a stării de încordare din faza de pregătire pentru acţiune şi din timpul desfăşurării ei etc. Date interesante pentru psiholog se pot obţine din corelarea e.m.g. cu înregistrarea actelor ideomotorii (microcontracţiilor muşchilor laringelui, buzelor, membrelor, în timpul reprezentării unor acţiuni motorii) în procesul formării deprinderilor.

3.6. Reacţia electrodermală (R.E.D). Modificările rezistenţei electrice a pielii sunt obiectivate sub forma unor variaţii ale rezistenţei unui ohmetru foarte sensibil (de clasa 10-9, de exemplu). În dotarea laboratoarelor de psihologie există multe tipuri constructive de galvanometre, care au diverse grade de sensibilitate. R.E.D. este un bun indicator al stărilor emoţionale. A fost o vreme când r.e.d. a fost considerat un indicator sigur şi comod al gradului de încărcare emoţională. Psihogalvanometrele au fost folosite pentru a-i detecta pe cei care ascund adevărul (aşa-numitele „detectoare de minciuni”), în special în cercetarea judiciară. Astăzi, în acest scop, sunt utilizate poligrafe complexe care înregistrează, simultan, mai multe variabile neuro-vegetative, a căror relevanţă se poate aprecia prin corelaţia dintre ele şi stimulul administrat subiectului. Enumerarea câtorva direcţii de investigaţie experimentală cu metoda r.e.d., realizate în trecut, poate sugera noi orientări ale acesteia: r.e.d. în somn şi hipnoză; la stimuli senzoriali; în elaborarea de reacţii condiţionate pozitive şi negative; r.e.d. la cuvinte, situaţii, sarcini etc., cu încărcătură emoţională; în rezolvarea de probleme etc.

3.7. Timpul de reacţie (t.r.). Unul dintre indicatorii psihofiziologici cu o largă utilizare în laboratoarele de psihologie (transporturi, industrie, clinică) este timpul de reacţie.

În mod obişnuit, t.r. defineşte intervalul de timp dintre stimul şi răspuns. Prin urmare, t.r. măsoară viteza cu care subiectul răspunde la o sarcină experimentală dată. Aparatura de măsurare trebuie să fie prevăzută cu dispozitive de prezentare controlată a stimulilor şi cu instrumente de măsurare a timpului. Astfel de tehnici au suferit îmbunătăţiri permanente de-a lungul vremii. În dotarea unui laborator de psihologie se află dispozitive dintre cele mai variate pentru măsurarea t.r.: cronoscoape clasice (cu mecanism de ceasornic); cronoscoape electrice; cronoscoape electronice cu afişare digitală (numerică); programarea pe calculator a t.r. (cu ajutorul unei interfeţe pentru prezentarea stimulilor şi prelevarea reacţiilor subiectului). În cazul unor reacţii cu durate mai mari de timp (aşa

12

cum sunt performanţele sportive şi, în general, reacţiile mai complexe) se pot utiliza cronometrele obişnuite (1/10 sau 1/5 secunde).

Dispozitivele de stimulare utilizează, de obicei, excitanţi vizuali şi auditivi (lumini colorate, sonerii, generatoare de sunete) deoarece aceştia pot fi manipulaţi mai uşor şi dozaţi mai riguros cu ajutorul curentului electric (intensitate, durată, frecvenţă etc.). Controlul unor stimuli specifici altor modalităţi senzoriale (gust, miros, tact etc.) este mai dificil. Cu toate acestea, s-au efectuat numeroase cercetări experimentale asupra t.r. pe baza utilizării unor stimuli gustativi, olfactivi, dureroşi etc.

De observat: efectul diferiţilor factori interni şi externi care influenţează t.r. Factori interni (care ţin de subiect şi personalitatea sa: vârstă, profesie, sex, stare de sănătate, oboseală, structură dinamoenergetică de personalitate); factori externi (care ţin de stimul şi modalitatea senzorială testată: t.r. este mai scăzut la stimuli auditivi; depinde de parametrii fizici ai stimulilor; de nivelul de zgomot; de temperatura mediului ambiant; de zona senzorială stimulată; de durata, frecvenţa, intensitatea, intermitenţa şi alternanţa stimulilor etc.) T.r. reprezintă obligatoriu media unui număr mare de determinări particulare (20-30). Cu cât numărul acestor încercări este mai mare, cu atât numărul erorilor metodologice este mai scăzut.

4. DEMONSTRAŢII ŞI LUCRĂRI PRACTICE ÎN DOMENIUL

SENZAŢIILOR

4.1. Sensibilitatea cutanată a) Pentru determinarea sensibilităţii de contact (atingere) se utilizează

proba Head. Procedură: subiectul, cu ochii închişi, trebuie să sesizeze atingerea pielii din diferite zone cu o bucată de vată.

b) Pentru determinarea pragului spaţial tactil (minim separabile) se utilizează esteziometrul (Weber, Spearman, Von Frey sau alt tip). Acesta are forma unui şubler cu 2 vârfuri ascuţite la partea de închidere, citirea fiind identică cu a unui şubler obişnuit (grad de precizie 1/10 m/m) Procedură: se atinge pielea subiectului din diferite zone (spre exemplu frunte, antebraţ, vârful degetelor) cu cele 2 ace ale esteziometrului şi i se cere să aprecieze momentul când simte 2 atingeri. Se citeşte deschiderea în milimetri şi zecimi de milimetri la care subiectul a făcut aprecierea. Se calculează, pe un număr mare de încercări (aprox. 30-40), media acestor măsurători particulare. Se face precizarea că subiectul trebuie să ţină ochii închişi în timpul efectuării probei.

13

Potrivit acestei metode, măsurătorile se fac pe două coordonate: ascendentă şi descendentă. În seria ascendentă se porneşte de la valoarea cea mai mică a deschiderii braţelor esteziometrului (identificate de subiect ca o singură atingere). Deschiderea celor două braţe (cursorul şi vernierul) se creşte treptat până când subiectul apreciază că a sesizat două atingeri.

Această valoare se reţine ca prag absolut ascendent (pe un număr mai mare de determinări, cum s-a menţionat). În seria descendentă se porneşte de la o valoare mare a deschiderii esteziometrului (subiectul sesizează, fără dubii, două atingeri). Această deschidere este micşorată treptat până ce subiectul declară că identifică o singură atingere. Se reţine şi această valoare ca prag absolut descendent. Pentru a afla pragul absolut real ne vom folosi de relaţia simplă

2PdPaPr +

= , unde Pr este pragul absolut real, Pa,

pragul absolut ascendent şi Pd, pragul absolut descendent. La rândul lor, pragurile particulare vor fi tot valori medii, rezultate din suma măsurătorilor individuale ascendente şi descendente, împărţită la numărul determinărilor efectuate (N), astfel:

N...xxx

.a.P a3a2a1 ++++= ;

N...xxx

.d.P d3d2d1 ++++=

c) Sensibilitatea barestezică (de presiune) se determină cu ajutorul baresteziometrului. Cel mai cunoscut, baresteziometrul Eulemburg, este format dintr-o tijă metalică, şi care, la apăsare pe o suprafaţă tegumentară a subiectului, acţionează arătătorul pe un cadran marcat şi etalonat în grame (0 – 500 gr). Subiectul trebuie să aprecieze intensitatea apăsării cu pârghia barestiometrului în diferite zone (se calculează media).

d) Sensibilitatea palestezică (vibratorie) se determină prin aşezarea pe piele a mânerului unui diapazon în vibraţie. Pe un număr de diapazoane apropiate ca frecvenţă se poate stabili capacitatea subiectului de a sesiza cele mai mici diferenţe între acestea (prag diferenţial palestezic).

e) Sensibilitatea termică (pentru cald şi rece) se determină cu diverse tipuri de termoesteziometre. Acestea pot fi simple (ca de exemplu termoesteziometrul Righini), sau complexe (ex. termocuplele).

Termoesteziometrul clasic Righini este format dintr-un număr de mici containere, izolate termic, în care se introduce apă de diferite temperaturi, urmând ca subiectul să le ordoneze (crescător sau descrescător) după gradul de încălzire. Lucrare de laborator: se vor face determinări ale pragului spaţial tactil (cu esteziometrul); ale sensibilităţii barestezice, palestezice şi termice. Termoesteziometrele electrice

14

(termocuplele) se bazează pe fenomenul fizic al termoelementelor (la punctul de sudură a două elemente diferite, ca de ex. cupru şi constantan, ia naştere un curent electric, dacă se aplică o diferenţă de temperatură).

f) Acuitatea tactilă se poate determina prin mai multe procedee, între care menţionăm:

• cu ajutorul tactometrului; • cu ajutorul plăcilor tactile. Tactometrul (sau tactilometrul Schultze) este un dispozitiv de angrenaje

mecanice care, la acţionarea unui buton, denivelează două suprafeţe metalice lucioase, făcând astfel să apară un şanţ între ele. Manipulând acest buton, subiectul trebuie să crească sau să egalizeze, după caz, prin pipăire cu degetul, şanţul apărut. Abaterea se citeşte la o fantă de observare.

Plăcuţele tactile Moede (în număr de 10) au grosimi diferite. Prin pipăire, subiectul trebuie să ordoneze (crescător sau descrescător), după grosime, plăcuţele date de experimentator. Aprecierea se face pe baza sumei brute a abaterilor, astfel:

Ordinea reală a plăcuţelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ordinea apreciată de subiect 1 2 4 5 3 6 8 7 9 10 Diferenţa ....................... 0 0 1 1 2 0 1 1 0 0

Suma 1+1+2+1+1 = 6 Pe o scară de rang se pot ordona subiecţii după acuitatea lor tactilă. Lucrare de laborator: se vor exersa ambele tehnici de determinare a

acuităţii tactile. 4.2. Sensibilitatea vizuală A. Pragul diferenţial vizual, a cărui valoare a fost stabilită potrivit

legii Bouguer-Weber-Fechner la 1/100, se poate determina, printre altele, cu ajutorul fotometrului şi platiscopului.

Fotometrul este dotat cu un vizor care permite observarea unui disc, la lumină albă sau colorată, cu ajutorul unor filtre speciale. Discul poate fi: luminat pentru câte o jumătate, astfel încât, în timp ce una din emisfere poate fi întunecată, cealaltă poate fi iluminată, ca în figura de mai jos.

Discul fotometrului E1 = emisfera 1 E1 E2 E2 = emisfera 2

15

Procedura experimentală poate fi folosită în două variante: a) Subiectul are sarcina să aducă discul la acelaşi nivel de iluminare,

manevrând tamburul cu care este echipat fotometrul; b) Subiectul priveşte discul timp de 1–3 minute (aprox.) la o

intensitate de iluminare cunoscută. După această perioadă se creşte (sau scade, după caz) nivelul de iluminare a discului, cu fracţiuni mici, până când subiectul sesizează o nouă calitate a senzaţiei luminoase (mai intensă sau mai slabă, după sensul în care a fost modificată iluminarea).

Platiscopul este alcătuit dintr-un dreptunghi metalic, prevăzut cu două fante (deschizături) a căror mărime poate fi reglată cu un buton de acţionare.

Valoarea deschiderii fantelor este indicată de un instrument de măsură (tip şubler cu 1/10 mm).

Procedura: se fixează una din fante la o deschidere cunoscută de experimentator şi i se cere subiectului ca, manipulând butonul de reglaj, s-o aducă şi pe cealaltă la aceeaşi dimensiune. Se citesc abaterile de egalizare pe instrumentul de măsură.

B. Determinarea acuităţii vizuale Prin acuitate vizuală se înţelege capacitatea ochiului de a distinge

distanţele mici dintre obiecte, sau distanţa minimă la care subiectul distinge două „pete” de lumină în loc de una singură, sau două puncte negre (sau două linii orizontale), atunci când distanţa dintre acestea este foarte mică. Acuitatea vizuală este dată, deci, de precizia cu care sunt percepute detaliile şi contururile şi, în consecinţă, stă la baza percepţiei vizuale a obiectelor. Aşadar, acuitatea vizuală reprezintă puterea rezolutivă a ochiului, capacitatea sa de a diferenţia doi excitanţi, prin stabilirea acelui minimum separabile dintre ei (distanţa minimă de separaţie a doi stimuli). Liniile sau contururile stimulilor vizuali situate mai aproape unele de altele decât minimul separabil se contopesc, încât, dacă sunt foarte apropiate, par omogene. Testele de determinare a acuităţii vizuale vizează tocmai vederea de detaliu şi se exprimă, de regulă, în minimum vizibile (distanţa cea mai mică la care pot fi identificate două puncte luminoase distincte sau posibilitatea de distingere a firului cel mai fin de pe un fond omogen). Testul folosit în practica oftalmologică îl reprezintă scara vizuală sau „optotipii”, propusă de Snellen, în 1876 (de unde şi denumirea de tabelul lui Snellen). Sunt litere care scad în mărime cu fiecare rând urmând ca subiectul să le identifice de la 6 m distanţă. În tehnica de laborator, pentru determinarea acuităţii vizuale statice se folosesc diferite dispozitive care prezintă figuri geometrice, puncte sau linii foarte fine ce pot fi suprapuse sau diferenţiate (sau proiectarea acestora).

