Ghid de predare-+«nv. - C.E.S.

Coordonator:

Profesor IONEL MUU,Preedinte al Asociaiei RENINCO Romnia (iunie 1998 - februarie 2000)

Tehnoredactare: Mihai Dbuleanu

Lucrare editat cu asistena tehnic i financiar a Reprezentanei UNICEF n Romnia, cu fonduri oferite de Comitetul Naional UNICEF din OlandaTiraj: 2000 exemplare

ASOCIAIA RENINCO ROMANIAReeaua Naional de Informare i Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale

GHIDDE PREDARE-INVAARE PENTRU COPIII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALECulegere de texte

umcef iiUnited Nations Children's Fund

A

^p

. Vf'.,

Coperta: Camclia-Elena Tudor

y Editura MarLinkTcl-Kix: 401-211 S Trebuie s fie planificat. > Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev. > Discuiile trebuie s vizeze cutarea de soluii de remediere i nu pentru a stabili pedepse. Pe de alt parte, acest obiectiv nu trebuie s mpiedice discutarea consecinelor comportamentului discutat.

- 81 -

NVAREA INDIVIDUALIZAT

> Profesorul va evita s dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face. > Elevii trebuie s se aeze n cerc.

D. Utilizarea calculatoruluiUtilizarea pe scar din ce n ce mai larg a calculatoarelor a modificat i modul de nvare a elevilor cu dificulti de nvare. Deoarece ele au posibilitatea de a efectua calcule de baz, i pot ajuta s achiziioneze aptitudini mai complexe. De asemenea, prin corectarea ortografic automat, ajut elevii cu dificulti n acest domeniu. lat avantajele utilizrii calculatorului pentru educarea elevilor cu dificulti de nvare: V corectare instantanee; > repetarea exerciiilor; > individualizarea temelor i a ritmului de nvare; > interaciunea cu elevul; V evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului; > uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare; > o nou motivaie.

E. Tratamentul medicalntotdeauna tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptomelor dificultilor de nvare - n special a hiperactivitii. Aceasta nu nseamn ns c toi elevii hiperactivi vor fi tratai medical, ci doar cei cu dificulti de nvare. Dintre acetia, tratamentul nu este indicat celor cu tulburri comportamentale. Tratamentul medical se poate aplica n trei forme: > Tratament medicamentos. Cu ajutorul su se poate stimula concentrarea ateniei elevului hiperactiv. > Modificarea dietei. Cercetrile au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaia elevilor hiperactivi a coloranilor i conservanilor sintetici, a unor sruri ce se gsesc n smburi, mere, caise, castravei, portocale i roii. V Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeaz pe ipoteza c o doz masiv de vitamine reduce hiperactivitatea i favorizeaz focalizarea ateniei.

F. Modificarea execuiilor incorecteExist multe modaliti de a modifica o execuie incorect. Se poate recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce execut corect. Se pare c o recompens palpabil este mai eficient dect, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber. Modificarea duratei leciei poate favoriza, i ea, o execuie corespunztoare, n general, activiti intense i de scurt durat sunt mai eficiente dect efectuarea aceluiai exerciiu timp ndelungat. Aceast metod cere ns din partea profesorului o bun organizare a leciei. -82-


A treia modalitate face apel la autocorectare i const n a vorbi ncet, pentru a-i studia modul de execuie. Exist i alte modaliti, dar majoritatea acestora se practic natural de ctre profesori, de multe generaii. Ceea ce este uneori mai greu de acceptat este modul sistematic n care trebuie procedat, considerat de unii profesori ca fiind un ansamblu de reguli i metode rigide.

3. Metode pedagogice particulare [5]A. Metode multisenzorialePentru activitile urmtoare, n cursul primelor edine, elevul lucreaz cu dou cuvinte sau cu dou litere speciale. Profesorul va verifica munca acestuia n cursul edinelor urmtoare. Dac elevul poate citi i scrie aceste litere sau cuvinte din memorie, se adaug nc dou, pn cnd elevul va putea citi i scrie ntr-o secven trei, patru sau mai multe litere sau cuvinte. 1. Elevul copiaz un cuvnt sau o liter. Apoi folosete o bucat de plastilin pentru a o modela. Cnd a terminat, o va indica cu degetul arttor de la mna cu care scrie, pronunnd numele literei cu voce tare. Dac are de fcut un cuvnt, va indica i va numi mai nti fiecare liter i apoi cuvntul ntreg. 2. Se scrie un cuvnt sau o liter pe tabl, ntre linii de ghidare. Elevul va indica fiecare liter i apoi ntregul cuvnt, n timp ce le citete cu voce tare. 3. Se traseaz cu degetul conturul literelor sau al cuvintelor pe spatele copilului, ntre omoplai. Se repet fiecare liter de cinci sau ase ori, n timp ce copilul ncearc s le recunoasc. El le scrie imediat pe o foaie, pronunndu-le cu voce tare. Dac elevul are dificulti, trebuie ajutat, amintindu-i cum au fost trasate liniile pe spatele su. n general, educarea trebuie s in seama de urmtoarele elemente: > nelegerea codului de simbolizare a unui sunet printr-un semn grafic; > corectarea problemelor de percepie auditiv; > corectarea problemelor de organizare spaio-temporal; V formarea deprinderilor pentru a citi. De asemenea, trebuie cunoscut faptul c analiza unui cuvnt presupun e dou niveluri: analiza fonetic (corespondena dintre foneme i grafeme); analiza morfologic (studiul prilor cuvntului: silabe, sufixe i prefixe, terminaii verbale).

B. mbuntirea vocabularului receptiv i expresivActivitile din aceast categorie se pot integra la nvarea cititului sau a scrisului, dup caz. Vocabularul folosit trebuie s fie cunoscut de ctre elevi. 1. Elevul ascult un cuvnt i face o asociaie de idei, de exemplu: acru (oet, lmie etc.). Se vor stimula rspunsuri ct mai diverse. -83 -

NVAREA INDIVIDUALIZATA

2. Asociaia de idei se poate reprezenta pe o foaie de hrtie sau la tabl, pentru a vedea mai bine raporturile dintre idei i cuvinte, lat un exemplu:

3. Pe mas se aaz 10-12 obiecte pe care elevul trebuie s le grupeze dup categorii. Categoriile pot fi stabilite de elev sau de profesor (de exemplu: materiale, culori etc.). 4. Elevul ascult un cuvnt i caut un sinonim, de exemplu: bun i blnd. 5. Elevul ascult o propoziie, l se cere s nlocuiasc cu un sino nim un cuvnt principal, dndu-i-se s aleag dintre 2-3 cuvinte (de ex: bun blnd, puternic, curajos). 6. Elevul ascult dou propoziii i va spune dac acestea au acelai sens. Exemplu: soia i-a spus soului; doamna i-a explicat domnului. 7. Elevul ascult dou propoziii ce conin un cuvnt cu dubl semnificaie, apoi spune dac acesta are acelai sens n ambele propoziii. Se poate discuta asupra semnificaiei acestor cuvinte. Exemplu: lui i plac stelele de cinema; ea a vzut stele plpind.

C. Sistematizarea vocabularuluiActivitile de mai jos se pot efectua cu ajutorul cuvintelor scrise sau cu imagini. 1. Pe o foaie se enumera cteva categorii (jocuri, animale, flori), cu sau fr imagini de ajutor. Elevul ascult sau citete cuvinte ce fac parte din aceste categorii i le grupeaz. 2. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, ppu, farfurie, tenis, i indic pe cele care fac parte din categoria sporturi. 3. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: cine, pisic, oarece, mr, i alege pe cel care nu face parte din aceeai categorie.

D. Coninut i form1. Pe o foaie se scriu n dezordine cuvintele unei propoziii, iar elevul trebuie s o reconstituie. Pentru nceput, folosii propoziii ce nu pot fi aezate dect ntr-un singur mod. De exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte. Apoi folosii propoziii ce pot fi realizate n mai multe moduri: joac se pisica cinele cu - pisica se joac cu cinele sau cinele se joac cu pisica. - 84-


2. Elevul ascult sau citete propoziii simple pe care trebuie s le transforme, dndu-le sensul opus. Cuvintele ce trebuie modificate se vor sublinia. 3. Se scrie sau se citete o fraz, iar elevul trebuie s aleag din trei alte propoziii pe cea cu acelai sens. 4. Elevul trebuie s recunoasc cele mai scurte elemente dintr-o propoziie, cum ar fi pronumele, prepoziiile i articolele. Ele trebuie s se gseasc ntr-un context semnificativ. Elevul va trebui s le sublinieze sau s le completeze ntr-un text eliptic. 5. Elevul citete o propoziie n gnd. Apoi, profesorul citete aceeai propoziie modificndu-i un cuvnt important, pentru a-i da o semnificaie absurd. Elevul trebuie s-l corecteze.

E. Capacitatea de a reine informaii1. nainte de ai citi un scurt paragraf, i se va spune elevului c va trebui s-l memoreze. De exemplu, i se poate spune: Ascult bine aceast poveste, va trebui s-mi spui cu ce vitez merge trenul. Aceast activitate se poate repeta cu diverse elemente ale aceluiai text. 2. Elevul citete ntrebrile puse relativ la un anumit text imaginar, dup care va trebui s spun ce elemente trebuie s conin textul pentru a putea rspunde la ntrebri. Dac acestea au fost determinate corect, elevul va scrie textul cu ajutorul profesorului. 3. Aceast activitate va fi efectuat cu doi sau mai muli elevi. Pornind de la un text scurt, un elev va pune ntrebri, iar cellalt va rspunde la ele. 4. Se construiesc propoziii ce conin elemente false, cum ar fi: Autoturismul a luat curba cu 600 km/h. Acest tip de activitate ajut elevul s fie atent la detalii.

F. Raportul dintre informaiile date de mai multe propoziii1. Elevul alege ideile ce au o legtur. De exemplu: vntul sufl; a) zmeul zboar; b) mi-am pierdut plria; c) morile de vnt se rotesc. Elevul va reuni aceste idei ntr-o fraz. 2. Se citete un paragraf de 3 - 4 propoziii, una dintre ele neaparinnd acestuia. Elevul trebuie s o identifice i s explice de ce nu corespunde.

