Ghidul Profesorului de Religie

7/23/2019 Ghidul Profesorului de Religie

1/43

Facultatea de Teologie Penticostal Betania Arad

MATEMATICA N CURRICULUM NAIONAL

1.1 Conceptul de curriculum

Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula) i nseamn alergare,curs. Termenul a fost folosit n contextul educaional n documentele unor universiti din Olanda(1!"), #coia (1$%%).

&n 1'', . *. T+ler menionea componentele curriculum-ului obiectivele educaionale,experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organirii experienelor denvare de ctre coal, evaluarea reultatelor nvrii.

/iteratura de specialitate consemnea componentele curriculum-ului1) 0n sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii.") inaliti i obiective.%) 2oninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organiate cu scopuri didactice.

) 3etodologii de predare-nvare.) 3etodologii de evaluare a performanelor colare.(T4e 5nternaional 6nc+clopedia of 6ducation, 1'').

&n sens larg curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor denvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. &n sens restr7ns curriculum-ul saucurriculum formal8oficial cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crorase consemnea date eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coalale ofer elevului.

1.2. Curriculum Naional

2urriculum 9aional cuprinde ansamblul experienelor de via prin care coala asigurrealiarea idealului educaional i a finalitilor nvm7ntului.

2urriculum 9aional cuprindea) Un sistem de consideraii teoretice asupra educatorului i societii

b) Finalitib1) 5dealul educaional i finalitile sistemului sunt un set de afirmaii de politic educaional.b") inalitile pe niveluri de colaritate descriu specificul fiecrui nivel de colaritate.c) Coninuturile sunt prezentate n planuri de nvmnt, programe, manuale, materiale suport,

standarde de performan.

c1) :lanurile ; cadru de nvm7nt pentru clasele 5-


2/43


1.. Curriculum de matematic!

1..1. Matematica "n planul#cadru de "n$!!m%nt

:lanul-cadru de nvm7nt structurea coninutul nvm7ntului pe niveluri i profiluri decoli. :lanul-cadru conine trunc4iul comun (discipline i numr de ore obligatoriu pentru toielevii) i curriculum la deciia colii (2@#) (definete componenta resurse i determinfilierele8profilurile i specialirile).

:lanul-cadru de nvm7nt este structurat pe cicluri i arri curiculare.Ciclurile curriculare sunt periodiri ale colaritii ce cuprind mai muli ani de studiu, ce

au n comun anumite finaliti.2iclurile curriculare sunt

1. Ciclul ac&i'iiilor (undamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele 5-55) are ca obiectivfundamental acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetiarea iniial.

2. Ciclul de de'$oltare (clasele 555-5A) are ca obiectiv fundamental formarea capacitilor de ba

necesare pentru continuarea studiilor.. Ciclul de o)*er$are +i orientare (clasele A-5


3/43


3atematica este inclus n aria curricular F3atematic i Btiine ale naturiiG i are la dispoiiepentru clasele 5-A555 c7te %- ore pe sptm7n, iar la liceu numrul de ore varia n funcie de filier iprofil.1..2 rorama +colar! de matematic!

:rograma colar este un document oficial ce ncorporea coninuturile nvm7ntului pe

ani colari sau pe cicluri de nvm7nt.#tructura unei programe colare cuprinde- o component general (pentru toate ariile curriculare)- o component particular (pentru o arie curricular sau disciplin).a) Componenta eneral! conine- scopurile programelor ariilor curriculare- obiectivele generale ale sistmului nostru de nvm7nt- obiectivele instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvm7nt- planul de nvm7nt- principiile didactice.

b) Componenta particular!pentru o arie8disciplin conine

b1) preentarea disciplineib") obiectivele cadrub%) obiectivele de referin pe ani de studiub) coninuturib) exemple de activiti de nvareb$) standardele curriculare de performan ale elevilor.

b") Obiectivele cadruale disciplinei au un mare grad de generalitate i complexitate. #unt urmriten timpul mai multor ani de studiu i se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice uneidiscipline de nvm7nt. #unt stabilite la nivel naional.:entru matematic obiectivele cadru sunt

1) 2unoaterea i nelegerea conceptelor i a procedurilor de calcul specifice matematicii") @evoltarea capacitii de explorare8investigare i reolvare de probleme%) @evoltarea capacitii de a comunica, utili7nd limba=ul matematic) @evoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.(6xtras din F:rograme colareG pentru clasele A-A555, Eucureti, 1''').

:rin studiul matematicii n liceu se urmrete Fformarea i devoltarea capacitii elevilor dea reflecta asupra lumii, de a formula i reolva probleme pe baa relaionrii cunotinelor dindiferite domenii, precum i la nestrarea cu un set de competene, valori i atitudini menite s ofere

posibilitatea unei integrri profesionale activeG. (6xtras din F9ota de preentareG a programei de laclasa a 5


4/43


2ompetenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dob7ndite prinnvare, permi7nd identificarea i reolvarea unor probleme specifice domeniului de studiu, ncontexte variate.

:rogramele au urmtoarele componente- competene generale- competene specifice

- coninuturi- valori i atitudini- sugestii metodologice

b%) Obiectivele de referinspecific reultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia nac4iiia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin suntstabilite la nivel naional, fiind cuprinse n programele colare ale fiecrei discipline.

b) Coninuturile sunt mi=loace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referinpropuse.b) ctivitile de nvaresunt construite astfel nc7t s porneasc de la experiena concret aelevului i s se integree unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.

b$) !tandardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului denvare. #unt specificate n programele colare sub form de enunuri sintetice, indic7nd gradul ncare sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. :e baa lor se elaborea nivelurile de

performan i itemii ncesari probelor de evaluare.

1... Curriculum nucleu 3Trunc&iul comun4

2urriculum nucleu desemnea segmentul obligatoriu din programa colar ce corespundenumrului minim de ore alocat fiecrei discipline din ariile curiculare aflate n planul cadru.

&n programa colar pentru curriculum nucleu sunt specificate coninuturile nemarcate cuasterisc. 2oninuturile acestea sunt obligatorii, indiferent dac au fost alocate disciplinei un numrminim sau maxim de ore.

2urriculum nucleu st la baa sistemului de evaluare i elaborare a standardelor deperforman.

1..,. Curriculum la deci'ia +colii 3C564

2urriculum la deciia colii exprim segmentul neobligatoriu din program, care este marcatcu astersic, reultat din diferena de ore de la curriculum nucleu i numrul maxim de ore pesptm7n, pe disciplin i pe un an de studiu.

Bcoala poate opta pentru urmtoarele variante

a) Curriculum"ul nucleu aprofundat, presupune parcurgerea coninuturilor obligatorii dinprogram, prin diversificarea aciunilor de nvare n numr maxim de ore alocat disciplinei.b) Curriculum"ul e#tins prsupune parcurgerea integral a coninutului programei (inclusiv cele

marcate cu asterisc) n numrul maxim de ore alocat disciplinei.c$ Curriculum"ul elaborat n coal

2urriculum-ul elaborat n coal presupune efectuarea unor tipuri de activiti opionalepropuse de coal sau alese din lista de discipline opionale. #unt avute n vedere resursele umane imateriale ale colii, interesul elevilor, necesitile comunitii locale. 6xist diverse posibiliti nalegerea coninutului. 369 a propus cu titlu orientativ urmtoarele teme opionale pentrumatematic- undamentele aritmeticii

- undamentele geometriei- OptimiriH programare liniar- 6lemente de statistic


5/43


- 6lemente de teoria grafurilor i aplicaii- @iviibilitate- elaii- #urprie n teoria mulimilor- :aradoxuri- 2onstrucii geometrice cu rigla i compasul

- Transformri geometrice- 6lemente de geometrie descriptiv- ?rafice de funcii provenite din matematiarea unor situaii reale- >plicaii ale baelor de numeraie- ?estiunea datelor- 2omplemente de geometrie sintetic plan i n spaiu- 5storia matematicii- >plicaii ale matematicii n practic- 2omplemente de calcul diferenial i integral.

1..-. Manualele +colare alternati$e

3anualele colare preint coninutul programei colare n diferite uniti didactice iexperiene de nvare. :entru fiecare disciplin i an de studiu exist o ofert foarte variat demanuale (n special matematica de liceu). :rofesorul alege manualul n funcie de competena

personal, de dorina elevilor i prinilor.&n consonan cu principiile i crinele proprii noului 2urriculum 9aional pentru

nvm7ntul obligatoriu, manualele trebuie- s contribuie la devoltarea capacitii de g7ndire a elevilor, n vederea dob7ndirii unor

competene care s le asigure utiliarea cunotinelor i abilitilor n diferite situaiiH- s determine motivaia i disponibilitatea de a accepta, de a influena i de a impune sc4imbarea

ca premis a devoltrii socialeH- s conduc, prin coninut i preentare, la devoltarea capacitilor de integrare social,

corespuntoare normelor i valorilor specifice societii democratice.0rm7nd indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la r7ndul lor, s reflecte

reperele strategice ale 2urriculum-ului 9aional, precum- nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilorH- ritmul diversificrii i devoltarea domeniile cunoateriiH- cerinele formrii personalitii elevului, n concordan cu cele ale unei societi dinamice.

0rm7nd indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la r7ndul lor, s reflectereperele strategice ale 2urriculum-ului 9aional, precum- nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilorH-

ritmul diversificrii i devoltrii domeniilor cunoateriiH- cerinele formrii personalitii elevului, n concordan cu cele ale unei societi dinamice.

6xistena manualelor alternative ofer profesorilor i elevilor- posibilitatea de a alege manualul pe care-l consider corespuntor performanelor i aspiraiilor

elevilorH- utiliarea unui manual care este conceput la nivelul exigenelor programelor colare, elaborate

potrivit reformei educaionaleH- exemplare care s ofere transmiterea pe durata mai multor ani, prin nominaliarea utiliatorului

i prin mbuntirea calitilor fiice ale materialelor tipograficeH- manuale selecionate de comisii specialiate n evaluare pentru fiecare disciplin de nvm7nt,

dintre mai multe oferte, preentate n licitaii publice, organiate de instituiile abilitate n

coordonarea reformei nvm7ntului preuniversitar.>dug7nd funciei de informare pe cele de structurare i de ndrumare a nvrii, deevaluare i autoevaluare, manualele trebuie s asigure, prin respectarea principiilor didactice,


6/43


psi4ologice, axiologice i praxiologice, selecia cunotinelor, gradarea lor, accesibilitatea,devoltarea g7ndirii, stimularea disponibilitilor afective i voliionale, precum i, n msur maimare sau mai mic, n funcie de disciplina de studiu, educaia ecologic, moral, estetic etc.