16

C. Determinarea cromosensibilităţii Sensibilitatea cromatică poate fi testată pe direcţia tonalităţii

cromatice şi a saturaţiei. a) Pentru cercetarea tonalităţii cromatice se foloseşte fotometrul

(colorimetrul) ca cel descris (fotometrul Pulfrich), cu observaţia că aici se folosesc filtrele colorate. Aceste filtre lasă să treacă numai razele spectrale cu o anumită lungime de undă, corespunzătoare celor 7 culori (r.o.g.v.a.i.v.). Procedura este identică: se fixează o emisferă la o tonalitate dată (reper), subiectul trebuind să aducă şi cealaltă emisferă la aceeaşi valoare. Se citesc abaterile, pe care bază se apreciază sensibilitatea subiectului faţă de tonul cromatic.

b) Pentru cercetarea capacităţii de diferenţiere a culorilor după saturaţie se foloseşte metoda discurilor rotative. Discul rotativ are sectoare în care culorile de comparat se află în proporţii diferite. Prin învârtirea discului, cu un motoraş electric, se stabileşte capacitatea subiectului de diferenţiere a saturaţiei, în funcţie de numărul de trepte minime sesizate între culoarea albă şi culoarea spectrală pură.

S-a constatat că între diferenţierea tonului cromatic şi a saturaţiei există, de obicei, un raport invers proporţional. În zona registrului spectral unde diferenţierea tonurilor este mai bună, diferenţierea saturaţiei este mai slabă şi invers.

4.3. Determinarea tulburărilor sensibilităţii cromatice. Vederea culorilor prezintă importanţă practică mare (în exercitarea

unor profesiuni, îndeosebi din domeniul transporturilor). S-a constatat statistic că există o răspândire relativ mare a tulburărilor de cromo-sensibilitate. În consecinţă, în profesiunile la care se utilizează coduri cromatice (şoferi, feroviari, aviatori etc.), integritatea sensibilităţii cromatice este indispensabilă.

Cecitatea pentru culori a fost observată pentru prima dată de fizicianul englez John Dalton (1794), el însuşi deficitar cromatic (de unde şi denumirea de „daltonism” dată cecităţii pentru anumite culori).

Cecitatea cromatică se manifestă, fie prin scăderea sensibilităţii, fie sub forma cecităţii cromatice parţiale sau complete (ultima formă întâlnită mai rar, în special la bărbaţi). Principalele deficite de cromosensibilitate sunt:

• protanopia (daltonismul) este tulburarea pentru roşu şi verde; • deuteranopia determină, de asemenea, cecitatea pentru roşu şi

verde, dar cu o scădere accentuată în recepţia verdelui; cei care suferă de această anomalie au sensibilitatea cromatică deplasată spre zona portocalie a spectrului (spre 600 milimicroni);

17

• tritanopia reprezintă cecitatea pentru culorile albastru şi violet (este o anomalie întâlnită rar).

Pentru identificarea eventualilor deficitari cromatic se folosesc diferite procedee, dintre care menţionăm:

a) Testul Holmgren, format din fire de lână colorate în trei culori standard: verde pur, roşu-roz, roşu aprins. Subiectul trebuie să compare firele de lână de nuanţe diferite cu culorile standard.

b) Tabelele policrome sunt construite din lemn sau carton cu zone de culori diferite pe care subiectul trebuie să le identifice.

c) Tabelele pseudoizocromatice (Stilling, Ishihara, Rabkin) sunt construite pe principiul mascării într-un câmp cromatic de confuzie (pentru deficitari) a unor cifre, litere sau alte semne colorate. Subiectul are sarcina de a identifica cifrele sau literele, diferenţiindu-le de câmpul cromatic de mascare. Această operaţie este dificilă sau imposibilă pentru deficitarii cromatic. Tabelele pseudoizocromatice au valoare diagnostică crescută în depistarea celor cu anomalii cromatice, surprinzându-i şi pe simulanţi (cei care vor să mascheze tulburarea simţului cromatic).

Lucrare de laborator: se determină cromosensibilitatea cu tabelele Stilling.

4.4. Determinarea câmpului vizual şi perimetrul culorilor Câmpul vizual reprezintă întinderea vederii fără modificarea

fixaţiei privirii. El se determină cu ajutorul unui aparat denumit perimetru vizual. În forma sa simplă, un perimetru vizual este format dintr-un semicerc la centrul căruia se află punctul de fixare a vederii, de la care se face notarea în 800 pentru fiecare jumătate a semicercului (prin urmare, reperul de fixare a privirii constituie şi punctul „0” al perimetrului).

Notarea gradelor este marcată pe partea exterioară a semicercului. Subiectul, aşezat, îşi sprijină bărbia într-un dispozitiv special al perimetrului, în locaşul corespunzător pentru ochiul testat (pentru ca privirea acestuia să cadă perpendicular pe reperul „0”). Pe semicercul perimetrului este deplasat un cursor pe care se află culoarea testată. Cum s-a menţionat, subiectul îşi fixează privirea la mijlocul semicercului, unde se află reperul „0”, dar continuă să vadă scotopic (periferic) şi culoarea în deplasare, până la ieşirea din câmpul vizual (sau la intrarea în acesta). Momentul intrării (sau ieşirii din câmp) este citită în grade şi reprezintă limita întinderii câmpului pentru culoarea şi vectorul testat (exterior, interior, sus, jos). Dacă se determină câmpul vizual pentru amândoi ochii, simultan, se observă că, în regiunea nazală, câmpul acestora se suprapune. Rezultatele obţinute se înscriu într-un grafic care permite o intuire mai adecvată a perimetrului culorilor. Culorile galben şi albastru

18

au câmpul cel mai mare, iar verdele şi roşul au un câmp mai restrâns. De asemenea, în zona nazală, toate culorile au un câmp mai mic.

Precizare metodologică: pentru acurateţea determinărilor este bine ca fiecare măsurare să reprezinte media a două valori: la intrarea şi la ieşirea din câmpul vizual.

Demonstrarea existenţei petei oarbe: în determinările pe vectorul exterior, la plecarea cursorului din reperul „0”, există un punct situat la aprox. 10-150 când subiectul declară că „nu mai vede”, după care, în continuarea deplasării culorii, începe să vadă din nou.

4.5. Imagini consecutive Senzaţia vizuală nu încetează brusc, o dată cu încetarea acţiunii

excitantului. După încetarea acţiunii excitantului, ca efect postacţional al său (cu mecanism fotochimic periferic şi nervos central) pe retină rămâne o urmă care determină o imagine consecutivă. Prin urmare, imaginea consecutivă constituie o perseverare a senzaţiei vizuale, după ce acţiunea excitantului a încetat. Imaginea consecutivă poate fi pozitivă, când imaginea perseverentă este identică cu caracteristicile excitantului, şi negativă, când această imagine are caracteristici inverse excitantului.

Demonstraţie: se proiectează un fascicul luminos pe un ecran (sau pe o foaie de hârtie), timp de câteva secunde (aprox. 30'') apoi se stinge. Se va observa că imaginea luminoasă va persista un timp pe retină (acelaşi efect se obţine şi prin privirea unui bec aprins şi apoi închiderea ochilor). Imaginile consecutive pozitive au largă aplicaţie în cinematografie (iluzia mişcării imaginilor statice de pe peliculă este dată de aceste imagini perseverente; acelaşi efect de mişcare – fenomen stroboscopic – se obţine şi prin învârtirea pe întuneric a unui cărbune aprins).

În cazul imaginilor consecutive negative, imaginea postacţională este complementară culorii stimulentului şi nu apare ca o prelungire a senzaţiei, ca în cazul celei pozitive, ci după o pauză de câteva secunde. Dacă, de exemplu, se priveşte 30'' un cerc sau un pătrat roşu şi apoi se mută privirea pe o suprafaţă albă, după câteva clipe, când nu se vede nimic, va apare conturul cercului sau pătratului în culoarea verde (complementul roşului). După un timp, ce poate fi măsurat, imaginea consecutiv-negativă va dispare. Culori complementare: roşu verde; albastru galben. Există unele deosebiri ale culorilor ce apar ca efect al contrastului succesiv şi culorile complementare (Bonenberger), astfel:

19

Culoarea de bază Culoarea complementară

Culoarea ce apare ca efect al contrastului succesiv

galben-portocaliu albastru-bleu albastru-ultramarin portocaliu bleu albastru albastru-cobalt galben-portocaliu roşu-portocaliu verde-bleu portocaliu portocaliu-roşu

Contrastul poate fi nu numai consecutiv, ci şi simultan. Aşa, de

exemplu, un pătrat din hârtie cenuşie ni se pare mai alb pe un fond negru decât pe un fond alb. În cazul culorilor complementare, o hârtie cenuşie aşezată pe un fond cromatic anumit tinde să ia nuanţa culorii complementare: devine gălbuie şi pe un fond roşu devine verzuie (efectul apare mai bine dacă se lucrează totul sub hârtie transparentă).

Observaţie: culorile de contrast nu sunt reciproce ca cele complementare. De exemplu, culoarea de contrast a galbenului este violetul, dar culoarea de contrast a violetului nu este galbenul, ci galben-verzuiul. Culorile de contrast apar nu numai pe fond alb, ci pe oricare altul.

Imaginile consecutive şi contrastul simultan pot fi folosite ca teste pentru determinarea oboselii vizuale sau generale.

4.6. Determinarea sensibilităţii auditive 4.6.1. Precizări terminologice şi parametrice. Oscilaţiile acustice se

propagă, în aer, la +160 cu viteza de 340 m/s, care creşte la temperaturi mai înalte (343,2 m/s la +200; 386,5 m/s la 1000). În lichide, viteza sunetului este mai mare, iar în corpurile solide şi mai mare (peste 800 m/s).

Principalii parametri fizici ai sunetelor sunt: a) frecvenţa oscilaţiilor: se percepe psihologic ca înălţime a

sunetelor. Registrul de frecvenţe pentru care urechea omenească este sensibilă se întinde între 20 Hz şi 20 KHz (20.000 Herţi). Peste 20 KHz vorbim despre ultrasunete (nu sunt percepute de om). Cu cât frecvenţa oscilaţiilor este mai mare, cu atât sunetele sunt mai înalte şi invers. Exemple de sunete înalte: fluieratul, piuitul, vocea de soprană; joase: basul, trombonul etc.

b) amplitudinea oscilaţiilor acustice determină intensitatea sunetelor (energia transportată de unda sonoră pe unitatea de timp). Intensitatea ca parametru fizic al energiei oscilaţiilor se percepe subiectiv ca tărie a sunetelor. Potrivit legii Bouguer-Weber-Fechner între excitaţie

20

şi senzaţie (creşterea lor) există un raport logaritmic. Acest raport se aplică şi în relaţia dintre intensitatea fizică a oscilaţiilor şi senzaţia de tărie a sunetelor. În acest sens, au fost adoptate convenţional unităţi logaritmice, numite decibeli (dB), care să exprime acest raport. Pornindu-se de la observaţia că urechea are sensibilitatea cea mai mare în zona frecvenţelor medii, pentru compararea raporturilor intensitate-tărie a sunetelor de diferite frecvenţe, a fost stabilită frecvenţa de 1.000 Hz (ca frecvenţă audio fundamentală). La frecvenţa de 1.000 Hz, sunetul cel mai slab care poate fi perceput are intensitatea fizică de 10-16 w/cm2, sau I0 = 10-10 µw/cm2

(microvaţi pe cm2), la o presiune de 0,0002 bari. Această valoare a fost adoptată convenţional ca nivel nul al intensităţii sunetului de orice frecvenţă. În unităţi logaritmice, nivelul nul se notează cu „0” dB.