4. Metode pentru dezvoltarea limbajului i a gndirii [5]4.1. Metode generalea) Metoda Stauffer. Aceast metod de nvare a lecturii prin rezolvarea problemelor n grup a fost elaborat de Russell Stauffer. lat principiile eseniale ale acestei metode: - Lectura se poate realiza ntotdeauna n raport cu nivelul gndirii. - Achiziia de ctre elev a aptitudinilor de a gndi convergent i divergent este unul dintre principalele obiective ale acestei nvri. -85 -


nvarea lecturii trebuie s se axeze n toate etapele pe stabilirea semnificaiilor. - Elevii realizeaz progrese mai mari la lectur dac textele sunt adaptate nivelului lor colar. - nvarea n grup este important, deoarece permite elevilor s elaboreze ipoteze i s analizeze ideile rezultate din text. - Elevii dintr-un grup de lectur trebuie s aib acelai nivel al cititului. - Profesorul va alege texte necunoscute de elevi. - Profesorul trebuie s asigure o atmosfer deschis, propice discuiilor libere. - n texte trebuie s se gseasc termeni noi. De metoda Stauffer pot beneficia toi elevii ce sunt capabili s citeasc la nivelul clasei nti. lat principalele etape ale acestei metode: Previziunea. Elevul face previziuni asupra ntmplrilor ulterioare din povestire. Profesorul pune ntrebri: Ce crezi? De ce? Dup prerea ta, ce se va ntmpla? Dup o discuie general, fiecare elev va reine cte un element pe care l va verifica dup lectur. Lectura. Elevii citesc textul n gnd i verific singuri dac previziunile lor sunt exacte. Confirmarea. Elevii discut n grup dac previziunile lor s-au adeverit. Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textului. b) Metoda Giasson. nvarea lecturii bazate pe utilizarea diferenelor funcionale ale limbajului, descris de J. Giasson i J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis i urmrirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibilizat pentru a urmri un scop prin lectur. lat cum definesc autorii funciile limbajului: - Funcia instrumental - Elevul i satisface necesitile personale - Funcia de reglare - Elevul i controleaz comportamentul - Funcia personal - Elevul i exprim sentimentele, gusturile, dorinele - Funcia de cunoatere - Elevul nva s exploreze realitatea - Funcia imaginativ - Elevul face apel la creativitate - Funcia informativ - Elevul transmite un mesaj. c) Metoda colectiv Dorsey Hammond. Pentru ca elevul s neleag mai bine ceea ce citete, mai ales dac este un text tiinific mai complex, trebuie s folosim tehnici speciale. Dac elevul nu posed cunotine suficiente pentru a-l nelege, i va fi team, va citi mai lent (chiar silabisind) i nu va nelege sensul textului. Metoda Hammond permite mbuntirea acestui gen de lectur. Noiuni eseniale n timp ce citete, elevul face apel la cunotine achiziionate i la noi cunotine aflate din text;

- 86 -


Nu toi neleg textul n aceeai msur. Lectura va fi cu att mai util, cu ct ei tiu mai mult. Etape fundamentale Elevii sunt pui s povesteasc tot ce tiu despre un subiect, ce cred despre acesta i ce ar dori s mai afle. Pe tabl se scriu aceste trei subiecte. - Elevii citesc textul. - Dup lectur, se verific cunotinele achiziionate, prin ntrebri de genul: Ce ai aflat nou? Ai aflat ce v interesa? Ce va interesat mai mult ? Ce ai neles? d) Metoda ntrebrilor. Aceast metod, descris de A.V, Manzo, nva elevii s-i pun ntrebri, nelegnd singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosit individual sau n grup. lat cteva ntrebri recomandate de autor: 1. ntrebri pentru a sublinia cuvinte eseniale. (Care este ultimul cuvnt din propoziia a doua?) 2. ntrebri ce stimuleaz discuiile. (M ntreb dac animalele din Grdina Zoologic ar prefera s fie libere) 3. ntrebri personale. (Iiplace s cltoreti? De ce?) 4. ntrebri ce determin interpretarea personal. (Spune-mi, n cteva cuvinte, ce prere ai despre comportarea personajului... ?) Noiuni eseniale Pentru a ajuta nelegerea lecturii este important s punem ntrebri, dar mai important este ca elevii s-i pun singuri ntrebri i s-i stabileasc singuri lecturile viitoare. Etape fundamentale - Profesorul i elevii citesc n gnd - Dup aceasta se pun ntrebri i se rspunde. e) Metoda textelor cu capcane. Metoda poate fi folosit n diverse moduri. Profesorul va omite intenionat unele cuvinte din text (doar adjective, verbe, adverbe i substantive), iar elevii le vor completa. Se accept sinonimele. Metoda permite mbuntirea capacitii de a prevedea i l va ajuta s neleag mai bine ce citete. Elevul trebuie s justifice alegerea cuvintelor respective. lat etapele stabilite de autori: 1. Fiecare elev trebuie s completeze textul individual; 2. Elevii i justific rspunsurile n grupuri de doi sau trei. Se alege cel mai bun rspuns; 3. Se fac schimburi de preri ntre grupuri; 4. Se discut fiecare rspuns pn la stabilirea consensului. -

87 -


Noiuni esenialePentru buna nelegere a semnificaiei unui paragraf, elevul trebuie s fac apel la context; Textul trebuie s rspund nivelului de lectur a elevilor; Textul trebuie s conin fraze scurte i s aib aproximativ 150 de cuvinte; Se pot elimina doar anumite cuvinte (adjective, verbe, substantive etc.); Se vor accepta sinonimele i termenii echivaleni ce nu modific sensul textului. Se ncepe prin explicarea procedeului de eliminare a cuvintelor i a cerinei de completare;

Etape fundamentale -

- Se citesc pasajele i li se cere s le completeze;- La cerere, li se va da textul scris cu lacune. f) Vizualizarea. Aceast metod pedagogic permite elevilor reprezentarea mental a ceea ce au vzut, citit sau auzit. Noiuni eseniale Vizualizarea ajut elevul s memoreze informaia, s stabileasc raporturi, s trag concluzii i s fac previziuni mai corecte. Etape fundamentale Profesorul citete elevilor un pasaj; Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evoc textul; Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, al unui desen sau al unui text. g) Metoda cadrului semantic. Aceast metod, explicat de Glenn Freedman i Elizabeth Reynold, favorizeaz nelegerea lecturii prin organizarea vizual a informaiilor. Noiuni eseniale Organizarea vizual a elementelor informaionale i a raporturilor dintre ele permite profesorilor s prezinte noiuni de nvare integrate n texte. Etape fundamentale Se alege pasajul care va servi la elaborarea cadrului semantic; Se alege metoda ce va fi utilizat (previziunea, generalizarea, concluziile); Pe tabl se scrie ntrebarea principal, la care se vor raporta rspunsurile elevilor; Se rspunde la ntrebarea principal, elevii justificndu-i rspunsurile pornind de la text. Rspunsurile se scriu pe tabl; Raporturile dintre ele se scriu pe tabl.

- 88 -


Exemple de cadru semanticExemplul urmtor ilustreaz etapele metodei. Cadrul semantic permite elevilor s stabileasc legturile dintre rspunsurile date. ntrebarea principal este: Care sunt personajele principale ale povestirii Cenureasa?a pierdut un pantof se purtau ru cu ea doreau s se cstoreasc cu prinul nu o iubeau pe Cenureasa prinul are o putere magic a plecat la palat muncea mult a devenit o prines Care sunt personajele principale ale povestirii Cenureasa? a schimbat oriceii n cai o iubea pe Cenureasa Cenureasa erau geloase dou surori a schimbat bostanul n cleasc a gsit pantoful s-a cstorit cu Cenureasa

h) Metoda lecturii dirijate. Aceast metod, elaborat de A.V. Manzo, permite elevilor s se raporteze la ceea ce au citit. Noiuni eseniale Pentru a nva s citeasc mai eficient, elevii trebuie s foloseasc ceea ce citesc, s-i pun singuri ntrebri asupra textului, s descopere importana autocorectrii i s nvee s-i organizeze bine informaiile. Etape fundamentale Se va cere elevilor s citeasc n gnd i apoi s povesteasc folosind ct mai multe detalii; - Elevii citesc n gnd; - Ei vor reproduce textul ct mai fidel posibil, fr a mai urmri textul; - Elevii recitesc textul pentru a se verifica; - Elevii fac un rezumat al textului; - Profesorul pune ntrebri, pentru a fixa cunoaterea textului; - Se pun ntrebri de verificare a cunoaterii detaliilor. i) Metoda pentru a citi, scrie si nva mai bine. Aceast metod, descris de Marilyn Eaney i Antony Manzo, cuprinde patru etape. Noiuni eseniale Cu ajutorul metodei, elevul nva s reproduc un mesaj cu propriile cuvinte, ceea ce ofer acestuia o independen mai mare i maturitate n ceea ce scrie. - Elevul citete un text ncercnd s-i neleag mesajul; - Elevul spune care crede c este acest mesaj;

-89


Elevul noteaz mesajul pentru a-l discuta cu alii i pentru a-l folosi la nvare i la lucrul n clas: notie euristice: informaii aflate din text notie rezumative: rezumatul textului notie tematice: idei principale ale autorului notie interogative: ntrebri fundamentale desprinse din text notie critice: reflexii asupra ideilor principale notie intenionale: scop urmrit de autor notie motivational: motivele pentru care autorul a scris textul - Elevul reflecteaz asupra textului i l interpreteaz mpreun cu colegii si. j) Lectura n gnd. Dup J. Giasson i J. Theriault, elevul cu deprinderi de lectur trebuie stimulat pentru a afla mai mult. Plecnd de la o anumit lectur, elevului i se d s citeasc o carte cu acelai subiect, ntr-un timp determinat. Urmai aceste reguli: - naintea activitii, ncercai s strnii curiozitatea elevilor; - oferii-le texte diverse, pentru a le citi; - rezervai un timp corespunztor pentru a ie citi; - citii n acelai timp cu elevii; - la nceput, perioada de lectur este mai mic, apoi crete progresiv; - nu i chestionai asupra celor citite; - meninei-le interesul prin activiti ajuttoare. -

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularuluia) Vocabularul oral. Alegei mpreun cu copiii o categorie de obiecte (clasa, mbrcmintea, fructele etc.). Se cere acestora ca, n timp de un minut, s numeasc toate cuvintele pe care le cunosc din acea categorie. Rezultatele se vor scrie, pentru a permite urmrirea progresului. b) Tabele. Recurgerea la tabele permite elevilor gruparea ideilor i a noiunilor achiziionate din lectur. La nceput, profesorul propune categoriile. Dup un timp, elevii trebuie s-i fac singuri tabelul, n funcie de lectura efectuat. c) Schematizare. (Vezi strategii de nvare).

4.3. Lectura cu voce tareLectura cu voce tare poate avea dou obiective: comunicarea sau evaluarea. Ea trebuie fcut n fa persoanelor interesate, care nu urmresc textul. Metoda permite o trecere ntre limbajul oral i cel scris i ofer elevilor posibilitatea de informare a colegilor. Autorii J. Giasson i J. Theriault nu recomand lectura cu voce tare, pe roluri. Pentru a determina mrirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot cu voce tare, n paralel cu elevul, mrind progresiv viteza de citire, n timp ce citete, elevul urmrete textul cu degetul.

- 90 -


4.4. Ortografia vizuala) Metoda susinerii vizuale, auditive i tactil kinestezic e. Aceast metod multisenzorial, elaborat de G. Fernald, se adreseaz elevilor cu dificulti de citire grave. Ea face apel la exerciii individuale de pronunie a cuvintelor. Elevul pronun fiecare silab a cuvntului, urmrind textul cu degetul. b) Metode de dezvoltare a vocabularului. Metodele ce urmeaz sunt foarte utile pentru elevii cu dificulti de nvare a vocabularului: - Scrierea de cuvinte pe cartonae; - Urmrirea cu degetul a cuvntului pronunat; - Modelarea cuvntului din plastilin; - Compunerea cuvintelor din litere; - Scrierea pe nisip; - Scrierea cu litere cu magnet; - Scrierea cu creioane sau cret colorat; - nscrierea ntr-o fi; - Folosirea imaginilor ce reprezint cuvntul; - Utilizarea cuvntului n diferite contexte. c) Elaborarea unei bnci de cuvinte. Elevul poate construi o banc de cuvinte pe care le cunoate i le poate scrie, cuvinte bine fixate. Cuvintele se nscriu n fie, putnd verifica uor cunoaterea lor. d) Depistarea cuvintelor dificile. Elevul citete un text compus din cuvinte ce reprezint dificulti. Apoi i se solicit: - s gseasc un cuvnt dificil ntr-o pagin; - s numere de cte ori cuvntul apare n pagin; - s gseasc cuvntul, plecnd de la un sinonim. e) Lectur variat. Lectura zilnic va fi variat, rmnnd la alegerea specialitilor alegerea textelor, n funcie de nivelul elevului.

