EXIGENŢE FUNDAMENTALE ÎN CURRICULA MODERNE. OPTIMIZAREA MODERNĂ A CURRICULUMULUI: TEORIA ŞI TEHNOLOGIA

Modulul IAbilitare curricularǎ

Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentă

Spre deosebire de cele „tradiţionale” şi cele „postmoderne” curricula moderne sunt convergente şi permit o abordare unitară. Convergenţa le este oferită mai ales de raţionalismul pragmatic, menit să confere eficienţă instruirii şi educaţiei, şi care a dominat, de-a dreptul „imperial”, gândirea pedagogică a secolului al XX-lea.

Progresele spectaculoase ale cercetărilor dedicate de psihologi asupra motivaţiei şi învăţării au alimentat iluzia ca se poate construii o ştiinţă a instruirii aptă sa introducă în practica şcolară o tehnologie educaţională riguroasă şi eficace. Este un mod de a gândi, în mod vădit „scientist” şi „ingineresc”, cu aspiraţii universaliste.

a) Orice reformă educaţională are în centrul său o dezvoltare sau o optimizare a curriculumului.

b) Reformele educaţionale sunt schimbări mai complexe care nu pot fi reduse la optimizări curriculare.

Curriculum Development

Curriculum Improvement

NE OBLIGĂ LA ACEST LUCRU PRINCIPIUL SUPREM AL PEDAGOGIEI, CARE ESTE, DESIGUR,

PRINCIPIUL OPTIMISMULUI.

Prin urmare, principiul comenian al optimismului ne obligă să nu facem decât cele mai bune lucruri cu putinţă şi nu doar „să cârpim” („îmbunătăţire”) sau doar „să sporim” („ameliorare”) ceea ce era iniţial bun; ci să facem pentru școală „cel mai bun lucru cu putință” !

Şcoala românească trebuia într-adevăr optimizată!

Aspectele esenţiale ale optimizării curriculare moderne

Aspectul deontologic: efecte scontate, cele dezirabile şi prevăzute în

documentele curriculare implementate, supuse optimizării;

efecte nescontate, cele indezirabile şi greu previzibile. Documentele curriculare româneşti le-au ignorat. Nu au fost prevăzute măsuri de prevenire şi anulare a efectelor indezirabile.

Aspectul tehnic: Optimizarea curriculară modernă comportă o tehnologie specifică bazată pe principiile abordării sistemice, exigenţe praxeologice, reguli de metodologia cercetării ştiinţifice şi norme de design educaţional.

Tipuri de demersuri în optimizarea curriculară modernă

Atât dezvoltarea curriculară (Curriculum Development) cât şi optimizarea curriculară (Curriculum Improvement) iau în practică forma unor demersuri managerial-organizatorice de tip fazic care respectă strict principiile şi normele pragmatice a ceea ce specialiştii numesc „managementul schimbării”.

Demersul trifazic cuprinde, în ordine, proiectarea curriculară (Curriculum Design), experimentarea noului curriculum (Curriculum Testing) şi transpunerea în practică a curriculumului corectat după experimentare (Curriculum Implementation).

Demersul tetrafazic include proiectarea, experimentarea, validarea/oficializarea (Curriculum Validation, Curriculum Impproving, Established Curriculum) şi implementarea.

Demersul pentafazic debutează cu cercetarea curriculară (Curriculum Reasearch) şi continuă cu proiectarea noului curriculum (Curriculum Design), experimentarea (Curriculum Testing), validarea (Established Curriculum) şi se încheie cu implementarea (Curriculum Implementation).

Etapele curriculumului pentafazic

După opinia noastă, având în vedere situaţia specifică a şcolii româneşti, demersul pentafazic ar fi fost cel mai potrivit pentru realizarea unei reforme curriculare optime.

Cele 5 etape sunt: Curriculum Research: diagnoza şi prognoza Curriculum Design Curriculum Testing/Evaluation Curriculum Validation Curriculum Implementation

Proiectarea curriculară

Curriculum design (tradus în româneşte, de obicei, prin „proiectare curriculara”). Este activitatea de concepere a „noului curriculum” – esenţa optimizării curriculare - ca activitate teleologică şi propedeutică fundamentală în educaţie.

Designerii (sau „proiectanţii”) trebuie să ia in considerare şi să folosească cu maximum de responsabilitate un set de concepte de referinţă şi un set de principii de proiectare curriculară

Conceptele de referinţă

misiunea instituţiei educaţionale finalităţile pedagogice deprinse din misiunea

instituţiei şi structurate pe niveluri, cicluri si materii de învăţământ;

conţinutul procesului de învăţământ (ansamblul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor, abilităţilor etc.)

metodologia procesului de învăţământ (ansamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare a conţinutului pregătirii, „experienţele de învăţare” şi „situaţiile de învăţare” în care vor fi puşi elevii, metodele didactico-educative, mijloacele de învăţământ, materialele şi auxiliarele instructiv-educative etc.);

evaluarea procesului de învăţământ (ansamblul acţiunilor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor şi performanţelor celor care învaţă, sistemele de intrare şi de ieşire sau de admitere şi de absolvire, metodologia de reglare şi autoreglare a sistemului şi procesului de pregătire etc.).

