Predare simultană

1

Predarea simultană

Seria Învăţământ Rural

CUPRINS Argument...................................................................................................................................2

2. Realităţi „simultane” ..........................................................................................................2

3. Venind în întâmpinarea nevoilor elevilor...........................................................................3

3.1 Timp şcolar „simultan” .....................................................................................................3 3.2. Planificarea şi proiectarea...............................................................................................10 3.3. Scenariul unei zile..........................................................................................................13

4. „Tolba” cu resurse; evaluare ............................................................................................15

5. Interacţiuni în clasa simultană.........................................................................................26

5.1. Interacţiuni în sala de clasă- noi perspective.....................................................................26 5.2. Activitatea frontală cu clasa în cadrul înv. simultan..........................................................29 5.3. Activitatea pe grupe de elevi în cadrul înv. simultan........................................................31 5.4. Activitatea în perechi în cadrul învăţământului simultan...................................................38 5.5. Activitatea individuală în clasa simultană........................................................................42 5.6. Concluzii........................................................................................................................43

6. Spaţiul şcolar eficient.........................................................................................................44

6.1. Nevoia de schimbare........................................................................................................44 6.2. Amenajarea mediului fizic şcolar.......................................................................................44 6.3. Atmosfera generală din şcoală..........................................................................................52

7. Exerciţiu de creaţie.............................................................................................................53

8. Bibliografie...........................................................................................................................54

2

Predarea simultană


Argument 2. Realităţi „simultane” Fragment dintr-un interviu: ... J: Satul este izolat iar dvs. sunteţi singurul învăţător din şcoală. Cum reuşiţi să instruiţi copii de vârste atât de diferite? Î: Anul acesta îmi este mai uşor decât în alţi ani, pentru că am 6 elevi de clasa I şi 8 elevi de clasa a II-a. De la ora 8.00 la 10.00 fac română şi matematică cu cei mici, de la 10.00 la 12.00 română şi matematică cu ceilalţi şi de la 12.00 la 14.00 dexterităţi cu toţi. O dată pe săptămână preotul le ţine ora de religie. J: Ce fac elevii de clasa I după ora 10.00 ? Î: Pleacă acasă. J: Şi se mai întorc? Î: ...nu toţi...unii fac orele de ”educaţie fizică şi abilităţi practice” prin gospodărie...dar important e că vin la română şi matematică... J: Cei care se întorc nu sunt obosiţi? Î: Sunt, nu sunt, n-avem ce face...aşa-i la noi... .... ...”aşa-i la noi”...este o expresie pe care o auzi la tot pasul. Sună a resemnare în faţa unor fapte, de care nu este nimeni răspunzător... De ce-i aşa la noi? De ce nu poate fi şi altfel ? De cine „ţine” ca să fie şi altfel? O să spuneţi că dialogul de mai sus este imaginar. Nici vorbă! El reflectă o situaţie cât se poate de adevărată (nu dăm numele satului şi al învăţătorului din motive obiective). Învăţământul simultan este o realitate a acestor meleaguri şi în condiţiile în care se desfăşoară ca în exemplul dat, el este o problemă. De fapt, ce înseamnă învăţământ simultan?

Aplicaţii:

• Faceţi o listă cu specificul activităţii didactice simultane din zona în care predaţi. • Împărţiţi o coală de hârtie în două. Scrieţi în prima coloană avantajele pe care le oferă

învăţământul simultan şi în a doua coloană dezavantajele. • După lectura acestui modul revedeţi lista şi observaţi dacă ceea ce iniţial aţi considerat un

dezavantaj poate fi trecut în coloana cu avantaje.

Desigur, nu este deloc uşor să instruieşti simultan elevi de vârste diferite, dar poate că, dacă aşezăm problematica ridicată de astfel de condiţii într-o altă lumină, vom descoperi perspective la care până acum nu ne-am gândit. Ştiaţi că există ţări în lume (de exemplu- Australia) în care cadrele didactice solicită organizarea colectivului de elevi pe două niveluri de vârstă? De ce oare?

3

Predarea simultană


3. Venind în întâmpinarea nevoilor elevilor...

Conform Convenţiei Drepturilor Copilului1, alături de dreptul de a exista, dreptul la educaţie este fundamental pentru fiinţa umană- copil, dar şi adult. Societatea are obligaţia să îndeplinească acest drept.2

Temă de reflecţie: Având în vedere modul în care se lucrează la noi în învăţământul simultan, cum comentaţi art. 29 din Convenţie, privind scopurile educaţiei? „...educaţia copilului trebuie să urmărească: a) dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale mentale şi fizice, la nivelul potenţialului maxim;” Se dezvoltă cu adevărat potenţialul maxim? Pentru a acorda copiilor care frecventează învăţământul simultan, şanse egale de dezvoltare cu ale celorlalţi, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât:

• demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ), combinând optim tipurile de strategii didactice;

• timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl reprezintă activitatea independentă); învăţătorul trebuie să pregătească minuţios lecţia ca atare şi în mod special conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conţinuturile din programă (de obicei planificările şi proiectările se lucrează separat, pentru fiecare clasă în parte şi apoi se lipesc).

În paginile ce urmează vom încerca să identificăm împreună posibile soluţii de optimizare a activităţii desfăşurate în cadrul învăţământului simultan, astfel încât să venim în întâmpinarea nevoilor copiilor. 3.1. Timp şcolar „simultan”

„Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de formare, timpul şcolar reprezintă un proces însemnat. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.”3

Programul şcolar este organizat pe an şcolar, cu durată determinată, împărţită în semestre, iar ziua şcolară se desfăşoară după un orar. Orarul se construieşte în funcţie de anumite cerinţe şi condiţii, care acţionează sub forma unor permisiuni şi interdicţii.

Ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea acestuia este centrarea pe elev şi nu pe interesele cadrului didactic. 3.1.1.Orarul La noi, în învăţământul simultan, se cuplează clasa I sau a II-a cu una din clasele a III-a sau a IV-a, respectiv: - clasa I – clasa a III-a; - clasa a II-a – clasa a IV-a.

1 La 20 noiembrie 1989, Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a adoptat Convenţia Drepturilor Copilului; ea a devenit o lege internaţională după ratificarea de către 20 de state, România fiind una dintre acestea 2 “Şi noi avem drepturi”-dosar educativ 3 Noul Curriculum Naţional. Repere conceptuale şi metodologice- Ghid, CNC, 2002

4

Predarea simultană


De cele mai multe ori se preferă (impune) eşalonarea duratei cursurilor pe parcursul a cinci, şase, şapte ore, clasele grupându-se (de exemplu) astfel:

varianta I- simultan cls. a II-a, a IV-a - între orele 8.00-10.00 – clasa a II-a; - între orele 10.00-12.00 – clasele.a II-a şi a IV-a - între orele 12.00-14.00, 15.00 – clasa a IV-a varianta II- simultan cls. I, a II-a, a III-a, a IV-a - între orele 8.00-10.00 – clasele I şi a III-a; - între orele 10.00-12.00 – toate cele patru clase; - între orele 12.00-14.00 – clasele a II-a şi a IV-a.

varianta III - simultan cls. I, a II-a, a III-a, a IV-a - între orele 8.00-10.00 – clasele I şi a III-a; - între orele 10.00-12.00 – clasele a II-a şi a IV-a; - între orele 12.00-14.00 – toate cele patru clase.

varianta IV- nu se întâlneşte prea des în teren şi constă în desfăşurarea procesului de învăţământ simultan (cu toate clasele), în intervalul 8.00-12.00.

Teme de reflecţie: 1. Ce variantă de cuplare a claselor folosiţi? 2. Care sunt avantajele şi dezavantajele folosirii primelor trei variante? 3. Care sunt avantajele şi dezavantajele folosirii ultimei variante? 4. Ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, dar şi de nevoile şi interesele

lor, care este varianta optimă? Să analizăm un exemplu concret, pentru a veni cât mai aproape de adevăr. Vom porni de la aceeaşi schemă orară, dar vom realiza două variante de orar pentru predare simultană la clasele I şi a III-a (vezi pag. 5, 6)

SCHEMĂ ORARĂ -predare simultană cls. I, cls. a III-a-

ARIA CURRICULARĂ / NR. ORE ALOCATE

DISCIPLINA Cls. I Cls. a III-a I. Limbă şi comunicare ( relaţionare) 7 ore 8 ore 1. Limba şi literatura română 7 ore 6 ore 2. Engleză - 2 ore II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 5 ore 6 ore 1. Matematică 4 ore 4 ore 2. Cunoaşterea mediului/ Ştiinţe ale naturii 1 oră 1 oră 3. “Pe urmele dinozaurilor”(opţional) - 1 oră III. Om şi societate 1 oră 2 ore 1. Educaţie civică - 1 oră 2. Religie 1oră 1 oră IV. Arte 3 ore 2 ore 1. Educaţie plastică 1 oră 1 oră 2. Educaţie muzicală 1 oră 1 oră 3. “Alfabetul cântat”(opţional) 1 oră - V. Tehnologii 1 oră 1 oră 1.Abilităţi practice 1 oră 1 oră VI. Educaţie fizică 2 ore 2 ore 1. Educaţie fizică 2 ore 2 ore TOTAL 19 ore 21 ore

5

Predarea simultană


VARIANTA 1 Orar cls. I – a III-a – interval de timp 8.00- 12.00

L Ma Mi J V

Clasa Română Română Română Română Română Română Matematică Matematică Română Matematică I Ed. fizică Ed. plastică Ed. fizică Matematică Ed. Muzic. Religie Abil. practice Cun. med. Alfabet cânt.

Română Ed. civică Română Română Română Clasa Română Matematică Matematică Engleză Matematică

Ed. fizică Ed. plastică Ed. fizică Matematică Engleză a III-a Religie Abil. practice Pe urmele

dinozaurilor Ed. muzicală Română

Ştiinţe VARIANTA 2 Orar cls. I – a III-a – interval de timp 8.00- 14.00, 15.00

Ziua ora

LUNI Clasa I Clasa a III-a

MARŢI Clasa I Clasa a III-a

MIERCURI Clasa I Clasa a III-a

8-9 Română Română Română 9-10 Română Matematică Matematică 10-11 Ed. fizică Ed.fizică Ed. plastică Ed.plastică Ed. fizică Ed.fizică 11-12 Religie Religie Abil.pract Abil. pract. Cun. Med. Opţional 12-13 Română Română Română 13-14 Română Matematică Matematică 14-15 Ştiinţe

Teme de reflecţie în grup: Citiţi cu atenţie, pe orizontal şi pe vertical variantele de orar ale celor două clase. Ce observaţi ? Este posibilă realizarea aceloraşi discipline, în acelaşi timp, la ambele clase (vezi varianta 1)? În ce condiţii? Ce se întâmplă cu orele desfăşurate în intervalul 12.00- 14.00, 15.00 (vezi varianta nr.2) Care variantă este cea mai bună pentru elevi ? Studiile ne arată că:

• în cursul unei săptămâni, capacitatea de lucru este mai redusă în prima şi ultima zi; • cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între orele 9-11, după care

se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala, neatenţia, plictiseala şi chiar starea de somnolenţă);

• se poate vorbi de reduceri importante ale capacităţii de învăţare la sfârşitul semestrelor, precum şi imediat după testări.

Ziua ora

JOI Clasa I Clasa a III-a

VINERI Clasa I Clasa a III-a

8-9 Română Română 9-10 Română Matematică Română 10-11 Matematică Română Ed. muzicală Matematică 11-12 Opţional Engleză Engleză 12-13 Matematică Română 13-14 Ed. muzicală

6

Predarea simultană


Desigur, perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării variază de la persoană la persoană, în funcţie de numeroşi factori: deprinderi de învăţare, bioritm, capacitate de concentrare, voinţă, motivaţie etc. (o motivaţie foarte puternică duce la o productivitate maximă). Nu particularităţile individuale sunt, însă, cele care ne dictează întocmirea orarului, ci particularităţile de vârstă, generale, ale întregului colectiv. Este important să nu uităm de temele pentru acasă, repartizându-le raţional, între discipline. În ultima perioadă se vorbeşte de o suprasolicitare intelectuală a elevilor, determinată de presiunea socială şi informaţională la care sunt supuse şcolile.

„Normele psihofiziologice optimale privind durata studiului individual arată că aceasta, însumată la timpul de lucru din şcoală, nu trebuie să depăşească 5-7 ore, pentru a nu se atinge sau depăşi normele de activitate zilnică a adultului.”

Aplicaţie:

Realizaţi orarul pentru activitatea simultană cu 4 clase, pornind de la următoarea schemă orară. Ţineţi seama de nevoile elevilor!

SCHEMĂ ORARĂ PENTRU CLASELE I-IV ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA Clasa I Clasa

a II-a Clasa

a III-a Clasa a IV-a

I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9 7-9 7-9 7-9

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ 7 7 6 6

LIMBA MODERNĂ - - 2( FR.) 2(ENG)

II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 3-4 3-4 4-6 4-6

MATEMATICĂ 3+1 3+1 3+1 3+1

ŞTIINŢE ALE NATURII 1 - 1 1

III. OM ŞI SOCIETATE 1 1 2-3 3-5

ED. CIVICĂ - - 1 1

ISTORIA ROMÂNILOR - - - 1

GEOGRAFIA ROMÂNIEI - - - 1 RELIGIE 1 1 1 1

IV. ARTE 2-3 2-3 2-3 2-3

ED. PLASTICĂ 2 2 1 1

ED. MUZICALĂ 1 1 1 1

V. ED. FIZICĂ ŞI SPORT 2-3 2-3 2-3 2-3

ED. FIZICĂ 2 2 2 2

VI. TEHNOLOGII 1-2 1-2 1-2 1-2

ABILITĂŢI PRACTICE 1 1 1 1

VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE - - - -

DISCIPLINE OPŢIONALE 1-4 1-4 1-4 1-4

"Engleza prin cântec şi joc" 1

"J'aime le francaise" 1

“Matematică recreativă” 1 1 1

NR. ORE ALOCATE / SĂPTĂMÂNĂ 20 20 21 23

NR. ORE MINIM / MAXIM PE SĂPTĂMÂNĂ 18/20 18/20 20/22 21/23 La alcătuirea orarului cadrul didactic se va orienta după următoarele considerente pedagogice:

7

Predarea simultană


• respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi pe durata săptămânii şcolare;

Exemple: LUNI MIERCURI VINERI

Ed. Muzicală Ed. Muzicală Matematică Matematică Lb. Română

Istoria Românilor

Matematică Matematică Lb. Română Lb. Română Lb. Română

Lb. Română

Lb. Română Lb. Română Lb. Română Lb. Română Ed. Plastică

Matematică recreativă

Ed. Fizică Ed. Fizică Abil. Practice Ed. Civică Matematică recreativă

Abil. Practice

• cuplarea unor obiecte de studiu care să asigure posibilităţi certe de alternare a muncii

directe a învăţătorului cu o clasă, în paralel cu activitatea independentă a elevilor la cealaltă clasă: Exemple: a) Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere), cu educaţia

plastică, cunoaşterea mediului (la clasa mai mică), abilităţi practice sau cu opţionalul ales. b) Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematica, cu limba română

(scriere), cu disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu optionalul Matematica recreativă.

c) Educaţia fizică se cuplează la cele două sau patru clase deoarece realizându-se o proiectare unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la organizarea unui joc.

d) Educaţia muzicală se cuplează la două sau la patru clase. Încălzirea vocii (vocalize, recitative, intonarea unui cântec din repertoriu) se poate face simultan cu toţi elevii. Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase, cântarea în lanţ, cântarea în canon, alternarea cântării cu voce tare şi în gând. Pregătirea momentelor muzicale pentru serbări poate fi inserată în lecţie deoarce fiecare elev va avea posibilitatea să interpreteze vocal sau la instrumente improvizate, ba chiar poate efectua mişcări ritmice pe melodia cântată de colegi.

Lucrând cu două sau patru clase, învăţătorul va realiza uşor schimbul dintre generaţii atunci când pregăteşte formaţii muzicale (vocale, instrumentale), în afara orelor de curs.

e) Religia, disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este bine să se cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situaţia unui astfel de simultan. Conţinuturile se pot proiecta pe o tematică unitară.

f) În cazul studiului limbii moderne, prevăzut în planul cadru doar pentru clasele a III-a şi a IV-a, cuplarea se realizează cu o disciplină din ariile Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Arte. La clasele mici se poate alege un opţional aferent dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor şi părinţilor. Opţionalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare.