4.5. Recunoaterea cuvintelora) Exerciii de fonetic. Aceste exerciii pot ajuta elevii cu dificulti la lectur n recunoaterea cuvintelor, plecnd de la legtura dintre sunete i simboluri. Exerciiile de acest tip se raporteaz la dificultile de pronunie ale elevului. Aceste exerciii trebuie fcuse individual. Exemplu de aplicare Un elev are dificulti n pronunarea unor vocale; Se folosesc cuvinte ce le conin, mpreun cu consoane cunoscute; - Elevul este ajutat s cunoasc legtura ce exist ntre sunetul vocalei i simbol; - Elevul este ajutat s formeze familii de cuvinte pornind de la acesta. b) Analiza structural. Analiza structural face apel Ia elemente cunoscute (rdcin, prefix sau sufix) ale unui cuvnt necunoscut, pentru a-i stabili pronunia i apoi semnificaia. Elevul are deja achiziionat un vocabular. - 91 -


4.6. InversiuniProfesorii i prinii sunt deseori ngrijorai deoarece anumii elevi au tendina s inverseze literele dintr-un cuvnt, s confunde literele sau chiar s scrie literele invers. Ei consider c acestea sunt semne de dislexie sau de tulburri de percepie ori neurologice. Totui, aceasta pare a fi o caracteristic frecvent a copiilor, mai ales sub vrsta de 7 ani. Ele sunt considerate de specialiti dificulti normale de nvare a citit-scrisului. Nu trebuie deci s ne ngrijorm la apariia acestor fenomene, mai ales c exist i persoane adulte ce fac astfel de inversiuni. Dac ns problemele persist, iat cteva sugestii: - Pentru a nva o liter, elevul trebuie s o pronune n timp ce o scrie, apoi s ncerce s o scrie din memorie. Dac elevul o confund, i vom cere s o scrie nchiznd ochii. - Elevii trebuie s nvee s scrie literele continuu, nu dup metoda "balona i bastona", deoarece nu va ti unde s plaseze bastonaul.

5. nvarea ortografiei la nivelul claselor elementare [5]La nivelul claselor elementare, elevul nu poate nva ortografia dect n cadrul nvrii globale a comunicrii scrise intenionale i funcionale. Elevul trebuie stimulat pentru a-i formula clar gndurile n scris, chiar dac nu cunoate nc toate regulile. Ne vom axa pe latura informaiei (coninut), nu pe cea convenional (form), n acest stadiu se va evita impunerea scrierii ortografice. Ortografia se nva n timp, prin contact cu adulii care tiu s scrie corect. Dac elevul scrie cu plcere, gsind n asta o satisfacie, va dori singur s nvee i ortografia, pentru a scrie corect. n primul stadiu al nvrii, elevul reproduce mecanic literele i cifrele. Pornind de la cuvinte cunoscute (numele su, al prinilor, anumite obiecte), va inventa scrierea unora dintre ele. Dup Graves, n acest stadiu, copilul reprezint cuvintele prin consoana lor de nceput. Apoi le reprezint scriind prima consoan, cea din mijloc i ultima. Adugarea vocalelor este o problem. La nceput copilul le va scrie aproximativ. Urmeaz o faz de tranziie, n care elevul scrie toate literele unui cuvnt, fr ca acestea s fie n ordine. De obicei, copiii care au probleme cu ortografia sunt cei crora le este team de a silabisi. Din contr, cei ce au rezultate bune recurg la metode ajuttoare: dau un sens cuvntului, evoc imaginea sa grafic, l asociaz cu alte cuvinte cunoscute. Metodele folosite pentru nvarea ortografiei vor fi cele descrise mai sus, insistnd asupra silabisirii i a corespondenei grafo-fonetice. Ele vor fi mai eficiente dac se va ine seama de urmtoarele: a) nvarea ortografiei trebuie s vizeze o comunicare mai bun a sentimentelor, a gndurilor sau a experienei proprii; b) Aceast nvare trebuie s se bazeze pe cunotinele i experiena elevului;

-92 -


c) Elevul nu poate nva ntreaga ortografie deodat. d) Elevul trebuie s nvee mai nti cuvintele de baz, nu cele care sunt pe placul profesorului. Coninutul i orientarea programului pentru nvarea ortografiei se pot elabora n funcie de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: - Elevul a neles cuvntul? - Poate distinge sunetele? - Pe care le distinge mai greu? - Elevul aude toate sunetele? - Le aude n ordine? - Elevul nelege toate silabele? - Elevul confund literele? - Cunoate regulile gramaticale uzuale? - Dar pluraiurile? - Cunoate acordul verbelor i al adjectivelor?

Metode de intervenie1. Metoda Stauffer Aceast metod permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice i culturale ale elevului. Elevul dicteaz profesorului o povestire i vede cum cuvintele sale se transform n cuvnt scris. Profesorul citete textul ca atare, fr modificri ortografice sau de punctuaie. Se recitete textul corect, subliniind cuvintele i structurile pe care dorim s-l nvm. 2. Metoda Cunningham Elevii care nu au achiziionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioar, n acest caz, li se d o propoziie care trebuie completat de acetia. Ne putem folosi de o tem, cum ar fi animale, prezentndu-le 10-12 propoziii care numesc i descriu diverse animale. A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului s scrie o mic povestire despre fiecare, ncepnd cu "Mie mi place ....". Copilul completeaz propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul leciei, pe tabl sunt scrise mai multe propoziii, elevul putnd nva astfel ortografierea corect. 3. Metoda Lentin Metoda Lentin se bazeaz pe cele dup metode precedente, viznd mbuntirea limbajului oral nainte de a-l aplica lecturii i scrierii. Exploatarea situaiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoaterea mai bun a acestuia. Chiar dac elevul povestete ceva, vom profita i vom scrie n faa sa ceea ce povestete. Foaia i va fi dat acestuia, n curnd vom vedea c elevul va ncepe s scrie singur texte, la nceput copiind ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va nva cu sintaxa, vocabularul i ortografia. 4. Metoda Graves Dup Graves, capacitatea intelectual a elevilor este dat de experienele concrete. Nu acelai lucru se ntmpl cu cunoaterea - 93 -


limbajului. Pentru aceasta va trebui s ajutm elevul s descopere c scrisul este un mijloc de comunicare, nainte de a-l "nva regulile ortografice. Eliberat de frica de a face greeli, copilul se "joac" cu cuvintele, structurile i ideile, n acelai fel n care a nvat s vorbeasc, copilul va nva s scrie din amuzament. Dup un timp, va realiza valoarea textului scris i va dori s le citeasc i alii. Atunci va ncepe s vad importana respectrii regulilor ortografice i va accepta mai uor corectarea acestor greeli. 5. Metoda multisenzorial Pentru a ajuta elevii cu dificulti de nvare a ortografiei se poate face apel la diverse alte metode. Ca i pentru alte domenii ale nvrii, metodele multisenzoriale sunt deseori eficiente, mai ales cnd vin n sprijinul altor intervenii, lat cum putem proceda: - Cu ajutorul unui creion gros, se scrie pe o foaie un cuvnt cu litere cursive, pe lungimea de aproximativ 5 cm, pe care elevul va trebui s-l silabiseasc. - Elevul urmrete conturul literelor de 6-7 ori, cu ajutorul degetului minii cu care scrie, pronunnd n acelai timp i literele respective. Dup aceasta va pronuna ntregul cuvnt. - Vom acoperi aceast foaie cu o alta semitransparent, copilul urmrind conturul literelor cuvntului de dedesubt cu ajutorul unui creion. Exerciiul se repet de 10 - 12 ori. (Foaia de baz se va deplasa dup fiecare cuvnt scris.) - Se ndeprteaz foaia de deasupra, punnd copilul s scrie liber cuvntul pe prima foaie, pronunnd literele scrise i cuvntul. - Elevul scrie cuvntul din memorie, pe o alt foaie sau la tabl. Dac nu o poate face, se repet exerciiul. - Exerciiul se poate continua cu alte dou cuvinte. La nceputul leciei urmtoare, se verific dac elevul a memorat ortografierea corect a acestor cuvinte. - Elevul va scrie imediat o propoziie care s conin cuvintele, singur sau dup dictare.

6. Metode de intervenie n nvarea matematicii [5]6.1. Depistarea dificultilor de nvareLa fel cum elevii au dificulti de nvare a limbajului, ei pot avea dificulti de nvare a matematicii. Aceste dificulti provin deseori din aplicarea greit a metodelor pedagogice, din incapacitatea profesorului de a evalua gradul de nelegere a elevului pentru o anumit sarcin, bazn du-se pe rezolvri mecanice, n detrimentul celor logice, pe necunoaterea terminologiei matematicii etc. Urmtoarele elemente constituie obstacole pentru elevii cu dificulti de nvare a matematicii: - noiuni fundamentale, cum ar fi departe-aproape, mic-mare, sus-jos, primul-ultimul, i noiuni despre mrimi dimensionale, de form sau de timp;

- 94 -


scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 i a simbolurilor operaiilor matematice; cunoaterea simbolurilor numerice i a semnelor ce reprezint operaiile matematice, mai mare, mai mic; - ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaii i etapele rezolvrii unei probleme; - noiuni ca: mai mult, mai puin, ct, ce lungime, ce distan, ce grosime. Elevii ce nu stpnesc aceste noiuni nu vor ti ce operaie s aplice ntr-o problem; - legtura matematicii cu obiectele reale; - reprezentare mental a ideilor i a relaiilor matematice; - refuzul de a nva matematica, nsui limbajul matematicii, care este foarte precis, creeaz probleme importante. Unele cuvinte au mai multe semnificaii, ct, rest, iar altele pot fi surs de confuzie - sum, demprit Unii elevi sunt capabili s efectueze operaiile matematice, dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot nelege enunurile. Manualele folosite la toate nivelurile implic un vocabular i structuri lingvistice ce depesc nivelul celor care le utilizeaz. Dei exist multe metode de evaluare, cea mai bun considerm c este observarea, lat cteva dificulti observate, n general, la clasele 3 -7, la elevii cu dificulti de nvare a matematicii: - La adunrile numerelor de dou cifre, n loc s adune nti unitile i apoi zecile, adun toate cifrele n acelai timp. - ncep s efectueze scderile i adunrile din partea stng, nu din dreapta. - La scdere, ei efectueaz scderea cifrei mai mici din cea rnai mare, indiferent de poziia acestora. - Ei nu i dau seama prea bine de rolul cifrei zero ntr-un calcul. - La adunrile de numere de dou i trei cifre, nu tiu ce s fac dac suma a dou cifre depete zece. - ntr-o problem, nu tiu ce operaie s foloseasc n calcul. Aceste dificulti pot fi depistate urmrind urmtoarele chestiuni: - erorile comise de elev; - motivele pentru care apar; - modul de rezolvare. n majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi relund nvarea unui concept de baz pe care nu l-a neles, depistnd mai nti motivele pentru care nu a putut s o fac. De asemenea, un test de randament general poate scoate n eviden slbiciunile elevului. Testul trebuie s se adreseze doar acelor aptitudini de calcul pe care trebuia s le stpneasc. Profesorii care cunosc bine programa pot realiza uor acest test. O alt metod de diagnosticare, elaborat de W.P. Dunlap i A.H. Brennan, este inventarul de aritmetic. El vizeaz evaluarea capacitilor i cerinelor elevilor pentru a face fa unei anumite programe i include ase elemente: -