3anualele alternative ofer, n plus, posibilitatea unei diferenieri autentice n nvare,opiunile profesorilor i elevilor put7nd s le transforme n instrumente reale de diversificare iindividualiare a procesului de nvm7nt, i s devin astfel unul dintre suporturile concrete ale

reformei educaionale.@esigur c valoarea real a unui manual const n modul n care acesta este folosit de

profesor, ca unul dintre numeroasele mi=loace de nvm7nt care contribuie la informarea iformarea elevului, subiect i obiect al educaiei.

3anualele trebuie concepute n primul r7nd pentru levi. :entru profesorul de matematicmanualul trebuie s fie un g4id, care s-l satisfac pe elevul foarte bun, dar i nevoile elevuluimediu. 3anualul trebuie s satisfac cerinele programei i particularitile de v7rst ale elevilor.

:rofesorul trebuie s ofere strategii pentru adaptarea manualele a cerinele curriculare, sstabileasc soluii de accesibilitate, s fac restructurri, sintetiri, sc4ematiri ale coninuturilor,s orientee elevii spre ceea ce este esenial i necesar n lecii. 6ste destul de dificil ca un manuals ofere cerinele optime n toate domeniile.

@e aceea selectarea manualelor cu care lucrm trebuie fcute cu o mare responsabilitate.# trecem n revist c7teva criterii de care trebuie s inem seama n alegerea manualelor

alternative.@in punct de vedere curricular trebuie s vedem cum reflect manualul elementele

curriculare obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninuturile, activitile de nvare etc.:oate profesorul folosi manualul pentru a-i spri=ini propriul stil de predareI&n ce msur coninutul poate fi adaptat, este nevoie de resurse suplimentareI>coper manualul programa colar n totalitateI@in punct de vedere al accesibilitii manualului trebuie s ne oprim la

a) /imba=ul folosit este adecvat disciplinei, este corect i accesibil.2are este claritatea explicaiilor, numrul ideilor noi din fiecare unitate a coninutuluiI

b) :reentarea coninutului are n vedere- mrimea i claritatea textului- utiliarea i diversitatea imaginilor- aearea n paginc) >ccsibilitatea coninuturilor viea- adecvarea noilor concepte pentru v7rsta elevilor- reelvana noilor definiii pentru grupul de v7rst- rapiditatea cu care sunt preentate concepteled) >ccesibilitatea activitilor de nvare urmrete dac- sunt explicate sarcinile de nvareH-

sarcinile de nvare sunt n concordan cu nivelul de cunotine el elevilor- sarcinile de nvare sunt adecvate experienei reale a elevuluiH- manualul cuprinde sarcini de nvare de natur diferitH- sarcinile de nvare mresc interesul i motivaia elevului.

@in punct de vedere al activitilor de nvare, se urmrete- ce forme diferite de repreentare a coninutului conine manualul i c7t de adecvate sunt acestea

pentru eleviH- n ce msur sarcinile sunt gradateH- dac sarcinile de nvare se baea pe situaii realeH- dac activitile de nvare spri=in posibilitatea de formare i devoltare a diferitelor tipuri de

abiliti i capacitiH

- n ce msur poate fi manualul adaptat pentru diversele tipuri de capaciti de nvareH- dac manualul spri=in diferitele tipuri de g7ndire.

@in punct de vedere al evalurii, trebuie evideniate urmtoarele aspecte

$


7/43


- c7t material referitor la evaluare conineH- n ce msur este concordan ntre evaluarea preentat n manual i obiectivele cadru din

curriculumH- ce fel de teste conine manualulH- adaptarea testelor la nivelul de v7rstH- dac ofer posibiliti de difereniere a nivelurilor de performanH

- c7t de clare sunt cerineleH- dac exist teste care s permit autoevaluareaH- n ce msur manualul ofer exemple de evaluare asemntoare celor de nivel naional.

C


8/43


CURRICULUM LA 5ECI7IA /COLII

1.-.1. Con*ideraii enerale

>nnual, prin oferta colii, elevului de liceu i se d posibilitatea s aleag, la fiecare ariecurricular disciplinele opionale pe care le va studia la aria curricularp respectiv. 9umrul total deore pe sptm7n n care se studia aceste opionale, este alocat pe arii curriculare, prin :lanurilecadru.

aportul dintre trunc4iul comun i curriculum la deciia colii varia pe parcursul liceului.:rocentul afectat pentru 2@# se ma=orea progresiv, de la aproximativ "DJ n clasa a 5 - opional de curriculum aprofundat (aprofundare, opional derivat dintr-o disciplin studiat,repreent7nd aprofundri ale coninuturilor din programele colare)HE - opional de curiculum extins (extindere, curriculum extins, opional ca teme sau capitole aleunei discipline, care nu sunt incluse ca atare n programa de trunc4i comun)H2 - opional ca disciplin nou (opional FinventatG sau opional ca alt disciplin dec7t celemenionate n cadrul ariei)H@ - opional ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular 8 pentru mai multe ariicurriculare.

:entru a avea o imagine c7t mai clar a tipurilor de curriculum la deciia colii, preentmn cele ce urmea o sinte a caracteristicilor 2@B, aa cum reult din reglementrile 369 nvigoare.

O:K5O9>/5T>T6> &9 &9ALKL3M9T0/ :6095A6#5T>Treapt! de+colaritate

Tip deopional

Cla*a Caracteri*tici aleproramei

Reimorar

Notare "n catalo

&nvm7ntobligatoriu3inim 1 la

primar

3inim " lagimnaiu

Apro(undare 5-A555 atrapa= Ore dinpla=a de

ore

>ceeai rubric dincatalog cu disciplina

surs

E8tindere 5-A555 Obiective de referinnotate cu N

Coninuturinotate cu N

Ore dinpla=a orar

>ceei rubric dincatalog cu disciplina

sursOpional cadi*ciplin!

nou!

5-A555 %oi obiective de referin

%oi coninuturi

Ore deopional

ubric nou ncatalog

Opionalinterat

5-A555 %oi obiective; complexe

%oi coninuturi -complexe

Ore deopionalpe arie

ubric nou ncatalog

/iceu Apro(undare 5< celeai obiective dereferincele cu N

Ore din2@B


!


9/43


9oi coninuturi altelesurs

< celeai competenespecifice cele cu N

%oi coninuturi altele

Ore din2@B


sursE8tindere 5< %oi obiective de referin

2orelate cu acelea aleprogramei de trunc4i

comun%oi coninuturi corelatecu acelea ale programei

de trunc4i comun

Ore din

2@B

ubric nou n

catalog

< %oi competenespecificecorelate cu acelea aleprogramei de trunc4i

comun%oi coninuturi corelate

cu acelea ale programeide trunc4i comun

Ore din2@B

ubric nou ncatalog

Opional cadi*ciplin!

nou!

5< %oi obiective de referindiferite de cele ale

programei de trunc4icomun

%oi coninuturi diferitede cele ale programei de

trunc4i comun

Ore din2@B

ubric nou ncatalog

< %oi competenespecifice

diferite de cele aleprogramei de trunc4icomun

%oi coninuturi diferitede cele ale programei de

trunc4i comun

Ore din

2@B

ubric nou n

catalog

Opionalinterat

5< %oi obiective de referin; complexe

%oi coninuturi;interdisciplinare

Ore din2@B

ubric nou ncatalog

< %oi competene specifice#pecifice%oi coninuturi

interdisciplinare

Ore din2@B ubric nou ncatalog

ormal, programa de opional trebuie s fie n acord cu modelul programelor de trunc4i comun.:entru clasele a


10/43


Aalori i atitudini #ugestii metodologice

Arumentul se va redacta pe P - 1 pagin. >ceasta repreint mptivarea cursului propus nevoiale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.

Competene *peci(ice +i coninuturi. :entru un opional de o or pe sptm7n se vor defini iurmri $-! competene specifice care vor fi fomulate dup modelul celor din programa de trunc4icomun. O competen specific este corect formulat dac ea definete un reultat ateptat alinstruirii care poate fi performant i verificat. 5nformaiile incluse n lista de coninuturi nu vr ficonsiderate un scop n sine, ci mi=loace pentru formarea intelectual. &n caul competenelor i alconinuturilor, proiectarea curricular varia n funcie de tipul de opional propus.

A # opional de curriculum apro(undat. :entru anumite competene ale programei detrunc4i comun se vor proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelorrespective. &n programa de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunc4icomun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea competenei8competenelorrespective.

Varianta 1:&n caul matematicii unde nu se studia n numrul maxim de ore, n numrul de oresuplimentar se pot studia temele indicate cu N n programa de trunc4i comun de la alte specialiri.&n acest ca nu este necesar elaborarea unei programe, pentru c at7t competenele

specifice, c7t i coninuturile sunt luate ca aatre din programa de trunc4i comun. Totui, c7nd sepropune opionalul pentru Oferta colii, elementele de identificare i >rgumentul (vei i ia deaviare) trebuie redactate.

@ac toat clasa optea pentru acest tip de aprofundare, putem include planificarea orelorde opional n planificarea orelor de fiic, elaborat pentru trei ore pe sptm7n.

@ac numai o parte din elevii clasei optea pentru aceast aprofundare (ceilali aleg7nd alteopionale), atunci va trebui s facem o planificare separat a orelor de opional. @ac temele cu N nuse pot aborda dec7t dup parcurgerea altor teme la orele de fiic, n planificare trebuie s indicm,

ce anume vom face la orele de opional, p7n c7nd vom putea aborda tema cu N.Varianta 2:&n lista de coninuturi putem propune alte teme dec7t cele indicate cu N. &n acest ca vatrebui s elaborm o program n care s indicm, care sunt competenele specifice din programa detrunc4i comun, pe care dorim s le aprofundm.Varianta 3:6xist, binneles i posibilitatea s alegem numai o parte dintre coninuturile indicatecu N, pe l7ng care s propunem i alte coninuturi care s duc la aprofundarea competenelorspecifice alese.

9 : opionalul de curriculum e8tin*.:ornind de la competenele generale ale disciplinei(definite n programa de trunc4i comun) se vor deduce noi competene specifice care vor fi formate

prin operarea cu noi coninuturi vi7nd teme, capitole care nu sunt cuprinse n programa de trunc4icomun. &n programa de opional se vor trece deci noi competenespecifice, eventual n corelare cu

cele existente n programa de trunc4i comun, precum i coninuturi cu a=utorul crora se potconstrui aceste competene.