Un tabel simplu şi în consecinţă uşor de urmărit este următorul (după Stevens)

Caracteristica sunetului Nivelul de tărie în dB

– Pragul auzului (absolut) 0 – Voce şoptită auzită de la 1,5 m. distanţă 10 – Tic-tacul ceasornicului de masă 20 – Vorbirea înceată 40 – Stradă zgomotoasă 70 – Ţipăitul 80 – Orchestră foarte puternică (cu suflători) 100 – Zgomotul tunetului 120 – Pragul de durere (sunetul nu mai poate fi identificat)

130

Aprecierea în unităţi de tărie (dB) a diferitelor sunete De reţinut: nivelul de tărie al diverselor sunete se întinde de la „0”

dB până la 120-130 dB (limita de toleranţă psihofiziologică a sistemului auditiv).

c) Forma oscilaţiilor: Sunetele pot fi simple sau compuse. Sunetul pur (tonul) se caracterizează prin forma sinusoidală a oscilaţiilor. Sunetele care au oscilaţii mai complexe şi o formă nesinusoidală se numesc sunete complexe. Astfel, orice oscilaţie compusă este formată dintr-un număr de oscilaţii simple, de diferite frecvenţe şi amplitudini (intensităţi). Oscilaţiile sinusoidale simple care formează o oscilaţie compusă se

21

numesc armonici (uneori octave). Frecvenţele armonicelor sunt întotdeauna de un număr întreg de ori mai mari decât frecvenţa oscilaţiei compuse, adică sunt multipli ai acestei frecvenţe. De exemplu, dacă o oscilaţie compusă are frecvenţa de 200 Hz, prima armonică sau fundamentala va avea, de asemenea, 200 Hz, armonica a doua va fi de 2 ori mai mare, adică 400 Hz, armonica a treia va fi de 3 ori mai mare, adică 600 Hz, ş.a.m.d. Amplitudinile armonicelor sunt diferite şi nu se supun unor legi atât de riguroase ca frecvenţele lor. Expresia psihologică a formei oscilaţiilor, rezultată din combinatorica armonicelor, este timbrul sunetelor. Timbrul unui sunet variază după tăria şi frecvenţa fundamentalei, iar calitatea sa variază după armonica întărită. De exemplu, armonica a 2-a întărită va da sunetului claritate şi strălucire; a 4-a va da un sunet pătrunzător. Calitatea timbrală (sau culoarea tonală) face ca un sunet să fie mângâietor, alunecător, alb, sumbru, strident, rotund, metalic, clar etc. Tonul afectiv, caracteristica timbrului, poate genera diverse stări emoţionale (tonul face muzica). Timbrul diferitelor sunete permite identificarea sursei care le-a provocat (activitate antrenabilă).

4.6.2. Metode de determinare a sensibilităţii auditive. Dintre metodele de acumetrie instrumentală vom insista asupra audiometriei ca fiind cea mai uzuală. Sensibilitatea auzului în raport de frecvenţa sunetelor din registrul audibil, funcţie de tărie, se măsoară cu audiometrul. Un audiometru electronic este echipat cu generator de tonuri pure, reglabile în frecvenţă (Hz) şi în tărie (dB). Prin dispozitive speciale, audiometrul asigură producerea de tonuri continui şi intermitente. Tonurile astfel modulate în frecvenţă şi tărie sunt conduse la urechile subiectului prin 2 căşti (se poate studia sensibilitatea monoaural sau binaural, după cum se foloseşte o singură cască sau amândouă). Subiectul semnalizează receptarea sunetului la o ureche sau la amândouă potrivit cu scopul investigaţiei efectuate. Cu ajutorul audiometrului poate fi determinată sensibilitatea absolută şi diferenţială a auzului. Deoarece audiometrele deservesc, în principal, scopuri clinice şi nu depăşesc, în general, 10KHz, pentru investigarea auzului pe întreg registru de frecvenţe din gama audibilă (10-20 KHz) se pot utiliza generatoare care emit şi în această bandă. Măsurătorile efectuate asupra pragurilor sensibilităţii auditive, în ce priveşte intensitatea sonoră în funcţie de frecvenţă, se obiectivează în audiogramă.

22

Audiograma este o curbă continuă cu vârful (croşetul maxim) în zona frecvenţelor medii (1.000 – 3.000 Hz), respectiv în regiunea maximei sensibilităţi. Pragul absolut al senzaţiei auditive pentru fiecare frecvenţă este dat de intensitatea (energia) minimă a oscilaţiilor acustice. Pe măsură ce creştem nivelul de tărie al sunetului peste 120 dB, subiectul sesizează în ureche o senzaţie de presiune, care, la creşterea în continuare a tăriei, apare senzaţia de durere. Pragul senzaţiei de presiune are un nivel de intensitate de aprox. 110-120 dB, ceea ce corespunde unei presiuni sonore de 100 de bari (1 g/cm2). La acest nivel se situează pragul maximal al senzaţiei auditive (limita de toleranţă psihofiziologică a sistemului), dincolo de care apar senzaţii algice sau chiar distrugeri morfo-funcţionale. Este ca şi cum s-ar asculta motoarele în ambalare ale unui turboreactor de la o distanţă mai mică de 5 m., fără cască antifonică (aşa cum au mecanicii de pe aeroporturi).

4.6.3. Localizarea sonospaţială • La precizia localizării sursei de sunet participă mai mulţi factori

între care mai importanţi sunt diferenţa de fază de excitaţie şi amplitudinea oscilaţiilor.

a) Diferenţa de fază de excitaţie poate fi pusă în evidenţă prin aşezarea unei perechi de căşti cu tuburi la urechile subiectului. Sunetul este condus la urechi cu ajutorul a 2 tuburi (furtune), care pot fi egale sau inegale între ele. Dacă tuburile sunt egale ca lungime, subiectul localizează sursa în planul median, deoarece ambele urechi sunt excitate simultan. Dacă însă unul din tuburi este mai scurt, subiectul va localiza sursa în direcţia urechii la care sunetul ajunge mai repede, întrucât va fi excitată înaintea celei defavorizate (apare defazajul excitaţiei). Prin urmare urechea mai aproape de sursă va avea un avans de timp de excitare datorită poziţiei şi distanţei ei faţă de acea sursă. Pentru a excita şi cealaltă ureche oscilaţia acustică trebuie să traverseze aprox. 27 cm (circumferinţa capului, considerând că ar fi perfect sferic). La această traversare oscilaţia consumă timp şi, în consecinţă, determină diferenţa binaurală de timp (binaural time difference).

b) În fapt, în realizarea localizării spaţiale a sunetelor, în afară de defazajul de excitaţie participă şi amplitudinea oscilaţiilor. Pentru a ajunge la receptorul (urechea) defavorizat, oscilaţiile pierd din energie, astfel încât apare şi o diferenţă de intensitate a excitaţiei, atunci când există o diferenţă de fază. La frecvenţele joase diferenţa de fază este dată de întârzierea cu care unda sonoră ajunge de la o ureche la cealaltă. La frecvenţele înalte, a căror lungime de undă este mai mare decât distanţa dintre cele două urechi, diferenţa de fază provine din diferenţa de

23

intensitate aplicată fiecărei urechi. Cea mai apropiată de sursă primeşte o intensitate mai mare, întrucât atenuarea de pe traseul de propagare şi ecranarea dată de cutia craniană, fac ca la urechea mai depărtată de sursă să ajungă mai puţină energie sonoră.

În afară de aceasta, deosebirea de intensitate variabilă cu frecvenţa datorită atenuării şi difracţiei, determină şi o diferenţă din timbru între cele 2 urechi.

• Pentru determinarea capacităţii de localizare a sunetelor s-au folosit dispozitive dintre cele mai variate: colivii acustice (the sound cage); difuzoare aşezate în diverse unghiuri; perimetre acustice etc.

4.7. Determinarea sensibilităţii gustative şi olfactive 4.7.1. Determinarea pragurilor gustative se face prin aplicarea, cu

ajutorul unei pipete gradate, a unor soluţii apoase din substanţele gustogene pure, în diferite zone de pe limbă. Tehnica este laborioasă şi insuficient de probantă, dacă ţinem seama de rezultatele contradictorii obţinute de diverşi cercetători.

4.7.2. Tehnici de măsurare a pragurilor olfactive: a) Olfactometrul Zwadermaker se compune din 2 tuburi, unul

exterior din metal, care închide etanş pe cel interior din porţelan poros în care se îmbibă substanţa odorantă. Întreg ansamblul de tuburi glisează pe o mică ţeavă care se introduce în narina subiectului, apropiind sau depărtând, astfel, substanţa de receptorul olfactiv. Subiectul trebuie să sesizeze momentul când percepe mirosul (pragul absolut) sau când apreciază că a intervenit o schimbare a intensităţii acestuia (prag diferenţial).

b) Marcajul pe hârtie de filtru (procedeul chimiştilor parfumeri). Pe pătrăţele de hârtie cu latura de 1 cm. se marchează (prin îmbibare) diferite concentraţii ale substanţei odorigene. Aceste pătrăţele din hârtie de filtru sunt apucate cu o pensetă şi prezentate subiectului spre a le aprecia cantitativ şi calitativ. Sunt stabilite, astfel, pragurile absolut şi diferenţial pentru diferite substanţe odorante în raport de puterea şi concentraţia lor odorigenă.

24

Partea a II-a

MODELAREA EXPERIMENTALĂ A PERCEPŢIEI ŞI A UNOR PROCESE PSIHICE SUPERIOARE

(ATENŢIE, GÂNDIRE, LIMBAJ ŞI MEMORIE) 4.8. Modelarea experimentală a percepţiei 4.8.1. Percepţia mărimii: A. H. Haloway şi E. G. Boring au

prezentat subiecţilor obiecte sub diferite unghiuri pentru a fi identificate. Ca urmare a rezultatelor obţinute, s-a conchis că există factori determinanţi în percepţia mărimii (cum sunt unghiul vizual şi dimensiunea imaginii retiniene). De asemenea, intervin şi indicatorii secundari pentru menţinerea constantei mărimii atunci când unghiul vizual variază în funcţie de schimbarea distanţei (caracterul reflex al constantei de mărime). Acesta rezultă dintre asocierea dintre punctele retiniene excitate şi impulsurile kinestezice de la muşchii ciliari, care variază în funcţie de distanţa dintre ochi şi ecranul pe care se proiectează imaginea (legea lui Emmert, 1881).

Demonstraţie: Creaţi o imagine consecutivă negativă cu complementul unei culori (ex. albastru – verzui pentru roşu), după care vă depărtaţi cu ecranul (foaia de hârtie) de proiecţie. Se constată că imaginea consecutivă creşte o dată cu distanţarea ecranului, deşi imaginea retiniană rămâne constantă. În condiţii obişnuite de viaţă, deşi imaginea retiniană se micşorează cu depărtarea obiectului de ochi, mărimea acestuia rămâne constantă (constanta de mărime). După unii cercetători (E. S. Bein, 1948), constanta de mărime este mai mare pentru obiectele cunoscute.

4.8.2. Percepţia formei: Putem vorbi şi despre o constantă a formei obiectelor percepute vizual sau/şi cutanat, în special pentru obiectele familiare, chiar dacă variază condiţiile de percepere ale acestora.

S-a cerut subiecţilor să identifice cutano-chinestezic forma unor obiecte (cu ochii închişi). Sarcina nu putea fi realizată decât dacă subiecţii realizau un pipăit activ (o participare cutano-chinestezică complexă). Obiectul, pus în palmă, nu dădea decât informaţii de tact, apăsare, temperatură, nesemnificative pentru identificarea formei. S-a conchis că în perceperea formei şi a constantei acesteia sunt implicate asociaţii oculocutanokinestezice.

4.8.3. Figuri duble: în viaţa de toate zilele, percepţia obiectelor se face prin delimitarea lor de fond (tablourile de pe pereţi, cuvintele de pe pagină etc.). Dinamica percepţiei fond-figură (oscilaţiile percepţiei) poate fi studiată pe baza examinării figurilor duble (reversibile).

25

4.8.4. Percepţia timpului poate fi studiată experimental prin mai multe procedee;

a) timp vid şi timp plin: se cere subiectului să evalueze unităţi de timp atunci când nu face nimic şi atunci când efectuează o activitate dată (citeşte, scrie, calculează etc.);

b) evaluare verbală: subiectul apreciază verbal durata unei activităţi; c) evaluare prin reproducere: experimentatorul fixează o durată (de

ordinul secundelor) şi cere subiectului să o estimeze. Se notează abaterile de supra sau de subestimare;

d) evaluarea prin producere: subiectul trebuie să semnaleze sfârşitul unei activităţi, fixată de experimentator.

Menţionăm efectul unor substanţe farmacodinamice şi droguri asupra evaluării timpului.