95 -


- adunarea numerelor ntregi; - scderea numerelor ntregi; - nmulirea numerelor ntregi; - mprirea numerelor ntregi; - fracii; - zecimale i procente. Elevii efectueaz exerciii din ce n ce mai grele ntr-unul din aceste trei domenii fundamentale: conceptualizare (pentru a verifica dac elevul a neles sensul operaiilor), calcule (pentru a ti dac poate calcula cu exactitate) i probleme (pentru a determina dac poate aplica la rezolvarea problemelor conceptele i cunotinele de calcul). In urma rezultatelor, elevii sunt mprii n trei categorii: - nivel independent: la care a reuit 90% din exerciii; - nivel de nelegere: la care a reuit 75 - 90% din exerciii; - nivel de nenelegere: la care a reuit mai puin de 75% din exerciii. Se vor alege texte existente n manualele claselor 1 - 6. Se va alege unul dintre cele ase domenii de evaluare de mai sus i exerciii din cele trei domenii principale (conceptualizare, calcul, probleme) att din prima treime a manualelor, ct i exerciii noi. Se stabilesc n jur de 30 - 36 de exerciii pentru conceptualizare, 15-20 pentru calcul i 6 pentru probleme. Exerciiile trebuie s implice un text explicativ minim, pentru a nu implica prea mult lectur. Se va elabora i o gril de corectare i o list a aptitudinilor evaluate. Se aplic un singur element al testului o dat. Se ncepe cu elemente de nivelul mai ridicat cu doi ani fa de cel actual al elevului, pentru a determina nivelul su de inteligen i de nelegere. Se aplic succesiv i celelalte elemente, pn cnd se ajunge la nivelul de nenelegere (75%). Pentru fiecare dintre domeniile principale (conceptualizare, calcul i probleme) se creeaz o gril ce va indica nivelul elevului. Rezultatele testului nu vor indica doar nivelul real al elevului, ci i punctele n care are dificulti de nelegere, n funcie de aceste rezultate, se va elabora o program ce corespunde nivelului de nelegere a elevului.

6.2 MetodologieMatematica studiaz concepte, cum ar fi, operaii aritmetice, numere naturale, uniti de msur, fracii etc. Profesorii trebuie s fac apel la trei moduri de reprezentare a conceptelor matematice: - modul concret, care implic efectuarea de operaii concrete i participarea activ a elevului; - modul imagistic, care utilizeaz pictograme, grafic i alte procedee vizuale; - modul simbolistic, care recurge la simboluri matematice. Profesorii de matematic trebuie s fac apel progresiv la cele trei metode de reprezentare, exact n ordinea enumerat. Altfel, nainte de a stpni un mod de reprezentare, el va trebui s-l aplice la cel explicat curent. Aceast metod permite efectuarea de activiti i obiective pentru o nvare

- 96 -


calitativ, nu cantitativ, cum se practic n mod obinuit. Ea faciliteaz evaluarea formativ i a diagnosticului, deoarece permite distingerea a dou elemente: a) modul de reprezentare neachiziionat; b) etapele de nvare. Metoda permite elaborarea de activiti de nvare a limbajului matematic, ea neurmrind rezolvarea de exerciii, ci stpnirea conceptelor matematice. Trecnd progresiv de la modul concret la cel simbolic, elevii nva ntr-un mod adaptat cerinelor lor. De asemenea, ei nu vor mai fi inhibai de frica de a grei. Acest mod de nvare a matematicii face apel la lucrul cu obiecte, la experiene directe i activiti concrete, elevilor cu dificulti de nvare trebuind s li se ofere un climat i materiale propice dificultilor lor. Va trebui respectat i ritmul de nvare al elevului sau al grupului de lucru. Este mai important ca elevii s lucreze zilnic, dect s lucreze mult, acelai tip de exerciii.

6.3. Metode de nvarenvarea trebuie s fac apel la activiti libere: jocuri, loisir, activiti n grup etc. La nceput, nu se vor folosi dect obiecte (cuburi, bile, nasturi, bastonae, dominouri, cri de joc, plastilin etc.). Elevii trebuie stimulai s vorbeasc n timp ce lucreaz. Se pot pune la dispoziia elevilor cartonae cu adunri i cu tabla nmulirii. De asemenea, se pot folosi panouri de prezentare a modului de calcul, indicnd printr-un punct verde cifra de la care se ncepe calculul i printr-o sgeat sensul. Ca regul general, elevii pot fi ateni cam 10 minute, dup care apar dificulti de concentrare. De aceea, lecia trebuie mprit n mai multe perioade. O perioad de 20 de minute poate fi mprit astfel: - 5 minute de calcul; - 5 minute se prezint o nou operaie; - 10 minute se rezolv o problem. Activitile multisenzoriale sunt mult mai eficiente pentru nvarea matematicii dect pentru nvarea limbajului. De exemplu, pentru a nva s numere, elevii pot scrie pe un cartona cifra 1. Apoi o va modela din plastilin, pronunnd i numele ei. Repet experiena i cu cifra 2. Apoi va scrie numele cifrei i l va modela din plastilin. Un alt exerciiu se efectueaz scriind pe o foaie de hrtie patru operaii matematice, cu un creion gros. Se pune apoi o alt foaie deasupra, elevul urmrind cu un creion obinuit conturul operaiilor, spunnd cu glas tare cifrele i calculul. Repet aceast operaie de 10 - 12 ori, dup care o va scrie liber pe o alt foaie. Lecia urmtoare, elevul va scrie i va numi repede cele patru operaii, fr s i se lase timp s gndeasc. Cnd este gata, i sunt prezentate alte exerciii similare. ( In mod asemntor, se pot trasa cifrele i calculele cu degetul pe spatele elevului.) Poziia cifrelor devine o problem la adunri, scderi, nmuliri i mpriri, dac elevul nu a neles semnificaia acesteia. Deseori, el nelege greu semnificaia lui zece i raportul su cu unitile sau a lui o sut i raportul su cu unitile i zecile. Aceast noiune se nva cu ajutorul bastonaelor. lat cteva sugestii ce pot fi de ajutor profesorilor: - 97 -


-

-

-

-

-

-

-

Se aaz pe mas o rigl gradat i se explic elevilor la ce servete. Elevii cu dificulti n aezarea cifrelor pentru calculul pe coloane vor folosi caiete cu ptrele. Problemele li se vor prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor. Solicitai copiii s mpart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali elevi, ajutndu-i astfel s descopere adunarea (cte mai lipsesc?) sau scderea (cte au mai rmas?). Elevii care fac inversri de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, n loc de 9 + 5 - 14) trebuie s calculeze cu voce tare. Elevii trebuie s nvee c semnul plus reprezint adunarea. Vor trebui s pronune 6+7 ca 6 adunat cu 7. Se va explica de mai multe ori elevilor legtura ce exist ntre operaiile de baz (adunare - scdere, nmulire -mprire) i reciprocitatea lor. La prezentarea adunrii, se vor explica mai nti adunrile cifrelor cu ele nsele (2 + 2 - 4; 3 + 3-6; 4 + 4-8; 5 + 5 = 10). Adunarea cu 9, care este cea mai dificil, poate fi explicat astfel: adunai 10 i scdei 1. De exemplu, pentru a aduna 9 cu 8, se va proceda astfel: 10 + 8 = 18 ; 18 - 1 = 17, deci 9 + 8- 17). Simbolurile < i > sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul c deschiderea semnului este ntotdeauna ctre numrul mai mare. Uneori, terminologia este cea care nu este neleas de elevi. Problemele trebuie atunci ilustrate sau mimate. Jocul Monopolys este foarte util pentru a nva nmulirea, mprirea, profitul i procentele. Pentru a nva fraciile, elevii pot folosi cartonae mprite n dreptunghiuri sau triunghiuri, sectoare de cerc. Prin alturarea acestora, elevii pot nva mprirea cu doi, trei, patru etc. i denumirile o ptrime, o jumtate etc. lat i cteva posibile explicaii pentru diverse noiuni: cnd se adun, se pun mpreun; cnd se scade, se separ; nmulirea este o adunare repetat, dar un mod de calcul mai simplu. Elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate nva mpreun cu un elev bun la matematic, dar slab la lectur, Elevi din clasele mai mari pot fi folosii ca monitori pentru clasele mai mici. Cnd greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala, pentru a ti ce trebuie corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuat continuu, pentru a cunoate genul de dificulti pe care le ntmpin. ntotdeauna se explic elevilor modul cel mai simplu de efectuare a operaiilor, evitnd prezentarea unor metode ce i-ar putea ncurca mai mult. Pentru evaluare, se poate proceda astfel: se execut o se rie de cartonae pe care sunt nscrise patru coloane: o coloan cu operaiile n sine, iar urmtoarele trei Instantaneu, Analiz, Observaii. Dac-98-


elevul rspunde n maximum cinci secunde, se bifeaz prima coloan; dac elevul nu poate rspunde corect, aici se nscrie semnul minus i se bifeaz coloana Analiz, n timpul n care copilul caut rspunsul, se completeaz coloana Observaii.FOAIE DE ANALIZ Instantaneu Analiz

Observaii

8+1 5+4 2+4

7. nvarea / formarea aptitudinilor sociale [5]S-a vorbit mult despre "perturbaiile secundare" sau probleme de gradul doi, ce pot aprea la elevii cu dificulti de nvare ca urmare a eecurilor colare repetate. Lipsa de nelegere din partea profesorilor sau recurgerea la metode pedagogice neadecvate creeaz uneori elevilor un sentiment de inutilitate, ce se poate manifesta printr-un comportament de nchidere n sine i agresivitate. Pentru a-i recpta ncrederea i a cunoate succesul, el are nevoie de profesori binevoitori, care s le asigure o nvare coerent i personalizat. Profesorii care au succes cu astfel de elevi sunt siguri pe ei, fr s evite s trateze elevul respectndu-i demnitatea i valoarea. Ei tiu c ncrederea elevilor trebuie ctigat. Uneori, comportamentul lor este agresiv, dar motivarea este lipsa de ncredere, acesta fiind modul n care verific persoanele cu care vin n contact. Pentru a oferi elevilor cu dificulti cadrul cel mai propice nvrii, trebuie cunoscute caracteristicile acestora, s fie tratai n mod egal, avnd o comportare pozitiv, dar neezitnd s-i manifeste dezacordul n faa unor greeli. Se vor evita observaiile negative generalizate, ce pot leza elevii. Se va urmri organizarea clasei i a activitilor, astfel nct s se reduc anxietile, folosind un cadru de nvare bine structurat, care s le permit elevilor s tie ce se ateapt de la ei. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor este de a asigura o nvare individualizat ce se adreseaz cerinelor lor i care face apel la evaluarea criterial. Elevii particip i la luarea deciziilor ce i privesc, discuiile cu ei bazndu-se pe cerinele lor intelectuale i afective. Acest mod de abordare faciliteaz nvarea cooperant, fiind cunoscut faptul c ei nva mai bine unul de la altul, dect de la un adult. Profesorii buni folosesc aceast capacitate, realiznd i programe care s le permit lucrul n grup. Deseori, elevii cu dificulti de nvare ezit s fac anumite lucruri ce corespund aptitudinilor lor, fiindu-le fric de eec. ncrederea n forele proprii 99 -