Exemple: CLASA I CLASA a III-a J’aime le francaise Limba franceză CLASA a II-a CLASA a IV-a Engleza prin cântec şi joc Limba engleză În cadrul simultanului de patru clase se pot studia limbi moderne diferite, dacă se pot forma

grupe sau se poate opta pentru aceeaşi limbă modernă la toate clasele. g) Disciplinele Istoria românilor, Geografia României se pot cupla cu discipline

8

Predarea simultană


ca: educaţie plastică, abilităţi practice, educaţie civică sau se pot programa în a V-a oră, având în vedere faptul că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie. Bineînţeles că există şi incompatibilităţi evidente dacă ne gândim că nu putem asocia disciplinele limba română sau istoria, geografia cu educaţia fizică. • includerea în orar, la începutul şi sfârşitul săptămânii a unor discipline ce solicită efort

mai mic din partea elevului;

LUNI VINERI Ed. Muzicală Ed. Muzicală Matematică Matematică Limba română Limba română Religie Religie Limba română Geografia româniei Ed. Plastică Opţional Opţional Abil. Practice Ed. Fizică Ed. Fizică

• programarea orelor care aparţin aceleeaşi discipline la intervale aproximativ egale de

timp în cadrul săptămânii; Exemple:

luni ; marţi ; Ed. Fizică

vineri ; joi ;

• cuplarea unor discipline care facilitează desfăşurarea unor tipuri de lecţii diferite, în cadrul aceleeaşi ore

Exemple:

Clasa I Clasa a III-a

Limba română (scriere) Ştiinţe

> Grupurile de litere "Ghe, ghe" de mână > Factorii de mediu (lumină, aer, apă, sol, surse de căldură). Caracteristici

- lecţie de formare de priceperi şi deprinderi

- lecţie de predare-învăţare

Clasa a II-a Clasa a IV-a

Limba română Geografia României

> "Cu penetul ca sideful" de Mihai Eminescu

> Munţii Carpaţi

- lecţie combinată - lecţie de consolidare

Clasa a II-a Clasa a IV-a

Matematica Matematica

> Operaţii cu numere naturale în concentrul 0-100

> Noţiunea de fracţie. Reprezentarea fracţiilor prin desen

- lecţie de recapitulare şi sistematizare - lecţie de predare-învăţare

9

Predarea simultană


• accentuarea formării deprinderilor de muncă independentă la clasa I, precum şi pregătirea temeinică a elevilor clasei a IV-a, tocmai pentru trecerea cu succes în ciclul gimnazial;

În multe situaţii învăţătorul lucrează suplimentar, mai ales cu clasa a IV-a, tocmai pentru finalizarea acestui obiectiv.

• plasarea pe durata zilei de curs a disciplinelor solicitante în perioada în care

randamentul elevului este maxim; Exemple:

Nu vom plasa niciodată matematică în ora a IV-a sau a V-a. Se planifică în primele ore discipline (limba română, matematica) în cadrul cărora se formează şi se consolidează deprinderi de muncă intelectuală. Buna organizare a programului depinde în mare măsură de competenţa cadrului didactic în alcătuirea orarului.

Respectarea acestor repere pedagogice evidenţiază anumite avantaje: • se asigură condiţii bune desfăşurării activităţii diferenţiate, stimulând capacităţile

intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru şi ameliorând rămânerile în urmă pentru elevii cu ritm mai lent;

• se realizează o dozare optimă în ceea ce priveşte alternarea activităţii directe cu activitatea independentă a elevilor;

• se creează cadrul favorabil formării competenţelor de comunicare, autoevaluare şi interapreciere;

• se pot utiliza strategii variante care motivează elevii în activitatea de învăţare.

Aplicaţii: Găsiţi şi alte raţionamente care să stea la baza cuplării obiectelor de studiu. Aveţi în vedere respectarea planului cadru pentru fiecare clasă şi a conţinuturilor prevăzute de programa pentru fiecare disciplină.

Fiecare dintre noi îşi doreşte să fie un bun manager al timpului de care dispune. Orice cadru

didactic îşi formează abilitatea de a realiza gestiunea optimală a timpului didactic. E destul de dificil ca în 45 de minute să finalizezi ceea ce-ai proiectat.Dacă vă găsiţi într-o şcoală în care paralel învaţă şi clase de gimnaziu, ora de curs durează 50 de minute, dar ultimele momente se completează cu activităţi relaxante.Este binevenită dozarea orientativă a secvenţelor scenariului didactic, precum şi alternarea activităţii independente cu activitatea frontală la cele două clase. Este evidentă necesitatea proiectării în paralel a lecţiilor sau a activităţilor de învăţare. De multe ori trăim insatisfacţia de a nu realiza într-o oră de curs tot ce ne-am propus. Avem un reper pentru ca proiectarea ulterioară să nu mai genereze o astfel de situaţie. Dacă derogarea a fost determinată de intervenţia unor elevi pentru a dezlega un mister, pentru “a înţelege mai bine ce au învăţat” sau pentru a prezenta ceea ce ştiu despre tema dezbătută, colectivul a avut de câştigat. Aceasta nu presupune sub nici o formă continuarea lecţiei în recreaţie.

Teme de reflecţie:

1. Cât de eficient sunteţi dacă mentorul vă ţine peste program? 2. Cum vă simţiţi cînd cineva vă ia o pauză binemeritată? Faceţi o listă de adjective, împreună cu

un coleg. 3. Cum credeţi că se simt elevii fără pauză? 4. Dar ce se întâmplă când unii elevi termină mai repede de rezolvat cerinţele?

În condiţiile învăţământului simultan, surplusul de timp este utilizat tot în favoarea elevului care poate: • să verifice umiditatea plantelor din Colţul verde; • să completeze în Jurnalul clasei; • să caute informaţii despre autorul textului pe care îl vor studia la ora de limbă română, în cărţile

Bibliotecii clasei sau pe Internet;

10

Predarea simultană


• să realizeze figurine cu elementele pătratului TANGRAM sau prin tehnica ORIGAMI; • să ajute elevii din clasa “mai mică” la realizarea lucrării colective etc. ; • să pregătească materialele necesare pentru următoarea oră de abilităţi practice; • să răspundă în scris partenerilor din proiectul “Şcoala viitorului”; • să sorteze sau să împacheteze jucăriile donate pentru copiii din Centru de Plasament; • să dezlege probleme de logică şi perspicacitate din culegerea existentă în bibliotecă; • să consulte lista de lecturi întocmită împreună cu colegii; • să denumească cât mai multe obiecte în care se regă seşte imaginea • (realizaţi zilnic câte un astfel de exerciţiu, schimbând semnul de pe tablă);

Aplicaţie: Enumerarea este aleatorie. Vă rugăm să bifaţi ceea ce aţi realizat, apoi continuaţi cu alte demersuri iniţiate de dumneavoastră.

Prin parcurgerea acestui subcapitol, poate vom înţelege mai bine necesitatea de a gestiona eficient timpul didactic şi vom conştientiza responsabilitatea noastră ca educatori în acest sens. Unele lucruri, nerealizate la timp, au neşansa de a nu fi înfăptuite de nimeni altcineva în timpul când copilul este elev. 3.2. Planificarea şi proiectarea

„Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de învăţător/ profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune:

• lectura personalizată a programelor şcolare; • planificarea calendaristică; • proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor.” 4

Din cercetările efectuate pe teren în învăţământul simultan, am observat că se realizează planificarea şi proiectările pentru fiecare clasă separat, fără nici o legătură între ele şi apoi se „lipesc”. Lipsa unei gândiri unitare face ca acest mod de lucru să să fie anevoios iar rezultatul, de cele mai multe ori, nu este benefic pentru elevi, în sensul că nu se valorifică avantajele pe care le oferă un astfel de colectiv. Vă propunem în continuare altă modalitate de abordare a demersului didactic, faţă de cea utilizată curent, fără a avea însă pretenţia că este „reţeta perfectă”.

PAŞI ORIENTATIVI (desenez paşi în dreptul fiecărei etape)

PASUL 1. Citim programele şcolare, specifice fiecărei clase. PASUL 2. Stabilim temele care prezintă interes pentru copii, de preferat, cu ajutorul

acestora. La începutul fiecărui an şcolar este necesar şi util să aflăm ce aşteaptă copiii de la şcoală (ar trebui să renunţăm la practica de a alege un manual şi de a merge fără abatere pe firul lui, neglijând interesele copiilor).

Lista obţinută o reorganizăm în teme largi (cel mai uşor se realizează acest lucru pornind de la disciplina cunoaşterea mediului, ştiinţe; curiozitatea copiilor de ciclu primar este legată predominant de acest domeniu).

Menţionăm că este vorba de „teme- pretext- nerelevante în sine, dar utilizate ca platformă,

pentru a crea conexiuni (lianţi creaţi în mintea copiilor cu scopul de a aduce împreună cunoştinţe şi deprinderi învăţate separat; punţi de legătură)” - Lucian Ciolan

4 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română, pag.20)

11

Predarea simultană


EXEMPLE de TEME + perioada de timp alocată fiecăreia, pentru clasele II-IV (predare

simultană), pe parcursul întregului an şcolar:

• „Cu toamna-n ghiozdan”-4 săptămâni (septembrie, octombrie) • „Din lumea celor care nu cuvântă”-3 săptămâni (octombrie) • „Copilărie- şcoală, joacă...fantezie”-3 săptămâni (noiembrie) • „Minunile iernii”-3 săptămâni (noiembrie, decembrie) • „A fost odată...”-4 săptămâni (ianuarie) • „Sănătatea, bunul nostru cel mai de preţ”- 3 săptămâni (februarie) • „Familia, prima şcoală a vieţii”- 3 săptămâni (martie) • „La braţ cu primăvara!”-4 săptămâni (martie, aprilie) • „Prietenie”- 3 săptămâni (mai) • „Să ne jucăm- de-a vara!”-3 săptămâni (mai, iunie)

Temă de reflecţie:

Analizaţi cu atenţie tematica orientativă de mai sus. Ce aspecte importante sesizaţi? Ce credeţi despre titlul acestor teme?

• Există o legătură între exterior şi interior; temele curg firesc, urmând succesiunea

anotimpurilor. • Se pot aborda aspecte semnificative din viaţa elevilor (începutul şcolii, sărbătorile

specifice anotimpurilor, evenimente deosebite etc.). PASUL 3 Realizăm planificările calendaristice în paralel. Unitatea tematică va fi un fir

călăuzitor. Se stabilesc obiectivele. Se aleg pe cât posibil conţinuturile comune din programele celor două clase, urmând ca diferenţierea să se realizeze prin cerinţe şi „produsul” final realizat. Prezentăm ca variantă orientativă, „tabloul” conţinuturilor şi obiectivelor de referinţă vizate, de la prima unitate tematică. Acesta ne oferă o privire de ansamblu asupra a ceea ce vom face în prima lună de şcoală (de exemplu). Organizat sub o formă atractivă, el poate fi afişat în clasă. În felul acesta elevii vor urmări achiziţiile treptate pe care le fac.

„Cu toamna-n ghiozdan”

Cunoaşterea mediului clasa a II-a O.R.-1.1; 1.3; 2.3

• Toamna la munte. • Toamna la câmpie. • Activităţi ale omului specifice

anotimpului toamna.

Cunoaşterea mediului clasa a IV-a O.R.- 3.1; 3.2; 4.1

• Dinamica proceselor şi fenomenelor în mediul înconjurător.

Abilităţi practice clasa a II-a O.R.- 1.1; 1.2; 2.2; 3.2; 4.1

• Activităţi cu materiale din natură.

Abilităţi practice clasa a IV-a

O.R.- 1.2, 3.1

• Activităţi cu materiale din natură.

12

Predarea simultană


Printr-o astfel de structură se evită şablonizarea-stereotipizarea mentală şi se stimulează mobilitatea şi creativitatea. Conştientizarea de către elevi că unul şi acelaşi fenomen poate fi abordat din unghiuri şi sub aspecte diferite şi că noţiunile dobândite în cadrul diferitelor discipline şcolare nu se exclud, ci se întregesc şi se susţin reciproc, creează acea libertate interioară care le conferă încredere în capacităţile intelectuale şi independenţă în abordarea sarcinilor de învăţare.

PASUL 4 Se realizează proiectarea didactică pentru fiecare disciplină în parte.

Geografie clasa a IV-a

O.R.- 1.1; 1.2; 2.1; 3.2 • Poziţia geografică a României. • Relieful.

Istorie clasa a IV-a

O.R.- 1.1; 1.2; 1.3 • Cum cunoaştem trecutul • Omul şi mediul geografic

Educaţie plastică clasa a II-a O.R.- 1.1, 3.1

• Materiale de lucru şi folosirea lor.

Educaţie plastică clasa a II-a O.R. – 1.1

• Materiale şi tehnici de lucru.

Educaţie muzicală clasa a II-a O.R.- 1.3; 1.7; 2.6

• Cântarea vocală. Educaţie muzicală clasa a IV-a

O.R.- 1.1; 1.3; 3.4 • Cântarea vocală.

Limba română clasa a II-a O.R.- 1.1; 1.4; 1.5; 2.4; 2.5; 3.1; 3.3; 4.1; 4.4; 4.5 • Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului în pagină. • Textul. Titlul. Autorul. • Alfabetul (actualizare) • Sunetul şi litera- corespondenţa dintre ele. Vocalele şi consoanele. Silaba.

Despărţirea cuvintelor în silabe-despărţire la capăt de rând. • Componentele comunicării dialogate (actualizare) • Scrierea de mână şi prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Aşezarea corectă în

pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului dintre cuvinte.

• Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua şi uă. • Copieri/transcrieri de texte (aproximativ 50 de cuvinte)

Limba română clasa a IV-a

O.R.- 1.1; 1.5; 1.6; 2.1; 2.7; 3.1; 4.4 • Cartea (actualizare). Rolul ilustraţiilor. • Textul narativ (al cărui conţinut vizează unitatea tematică). Delimitarea textului în

fragmente logice. Formularea ideilor principale (numai în propoziţii). Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii.

• Sunetul şi litera. Vocalele şi consoanele. Diftongii. • Componentele comunicării dialogate (actualizare) • Organizarea textului scris. Planul iniţial al compunerii. Compuneri după o ilustraţie sau

după un şir de ilustraţii.

13

Predarea simultană


Se selectează textele-suport, repertoriul de cântece şi subiectele pentru disciplinele educaţie plastică şi abilităţi practice, ţinând seamă de interesele colectivului.

Nu este obligatoriu ca primele să facă parte dintr-un singur manual. Se pot multiplica fragmente literare din cărţile aflate în biblioteca şcolii sau a clasei. Important este ca ele să reflecte preocupările copiilor şi să fie accesibile.

Texte orientative pentru această unitate: -„ Ziua când toţi au şapte ani”, „O vizită”- Iuliu Raţiu -„Păcălici la şcoală”- Nicolae Labiş - „Cum se face o carte”- Grigore Vieru -„Însemnări de cititor”- Mircea Sântimbreanu -„Cuvintele vrăjite”- Pierre Gamarra - „Fiind băiet păduri cutreieram”- Mihai Eminescu -„ A murit Luchi”- Otilia Cazimir

-„Mai e mult până diseară?”- Octav Pancu-Iaşi

Sugestii pentru repertoriul de cântece: - Noul an de şcoală- Ion Potolea - La pădure- din folclorul copiilor - Culesul viilor- Ion Potolea - Ploaia- C. Mereş - A ruginit frunza din vii- D.G. Kiriac

Subiectele pentru educaţie plastică şi abiliăţi practice vor fi în legătură directă cu textele literare studiate: - „Covorul Toamnei”, „Peisaj de toamnă”- realizat prin tehnici variate - pete de culoare pe suport uscat, pete de culoare pe suport umed, pete create prin presarea unor frunze încărcate cu culoare etc. Lucrările pot fi obţinute prin lucru în grup şi pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de clasă. - „Orarul meu”, „Calendarul zilelor de naştere”, „Rame foto”, „Lampioane”, „Semn de carte”, „- cu elemente decorative din natură sau obţinute prin diverse tehnici specifice educaţiei plastice.

Subteme posibil de abordat în cadrul activităţilor transdisciplinare: - şcoala- drumul spre şcoală (traseu, comportament), colegii mei, regulile clasei, planuri pentru acest an şcolar, o zi la şcoală, rechizitele şcolarului, cartea; - anotimpurile- caracteristicile anotimpului toamna, activităţi specifice omului în acest anotimp. Proiecte care se pot realiza în cadrul acestei unităţi tematice: - Şcoala noastră - Prima mea carte - Toamna

Aplicaţie: Parcurgeţi paşii de mai sus în proiectarea demersului didactic pe o altă perioadă, referindu-vă la o unitate tematică ce i-ar interesa pe elevii dvs. 3.3. Scenariul unei zile de lucru cu clasa simultană

Iată un exemplu practic, de desfăşurare a activităţii într-o zi cu clasa a II-a + clasa a IV-a LUNI- orar a II-a : română, română, ed. fizică, opţional a IV-a : română, lb. străină, ed.fizică, matematică

14

Predarea simultană


Clasa este aranjată astfel: -colţ stânga –sus- intrarea în clasă -colţ stânga – jos- bibliotecă cu o masă /mese şi scaune -colţ dreapta- jos- ştiinţe, matematică, abilităţi, ed.plastică – masă/ mese şi scaune - dreapta- sus, mesele/ băncile dispuse în semicerc (potcoavă)

ORA I – română/română- ambele clase - frontal, în semicerc

Bună dimineaţa, şcoală! sau Întâlnirea de dimineaţă

Abordând aceeaşi unitate tematică în cadrul Întâlnirii de dimineaţă punem accent pe dezvoltarea comunicării orale. Conţinuturile pot fi chiar aceleaşi, în prima parte a orei (cu mici modificări), dar sarcinile şi produsul sunt diferenţiate, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale.