C : opional ca di*ciplin! nou!.#e vor iola teme, capitole, uniti de informaie noi cucare operea respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea Fde ce dorim parcurse acesteconinuturiIG. spunsul la aceast ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorimformate la elevi.

5 # opionalul ca tem! interatoarese proiectea asemntor celui de mai sus (tipul 2)cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline8domenii, iarcompetenele viate vor fi, n genere, competene de integrare i transfer.

Sugestiile metodologicevor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandatepentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Aor fi trecute tipurile de probe

care se potrivesc opionalului propus (de ex. :robe scrise, probe orale, probe practice, referat,proiecte etc.). 9u vor fi incluse probele ca atare.

:entru clasa a 5


11/43


>rgument Obiective de referin >ctiviti de nvare1.

".%.

/ist de coninuturi 3odaliti de evaluare

Obiectivele de referin.:entru un opional de o or pe sptm7n se vor defini i urmri -$ obiective de referin - pe care elevii urmea s le ating la sf7ritul anului. 0n obiectiv dereferin este corect formulat dac, prin enunul su, se rspunde la ntrebarea Fce poate s facelevulIG @ac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fidemonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit. &n caul obiectivelor proiectareacurricular varia n funcie de tipul opionalului. &n acest sens sunt valabile liniile directoareformulate n legtur cu competenele i coninuturile.

Lista de coninuturicuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca ba de operarepentru formarea competenelor viate de obiective. >ltfel spus, sunt trecute n list acele informaii,care vor fi ve4iculate, introduse, combinate i recombinate ntre ele, precum i cu altele, nvateanterior. 2a i n caul informaiilor prevute n programele obligatorii ale disciplinelor de trunc4icomun, informaiile din lista de coninuturi ale opionalului nu vr fi considerate un scop n sine cimi=loc pentru formarea intelectual.

Modaliti de evaluare.Aor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus(de ex. :robe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiecte etc.) 9u vor fi incluse probele ca

atare. Observaie&n caul unui opional proiectat pentru un singur an de studiu nu se vor formula obiective cadru saucompetene generale.

O)iecti$ele cadru *au competenele enerale 3pentru opionale care *e *tudia'! "n maimuli ani4;- se reflect n obiective de referin, competene specificeI- &n caul aprofundrilor, extinderilor sunt aceleai ca n programa de trunc4i comunI

#ugerm ca n aceast perioad de FnoviciatG n proiectarea i aplicarea 2@B s nu treceideocamdat n ofert opionale pentru mai mult dec7t un an de ile, c4iar dac reglementrile nvigoare o permit. 6xist riscul ca elevii i 8 sau profesorul s nu agreee totui cursul ales 8 propus,

dar s fie nevoii s i parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.@ac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nouproiect pe cae l propunei n oferta urmtoare.

Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)I- &n numr corespuntorI- 2orelate cu tema opionaluluiI (de exemplu competene de integrare, transfer, n caul unui

opional integrat)- >decvate nivelului de cunotine ale elevuluiI- @eriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)- 0nice (sau se repet sub diferite forme)I

- >ltele, dec7t n programa de trunc4i comunI (dac nu e aprofundare)- 2ror etape a unui proces de nvare corespundI2oninuturile sunt

11


12/43


- corelate cu obiectivele de referin, competenele specificeI- altele, dec7t n programa de trunc4i comunI- o resurs cuprintoare pentru obiective de referin, competene specificeI- organiate articulat, sistematicI- astfel nc7t s se cumulee i s permit progresulI- entiti eseniale, fr contradiciiI

- posibil de nvat, adaptate la experiena elevuluiI- adecvate intereselor, nevoilor preente i viitoare ale elevuluiI6xperienele de nvare- @uc la devoltarea competenelor specifice capacitilor propuseI- 2um vor fi organiate efectivI- :resupun activitatea nemi=locit a elevuluiI- :ermit nvarea n cooperareI- 6xist referiri la utiliarea resurselor materialeI

:reentm n cele ce urmea dou fie de aviare (pentru clasele a 5


13/43


AI/? 5E A. N A$i'ul +colii;

@enumirea opionalului Tipul ..

2lasa @urata 9umr de ore pe sptm7n .. >utorul .>bilitatea pentru susinerea cursului . 5nstituia de nvm7nt

E. A$i'ul Con*iliului de Curriculum al /colii 3CC/4

C!"#!! $! !%&!C'"O! #V'L('#: Cla*a a I#a

5A NU 5A= cu recomandare

I. Re*pectarea *tructurii *tandard a proramei >rgument Obiective specifice >ctiviti de nvare (cel puin una pentru

fiecare obiectiv) 2oninuturi 3odaliti de evaluareII. E8i*tena unei )i)liora(iiIII. Elemente de calitate espectarea particularitilor de v7rst ale

elevilor 2oncordana cu etosul colii, cu intereseleelevilor i cu nevoile comunitii

2oninutul argumentului- oportunitatea opionalului- realismul n raport cu resursele disponibile 2orelarea obiectivelor cu activitile de nvare 2orelarea obiectivelor cu unitile de coninut >decvarea modalitilor de evaluare la demersul

didactic propus

>A5Q0/ 22B ..>viul conducerii colii .

1%


14/43


9OTL :entru a fi acceptat proictul de program trebuie s ntruneasc F@>G la punctele 5 i 55 icel puin F@>G 8 F@> cu recomandriG la punctul 555.

AI/? 5E Argument 2ompetene specifice 2oninuturi (asociate competenelor) Aalori i atitudini #ugestii metodologice (inclusiv modaliti de

evaluare)II. E8i*tena unei )i)liora(iiIII. Elemente de calitate espectarea particularitilor de v7rst ale

elevilor 2oncordana cu etosul colii, cu interesele

elevilor i cu nevoile comunitii 2oninutul argumentului- oportunitatea opionalului- realismul n raport cu resursele disponibile 2orelarea competenelor cu coninuturile 2orelarea competenelor cu situaiile de nvare

propuse la #ugestii metodologice >decvarea modalitilor de evaluare la demersul

didactic propus

1


15/43


>A5Q0/ 22B ..>viul conducerii colii .

9OTL :entru a fi acceptat proictul de program trebuie s ntruneasc F@>G la punctele 5 i 55 icel puin F@>G 8 F@> cu recomandriG la punctul 555.

E


16/43


elev, profesor, instituie de nvm7nt sau sistem de nvm7nt, activitate a crui specificacitateeste conferit de urmtoarele caracteristici esenialea) >sumarea unui sistem metodologic mai eficient n ceea ce privete proiectarea leciei, predarea

cunotinelor etc.b) @evoltarea unor criterii de verificare i evaluare, identificarea standardelor de performan

menite s exprime ac4iiiile nvrii.

c) 5dentificarea onelor de dificultate colar i a cauelor acestora.d) 5nformarea elevului asupra indicilor de progresie a nvrii i a mbogirii registrului de feed-

bac etc.0nii autori consider util o distincie ntre evaluare i control. @e exemplu U.3. Earbier

(1'!) pune pe seama controlului producerea de informaii asupra desfurrii activitii, iarevaluarea ar consta n producerea unei =udeci de valoare, asupra acelei activiti.

O relevan practic aparte repreint opinia lui @aniel /. #tufflebeam (1'!D) asupra a treidefiniii specifice ale evalurii

6valuare V msurareH evaluare V congruen i evaluare V =udecare:rima definiie evaluare V msurare aea evaluarea pe terenul metriei didactice. 2um e i

firesc, msura i msurarea introduc rigoarea necesar i expresia cantitativ a datelor de

comparaie, operaii at7t utile n evaluare.:ractic, a msura nseamn a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor

reguli sau proceduri. >stfel msurarea pedagogic aspir la metria n domeniul tiinelor exacte,lucru ludabil, dar deloc simplu, deoarece- fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate i nu pot fi reduse la simple obiecte sau

evenimente- exprimarea unor tendine prin atribuirea de numere simplific forat evenimentele marcate de

dinamici calitative unde scrile ad=ectivale sunt mai nimerite.> doua abordare conceptual este dat de ec4ivalena evaluare V congruen.2ongruena repreint nivelul de concordan, de suprapunere ntre evenimente simultane

sau succesive (ic4ell, 3., 1''').&n sf7rit, a treia ec4ivalen evaluare V =udecare implic producerea unei =udeci de

valoare cu privire la conduita sau performanele elevului.&n absena unor msurtori obiective, =udecata de valoare poate rm7ne la stadiul de simpl

prere sau impresie.eum7nd structura tridimensional a evalurii didactice considerm posibilitatea de a

ec4ivala urmtoarele concepte, des ve4iculate- 6valuarea ; msurare corespunde n mod esenial evalurii normative, deoarece reultatele

elevului sunt raportate la o norm, de regul la reultatele medii ale unui grup de referin (clasadin care face parte).

- 6valuarea congruent se nscrie n criteriile evalurii formative, ntruc7t se estimea

convrgena, apropierea ntre reultatele elevului i cerinele programei colare.- 6valuarea ; =udecare este mai cur7nd o evaluare de progres, deoarece ia n seam dinamica

prestaiei elevului ntr-un timp dat.irete, cele trei dimensiuni ale evalurii precum i corelatele lor sunt complementare dar i

sincrome, ele pot coexista n acelai act evaluativ.:ornind de la structura clasic a procesului evaluativ i noile ac4iiii ale domeniului, 9.2.

#tan ("DDD) propune un model secvenial, asupra acestui demers, ca n figura urmtoare. 3etode de verificare Aerificare

5nstrumente de verificare

:erformane colare 3surare

1$


17/43


#tandarde docimologice

6valuaredidactic

9ote #emnificare

2alificative

Uustificare normativ

>rgumentareUustificare formativ

a de modelul clasic al evalurii, care pune n coresponden doar msurarea i aprecierea,analia secvenial aspir s acopere toate componentele preente verificarea, msurarea,semnificarea i argumentarea.

>ceast abordare este desc4is de noile devoltri n domeniu, de apariia unei ramuri adidacticii, care asum drept obiect de cercetare verificarea, evaluarea i notarea reultatelor colare.