i capacitatea de a termina ce au nceput sunt comportamente ce se achiziioneaz n timp. O modalitate de a remedia aceast dificultate este de a se mobiliza progresiv, spunndu-i: Voi ncerca s fac asta, chiar dac e greu. lat ns unele dintre dificultile de ordin social: Incapacitatea de integrare social. Deseori, elevii cu dificulti de nvare, ca de altfel fiecare dintre noi, trebuie s joace n via un numr de roluri diferite. De exemplu, aceeai femeie poate fi fat, sor, soie, soacr, mtu, profesoar, vecin etc. Un tat poate s se adapteze cerinelor momentane ale copilului i s joace rolul de printe, de prieten sau chiar de copil, n relaia cu proprii prini, uneori este copil, iar alteori este printe. Cea mai mare parte a oamenilor ine seama de aceste subtiliti i joac rolul potrivit la momentul potrivit, n acelai timp, el recunoate i rolul jucat de ceilali. Elevii cu dificulti de nvare nu pot realiza acest lucru, deoarece nu-i cunosc punctele tari i pe cele slabe, nu neleg nici comportamentul celorlali. Urmarea este izolarea acestor elevi. Lipsa de maturitate afectiv. Din cauza lipsei maturitii afective, elevii cu dificulti de nvare care se afl ntre vrsta pre-adolescenei i cea adult au deseori un comportament egocentric. Ei iriterpreteazjucrurile plecnd de la viziunea proprie, fr s in seama de ceilali, n cursul unei conversaii, dac le trece altceva prin gnd, vor ntrerupe interlocutorul, considernd c i acesta dorete schimbarea discuiei. Slaba capacitate de analiz. Datorit incapacitii de a analiza, ei nu au un limbaj corporal adaptat sentimentelor momentane, ce ar putea indica frustrare, anxietate, nerbdare etc. Deoarece ei nici nu neleg nici limbajul corporal al altora, nu pot nelege nici sentimentele de simpatie sau solidaritate ce li se adreseaz. Ei nu acord atenia cuvenit familiei sau colegilor, ceea ce determin i izolarea acestora fa de ei. Afectivitate superficial, ntre anumite limite, oamenii se adapteaz diverselor situaii cotidiene. Ei caut s-i planifice ct mai eficient activitile zilnice, repaosul, lucrul etc. Exist diverse comportamente sociale corespunztoare dialogului cu efii, cu colegii sau cu unele cunotine ntmpltoare. Cei care nu se pot adapta au o viziune deformat asupra relaiilor sociale, ceea ce i determin, de exemplu, s discute intim cu necunoscui sau s-i trateze eful de la egal la egal. Aceasta este afectivitatea superficial. Percepie greit a situaiilor. Oamenii nu pot avea sentimente profunde, dac nu au o percepie clar asupra situaiilor, ntr-o situaie se poate rde, n alta se impune un comportament sobru. Unii dintre elevi cu dificulti de nvare nu se comport adecvat momentului, pentru ei contnd doar propria persoan. Tulburri lingvistice i de conceptualizare. Aceste tulburri fac ca anumii elevi cu cerine speciale s interpreteze ad litteram ceea ce aud i nici nu au noiunea nuanrilor. Pe de alt parte, din acelai motiv, nu au noiunea exact a duratei unei conversaii, avnd tendina s monopolizeze la nesfrit o discuie. Lipsa unui vocabular adecvat i a

-1 0 0 -


mimicii corespunztoare i face i mai plictisitori, riscnd s fie ntrerupi brusc. La rndul lor, nici ei nu neleg comportamentul i limbajul celorlali (bucurie, tristee etc.), toate acestea fiind foarte greu de corectat.

Metode pedagogiceUna dintre modalitile de a ajuta elevii cu dificulti sociale este de a recurge la programe de activitate ce fac apel la colaborarea cu colegii lor. Aceste programe pot include urmtoarele elemente: - analiza complet a dificultilor fiecrui participant; - posibilitile de interaciune cu colegii; - participarea n grup i a colegilor ce nu au astfel de dificulti; - activiti ce favorizeaz interaciunile ntre participani (In acelai timp, limitnd intervenia adulilor n aceste programe). - limbaj simplu i direct (evitarea termenilor cu mai multe semnificaii); - importana ca fiecare elev s-i organizeze singur lumea proprie; - eforturi pentru eliminarea comportamentelor neadecvate (elevii trebuie s neleag de ce, nu i se impune acest lucru); - colaborarea ntre profesor i ceilali participani la program, pentru a asigura: a) cunoaterea tuturor aspectelor comportamentului elevului; b) punerea de comun acord a metodelor favortzante pentru deprinderea aptitudinilor sociale. O analiz a dificultilor sociale trebuie s permit s tim dac elevul: - cunoate sentimentele exprimate de alt persoan; - i exprim propriile sentimente sau se nchide n sine ori este hiperactiv, defuld asupra altor persoane; - cunoate modalitile de a-i exprima satisfacia, dezacordul, simpatia etc.; - i poate susine punctul de vedere; - i poate da seama ce pot simi alii n diverse situaii; - concep4tualizeaz corespunztor vrstei; - i pot imagina diverse situaii sociale i le poate descrie, cum ar fi: consultul la doctor, ntlnirea cu un prieten, cumprturi din magazin etc.; - observ limbajul corporal al altora; - i adapteaz limbajul corporal la interaciunea cu alii: tie la ce distan s stea, cnd s ating pe cineva sau s-i strng mna, cnd s dea dovad de simpatie, ce s fac cu minile i cu picioarele etc.; - cunoate cte ceva despre un om dup mbrcminte, inut, tunsoare etc.; - nelege mesajul implicit transmis de: vitrina unui magazin, un birou luxos, o ncpere obinuit, o tribun;

101-


-

-

nelege relaiile de rudenie (bunic, unchi, mtu, nepoat, copil adoptiv) i pe cine trebuie s apeleze Domn, Doamn, Domnioar, Doctor etc.; nelege etapele vieii i caracteristicile generale ale fiecreia (copilrie, tineree etc.); are noiunea timpului (or, zi, sptmn etc.); mprtete altora sentimentele; mulumete celor ce l ajut; tie cnd s se opreasc din vorbit; vorbete prea tare sau se ndeprteaz de la subiect; cunoate urmarea comportamentului asupra celorlali; se simte n largul su ntre copii de aceeai vrst; i poate organiza o dup-amiaz mpreun cu un coleg.

n continuare v prezentm cteva sugestii ce permit profesorilor s ajute elevii pentru achiziionarea comportamentului social adecvat: - Elevii formeaz un cerc. Se alege o caracteristic fizic (culoarea prului sau a ochilor etc.) a vecinului lor din stnga i i se face acestuia un compliment. Dup un tur complet, elevii explic ce au simit, auzind complimentul primit. Aceast activitate poate fi repetat n alte variante (miplace cum danseaz...., cum cnt... etc.). - Se aaz pe jos o coal mare de hrtie, n fiecare zi, cte un elev se culc pe ea, iar ceilali i deseneaz conturul, n acest timp, elevii sunt ateni la fiecare amnunt fizic. Pe foaie se nscriu numele, adresa, data naterii, numrul de telefon, materiile preferate, ce i place i ce nu etc. - Desenai pe mai multe cartoane fee zmbitoare i dai cte unul fiecrui copil. Desemnai elevul zilei i punei copiii s scrie cte ceva plcut sub "portretul" acestuia (De exemplu, Ana este darnic). La sfritul leciei sau al sptmnii, fiecare elev i ia acas portretul cu comentariile respective. - Cerei elevilor s aduc la coal cte o fotografie mai veche i una recent. Afiai-le una lng alta, punnd copiii s discute schimbrile ce au avut loc ntre timp. - Cu ajutorul unei tuiere se iau amprentele digitale ale copiilor. Acetia le vor compara i vor constata c nu seamn una cu cealalt. - Se afieaz pe tabl fie pentru fiecare elev, acetia scriind deasupra fiecreia Eu sunt unic. Punei-i apoi s-i gseasc fiele i discutai caracterul distinctiv al fiecrui tip de scriere. - nregistrai fiecare copil pe band de magnetofon. Ascultai -o apoi i discutai despre tipurile de voce: ascuit, grav, rapid, lent etc. - Cerei fiecrui copil s aduc la coal obiecte care i fac plcere. Discutai apoi despre plcerile fiecruia. Punei-i s fac epcue pe care s deseneze obiectele respective. Urmrii i modul de confecionare diferit a epcuelor. - Cerei copiilor s decupeze din carton cte o stea mare i s scrie n interiorul acesteia: Eu pot s m car ntr-un copac, Eu pot s citesc o -102-


-

-

-

-

carte nir-o noapte, Eu pot...). Stelele se afieaz, iar copiii discut despre dorinele fiecruia. Cerei-le s sugereze i alte realizri ale colegilor, aceastea implicnd comentarii pozitive i creterea ncrederii n sine. Similar cu punctul anterior, dar vor scrie mi este fric de...., Sunt bucuros cnd....). Elevii vor discuta n cerc ceea ce au scris. Cerei copiilor s inventeze ghicitori i punei-i pe ceilali s le dezlege. Cerei copiilor s completeze pe o fi ce au discutat i ce au fcut n ultima sptmn mpreun cu elevul X. Apoi punei-i s scrie ceva despre ei nii, necunoscut colegilor: ce le place, ce nu le place, cum se simt n anumite ocazii etc. Aceste foi se introduc n plicuri i se afieaz sub poza fiecrui elev. n timp, elevii pot aduga n plicuri i alte aprecieri sau comentarii. Mai trziu, elevii care vor pot citi i celorlali ce au scris. Folosii reviste ilustrate din care copiii vor decupa imagini care prezint ceva ce le place: loisir, hobby-uri, gusturi, plceri etc. Pentru fiecare elev se va face cte un poster. Cerei copiilor s fac arborele genealogic al familiei sale apropiate (frai, surori, prini, bunici etc.). Aceast activitate va ntri sentimentul de apartenen. Elevii formeaz un cerc. Cerei unui elev s-i ntrebe colegii de ce l consider util n clas, i putei ajuta, spunndu-le: Ion este util pentru c este foarte punctual i gata mereu de lucru, sau Sorina este mereu vesel. Aceast activitate poate fi riscant, dar ea se poate efectua dac elevii au avut comentarii pozitive la probele anterioare. Elevii sunt solicitai s scrie ce au nvat n ultima sptmn. lat alte dou metode care permit elevilor s ctige ncrederea n

sine: Transmitei prinilor n fiecare zi sau sptmn un scurt mesaj telefonic sau scris, ce conine realizrile copilului. Prinii trebuie s cunoasc scopul acestor mesaje. Acestea pot fi de forma: Marian a nvat astzi tabla nmulirii cu 5 sau Maria a citit astzi foarte bine. Scriei zilnic o noti fiecrui elev. Cerei -le s v rspund. Aceast metod nu se poate folosi pentru deficiene grave, ea servete pentru a nva mici schimburi de amabiliti. Exemple:

-

Nota profesorului mi place mult broa ta Sper c te-ai distrat bine n week-end

Rspunsul elevului

Mulumesc, mi-a dat-o bunicaDesigur, mulumesc.