În acest moment se fac exerciţii comunicare, în funcţie de tematică (abordare integrată). Se

vorbeşte, de exemplu despre toamnă (vezi planificarea de mai sus). Aceasta este o modalitate de a permite copiilor să utilizeze în interiorul şcolii experienţele pe care le dobândesc în afara acesteia (şi pe de altă parte ei pot să aplice în viaţa zilnică ceea ce învaţă la şcoală- astfel încât şcoala să nu mai fie izolată de viaţă):

se comunică experienţe/ întâmplări semnificative ce au avut loc la sfârşit de săptămână; se citesc fragmente din textele studiate în unitatea tematică aflată în desfăşurare, articole din

ziare, reviste etc.; elevii pun întrebări unii altora privind mesajul celor citite; se organizează jocuri didactice care să vizeze dezvoltarea vocabularului şi să permită

participarea tuturor elevilor etc. ORA a II-a- română/ lb. străină- act. în grup, individuale/frontal Clasa a II-a merge în colţul cu biblioteca şi desfăşoară activităţi integrate la română (exersarea citit-scrisului în funcţie de tematica planificată). Clasa a IV-a rămâne în semicerc şi desfăşoară activităţi specifice disciplinei engleză, franceză etc.. ORA a III-a- ed. fizică/ed. fizică- ambele clase- frontal, în grup, individual ORA a IV-a- opţional/ matematică- act. frontală/ în grup, individuală Clasa a II-a rămâne în semicerc şi desfăşoară activităţi specifice disciplinei opţionale Clasa a IV-a – merge în colţul de matematică şi ştiinţe

Aplicaţie: Realizaţi un scenariu pentru o zi aşa cum ar trebui ea desfăşurată cu colectivul de elevi pe care îl îndrumaţi. Să aveţi în vedere necesitatea îmbunătăţirii procesului instructiv-educativ.

15

Predarea simultană


4. „Tolba” cu resurse

Aspecte concrete din desfăşurarea unor lecţii la clasa simultană

Disciplina: limba şi literatura română Subiectul: Cartea Texte-suport - „Cum se face o carte”- Grigore Vieru

-„Însemnări de cititor”- Mircea Sântimbreanu -„Cuvintele vrăjite”- Pierre Gamarra

Completarea „ciorchinelui”- în urma discuţiilor în grup (cu ambele clase), elevii realizează „ciorchinele”, cu gânduri sugerate de cuvântul carte.

Procedeul cubului: activitate pe 6 grupe a câte 4 elevi Grupul 1 descrie (formă, culoare, gust pentru carte) Grupul 2 compară (cu ce se aseamănă cartea?) Grupul 3 asociază (la ce vă gândiţi când spuneţi carte?) Grupul 4 analizează (cum e făcută o carte?) Grupul 5 argumentează PRO(de ce e bine să existe cărţi?) Grupul 6 argumentează CONTRA (de ce nu e bine să existe cărţi?)

Cadranele: Elevii se organizează în grupe de câte 4. Împart o foaie de hârtie în

patru pătrate (cadrane) şi apoi completează cerinţele într-un timp dat.

Mesajul textului Alt titlu Legătura dintre imagine şi text Explicaţi expresia .......

Interviul în trei trepte:

Elevii se organizează în triade (A, B, C), pentru a fi pe rând, intervievator, intervievat,

observator. Interviul va conţine întrebări de genul:

• Trebuie să scrii o carte. Despre ce ar fi vorba în ea? • Dacă ai fi nevoit să te identifici cu o carte, care ar fi aceea şi de ce? • Cum crezi că ar arăta lumea fără cărţi?

Răspunsurile cele mai interesante se comunică întregii clase.

Masă rotundă: Se formează grupe de câte 4 elevi. Fiecare elev completează cu o

culoare distinctă de a colegilor, sarcina ce îi revine. Se completează fişe de lucru despre coperta unei cărţi, filele acesteia, cuprins, ilustraţii etc.

carte

16

Predarea simultană


Jocuri de rol: „La bibliotecă”

1. când bibliotecara îţi dă o carte din care lipsesc mai multe file; 2. când nu găseşti cartea pe care doreşti să o împrumuţi.

„La librărie” 1. când nu primeşti restul corect; 2. când ţi se vinde o carte care a fost citită (paginile au colţuri îndoite) „Lansare de carte” 1. când te afli în contact direct cu autorul cărţii.

Disciplina: Micul cetăţean îşi cunoaşte drepturile (opţional) Subiectul: Respectarea drepturilor copilului Obiectivele: Elevii trebuie

• să evidenţieze importanţa respectării drepturilor copilului; • să precizeze care sunt drepturile copilului prevăzute în declaraţiile – document • să exprime opinii în legătură cu o activitate realizată de altcineva pe baza textelor suport sau

analizând lucrările colegilor; • să participe cu interes şi plăcere la realizarea activităţii;

Texte suport: „Fetiţa cu chibriturile” – H. Ch. Andersen „Un om năcăjit” – M. Sadoveanu „Camaradul meu, Coretti” – Edmonde de Amicis „Premiul întâi” – după Marin Preda Tipul de activitate: interactiv (cu patru clase)

Secvenţe didactice

a) Un început bun - Activitatea demarează prin jocul „Lanţul complimentelor”. Fiecare elev scrie un compliment pentru colegul din partea dreaptă. Acesta se ridică şi citeşte complimentul primit. b) Activitatea diferenţiată pe clase CLASA I CLASA a-II-a CLASA a-III-a CLASA a-IV-a Desenaţi jucăriile preferate

Căutaţi în dicţionarul civic sensul următoarelor cuvinte şi expresii: „respectare”, „declaraţie – document” , „drepturile copilului”

Împreună să completăm ciorchinele cu drepturile copilului Activitate frontală Spuneţi ce drepturi aţi dori să adăugaţi

Consultând materialele puse la dispoziţie (broşuri, pliante)identificaţi organizaţiile, instituţiile care se ocupă de respectarea drepturilor copilului.

Colectivul fiecărei clase îşi prezintă rezultatele. Ceilalţi copii fac completări sau adresează întrebări. Se anunţă subiectul activităţii motivându-l prin faptul că nu se bucură toţi colegii de respectarea drepturilor. Se precizează obiectivele în termeni accesibili copiilor. c) Activitate pe grupe constituite pe verticală (câte 1-2 elevi de la fiecare clasă, în funcţie de efective).

Se lucrează pe fragmente din textele suport (lectură, identificarea dreptului nerespectat, comparaţii cu statutul copiilor în zilele noastre).

Se solicită fiecărei grupe să găsească soluţii pentru sensibilizarea oamenilor. Produsele realizate se expun.

17

Predarea simultană


Purtătorul de cuvânt al fiecărei grupe prezintă soluţiile găsite: scrisori, afişe, postere colective, articole publicate, felicitări cu mesaj umanitar.

Toţi elevii îşi exprimă opinia şi aprecierea faţă de soluţiile găsite.

d) Activitate pe grupe. Inteligenţe multiple

Fiecare grupă va alege una din temele prezentate (după tipul de constituire). 1. Vizual – spaţială Realizaţi un desen cu tema „Copilul se bucură de drepturile sale” (desen-

puzzle pe coală duplex) 2. Interpersonală Sunteţi avocaţii unor copii a căror drepturi au fost încălcate. Găsiţi cât

mai multe argumente pentru a-i susţine în cadrul unui proces 3. Corporal-kinestezică Pregătiţi prezentarea prin pantomimă nerespectarea unor drepturi

ale copilului. Colegii vor ghici ce drept nu s-a respectat. Propun soluţii.

4. Verbal-lingvistică Elaboraţi un text în care să pledaţi pentru respectarea drepturilor copilului (minieseu persuasiv).

e) Evaluare. Cadranele Drepturile copilului Intervenţii ale copiilor pentru

respectarea drepturilor Concepte – cheie Enumere sentimente trăite în timpul activităţii

Temă- Prezintă în scris o situaţie în care ai avea curajul să intervii pentru susţinerea drepturilor unui copil.

Aplicaţii:

Găsiţi şi alte modalităţi atractive de realizare a acestei activităţi! Disciplina Cunoaşterea mediului (clasele I, a-II-a) Ştiinţe (clasele a-III-a şi a-IV-a) Subiectul Mediul în care trăim Obiective Elevii trebuie:

• să efectueze experimente simple pentru a evidenţia consecinţele negative ale intervenţiei omului în natură;

• să comunice observaţiile înregistrate în timpul experimentelor; • să elaboreze un cod de conduită faţă de mediul înconjurător; • să găsească soluţii pentru intervenţia copiilor în protejarea mediului; • să respecte regulile de comunicare, comportament în activităţile de grup.

a) Prezentare Trenuleţul imaginilor (înşiruire de vederi cu frumuseţile naturale ale ţării)

Se poartă o discuţie despre frumuseţile peisajelor româneşti, despre intervenţia omului prin realizarea obiectivelor industriale şi plasarea acestora în cadrul natural. b) Brainstorming Imaginaţi-vă ce se poate întâmpla dacă:

• plantele ar dispărea;

18

Predarea simultană


• apele ar fi poluate; • în aer ar fi nori de fum şi alte impurităţi.

După brainstorming se explică sensul termenilor aferenţi temei: mediu, poluare, protecţia mediului, Garda de mediu, echilibru ecologic.

Se anunţă subiectul şi se prezintă obiectivele în termeni accesibili.

c) Miniexperimente CLASA I CLASA a-III-a

CLASA a-II-a CLASA a-IV-a

Observaţi şi comparaţi frunzele unor flori plantate în rondul unui sens giratoriu cu frunzele aceluiaşi fel de flori plantate în parc. Care ar fi cauzele diferenţelor evidente?

Presăraţi praf de ciment pe frunzele unor plante. Ce observaţi? Stropiţi o parte din frunze cu apă. Ce remarcaţi după 15 minute?

d) Masă rotundă Fişe cauze-evenimente.

Elevii se grupează câte patru (sau în funcţie de mărimea efectivelor claselor). Fiecare grupă va primi o fişă, cu sarcini diferenţiate. Fiecare elev va scrie cu altă culoare pentru a se observa contribuţia fiecăruia.

Aplicaţie:

Completaţi scenariul propus cu alte secvenţe care să motiveze şi să angajeze participarea elevilor. Disciplina: Abilităţi practice Subiectul: Mediul în care trăim (aplicaţii la tema abordată în ora de ştiinţe) Secvenţe: a) Activitatea pe grupe CLASA I CLASA a-III-a


Colaj: „România pe care ne-o dorim” (figurine, simboluri aplicate în conturul hărţii României, pe coală de bloc, format mare)

Machetă: „Călătorie în lumea florilor” (toate obiectele includ forme ale florilor; e-xemplu: razele soarelui, ţiglele acoperişurilor cu forma unor petale de flori)

Turul galeriei Se realizează observarea şi aprecierea lucrărilor după mai multe criterii: concordanţa cu tema propusă, mesajul, aspectul estetic.. b) Brainstorming

Ce pot face elevii pentru protejarea mediului, pe plan local? CLASA I CLASA a-III-a


În cadrul şcolii se pot întreprinde: • adunarea crengilor uscate; • plantarea şi îngrijirea flori • colectarea deşeurilor recicl.

La nivelul comunităţii locale, elevii se pot implica în: • îngrijirea parcurilor; • colaborarea cu reprezentanţii primăriei la

realizarea unor coşuri, tomberoane

19

Predarea simultană


• expunerea de afişe • realizarea unei reviste „Natura vie”.

atractive; • sensibilizarea prin scrisori a unor sponsori

care să se implice în menţinerea spaţiilor verzi din comună.

Disciplina Matematică Subiectul Forme geometrice plane CLASA I CLASA a-III-a a). Recunoaşteţi ce figuri geometrice s-au utilizat în desenarea castelului. b). Folosiţi piesele din Trusa figurilor geometrice şi construiţi un castel diferit de cel prezentat în desen.

a). Găsiţi câte figuri sunt de fiecare fel în următoarea imagine. b) Măsuraţi şi calculaţi suma lungimilor laturilor dreptunghiurilor şi ale pătratului.

Pentru a realiza activităţi interactive propunem câteva modalităţi care asigură eficienţa comunicării şI oferă posibilitatea intercunoaşterii.

• Colegul prezentat este… Fiecare copil scrie pe o foaie ce îl diferenţiază de ceilalţI. Învăţătorul citeşte biletul. Elevii recunosc colegul. • Cât de puternic sunt ? Se organizeză grupe de câte 4-6 elevi. Pe foi care circulă, orice elev scrie cât mai multe calităţi despre fiecare dintre colegii de grupă. Apoi elevii îşI citesc cu voce tare toate aprecierile. Învăţătorul: A fost ceva care te-a surprins ? • Un alt fel de poveste Un copil povesteşte ceva timp de 1 minut (se foloseşte clopoţelul). Alt copil spune povestea primului copil, exagerând ce a aflat. • Cartonaşul buclucaş Conducătorul jocului prezintă colegilor un cartonaş care va circula pe la fiecare sub formă de ştafetă. La o bătaie din palme cartonaşul se opreşte la cel care îl are în mână. El trebuie să spună o frază despre el, oghicitoare sau un proverb. • Cunoaşte-te pe tine prin intermediul celorlalţi Fiecare copil va avea prinsă pe spate o foaie.Timp de şase minute, toţi participanţii se deplasează prin sală scriind un cuvânt sau o expresie caracteristică pentru colegul în cauză. La sfârşitul jocului se desprind foile de pe care se citesc caracterizări “sincere”.

Încercaţi să îmbogăţiţi şi să diversificaţi paleta jocurilor propuse!

20

Predarea simultană


Evaluarea – încotro?

Evaluarea performanţelor elevilor este o acţiune esenţială a unui proces educaţional eficient. Rezultatele acestui proces reprezintă repere pentru:

• cadrele didactice în evaluarea şi adaptarea propriulului demers educaţional; • motivarea elevilor în activitatea de învăţare; • famlie, care primeşte un feed-back util.

Spectrul larg al metodelor utilizate permite ca evaluarea să se concretizeze şi în activităţi de învăţare inserate în majoritatea secvenţelor lecţiei.

Utilizarea metodelor tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) este îmbunătăţită prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaţia sistematică, proiectul, portofoliul), metode ce reprezintă o alternativă viabilă la fomule evaluative tradiţionale. Tot mai des cadrele didactice apelează la instrumente de evaluare formativă preluate din „cadrul de gândire critică” care permit elevilor să-şi afirme personalitatea şi să-şi valorifice experienţa proprie. Exemplele prezentate ca sugestii didactice în proiectare înglobează o parte din metodele enumerate. Adăugăm o probă de evaluare completă (matematică, clasa a IV-a) tocmai pentru a vă ilustra întrega tipologie a itemilor şi formularea acestora pentru fiecare calificativ care poate fi obţinut.

Care sunt avantajele metodelor complementare de evaluare?

PROBĂ DE EVALUARE CLASA: a IV-a DISCIPLINA: Matematică UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Numere naturale OBIECTIVE DE EVALUARE:

O1 - să recunoască semnificaţia unei cifre dintr-un număr natural dat, după poziţia pe care această cifră o ocupă, explicând formarea numărului prin descompunerea acestuia în sumă de produse;

O2 - să identifice numere scrise cu cifre romane corelându-le cu numerele corespunzătoare scrise cu cifre arabe; O3 - să completeze şiruri de numere după descoperirea regulii date; O4 - să modifice forma în care au fost date numerele scriindu-le ce cifre sau cu litere; O5- să compare numere date stabilind valoarea de adevăr a inegalităţilor sau egalităţilor date; O6- să identifice succesorul şi predecesorul numerelor date; O7 - să ordoneze crescător sau descrescător numere date; O8 - să indice numere scrise cu cinci cifre, respectând cerinţa dată; O9 - să utilizeze numere în redactarea unor texte nonliterare.

PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ CLASA: a IV-a DISCIPLINA: MATEMATICĂ

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

SUFICIENT BINE FOARTE BINE

• Fiind dat un număr care are cel mult patru ordine, asociază cifra zecilor cu numărul de zeci întregi, cifra sutelor cu numărul de grupe de câte 100, cifra

• Recunoaşte semnificaţia unei cifre dintr-un număr de până la ordinul milioanelor, după poziţia pe care acea cifră o ocupă în scrierea numărului şi

• Recunoaşte semnificaţia unei cifre dintr-un număr natural după poziţia pe care acea cifră o ocupă în scrierea numărului şi explică formarea numerelor

21

Predarea simultană


miilor cu numărul de grupe de câte 1000, care intră în componenţa numărului, pe baza unor reprezentări cu obiecte. • Recunoaşte cifrele romane şi citeşte numere mai mici decât 25. Scrie cu cifre romane numere mai mici decât 25. • Numără corect, crescător şi descrescător, din 1 în 1, din 2 în 2, din 10 în 10, din 100 în 100, în concentrul 0 - 1000, cu unele ezitări sau cu greşeli sporadice, autocorectate. • Recunoaşte numere (citeşte sau scrie cu litere, cifre) mai mici decât 100000, având clasele marcate prin spaţiere şi toate cifrele nenule. • Compară numere naturale din concentrul 0 –100000 folosind reprezentarea lor pe numărătoarea poziţională; exprimă în scris compararea folosind notaţiile: <, >, =. • Stabileşte, cu greşeli sporadice, corectate la cererea învăţătorului, succesorul şi predecesorul oricărui număr dat, din concentrul 0-10000. • Ordonează crescător patru numere mai mici decât 10000, dintr-o listă de numere dată, comparându-le două câte două, fiind capabil să-şi autocorecteze greşelile semnalate. • Apreciază valoarea de adevăr a unei propoziţii pe baza evidenţei acesteia. • Completează şiruri de obiecte ordonate după o regulă simplă, deductibilă prin repetarea primelor elemente ale şirului şi evidenţiată de către învăţător. • Distinge informaţiile

explică formarea numerelor apelând la materiale diferite. Completează descompunerea în baza zece a unui număr pe baza unui model dat. • Citeşte numere mai mari decât 1000, scrise cu cifre romane. Scrie cu cifre romane numere mai mici decât 1000, cu greşeli minore şi sporadice. • Numără corect, crescător şi descrescător, din 1 în 1, din 2 în 2, din 3 în 3, din 4 în 4 etc., în concentrul 0 - 1000, în ritm adecvat, cu unele ezitări sau cu greşeli sporadice, autocorectate. • Recunoaşte (citeşte sau scrie cu litere, cifre) numere mai mici decât 1000000, având clasele marcate prin spaţiere; îşi corectează eventualele greşeli în urma atenţionării. • Compară numere naturale din concentrul 0-1000000 aşezate într-un tabel poziţional utilizând implicit raţionamente care implică poziţia cifrelor; exprimă în scris compararea folosind notaţiile: <,>,=. • Stabileşte, cu greşeli sporadice, autocorectate, succesorul şi predecesorul oricărui număr dat, din concentrul 0 - 1000000. • Ordonează crescător şi descrescător cinci numere mai mici decât 10000, dintr-o listă de numere dată corectându-şi eventualele greşeli în urma autoanalizei. • Apreciază valoarea de adevăr a unei propoziţii pe baza unei verificării mediate. • Completează şiruri numerice a căror regulă deformare se deduce din succesiunea primilor termeni prin încercare-eroare, autocorectându-se la

apelând la un suport figural. Recunoaşte caracteristicile sistemului zecimal şi poziţional. Descompune numărul dat în sumă de produse. • Citeşte numere mai mici decât 2000, scrise cu cifre romane. Scrie cu cifre romane numere mai mici decât 2000 • Numără corect, din 3 în 3, din 4 în 4, din 5 în 5, pe orice submulţime de numere naturale având un ritm adecvat al numărării şi capacitatea de a forma rapid şirul de numere, indiferent de startul şi pasul numărării. • Recunoaşte (citeşte sau scrie) orice fel de număr natural, până la ordinul sutelor de miliarde, inclusiv identificând cu rapiditate fiecare ordin şi clasă. • Compară numere naturale explicând modul de comparare; exprimă în scris compararea folosind notaţiile: <, >, =. • Stabileşte rapid, succesorul şi predecesorul oricărui număr natural dat. • Ordonează crescător şi descrescător cel puţin şase numere naturale, dintr-o listă de numere dată. • Apreciază valoarea de adevăr a unei afirmaţii generale prin verificări pe cazuri particulare. • Creează şiruri pe baza deducerii regulii date. • Distinge informaţiile esenţiale de cele de detaliu, fără a avea nevoie de sprijin.

22

Predarea simultană


esenţiale de cele de detaliu, îndrumat de învăţător sau cu sprijin.

intervenţia învăţătorului. • Distinge informaţiile esenţiale de cele de detaliu, cu sprijinul sporadic al învăţătorului.

ITEMI:

1) Precizaţi ce ordin reprezintă cifra 8 din următoarele numere. Descompuneţi numerele sub formă de sumă de produse: a) 6 826 b) 386 209 c) 189 400 555 005 2). Uneşte cu o linie numerele scrise cu cifre romane din coloana A cu valorile corespunzătoare din coloana B:

A B2001

XX 9MDCCCLXXXIX 271

CVI 1475

IX 106MMI 20

CCLXXI 18891600

3). Descoperă pasul numărării (regula), apoi continuă şirul cu încă trei numere: a) 670; 680; 690; ; _______________________ ; _________ ; b) 958; 962; 966; ; _______________________ ; _________ ; c) 399 985; 399 990; 399 995; __________________________;____________;____________. 4). Scrie cu cifre numerele: a) douăzeci şi patru de mii trei sute doisprezece:___________________; b) opt sute cinzeci şi trei de mii şapte:___________________________; c) treizeci şi trei de miliarde trei mii trei:__________________________; 5) Scrie cu litere numerele: a) 83259______________________________ b) 803600511__________________________ c) 18018018000________________________ 6) Observă cu atenţie inegalităţile date. Dacă le consideri adevărate încercuieşte litera A, dacă le consideri false încercuieşte litera F. Scrie în spaţiul rezervat soluţia corectă pentru inegalităţile considerate false: a) 18 209 > 19 219 A F b) 366 606 > 36 606 A F c) 234 100 400 000 > 234 100 400 100 A F

23

Predarea simultană


7) Dintre numerele date alege succesorul şi predecesorul numărului scris pe etichetă: a) 4599 1)4199; 2) 4600; 3) 4500; 4) 4598; 5) 4590 Răspuns:_____________;____________ b) 850360 1) 85360; 2) 580660; 3)850359; 4) 850366; 5) 4590 Răspuns:_____________;____________ c) 1000000000 1) 1000000; 2) 10000; 3) 999999000; 4) 999999999; 5) 1000000001 Răspuns:_____________;____________ 8) Citeşte cu atenţie datele prezentate în fiecare situaţie, încercuieşte cea mai mare şi cea mai mică valoare. Aşează-le în ordinea: a) apropierii de Bucureşti (distanţa pe calea ferată) b) mărimii numărului de locuirii din oraşele A, B, C, D, E. A - 450 000 locuitori; B - 2 000 000; C - 625 000; D - 621 500; E - 1 150 000.

c) creşterii numărului utilizatorilor de telefoane mobile din oraşul X, pe perioada ultimilor şase ani: o – 1999- 8 290 persoane; o 2001 – 80 309 persoane; o – 2002 – 200 250 persoane; o – 2004 – 378 900 persoane; o – 2000 – 16 235 persoane; o – 2003 – 249 850 persoane. 9) Găseşte cinci numere scrise cu cinci cifre, la care suma cifrelor este 20. ___________ ___________ ___________ ___________ ___________ 10) Eşti ziarist. Scrie un mic articol în care să prezinţi activitatea din întreprinderea nou înfiinţată în oraşul tău al cărui obiect de activitate îl reprezintă producerea băuturilor răcoritoare neacidulate. Oferă informaţii despre seriozitatea firmei, calitatea şi cantitatea producţiei, performanţa utilajelor. Prezintă date folosind numere din şirul 0-l 000 000. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Tipologia itemilor

S-a

B-a,b I1 FB-a,b,c

Item semiobiectiv, cu răspuns scurt;

S-2 nr. < 25

B-2+2 nr. < 1000 I2 FB-2+2+2 nr. < 2000

Item obiectiv, tip pereche;

S-a

B-a,b I3 FB-a,b,c

Item semiobiectiv, de completare;

S-a

B-a,b I4 FB-a,b,c


BUCUREŞTI – BAIA MARE 625 KM BUCUREŞTI-BAIA MARE 625 KM

BUCUREŞTI–PIATRA-NEAMŢ 360 KM BUCUREŞTI–IAŞI 399 KM

24

Predarea simultană


S-a

B-a,b I5 FB-a,b,c


S-a

B-a,b I6 FB-a,b,c

Item obiectiv, cu alegere duală (modificarea variantei false);

S-a

B-a,b I7 FB-a,b,c

Item obiectiv, cu alegere multiplă;

S-a

B-a,b I8 FB-a,b,c

Item semiobiectiv, întrebări structurate;

S-1 număr

B-3 numere I9 FB-5 numere


prezentare sumară S

utilizare 2-3 numere;

prezentare mai detaliată B

utilizare 4-5 numere;

prezentare amplă, atractivă

I10

FB utilizare 5 numere.

Item subiectiv, eseu structurat.

Cum abordez erorile ?

“Nu există eşecuri, ci numai lecţii” (Nietzche)

Copil sau adult fiind, deseori, în ceea ce întreprindem facem şi greşeli. “Pentru că, risipite prin existenţă, erorile fac parte din noi. Ele înseamnă primejdie, ele înseamnă risc, încercare, durere, incertitudine, pedeapsă, dorinţă de perfecţiune, zbatere continuă” (Viorica Ghinea) Fără intenţia de a gândi negativ, trebuie să admitem faptul că erorile uneori ne marchează itinerariul profesional.Facem greşeli în proiectare, predare, învăţare, evaluare, în comunicarea cu elevii sau cu colegii. Încercaţi un moment de sinceritate, fără a vă atribui o vină şi realizaţi un inventar al “greşelilor tipice” pe domeniile indicate mai sus. Alcătuiţi un fel de “memorie a intervenţiilor” (cum a fost făcută corectarea, cum au acceptat elevii intervenţia, care au fost consecinţele asupra activităţii ulterioare). Învăţaţi şi elevii să-şi întocmească o astfel de evidenţă. “Aşa zisele erori ale copiilor sunt altceva, sunt creaţii autonome de care ei se servesc pentru a asimila o realitate necunoscută lor.”

(G. Rodari)

De exemplu, dintr-un singur cuvânt se pot inventa noi concepte sau se pot crea povestiri. “Automobilul” poate deveni “optomobil” (o maşină cu opt roţi) sau “autonobil” (maşină pentru prinţi şi

25

Predarea simultană


prinţese).Există aşadar “greşeli creative”, trebuie doar să avem abilitatea de a le transforma în nişte “aliaţi”.Totul trebuie să izvorască din schimbarea mentalităţilor, a prejudecăţilor, a atitudinilor noastre faţă de eroare.

Identificaţi câteva dintre avantajele unei atitudini pozitive faţă de eroare

26

Predarea simultană


5. INTERACŢUNI ÎN CLASA SIMULTANĂ

5.1. Interacţiuni în sala de clasă- noi perspective

„Domnule Gheorghe, Şi eu predau într-o şcoală cu clase simultane şi adesea mă confrunt cu aleaşi probleme ca şi dvs. Încerc să le dau sarcini de lucru în perechi şi le cer să verifice rezultatele cu o altă pereche. Eu intervin când sunt rezultate diferite. Asta îmi scurtează din timpul de verificare şi stimulează o competiţie pozitivă între elevi.” Geta Vasilescu Domnule profesor, Cred că toţi lucrăm într-un fel sau altul cu clase în care elevii au niveluri diferite, clase eterogene. Am descoperit că pot să grupez elevii după nivel şi să pregătesc sarcini de lucru „în trepte” sau de niveluri diferite de complexitate. Astfel, fiecare echipă poate lucra şi apoi prezintă celorlalţi ce au lucrat. Marinescu A.

„Cred că una dintre cele mai interesnte provocări ale lucrului cu clase eterogene este puterea de a te abţine să îi etichetezi pe copii ca fiind „buni” sau „slabi” atât când te adresezi lor dar şi când vorbeşti despre ei cu alţi profesori, cu părinţii. Mă ajută mult să văd cum se descurcă elevii mei şi la celelalte obiecte. S-ar putea ca pur şi simplu să nu aibă bune deprinderi de studiu.” V.M – Baia de Criş Domnule profesor, Mai întâi să ştiţi că nu sunteţi singurul care se confruntă cu această problemă. Faptul că recunoaşteţi că aveţi o problemă, că aţi identificat-o şi vă preocupă găsirea diferitelor soluţii este meritoriu. Stănescu – jud. Arad

„..Am încercat să organizez grupe care să studieze din manual o lecţie în timp ce eu mă ocupam de grupul de altă clasă, dar cei care trebuia să studieze singuri terminau prea repede pentru că doar citeau lecţia. Nici ei nu învăţau nimic, nici eu nu aveam timp suficient să termin de predat celuilalt grup. M-am tot gândit cum aş putea să îi ţin interactiv ocupaţi mai mult timp, cu menţinerea interesului pentru ceea ce au de făcut. Un coleg mi-a vorbit atunci de metoda mosaic pe care v-o recomand. Am folosit-o cu succes şi elevii şi-au format bune practici de învăţare. ....”

Domnule Redactor,

Lucrez într-o şcoală într-o comună de munte, cu clase simultane (???) şi sunt singurul profesor calificat de matematică. Clasele, a V-a şi a VI-a împreună şi a VII-a şi a VIII-a, sunt totuşi destul de numeroase, cam 30 de copii în fiecare. Nu numai că elevii sunt de clase diferite, dar la aceeaşi clasă sunt de niveluri diferite. Directorul nu mă lasă să despart clasele, pentru că nu are cum să mă plătească pentru orele în plus; oricum, nici elevii nu prea pot să rămână în afara programului şcolar pentru că locuiesc departe şi iarna se întunecă repede. Mă grăbesc să predau fiecărui grup /clasă ca să acopăr programa. Nu ştiu cum să organizez grupuri ca să evit pe de o parte plictiseala pentru cei care aud acelaşi lucru ca şi anul trecut, să nu irosesc timpul; abia am timp să verific înţelegerea celor predate la nivel minim. Îmi pare însă rau că sunt câţiva copii care ar avea calităţi deosebite. V-aş fi foarte recunoscător dacă dvs. şi cititorii revistei m-ar putea ajuta cu un sfat.

Cu stimă, Ion Gheorghe

27

Predarea simultană


Sfaturile „primite”5 acoperă o plajă largă a problemelor legate de organizarea unui proces de învăţare activă; deşi pare că nu dau o soluţie clară şi directă, de fapt se referă la problemă în toată complexitatea ei – de la conştientizarea existenţei problemei, la aspectul psihologic şi chiar sugestii tehnice.

Adesea sala de clasă a fost privită ca o „cutie neagră” pentru că de îndată ce se închide uşa şi începe lecţia, nimeni din afara clasei nu ştiece se întâmplă înăuntru, dar paradoxal, uneori nici noi, profesorii, nu ştim mai mult, nu suntem perfect conştienţi de ceea ce face procesul instructiv-educativ mai activ, mai articulat şi mai eficient pentru elevii noştri.

O privire analitică a tipurilor de interacţie din timpul unei lecţii ne-ar putea ajuta să identificăm acel „unghi mort” care ne scapă în timpul lecţiei, aspectul care ar dinamiza procesul şi ar eficientiza experienţa de învăţare care se petrece în clasă.

Abordarea unei noi metodologii, schimbarea metodologiei doar pentru ca „e la modă, e metoda nouă de care vorbeşte toată lumea” poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru profesor cât şi pentru elevi. Asta nu este o hotărâre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al lecţiei care o face imediat şi implicit mai eficientă. Evident că oamenii au învăţat de-a lungul vremilor prin diferite metode. Ceea ce contează însă, nu este metodologia anumită pe care o folosim, ci factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă, să se simtă bine unii cu alţii.

Implicarea elevilor în procesul de învăţare presupune să se apeleze la gândirea critică a acestora, să se stimuleze creativitatea, să se dezvolte interesul pentru şcoală, în general.

Elevul nu este doar o minunată amforă care trebuie umplută; elevul este participant activ la propria devenire.

Acordaţi câteva minute tabelului de mai jos care oferă un alt tip de clasificare a metodelor şi tehnicilor didactice după tipurile de relaţionare în care sunt implicaţi elevii şi după domeniile ţintă ale învăţării. Desigur, nu este vorba doar de un alt tip de clasificare; studierea tabelului va scoate în evidenţă care sunt tehnicile care implică cel mai mult elevul în procesul de învăţare şi în ce mod.

Tip de interacţie Domeniu al învăţării

Interacţie profesor – elev

Interacţie elev-elev

Afectiv Dezbatere Joc de rol

Studiu de caz

Psiho-motor Mozaic Bulgăre de zăpadă

Cognitiv Brainstorming Cub Problem solving

Nici nu am inclus aici acele tehnici care sunt focalizate pe profesor ca actor principal, nu

pentru că uneori nu ar fi cazul, nu pentru că acele tehnici nu ar fi moderne, eficiente, etc., nu pentru că ar trebui aruncate la coş; pur şi simplu ele nu fac obiectul acestui ghid de învăţare activă, prin cooperare .

Toate aceste metode v-au fost deja prezentate separat în alte module. Ele pot fi utilizate independent la diferite momente ale lecţiei dar şi combinat.

Teme de reflecţie:

Gândiţi-vă la o lecţie la care aţi participat ca elev, ca profesor sau ca observator. Care dintre metaforele următoare exprimă sentimentul dvs. faţă de lecţia respectivă?

• Atelier 5 Păcurari O., & Ţepelea, A.- O uşă deschisă către clasă, în curs de tipărire

28

Predarea simultană


• Teren de joacă • Sală de tribunal • Seră • Câmp minat • Altceva......... Dacă aţi avea în minte lecţia ideală, ce metaforă aţi alege? Ce ar trebui să faceţi ca să o realizaţi?

Sala de clasă poate fi ca o sală de tribunal în care elevii trebuie să-şi „pledeze cauza”, să pledeze cunoaşterea subiectului în faţa profesorului care se află în spatele catedrei şi „judecă” dacă performanţa a fost convingătoare sau nu.

Dacă da, ei sunt „achitaţi” cel puţin pentru un timp şi primesc o notă bună; dacă nu, sunt pedepsiţi prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare.

O sală de clasă poate fi ca o seră în care condiţii fertile speciale sunt create,

într-o atmosferă în mod deliberat diferită de lumea reală, în care elevii sunt ajutaţi de profesor care monitorizează progresul şi dă, dacă e nevoie „îngrăşământ” mental suplimentar dacă este necesar; dar atmosfera poate deveni prea caldă, sufocantă. Şi aşa mai departe. Metaforele sunt periculos de seducătoare şi ne pot îndepărta de percepţia exactă a realităţii. Dar ele pot să fie şi o pereche de lentile prin care putem vedea realitatea dintr-o perspectivă diferită, poate chiar mai clar, fără implicaţia sentimentală şi aspecte noi se pot astfel releva. Avem astfel şansa să demontăm şi să remontăm mecanismul unei lecţii, să vedem care sunt părţile „motoare” şi care sunt elementele de legătură necesare ca să funcţioneze bine motorul (Ha! Altă metaforă).