4.8.5. Percepţia mişcării: cercetările experimentale au fost iniţiate de psihologii structuralişti (Wertheimer) şi sunt reluate astăzi din perspectiva detecţiei şi ghidării prin radar a unui mobil în mişcare. Percepţia mişcării vizează aprecierea capacităţii unui subiect de a percepe mişcarea unui mobil în unitatea de timp (deplasarea, accelerarea şi decelerarea, durata de străbatere a unui spaţiu dat din diferite poziţii ale observatorului faţă de rută etc.).

4.8.6. Iluzii perceptive: a) Iluzia de greutate (Charpeutier): cântărind în mână două

greutăţi egale ca masă, dar având volume diferite, obiectul mai mare ni se va părea mai uşor, deoarece ne aşteptăm să fie mai greu;

b) Iluzia haptică (de apucare): subiectul, cu ochii închişi, primeşte simultan în fiecare mână câte o bilă (de lemn sau minge), una mai mare şi cealaltă mai mică. Subiectul, prin palpare, trebuie să aprecieze care este mai mare. După un şir de repetări, dăm subiectului două bile egale ca mărime. Subiectul va aprecia, eronat, că în mâna în care a avut o bilă mai mare, acum are una mai mică decât în cealaltă.

c) Iluzii perceptive pot să apară şi la nivelul altor modalităţi de recepţie (văz, auz etc.). Cele mai cunoscute sunt aşa numitele iluzii optico-geometrice, dintre care menţionăm: iluzia Müller-Lyer (2 segmente de dreaptă egale, dar mărginite diferit la capete – una cu săgeţi închise, cealaltă cu săgeţi deschise – par inegale); iluzia optică de verticalitate (Wundt): 2 segmente de dreaptă egale, aşezate perpendicular una peste alta (verticala pe orizontală), linia verticală va părea mai înaltă decât cealaltă datorită obişnuinţei noastre de a supraestima obiectele pe verticală (blocuri de locuinţe, obiectele naturale din decor etc.).

26

d) Iluzia de mişcare (cea mai importantă prin efectele ei uneori generatoare de accidente); un punct luminos într-o încăpere întunecată pare că se mişcă (efectul dispare dacă apar şi alte puncte luminoase); privind de pe un pod o apă curgătoare, la un moment dat pare că, „te deplasezi tu”, pleacă trenul în care stai şi pare că pleacă cel de pe linia vecină etc.

Mişcarea aparentă, denumită fenomenul „phi” (fi), stă la baza perceperii mişcărilor de pe pelicula cinematografică (mişcare stroboscopică).

Experiment: aşezaţi 3 beculeţe de lanternă în linie cu distanţa de aprox. 4–5 cm. Între ele, alimentate de o baterie: dacă aprinderea succesivă a acestora atinge pragul de fuziune critică (aprox. 40–45 de aprinderi) apare o dreaptă luminoasă continuă; fenomenul este similar cu mişcarea unui tăciune aprins pe întuneric; becul electric alimentat de curentul alternativ pare că dă o lumină continuă, deşi se aprinde şi se stinge de aprox. 50 de ori, corespunzător cu frecvenţa curentului de alimentare (50 Hz). Dacă această frecvenţă ar scădea mult sub pragul de fuziune (sub 40 de aprinderi) se vor sesiza pâlpâirile.

e) Iluzia care afectează forma mişcării (fenomenul Pulfrich): mişcare pendulară a unui obiect dă un puternic efect stereoscopic şi a forma unei elipse;

f) Iluzia care afectează forma mobilului (efectul Auersperg-Buhmester): mişcarea poate deforma forma obiectului;

g) Iluzia de aplitudine a mişcării (A. Michotte): un mobil în mişcare A în spatele unui mobil B pare că îl împinge pe acesta dacă se opreşte la contactul cu el.

5. MODELAREA EXPERIMENTALĂ A ATENŢIEI

5.1. Evidenţierea particularităţilor atenţiei a) Ilustrarea stabilităţii atenţiei: se examinează o figură dublă (de

ex. soţia şi soacra) şi se notează numărul schimbărilor pe unitatea de timp (de ex. 1 minut).

b) Pentru volumul atenţiei: dacă se prezintă la tahistoscop (aparat cu expunere scurtă) diferite imagini, cuvinte sau obiecte, se va observa că subiectul va percepe, în 1/10 secunde, aproximativ 4-6 elemente independente; volumul percepţiei creşte dacă elementele intră într-un context logic (de ex. dacă literele formează cuvinte cunoscute, putem percepe 3-4 cuvinte a câte 3-4 litere, respectiv aprox. 15-17 litere).

c) Distribuţia atenţiei: cerem subiectului să scrie numerele de la 1 la 20 simultan cu numărarea lor inversă, cu voce tare (de la 20 la 1); sau cerem să citească un text şi în acelaşi timp să facă semnele + -, + – etc.;

27

sau două persoane citesc texte diferite, în timp ce subiectul sortează nişte imagini. În final, cerem subiectului să reproducă ce a înţeles din cele două texte şi apreciem corectitudinea sortării imaginilor;

d) Deplasarea atenţiei: uşurinţa trecerii de la o activitate la alta; unii oameni fac acest transfer uşor, alţii mai greu (sunt mai rigizi).

e) Probe speciale de atenţie, cum sunt diferitele teste de distribuţie şi concentrare a atenţiei (Bourdon, Sterzinger, Praga etc.) în care se barează unele litere sau cifre după anumite reguli.

5.2. Studiul detecţiei şi urmăririi semnalelor a) Modelul testului de vigilenţă (vigilance task), care este în fapt

sarcină de detecţie, a fost introdus de MackWorth (1950) sub denumirea de testul ceasului (clock test). Subiectul trebuie să supravegheze mişcarea unui secundar pe un cadran în 100 de secunde şi să reacţioneze motor (să apese pe un buton) la anumite repere atinse de acul indicator. Aceste repere erau dispuse la intervale neregulate şi erau semnalizate vizual. Proba se desfăşura în 1-2 ore. Este vorba despre atenţia susţinută în cursul efectuării unei sarcini variabile. Dacă în sarcinile de detecţie semnalele nu sunt influenţate de corectitudinea răspunsurilor subiectului, în cele de urmărire (tracking task) care nu sunt repetitive (ca de exemplu munca la banda rulantă), semnalele următoare sunt influenţate de exactitatea operaţiilor efectuate.

5.3. Măsurarea performanţelor în sarcinile de vigilenţă. Performanţa se poate exprima prin procentajul de semnale detectate

într-o durată de timp dată (sau prin procentajul de subiecţi care detectează un semnal). Într-o sarcină de vigilenţă performanţele por fi influenţate de 9 variabile esenţiale: 1) frecvenţa semnalelor; 2) intervalul dintre ele; 3) mărimea semnalului; 4) cunoaşterea rezultatelor; 5) factorii de ambianţă; 6) cunoaşterea locului de apariţie a semnalelor; 7) alternarea periodică dintre odihnă şi activitate; 8) stimulii externi neaşteptaţi; 9) motivaţie (Baker, 1960).

5.4. Condiţii experimentale în sarcinile de detecţie Pentru modelarea în laborator a sarcinilor de detecţie intensitatea

stimulilor trebuie să se situeze la valori puţin peste programul liminar, la aceasta se adaugă următoarele: a) frecvenţa semnalelor trebuie să fie mică, iar apariţia lor să fie neregulată; b) raportul dintre stimulii relevanţi şi cei nerelevanţi să fie mare; c) sarcina de vigilenţă trebuie să fie continuă şi de durată (să dureze cel puţin 1-2 ore). Probele de scurtă durată nu sunt semnificative pentru sarcinile de detecţie.

28

6. MODELAREA EXPERIMENTALĂ A GÂNDIRII

6.1. Metode privind însuşirea noţiunilor a) Metoda definiţiei atestă capacitatea subiectului de a explica

înţelesul unei noţiuni ca şi posibilitatea utilizării ei corecte. Între definirea noţiunii şi utilizarea ei adecvată poate exista, adeseori, o disjuncţie: copiii, spre exemplu, pot să opereze mai uşor cu noţiunile decât să le definească în mod corespunzător. În cercetările experimentale privind formarea noţiunilor la copii solicităm subiecţii (scris sau oral) să răspundă la întrebări printr-un singur cuvânt (de exemplu cu ce se acoperă casele, cine scoate cărbuni din pământ etc.)

b) Metoda simbolizării: pentru studierea procesului de formare a noţiunilor în stare „pură” – fără a fi influenţat de cunoştinţele anterioare ale subiectului – s-au construit cuvinte fără înţeles, deci artificiale, dar care simbolizau însuşiri noţionale ale unor grupe de obiecte. C. L. Hull (1920) a asociat diferite cuvinte fără înţeles cu litere chinezeşti, în care caracterele grafice ale acestor litere aveau acelaşi radical pentru însuşirile identice ale unor obiecte. De exemplu, cuvântul „lemn” este exprimat, în scrierea chineză, printr-un radical ce se regăseşte, variind ca mărime în toate caracterele compuse, care au aceeaşi rădăcină ca şi radicalul: copac, pădure, masă etc. Subiecţii, care nu cunoşteau scrierea chineză, au reuşit, în final, să identifice elementul comun simbolul grafic corespunzător. Alţi cercetători cereau subiecţilor să descopere criteriile de asociere dintre un cuvânt creat artificial şi caracteristicile unor figuri stereometrice (de diferite dimensiuni, formă, culori: de exemplu, cuvântul „gazun” era scris pe toate figurile mari şi grele, „ras” pe cele uşoare etc.).

6.2. Cercetarea experimentală a operaţiilor şi calităţilor gândirii 6.2.1. Probe pentru studierea analizei şi sintezei: a) Subiectul trebuie să aranjeze în succesiunea corespunzătoare o

serie de imagini prezentate aleatoriu, pentru a constitui o povestire logică; b) Din cuvinte izolate să alcătuiască o povestire cursivă; c) Ordonarea unor noţiuni disparate, în succesiunea lor logică (de

ex.: pompieri – chibrit, foc stins, casă în flăcări, apă); d) Ordonarea corectă a cuvintelor dintr-o propoziţie, pentru a avea

sens logic (de exemplu: „din moară multe spre munte roţi curge şi de vale mână râul”).

29

6.2.2. Probe pentru comparaţie şi analogie: a) Identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre noţiuni prezentate

pereche (de ex.: pisică – şoarece; iarbă – copac; ploaie – zăpadă etc.); b) Identificarea relaţiei dintre două noţiuni şi găsirea unor noţiuni cu

raporturi similare (de ex. vară – ploaie; iarnă – ?; pisică – păr; pasăre …?). 6.2.3. Probe de rapiditate a gândirii: a) Identificarea operaţiilor de ordonare a unui şir de numere şi

continuarea, pe această bază, a şirului (de ex.:2, 4, 6, 8, 10 …; 5, 7, 8, 7, 9, 8, 10 … ; etc. să se continue şirul cu cel puţin două cifre corecte: 12, 14; 9, 11, 10, 12).

b) Aprecierea vitezei de rezolvare a unor probleme (de ex.: un ou şi jumătate costă un leu şi jumătate. Cât vor costa 10 ouă; un melc a căzut într-o fântână de 20 m. Ca să iasă afară, urcă în fiecare zi câte 5 m, dar noaptea cade 4 m înapoi: După câte zile ajunge el la gura fântânii?).

6.2.4. Pentru aprecierea independenţei gândirii: a) identificarea aspectului critic al gândirii: capacitatea de a sesiza

situaţii nerealiste; pentru copii mai mici se prezintă imagini absurde (ex.: un cocoş care înoată pe un lac; sau, copii la săniuş, iar afară sunt copaci înverziţi şi pomi cu fructe etc.; pentru copii mai mari: „am 3 fraţi: Ion, Vasile şi eu”; un motociclist a căzut şi a murit: a fost dus la spital şi sunt puţine speranţe că va scăpa cu viaţă etc.

6.2.5. Pentru testarea gândirii creative: Modalităţile de rezolvare a problemelor constituie un mijloc

important de urmărire a dinamicii proceselor de gândire la un subiect dat. Putem urmări: capacitatea de înţelegere, ritmul de înţelegere (perspicacitatea), tipul de gândire etc.

Principalul factor cognitiv al creativităţii îl constituie flexibilitatea gândirii (Al. Roşca). E. P. Torrance a elaborat o serie de teste pentru evaluarea gândirii creative. În baza datelor sugerate de o figură incompletă, autorul identifică următorii factori ai creativităţii: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, capacitatea de esenţializare etc.