-103


8. Strategii de nvare [5]8.1. Metoda ROBER Aceast metod se bazeaz pe cinci elemente:> Observare (strngerea de informaii i notarea lor) 'r Organizare (ordonarea faptelor) > Ciorn (compunerea primei redactri) > Editare (corectarea ciornei) 'r Redactare (forma final) a) Se discut cu elevii dificultile pe care le au. Se explic apoi metoda ROBER, cu ajutorul foii de lucru.Metoda ROBER

-

Observare (strngerea de informaii i notarea lor) Organizare (ordonarea faptelor) Ciorn (compunerea primei redactri) Editare (corectarea ciornei) Redactare (forma final) Subiectul

INTRODUCERE

1. Repetarea subiectului2. Exprimarea unei opinii 3. Enunarea n ordine a subtemelor

Subtem

Subtem

Subtem

Subtern

element

element

element

element element

element

element

element

-104-

b) Se alege un subiect simplu, de interes general, de exemplu: sporturi, emisiunile TV preferate etc. Rubricile foii de lucru se vor completa mpreun cu copiii. Se va explica elevilor modul n care se va proceda: se vor anuna tema i subtemele, indicnd elementele ce fac parte din fiecare subtem, verificnd dac sunt suficient de clare pentru ca elevii s poat scrie cte un paragraf despre fiecare; facei un paragraf introductiv (subiect, opinie, prezentarea n ordine a subtemelor); facei o ciorn cu spaiu ntre rnduri pentru a o corecta, revizuii ciorna, redactai forma final, (n acest stadiu, cel care execut este profesorul). c) Elevii repet oral etapele metodei ROBER. d) Elevii execut aceste etape, alegnd un subiect care Ii intereseaz. Deocamdat, fac doar planul, care va fi redactat mai trziu. e) Pornind de la plan, vor ncepe s scrie. La fiecare etap vor fi ludai ct se poate de mult. Acest exerciiu se repet cu subiecte simple, pn cnd elevii nva tehnica de realizare. Se va crete progresiv greutatea exerciiului, trecnd la subiecte din programa obinuit (teme de verificare depite deja). Redactarea se poate face att n clas, ct i ca tem acas. La fiecare nou exerciiu se vor face observaii pozitive. f) Se va efectua i un post-test, ce poate lua forma unei discuii asupra urmtoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obinute, micorarea timpului necesar pentru recopierea textelor, micorarea tensiunilor intre elevi, mrirea ncrederii n sine.

8.2. SchematizareaAceast tehnic permite elevilor mbuntirea aptitudinilor de studiu personal, ca i capacitatea de a organiza materia, de a rezuma i planifica o redactare. Tema sau ideea principal este reprezentat grafic n centrul unei foi, iar caracteristicile sunt distribuite n jurul imaginii, conform exemplului de mai jos.


una multisenzorial. Ea este util mai ales adolescenilor cu dificulti de nvare, n special pentru cei care au aptitudini creatoare. a) Pentru a prezenta aceast metod elevilor, li se citesc scurte pasaje privind subiecte generale. Elevii vor cuta s afle ideile principale. b) Se aleg pasaje uor de neles, pe care elevii le -au studiat deja. Subiectul se aprofundeaz prin ntrebri i se va elabora o schem. Se va cere elevilor s scrie ideile principale n cteva cuvinte n jurul imaginii. Elevii copiaz schema n caiet. inei cont c aceasta este probabil prima tentativ de schematizare. c) Se reia exerciiul, unul dintre elevi efectund schema la tabl, fiind ajutat prin ntrebri i comentarii pozitive. d) Elevii combin ce au fcut individual cu ce se afl pe tabl i discut dificultile pe care le-au ntmpinat. e) Acum elevii pot face exerciiul singuri, plecnd de la subiecte simple. f) O dat stpnit bine metoda, se poate trece la teme din leciil e curente, n acest stadiu participarea profesorului este obligatorie pentru a stimula elevii s-i mprteasc ideile. g) Post-testul poate implica discuii asupra utilitii schematizrii pentru o mai bun nelegere. Schematizarea poate folosi elevilor n activitatea zilnic, att pentru utilizarea sa ca metod de rezumare a unei lecii predate, ct i ca activitate individual acas, la un anumit nivel, schematizarea rpindu-le cam zece minute. Ea le permite elevilor: - s-i recapituleze materia; - s se verifice; - s tie imediat dac au omis ceva sau dac nu au neles corect un element. Aceast metod poate servi i la dezvoltarea memoriei pe termen lung, ca i pentru recapitulri, n loc s scrie subiecte ntregi, elevul se poate raporta mai uor la schemele create anterior, metoda lund puin timp. Un ultim avantaj: schematizarea este un exerciiu foarte bun pentru redactare, nainte de a scrie, elevul i face un plan schematizat, numeroteaz elementele schemei i poate elabora o ciorn, ncepnd cu elementele mai bine cunoscute.

8.3. Metoda MOPOAceast metod permite revizuirea sistematic a unei ciorne i eliminarea erorilor n urmtoarele domenii: Majuscule Organizare: sens, continuitate, structur Punctuaie Ortografie

-106-


8.4. Tehnica parcurgerilor repetateAceast tehnic permite strngerea de informaii din mai multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmrind de fiecare dat alt scop, de exemplu: - extragerea de titluri i de subtitluri (pe care le va t ransforma n ntrebri) - studierea imaginilor, a tabelelor, a diagramelor i a graficelor - studierea organizrii subiectului - citirea paragrafului introductiv - citirea primei propoziii din fiecare paragraf - citirea paragrafului cu concluzii - citirea unui pasaj complet. Profesorul va trebui s adapteze metoda la cerinele individuale ale elevilor. Dac acesta este un elev cu dificulti de citit, el poate sublinia elementele importante pentru a le regsi mai uor cnd i vor fi necesare. (Exerciiile se efectueaz pe foi copiate, nu direct pe carte).

8.5. Metoda OMOLARAceast metod este util pentru susinerea de examene i conine urmtoarele etape: - Organizarea timpului - Cuvinte-cheie - Omiterea problemelor dificile - Lectura atent - Aflarea rspunsurilor la probleme - Recapitulare S-a constatat c prin aceast metod rezultatele s-au mbuntit cu 15-20%.

8.6. AutochestionareaMetoda permite mbuntirea aptitudinilor pentru citit. Elevii i pun ntrebri (de ce, cum, unde, ct) n timp ce citesc i i noteaz rspunsurile la o a doua lectur.

8.7. Descoperirea cuvintelorMetoda mbuntete fonetica i este util elevilor ce nu recunosc anumite cuvinte. Ea const n urmtoarele etape: - Citete restul propoziiei (contextul) - Elimin prefixul (dac este cazul) - Elimin sufixul (dac este cazul) - Caut un element cunoscut n interiorul noului cuvnt - Caut un cuvt asemntor - Desparte cuvntul n silabe

-1 0 7 -


-

Consult un dicionar; Solicit ajutorul altcuiva.

8.8. Metoda LAFAceast metod folosete interpretarea i conine urmtoarele etape: - Citete un paragraf - i analizeaz coninutul - Face o sintez, cu propriile cuvinte.

8.9. Redactarea unui paragrafMetoda cuprinde urmtoarele etape: - Redactarea unei propoziii de nceput - Redactarea a trei fraze descriptive - Redactarea unei fraze de ncheiere. Pentru a ilustra aceast metod, se folosete imaginea unui hamburgher. Jos se pune introducerea, la mijloc coninutul, iar deasupra ncheierea. Indiferent ce conine hamburgheru! (coninuturi diferite), alctuirea sa este aceeai.

8.10. ntrebri reciproceAceast metod, care ajut elevii s citeasc ntr-un mod critic, are urmtoarele etape: - Att elevii, ct i profesorul citesc n linite un pasaj de text - Elevii pun ntrebri profesorului - Profesorul pune ntrebri elevilor - Elevii i profesorul trec la citirea urmtorului paragraf. Aceast metod permite elevilor s pun din ce n ce mai multe ntrebri i s-i mbunteasc nelegerea crilor citite.

9. Probleme particulare n nvarea citit-scrisului [5]Aceast seciune prezint cteva dificulti de nvare a citit-scrisului i propune metode de remediere a acestora.

Dificulti 1. Cititul Cititul cu voce tare. Elevii sunt uneori reticeni i refuz s citeasc cu voce tare n clas, ceea ce poate indica o tulburare concret.

Metode Dac lecia face apel la cititul cu voce tare, putem s indicm elevului mai nainte ce va trebui s citeasc, dndu-i timp s se pregteasc; vom permite elevului s-i nregistreze lectura acas, ascultnd banda la coal.

-108


Deseori elevii cu tulburri de nvare au un nivel al cititului cu voce tare mai sczut cu doi ani dect af cititului n gnd. Pe de alt parte, acest lucru poate fi determinat de nencrederea n sine. B. Studiu personal. Cnd este singur, elevul poate citi rar si ezitant, deoarece: ritmul su de citire este lent, nu este sigur c a neles ce citete sau interpreteaz greit un cuvnt nou sau prea lung. Putem - ajuta elevul s pun ntrebri; - recurge ia metoda parcurgerii repetate a textelor; - s i dm textul de citit mult timp nainte pentru a se pregti; pregti texte din manuale n care cuvintele dificile sunt subliniate i explicate. Se prezint clar etapele ce trebuie urmate, dndu-i o foaie cu acestea, elevul avnd astfel o autonomie mai mare. Se prezint clar etapele ce vor fi parcurse, apoi i se d o foaie cu acestea. Astfel, elevul va putea lucra independent. Elevilor trebuie s li se lase mai mult timp pentru a culege informaii, organiza materia, revedea ciornele, nregistra textul final. Este posibil ca ei s scrie foarte lent, mai ales dac sunt stngaci. Se poate recurge la metode descrise anterior: ROBER, schematizare, redactarea paragrafelor. Elevului i va fi de ajutor dac planul este elaborat mpreun cu profesorul. Este esenial ca elevul s-i compare textul su cu al altuia pentru a remarca greelile de ortografiere. Acolo unde acest lucru nu este posibil (examene, teste), se vor nota doar elementele pozitive, apoi vor fi subliniate greelile ortografice. Astfel, elevul va remarca atenia profesorului att pentru calitile sale intelectuale, ct i pentru dificultile sale de scriere, n acest mod se va

C. Instruciuni. Unii elevi au dificulti n a nelege mai multe instruciuni odat. Lucrul individual le poate crea deci probleme. 2. Scrisul A. Redactare i lucru (timp insuficient); organizare (lucru individual fr structurare); ortografie i prezentare (greeli i lucru dezordonat). Toate aceste elemente pot constitui dificulti pentru elevi.

-109-


ctiga ncrederea elevului, ajungnd la rezultate colare i comportamentale mai bune. n ce privete modul de prezentare dezordonat, trebuie avute n vedere i tulburrile de orientare spaial. Dac pn acum ele nu au fost cunoscute, vor fi atenionai i specialitii n acest domeniu. Pentru a prezenta lucrrile mai curate, este mai indicat pentru aceti elevi s foloseasc creionul i guma, nu stiloul sau pixul, care alunec mai uor pe foaie. B. Examene. Adolescenii cu dificulti de nvare risc s piard examenele datorit urmtoarelor cauze: tensiune, timp insuficient, dificulti de citire i nelegere a ntrebrilor i dificulti de scriere i ortografier. Nu este anormal ca acestor elevi s le fie fric de examene, deoarece n cadrul nvmntului special nu au participat la examene. Va trebui s li se explice n ce constau acestea. Examenele fr limitare n timp i vor favoriza, dndu-le posibilitatea s-i prezinte cunotinele reale. Ar trebui ca acetia s nceap s susin examenele simultan cu ceilali, dar n alt clas. Aici ei vor putea putea solicita supraveghetorului explicarea unor cuvinte. De obicei, la examenele susinute la majoritatea materiilor greelile ortografice nu se depuncteaz. Este totui preferabil ca examinarea acestor copii s se fac prin nregistrarea pe magnetofon a rspunsurilor, pentru a nu crea posibilitatea pierderii unui examen datorit dificultilor de scriere. De asemenea, chiar dac ceilali candidai susin o prob n scris, se poate face o excepie pentru elevii cu dificulti, acetia susinnd examenul individual, oral. Se va solicita unuia sau mai multor colegi ai elevului cu dificulti s ia notie i pentru acesta. Cel mai simplu este s se foloseasc indigoul, n unele cazuri este mai indicat pentru elevul cu dificulti s-i recopieze cuvnt cu cuvnt notiele.