2.. 5ocimoloia didactic! +i *tudiul *i*tematic al e$alu!rii

:rimele cercetri tiinifice asupra evalurii didactice au fost ntreprinse de psi4ologulfrance W. :ieron n 1'"".

6timologic, termenul FdocimologieG i extrage semnificaia din cuvintele grecetidoime - prob, examenH goimao ; examineHdoimastes ; examinatorH doimastios ; pregtit, competent pentru a examina i logos ; tiin.

#intea termenilor permite definirea docimologiei drept tiina probelor, examenelor i aconcursurilor, a modurilor de notare, a variabilitii notrii i a factorilor ce nsoesc evaluareadidactic.

@ocimologia didactic i focaliea demersul experimental asupra tuturor momentelorconstitutive ale evalurii verificare, apreciere, notare etc.

eultatele experimentale notabile n docimologie sunt difuate n literatura auto4ton (5.adu, 1'', 3. 5onescu, "DDD etc.). O anali semnificativ a acestor date permite identificareaonelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice.

:entru ca evaluarea progresului colar s-i ating scopurile, profesorul trebuie s se iniieen principalele direcii oferite de cercetarea docimologica) &nlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi

bine structurai, ce permit o evaluare obiectiv a progresiei nvrii, a deprinderilor i acapacitii intelectuale.

b) >similarea competenelor necesare participrii la elaborarea sistemului de evaluare la nivelnaional (standarde, instrumente, modaliti i forme de evaluare).c) amiliariarea cu instrumente i mi=loace obiective de evaluare (scri de evaluare, teste

docimologice, baremuri etc.)d) Trecerea activitii de evaluare de la aciunea centrat preponderent pe nivelul de informare a

elevilor, la un act evaluativ complex care s acopere toate laturile sistemului educaional.6valuarea reultatelor activitii instructiv-educative, n str7ns legtur cu luarea deciiilor

privind perfecionarea metodologiei, deoarece, cu c7t profesorul va dispune de posibiliti mai bunede informare continu la locul i la timpul potrivit, n cursul desfurrii activitii, cu at7t i va daseama, fr nt7r7iere, de eficacitatea i eficiena sau ineficiena activitii sale.

2.,. >unciile e$alu!rii

6valuarea ndeplinete deopotriv funcii sociale i pedagogice.

1C


18/43


>nalia reultatelor colare ofer societii posibilitatea s se pronune asupranvm7ntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii acunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social-utile.

@in punct de vedere pedagogic evaluarea ofer informaii referitoare la relaiile dintrecomponentele interne ale procesului educaional, n special a celor dintre profesor i elev.2unosc7nd performanele elevilor putem aprecia dac activitile proiectate i-au atins scopul.

&ntre funciile pedagogice ale evalurii, literatura de specialitate consemnea urmtoarele

2.,.1. A*iurarea (eed#)acBului "n proce*ul de in*truire

:rocesul de nvm7nt integrea dou activiti actul transmiterii sau comunicrii deinformaie, actul receptrii i nsuirii acesteia. :rofesorul trebuie s-i dea seama despre reultateleactivitii de predare, s obin informaii despre modul de receptare a datelor oferite, despredificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie feed-bac trebuie s aib un caractersistematic i continuu pentru a nc4ide ciclul predrii i al nvrii.

:e de alt parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii noiunilor i raionamentelornsuite, de corectarea greelilor.

9otm de asemenea c exerciiu, repetiia fr cunoaterea reultatelor, fr un moment deverificare i evaluare, nu asigur progresia nvrii. epetiia lipsit de indici de performan poatevalida erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. eglarea procesului de instruire

presupune funcionarea continu a Fconexiunii inverseG.

"..". M!*ur! a prore*iei "n$!!rii

6c4ivalena evaluare ; msurare pune n lumin o funcie important a verificrii i notrii,msurarea randamentului colar, a progresului realiat de elevi pentru a ti c7t mai corect unde sesituea acetia pe firul obiectivelor instruirii. 2erine de ordin practic, social extind nevoiamsurrii de la mrimile fiice spre sfera psi4ologic.

2eea ce face obiectul evalurii sunt reultate, prestaii, performane produse ale activitiietc., din care se deduc capaciti, interese, atitudini.

2.,.. >uncia moti$aional! a e$alu!rii

Aalorificarea8ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate, ntre frecvenaascultrii la lecie i reuita colar exist o corelaie direct F>r fi cu totul nerealist ; scrie @.>usubel (1'!") ; s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios nabsena unor unor examinri periodiceG.

6valuarea are o valoare motivaional dorina de succes, respectiv teama de eec sunt

imbolduri importante n nvare. #uccesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiralascendent, n timp ce eecul poate duce la FdemotivareG.

2.,.,. Moment al autoe$alu!rii= al (orm!rii con+tiinei de *ine

>precierea obinut n coal este asimilat, interioriat de elev, devenind reper nautoapreciere, n formarea imaginii de sine. 9otele colare repreint, de regul, i note deinteligenH disocierea dintre acestea n oc4ii elevilor se produce abia n clasele mari. :e de alt

parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul-clas, se rsfr7nge n sfera relaiilorinterpersonale, n statutul sociometric al elevului.

2.,.-. >uncia de relare

1!


19/43


@atele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii de predare-nvare- pentru profesor cum s-i doee materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena

surselor de eroare etcH- pentru elevi indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n doarea investiiei de timp n

viitor, Fsemnal de alarmG pentru promovare etc.)H graie evalurii, elevul ia act de cerinelesocietii fa de pregtirea sa i i conturea aspiraiile propriiH

- pentru prini o ba de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea despri=in. :resiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copiluluil face s aspire la Fmai puinG, deci presiunea spre Fmai multG are drept efect aspiraia spreFmai puinG, pentru a evita decepia (5. adu, 1'!).

unciile evalurii pot fi descrise n raport de implicaiile pe care le au acestea n activitateaprofesorului i elevilor.

edm n tabelul de mai =os o sinte a acestor funcii.

>unciile e$alu!rii entru pro(e*or entru ele$2onstativ 5ndicator de ba al gradului de

optimiare a predrii i nspri=inirea nvrii

>precierea nivelului de pregtireatins i raportarea reultatelor lacerinele profesorului

@iagnostic 6videnierea i interpretarealacunelor existente n pregtireaelevilor, identificarea cauelor

5nterpretarea reultatelor ntermenii capacitilor proprii ioptimiarea autoevalurii

:rognostic >nticiparea progresiei elevilorHeconsiderarea strategiilordidactice

6valuarea anselor i optimiareastilului de munc, doarea efortului

3otivaional Organiarea n funcie deperformanele elevilor

#timularea sau diminuarea efortuluin funcie de dinamica reultatelor

2.-. E$aluarea din per*pecti$a curriculum#ului naional al re(ormei "n$!!m%ntului9oul curriculum naional al reformei impune noi principii educaionale, noi valene n

domeniul msurrii i aprecierii reultatelor.:entru a realia o evaluare eficient trebuie

a) s avem obiective clar definiteb) metode i te4nici eficiente de aprecierec) metode de investigare i comunicare a reultatelor colare pentru fiecare elev

O evaluare eficient trebuiea) s arate dac au fost atinse obiectivele

b) s orientee elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare

c) s a=ute profesorii s fac o diagno a progresului elevilord) s a=ute profesorii s-i evaluee activitatea&n privina nregistrrii performanelor activitilor instructiv educative, curriculum-ul naional

al reformei are n vedere urmtoarele dou orientria) evaluarea urmrete cunoaterea personalitii, cunoaterea nivelului de informaii asimilate, a

abilitilor, a aptitudinilor fiecrui elev n contextul grupului din care face parte.b) o alt orientare este stimularea muncii n ec4ip, apreciindu-se elevii ce reuesc s pun

interesul grupului n fa interesului personal.O alt noutate n contextul reformei este modificarea structurii anului colar pe dou

semestre ce conine perioade de predare-nvare i perioade de evaluare. >ceast nou structurare aanului colar impune gsirea unor noi metode i mi=loace de evaluare care s duc la stabilirea

corect i obiectiv a performanelor colare, s asigure evidenierea cantitii i calitiicunotinelor dob7ndite.

5on T. radu indic o serie de funcii specifice ale evalurii care se refer la elevi i profesori.

1'


20/43


a) &entru elevi, evaluarea are efecte poitive- se orientea studiul spre elementele eseniale de coninut- influenea stilul de nvare- i antrenea ntr-o activitate susinut prin aprecierile pe care le implic- se ofer un feedbac operativ asupra propriilor performane- se modific poitiv atitudinea fa de activitatea colar n devoltarea capacitilor i

obinuinelor de autoevaluare, prin raportarea performanelor atinse la cele ateptate de coal.b) &entru profesori- i se ofer sugestii privind reglarea activitii viitoare- poate diagnostica dificultile nt7mpinate de elevi- este a=utat s depistee lacunele i greelile elevilor n procesul de instruire8nvare- identific temele care necesit explicaii suplimentare

@up 5.T. adu, operaiile principale ale evalurii sunta) 3surarea fenomenelor pe care le viea evaluarea

b) 5nterpretarea i aprecierea reultatelorc) >doptarea deciiilor

2.. Metode +i procedee "n e$aluarea continu!

2..1. O)*er$area +i aprecierea $er)al!

2onst n urmrirea modului n care elevii particip la asimilarea cunotinelor, landeplinirea sarcinilor i responsabilitilor cu care sunt nvestii. :rofesorul face aprecieri verbaleasupra modului cum elevii operea cu cunotine nsuite anterior, cum ele sunt transferate ifolosite n condiii noi ale procesului de nvare.

2..2 C&e*tionarea oral!

6ste o form particular a conversaiei prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelori deprinderilor, priceperea de a interpreta i a prelucra datele, stp7nirea operativ a materialului ncadrul aplicaiilor practice. >re avanta=ul c permite o verificare direct pe fondul unei comunicritotale. 6xigene deosebite trebuie s avem fa de rspunsul elevilor. 24estionarea oral poate ficurent sau final.

24estionarea curent se desfoar frontal sau individual cu precdere n timpul leciilor.24estionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sf7rit de capitol,

semestru, an colar.

2... Lucr!rile *cri*e

:ermit verificarea randamentului unui numr mare de elevi, ntr-un timp relativ scurt. 6leacoper o arie mai vast de cunotine. @intre formele mai rsp7ndite amintim lucrrile scrisecurente i lucrrile scrise semestriale.

2..,.