7. DIRECŢIILE DE CERCETARE EXPERIMENTALĂ

A LIMBAJULUI

7.1. Aspecte statistic-matematice (informaţionale) a) distribuţia statistică a cuvintelor în ce priveşte frecvenţa şi percepţia

lor în vorbire. Pragurile de recepţie pot fi determinate cu tahistoscopul;

30

b) la nivelul distribuţiei şi organizării secvenţiale vocea dictorului este modificată de emoţii (în înălţime, timbru, debit şi nivel de intensitate). Acestea pot fi obiectivate cu ajutorul unor mijloace tehnice computerizate, prin înregistrarea şi redarea lor marcate de diferite încărcături afective (teamă, fericire, interogaţie, tonul categoric etc.). Subiecţii, nepreveniţi, trebuie să identifice aceste caracteristici de expresivitate emoţională a vocii;

c) identificarea limbajului dictorului după modul de structurare propoziţională a cuvintelor (după stilul de compunere a propoziţiei, bogăţia lexicală, corectitudinea şi claritatea exprimării etc.).

7.2. Designul cercetării limbajului la nivelul recepţiei şi al proiecţiei a) La nivelul sonor fonematic se au în vedere elemente ca viteza şi

corectitudinea percepţiei fonemelor şi cuvintelor precum şi rezistenţa limbajului la perturbaţii şi distrageri. Pentru determinarea gradului de descifrabilitate fonematică şi semantică, funcţie de frecvenţă şi complexitate structurală se pot folosi: sunete cu cel mai înalt grad de descifrabilitate (vocale); cu grad scăzut (consoane disjunctive); cu cel mai scăzut (consoane corelative); silabe simple şi combinaţii de silabe (cupluri şi triplete) etc. De asemenea, se pot folosi cuvinte de diferite frecvenţe:

– cu frecvenţă scăzută, ca: vot, soroc, mult, lot, club, somn, şoc etc.; – cu frecvenţă mijlocie, ca: şah, var, şef, fisc, topor etc.; – cu frecvenţă înaltă, ca: holtei, firimitură, silitor etc. b) Studiul structurilor intraverbale: experimentul asociativ – verbal

(experimentatorul pronunţă un cuvânt stimul (inductor) şi subiectul trebuie să răspundă cât mai repede, cu primul cuvânt care-i vine în minte – indus).

Există numeroase variante ale experimentului asociativ-verbal, faţă de cea clasică, definită mai sus (denumită „tehnica asociaţiilor libere simple”). Dintre acestea, menţionăm tehnica asociaţiilor libere continui, asociaţii în lanţ, asociaţii repetate, asociaţii forţate, scrierea automată etc. Experimentul asociativ-verbal determină gradul de structurare verbală din perspectiva coerenţei şi fluidităţii legăturilor intraverbale, a legăturilor semantice dintre inductor şi indus ca şi a unor elemente de proiecţie a trăsăturilor de personalitate. Pentru aceste determinări se are în vedere latenţa dintre inductor şi indus în funcţie de categoria şi natura răspunsului dat de subiect (indusului). Experimentul a.v. este utilizat şi în psihologia clinică ca adjuvant în psihodiagnoză ca şi în psihologia judiciară pentru identificarea infractorilor (pe baza latenţelor crescute ale unor răspunsuri incriminatorii ale subiecţilor).

8. MODELAREA EXPERIMENTALĂ A MEMORIEI

Elementele mnezice pot fi prezentate (scrise) pe o planşă sau pe tablă, sau pronunţate oral (cu vocea sau, de preferat, cu înregistrare pe bandă magnetică). Aceasta pentru a se asigura un control riguros asupra timpului de

31

pronunţare / expunere. Mnemometrele, aparate care asigurau ritmicitatea şi timpul de expunere, au devenit caduce datorită dificultăţilor de utilizare.

Faţă de investigaţiile mnemotehnice clasice, iniţiate de Ebbinghaus, s-au adăugat de-a lungul timpului şi altele, încât astăzi dispunem de un arsenal metodologic bogat, în materie.

Prezentăm principalele metode de cercetare experimentală a memoriei. Metoda întinderii (sau a memoriei imediate): subiecţii primesc pentru

memorare o listă de cifre, litere, silabe, cuvinte etc. în care numărul elementelor mnezice este dispus în ordine crescătoare (performanţa este exprimată prin numărul cel mai mare de elementele reproduse imediat);

Metoda elementelor reţinute: volumul de elemente mnezice depăşeşte capacitatea memoriei imediate (de exemplu 45 de elemente). Se notează numărul şi ordinea elementelor scrise de subiecţi şi se apreciază, astfel, volumul şi corectitudinea memoriei imediate;

Metoda timpului de achiziţie: se apreciază timpul sau numărul de repetiţii necesare subiectului pentru a stăpâni bine materialul;

Metoda ajutorului: în procesul memorării subiectul este ajutat (corectat) până ce poate reproduce corect. Se notează fie numărul erorilor, fie numărul de intervenţii necesare;

Metoda economiei: se face o comparaţie între reproducerea după memorarea iniţială (numărul de repetiţii) şi repetiţiile necesare rememorării;

Metoda perechilor asociate: se dau spre memorare perechi de cuvinte cu sens (de ex. găină-ou) şi fără sens (de ex. pod-camfor). Se va demonstra că volumul memoriei este mai mare pentru perechile asociate;

Metoda recunoaşterii: a) se prezintă subiectului un stimul oarecare şi i se cere ca, după o perioadă de timp, să-l recunoască (memorie senzorială); b) se prezintă subiectului 20 de imagini (fotografii) una câte una (de ex. figuri de bărbaţi sau femei), după care se amestecă cu alte 20 de figuri (nevăzute de subiecţi) şi i se cere să le recunoască. Performanţa se apreciază prin relaţia R.c – R. e/N unde R.c sunt recunoaşteri corecte, R.e reprezintă recunoaşteri eronate, iar N numărul stimulilor. Metoda este psihodiagnostică pentru aprecierea fidelităţii memoriei în selecţia personalului din poliţie, a martorilor etc.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Nicolae Lungu, Psihologie experimentală, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005.

2. Mihai Golu, Fundamentele psihologiei,vol 1 şi 2, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2006.

3. Mihaela Minulescu, Teorie şi practică în psihodiagnoză, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005.

32

4. Grigore Nicola, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2006.

1

PSIHOLOGIA DIFERENŢELOR INDIVIDUALE

Lector univ. drd. Graţiela SION

OBIECTIVE Psihologia diferenţială îşi propune să descrie şi să explice diferenţele între indivizi, recurgând la argumente din cele trei perspective: filogenetică, antropogenetică şi ontogenetică. Îşi propune, de asemenea, studiul mijloacelor prin care psihologii au investigat diferenţele între indivizi. În urma parcurgerii cursului, studenţii vor fi în măsură să prezinte şi să interpreteze principalele teorii cu privire la diferenţele interindividuale, să aprecieze implicaţiile diferitelor teorii, să cunoască aplicaţiile evaluării personalităţii. I. FUNDAMENTELE ŞTIINŢIFICE ŞI EMPIRICE ALE PSIHOLOGIEI

DIFERENŢIALE.

Psihologia diferenţială s-a dezvoltat ca o replică faţă de individualizarea descriptivă nenuanţată a psihologiei generale şi se află în legatură cu psihologia personalităţii şi psihodiagnoza diferenţială, domenii pe care le-a alimentat şi implicat ca suport de validare şi impulsionare. Psihologia diferenţială procură si implică folosirea activă a unei imense cantităţi de informaţie conţinută de studii psihologice efectuate prin nenumăratele investigaţii moderne. Studiile şi cercetările aferente au ca prioritate studiul varietatii naturii umane. La toate acestea se adaugă interese legate de biogeneza umană şi efectele ei de diversitate. II. EXPLICAREA DIFERENŢELOR INDIVIDUALE: FACTORI EREDITARI, FACTORI DE MEDIU, FACTORI SOCIALI

Prezentarea studiilor şi cercetărilor care au pus în evidenţă diferenţele individuale legate de influneţa factorilor genetici şi ambientali asupra trasăturilor de personalitate şi inteligenţei. 1. Investigarea influenţelor genetice şi ambientale asupra inteligenţei Studiile despre gemeni se confruntă cu încercarea de a afla răspunsul la întrebarea dacă fondul genetic comun în proporţie mai mare de 50% conduce la punctaje ale trasăturilor de personalitate şi a coeficientului de inteligenţă mult mai apropiate.

2

Potenţialul ereditar al unei persoane este transmis prin intermediul cormozomilor şi genelor şi influenţează caracteristicile sale fizice şi psihice. Genele sunt segmente ale moleculelor de ADN care stochează informaţia genetică, unele sunt dominante, altele sunt recesive, iar altele sunt purtatoare ale caracteristicilor sexuale. Cele mai multe din caracterisiticile umane sunt poligenice, adică sunt determinate de acţiunea mai multor gene. Pentru studierea influenţelor exercitate de ereditate în condiţii exeprimentale şi de laborator , în cadrul studiilor pe animale, se foloseşte încrucişarea selectivă. Datorita faptului că studiile privitoare la ereditatea umană nu pot fi realizate direct pe subiecţi umani din considerente etice, metoda studiului transmiterii genetice a anumitor caracteristici este cea pe subiecţii între care există anumite grade de rudenie, de preferinţă gemeni. Din 1869, începând cu studiile lui Francis Galton asupra efectelor eredităţii, a existat o problematică controversată în psihologie, respectiv căruia dintre factori, genetici sau de mediu îi revine cea mai importantă influenţă în dezvoltarea unor trăsături diferenţiale. Această controversă a fost depăşită prin aceea că trăsăturile diferenţiale ale inteligenţei şi personalităţii sunt considerate un rezultat al interacţiunii dintre ereditate şi mediu ( A. Birch, S. Hayward, 1999, p.41). Gemenii sunt de 2 tipuri: monozigţi (sau identici) sau dizigoţi (fraternali). Gemenii dizigoţi se formează din doua ovule fertilizate separat, asemănându-se genetic la fel ca şi copiii cu părinţii comuni, iar gemenii monozigoţi se dezvoltă dintr-un singur ovul fertilizat, având o zestre genetică identică.

• Studiile privind influneţa factorilor genetici asupra inteligenţei Indicatori ai coeficienţilor de corelaţie a nivelului de inteligenţă în cadrul familiei (dupa A. Birch, S. Hayward, 1999, p.42)

Tip de relaţie familială

Studiul

Newman 1937

Shields 1962

Burt 1966

Bouchardi& McGue 1981

Gemeni monozigoţi • crescuţi

împreună

0.91 0.76 0.94 0.86

• crescuţi separat

0.67 0.77 0.77 0.72

Gemeni dizigoţi 064 0.51 0.55 0.60

3

• crescuţi împreună

Fraţi cu aceeaşi parinţi

• crescuţi împreună

0.47

• crescuţi separat

0.24

Fraţi cu un singur părinte comun

• crescuţi împreună

0.42

• crescuţi separat

0.22

Veri 0.15

Concluziile studiilor despre inteligenţă – argumente în favoarea bazei genetice a inteligenţei:

• cu cât gradul de rudenie este mai apropiat, cu atât coeficientul mediu de corelaţie a nivelului de inteligenţă este mai înalt.

• coeficienţii de corelaţie cresc odată cu similaritatea condiţiilor de mediu • cei mai inalţi coefcienţi de corelaţie se întâlnesc în cazul gemenilor

monozigoţi (atribuindu-se similarităţii genetice). • gemenii monozigoţi crescuţi separat au coeficenţi de inteligenţă mai

apropiaţi decât gemenii dizigoţi crescuţi împreună. • Studiile legate de adopţii Proiectele experimentale despre adopţie şi felul în care ele urmăresc să

stabilească masura în care copii adoptaţi dezvoltă personalităţi apropiate de părinţii biologici sau cei adoptivi.

Prin comparaţia coeficienţilor de inteligenţă ai copiilor adoptaţi cu cei ai parinţilor adoptivi şi cu cei ai părinţilor naturali se încearcă testarea ipotezei care afirmă că:

• dacă ereditatea are o influenţă majoră, atunci coeficienţii de inteligenţă ai copiilor se corelează mai puternic cu cei ai părinţilor naturali, decât cu cei ai părintilor adoptivi.

4

• primele studii (Burks, 1928, Leahy, 1935) indică corelaţii foarte scăzute (0.13/0.18) între coeficienţii de inteligenţă ai copiilor şi cei ai părinţilor adoptivi. Corelaţia între copii şi părinţii naturali, care locuiesc împreună, este de 0.5. Aceste date relevă faptul că este un element important pentru dezvoltarea inteligenţei, dar într-o proporţie mai mică decât ereditatea.