C. Scrierea notielor dup dictare. Deseori, adolescenii cu dificulti de nvare nu i pot lua corect notie. Deoarece aceast aptitudine este foarte important la nivelul secundar, vor aprea dificulti suplimentare.

-1 1 0-

3Planificarea programului de integrare

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE INTEGRARE

1. Plan de servicii personalizat [3]1.1. Definiie si funciiPlanul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale elevului. El implic un proces continuu, revizuit i modificat periodic. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i serviciile personalizate. Scopul final al PSP este deci de a rspunde cerinelor individului pentru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale. Planul de servicii permite asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor i de a le focaliza asupra cerinelor individului, innd cont de contextul familial i de mediul su de via. Funciile PSP sunt urmtoarele: - stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu forele i potenialul su; - definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau interveniilor asupra individului, a familiei sau a mediului, n timp; - definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor disponibile pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i nvarea. Coordonarea acestor activiti implic colaborarea tuturor partenerilor: elevul nsui, cei ce asigur serviciile, reprezentanii comunitii etc. - stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri; - promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea calitii serviciilor oferite. Deci, PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echip interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor elevului n ce privete dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile anterioare.

1.2. Obiective i principiiScopul final al elaborrii unui plan individualizat vizeaz deci atingerea celui mai nalt grad de autonomie a individului. Pentru a-l atinge, trebuie s inem seama de cinci principii de baz: * Principiul varietii metodelor este aplicabil tuturor elevilor cu cerine speciale, deoarece coninutul interveniilor trebuie adaptat cerinelor individuale i disponibilitii resurselor; t Principiul valorizrii roiului social const n ncrederea n posibilitile individului, oferindu-i ajutor pentru realizarea de activiti utile, integrndu-l n comunitate, ncercnd diminuarea la maximum a efectelor negative ale deficienei sale.

-113


* Un program de dezvoltare cuprinde toate aspectele evoluiei unei persoane, din punct de vedere fizic, social, profesional, emoional, spiritual i material. * Modelul de nvare se modific continuu, furniznd condiiile necesare de succes, n funcie de potenialul i capacitile momentane ale elevului. * Abordarea individului n ntregul su, nu doar n limitele deficienei, ci innd cont de potenialul de realizare personal i social, n funcie de cerinele sale.

1.3. Demersul de elaborare a coninutului planului de servicii personalizatDemersul de planificare a unui plan de servicii se mparte n cinci mari etape eseniale: - Informarea ca urmare a solicitrii de servicii; - Evaluarea global a forelor si necesitilor elevului; - Elaborarea coninutului planului de servicii; - Actualizarea planului de servicii, prin intermediul unor programe de intervenie; - Coordonarea i urmrirea planului de servicii. a) Elaborarea coninutului unui plan de servicii personalizat [3]

Dup identificarea forelor i necesitilor elevului i stabilirea prioritilor cerinelor de dezvoltare i nvare, planul serviciilor trebuie s specifice (1) scopurile dezvoltrii i nvrii, (2) repartiia responsabilitilor programului de intervenie ntre membrii echipei interdisciplinare i (3) stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii.

-114-


Pentru a rspunde cerinelor elevului, echipa formuleaz scopurile/elurile ce trebuie urmrite de programele de intervenie. Termenul "el" semnific, de obicei, un enun general al scopurilor i aspectelor de dezvoltare urmrite. Ele descriu la modul general schimbrile pe care un program de servicii le va determina la o persoan, n funcie de cerinele de dezvoltare i nvare. Scopurile indic orientarea general ce trebuie dat planului de servicii. De exemplu, dac rezultatele evalurii demonstreaz c individul are nevoie de capacitatea de a se integra n comunitate, atunci scopul trebuie s reflecte aceast cerin. De asemenea, putem avea ca scop dezvoltarea capacitii de a se deplasa cu mijloacele de transport n comun. Elaborarea unei liste de fore i stabilirea prioritii cerinelor pe care le are o persoan determin orientarea general a planului de servicii, i de aici decurg elurile dezvoltrii i nvrii, n timpul redactrii scopurilor trebuie s inem seama de spiritul urmtoarelor pincipii: un limbaj pozitiv, dezvoltarea competenelor pentru eliminarea abaterilor de la direcia urmrit, limitarea numrului de eluri, respectarea secvenei de dezvoltare a unui comportament, s fie realist i clar.

Redactai scopurile ntr-un limbaj pozitiv1. Dezvoltarea simului proprietii asupra obiectelor personale 2. Dezvoltarea capacitii de a cltori cu mijloace de transport n comun 3. mbuntirea capacitii de a face socoteli casnice 4. Dezvarea de a vorbi urt 5. Dezvoltarea capacitii de a se mbrca 6. mbuntirea comportamentului n prezena persoanelor de sex opus 7. Dezvoltarea capacitii de exprimare fireasc a dezacordului fa de alte persoane 8. Dezvoltarea spiritului de colaborare i cooperare cu colegii.

Dezvoltai aptitudinile ce favorizeaz eliminarea deficienelorPentru a se putea dezvolta, copilul trebuie s posede aptitudini iniiale. Aptitudinile se refer la capacitatea de a efectua anumite sarcini n diverse situaii. Ele sunt constituite dintr-un ansamblu de abiliti ntr-un anumit domeniu. Aptitudini pot fi considerate, de exemplu, ntreinerea de bune relaii cu ceilali sau capacitatea de a cltori cu mijloacele de transport n comun. Achiziia unei competene profesionale este important pentru o persoan ce prezint o deficien, chiar emoional, deoarece i ofer posibilitatea unei relative independene.

Limitai-v la trei sau patru scopuriOdat elaborat prioritatea n ce privete necesitile individului, este mult mai uor de stabilit scopurile prioritare l, implicit, de a le limita ca numr. Dac suntei tentat s urmrii prea multe scopuri n acelai timp, nu vei face altceva dect s creai confuzii n realizarea planului de servicii.

-115-


Este deci important s clasificai scopurile n ordinea prioritilor. Cele treipatru scopuri de urmrit se stabilesc de ctre echipa interdisciplinar i se sintetizeaz conform Tabelului 1. Tabelul 1 Elementele unui plan de servicii personalizat Nume:.......................................... Data: .................... Dosar: .......................................... Responsabilul echipei Membrii echipei

Forte Ce poate s fac, ce i place s fac

Necesiti Ce v-ai dori s fac

Prioriti Scopuri Ce ar trebui s achiziioneze mai nti

1. 2. 3. 4. 5.

Respectarea secvenei de dezvoltare a unui comportament Pentru stabilirea prioritilor, va trebui s determinai ordinea scopurilor dezvoltrii i nvrii. Dac, de exemplu, vrei ca elevul s se exprime corect, fii siguri mai nti c acesta posed vocabularul adecvat. Unele dintre abiliti sunt legate ntre ele, de exemplu, nainte de a nva s foloseasc o lingur, va trebui s poat apuca obiecte. Va trebui deci s verificai abilitile pe care elevul le stpnete deja.

Fii realitiScopurile pe care le stabilii pentru o anumit persoan trebuie s fie realiste. De exemplu, dac un elev are deficiene de auz, nu vei obine nimic dac l vei canaliza ctre o meserie ce necesit un auz bun. Mai nti va trebui s verificai dac deficiena sa poate fi corectat prin protezare sau chirurgical. Programul de dezvoltare va depinde de rezultatul acestei investigaii. Redactai-v scopurile ntr-un limbaj accesibil Scopurile stabilite trebuie s fie nelese att de elev, ct i de personalul ce trebuie s implementeze programul, prini sau tutori i orice persoan ce poate interveni n ajutor. Stabilirea unor scopuri clare reprezint primul pas n realizarea cooperrii.

-116-


b) Repartizarea responsabilitilor ntre membrii echipei interdisciplinare Aceast etap const n repartizarea responsabilitilor cuprinse n programul de intervenie, urmrind realizarea scopurilor, mprirea sarcinilor ntre membrii echipei este esenial pentru realizarea i coordonarea eficient a planului de servicii, n acest scop, chiar de la prima edin a echipei interdisciplinare, trebuie numit un coordonator al proiectului, care va mpri responsabilitile membrilor acesteia. Coordonatorul trebuie s supervizeze planificarea i realizarea programelor de intervenie i i revine responsabilitatea evalurii eficienei acestora la intervale regulate (minimum la trei luni). c) Stabilirea termenelor planului de servicii personalizat Planul de servicii trebuie evaluat i revizuit anual. Aceast perioad este rezonabil, n cazul n care la nceput s-a efectuat o analiz global corect a necesitilor individului. Oricum, evaluarea cerinelor trebuie s in seama de vrsta i de modificrile majore ce au intervenit ntre timp, justificnd anticiparea revizuirilor i modificarea programelor. n aceast etap, sarcina echipei interdisciplinare se ncheie, urmnd ca ntregul proces s fie reluat, datele de intrare fiind cele corespunztoare stadiului achiziiilor actuale.

1.4. Munca n echip [1 ] 1.4.1. Echipa de lucru dinamicEchipa pentru planul serviciilor este format, n general, dintr-un numr restrns de persoane ce se reunete n jurul individului cruia i este necesar planul. Dei aceste reuniuni nu sunt obligatorii, uneori putnd fi chiar contraindicate, ele sunt utile cnd satisfacerea cerinelor individului necesit concentrarea planificat a mai multor specialiti. Fiecare dintre acetia este mandatat individual pentru asumarea sarcinilor n cadrul echipei planului de servicii. Scopul final i modalitile de participare sunt cunoscute tuturor participanilor, aceasta fiind sarcina coordonatorului sau a animatorului grupului. Persoana cu cerine speciale se afl mereu n centrul preocuprilor echipei pentru planul de servicii, n acest scop, toate aciunile ntreprinse de specialiti se concentreaz asupra beneficiarului serviciilor. Trebuie subliniat i faptul c persoana beneficiar, indiferent de caracteristicile sale psiho-sociale, este prezent n echip ntr-un mod ct se poate de activ. Este vorba aici despre recunoaterea importanei valorizrii rolului su social. Concepia echipei pentru planul serviciilor este recent din punct de vedere al istoriei serviciilor sociale i de sntate. Mai mult, noiunea de echip, n materie de planificare i de prestare de servicii pentru persoanele cu deficiene de nvare, are mai multe dimensiuni. Analiznd evoluia acestei noiuni, asociat cu perceperea persoanei deficiente, putem identifica patru tipuri distincte de echipe: unidisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar (vezi tabelul urmtor).

-117-

Tipul de echip Unidisciplinar Multidisci plinar

Descrierea demersului Un singur profesionist/ serviciu asigurat Punerea n comun a expertizelor i competenelor specialitilor Punerea n comun a activitilor de expertiz i schimburi ntre participani. Este prezent i persoana

Perioada

Documente Rapoarte medicale - Studii de caz - Rapoarte zilnice - Test de inteligen - Documente de evaluare a cerinelor - Dosar obinuit

1900 1960 1960 1970

Tip de participare Inexistent

Rolul persoanei Pasivdependent Consumator de servicii

Compunerea echipei Medic

Coordonare Nimeni

-Analiza cazului -Autosuficien profesional

Interdisci plinar

1970 1980

-mprtirea infomaiilor -Acceptarea i altor profesioniti

Participant consultat

Medic Psiholog Educator Pedagog Infirmier Asistent social Persoana Medic Psiholog Educator Prini Asistent social Alii Persoana Prini Prieteni Psiholog Educator Asistent social Voluntari

Medic

Mai muli profesioniti

Transdisciplinar

Toi participanii sunt egali. 1980 Persoana particip mpreun cu 2000 ceilali

- Plan de servicii - Program de intervenie - Bilan al achiziiilor

- Respectarea participrii celorlali -Toleran i acceptare a persoanei

Activ. Influeneaz deciziile. Particip la planul de servicii

Echipa i alege coordonatorul, indiferent de statutul su


Ceea ce caracterizeaz evoluia echipei este rolul din ce n ce mai important pe care l are individul deficient privind impactul pe care acesta i are asupra propriilor servicii.