Ca un alt mod de privire asupra lecţiei este tabelul de mai jos intitulat „Ce aştept de la o lecţie” de Earl Stevick (1976, pag 159)6. Veţi găsi observaţii din perspectiva elevilor şi din cea a profesorului. Înainte de a citi încercaţi să notaţi ce credeţi. că ar dori elevii şi ceea ce aşteptaţi dvs. Puteţi citi direct notele de mai jos şi hotărâţi dacă subscrieţi la ele. Cu trecerea timpului, constat că sunt mai puţin interesat de anumite metode în anumite lecţii; mă interesează mai mult cum se foloseşte metoda ca să facă lecţia cât mai eficientă. ELEVII PROFESORUL 1.Mă aştept ca elevii să fie implicaţi în ceea ce fac, aducându-şi contribuţia şi fiind satisfăcuţi la mai multe niveluri ale personalităţii lor.

Vreau să spun că nu aştept să îi văd concentraţi doar pentru a da răspunsul corect, chiar şi în exerciţii repetitive.

4. Profesorul deţine controlul general al lecţiei.

Dar asta nu înseamnă că tot ceea ce fac elevii este doar la ordinul direct al profesorului, la o comandă anumită de le profesor.

2.Sper ca elevii să fie relaxaţi şi calmi chiar în timpul unei activităţi intelectuale intense.

Nu înseamnă că pot să „ardă gazul”, să tragă de timp. Cu cât sunt mai implicaţi, cu atât vor irosi mai puţin timp. De asemenea mă aştept ca elevii să nu se teamă că vor fi pedepsiţi dacă nu se ridică la nivelul aşteptărilor profesorului.

5. Profesorul permite/încurajează/solicită originalitate din parte elevilor, fie la anumite chestiuni în mod special sau în genral prin alegerea tehnicilor.

Dar asta nu înseamnă anarhie, haos în clasă

3.Mă aştept să văd că elevii se ascultă unul pe altul, nu numai când vorbeşte profesorul. Aş vrea să îi văd ajutându-se unul pe altul, completându-se unul pe altul .

Asta înseamnă că elevii nu sunt ca nişte lămpi separate puse la singură priză, astfel încât puterea uneia scade voltajul pentru celelalte.

6. Profesorul pare relaxat, arborând naturaleţe în manieră şi tonul vocii când dă informaţii despre modul în care lucrează elevii, corectitudinea răspunsurilor.

Profesorul nu transmite nici verbal nici non-verbal mesaje de tipul:

- Întotdeauna să tineţi minte că... - Sunteţi elevi buni/slabi... - Acum, faceţi exerciţiul ca să vă dau notă

6 Stevick, Earl W. 1976 Memory, Meaning and Method (Newbury House)

29

Predarea simultană


Focalizarea este mai ales pe cum decât pe ce se petrece în clasă. Frământarea profesorului, preocuparea sa majoră este procesul de învăţare, implicarea deopotrivă a elevilor şi a profesorului.

Aceste observaţii nu descriu neapărat o metodă cât mai ales o filosofie educaţională caracterizată printr-o abordare interactivă, comunicativă, de cooperare atât între elevi cât şi între elevi şi profesor. Profesorul este parte a procesului, nu numai dirijor şi observator extern.

În învăţământul simultan în special, esenţa este utilizarea a ceea ce stiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. Copiii învaţă cu uşurinţă unul de la altul tot felul de lucruri; aşa cum învaţă trăsnăi, pot învăţa şi lucruri utile, cum învaţă să tragă cu praştia, să facă vaporaşe de hârtie pot învăţa şi deprinderi de muncă intelectuală.

Trebuie doar să le creăm condiţiile favorabile, ca într-o seră, (vă amintiţi metafora?!) dar lăsând un grad de libertate, „o briză de are proaspăt”...

Aplicaţii: • Gândiţi-vă la elementele pe care le au în comun sau care deosebesc o sală de clasă în general,

faţă de una destinată învăţământului simultan. • Notaţi pe o foaie de hârtie împărţită pe două coloane (ASEMĂNĂRI şi DEOSEBIRI) aceste

elemente. • Dacă aveţi ocazia, comparaţi lista dumneavoastră cu cea a unui coleg şi încercaţi să obţineţi o

singură listă pe care să notaţi, de comun acord, acele caracteristici care vi se par cele mai reprezentative.

• Discutaţi în perechi sau în grup în ce măsură influenţează caracteristicile pe care le-aţi stabilit activitatea didactică în cadrul învăţământului simultan.

• Întocmiţi o altă listă referitoare la interacţiunea dintre elevi şi dintre aceştia şi educator în cadrul învăţământului simultan.

• Citiţi paginile acestui capitol, şi completaţi lista de mai sus cu ceea ce aţi aflat în acest capitol. • Încercaţi să aplicaţi la clasă noile cunoştinţe dobândite în discuţia cu colegii şi din lectura acestei

lucrări.

Colectivul de elevi în cazul predării simultane este compus din două, trei sau chiar patru grupe de vârstă şi nivele de instruire. Întrebarea firească este: Ce rost are să divizăm acestor grupe în „subgrupe” sau în perechi?

Paginile următoare au ca principal obiectiv prezentarea avantajelor şi a unor dezavantaje ale muncii în grupe, în perechi, frontal sau individual în condiţiile învăţământului simultan. 5.2. Activitatea frontală cu clasa în cadrul învăţământului simultan

Fig. 1. Schiţa unei clase „tradiţionale”.

A

B

Organizarea tradiţională a unei clase poate fi reprezentată grafic prin delimitarea celor două „zone de acţiune” a principalilor „actori”: dascălul şi elevii. Aceşti „actori” aveau în trecut roluri, responsabilităţi şi drepturi riguros delimitate. Dascălul era singura autoritate cu putere de decizie asupra a tot ce se întâmpla în clasă. Rolul elevilor era să asculte şi să îndeplinească toate sarcinile trasate de dascăl. Un asemenea scenariu a caracterizat activitatea la clasă de-a lungul mai multor secole.

30

Predarea simultană


Săgeţile din fig.1 sugerează faptul că dascălul reprezintă „centrul” şi are controlul deplin asupra oricărei interacţiuni: dascăl-elev; elev-elev, elev-dascăl. O astfel de modalitate de lucru cu elevii se numeşte frontală (Hubbard et al.1984). În învăţământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere şi drepturi absolute în clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze „frontal” clasei atunci când prezintă rezultatele activităţii desfăşurate în grup. În funcţie de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit, grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor.

În consecinţă, organizarea frontală a clasei simultane este situaţia în care toţi elevii dintr-un an de studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc.

Teme de reflecţie: Aminteşte-ţi o activitate în care predomină organizarea frontală şi răspunde la întrebări: 1. Oare toţi elevii au acelaşi ritm? 2. Dacă NU, ce fac cei care termină sau înţeleg imediat explicaţiile dascălului? 3. Cine reprezintă sursa de informaţie? 4. Câţi dintre elevi au pus sau au răspuns la întrebări? 5. Cine deţine controlul şi evaluează rezultatele activităţii? Răspunzând la întrebările de mai sus vei descoperi unele avantaje, dar şi dezavantaje ale

activităţii frontale cu clasa.

În ceea ce priveşte ambientul, dacă numărul elevilor nu este prea mare (raportat la dimensiunile sălii de clasă), şi mobilierul nu este fix, se pot organiza spaţii în care cele două sau trei grupe de elevi din clase diferite să poată desfăşura activităţi fără a-i deranja pe ceilalţi elevi (vezi capitolul următor). Intr-o astfel de sală de clasă, activitatea frontală va fi desfăşurată în spaţiul în care băncile sunt aranjate în formă de potcoavă. Acest aranjament este mai bun decât cel din figura 1, deoarece vizibilitatea este mai bună: dascălul îi poate vedea pe toţi elevii, care la rândul lor îi văd pe majoritatea colegilor, fără a fi nevoie să se întoarcă.

Un exemplu de activitate frontală în situaţia învăţământului simultan este Întâlnirea de dimineaţă, la care participă toţi elevii de la cele două sau trei niveluri de instruire. Este un exerciţiu „de încălzire”, în cadrul căruia elevii comunică liber pe o temă aleasă de dascăl sau propusă de ei.

O învăţătoare din Anglia mi-a relatat obiceiul de a-şi începe ziua cerându-le elevilor să se aşeze în cerc pe covor şi să spună un lucru pozitiv despre un coleg aflat în centrul cercului. Bineînţeles că fiecăruia dintre elevi îi venea rândul de a fi în centrul atenţiei într-o zi.

Această activitate era privită nu doar ca un exerciţiu de comunicare, ci şi de gândire pozitivă, un

efort de a vedea latura bună a fiecărui coleg. Astfel de activităţi se pot organiza şi în cadrul învăţământului simultan. Clasa simultană oferă chiar un avantaj: diferenţa de vârstă şi instruire dintre elevi face interacţiunea mai apropiată de situaţia reală cu care se confruntă elevii dincolo de pereţii şcolii.

Alte exemple de activităţi frontale care se pretează şi la clasele simultane sunt: • Predarea noilor cunoştinţe • Verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei) • Exerciţii de consolidare ( lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciţii la tablă etc.) • Lectura şi dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărţi • Comentarea unor evenimente locale sau naţionale de interes pentru elevi • Jocuri didactice care să antreneze toţi elevii

31

Predarea simultană


Aplicaţie: Schiţează o activitate frontală de scurtă durată (5 minute) menţionând tema, scopul, desfăşurarea şi posibilele rezultate.

Activităţile la care sunt antrenaţi toţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi va face să comunice liber, fără teama de a fi „pârâţi” părinţilor sau altor copii din localitate.

Activitatea frontală este caracterizată printr-un control riguros al dascălului care stabileşte conţinutul, interacţiunea, ritmul, durata activităţii. Tot dascălul corectează greşelile elevilor şi evaluează gradul de realizare a sarcinii didactice. Am menţionat deja că mai ales în cadrul învăţământului simultan, dascălul nu este singura persoană care poate interacţiona frontal cu clasa. Acest tip de organizare a clasei are însă avantaje şi dezavantaje, unele fiind menţionate în tabelul următor.

AVANTAJE DEZAVANTAJE Toţi elevii se concentrează asupra unei probleme. Dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul. Activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii. Elevii sunt expuşi unei exprimări corecte. Elevii mai emotivi se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în cor.

Numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus. Ritmul impus de către organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev. Elevii au prea puţină (sau deloc) autonomie. Activitatea frontală implică de regulă prea multă „predare” şi prea puţină „învăţare”. Unii elevi nu se simt în largul lor atunci când sunt „expuşi” să răspundă în faţa întregii clase.

Unele dezavantaje menţionate mai sus pot fi eliminate prin organizarea de activităţi pe grupe

de elevi sau în perechi. 5.3. Activitatea pe grupe de elevi în cadrul învăţământului simultan „Activitatea pe grupe” este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl.

Avantajele modalităţii de lucru în grup în cadrul învăţământului simultan: • Creşte timpul de participare activă a fiecărui elev. • Elevii învaţă unii de la alţii (sursa cunoştinţelor nu este doar dascălul). • Creşte încrederea în sine a participanţilor. Acest lucru este foarte necesar la clasele simultane

unde elevii sunt obligaţi să înveţe să rezolve problemele ivite, singuri sau cu ajutorul colegilor. • Activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulţi elevi care

reacţionează „pro” sau „contra” unei idei, proceduri etc. • Cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin. • Munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală.

Dezavantajul modalităţii de lucru în grup în cadrul învăţământului simultan este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Intr-o clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfăşurarea activităţii celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din subgrupă după nişte criterii stabilite cu grijă.

5.3.1.Criterii de organizare a grupelor de elevi la clasele simultane

Există mai multe posibilităţi de organizare a grupelor: după vârstă, după număr, după preferinţe, după aptitudini, după material didactic.

32

Predarea simultană


Dascălul va stabili criteriile care corespund cel mai bine sarcinii didactice ce urmează a fi desfăşurată şi necesită cel mai scurt timp şi efort, atât pentru elevi cât şi pentru dascăl. Este, de asemenea, esenţial ca gruparea să nu creeze indisciplină, gălăgie, confuzie. Acest aspect este cu atât mai important cu cât în situaţia învăţământului simultan, din cele două sau trei grupe de nivel care desfăşoară activitatea în aceeaşi sală de clasă, uneori doar una va forma subgrupe.

Teme de reflecţie: Imaginaţi-vă că trebuie să-i organizaţi pe cei 12 elevi de clasa a treia în 3 grupe de câte patru elevi. CUM PROCEDAŢI? Încercaţi la clasă organizarea pe grupe. • Cât timp a durat? • Au înţeles elevii indicaţiile primite? DACĂ AŢI ÎNTÂMPINAT PROBLEME, gândiţi-vă care din criteriile de mai jos au fost folosite?

5.3.1.1. Vârsta

În cazul predării simultane, diferenţele de vârstă dintre elevii care constituie un colectiv, sunt

mai mari (ani) decât în cazul celorlalte colective de elevi. În consecinţă clasa este deja organizată în două sau trei grupe de elevi cu grad de instrucţie şi vârstă diferite.

Dascălul poate organiza subgrupe constituite din elevi de aceeaşi vârstă sau de vârstă şi grad de instruire diferite (acţiuni cu toţi elevii). Fiecare opţiune are avantaje şi dezavantaje. Avantajul

-grupelor de elevi de vârstă apropiată este faptul că aceştia au preocupări comune şi un nivel de cunoştinţe apropiate. Acest lucru înlesneşte comunicarea şi interacţiunea în cadrul grupului. -grupelor de elevi eterogene (inegale ca vârstă şi grad de instruire) este faptul că ele reflectă situaţia reală din colectivităţile umane din care fac parte elevii. Comunicarea şi conlucrarea în cadrul unei asemenea subgrupe îi pregăteşte pe elevi să interacţioneze cu toţi membrii societăţii din care fac parte.

5.3.1.2. Numărul

În literatura de specialitate sunt menţionate următoarele posibilităţi de organizare a unui colectiv de elevi, după număr:

câte doi elevi în cazul activităţilor desfăşurate în perechi (ex. dialogul); câte trei sau mai mulţi elevi în cazul activităţilor desfăşurate în subgrupe (ex. proiecte, sau

activităţi de găsirea unor soluţii). În cazul învăţământului simultan, grupa de elevi la un nivel de instruire este mică. În

consecinţă nu este recomandat să se formeze grupe de 7 sau mai mulţi elevi (excepţie făcând echipele sportive: handbal, volei etc.) deoarece ele se apropie de forma de organizare frontală, scade rata de participare a fiecărui elev şi grupa este greu de controlat.

Nu există un număr optim de elevi recomandat pentru orice tip de activitate. Numărul optim este determinat de scopul activităţii, de numărul de elevi existenţi în clasă etc. Exemple:

Pentru a evita eventualele confuzii, în prezentul capitol vom numi • „grupă” toţi elevii din aceeaşi clasă, care constituie o parte din întregul colectiv al clasei

simultane • „subgrupă” trei sau mai mulţi elevi (din aceeaşi grupă sau din grupe diferite) care desfăşoară

o activitate pe o perioadă determinată.

33

Predarea simultană


• dacă sarcina didactică prevede ajungerea la un consens, numărul membrilor din subgrupă va fi impar, ca să se evite impasul creat de un număr egal de voturi pentru fiecare idee exprimată;

• în cazul altor activităţi (realizarea unor materiale, reconstituirea unui text din fragmentele date) numărul elevilor poate fi par sau impar;

• în cazul organizării unor subgrupe eterogene (posibil doar la clasele simultane), dascălul va avea grijă ca în fiecare subgrupă să existe elevi din ambele (toate) grupe(le) de instruire.

Altă posibilitate o reprezintă „grupele flexibile”: - elevii încep să lucreze într-o subgrupă; - pe parcursul activităţii, subgrupele se despart şi se regrupează în altă componenţă.

În cazul învăţământului simultan, se pot forma la început subgrupe omogene, care se pot regrupa în grupe eterogene pe parcursul activităţii. În funcţie de scopul activităţii didactice, subgrupele se pot uni după rezolvarea unei etape din sarcina didactică. În acest fel, în momentul rezolvării sarcinii didactice, se reface colectivul de elevi al clasei simultane. EXEMPLU:

Sarcinile didactice care urmăresc ajungerea la un consens dezvoltă capacitatea elevilor de a aduce argumente, de a-şi apăra punctul de vedere. Să ne imaginăm un scenariu care să-i intereseze pe toţi elevii şi să-i motiveze să participe foarte activ la găsirea unor soluţii.