Argumentaţia susţinătorilor prevalentei mediului se concentrează asupra temeliei ştiinţifice a acurateţei metodelor studiilor ce au relevat primordialitatea moştenirii genetice, un exemplu îl constituie plasamentul selectiv practicat de agenţiile de adopţie. • studiile asupra plasamentului selectiv practicat de agenţiile de adopţie prin

care se înţelege plasarea copiilor în familii cât mai asemănătoare familiilor naturale conduce la situaţia în care copii unor mame cu CI ridicat sunt încredinţaţi unor familii cu CI ridicat şi copiii unor mame cu CI scăzut vor fi incredinţaţi unor familii cu un nivel asemănător. Plasamentul selectiv pune în evidenţă similaritatea dintre coeficienţii de inteligenţă ai copiilor adoptaţi si cei ai părinţilor naturali chiar dacă nu locuiesc împreună (A.Birch, S.Hayward, 1999).

Studiile recente au încercat să evite problemele întâlnite anterior. Acestea s-au concentrat asupra părinţilor care au crescut atât copii naturali cât şi copii adoptaţi ( Scarr and Weinberg,1977 si Horn, 1979). Ambele studii au pus în evidenţă:

• corelaţia coeficienţilor de inteligenţă ai mamelor şi copiilor naturali a fost foarte apropiat de cel din cazul mamelor şi copiilor adoptaţi (diferenţe de 0.02 pentru studiul lui Scarr)

Aceste studii şi concluziile lor nu confirmă ipoteza transmiterii genetice a inteligenţei prin aceea că trăsăturile diferenţate ale inteligenţei şi personalităţii sunt considerate un rezultat al interacţiunii dintre ereditate şi mediu.

• Studiile privind influneţa factorilor genetici asupra personalităţii şi comportamentului uman

• Studiile Minesota sunt studiile de referinţă cele mai uzitate privind influenţa factorilor genetici asupra comportamentului uman.

• Sunt prin aceasta confirmate şi rezultatele altor studii, care relevă faptul că un procent de 50% din variabilitatea de la nivel de individ, din punctul de vedere al multor trăsături de personalitate, poate fi atribuit diferenţelor genetice.

• Eritabilitatea unei trăsături se referă la diferenţele dintre indivizii unei populaţii, şi nu la proporţia unei trăsături la un individ (R L. Atkinson, R C. Atkinson, EE. Smith, DJ.Bem, 2002).

• În general, cea mai mare eritabilitate se inregistrează la nivelul aptitudinilor şi abilităţilor şi inteligenţei.

5

• În ordine descrescătoare este punctată eritabilitatea trasăturilor de personalitate cu referire specifică la sociabilitate şi stabilitate emoţională (R L.Atkinson, R C. Atkinson, E E. Smith, D J.Bem, 2002).

• Dacă studiile legate de eritabilitatea trăsăturilor stabileşte un procent de 50% de care sunt responsabili factorii genetici, rămâne un procent similar de care este răspunzător mediul, ambientul.

• Analiza pe această direcţie se conturează deschizând câmpul investigaţiilor care se referă la interacţiunea între genotip şi mediu

• Cercetările arată că pe lângă faptul că se corelează cu mediul, genotipul

copilului modelează mediul (Plomin, DeFries, Lohelin, 1977, Scarr, 1988). • Au fost identificate 3 forme de interacţiune prin care mediul devine o

funcţie a personalităţii iniţiale a copilului: • intreacţiunea reactivă; • interacţiunea proactivă; • interacţiunea evocativă.

2. Investigarea factorilor sociali în explicarea diferenţelor individuale.

Dezvoltarea personalităţii din perspectivă socio-psihologică.

O influenţă majoră asupra studiilor de dezvoltare social-cognitivă o au lucrările lui Piaget. Deşi cea mai cunoscută contribuţie a lui Piaget este cea referitoare la dezvoltarea cognitivă, o mică parte a lucrărilor sale tratează gândirea socială şi comportamentul social al copiilor. Piaget credea că egocentrismul - incapacitatea de a diferenţia între perspectiva personală şi cea a altora – este cea mai importantă trăsătură vinovată de imaturitatea gândirii copiilor mici, atât în domeniul social cât şi în domeniul psihologic. Deşi preşcolarii nu sunt atât de egocentrişti după cum credea Piaget, capacitatea lor de a privi prin perspectiva altuia se îmbunătăţeşte substanţial în perioada şcolarităţii şi adolescenţei. Chiar dacă ideile lui Piaget despre egocentrism s-au dovedit a fi incorecte, acestea stau la baza unor noi teorii care privesc abilităţile copiilor de a privi din perspectiva altuia, şi de a înţelege relaţiile sociale cum ar fi prietenia şi autoritatea în care această capacitate are un rol predominant (Cooney & Selman, 1978, Damon,1977, Selman,1980 Youniss & Volpe 1978). În spiritul tradiţiei piagetiene toate aceste teorii cuprind un număr de etape pe care le traversează copilul, trecând de la forme mai puţin mature către forme din ce în ce mai mature de înţelegere socială. Piaget şi-a pus amprenta şi asupra metodelor de investigaţie (cercetare) a cunoaşterii sociale a copiilor prin diverse interviuri clinice flexibile, cu final deschis, care reprezintă cea mai cunoscută tehnică de cercetare. Punctul forte al acestor interviuri clinice este că permit copilului să prezinte ceea ce cunosc în termeni care seamănă foarte mult cu propriile lor gânduri despre experienţele

6

sociale din viaţa de zi cu zi. Metoda are şi limite pentru că poate duce la subestimarea capacităţilor unui copil care are dificultăţi de a exprima gândurile sau care nu sunt suficient de maturi pentru a face acest lucru. (Berndt & Heller, 1985) ca urmare s-au găsit şi alte metode ca să completeze tehnica de mai sus cum ar fi observaţiile directe ale interacţiunii sociale ale copiilor din care se extrag abilităţile cognitiv – sociale ale acestora, precum şi chestionare structurate şi scale de măsură care reduc solicitările verbale ale copilului. O altă perspectivă teoretică influentă este teoria atribuţiei din domeniul psihologiei sociale academice. De exemplu, Heider, 1958, Kelley, 1973, Weiner, 1987) atribuţiile sunt speculaţii obişnuite, zilnice privind cauzele comportamentului, respectiv, răspunsurile care se dau la întrebarea „de ce el sau ea a făcut acel lucru“. Răspunsuri care dau sens comportamentului şi îl fac uşor de înţeles. Adulţii grupează cauzele comportamentului propriu şi al comportamentului celorlalţi în două categorii generale: externe – cauze de mediu şi interne – cauze psihologice. Apoi categoria cauzelor psihologice este subdivizată în abilitate (ceea ce este în stare să facă o persoană) şi efort (ceea ce încearcă să facă o persoană). Ca să explice comportamentul, adulţii aplică acea cauză care este cel mai aproape de acţiunile oamenilor. De exemplu: dacă un anume comportament apare la un mare număr de oameni dar numai într-o singură situaţie (de exemplu toată clasa obţine nota maximă la testul de franceză) atunci acest comportament este generat de situaţie (test uşor). Totuşi dacă un individ prezintă un anume comportament în anume situaţii ( de exemplu, un elev ia notă maximă la testul de franceză) este considerat generat de un aspect al persoanei (abilitate, efort sau ambele). Acest ultim exemplu arată că teoria atribuţiei se aplică cel mai des când este vorba de înţelegerea de către copii a reuşitelor şi eşecurilor proprii în situaţii de învăţare. Interesează aici când şi cum apar la copii atribuţiile legate de învăţare precum şi modul în care acestea le afectează comportamentul în situaţii de învăţare (Dweck & Elliott1983). Ca şi alte subiecte social cognitive cercetarea atribuţiilor la copii depinde în cea mai mare măsură pe interviurile cu final deschis deşi uneori s-au mai folosit şi tehnici de cercetare structurată. O altă influenţă este cea a lui Erikson prin teoria sa psihanalitică, mai ales în ceea ce priveşte formarea identităţii adolescentului. Pentru a verifica şi îmbunătăţi ideile lui Erikson s-au folosit metode tipice de cercetare social cognitive.

Teoria atasamentului şi dezvoltarea personalităţii.

Ataşamentul este legătura afectivă puternică simţită pentru persoane speciale din viaţa noastră, care ne conduce la un sentiment de plăcere atunci când interacţionăm cu acestea şi la o senzaţie de confort când acestea sunt aproape de noi în situaţii de stres. Prima manifestare de ataşament se observă în tendinţa copiilor mici de a trimite semnale emoţionale pozitive şi de a căuta apropiere fizică faţă de prima parsoană care are grijă de copil (în general mama) , preferând-o pe aceasta altor indivizi- comportament evidenţiat în a 2-a jumătate a primului an de viaţă.

7

Iniţial, Freud a sugerat că legătura emoţională a copilului faţă de mama sa serveşte drept prototip pentru toate relaţiile sociale de mai târziu şi continuă să exercite o influenţă pe tot parcursul vieţii. Astăzi cercetările asupra dezvoltării copiilor lipsiţi de o legătură afectivă timpurie demonstrează că ideea lui Freud privind ataşamentul este corectă. Cu toate acestea ataşamentul face obiectul unor dezbateri ce durează de zeci de ani. Teoriile behavioriste şi psihanalitice oferă primele puncte de vedere, interconectându-se pentru a explica în ce mod ataşamentul se dezvoltă şi ce importanţă are.

Teoria etologică a lui Bowlby Aceasta este astăzi cea mai acceptată viziune asupra relaţiei de ataşament. Influenţa etologiei asupra teoriei ataşamentului s-a inspirat iniţial din studiile lui Lorenz „imprintingului“ , adică acel comportament timpuriu de imitare al puilor unor anumite specii de păsări care se manifestă într-o perioadă limitată a dezvoltării acestora, dar care odată imprimat este foarte greu de schimbat. Punctul de vedere a lui Lorenz în ceea ce priveşte imprimarea ca şi comportament adaptiv care ajută la asigurarea supravieţuirii l-a influenţat pe John Bowlby 1969, iniţial psihanalist, să formuleze o abordare a ataşamentului uman, conform căruia legătura emoţională a copilului cu mama este văzută în termeni de adaptare şi evoluţie. În dezvoltarea acestei teorii Bowlby actualizează perspectiva psihanalitică, accentuând faptul că un copil mic este din punct de vedere biologic pregătit să contribuie activ într-o relaţie de ataşament chiar de la început. În acelaşi timp, utilizează câteva idei psihanalitice – ca de exemplu importanţa ataşamentului în asigurarea suportului emoţional pentru explorarea mediului şi rolul vital al dezvoltării cognitive în apariţia şi dezvoltarea unei relaţii de ataşament mature. M. Ainsworth identifică 3 tipare comportamentale diferite care descriu diferenţele individuale în ceea ce priveşte calitatea ataşamentului.

• Comportamentul de evitare; • Comportament ambivalent; • Comportamentul de siguranţă.

Două dintre acestea – comportamentul de evitare şi ambivalent – sunt modele nesigure în timp ce al treilea profilează un ataşament de siguranţă. III. DIFERENŢELE INDIVIDUALE CA MOD DE STRUCTURARE A PERSONALITĂŢII ÎN RAPORT CU DEZVOLTAREA PE VÂRSTE, STAREA DE SĂNĂTATE FIZICĂ ŞI GEN.

Pentru a urmări geneza personalităţii avem nevoie mai întâi de câteva repere privind răspunsul la întrebarea „Ce este personalitatea?”

8

Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic. G. W. Allport , definiţie în lucrarea Structura şi dezvoltarea personalităţii Norbert Sillamy defineşte personalitatea astfel: „(...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.”

Teoria dezvoltării psihosexuale a lui Sigmund Freud

Viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Constantin Enăchescu ,1998, pag.36)

Etapele dezvoltarii psihosexuale

Etapa Vârsta aproximativă

Caracteristici

Orală 0-8 luni Sursele de plăcere sunt suptul, muşcatul, înghiţitul şi joaca cu buzele Preocupare pentru gratificarea imediată a impulsurilor ID-ul este dominant

Anală 8-18 luni Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei, precum şi reţinerea lor ID şi EGO

Falică 18 luni – 6 ani

Copilul devine interesat de organele genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. ID, EGO, SUPEREGO

Latentă 6 – 11 ani Pierde interesul în gratificare sexuală. Identificarea cu părintele de acelaşi sex. ID, EGO, SUPEREGO

Genitală După 11 ani

Interes faţă de modelul de plăcere sexuală, respingerea fixaţiilor sau regresiilor

*după Guy R. Lefrancois, 1983 Teoria dezvoltării psihosociale - Erick Erikson

Cele opt stadii ale vieţii stabilite de Erikson se identifică cu o criză majoră ce trebuie rezolvată pentru a întruni condiţiile unei personalităţi sănătoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru că aşa cum am arătat, Erikson, spre deosebire de alţi teoreticieni nu consideră că dezvoltarea se încheie cu adolescenţa,

9

individul parcurgând şi ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs şi prin obţinerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenţei sale (Gratiela Sion, Psihologia varstelor, 2003).