21/43


2... Te*tele docimoloice

2onin seturi de itemi care verific i evaluea nivelul asimilrii cunotinelor i alcapacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon.

6valuarea are caracterul unui proces.

6valuarea de proces a reultatelor colare presupune o anumit metodologie ce permiterspunsul la urmtoarele ntrebri

a) 2ui folosete evaluareaI- elevilor- profesorilor- prinilor- factorilor de deciie- celor ce vor anga=a viitorii absolveni

b) :e cine evalumI

- toi elevii- un anumit grup de v7rst- elevii luai individual

c) 27nd evalumI- de c7teva ori pe an- la date fixe- continuu

d) 2u ce instrumente evalumI- probe scrise8orale8practice- observaia direct n clas- referate8proiecte- portofolii- te4nici autoevaluative

2.D. In*trumente de e$aluare

:rocesul de evaluare presupune dou activiti distincte msurarea i aprecierea reultatelor.M!*urarea este procesul de stabilire a realrilor n activitatea de nvm7nt. 3surarea

consta n aplicarea unor probe pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i pentru a

obinedate n perspectiva unui scop determinat. :reciia msurrii este condiionat de calitateainstrumentelor de msur folosite i de modul de aplicare al probelor.Aprecierea este procesul de =udecare al reultatelor msurrii. >precierea presupune

formularea unor =udeci de valoare asupra unui reultat. @atele culese sunt prelucrate, comparatecu obiectivele urmrite, este estimat gradul de realiare al acestor obiective i apoi fcut apreciereareultatelor.

3surarea este un proces mult mai obiectiv dec7t aprecierea. O evaluare reuit depinde de- exactitatea msurrii- stabilirea criteriilor de apreciere- priceperea evaluatorului de a efectua msurtori- capacitatea evaluatorului de a interpreta datele obinute

5nstrumentul de evaluare are o semnificaie deosebit i el trebuie s fie suficient dediversificat i nestrat cu anumite caliti care s confere reultatelor credibilitate i legitimitate nfaa beneficiarilor educaionali.

"1


22/43


:rincipalul instrument de evaluare este te*tul.Testul cuprinde un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare ntrebri, exerciii, probleme,care viea un volum mai mare de cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii deine i cetie s fac elevul, n care se solicit diferite procese psi4ice memorie, g7ndire, imaginaie.

:rin itemivom nelege elemetele componente ale unui instrument de evaluare, sub formaunei simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i

probleme, ntrebri structurate, eseuri precum i tipul de rspuns, ateptat din partea elevului.Testele pot fi standardiate sau elaborate de profesor.a) Te*tele *tandardi'atesunt elaborate de instituii specialiate i au caracteristici distincte- itemii ce alctuiesc aceste teste au caliti te4nice superioare- indicaiile privind administrarea i corectarea lor sunt foarte precise, astfel nc7t procedurile sunt

standard pentru diferii utiliatori- pentru a a=uta la interpretare sunt furniate norme pe v7rste, la nivel naional sau regional- pentru administrarea, corectarea testului precum i pentru interpretarea reultatelor au fost

elaborate forme ec4ivalente i compatibile de teste. eultatele testelor standardiate permitluarea de msuri administrative, de consiliere etc.

b) Te*tele ela)orate de pro(e*or

&n alctuirea testului profesorul trebuie s in seama de- ce tip de itemi construii- care s fie gradul de dificultate- cum trebuie s arate itemii din punct de vedere te4nic

2.. Tipuri de te*te "n *i*tem de e8amen

Testul este un instrument metodologic de evaluare scris a unei relaii msurabileH aptitudini,abiliti, atitudini, informaii etc. :rin test se msoar progresele sau dificultile din activitatea denvare, cantitatea i calitatea cunotinelor sau capacitilor cerute de programa colar.

:entru evaluarea progresului elevilor i reglarea procesului de instruire, testele repreintprincipalul mi=loc de colectare a unor date relevante. :rincipalele tipuri de teste utiliate n situaiide examen sunta) dup! o)iecti$ul aplicat prioritaravem"estele de sonda) iniial(pretest) ele sunt aplicate la nceputul semestrului, anului colar, sau lanceput de ciclu colar i au ca scop nsuirea materiei din anii anteriori i identificarea lacunelor."estele de ac*i+iii(de progres, diagnostic, formativ) se aplic dup parcurgerea unor teme saucapitole i indic eficiena procesului de predare i nvare, progresul realiat de elevi, identificlacunele i erorile.Te*tele de prore* (randament) i propun s pun n eviden ceea ce elevul i-a nsuit dintr-o

program dat..

Testele de progres pot fia) normati$e; n care performanele elevului sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup dereferin (6valum randamentul elevului).

b) criteriale; n care performanele elevului sunt apreciate n raport cu un criteriu, repreentat decerinele programei transpuse n obiective opraionale.

Te*tele diano*ticesunt cele proiectate n mod special pentru a pune n eviden lacunele igreelile elevilor. :e baa reultatelor obinute nu se poate face o clasificare a elevilor."estele de sinte+(sumative) se aplic la sf7ritul unui capitol sau la sf7ritul anului colar dup

parcurgerea temelor de sinte. >u ca scop notarea i ierar4iarea elevilor.b) dup! *copul te*t!riiavem"estele de diagno+care se folosesc pentru evaluarea cantitii i calitii cunotinelor la un anumit

moment."estele de ,rogno+, n funcie de competenele i capacitile evideniate prin testare, se folosescpentru orientarea elevilor spre anumite domenii.

""


23/43


"estele de ,lasamentse folosesc pentru repartiarea elevilor n grupe cu niveluri relativ omogene,pentru a adopta strategii de predare i nvare difereniate."estele de cuantificarese folosesc pentru acordarea de calificative sau note"estele de ierar*i+aresunt folosite la examene sau concursuri i au ca scop ierar4iarea sau seleciacandidailor.

obert 6bel consider c n aprecierea calitii unui test trebuie avute n vedere urmtoareleaspectea4 Rele$ana te*tului; gradul n care itemurile testea comportamentele dorite i nu altele.)4 Ec&ili)rul; modul n care se realiea o testare proporional a fiecrei componente, a

comportamentului, n conformitate cu intenia celor care au elaborat testul.c4 E(iciena ; c7t de bine se folosete timpul limitat al profesorului pentru administrarea i

corectarea testului i timpul elevilor n perioada de lucru cu testul respectiv.d4 O)iecti$itatea ; sunt suficient de explicite ntrebrile i suficient de clare rspunsurile nc7t

orice specialist al domeniului s obin scoruri identice sau apropiateIe4 6peci(icitatea; itemurile testului sunt ntr-at7t de specifice nc7t s evite situaia n care un elev

inteligent, dar care nu a studiat domeniul respectiv s poat obine scoruri satisfctoareI

(4 5i(icultatea; dac itemurile i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate n raport cusubiecii crora li se adreseaI

4 uterea de di*criminare; msura n care itemurile discriminea elevii bine pregtii de ceislabi pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu grad diferitde pregtire.

&4 6iurana; msura n care testul ofer scoruri care se corelea cu cele obinute pentru acelaidomeniu investigat prin alte instrumente de msur

i4


24/43


2.1H. Calit!ile in*trumentelor de e$aluare

:rincipalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt validitatea, fidelitatea,

obiectivitatea, aplicabilitatea.

2.1H.1 u). > aprecia dac un test msoar ceea ce i-a propus s msoare, nuse paote face dec7t n relaie cu scopul testului respectiv. &n literatura pedagogic sunt evideniatemai multe tipuri de validitate

a$ 'aliditatea de coninut; relev msura n care testul acoper elementele de coninut pe care letestea. 6xperii fac aprecierea validitii de coninut, estim7nd concordana ntre itemii testuluii obiectivele operaionale diferite pe baa coninuturilor eseniale ale programului de instruire.

b$ 'aliditatea de construct ; exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct

(inteligen, creativitate). Aiea concordana dintre natura itemilor i obiectivele propuse.c$ 'aliditatea concurent; se refer la concordana dintre reultatele obinute de un elev la un test

i Funele criterii de comportament similareG.d$ 'aliditatea predictiv; viea msura n care testul face prognoa viitoarelor performane ale

elevului.e$ 'aliditatea de faad; exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei care

sunt testai.:rintre factorii care influenea validitatea unu test sunt

- nivelul de dificultate inadecvat al itemilor- itemii incoreci din punct de vedere te4nic- test prea scurt- administrarea i8sau corectarea necorespuntoare

2.1H.2. >idelitateaeste calitatea unui test de a da reultate constante n urma aplicrii sale repetate.0n test cu grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar ndiferite ocaii trebuie s conduc la obinerea aproximativ a acelorai reultate.

:entru estimarea fidelitii se folosesc urmtoarele metode- metoda test-retest- metoda formelor ec4ivalente- metoda test-retest cu forme ec4ivalente- metoda n=umtirii

2.1H. O)iecti$itatea este gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independenireferitor al un rspuns FbunG pentru fiecare din itemii unui test. (Testele standardiate au o bunobiectivitate).

2.1H., Aplica)ilitatea (validitatea de aplicare) este calitatea unui test de a fi administrat iinterpretat cu uurin. 2riteriile de selecie pentru un test cu aplicabilitate bun sunt- concordana ntre coninut i nivelul de v7rst al elevilor- importana informaiei viate- costul i timpul cerut pentru administrare- obiectivitate n cotarea i interpretarea reultatului

2.11 Metode +i te&nici de m!*urare +i e$aluare

"


25/43


Tipul de itemi folosii n evaluare depinde de mai muli factori- caracteristicile elevilor crora li se adresea- specificul disciplinei- nivelul i tipul de reultate ale nvrii ce vor fi msurate- timpul necesar pentru proiectarea, administrarea i prelucrarea reultatelor obinute- modalitile prin care pot fi valorificate reultatele obinute n urma testrii

2.11.1 Itemi o)iecti$i

&n privina obiectivitii exist trei direcii ce caracteriea procesul de evaluare i anume- o)iecti$itate a con*truciei itemilor; cerina structurat i corelat cu un obiectiv operaional

de evaluare- o)iecti$itate a not!rii; evaluatori diferii acord7nd acelai puncta= (not) pentru aceeai soluie

a unui item- o)iecti$itate a percepiei sarcinii de ctre elevul examinatH elevi diferii soluion7nd la fel

acelai item

a$ (temi cu alegere dual este acea sarcin care probea capacitatea elevului de a identificavaloarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul Fcau-efectG dintre douafirmaii.