Echipa unidisciplinarAcest tip de echip este o exagerare terminologic, deoarece o singur persoan particip cu adevrat la luarea deciziilor, relaiile persoanei cu cerine speciale cu specialistul fiind de tip client-terapeut. n aceast echip, terapeutul efectueaz evalurile relevante n domeniul medical i tot el pune n practic interveniile necesare, fr ca acestea s aib vreo legtur cu interveniile altor specialiti. Dosarul persoanei cu cerine speciale poate conine urmtoarele informaii: autorizarea de a efectua operaii chirurgicale, greutatea i nlimea, descrierea crizelor, cerine pentru consultri medicale, fia dentar etc. Aceast metod are ca dezavantaj principal ignorarea coordonrii serviciilor ntre practicieni, ceea ce determin deseori lipsa de nelegere a ansamblului cerinelor persoanei n dificultate i, n plus, persoana nsi este exclus de la luarea deciziilor.

Echipa multidisciplinarAceast echip de profesioniti are ca sarcin evaluarea clinic i psihologic a beneficiarului, punnd accent pe studii de caz, rapoarte periodice, evaluri psihodinamice i teste de inteligen. Practic, n aceast echip, profesionitii pun laolalt experienele lor individuale, fr a depi de multe ori informarea mutual. Beneficiarul, perceput ca un consumator de servicii, nu particip la luarea deciziilor.

Echipa interdisciplinarPrin intervenia acestui tip de echip, apar modificri eseniale ale relaiilor dintre participani. Aici, toi membrii, specialiti i nespecialiti, i aduc contribuia la crearea unui ansamblu, n cadrul acestei echipe, persoana, prinii si i toi ceilali particip efectiv la planificarea i realizarea serviciilor.

Echipa transdisciplinarTransdisciplinaritatea este definit ca fiind cea care elimin barierele ce difereniaz cunoaterea n discipline separate. Cea mai mare parte a echipelor novatoare adopt acest mod de a privi munca n echip, mod ce implic participarea tuturor la discuii i luarea de decizii n consens. Aceast manier de abordare urmrete diminuarea preponderenei unei singure discipline n detrimentul altor specialiti i invit la un echilibru al influenelor participanilor, inclusiv a ne-speciaiitilor. Particularitatea acestei echipe este transferul rolului unuia ctre ceilali participani. Informaiile unuia influeneaz i pe ceilali, toi avnd posibilitatea de a-i mprti cunotinele. 1.4.2. Principiile de baz ale muncii n echip interdisciplinar Se constat deseori, la lucrul n echip, c funcionarea este defectuoas din cauza modului diferit de nelegere a membrilor echipei i de -119-


lipsa de experien n a lucra n acest fel. Echipa care funcioneaz cel mai bine este cea n care toi membrii se respect, accept criticile constructive, fr a se simi marginalizai. Lucrul n echip este posibil cnd fiecare membru se consider egalul celorlali i se implic plenar n desfurarea muncii. Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s respecte anumite principii; 1. toi membrii particip la luarea deciziilor; 2. deciziile se iau n consens; 3. elevul este membru al echipei, cu puteri egale; 4. programul serviciilor individualizate este cunoscut de toi membrii; 5. membrii interacioneaz ntre ei; 6. coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membri. Principiile de baz ale lucrului n echip interdisciplinar sunt cooperarea, interdisciplinaritatea, egalitatea n drepturi, luarea deciziilor In consens i responsabilitatea dezvoltrii individului.

CooperareaPlanul serviciilor idividualizate (PSP) este realizat de o echip avnd formaii, competene i experiene diferite. Echipa de intervenie se focalizeaz pe ansamblul de fore i de cerine ale elevului, n vederea integrrii aciunilor, evitnd aciunile antagoniste. Astfel, fiecare membru a! echipei este interesat n dezvoltarea global a individului: tratament medical, adaptare-readaptare, servicii educative, integrare n munc, loisir. Munca n echip presupune un efort de nelegere i colaborare pentru identificarea forelor i cerinelor elevului, pentru o mai bun coordonare a eforturilor de intervenie. Interdisciplinaritate ntr-o echip interdisciplinar exist reprezentani ai mai multor discipline, inclusiv ai comunitii (prini, prieteni, persoane de sprijin etc.). Ei trebuie s fie capabili de a contribui la implementarea programului individualizat. Fiecare membru continu s i exercite propria meserie, dar accept i sugestiile altora. Echipa este cea care decide dac programele de intervenie sunt elaborate n funcie de cerinele elevului. Este posibil chiar cedarea de ctre coordonator a rolului su unui alt membru care a stabilit legturi mai strnse cu elevul i este mai n msur s-l ajute. Toate hotrrile se iau n funcie de cerinele individului i trebuie s-i asigure cele mai bune servicii. Lucrul interdisciplinar necesit deci maturitate profesional din partea fiecrui membru al echipei, pentru a depi cadrul meseriei proprii. Egalitatea drepturilor Dup Buie (1998), o echip interdisciplinar este o echip format din profesioniti ce lucreaz mpreun, cu puteri egale, n care fiecare completeaz serviciile celorlali. Pentru succesul echipei este deci necesar ca fiecare coechipier s aib o autoritate egal cu a celorlali. Fiecare are dreptul i obligaia de a se exprima liber asupra ansamblului programului, dei se concentreaz asupra specialitii sale. Pentru a funciona perfect, -120-

PLANIFICAREA PROGRAMULUI OE INTEGRARE

inclusiv individul n cauz trebuie s aib drepturi egale cu oricare dintre ceilali membri.

Luarea deciziilor prin consensNimeni nu deine adevrul absolut, nimeni nu are dreptul de veto. Echipa este cea care ia deciziile n consens. Utilizarea acestei metode de luare a deciziilor permite implicarea mai bun a membrilor, utilizarea capacitilor fiecruia i mprtirea opiniilor. Chiar dac luarea deciziilor prin consens ia mai mult timp i energie, ea permite o coeziune mai bun ntre membrii echipei. Indiferent de cmpul propriu de activitate, fiecare membru interacioneaz i lucreaz mpreun cu ceilali. Fiecare se poate exprima n legtur cu forele i cerinele elevului. De exemplu, logopedul i poate exprima opinia asupra condiiei fizice a acestuia. Echipa va decide dac este reinut o sugestie sau alta, dac este luat o anumit decizie, i recomand serviciile n funcie de viziunea global a cerinelor elevului i a prioritilor stabilite.

2. Programul de intervenie personalizat [3]2.1. DefiniieProgramul de intervenie personalizat (PIP) este un instrument de planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Amndou fac ca individul s aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale; asigur continuitatea, complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la diversele sale cerine. PIP constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru persoana respectiv. Programul de intervenie trebuie s specifice: 1. obiectivele ce trebuie realizate; 2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele; 3. durata interveniilor; 4. modul de revizuire a planului de intervenie dup 90 de zile. Ca urmare, programul de intervenie personalizat i planul serviciilor personalizat sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite, n timp ce planul serviciilor fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde necesitilor globale ale individului, programul de intervenie precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului cerinelor individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de aplicare a programului de intervenie se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i nvare a acestuia. Din acest motiv, planurile serviciilor se desfoar un timp mai ndelungat, fa de programele de intervenie care constituie doar o etap sau o parte a ntregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce nglobeaz mai multe domenii, trebuie constituit o echip interdisciplinar, n timp ce pentru realizarea unui program de intervenie este necesar o echip

-12 1 -


restrns. Ea se compune doar din persoane calificate. De exemplu, logopezii vor stabili un program de intervenie n domeniul lor de activitate. Procesul planificrii programelor de intervenie personalizate este ilustrat mai jos.

Planuri de intervenie in funcie de scopurile vizate

Am fcut diferenierea ntre planul serviciilor i programul de intervenie pentru a pune n eviden cele dou niveluri distincte de decizie i de planificare ale unui program de sprijin al unei persoane cu dificulti de nvare, n realitate, aceste dou instrumente sunt complementare i fac parte din acelai proces ce const din planificarea interveniilor necesare pentru a rspunde cerinelor individului. Acolo unde se ncheie planul serviciilor, prinde via programul de intervenie. Procesul de planificare este incomplet dac unul sau altul dintre aceste dou elemente nu se realizeaz. Chiar dac se vorbete de programe de intervenie aflate n coordonarea unor organizaii, n cazul centrelor mari ce furnizeaz o gam larg de servicii, trebuie s folosim termenul de plan de servicii, nu cel de program de intervenie. Termenul de program sau plan de intervenie vi zeaz un anumit obiectiv de nvare, ntr-un anumit domeniu. De exemplu, responsabilii programelor de loisir, ai programelor ocupaionale i ai programului rezidenial al unei instituii trebuie s asigure programe de intervenie pentru fiecare persoan aflat n responsabilitatea lor, innd cont de scopurile de dezvoltare i nvare propuse n planul serviciilor, p entru fiecare dintre acestea. Deoarece planul serviciilor servete ca direcie pentru fiecare program de intervenie, fiecare membru al echipei trebuie s se implice ntr -un program de intervenie. Contribuia sa este determinat de competenele sale, de participarea la programele n curs, de orientarea sa profesional, particularitile specifice (resurse umane, materiale etc.)- Programul de intervenie ce rezult va depinde de cerinele reale ale individului, de resursele locale i serviciile comunitare disponibile.

2.2. Elementele programului de intervenie personalizatProgramul de intervenie personalizat se compune din mai multe elemente: - obiectivele nvrii;

-122


-

strategiile de intervenie i de nvare pentru fiecare dintre obiectivele vizate; un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziionate i a interveniilor; un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor ce privesc continuarea programului.

Exerciiul 1 Urmtoarele operaii aparin PSP sau PIP? 1. Precizai modalitile de intervenie 2. Formulai scopurile generale 3. Rspundei cerinelor globale 4. Precizai responsabilul 5. Formulai obiectivele specifice 6. Stabilii prioritile 7. Stabilii domeniile de intervenie 8. Elaborai un program de intervenie 2.2.1. Obiectivele nvrii Prima etap a unui program de intervenie personalizat const n elaborarea obiectivelor nvrii, care sunt mai specifice i mai precise dect scopurile. Pentru a face asta, trebuie alese aciunile cele mai reprezentative pentru atingerea scopului respectiv, innd cont de condiiile specifice. Fiecare aciune face obiectul enunului unui obiectiv. Un enun al obiectivului nvrii conine descrierea comportamentului reprezentativ al achiziiei vizate, descrierea condiiilor de realizare a comportamentului, pragul minim de reuit pe scara achiziiilor. 2.2.2. Strategiile de intervenie si nvare Pentru fiecare dintre obiectivele alese, trebuie elaborat strategia de intervenie i de nvar

Ghid de predare-+«nv. - C.E.S.

Documents

Transcript of Ghid de predare-+«nv. - C.E.S.