POSIBILE TEME: • Creşterea poluării periclitează viaţa pe Pământ. (CE FACEM?: căutăm o altă planetă

locuibilă, sau găsim soluţii să reducem poluarea?) • Procese: PRO sau CONTRA unor personaje sau personalităţi cunoscute şi îndrăgite de

(unii) copii. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII: a.Modalitatea de lucru: frontală. • Dascălul le arată elevilor imagini care să ilustreze poluarea pe Pământ. Solicită

elevilor să dea exemple din localitatea în care trăiesc. • Brainstorming: elevii dau soluţii pe care dascălul le notează pe tablă într-un ciorchine. b. Modalitate de lucru: în subgrupe. • Organizarea subgrupelor. În cazul unui număr redus de soluţii, sau a existenţei unor

soluţii asemănătoare, elevii care le-au propus formează o subgrupă. • În cazul în care există mai mult de două subgrupe, la terminarea primei etape,

subgrupele care au lucrat la găsirea unor soluţii asemănătoare se unesc, până când se ajunge la două subgrupe cu păreri-soluţii diferite. Fiecare subgrupă îşi alege un reprezentant care să prezinte şi să le apere punctul de vedere în faţa clasei.

c. Modalitate de lucru: frontală • În final cei doi reprezentanţi ale celor două „partide” prezintă soluţiile pe care le-au

găsit şi încearcă să convingă audienţa să le accepte. d.Modalitate de lucru: individuală. • În timpul prezentărilor, elevii îşi notează datele /soluţia care li se pare optimă. Ei pot pune întrebări, cere explicaţii. • Acasă fiecare îşi va exprima în scris alegerea care va fi predată în ora următoare, când vor fi numărate opţiunile şi se va prezenta soluţia agreată de cei mai mulţi elevi.

34

Predarea simultană


5.3.1.3. Preferinţele elevilor Cadrul didactic poate să grupeze elevii în funcţie de:

• Prietenii: elevii care sunt prieteni pot să se adapteze mai repede şi să înceapă rezolvarea sarcinilor didactice, fără să necesite o perioadă de acomodare. Prietenia poate fi însă şi un obstacol în rezolvarea sarcinilor didactice atunci când elevii sunt tentaţi să se joace sau să discute despre alte probleme.

• Performanţele şcolare constituie un criteriu de care unii elevi se lasă conduşi în alegerea partenerilor în formarea subgrupelor. Elevii foarte buni la învăţătură sunt preferaţi, mai ales atunci când activitatea ce urmează are caracter de competiţie. În cazul predării simultane, „performanţele” şcolare ale elevilor din treapta superioară de învăţământ îi face preferaţi în alcătuirea subgrupelor eterogene.

Tendinţa unor elevi de a forma subgrupe de fete şi de băieţi trebuie descurajată, mai ales atunci când activitatea planificată are un caracter competiţional.

Pentru a cunoaşte preferinţele elevilor, dascălul poate recurge la sociogramă. De exemplu, le poate cere elevilor să noteze numele persoanei din clasă cu care i-ar face plăcere să convieţuiască în cazul unui naufragiu pe o insulă pustie. Prelucrând datele astfel obţinute, dascălul va afla preferinţele elevilor, numele elevilor „populari” şi „nepopulari”. Sociograma nu se va aplica, de regulă, la începutul anului şcolar când elevii nu se cunosc prea bine. Această „regulă” are şi excepţii: în cazul comunităţilor mai mici (unele sate) toţi locuitorii se cunosc între ei.

5.3.1.4. Aptitudini

• Organizarea subgrupelor pe criteriul valoric (elevi foarte buni, medii, slabi) poate fi opţiunea educatorului, atunci când are în vedere munca diferenţiată (sarcini didactice mai dificile pentru elevii foarte buni şi mai uşoare pentru elevii mai slabi). În cazul învăţământului simultan există situaţii în care elevii foarte buni (la o disciplină) din clasa mai mică pot forma subgrupe eterogene cu elevii mai slabi din clasa superioară.

• Subrupele mixte (elevi buni şi elevi slabi) prezintă unele avantaje dacă unul din obiectivele dascălului este ca elevii să înveţe unii de la alţii, să se corecteze între ei. Acest lucru poate fi des folosit în cadrul învăţământului simultan, când dascălul poate forma subgrupe eterogene din elevii ambelor clase. Există pericolul situaţiei în care elevii mai buni, sau mai mari, nu sunt dispuşi să „explice” celor mai slabi problemele pe care aceştia nu le înţeleg. În acest caz ei vor rezolva singuri problema (mai ales dacă activitatea are o limită de timp sau este o întrecere) iar cei slabi vor copia doar rezultatul.

Cum putem evita o astfel de situaţie?

Unele sugestii sunt menţionate mai jos, dar puteţi găsi alte soluţii care se pot aplica mai bine claselor simultane. • Sarcina didactică poate fi împărţită şi repartizată de către dascăl fiecărui membru al subgrupei.

Trebuie avut grijă să nu se transforme activitatea pe grupă într-una individuală. De exemplu: se formează subgrupe eterogene de câte patru elevi în vederea rezolvării unei probleme de aritmetică / matematică.

• Dascălul poate cere elevilor să aleagă fiecare una din operaţiuni (adunare, scădere, înmulţire, împărţire) pe care le vor face atunci când rezolvarea problemei o va necesita. Elevii vor alege operaţia înainte de a li se da problema.

• Se repartizează problemele, iar subgrupele discută modul de rezolvare a lor, ordinea operaţiilor. ÎN ACESTE MOMENTE ELEVII SUNT OBLIGAŢI SĂ COOPEREZE, SĂ NEGOCIEZE, SĂ AJUNGĂ LA UN CONSENS.

• După ce s-a hotărât (în subgrupă) demersul problemei, fiecare elev va fi obligat să-şi aducă contribuţia la rezolvarea ei, efectuând calculele de care este „responsabil”. În acest moment elevii LUCREAZĂ INDIVIDUAL, dar pot depinde de unii colegi, deoarece unele din cifrele cu care lucrează pot fi rezultatul obţinut de un alt coleg.

35

Predarea simultană


• Se verifică operaţiile efectuate. Pentru a evita „monopolizarea” acestei sarcini de un elev mai bun sau mai mare, se poate hotărî ca elevul din dreapta are obligaţia să verifice calculele efectuate de colegul aşezat în stânga lui. În acest fel şi calculele efectuate de elevii mai buni(sau mai mari) vor fi verificate.

• În final se „asamblează” problema şi se discută rezultatul obţinut, înainte de a fi comunicat dascălului şi prezentat clasei.

O soluţie cu caracter general este ca dascălul să convingă elevii, că fiecare, ajutându-i pe alţii,

se ajută în primul rând pe sine, deoarece fiind puşi în situaţia de a explica un lucru, poate chiar în mai multe feluri (până când colegul a înţeles), ei îşi fixează mai bine cunoştinţele, ceea ce îi ajută să înveţe (vezi PIRAMIDA ÎNVĂŢĂRII de la pagina următoare.). De fapt acest lucru ar trebui să-l afle şi părinţii ai căror „elevi buni” nu sunt lăsaţi să „piardă vremea” ajutând un coleg mai slab la învăţătură.

Gruparea elevilor după „aptitudini” nu se reduce doar la criteriul rezultatelor la învăţătură. Fiecare elev are un „talent” care nu se măsoară neapărat prin „note” sau calificative. De aceea, la formarea subgupelor eterogene sau omogene care vor realiza un proiect, dascălul va avea grijă să nu-i repartizeze pe toţi elevii talentaţi la desen în aceeaşi grupă.

RATA MEDIE DE REŢINERE A INFORMAŢIEI

Fig. 2 - Piramida Învăţării. După: Fundaţia Soros,” The Health Connection” Vol 1 Nr.2 August 1992, pag. 3

Lectura 10%

MATERIALE AUDIO-VIZUALE 20%

DEMONSTRAŢII 30%

DISCUŢII ÎN GRUP 50%

EXERCITII PRACTICE 70%

Învătându-i pe alţii Folosirea imediată a noilor cunoştinţe 90%

Prelegeri 5%

36

Predarea simultană


5.3.1.5. Materialele didactice -pot constitui la rândul lor un factor decisiv şi un criteriu de

organizare a activităţilor pe subgrupe. În exemplul prezentat anterior (problema de aritmetică), modalitatea de lucru în subgrupe

prezintă avantajul rezolvării mai multor probleme simultan. Astfel, fiecare elev va contribui activ la rezolvarea unei probleme, dar va putea urmări, la încheierea activităţii, demersurile folosite de celelalte subgrupe în rezolvarea altor probleme.

Aplicaţie: • Gândiţi-vă de ce materiale aveţi nevoie pentru a organiza activitatea prezentată anterior? • Ce face dascălul în timpul în care elevii lucrează? • Cum se desfăşoară rezolvarea problemelor la tablă? (frontal) • Care din cele două modalităţi este mai uşoară pentru dascăl? (De ce?)

Dacă aţi răspuns la întrebările de mai sus, veţi recunoaşte că modalitatea de lucru în subgrupe necesită un volum mai mare de efort din partea dascălului. Acest „efort” este atât material (realizarea unor fişe de lucru pentru fiecare grupă / elev) cât şi intelectual (monitorizarea grupelor). Aceste aspecte trebuiesc luate în considerare în momentul planificării modului de lucru cu elevii.

5.3.2. Durata de funcţionare a subgrupelor • Durata de funcţionare a subgrupelor variază de la perioada necesară rezolvării unei singure sarcini

didactice în cadrul unei lecţii, până la perioade mai lungi (săptămână, semestru, an şcolar). • Decizia de a menţine componenţa subgrupelor depinde de mai mulţi factori, din care menţionăm:

complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De exemplu, găsirea soluţiei pentru o problemă necesită câteva minute, pe când realizarea unui proiect poate dura săptămâni.

• Componenţa subgrupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte din mai multe subgrupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu şi au sarcini diferite.

Astfel putem afirma că subgrupele pot fi:

- permanente: subgrupele de elevi se pot forma la început de an /semestru şi rămân constante pentru tot anul /semestrul. De exemplu, o subgrupă eterogenă de elevi se poate angaja să îngrijească mascota clasei. - pe o perioadă mai lungă (ex. realizarea unor proiecte). Elevii fac parte din subgrupă până la finalul proiectului. Perioada poate fi de una sau mai multe săptămâni, dar nu este „permanentă”. - pe o perioadă mai scurtă (o activitate în cadrul lecţiei). Subgrupa astfel constituită poate să rezolve sarcina didactică în 5-10 minute.

5.3.3. Rolul ambientului clasei în cadrul organizării subgrupelor de elevi în clasele simultane

Mobilierul existent în clasă influenţează modul de organizare al activităţilor pe subgrupe. În

cazul în care sala de clasă este dotată cu mese şi scaune mobile, problema dascălului se reduce la a alege formaţiunea care necesită cele mai mici schimbări. Astfel se pot forma, subgrupe omogene de câte patru elevi, cerând elevilor să se întoarcă şi să formeze o subgrupă cu elevii din banca următoare.

37

Predarea simultană


Fig.4 Formarea (sub)grupelor în jurul meselor.

În cazul în care activitatea ce urmează a fi desfăşurată nu necesită o bancă (elevii nu au de scris sau desenat/construit ceva), elevii pot să-şi mute scaunele în spaţiul liber format de aranjarea băncilor în formă de potcoavă.(vezi ultimul capitol)

Exemplu: • Clasa de elevi simultană este împărţită în două subgrupe egale ca număr. În cazul în

care numărul elevilor este impar, se desemnează un „observator” sau „mediator” care veghează la buna desfăşurare a activităţii.

• Se aranjează scaunele în două cercuri concentrice. Cele două subgrupe ocupă scaunele care sunt puse faţă în faţă.

Fig.5 Aranjarea scaunelor pentru a forma două (sub)grupe.

• Scenariul poate fi variat. Fiecare (sub)grupă poate fi instruită separat, spunându-li-se că

în (sub)grupa cealaltă există un personaj pe care ei trebuie să-l depisteze fără a pune întrebări directe. Ca să se motiveze nevoia de „camuflare” a întrebărilor, dascălul va inventa o situaţie. Subgrupa doreşte să facă o expediţie şi are nevoie de un „bucătar” (sau „medic”, „pescar” etc.). Ei au „aflat” că în grupa cealaltă există persoana de care au ei nevoie, dar nu ştiu cine este. Deoarece nu vor să-şi dezvăluie intenţiile, trebuie să depisteze personajul de care au nevoie fără ca cealaltă grupă să-i descopere. Este important ca cele două subgrupe să primească sarcini diferite (cea de a doua subgrupă poate fi în căutare de un personaj pentru realizarea unei scenete sau spectacol).

• În funcţie de durata activităţii (şi de numărul elevilor în subgrupe), se stabilesc minutele pe care le au la dispoziţie pentru fiecare potenţial candidat. La terminarea timpului, dascălul (sau mediatorul) dă semnalul pentru schimbarea partenerilor. Acest lucru se

38

Predarea simultană


realizează prin ridicarea în picioare a elevilor din cercul exterior şi aşezarea lor pe scaunul din dreapta lor. Astfel fiecare elev va avea un alt partener de discuţii.

• După terminarea „investigaţiilor” subgrupele se retrag într-un colţ pentru a-şi compara informaţiile culese despre elevii din cealaltă grupă şi pentru a decide care este elevul de care au nevoie pentru realizarea expediţiei sau a spectacolului.

Există cazuri în care sarcina didactică le permite sau îi obligă pe elevi să circule în clasă. În

această situaţie activitatea îi antrenează pe toţi elevii din clasa simultană. indiferent de nivel. Scaunele nu sunt necesare, iar elevii au o mai mare libertate de mişcare.

Exemplu: În vederea realizării unei acţiuni de mai mare amploare este necesară formarea

a trei „echipe”. Fiecare echipă va avea o sarcină în realizarea acţiunii, care trebuie să fie una agreată de copii.

• Pentru a evita situaţia în care mai mulţi elevi doresc să facă parte din aceeaşi echipă, dascălul a ales numele unor personaje (din poveşti, film, sport, etc.) care sunt cunoscute pentru aptitudinile lor de a realiza sarcina pe care grupa respectivă o va avea de realizat. Numele lor sunt „secrete”. Elevul care pronunţă numele scris pe spatele unui coleg, este descalificat.

• Dascălul scrie numele personajelor pe cartonaşe pe care le fixează pe spatele fiecărui elev. • Sarcina elevilor este de a circula prin clasă şi a pune întrebări colegilor pentru a afla „cine

este el/ea”. Întrebările trebuie să fie astfel formulate încât să se poată răspunde doar cu „da” sau „nu”.

• In momentul în care un elev îşi descoperă „identitatea” el iese din joc, i se scoate cartonaşul de pe spate. El păstrează cartonaşul ascuns până când toţi colegii au aflat „cine sunt”.

• Când toţi elevii au descoperit personajele sau a rămas doar unul care nu mai are pe cine întreba, ei îşi prind cartonaşele în faţă şi circulă din nou prin clasă pentru a-şi descoperi coechipierii.

• După ce s-au format subgrupele, acestea discută pentru a afla ce au în comun personajele pe care le reprezintă, pentru a descoperi sarcina pe care o vor avea de realizat în cadrul acţiunii (sau a afla dacă cineva din grup nu aparţine echipei lor).

Aplicaţii:

Am discutat până aici probleme practice de formare a subgrupelor, tipuri de activităţi care se pot desfăşura mai bine în condiţiile modalităţii de lucru în cadrul învăţământului simultan. Exemplele pe care le-am dat nu sunt luate dintr-o programă şcolară. Revedeţi programele şcolare pentru clasele la care predaţi simultan şi faceţi o listă cu lecţiile care au activităţi care se pot desfăşura în subgrupe. Pregătiţi activităţile respective, folosindu-vă de întrebările ce urmează ca de un ghid:

• Care este obiectivul activităţii? (Ce vor şti să facă elevii la încheierea ei?) • Ce deprindere se formează (sau se exersează) prin activitatea respectivă? • Care din modalităţile de lucru cunoscute le oferă elevilor cele mai multe ocazii de a folosi deprinderea respectivă? ( frontal, în subgrupe, în perechi, sau individual). • Dacă răspunsul la precedenta întrebare este „în subgrupe”, planificaţi activitatea gândindu-vă la numărul de elevi, materialele necesare, durata activităţii, modul de monitorizare şi verificare a rezultatului activităţii.

5.4. Activitatea în perechi în cadrul învăţământului simultan

Modalitatea de lucru în perechi este cel mai uşor de organizat, chiar şi în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci. Un alt avantaj al muncii în perechi este rata de participare activă a elevilor. Practic, jumătate din elevi sunt permanent „activi”.

39

Predarea simultană


Avantaje ale modalităţii de lucru în perechi, aplicabile în cadrul învăţământului simultan: • Creşte procentul de participare activă a elevilor. • Încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizaţi, îşi

pot explica aspectele mai puţin clare ale sarcinii didactice etc.). • Se pot organiza practic în oricare moment al lecţiei, pentru a atinge diferite obiective (exerciţii de

exprimare orală sau în scris, de înţelegere a mesajelor scrise, rezolvări de exerciţii şi probleme). Dezavantaje ale modalităţii de lucru în perechi:

• Gălăgia. În cazul în care creşte procentul de participare activă, creşte şi gălăgia, deoarece jumătate din clasă vorbeşte. Acest lucru este mai evident în clasele cu elevi mulţi. În cazul învăţământului simultan, unde practic ne referim de cele mai multe ori doar la o grupă care va lucra în perechi, gălăgia nu ar trebui să fie un impediment.

• Indisciplina poate fi şi ea o problemă. Cu cât clasa este mai numeroasă, cu atât mai dificil va fi pentru educator să monitorizeze fiecare pereche.

• Un alt pericol al muncii în perechi este folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. Dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toţi elevii care vorbesc şi, în consecinţă, nici nu-i poate corecta. Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activităţilor şi

atitudinea dascălului.