5temul solicit elevului s asociee unul sau mai multe enunuri cu una dintre componenteleunor cupluri de alternative duale adevrat-fals, da-nu, corect-greit, acord-deacord, enun factual,enun de opinie etc.

5omenii de utili'area) 2unoaterea unor termeni, date factuale sau principii

b) 2apacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opiniec) 2apacitatea de a identifica relaii de tip caua-efect

Cerinepentru construirea itemilor cu alegere dual- se va include un numr inegal de premise i rspunsuri, iar elevii s fie instruii ca fiecare

rspuns s poat fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat- limba=ul i terminologia folosite s fie adecvate grupei de v7rst a elevilor- enunurile s nu fie prea lungi i complexe- s nu folosim enunuri nerelevante din punct de vedere educaional- s nu folosim enunuri cu structuri ambigue, dificil de neles- s nu folosim enunuri cu caracter foarte general, c7nd se solicit aprecierea lor drept adevrate

sau false-

s nu introducem mai multe idei ntr-un enun (excepie itemii Fcau-efectG)- s nu furnim n enun indici care s facilitee Fg4icirea soluieiG- se va evita utiliarea enunurilor negative i n special folosirea dublei negaii

A$antaFe;- msoar ntr-un timp relativ scurt un volum semnficativ de reultate ale nvrii- se construiesc rapid i sunt uor de cuantificat- preint o fidelitate mare

Limite- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i reultatele pe care

vrem s le msurm

"


26/43


- tipul de reultate ale nvrii ce pot fi msurate se plasea la nivelele cognitive inferioare(excepie nt7lnim n caul identificrii relaiei cau-efect i a discriminrii ntre enunurilefactuale i cele de opinie)

- acest tip de itemi sunt vulnerabili fa de rspunsurile date la nt7mplare. 6levul av7nd ansa deDJ de a selecta rspunsul corect

- identificarea unui enun ca fiind neadevrat nu implic cunoaterea de ctre elev a alternativei

adevrate:entru a verifica dac elevul deine soluia itemului se elimin inconveniena de mai sus prin

folosirea altei variante a itemului cu rspuns dual, aa numita F3odificare a variantei falseG, undese cere elevilor s sc4imbe parial enunul pentru ca acesta s devin adevrat.

b- !temi de ti, ,erec*esolicit elevilor recunoaterea unor elemente aflate ntr-o relaie dat.>ceste elemente pot fi litere, cuvinte, propoiii, frae, numere sau alte categorii de simboluri.6lementele sunt distribuite pe dou coloane paralele. :rima coloan fiind enunul itemului(premisele) iar cea de-a doua coloan cuprinde rspunsurile. 2oloanele cu premise i rspunsurisunt precedate de instruciuni ce cuprind criteriile pe baa crora se stabilete rspunsul corect.:entru a nu sugera reolvarea (corelarea), ca o necesitate n proiectare o constituie preena n

coloana rspunsurilor a unui numr mai mare de elemente dec7t n coloana premiselor.

5omenii de utili'are0tiliarea acestor itemi se limitea la msurarea informaiilor factuale, ba7ndu-se pe

asociaii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou c7mpuri. &n general,acoper o varietate de domenii cu tipuri de relaii- principii-exemplificri- reguli-exemple- termeni-definiii- simboluri-concepte- autori-opere- pri componente ; utiliri- personaliti-realiri deosebite- date-evenimente istorice

Cerinepentru alctuirea itemilor de tip perec4e- includerea unui numr inegal de premise i rspunsuri- instruirea elevilor pentru ca fiecare rspuns s fie folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat- utiliarea unui material omogen, respect7nd regula de a selecta din acelai domeniu obiectele ce

vor fi corelate- premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin-

pentru a evita furniarea oricror indicii ce ar conduce elevul spre Fg4icireaG rspunsului corect,coloana rspunsurilor s fie aran=at ntr-o ordine logic (alfabetic, cresctoare,descresctoare).

A$antaFe- se construiesc rapid i cu uurin- msoar un volum mare de reultate ale nvrii ntr-un timp scurt

Limite- dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i reultatele pe care

vrem s le msurm

- te4nica nu poate fi folosit pentru abordarea unor reultate complexe ale nvrii

c- !temi cu alegere multi,l

"$


27/43


5temul cu alegere multipl solicit elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsurioferite pentru o singur premis.

>cest tip de itemuri este alctuit dintr-o premis i o list de alternative, care coninesoluiile posibile ale itemului respectiv sub forma unor cuvinte, frae, numere, simboluri. 6levultrebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun variant alternativ.

Aleerea r!*pun*ului corect:rintre alternativele oferite se gsete una care este corect n raport cu premisa. 2elelalterspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, plauibile i paralele).

Aleerea celui mai )un r!*pun*6levul trebuie s aleag rspunsul Fcel mai bunG din alternativele preentate relativ la o anumit

premis.

5omenii de utili'are;>ceti itemi pot fi utiliai pentruM!*urarea re'ultatelor "n$!!rii= a cuno+tinelor a*imilate

- cunoaterea terminologiei- cunoaterea unor principii- cunoaterea unor elemente specifice- cunoaterea unor metode sau proceduriM!*urarea re'ultatelor "n$!!riica reflectare a nivelului compre4ensiv i aplicativ- capacitatea de a interpreta relaii cau-efect- capacitatea de a =ustifica metode i proceduri- abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor- abilitatea de a aplica teoria n reolvarea problemelor

Cerinepentru alctuirea itemilor cu alegere multipl- premisa va conine o singur problem bine definit- premisa s fie formulat ntr-un limba= corespuntor nivelului de v7rst al elevilor- distractorii s fie plauibili i paraleli- rpunsurile pe c7t posibil s aib aceeai lungime- rspunsurile s nu fie opuse sau sinonime ca neles- alternativele trebuie s fie omogene i s urmee logic i gramatical enunul

A$antaFe- se caracteriea printr-o mare fidelitate- se cuantific i cu uurin-

pot aborda game largi de reultate ale nvrii- au o mare flexibilitate- asigur omogenitatea intern a fiecrui element de test, datorit folosirii unei premise unice- reduc subiectivitatea corectrii n caul corectrii unui numr mare de lucrri

Limite- necesit un timp lung de elaborare- testea cu precdere nivele cognitive inferioare- n unele situaii permit g4icirea rspunsului- nu sunt indicate c7nd profesorul dorete s afle dac elevul este capabil s-i organiee i s-i

exprime curent ideile

- n caul folosirii lor excesive conduce la familiariarea elevilor cu ei, av7nd repercursiuniasupra modului de nvare

"C


28/43


&n unele situaii, pentru a msura acelai obiectiv trebuie alctuii un numr mare de itemiparaleli, fiind necesar furniarea unui Ftabel de specificaiiG pentru a asigura compatibilitateaitemilor de acelai tip. &n situaia itemilor cu rspunsuri multiple sunt enumerate i caracteristiciledistractorilor.

2.11.2. Itemi *emio)iecti$i

5temii semiobiectivi sunt acei itemi prin care elevului i se cere s dea un rspuns ntotalitatea lui sau o parte compnent a unei afirmaii, a unei repreentri grafice, astfel nc7t aceastas capete sens i valoare de adevr.

:rincipalele caracteristiciale itemilor semiobiectivi sunt sintetiate de 9. ?ronlund- trebuie s aib preciate obiectivul, enunul i sc4ema de notare- rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura ntrebrii- libertatea elevului de a reorgania informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit

este redus- pentru a oferi rspunsul corect, elevul trebuie s demonstree nu numai cunoaterea dar i

abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit i scurt rspuns:rincipalele tipuri de itemi semiobiectivi sunt

a) 5temi cu rspuns scurt8 de completareb) &ntrebrile structurate

a- !temi cu rs,uns scurtde com,letare5temi cu r!*pun* *curtsunt acei itemi pentru care elevii trebuie s ofere rspunsul sub

forma unui cuv7nt, simbol, numr sau sub forma unei propoiii, frae.5temii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou

cuvinte, care s se ncadree n contextul-suport oferit.@iferena ntre itemi cu rspuns scurt i cei de completare este forma diferit de preentare a

cerinei sau problemei i n unele cauri dimensiunea rspunsului cerut.@iferena de form a cerinei este c la itemi cu rspuns scurt se folosete o ntrebare direct,

iar la cei de completare un enun sau o repreentare grafic incomplet.

5omenii de utili'are#unt folosii n evaluarea unor reultate ale nvrii care viea nivelurile scute din domeniulcognitiv i unele capaciti destul de simple.

Cerine(2a") pentru alctuirea itemilor cu rspuns scurt8de completare- rspunsul solicitar s fie scurt i bine definit-

spaiul liber furniat trebuie s sugeree dac rspunsul va conine un cuv7nt sau mai multe(propoiii, frae)- dac mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime pentru a nu

oferi elevilor indici privind rspunsul- unitile de msur vor fi preciate at7t n ntrebare, c7t i dup spaiul liber, astfel nc7t un

rspuns greit al elevului s nu fie urmaea unei erori de citire sau de nelegere a ntrebrii- nu se indic folosirea unui text din manual, deoarece s-ar ncura=a memorarea i s-ar putea testa

alt capacitate dec7t cea dorit- se va evita excesul de spaii albe i formulrile incomplet definite, care cresc impreciia.

A$antaFe

- se construiesc uor, datorit complexitii reduse a reultatelor de nvare testate- existena unui model complet al rspunsului corect facilitea construirea lor, iar apariia unor

ambiguiti este limitat

"!


29/43


- permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi i capaciti- solicit un anumit grad de coeren n realiarea rspunsului- sarcina structurat i rspunsul scurt evit nfluena altor tipuri de abiliti- se marc4ea destul de uor i relativ obiectiv, dac se elaborea o sc4em de notare adecvat

Limite- nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor superioare (reolvare de probleme, analia,

sintea)- fa de itemii obiectivi, pentru fiecare on de coninut avem nevoie de un numr mai mare de

itemi- uneori, rspunsurile scurte cerute, nu duc la devoltarea abilitilor complexe

b- /ntrebri structurate&ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, ls7nd celor

examinai posibilitatea alegerii modalitilor de formulare a rspunsurilor.O Fntrebare structuratG este format din mai multe subntrebri de tip obiectivH

semiobiectiv sau eseu scurtH legate ntre ele printr-un element comun.