Stadiile dezvoltării după Erikson Vârsta caracterisitici 1 de la naştere la

18 luni construirea încrederii versus pierderea încrederii relaţia de tip „a lua” – „a da în schimb”

2 18 luni la 3 ani autonomie versus îndoială sau teamă relaţia cu părinţii „a păstra “ şi „a lăsa să plece“, a elibera conflictul dintre dorinţa de a fi protejat şi nevoia de

a fi liber 3 3 ani la 6 ani iniţiativă versus sentimentul de vină

Relaţiile cu familia în general explorarea posibilităţilor sinelui sau restrângerea lor

4 6 la 12 nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credinţa în

incapacitate Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt cele

legate de mediul şcolar Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în

forţele proprii iar eşecul construieşte o imagine de sine negativă un sentiment de inadecvare şi de incapacitate care determină comportementul ulterior de învăţare

5 12 la 18 ani

corespunde confictului între construierea identităţii şi confuzia la nivelul asumării rolurilor

Relaţiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni

Descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul – a fi sau a nu fi tu însuţi.

6 perioada tinereţii

intimitate versus izolare Relaţiile determinante sunt legate de experienţe privind

competiţia, cooperarea, prietenia, sexualitatea Axa psihologică este aceea a descoperirii şi pierderii sinelui

în celălalt 7 perioada

de viaţă adultă

reproducere versus autoconstrucţie Relaţiile determinante sunt cele cu partenerul şi relaţiile de

muncă

10

Axa psihologică este oferită de sintagma „a avea grijă de“ / „a se ocupa de.“

8 perioada bătrâneţii

criza generată de pendularea între integritate şi disperare axa psihologică fiind descrisă de capacitatea de a face faţă

ideii de a nu mai fi, de a muri

Construirea identităţii. Adolescenţa şi principalele aspecte ale dezvoltării personalităţii în această etapă a dezvoltării.

• Identitatea de sine include mai multe componente printre care:

identitatea fizică, psihosexuală, vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului (I. Mitrofan, C. Ciupercă, 2002). Autorii citaţi arată că identitatea de sine în perioada adolescenţei se poate contura în trei maniere: pozitivă, negativă şi incertă respectiv - criza de identitate, criteriul fiind autopercepţia, felul în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial şi grupul de prieteni.

Autopercepţia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică, cu înfăţişarea exterioară, conducând la formarea unei imagini mai mult sau mai puţin subiectivă, mai mult sau mai puţin completă despre eul corporal - fizic. Autopercepţia se asociază cu anumite judecăţi de valoare conducând la judecăţi de tip pozitiv sau negativ. În al doilea rând se percepe ca realitate psihosocială sub aspectul posibilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale formându-şi o imagine mai mult sau mai puţin fidelă despre eu-l său psihic, spiritual, despre status-ul social asociată de asemenea cu judecăţi de valoare (M. Golu, 1993 pag. 198).

• Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice structurând, de asemenea, cele două componente de bază ale acesteia şi anume: imaginea eu-lui fizic şi imaginea eu-lui spiritual, psihic şi psihosocial. În consecinţă, autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaţiile şi solicitările externe. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepţia şi aprecierea subiectului al un anumit moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalţi. Prima dimensiune este cea care structurează comportamentul situaţional curent, celorlalte două revenindu-le un rol reglator de automodelare şi autoperfecţionare. Unitatea celor trei faţete ale imaginii de sine realizează funcţia de obţinere şi menţinere a identităţii.

11

• Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt importante pentru un număr foarte mare de cercetători, chiar dacă această tematică fie nu este explicită în lucrările lor, fie că nu folosesc acelaşi limbaj. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele mai explicite privind importanţa identităţii în procesul dezvoltării. Dezvoltarea sensului identităţii, apreciază Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faţă provocărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei, acum, la fel de importantă este achiziţia sensului identităţii pentru a compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaţă. Nu este întâmplător că Erikson se opreşte asupra identităţii mai mult decât asupra oricărei alte achiziţii de dezvoltare, reamintindu-ne că în contemporaneitate, spre deosebire de perioada în care Freud şi-a dezvoltat teoriile, ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate, de rasă, naţionalitate, persoană, profesiune etc. Adolescentul capătă acum un sens al identităţii, precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităţii, fapt ce reprezintă polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capăt există lupta cu privire la integrarea tendinţelor interne şi externe iar la capătul celălalt există dispersia, legată de un sens al instabilităţii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenţei pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. Siguranţa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa faţă de fazele anterioare de dezvoltare.

Aşa cum copilul se maturizează psihic devenind adult, el experimentează creşteri corporale rapide, cu importanţă pentru schimbările anatomice şi psihologice. Încrederea sa anterioară în corpul său şi victoria asupra funcţiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caută confirmări din partea colegilor, care sunt, de asemenea, într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. Ritualurile de pubertate şi confirmare religioasă servesc adesea ca şi schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul dezvoltării sale continue. Rezoluţia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme, cea mai comună fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăţii şi aşteptările individului de la el însuşi. Erikson mai arată printre altele şi faptul că o funcţie majoră a adolescenţei prelungite este aceea că oferă un interludiu, în care adolescenţii pot experimenta cu multitudine de roluri în căutarea propriei identităţi (Gratiela Sion, 2003). Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaţii între succesul profesional şi respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arată legături între prezenţa şi absenţa tatălui în mediul familial şi gradul respectului de sine pe care îl afirmă adolescenţii băieţi

12

(Rosenberg, 1965). Coopersmith (1967) găseşte puternice corelaţii între modele de creştere al copiilor în familie, caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. De exemplu părinţi cu respect de sine înalt tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. De asemenea, mamele cu băieţi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaţii mai apropiate, mai încărcate de afectivitate cu fiii lor. Băieţii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puţin în dezacord cu familiile lor iar raporturile cu familia sunt mai strânse.

• Cristalizarea identităţii sexuale este un alt moment important al adolescenţei. Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în general pe prototipul primelor relaţii erotice (I. Mitrofan , N. Mitrofan, 1994, pag 31). Prima şi cea mai dificilă cucerire a adolescentului este accesul la propriul său corp, acceptarea identităţii sale sexuale nou conştientizată. Trezirea fiinţei sexuale îl poate perturba emoţional şi chiar psihosomatic. În unele cazuri un adolescent cu o mare fragilitate psihică, mai labil şi mai puţin informat, sau crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă, poate manifesta frică sau chiar repulsie, ură faţă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. El începe să sesizeze tendinţe, impulsuri uneori imperioase, dorinţe, nevoi mai puţin familiare şi oarecum inedite, un amestec de atracţie, de surpriză şi de reprimare, pendulând între tentaţia autonomiei şi auto-constrângere (I. Mitorofan , N. Mitrofan, 1994, pag 31). Adolescenţa este perioada de autoconştientizare a identităţii sexuale, perioada în care, mai abrupt sau mai lin, tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinţe. Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mari transformări. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepţia din punct de vedere sexual. Modul în care adolescenţii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuţi de ceilalţi, structurează calitatea şi abilitatea interrelaţionării, dar mai ales formarea unei identităţi sexuale detaşate, necomplexate (C. Ciupercă, 2000, pag.183).

• Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenţată de modelele parentale, fiind la început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (U. Şchiopu, E. Verza, 1997 pag. 223). Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine autorii citaţi arată că un model parental cu masculinitate redusă conduce adolescenţii băieţi la dificultăţi de identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectori, relaxaţi, exuberanţi, calmi şi chiar fericiţi. Modele de rol feminin pot fi: tradiţionale, de tranziţie, moderne. Fetele cu o identificare feminină tradiţională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradiţional, identificarea este mai pasională şi facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiţională au dificultăţi de identificare şi identitate mai mari.

13

2. Stabilitatea trasăturilor de personalitate Prezentarea principalelor studii şi cercetări privind stabilitatea trasăturilor de

personalitate. Studii longitudinale, elemente de continuitate şi discontinuitate în dezvoltarea personalităţii.

3. Trăsăturile de personalitate şi starea de sănătate. Modele de boli psihosomatice.

Populaţia vârstnică este în creştere aproape peste tot în lume. Privitor la creşterea populaţiei vârstnice, un studiu de teren realizat de Duke University a constatat că procentul de persoane în vârstă în America cu o sănătate bună este în creştere faţă de procentul celor cu probleme de sănătate. Aceasta este o constatare care sprijină ideea creşterii procentului populaţiei vârstnice. Predicţiile din 1997 ale US Centers for Disease Control and Prevention privitoare la durata medie a vieţii americanilor era de 76,1 în 1996.

• În România, populaţia vârstnică este de asemenea în creştere. Institutul Naţional de Statistică în comunicatul de presă nr. 38 /2000 arată că: „structura pe vârstă a populaţiei României reflectă un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire demografică, determinat în principal de scăderea natalităţii, care a dus la reducerea absolută şi relativă a populaţiei tinere şi la creşterea relativă a populaţiei vârstnice. Studii demografice arată că efectele procesului de îmbătrânire demografică asupra desfăşurării vieţii economice şi sociale şi asupra evoluţiilor demografice viitoare se resimt după anul 2005, când în populaţia în vârstă aptă de muncă intră generaţiile reduse numeric, născute după 1989. La fel ca şi majoritatea ţărilor europene, România se confruntă deja cu consecinţele economice şi sociale complexe ale unei populaţii aflate într-un proces lent, dar continuu, de îmbătrânire demografică. În mai puţin de două decenii, fiecare al 5-lea locuitor al României va intra în categoria „vârstnicilor”.

Populaţia „vârstei a treia” (4,2 milioane), în continuă creştere numerică, este o categorie socială vulnerabilă, cu probleme specifice faţă de celelalte segmente sociale. Asigurarea necesităţilor populaţiei vârstnice pentru un trai decent, trebuie să acopere o gamă largă de preocupări, nu numai în plan economic, dar şi social şi psihosocial“. În România, privitor la speranţa de viaţă, conform aceleaşi surse din anul 2000 se arată că: „nivelul mortalităţii, deosebit de ridicat în primul an de viaţă şi la vârstele adulte masculine, se reflectă în valorile speranţei de viaţă la naştere. Creşterea mortalităţii după anul 1991, în special la vârstele adulte, a făcut ca speranţa de viaţă la naştere să scadă continuu în perioada 1990-1996. În perioada 1997-1999 durata medie a vieţii a fost de 69,7 ani, în uşoară creştere faţă de perioada 1996-1998 (69,2 ani). Populaţia feminină a avut în perioada 1997-1999 o durată medie de viaţă (73,7 ani) mai mare cu 7,6 ani decât cea masculină (66,1 ani)“.

14

Îmbătrânirea şi personalitatea Perioada bătrâneţii aducând cu sine numeroase probleme de sănătate centrează adultul în vârstă pe propriul corp şi disfuncţiile asociate îmbătrânirii. Ei au o listă lungă de plângeri privind sănătatea. Această reacţie este foarte frecventă, dar preocuparea excesivă privind sănătatea conduce la instalarea reacţiilor ipohondrice. Bătrâneţea este perioada în care memoria este real şi sever afectată. Deseori se asociază cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer, arterioscleroza cerebrală (B. H Shulman şi R. Berman, 1988). Procesul îmbătrânirii include transformări fiziologice biochimice şi comportamentale, declinul psihic fiind condiţionat de o serie de factori de natură subiectivă, de natură fiziologică, precum şi de condiţiile de mediu, de moştenirea genetică şi de rezistenţa SNC, în concluzie, îmbătrânirea se desfăşoară gradual şi diferă de la o persoană la alta (Gratiela Sion, 2003). Longevitatea sau marea bătrâneţe este caracterizată de restructurări ale personalităţii şi o modificare de stare a diferitelor funcţii psihice, a conştiinţei şi dinamicii vieţii interioare. În funcţie de gradul de participare la viaţa socială se poate stabili şi o „vârstă socială” sau biosocială ce înglobează sintetic caracteristicile vârstelor biologice, psihologice şi sociale (U. Şchiopu, E. Verza, 1997).