Teme de reflecţie:

• Cât de des folosiţi organizarea în perechi ? • Ce tipuri de activităţi se pretează a fi organizate în perechi ? • Ce puteţi spune despre rezultatele obţinute, dacă le comparaţi cu cele ale unor activităţi

similare organizate frontal sau în subgrupe ?

5.4.1. Organizarea ambientului pentru activităţi desfăşurate în perechi

Cea mai simplă organizare a clasei în vederea modalităţii de lucru în perechi este păstrarea perechilor existente (colegi de bancă). Există numeroase sarcini didactice care se pot rezolva astfel, fără a cere elevilor claselor simultane să-şi schimbe poziţia în bănci sau în clasă: • răspunsuri la întrebările din manual; • exerciţii (de aritmetică, matematică, fizică, limbi străine etc.); • executarea de desene, colaje etc.; • dialoguri (conversaţie); • verificarea sau corectarea unor cunoştinţe ale elevilor; • studiu individual etc.

Unele activităţi au mai mult succes dacă partenerii sunt aşezaţi în bănci consecutive. Acest aranjament permite: • o ţinută mai comodă a celor doi elevi (nu trebuie să se întoarcă parţial ca în cazul băncilor fixe); • este mai uşor să se „ascundă” informaţia de partener; • partenerii pot lucra şi pe diagonală; • dascălul nu trebuie să confecţioneze seturi de materiale pentru fiecare pereche, ci doar două

planşe mai mari plasate pe pereţi opuşi.

Pentru a obţine acest aranjament, dascălul va numerota rândurile de elevi cu 1 şi 2, sau „A” şi „B”, şi va cere elevilor de pe un rând (A sau 1) să-şi întoarcă scaunul în direcţie opusă.

Astfel elevii „A” vor colabora cu elevii „B” pentru rezolvarea sarcinii didactice. Fiind cu spatele la planşa pe care trebuie s-o descrie, coloreze, sau s-o reproducă, ei se bazează doar pe indicaţiile partenerului.

Acest tip de aranjament se poate folosi pentru activităţi de dezvoltare a vorbirii, îmbogăţire a vocabularului sau verificare a unor cunoştinţe . Activitatea poate fi desfăşurată cu toţi elevii, sau pe grupe de instruire.

40

Predarea simultană


5.4.2. Exemple de activităţi desfăşurate în perechi, în cadrul claselor simultane Această modalitate de lucru permite dascălului claselor simultane să folosească cunoştinţele şi

deprinderile elevilor mai mari, pentru a exersa sau corecta unele deficienţe ale elevilor mai mici. Putem de aceea să luăm în considerare formarea perechilor în funcţie de vârsta şi aptitudinile elevilor. Exemplu:

În cazul în care există elevi care întâmpină dificultăţi în pronunţarea unor grupuri de sunete, dascălul poate folosi modalitatea de lucru în perechi pentru corectarea deficienţelor, folosind nişte cartonaşe de dimensiunea celor folosite la jocul de cărţi. Materiale necesare:

Seturi de cartonaşe având un desen care reprezintă un obiect sau o acţiune a cărei denumire conţine grupul de sunete ce trebuie exersat. Pe verso va fi scris textul mesajului vizual. Dascălul poate sublinia pe verso literele care reprezintă grupul de sunete ce urmează a fi exersat.

Desfăşurare:

Fiecare din cei doi elevi primesc un set de cartonaşe. Pentru ei, activitatea trebuie să fie un joc. Astfel fiecare va arăta câte un cartonaş (FAŢA) cu desenul, iar colegul de bancă trebuie să ghicească ce reprezintă desenul, fiind obligat să pronunţe şi sunetele care-i creează probleme. Secvenţa va fi următoare: 1. Elevul „A” arată desenul de pe primul cartonaş (având grijă să nu-l întoarcă, deoarece partenerul

nu trebuie să vadă textul) şi întreabă: Ce reprezintă imaginea? 2. Elevul „B” răspunde. 3. Elevul „A” compară răspunsul colegului cu textul de pe verso. Dacă răspunsul a fost corect, el îi

dă colegului cartonaşul. 4. Elevul „B” îi arată la rândul său un cartonaş colegului şi procedeul se repetă. CĂŞTIGĂ ELEVUL CARE a luat toate cartonaşele colegului (sau cel care are mai multe cartonaşe „câştigate”.)

La terminarea cartonaşelor, cele care n-au fost „câştigate” se arată din nou, şi dacă nici de astă dată elevul nu pronunţă corect, colegul îi arată textul, semnalându-i greşeala, pentru a se putea corecta (motivat fiind şi de un succes la un nou joc).

Fiecare elev va avea un set de cartonaşe care exersează un aspect pe care partenerul său nu-l stăpâneşte foarte bine. În acest fel, nici unul dintre parteneri nu se va simţi ‘inferior’ celuilalt elev, care poate fi din aceeaşi clasă sau nu.

Având în vedere că răspunsul corect este scris pe verso, cel care întreabă nu trebuie neapărat să cunoască răspunsul. Excepţie fac exerciţiile de pronunţie. În acest caz, elevul care întreabă trebuie să poată recunoaşte sunetul exersat pentru a putea evalua calitatea pronunţiei partenerului. Astfel un elev de clasa a II-a poate pune întrebări unui coleg dintr-a patra.

Se pot confecţiona cartonaşe pe diverse teme şi probleme: dezvoltarea vocabularului, tabla înmulţirii, cunoştinţe de istorie, geografie etc.

41

Predarea simultană


Tot pentru dezvoltarea sau verificarea vocabularului se poate organiza un alt joc, după principiul dominoului. Diferenţa este că, în loc de puncte, pe jumătate din cartonaş va fi o imagine, iar pe cealaltă jumătate un cuvânt. Acest joc se poate organiza în perechi sau în subgrupe (dacă există destule cartonaşe)

Un exemplu de activitate pentru perechi de elevii mai mari poate avea drept scop verificarea

unor cunoştinţe de geografie. Folosind aranjamentul din fig. 6, cele 2 planşe pot fi 2 hărţi identice pe care se acoperă denumirea unor localităţi, munţi, râuri, altitudini. Fiecare hartă va conţine informaţiile de care au nevoie elevii care stau cu spatele la ea. Această activitate pe perechi organizată in cadrul unei grupe omogene (aceeaşi clasă), va permite dascălului să desfăşoare o altă activitate cu cealaltă grupă de instruire.

Se poate cere elevilor să completeze (în caiet) informaţiile care lipsesc de pe harta lor. • Elevii vor încerca să completeze informaţiile care lipsesc de pe planşele pe care le văd (ca muncă

individuală). • După completarea informaţiilor cerute, vor pune întrebări partenerilor pentru a-şi verifica

răspunsurile. Dascălul poate cere elevilor să schimbe caietele după ce au completat şi fiecare să corecteze „greşelile” partenerului.

O variantă care îi poate motiva mai mult pe elevi, este ca profesorul să le ceară să fie

„organizatorii” unei excursii sau expediţii de un anumit număr de zile pentru un grup de elevi mai tineri decât ei.

Astfel elevii vor fi solicitaţi nu doar să-şi exerseze memoria, ci şi imaginaţia, calităţile organizatorice, cunoştinţele de geografie, istorie etc. Ei vor trebui să facă un itinerar atractiv, cu mijloace de transport confortabile, cazare şi masă la un preţ atractiv. Această activitate poate fi punctul de plecare pentru alte activităţi frontale sau în subgrupe în care să se discute excursiile propuse şi să se aleagă cel mai bun şi mai complet plan.

5.4.3. Relaţia între tipul de organizare a colectivului şi sarcina didactică, în învăţământul simultan Este vorba de CINE face acţiunea !

În cazul activităţilor desfăşurate în perechi, rezultatul activităţii poate fi rodul muncii „individuale” a celor doi elevi, care, după ce şi-a terminat fiecare sarcina, reprezentată în fig. 9. de un semicerc, „asamblează” cele două părţi pentru a forma întregul (Fig. 9A).

42

Predarea simultană


O altă posibilitate este ca elevii să nu-şi fi împărţit sarcina didactică pe părţi componente, ci să o realizeze printr-o conlucrare efectivă. Astfel, cercul (Fig.9B) reprezentând sarcina didactică nu va mai fi împărţit în patru între participanţi, ei realizând lucrarea în grup şi simultan . Exemplu:

În cadrul modalităţii de lucru în perechi, elevii au de realizat un set de cartonaşe tematice de tip „domino”. Ei au de ales între a realiza fiecare doar „jumătate” din sarcină sau să le facă împreună. • Astfel, în primul caz, unul va realiza desenele sau colajele iar celălalt va scrie cuvintele. • Cele două activităţi se pot face în comun de către perechi. Să presupunem că tema dominoului

este „Flori”, iar elevii sunt în aceeaşi clasă (grupă de instruire) 1. Elevii hotărăsc împreună ce flori să includă în joc. 2. Elevii vor decupa şi lipi sau vor desena direct pe cartonaşe florile pe care s-au hotărât

să le reprezinte. Unul dintre ei va desena pe jumătatea din dreapta, iar celălalt pe cea din stânga.

3. După ce au terminat de desenat (decupat şi lipit), ei hotărăsc cum să asambleze dominoul, pentru a şti ce cuvinte să scrie în jumătăţile rămase libere.

4. Fiecare din ei scrie cuvinte pe cartonaşe. 5. În final ei vor testa dominoul încercând să-l asambleze.

Un alt exemplu: realizarea unui puzzle.

În acest caz elevii pot să lucreze doar în comun, deoarece părţile componente sunt amestecate şi nu se pot împărţi în aşa fel încât să corespundă doar unei secvenţe din desen.

Aplicaţii: Amintiţi- vă o activitate pe care aţi organizat-o pe grupe sau perechi şi răspundeţi la următoarele întrebări: 1. Care au fost cerinţele activităţii? 2. Cine a decis cum să se lucreze: dvs. sau elevii? 3. În cazul în care unii elevi şi-au împărţit sarcinile iar alţii au lucrat împreună, care din grupe a fost mai eficientă? 4. Care sunt avantajele sau/şi dezavantajele celor două modalităţi (pentru dascăl şi pentru elevi) ? 5.5. Activitatea individuală a elevilor

Unul din dezavantajele modalităţii frontale de lucru este faptul că ea facilitează mai multă predare şi mai puţină învăţare.

Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în acest scop: de a oferi elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice etc. În cazul învăţământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face şi acasă (excepţie făcând testele), la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată, şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.

De preferinţă, dascălul va organiza astfel de activităţi pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură, demonstraţii, explicaţii, dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în funcţie de vârsta elevilor. Exemple de activităţi care se pretează muncii individuale: • Copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea formării

deprinderii de a scrie corect, caligrafic etc. Elevii vor înţelege că în viaţă scriem de cele mai multe ori pentru alţii. În consecinţă, ceea ce scriem trebuie nu doar să aibă sens ci să fie şi citeţ.

• Lectura unui text şi completarea unei fişe de lectură pregătită în prealabil de către dascăl. • Căutarea unor informaţii sau cuvinte în dicţionare, enciclopedii etc. • Extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text.

43

Predarea simultană


• Redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunţuri etc. • Diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei suprafeţe, volum, etc. • Realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice etc.

În funcţie de specificul sarcinii didactice, dascălul trebuie să repartizeze sarcinile în aşa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul, chiar dacă desfăşoară acelaşi tip de exerciţiu. De exemplu, dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să fie diferite. 5.6.Concluzii

Am încercat să prezentăm câteva aspecte legate de tipuri de interacţiuni în clasa simultană, fără a avea pretenţia că am epuizat acest subiect. Problemele discutate au fost analizate din mai multe perspective: factorul uman (elevii şi dascălul), ambientul (sala de clasă), materialele didactice necesare.

S-a urmărit de asemenea analizarea problemelor din punctul de vedere al avantajelor şi dezavantajelor pe care le prezintă diferite tipuri de modalităţi de lucru cu elevii, atât pentru dascăl (efort minim de pregătire şi monitorizare), cât şi pentru elevi (creşterea performanţei şcolare, preferinţele elevilor).

Toate acestea trebuie luate în considerare în momentul realizării documentelor normative la început de an sau semestru, pentru a putea pregăti din timp resursele necesare.

44

Predarea simultană


6. SPAŢIUL ŞCOLAR EFICIENT

6.1. Nevoia de schimbare Experienţa didactică ne-a demonstrat că: • eficienţa învăţării este influenţată şi de calitatea mediului; • este important ca fiecare şcoală / clasă să aibă o identitate şi că aceasta se construieşte în timp cu participarea tuturor celor implicaţi: cadre didactice, elevi, părinţi; • „ambientul şcolii reflectă o viziune pedagogică” şi ne spune povestea nescrisă, a celor care

„muncesc” aici.

Mulţi dascăli afirmă că nu dispun de condiţii materiale pentru a crea un mediu educaţional prietenos şi eficient. Menţionăm că prin mediu educaţional înţelegem7:

1. mediul fizic şcolar- respectiv spaţiile şi amenajarea acestora;

2. atmosfera generală din şcoală- conduita şi valorile promovate.

Reflectând, însă, îndelung asupra problemelor pe care considerăm că le avem, vom descoperi că totul e să dorim cu adevărat să facem schimbări şi să acţionăm în sensul îndeplinirii dorinţelor. 6.2. Amenajarea mediului fizic şcolar

6.2.1. Mobilierul! O problemă?

Dacă nu aş şti că marele filosof al experienţei, John Dewey a murit în anul 1952, aş spune că a scris „povestea” în urma vizitelor în multe din şcolile româneşti ale anilor 2 000. E drept că există, însă, şi câteva „şcoli prietenoase”, în care toţi copiii vin cu drag. De ce oare?

Aplicaţie: Cum arată sala de clasă în care vă desfăşuraţi activitatea? Realizaţi un desen schematic pe care să-l puteţi completa / modifica, pe măsură ce citiţi materialul pe care vi-l propunem.

7 E. Rădulescu, A. Tîrcă, Şcoala prietenoasă, 2004

„Acum câţiva ani căutam prin magazinele de furnituri şcolare să găsesc bănci şi scaune care să fie potrivite din toate punctele de vedere - pedagogic, igienic, artistic- nevoilor copiilor. Un vânzător a făcut următoarea remarcă: Doriţi bănci la care copiii să poată lucra, ori toate acestea sunt făcute pentru ascultare...

...Cuvintele mi-au trezit în minte imagini ale claselor tradiţionale vizitate, cu rânduri de bănci inestetice, plasate într-o ordine geometrică ce reduce locul pentru mişcare, bănci cu spaţiu numai pentru câteva cărţi, o masă, un scaun, pereţii goi şi probabil câteva tablouri. Singura activitate educativă care se poate desfăşura într-un astfel de loc este receptarea pasivă a cunoştinţelor.” (John Dewey)

45

Predarea simultană


Chiar dacă nu avem încă posibilitatea de a procura un mobilier nou, putem face câteva schimbări în dispunerea celui vechi: • transformăm băncile fixe în bănci mobile (facem în aşa fel, încât băncile să nu fie fixate în

podea / parchet şi să permită gruparea; aceasta se va face în funcţie de modalitatea de lucru cu elevii - frontal, individual, în perechi, în grup -vezi capitolul anterior).

• valorificăm tot spaţiul prin crearea de puncte, centre, colţuri de lucru, flexibile şi atractive. Iată câteva exemple de dispunere optimă a mobilierului, prin care acordăm mai multe şanse fiecărui copil din clasa simultană de a se implica în procesul propriei formări:

aşezare în semicerc (modelul potcoavei); grupare câte 3, 4, 5, 6 – în funcţie de nivel de vârstă, interese, proiecte realizate împreună

etc. - fig. nr. 1 şi 2; grupare însoţită de separare prin panouri decorative din diverse materiale –fig. nr.3 şi 4; grupare cu ajutorul modulelor din lemn, extrem de practice şi pentru depozitarea mijl. de

învăţământ (este utilă când predăm la mai mult de două clase) - fig. nr. 5; gruparea pe centre de lucru (alternativa educaţională STEP BY STEP).

(Vezi mai multe soluţii de grupare în Modulul 1, capitolul 1)

fig. 1

fig. 2

46

Predarea simultană


fig. 3

fig. 4

fig. 5

47

Predarea simultană


În învăţământul simultan, prin gruparea sub alte forme decât în clasa tradiţională, elevii pot: • să înveţe să se cunoască şi să se respecte reciproc; • să lucreze împreună pentru realizarea anumitor sarcini de lucru, proiecte etc.; • să comunice eficient; • să îşi exprime sentimente; • să valorizeze diferenţele individuale; • să rezolve situaţii conflictuale; • să-şi asume responsabilităţi; • să ia decizii etc.

Aplicaţii:

Valorificând idei prezentate mai sus, găsiţi soluţii noi de aranjare a mobilierului de care dispuneţi în sala de clasă. Completaţi / refaceţi schema iniţială. Există şansa reale de a face modificări fără costuri prea mari, astfel încât să măriţi numărul soluţiilor?

6.2.2 Centrele de lucru – vis sau realitate?

Gruparea mobilierului creează anumite zone libere în sala de clasă, care trebuie să fie un mediu bogat şi stimulativ.

Evitând supraîncărcarea şi lăsând spaţiu de mişcare pentru copii, aceste zone pot fi organizate ca puncte de lucru, astfel încât să faciliteze predarea simultană.