5omenii de utili'are;>ceast te4nic de evaluare umple golul dintre te4nicile de evaluare cu rspuns liber

(desc4is) i cele cu rspuns limitat (nc4is) solicitat de itemii de tip obiectiv.6ste o te4nic adecvat i unor obiective specifice care nu pot fi evaluate cu uurin prin

alte te4nici.3odul de preentare al unei ntrebri structurate include- un material8stimul (diagrame, grafice, date etc.)- subntrebri- date suplimentare- alte subntrebri

#ubntrebrile incluse n componena ntrebrilor structurate pot testa reultate voite alenvturii din care amintim- s aplice, sp utiliee relaii, principii, s indice aplicaii- s calculee mrimi, s efectuee observaii, msurtori de teren, s alctuiasc tabele de date,

s realiee repreentri grafice specifice- s defineasc, s enumere, s enune, s preciee semnificaii- s alctuiasc un inventar de elemente, proprieti, termeni, dependene, factori- s =ustifice dependene, repreentri, relaii, s interpretee grafice sau date din tabele- s apreciee valoarea de adevr, s estimee ordinul de mrime al unor date, sau reultate

obinute, s =ustifice soluii gsite, s gseasc soluia optim- s aplice variate metode de studiu i anali, s extind relaii, s generaliee, s

particulariee relaii genrale- s reorganiee informaia, s desprind concluii generale, s interpretee date numerice, s

realiee conexiuni- s formulee ipotee, s modifice, s devolte, s elaboree modele s sesiee posibiliti de

mbuntire.

Cerinepentru construirea ntrebrilor structurate (3a1)- ntrebrile structurate trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea

spre sf7rit

- fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebareaprecedent- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele8stimulii utiliai

"'


30/43


- fiecare subntrebare testea unul sau mai multe obiective- pe foaia de rspuns se va lsa un spaiu liber corespuntor lungimii fiecrui rspuns ateptat

A$antaFe(Ee")&ntrebrile structurate permit- transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi, semiobiectivi sau minieseuri

- structurarea subntrebrilor, astfel nc7t s testee o varietate de cunotine, priceperi icapaciti- alctuirea unui numr de subntrebri legate printr-o tem comun- construirea progresiv a unei dificulti i complexiti dorite- utiliarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele de date)

Limite- unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat- pentru proiectare necesit costuri ridicate (timp, bani)- rspunsul la o subntrebare depinde uneori de rspunsul la subntrebrile precedente, atunci c7nd

nu exist o atenie suficient n proiectarea itemului

2.11.. Itemi *u)iecti$i 3cu r!*pun* de*c&i*45temii cu rspuns desc4is solicit construirea rspunsului de ctre elevi, test7ndu-le obiective

ce viea creativitatea, originalitatea, caracterul original al rspunsului.5temii cu rspuns desc4is dau posibilitate elevilor de a face dovada nu numai a stp7nirii

unor cunotine i deprinderi ci i a capacitii de exprimare corect, logic, argumentat etc.2a te4nici de utiliare amintim reolvarea de probleme, eseul structurat i eseul liber.

a- e+olvarea de ,roblemesau a unei situaii ; problema desemnea antrenarea elevilor ntr-oactivitate nou, ieit din tiparele obinuite ale procesului instructiv-educativ, cu scopul devoltriicreativitii, g7ndirii multidisciplinare, imaginaiei, a capacitii de generaliare etc.

Obiectivele urmrite prin utiliarea reolvrii de probleme sunt sintetiate de #tenmar n(#t 1) astfel- nelegerea problemei- obinerea informaiilor necesare reolvrii problemei- formularea i testarea ipoteelor- descrierea metodelor de reolvare a problemei- elaborarea unui scurt raport despre reultatele obinute- posibilitatea de generaliare i de transfer a te4nicilor de reolvare

Cerine de proiectare 324

2erinele de proiectare se pot clasifica n 2erine generale i 2erine specifice

Cerine enerale- situaia ; problema s fie adecvat nivelului de v7rst i de pregtire a elevilor- n funcie de natura i de coninutul problemei activitatea se poate desfura individual sau n

grup- activitatea s fie n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei- modul de evaluare a activitii s fie relevant prin urmrirea criteriilor de ba stabilite prin

sc4ema8baremul de notare- utiliarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple, puin costisitoare i uor

confecionabile

Cerine *peci(icereultate din natura situaiei-problem- folosirea unor metode alternative de reolvare

%D


31/43


- obinerea reultatelor pe ci clare i verificabile- preentarea n redactarea final a raionamentelor, calculelor, diagramelor, graficelor care sunt

mai importante i a=ut la nelegerea realirii sarcinilor

A$antaFe;- permite evaluarea cunoaterii metodelor i a capacitilor de alegere a metodei adecvate- activea atitudinea critic i nva pe elevi s apreciee metoda cea mai bun de lucru- ofer posibilitatea analiei erorilor- ofer posibilitatea unei interdependene

Limite;- necesit un timp lung de proiectare- implic resurse materiale costisitoare- nu poate fi utiliat curent- necesit un timp mare de administrare i completare a sarcinii

- exist anumit subiectivitate n evaluare- c7nd se dorete notarea fiecrui elev, aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de a=utorul

acordat de profesor, contribuia fiecrui elev n cadrul grupului etc.27nd metoda este utiliat n grup i nu numai atunci se va ine seama de

- abordarea problemei, strategia grupului pentru reolvarea sarciniiH- soluia problemeiH msura n care problema a fost reolvat corectH- modul de realiare a sarcinii, s-a folosit o metod adecvat, s-au verificat reultateleH- generaliarea problemeiH- comunicarea cu profesorulH- originalitatea i creativitatea n abordarea reolvrii.

b- !temi de ti, eseu5temul de tip FeseuG cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n

conformitate cu un set de cerine date.@up dimen*iunilerspunsului ateptat, eseul poate fiE*eu cu r!*pun* re*tr%n*(minieseu), n care este preciat (prin cerinele enunului limita

de numr de cuvinte, r7nduri, paragrafe).E*eu cu r!*pun* e8tin*, pentru care operea doar limita de timp@up tipul rspunsului ateptat pot fi proiectate dou categorii de eseuriE*eu *tructurat *au *emi*tructurat, n care, cu a=utorul unor indicii, sugestii, cerine,

rspunsul ateptat este Fordonat i orientatG.

E*eul li)er este adecvat pentru obiective vi7nd g7ndirea8scrierea creativ, originalitatea,inventivitatea.

Utili'are6seul constituie o te4nic de evaluare specific mai ales disciplinelor umaniste. #e pot

identifica multe situaii n care poate fi utiliat i la matematic.9. ?ronlund consider c obiectivele potrivite pentru a fi evaluate prin itemi de tip eseu sunturmtoarele- abiltatea de a evoca, organia i integra ideile- abilitatea de exprimare n scris- abilitatea de a realia8produce interpretarea i aplicarea datelor (i nu numai de a identifica)

interpretarea probabil a acestora.

Cerine de proiectare

%1


32/43


- se optea pentru itemi de tip eseu doar atunci c7nd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluatn mod eficient prin alt tip de itemi

- se formulea un obiectiv care s fac parte din categoriile cu cel mai nalt grad de complexitate(de transfer, de exprimare etc)

- sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, succint i precis, n termeni de performanateptat

- fixarea enunului itemului va fi nsoit de estimarea rspunsului ateptat n termeni de conceptec4eie, caracteristici particulare dorite, alternative posibile- sc4ema de notare se stabilete opt7ndu-se pentru unul din modurile de acordare a punctelor - marcarea cu puncte independente8individuale a fiecrei cerine - marcarea global, 4olistic - marcarea nivelurilor de rspuns

A$antaFe;- ofer o viiune de ansamblu asupra capacitilor celui evaluat- itemii de tip eseu favoriea evaluarea obiectivelor complexe originalitatea, creativitatea,

capacitatea de organiare i de sinte

- este, prin tradiie, forma de evaluare cea mai popular n examinarea de la noi- permite individualiarea evalurii n sensul pstrrii specificlui individual

Limite;- timpul necesar corectrii unui astfel de item este mai mare- fr o sc4em de punctare c7t mai detaliat i mai FsofisticatG nu ofer o fidelitate acceptabil

a notrii- cer n mod obligatoriu o etap de moderare a sc4emei de punctare (o pretestare) sau corectarea

parial a unui eantion de itemi- necesit mult timp, mult atenie i nalt profesionalism n marcare- nu dau acelai randament la orice disciplin de studiu

Etapele nece*are "n ela)orarea itemilor- identificarea scopului evalurii- identificarea obiectivelor evalurii- identificarea etapei i a tipului de evaluare- identificarea coninutului ce trebuie evaluat- identificarea normei sau a criteriilor de evaluare- selectarea metodei, proceeului, te4nicii i a instrumentului de evaluare- proiectarea itemilor sau a probelor- validarea probelor-

aplicarea probelor- analia reultatelor cu elevii evaluai- preentarea reultatelor celor interesai- luarea deciiilor

%"


33/43


2.1G. roceduri +i in*trumente de e$aluare complementar!

9oul curriculumpentru matematic are n vedere frmarea la elevi a urmtoarelor valori iatitudini1) @evoltarea indepenenei n g7ndire i aciuneH") @evoltarea unei g7ndiri creativeH

%) 3anifestarea curioitii n reolvarea exerciiilor i problemelorH) @evoltarea simului critic i estetic i a capacitii de a aprecia FeleganaG n reolvarea unei

problemeH)ormarea motivaiei pentru studiul matematicii.

9oul curriculum pentru matematic i propune s formee valori, atitudini, competenedintre care amintim1) 2itirea corect i contient a enunului unei probleme") 5nterpretarea parametrilor unei probleme%) 6xprimarea prin simboluri specifice a relaiilor matematice dintr-o problem) >nalia secvenelor logice n etapele reolvrii unei probleme) ormarea obinuinei de a verifica dac o problem este sau nu determinat$) ormarea obinuinei de a da mai multe soluii unei probleme, de a stabili unicitatea soluiilorC) >nalia reolvrii unei probleme din punct de vedere a simplitii, a corectitudinii!) eformularea unei probleme ec4ivalente cu cea dat sau nrudit') Transferul i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru reolvarea altora1D) olosirea unor criterii de clasificare i comparare pentru descoperirea unor reguli11) 2onstruirea i interpretarea unor diagrame, tabele1") 0tiliarea metodelor standard n aplicaii1%) olosirea unor repreentri variate pentru ilustrarea, =ustificarea unor idei sau a unei ci dereolvare a unei probleme1) olosirea unor metode matematice n abordarea unor probleme practice.

igoarea i exactitatea matematicii i pune amprenta asupra comportamentuluiprofesorului. 2omportamentul profesorului este dependent de scopuri, de obiective generale ioperaionale, de coninut. lexibilitatea profesorului de matematic iese la iveal n atractivitateasarcinilor didactice propuse elevilor. @ac sarcina didactic este n concordan cu preocuprileelevului, el va fi motivat n depunerea efortului de reolvare a exerciiilor i problemelor.