• Pensionarea este încheierea perioadei oficiale de muncă şi un moment major în viaţa tuturor indivizilor. Aceasta este văzută de cei mai mulţi autori drept o perioadă de ajustări cruciale. Pentru cei mai mulţi adulţi aflaţi la vârsta pensionării profesia era cea care oferea cele mai multe ancore pentru existenţă şi cele mai multe scopuri pentru viaţă. Viaţa individului pentru decade întregi era organizată în funcţie de orarul de lucru. Retragerea din viaţa activă este momentul în care adulţii se văd confruntaţi cu problema organizării personale şi independente a programului.

Este mult mai uşor pentru aceia care au obişnuinţa activităţilor comunitare sau a activităţilor de timp liber, dar pentru acei care nu au dezvoltat interese în afara profesiunii, pensionarea poate fi întâmpinată cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au fost casnice poate fi dificilă retragerea din activitate a soţului, căci el se va afla acasă, adică în „spaţiul de lucru” al femeii şi aceasta necesită, de asemenea, unele adaptări. O altă problemă a pensionării este dificultatea legată de micşorarea venitului cu implicaţii asupra planurilor de viaţă, a organizării de zi cu zi a activităţilor.

Stresul şi asocierea cu diverse maladii. Investigatii şi programe pentru amortizarea stresului

Emoţiile ca factor de contribuţie la sănătatea fizică

15

Dezvoltarea fizică este o dovadă clară care arată că emoţiile afectează sănătatea fizică. Trăite pe perioade mari de timp se consideră că, emoţiile negative – cum ar fi depresia, anxietatea şi mânia, afectează sistemul imunologic al organismului slăbind rezistenţa la infecţii. De asemenea, aceste emoţii negative asociate cu schimbări prelungite la nivelul sistemului nervos autonom pot să afecteze semnificativ sănătatea fizică (stres emoţional care afectează sănătatea fizică). În sprijinul susţinerii legăturii dintre starea emoţională de bine şi sănătatea fizică se află studiul realizat pe 100 absolvenţi ai Universitatii Harvard care a demonstrat că aproape jumătate din cei care nu s-au putut adapta în timpul studiilor s-au îmbolnăvit grav sau au murit în primii ani după vârsta de 50 de ani, în timp ce, dintre cei care s-au adaptat, numai 2 s-au îmbolnăvit sau au murit în jurul aceleaşi vârste (Valliant 1977) . Încă din anii 1940, psihanalistul Rene Spitz demonstrează relaţia dintre starea emoţională de bine şi sănătatea fizică la copii foarte mici. Studiind copii instituţionalizaţi, Spitz a constatat că acei copii separaţi de mamele lor în primul an de viaţă nu numai că au ajuns plângăcioşi, retraşi şi depresivi, ci au slăbit, erau vulnerabili la infecţii, în ciuda faptului că beneficiau de o îngrijire fizică adecvată. Cercetările recente arată că anumite stări emoţionale care formează baza capacităţii de anduranţă a personalităţii pot contribui la apariţia şi evoluţia unor boli cardiovasculare şi a cancerului. Personalitatea de tip A este una dintre cele mai larg studiate tipuri de personalitate ce prezintă predispoziţie către bolile cardiovasculare. După cum reiese din prezentatea personalităţii de tip A la copil, psihologii care se ocupă de dezvoltare studiază în prezent originile acestei predispozoiţii în perioada copilăriei, pentru a putea preveni consecinţele ulterioare ca intervenţie cât mai timpurie.

Bolile psihosomatice. Spre sfârşitul anilor ’50 Friedman şi Rosenman (1959) au prezentat pentru prima dată dovada prin care personalitateade tip A este predispusă unui risc sporit faţă de bolile cardiovasculare la vârsta adultă. Atunci când se află în faţa unei situaţii de concurenţă şi examane, adulţii de tip A prezintă o conştientizare excesivă a timpului, nerăbdare, nelinişte, furie şi spirit de competiţie. Corelaţiile psihologice ale acestor reacţii cuprind un nivel crescut al colesterolului din sânge (Glass 1980) precum şi o tensiune arterială foarte mare în timpul sarcinilor solicitante ( Dembrovski 1979), factori care măresc şansa de arteroscleroză. Statisticile arată că incidenţa bolilor cardiologice este de două ori mai mare pentru tip A comparativ cu indivizi de tip B. Recent, cercetătorii au început să analizeze dacă modelul comportamental de tip A şi implicaţiile cardiovasculare aferente acestuia nu se manifestă evident în anii copilăriei. Cercetătorii disting în general copii de tip A de cei de tip B cerând profesorilor să-i grupeze pe aceştia în funcţie de comportamentele asociate cu personalitatea de

16

tip A (de exemplu, acest copil are spirit de competiţie, dacă acest copil trebuie să aştepte pe alţii devine nerăbdător), apoi copii sunt supuşi unor sarcini menite să separe reacţiile de tip A. Mattheus şi Angulo 1980, prin experimentul făcut, au descoperit că acei copii ce personalitate de tip A de la clasa a doua la clasa a şasea, comparativ cu cei de tip B, sunt mai agresivi în jocuri, chiar fără să aibă o experienţă încurajatoare anterioară; au câştigat detaşat o cursă de maşini la concurenţă cu un adult, manifestau comportamente de nerăbdare mai evidente (suspine, frecatul mâinilor, al buzelor) în timpul unor sarcini de desen frustrante. Un alt studiu s-a făcut pe copii de tip A şi B cu vârste între 2 şi 5 ani, grupaţi pe perechi şi antrenaţi într-un joc competitiv. Cei de tip A câştigau aproape totdeauna. Mai mult, observaţi în contextul general al clasei, aceştia îi întrerupeau frecvent pe colegii lor, exprimau uimire şi prezentau o activitate motorie mai alertă decât colegii de tip B. (Vega-Lahr & Field, 1986). Toate aceste constatări conduc la ideea că originile manifestărilor de tip A pot fi scoase la suprafaţă chiar de la vârste preşcolare. Până acum există cel puţin 2 investigaţii care dovedesc că copii de tip A prezintă o responsivitate psihologică crescută în situaţii de concurenţă. Lundberg (1983) a descoperit că preşcolarii de tip A au o tensiune arterială mai ridicată decât cei de tip B atunci când sunt provocaţi la întrecere de genul „cine aleargă cel mai repede pe coridorul şcolii”. Studiind copii de 11 – 12 ani cercetătoarea Lawler (1981), a remarcat nu numai o creştere a tensiunii arteriale dar şi un puls accelerat şi o reacţie galvanică mai accentuată pentru cei de tip A în condiţii de competiţie. Aplicaţii Constatările de mai sus aduc dovezi convingătoare că tipul A de comportament şi caracteristicile psihologice există deja din copilărie. Nu se ştie încă dacă răspunsurile celor de tip A pot fi elemente previzibile pentru bolile cardiologice aşa cum acestea sunt la vârsta adultă, deşi se presupune că este corect, mai ales că există anumite dovezi care demonstrează că patologia arterială coronariană poate începe din prima sau a doua decadă a vieţii (Friedman, 1969). Cercetările efectuate pe copii de tip A se află încă la început, iar psihologii urmează să descopere mult mai multe lucruri privind fundamentele de mediu şi de constituţie fizică, asupra acestui tip de personalitate. Cu cât se va şti mai mult despre factorii care contribuie la apariţia şi dezvoltarea unor comportamente de tip A stabile, cu atât se vor putea concepe programe de intervenţie timpurie pentru a preveni aceste acuze ale bolilor cardiovasculare

4. Diferenţele interindividuale şi apartenenţa la gen.

Teoria evoluţiei şi atracţia Teoria similarităţii genetice propune (Rushton,1989; Rushton, Russell & Wells,1984):

17

• eşti mult mai atras de străinii care îţi seamănă decât cei care nu îţi seamănă;

• conduce către descendenţi care nu au doar genele tale, ci şi propriile gene;

• cercetările lui Rushton arată că oamenii sunt mult mai atraşi de oameni genetic similari;

• oamenii care tind să aibă copii împreună sunt mai asemănători decât ceilalţi.

Atracţia nu este limitată la sexul opus. Dintr-o perspectivă evolutivă, există tendinţa să fim prieteni cu oameni care ne sunt similari genetic.

Teoria evoluţiei şi selecţia partenerului Dintr-o perspectivă evolutivă, barbaţii şi femeile caută acelaşi lucru, respectiv cea mai mare probabilitate a împerecherii cu cineva cu care vor avea urmaşi. Masculul caută femele fertile, ei sunt atraşi de elementele care indică acele femele cu o bună capacitate reproductivă (acele care se prezintă tinere şi frumoase). Barbaţii caută partenere mai tinere. Femelele caută securitate economică pentru posibilii lor urmaşi, ele sunt atrase de replicile care indică disponibilitatea de resurse,dominanţă (exprimat în modalităţi pozitive social), şi status înalt. Femelele caută parteneri mai în vârstă. Din punct de vedere al acestei perspective bărbaţii caută «obiecte sexuale» iar femeile caută «obiecte de succes». Constatările crossculturale arată că masculii şi femelele folosesc strategii comportamentale diferite penru a-şi găsi parteneri. Femelele îşi accentuează fertilitatea (tinereţe, frumuseţe) şi masculii accentuează securitatea (dominanţă, finanţe, ambiţie). David Buss (1989) a examinat preferinţele parteneriale în 37 de culturi din întreaga lume şi a găsit surprinzător puţine diferenţe fapt ce confirmă studiile anterioare. Alt gen de constatări consecvente cu perspectivă evolutivă, masculii sunt mai:

• interesaţi de sex ocazional; • relaxaţi pe criteriul partenerului lor de-o noapte; • rapid excitat de erotismul vizual ; • deranjat de gînduri referitoare la infidelitatea sexuală a femeii (în timp

ce femeile sunt deranjate de infidelitatea emoţională masculină). O cercetare a plecat de la ipoteza că barbaţii şi femeile abordează gelozia sexuală diferit. În studiul efectuat de Buss, Larsen,Westen şi Semmelroth (1992) bărbaţii şi femeile au fost rugaţi să răspundă la următoarele întrebări:

• te rog, gândeşte-te la o relaţie serioasă pe care ai avut-o în trecut pe care o ai în prezent sau pe care ai dori să o ai.

18

• imaginează-ţi că persoana cu care te-ai implicat profund a devenit interesată de altcineva.

• ce te-ar deranja sau supăra mai tare ? A. imaginează-ţi partenerul tau formând un ataşament profund cu acea

persoană sau B. imaginează-ţi partenerul savurând un act sexual pasional cu acea persoană FEMELELE = 82% au optat pentru varianta A şi 18 % pentru varianta B MASCULII = 40% au optat pentru varianta A şi 60% pentru varianta B Dintr-o perspectivă revoluţionară femeile se ingrijorează mai mult pentru infidelitatea emoţională, deoarece ele sunt preocupate de pierderea suportului pentru ea şi pentru copilul ei, iar partenerul va împărtăşi resursele cu altcineva. Bărbaţii se îngrijorează de infidelitatea sexuală în acelaşi timp fiind preocupaţi de faptul că urmaşii ar putea să nu le aparţină. Alte studii centrate pe investigarea relaţiilor între sexe şi relaţia cu zestrea moştenită pun întrebarea de ce anuimite femei preferă bărbaţii care sunt instabili şi care nu le tratează bine ? Dintr-un punct de vedere revoluţionar aceasta pare să nu aibă sens sau are. Conform cu ipoteza «Fiului Sexy», propusă de Gangestad (1989), aceşti barbaţi le-ar putea părăsi doar dacă ei ar produce un băiat el va fi un « baiat sexy » şi va lăsa în urmă numeroşi urmaşi (care vor fi nepoţii mamei). Aceste constatări ar putea accentua diferenţe de gen însă sunt şi multe similarităţi în ceea ce caută ambele genuri în parteneri. Conform studiilor amintite, ambele genuri caută :

• simţul dezvoltat al umorului; • personalitate plăcută; • agreabilitate; • stabilitate emoţională; • blândeţe; • tandreţe.

BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ OBLIGATORIE

1. Ann Birch, Sheila Hayward, Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică,

Bucureşti, 1999. 2. Gerald Matthews, Ian J. Deary, Martha C. Whiteman, Psihologia

personalitatii. Trăsături, cauze, consecinţe, Editura Polirom, Iaşi, 2005 3. RL.Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J.Bem, Introducere în

psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti, 2002. 4. Mihaela Corina Ţutu, Psihologia personalităţii, Editura Fundaţiei România

de Mâine, Bucureşti, 2005. 5. Gratiela Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine,

Bucureşti, 2006.

19

6. Ion Dafinoiu, Personalitatea. Metode calitative de abordare, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

7. Gordon W. Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1991.