Puteţi ţine seama de cercetările desfăşurate de adepţii „Şcolii active”, amenajând spaţiul liber în funcţie de anumite interese ale şcolarilor mici:

interesul pentru comunicare; interesul pentru cercetare sau descoperirea lucrurilor/ fenomenelor; interesul constructiv; interesul pentru expresia artistică.

Astfel, într-o clasă ar fi util să se găsească măcar unul din aceste centre, colţuri (puteţi să le denumiţi cum doriţi, important este ca ele să fie extrem de funcţionale): ♦ colţul cu bibliotecă (cărţi, reviste, ziare, dicţionare, albume, materiale pentru teatru de păpuşi, casete audio, casetofon etc.) -fig. 1 ♦ colţul cu materiale diverse pentru ştiinţe, matematică, abilităţi practice, educaţie plastică („deşi o suită de lecţii cu lucrurile, făcută de dragul transmiterii de informaţii, nu poate constitui nici măcar o umbră palidă care să înlocuiască cunoaşterea directă a plantelor şi a animalelor dintr-o fermă sau grădină, obţinută prin trăirea reală printre ele şi îngrijirea lor.”J. Dewey) ♦ colţul pentru activităţi recreative (jocuri de construcţii, jocuri diverse, material sportiv etc.)- fig. 2.

fig. 1

48

Predarea simultană


fig. 2

În astfel de locuri copiii se pot retrage: - pentru a citi şi reflecta; - pentru a se documenta pe marginea unei teme date; - pentru a rezolva sarcini de muncă individuală sau în grup; - pentru a se relaxa etc.

Aplicaţii:

Este posibilă amenajarea unor astfel de centre în sala dvs. de clasă? Marcaţi-le pe desen! Ce alte colţuri aţi amenajat deja sau aţi amenaja, pentru a răspunde nevoilor copiilor?

În cazul învăţământului simultan, această organizare a spaţiului prezintă numeroase avantaje: - permite separarea claselor între ele şi desfăşurarea de activităţi diferite; - creează posibilităţi multiple de interacţiune elev-elev; - oferă variante de grupare a colectivelor, în funcţie de criterii diferite (vezi capitolul anterior); - activitatea simultană a celorlalţi poate fi un stimulent, generând un comportament contagios

(se lucrează cu mai multă tragere de inimă atunci când şi alţii lucrează în jurul tău); - în cadrul sarcinilor complexe de rezolvare de probleme, soluţia corectă se obţine mai uşor prin

ipoteze multiple sau variante, deci efortul grupului este mai eficient în aceste cazuri; - conversaţia este la ea acasă şi constituie un mijloc de lărgire a orizontului intelectual; - competiţia face loc colaborării; - colaborarea cu alţi colegi îi ajută pe copii să înţeleagă faptul că există şi alte surse de

informare în afară de adulţi. -

6.2.3. Ce reguli de igienă trebuie să respectăm atunci când amenajăm spaţiul ?

Studiul în poziţia şezând pe scaun este cel mai avantajos pentru ochi şi prevenirea tulburărilor

de vedere. Mesele de lucru trebuie dispuse astfel încât lumina să cadă din stânga (de obicei mâna

dreaptă este cea care alunecă pe hârtie; dacă lumina vine din dreapta, mai ales la anumite intensităţi, se creează o umbră şi ochiul depune un efort permanent de adaptare).

Înălţimea meselor trebuie să fie adecvată înălţimii copiilor, pentru a se evita deformările coloanei vertebrale (în colţul cu biblioteca pot fi mese de înălţimi diferite).

Mediul cromatic variat duce la creşterea performanţelor (albul permite o mai bună concentrare, roşul generează activism mintal şi abundenţă asociativă, galbenul sporeşte capacitatea de concentrare a atenţiei, verdele facilitează dezvoltarea imaginaţiei etc.).

49

Predarea simultană


6.2.4. Cum decorăm sala de clasă?

Temă de reflecţie:

Încercaţi să răspundeţi la întrebarea din subtitlu, menţionând experienţele dumneavoastră.

De multe ori, am auzit remarca „D-nul, d-na directoare nu ne dau voie să lipim lucrările elevilor pe pereţi, deoarece stricăm aspectul estetic al şcolii.” Dar ce este şcoala fără copii şi fără lucrurile înfăptuite de aceştia? Un trup fără suflet... Ce cântăreşte mai mult decât decât bucuria şi mulţumirea acestora de a-şi vedea munca apreciată? Sunt mai valoroase „tablourile”, cu decupaje, care nu comunică nimic, decât curcubeul, soarele şi luna, mutate de pe cer, în sala de clasă ? Participând la amenajarea mediului în care învaţă, copiii îşi exercită, de fapt, dreptul la exprimare, dobândind totodată sentimentul apartenenţei la o comunitate cu o „memorie colectivă”. „Climatul din şcoală/clasă poate fi ameliorat cu intervenţii simple, accesibile, care nu presupun neapărat fonduri materiale, cât curaj şi imaginaţie. Universul copilăriei se poate regăsi lesne pe pereţii şcolii, dacă avem înţelepciunea necesară să îi întrebăm pe copii cum doresc să arate clasa / şcoala lor.”8

„Personalitatea” clasei este dată de personalitatea colectivului respectiv. Elementele utilizate în decorare trebuie să reflecte caracteristici comune ale colectivului,

interesele şi preocupările acestuia dar şi diversitatea membrilor, individualitatea acestora. Atmosfera trebuie să fie caldă, plăcută. Climatul influenţează profund atitudinile faţă de

şcoală, comportamentul general şi însuşirea valorilor.

Soluţii de decorare: o panouri mari, mici, simple sau sistem armonică (la înălţimea copiilor) -fig.1,2- Acestea

sunt uşor de deplasat în diferite colţuri ale clasei, iar materialele expuse pot fi schimbate chiar de către copii.

fig. 1

8 A. Crişan, în Şcoala prietenoasă- Experienţe de proiect, 2004

50

Predarea simultană


fig. 2 Pe ele se pot afişa: - lucrările individuale ale acestora (faptul că acestea se ţin într-un dulap închis, în care copii nu au acces, scade motivaţia pentru activitatea de învăţare); - proiecte realizate în grup; - motto-ul clasei, regulile clasei, imnul clasei; - orarul clasei; - tematica anuală; - responsabilităţile fiecăruia în cadrul colectivului; - graficul întâlnirilor cu părinţii; - calendarul zilelor de naştere ale elevilor; - calendarul evenimentelor în diverse domenii de interes (sărbători ale comunităţii locale, sărbători naţionale, religioase, evenimente ale şcolii etc.); - expoziţii tematice; - hărţi geografice şi istorice; - fotografii din excursii etc.

o postere, lucrări tematice realizate în grup (ele vor fi tot timpul reactualizate, pentru a nu crea impresia de supraîncărcare);

o plante etc. Ce facem dacă nu avem panouri?

• folosim direct peretele, compartimentându-l cu ajutorul vopselelor – fig. 1; • construim scăriţe simple de lemn – fig. 2;

fig. 1 fig. 2

• realizăm o plasă din sfoară, prin înnodare sau plasă sintetică – fig 3; • folosim împletitura din nuiele a unui coş – fig. 4;

51

Predarea simultană


fig.3 fig. 4

• construim un cadru de lemn şi prindem planşele cu ajutorul unor cârlige de perdele – fig. 5; • folosim crengi uscate (obţinute primăvara, când curăţăm pomii) – fig. 6

fig. 5 fig. 6

Aplicaţie: Ce credeţi că reprezintă desenul de mai jos? Indiciu: ţine de amenajarea spaţiului!

52

Predarea simultană


Sugestii şi recomandări: Veţi avea mai multe şanse de a face schimbări în sala de clasă, dacă:

realizaţi o strânsă legătură şcoală-familie, explicând părinţilor avantajele unei astfel de organizări; în cadrul lectoratelor explicaţi părinţilor ce se întâmplă cu copiii lor şi de ce aveţi nevoie de ajutor; valorificaţi experienţa acestora în diferite domenii (cu ajutorul unui meşter în lemn puteţi obţine rafturi pentru bibliotecă, scaune mici, corpuri geometrice pentru construcţii etc.)

formaţi o echipă cu celelalte cadre didactice şi celelalte colective cu care împărţiţi” sala de clasă/ şcoala;

implicaţi comunitatea locală în rezolvarea nevoilor şcolii, agenţii economici locali etc.; organizaţi parteneriate cu alte şcoli (din mediul urban, de exemplu, în ceea ce priveşte

dotarea cu cărţi a bibliotecii clasei).

6.3. Atmosfera generală din şcoală...

...se vede pornind de la „banalul” salut. Când îi spui cuiva „bună dimineaţa!” sau „bună ziua!” îi urezi să aibă o dimineaţă sau o zi bună. De ce ai trece pe lângă cineva care îţi face această urare, cu o faţă posomorâtă, fără să răspunzi, ca şi cum acea persoană nu există sau nu contează pentru tine? Desigur, acest scenariu „se întâmplă” în foarte puţine şcoli, dar se întâmplă...

Şcoala este sau ar trebui să fie „o minicomunitate” în care:

toată lumea se simte bine; fiecare are ceva de oferit celorlalţi; se lucrează în echipă; succesele se sărbătoresc; insuccesele sunt depăşite cu fruntea sus; există responsabilităţi pentru fiecare; se respectă coduri de conduită, stabilite de comun acord; deciziile se iau doar împreună; corectitudinea este la ea acasă; greşelile sunt recunoscute şi îndreptate; nu există constrângere, ci convingere; nu există agresiuni verbale sau fizice; nu există teamă, ci stimă; opinia se exprimă fără restricţii; se acceptă răspunsuri şi soluţii alternative; persoanele cu dificultăţi de orice fel nu sunt marginalizate; se acordă şanse egale tuturor; se zâmbeşte mult; se râde şi mai mult; toţi învaţă; toţi visează...

...şi nimeni nu uită să fie copil !

Aplicaţie: Comentaţi cu colegii afirmaţia: „Toţi oamenii mari au fost mai întâi copii, dar puţini îşi mai aduc aminte de aceasta.” (Antoine de Saint-Exupery)

53

Predarea simultană


7. Exerciţiu de creaţie

Pornind de la imaginea de mai sus scrieţi un eseu despre învăţământul simultan.

sau

Încercări pentru eficienţă (concluzii)

Învăţământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi în acest context întâlnim elevi cu aspiraţii cel puţin obişnuite susţinute de potenţiale cognitiv - afective uriaşe, care au acelaşi drept la educaţie ca şi semenii lor care au avut şansa de a habita în oraşe sau în localităţi ma populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la educaţie chiar în mediul favorabil evoluţiei lor! Şi tot în aceste locuri, poate greu accesibile, dar mirifice, trudesc cu pasiune dascăli care veghează drumul spre succes al micilor discipoli. Suntem conştienţi că în munca pe tărâmul şcolii nimic nu e facil, nimic nu e permanent sigur. Îndrumarea unor colective eterogene de elevi, mai ales în condiţiile învăţământului simultan, generează situaţii educaţionale schimbătoare. Acest aspect este nuanţat şi de mutaţiile generate de reformă. Acestea au fost raţionamentele care ne-au călăuzit în elaborarea lucrării. Sperăm că veţi găsi răspunsuri la multe întrebări despre organizarea timpului didactic a ambientului şi nu în ultimul rând a colectivelor de elevi. Dacă ne gândim la proiectare, probabil veţi găsi soluţii didactice cu o anumită relevanţă. Abordarea curriculum-ului într-o manieră modernă trebuie să urmărească şi curriculum integrat dar şi curriculum ascuns. Întreg demersul educaţional nu trebuie să neglijeze nici într-un moment aspectul ludic al învăţării. Eficienţa va fi posibilă dacă aportul creativ al d-voastră va completa propunerile iniţiate de noi. Nimic nu e prea mult când e realizat pentru binele copiilor!

54

Predarea simultană


BIBLIOGRAFIE

Harmer, J., The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman, 1991 Hubbard P. et al, A Training Course for TEFL. Oxford:OUP, 1994 Bratu, G.(coord.), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar, Humanitas

Educational, 2003 Cega, E., Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la clasele

simultane, Revista Învăţământul primar nr 6 -7,1995 Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., 1997 Ciolan L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară, Humanitas

Educaţional, 2003 CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română, Ed. Aramis Print

SRL Dewey,J., Trei scrieri despre educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1977 Gârleanu - Costea, R. Alexandru, G., Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar,

Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1996 Ghinea, V., Eroarea în educaţie, Ed. MINIPED, Bucureşti, 2004 Harmer, J., The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman, 1991 Hubbard P. et al, A Training Course for TEFL., Oxford:OUP, 1994 Ionescu, M., Managementul clasei.Un pas mai departe…Învăţarea pe bază de proiect, Ed.Humanitas Educaţional, 2003 Iucu, B.R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 Lanz, R., Pedagogia Waldorf. Un drum către un învăţământ mai uman, E.D.P., Bucureşti, 1994 M.E.I., Îndrumări privind predarea simultană la gimnaziu, 1983 M.E.I,. Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ şi aplicarea

conţinutului programelor pentru clasele I-IV, în condiţiile activităţii simultane, 1987 Moise, E., Activitatea didactică în condiţiile conducerii simultane(I,II), Revista Învăţământ primar, (I)

nr. 6 -7,1994, (II) nr. 1 -2,1995 Molan, V., Activitatea didactică în condiţiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase

Revista Învăţământ primar nr. 1 -2, 1995 Moldovan, I., Învăţământ cu predare simultană între realitate şi expectanţă, Revista Învăţământul

primar nr. 3, 1993 Montessori, M., Education for a New World, Kalakshetra Press, Madras India, 1963 Mureşan, P., Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. CERES, Bucureşti, 1990 Popescu, C., Mincă, C., Oncioiu, Gh., Predarea simultană la două sau mai multe clase,

E.D.P, Bucureşti, 1968 Rodari, G., Gramatica fanteziei, E.D.P. Bucureşti, 1980 Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis, Bucureşti, 2001

55

Predarea simultană


A

Activitate frontală · 1, 9, 14, 16, 29, 30, 31, 32, 33, 41, 42 Activitate independentă · 3, 7, 9, 54 Activitate individuală · 1, 4, 6, 14, 31, 33, 34, 41, 42, 47, 48, 50 Activitatea în perechi · 1, 26, 29, 31, 32, 38, 39, 40, 41, 42, 45 Activitatea pe grupe ⇒ forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează

împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl · 16, 17 Activitatea pe grupe ⇒forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează

împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl · 1, 18, 31 Ambient · 30, 36, 39, 43, 44, 53 Autoevaluare · 9

B

Brainstorming ⇒ sau asaltul de idei, reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată · 17, 18, 27, 33

Bulgărele de zăpadă ⇒ metodă care presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale · 27

C

Centre de lucru · 45, 47, 48 Ciorchinele ⇒ metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei · 15 Comunicare · 4, 7, 9, 14, 15, 17, 24, 30, 32, 47, 49 Cubul ⇒ metodă care presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând

abordarea complexă şi integratoare a unei teme · 15, 27 Cuplarea claselor · 3, 7, 8 Curba de efort · 7 Cursuri opţionale · 4, 5, 7, 8, 13, 14, 16

D

Dezbaterea ⇒ metodă care propune abordarea unei moţiuni (o propoziţie care reprezintă tema dezbaterii) din două perspective opuse · 27

E

Evaluare ⇒ analiza informaţiei provenite din eşantioane de produse ale elevilor · 1, 20, 24, 54

G

Grupă ⇒ toţi elevii din aceeaşi clasă, care constituie o parte din întregul colectiv al clasei simultane · 7, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 42

I

Interacţiune · 1, 26, 30, 43, 48 Interapreciere · 9 Interviul ⇒ formularea unor întrebări adecvate, de obicei deschise şi ascultarea cu atenţie a interlocutorului · 15 Item ⇒ sarcina de lucru + formatul acesteia + răspunsul aşteptat · 20, 22, 23

56

Predarea simultană


L

Lecţie ⇒ componentă operaţională pe termen scurt a unităţii de învăţare · 7, 8, 9, 20, 26, 27, 28, 36, 39

M

Mediul educaţional ⇒ reprezintă mediul fizic şcolar, respectiv spaţiile şi amenajarea acestora precum şi atmosfera generală din şcoală- conduita şi valorile promovate · 1, 44

Mozaicul ⇒ metodă care presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup · 27

O

Orarul · 3, 13

P

Portofoliul ⇒ instrument de evaluare complementară care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă îndelungată · 20

Productivitatea învăţării · 5, 6, 9 Programul şcolar · 3 Proiectare didactică · 1, 3, 9, 10, 11, 12, 13, 14 Proiectul ⇒ activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului său, dar şi asupra formei

de prezentare) · 10, 20, 32, 36, 45, 47, 50

R

Rezolvare de probleme ⇒ (problem solving) se referă la situaţie-problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior · 27

S

Sala de clasă · 1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 54

Schema orară · 4, 6 Studiu individual · 6 Studiul de caz ⇒ metodă care presupune derularea de către elevi a unei cercetări similare experţilor din

diversele domenii ale realităţii extraşcolare · 27 Subgrupă ⇒ trei sau mai mulţi elevi (din aceeaşi grupă sau din grupe diferite) care desfăşoară o activitate pe o

perioadă determinată · 29, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 41

T

Turul galeriei ⇒ metodă care presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi · 18

Predare simultană

Documents

Transcript of Predare simultană