0n profesor flexibil transfer elevului febra reolvrii, antren7nd forele interioare aleelevului, ceea ce duce la atracia pentru problematic, ncredere n forele proprii.

&n procesul instructiv-educativ intervin diferite situaii favorabile sau nefavorabile carestimulea, opresc sau devia preocuprile pentru matematic (6x. 0n reultat favorabil laolimpiad stimulea apetitul pentru matematic) i de aceea o mare importan o are creareasituaiilor educative i stimulative. 0n profesor flexibil controlea cu discreie mediul educativ,

evit situaiile obositoare, d7nd posibilitatea elevilor s exprime fr reinere ceea ce g7ndesc.:rin exemplele ce le debate, prin comparaiile i analogiile ce le face, prin ntrebrile ce leadresea, prin lucrri scrise poate verifica gradul de nelegere a materiei.

%%


34/43


9uanarea evalurii =oac un rol central, poate i de aceea evaluarea a fost prima supusnnoirilor.

2urriculumul 9aional are ca obiectiv crearea condiiilor favorabile fiecrui elev pentru a-iforma i devolta competene ntr-un ritm individual, de a-i transfera cunotinele dintr-o on destudiu n alta. @e aceea este util ca profesorul s-i orientee activitatea didactic spre realiareaunor tipuri de activiti ca

1) Organiarea unor activiti de nvare care s permit desfurarea sarcinilor de lucru n ritmuridiferite

") ormularea de sarcini de prelucrare variat a informaiilor%) #olicitarea de a face corelaii interdisciplinare) >lctuirea de sarcini reolvabile prin activitatea de grup) >lternarea preentrii coninuturilorcu moduri variate de antrenare a g7ndirii$) :unerea elevului n situaia de a-i formula sarcini de lucruC) Ordonarea sarcinilor pentru sugerarea unui algoritm al nvrii

Metodelefolosite n practica instructiv-educativ pentru nsuirea matematicii trebuie sviee unele aspecte1) >plicarea metodelor centrate pe elev

") >ccelerarea caracterului formativ al metodelor utiliate n activitile matematice%) olosirea unor metode care s-l a=ute pe elev n abordarea unor situaii din viaa sa cotidian) O alternan a activitilor baate pe efortul individual cu activitile ce solicit efortul colectiv) &nsuirea te4nicilor de munc independent, de informare, documentare.

&n ultima perioad s-au diversificat strategiile evaluative, iar comportamentul nsui alprofesorului s-a modificat n timp, parcurg7nd drumul de la statutul de evaluator F=udectorG la celde FevaluatorG formator. 5ndividualiarea actului educativ Fpresupune forme de evaluare care nu selimitea la a constata un reultat ci a analia cum operea elevul n situaie de autonomie relativ,care sunt repreentrile sale sau atitudinile care l bloc4ea, care sunt instrumentele care i lipsescG.

Reuli de e$aluare 3dup! 35r44

1) 2onstruii o imagine poitiv despre evaluareX 6valuarea nu trebuie asociat cu eecul,sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare a reultatelor. 6valuarea trebuie s conducla motivarea celui evaluat pentru obinerea unor performane mai buneX") #uccesul unei evaluri trebuie vut, n primul r7nd, n modificarea atitudinii celui evaluat fade evaluare i n formarea unei imagini c7t mai corecte a acestuia despre sine, nu at7t cu lipsurile pecare le are, c7t mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitorX%) eultatele bune ale unei evaluri se pregtesc nc din momentul proiectrii coninuturilor,evaluatorul trebuie s preinte (o dat cu preentarea coninuturilor) i ceea ce ateapt de la cei ce

vor fi evaluai, ce progrese vor trebui s fac pentru obinerea unor reultate mai bune o prob careeste precedat de preentarea obiectivelor sale sau de c7teva criterii care se vor urmri n evaluarese va dovedi mai eficient, va conduce la reultate mai bune, dec7t una la care cel evaluat nu tie lace s se atepteX 6valuarea trebuie proiectat n scopul =udecrii stadiului de devoltare a ac4iiiilorindividului, i prin urmare, trebuie g7ndit ca o parte component a procesului de nvare, c4iardac este realiat de ctre altcineva dec7t cel care este implicat n procesul de predare-nvareX) 6valuarea nu se face numai n interesul celui evaluat, ci i n interesul celui care evaluea.6valuatorul are la dispoiie un mi=loc privilegiat care i confer o imagine obiectiv asupraaciunilor sale, asupra propriilor succese sau eecuri n procesul de nvare-predareX) :roiectai cu mult atenie probele i nu utiliai evaluarea pentru alte scopuri dec7t cele pentrucare a fost proiectat. 6valuarea nu trebuie s pedepseasc, ci s stimulee pentru etapa urmtoare a

nvriiX 24iar dintr-un examen euat se pot nva foarte multe, dac l-ai nvat pe cel pe care l-ai pregtit cum s fac acest lucruX

%


35/43


$) 6valuai ceea ce tie cel evaluat i nu ncercai s i demonstrai c nu tie, pentru c s-ar puteas avei o parte din vin (nu l-ai nvat sau nu ai gsit o modalitate de evaluare potrivit)X6valuarea trebuie s preciee stadiul evoluiei elevului, s i clarifice greelile sau lipsurile, scorectee propriile greeli ale profesorului, s l a=ute pe cel care nvaX 6valuarea trebuie s sefac n mod regulat, obiectiv, pe un fond de FpregtireG a celui care nva pentru a face fa probei,dac este caul fiind precedat c4iar de o simulare a probeiX

C) &ncercai s aplicai mai multe probe i n cadrul unei probe mai multe categorii de itemi.@escoperii c7t mai multe caliti ale celui evaluat care ar putea s fie evideniate n urmarspunsului la o prob, nu utiliai un criteriu unic de apreciere cu c7t criteriile de apreciere suntmai multe i mai diverse, cu at7t vei descoperi la fiecare dintre cei care nva i caliti pe l7nglipsuriX 9u exist numai testele de evaluare sau numai probele cu care v-ai obinuit de=a i la carenu mai putei renunaX @e asemenea, nu toate tipurile de evaluare trebuie s se nc4eie cusancionare notat i definitiv a celui evaluat (unele sunt c4iar incompatibile cu acest gen deapreciere)X &ncercai s nuanai i s mbogii modalitile de evaluare i de preentare areultatelor ctre cei evaluaiX!) 9u generaliai datele obinute n urma aplicrii unor probe nestandardiate pentru c aceastgeneraliare poate produce multe erori de interpretare. 6a i are valoarea la nivelul grupului la care

ai aplicat-o sau la nivelul individului pentru posibilitatea de generaliare trebuie s avei siguranac proba este valid, c este fidel, c este etalonat la populaia dat i c respect toate criteriileunei probe standardiateX >plicarea unei probe trebuie s respecte, de asemenea, regulile sale

proprii i regulil generale de aplicare care presupun uniformitateX&n aceste condiii obiectivele profesorului devin

- acordarea unui statut nou erorilor elevilor- apropierea evalurii de o evaluare criterial- semnalarea erorilor i reuitelor nregistrate- furniarea de instrumente necesare elevilor- sc4imbarea ideii de Fa corectaG cu ideea c doar subiectul evaluat Fse poate corecta pe sineG

Obiectivele elevului sunt- contientiarea scopului sarcinii de lucru- gsirea modului de abordare a sarcinii- nelegerea criteriilor necesare realirii sarcinilor respective- participarea colectiv la elaborarea sau modificarea instrumentelor propuse- utiliarea instrumentelor puse la dispoiia sa

5ndividualiarea actului educativ Fpresupune forme de evaluare care nu se limitea la aconstata un reultat, ci a analia cum operea elevul n situaie de autonomie relativ, care suntrepreentrile sau atitudinile care l bloc4ea, care sunt instrumentele care i lipsescG.

@intre principalele metode alternative de evaluare la matematic, al cror potenial formativsusine individualiarea actului educaional prin spri=inul acordat elevului amintim-

observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor- referatul- portofoliul- investigaia- autoevaluarea- proiectul etc.

2.1G.1 O)*er$area *i*tematic! a acti$it!ii +i comportamentului ele$ilorurniea profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva

competenelor, abilitilor, a capacitii de aciune i relaionare.&n esen metoda este subiectiv, iar n privina costurilor, ea este ieftin, dar mare

consumatoare de timp.

%


36/43


:entru a nregistra informaiile asupra activitii i a comportamentului elevilor, profesorulare la dispoiie rapoarte pri$ind re'ultatele o)inutede elevi la probele de evaluare periodic,(i+a de e$aluare= *cara de cla*i(icare= li*ta de control +i $eri(icare.

a4 Raportul conine- activitatea pe care elevul a desfurat-o- criteriile n raport cu care este evaluat activitatea elevului

- participarea elevului n clas individual sau n grup- comportamentele elevului persisten, independen, respect pentru ceilali- activiti suplimentare de care elevul este capabil- sugestii asupra activitii viitoare

)4 >i+a de e$aluare&n ea profesorul nregistrea date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care

profesorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si (problemecomportamentale, evidenierea unor atitudini deosebite ntr-un domeniu etc.).

>ceste fie de evaluare au un avanta= c nu depind de capacitatea de comunicare a elevuluicu profesorul.

>u deavanta=ul c sunt mari consumatoare de timp i nu au o cot ridicat de obiectivitate.

c4 6c!rilerepreint modaliti de comparare care operea asupra unor produse. @e obiceiscara este adaptat unei situaii concrete i reultatele constatate cu a=utorul ei au o valoare limitat.

&n alctuirea scrilor exist dou operaii complementare Fa gradaG i Fa ordonaG date prinstabilirea unor intervale egale care formea treptele scrii. &n practica evalurii sunt mai desfolosite scrile pentru des

Ghidul Profesorului de Religie

Documents

Transcript of Ghidul Profesorului de Religie