Stabilirea misiunii instituției

Definirea finalităților și obiectivelor

Alegerea conținuturilor învățăriiStabilirea metodologiei și a

experiențelor de învățare

Evaluarea performanțelor

Caracterul circular al modelului pentadic de proiectare curriculară modernă

Principiile şi normele de proiectare curriculară modernă

Principiile lui R.Wynn si C. de YoungI. Principiul fundamentării empiriceII. Principiul orientării filozoficeIII. Principiul individualizăriiIV. Principiul realismuluiV. Principiul echilibruluiVI. Principiul colaborăriiVII. Principiul evaluăriiVIII. Principiul asigurăriiIX. Principiul temeinicieiX. Principiul managementului schimbării

Piramida lui Maslow

Testarea curriculumului în proiect

Evaluarea in vitro Evaluarea in vivo

un eşantion reprezentativ de şcoli/elevi/profesori;

introducerea experimentală a noului curriculum pe o perioadă rezonabilă de timp;

culegerea şi prelucrarea rezultatelor;

identificarea aspectelor nevralgice;

corectarea „erorilor de proiectare şi optimizarea continuă a curricumului aflat în experiment”.

FACTORII OPTIMIZĂRII CURRICULARE MODERNE

Factorii determinanţi:

TREBUINŢELE CELUI CARE ÎNVAŢĂ

STRUCTURILE ŞCOLARE CREŞTEREA CUNOAŞTERII COMUNITATEA LOCALĂ PROGRESUL SOCIETĂŢII

Abandonul şcolar

Insuccesele absolvenţilor

Disciplina

Evaluarea standardizată

TREBUINŢELE CELUI CARE ÎNVAŢĂ

Randamentul profesorilor

Evaluarea şcolilor

Participarea profesională

Echipamentele şi facilităţile

Structurile şcolare

Factorii dominanţi

CREŞTEREA CUNOAŞTERII

COMUNITATEA LOCALĂ

PROGRESUL SOCIETĂŢII

ORIENTAREA OPTIMIZĂRII CURRICULUMULUI MODERN

Criteriile orientării curriculumuluimodern:A. Criteriile filosoficeB. Criteriile politiceC. Criteriile social-economiceD. Criteriile psihologiceE. Criteriile culturale

Factorii de influenţă

CURRICULUM ȘCOLAR

Factori extrașcolariFactori legislativi și

normativi

Factori pedagogici interni Factori cvasi-legali

a) FACTORII LEGISLATIVI acţionează în România la nivelul naţional pentru întregul sistem de învăţământ (de exemplu, legea învăţământului). b) FACTORII CVASI-LEGALI care influenţează curriculumul sunt sistemele de acreditare a diplomelor de absolvire şi sistemele de admitere (în învăţământul secundar şi superior, ca niveluri neobligatorii ale sistemului de învăţământ).c) FACTORII EXTRAŞCOLARI

„Coloana vertebrală” a curriculumului modern

elemente de continuitate culturală, impuse de tradiţie

elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale umanităţii

elemente culturale achiziţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutivă

TRECUT

VIITOR

Structuri tipice de organizare a curriculumului modern

A. Curricula „extreme”: a) curriculum centrat pe disciplină

(materie); b) curriculum centrat pe student (elev) ;B. Curricula „intermediare”: a) curriculum corelat; b) curriculum fuzionat; c) curriculum-miez („nucleul”).

Curricula centrate pe discipline

Curricula corelate

Core curricula Curricula

fuzionate

Curricula centrate pe cel care învață

PRODUSELE CURRICULARE MODERNE=CURRICULUM FORMAL

Planul de învăţământ Programa şcolară Manualul şcolar Metodicile/Didacticile de

specialitate Planificările calendaristice Micro-proiectul pedagogic – ca

produs curricular modern

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale• Planul de învăţământ;• Programa şcolară;• Manualul şcolar. Auxiliare• ghiduri metodice pentru cadrele didactice;• caiete de muncă independentă pentru elevi;• pachete de învăţare;• seturi multimedia;• soft-uri educaţionale. Produse curriculare specifice cadrului

didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către acesta:

• planificarea calendaristică;• proiectarea unităţilor de învăţare;• proiectarea la nivelul lecţiei/ activităţii.

Planul de învăţământ

Planul de învăţământ stabileşte: finalităţile şi obiectivele generale

ale pregătirii; competenţele finale şi standardele

pregătirii; structura conţinuturilor pregătirii,

grupate modular, sub formă de discipline, inter sau transdisciplinar etc.;

eşalonarea în timp a pregătirii, cu precizarea:

succesiunii „experienţelor de învăţare” (parcurgerii disciplinelor etc.);

numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect („disciplină”, „experienţă de învăţare” etc.);

limitelor minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu, posibilităţile de accelerare a studiului etc.);

structurii anilor şcolari, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, examenelor;

sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;

modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Programa şcolară

obiectivele generale ale domeniului, descrise în termeni de competenţe şi capacităţi finale;

standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi capacităţile finale;

obiectivele specifice ale capitolelor (unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare a acestora;

unităţile de conţinut, descrise în succesiunea în care trebuie parcurse;

sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.

Manualul şcolar

• manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă perfect de către acesta;

• manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poate fi folosit de elev pentru a-l „înlocui”, parţial sau total, în procesul propriei formări;

obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;

sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;

informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi sugestive (însoţite de ilustraţii, scheme etc.);

sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;

surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc.);

exerciţii de autoevaluare, auto-teste etc.

IN ANEXĂ: Standardele de performanță cerute la încheierea semestrelor și a anului de studiu.

Funcţii ale manualelor • funcţie de informare; • funcţie de structurare şi de organizare a

învăţării; • funcţie de ghidare (dirijare) a învăţării. Funcţia de informare implică: • selecţie a cunoştinţelor dintr-o anumită

disciplină şi o anumită temă, în măsura în care achiziţia ştiinţei trebuie să facă progrese, în funcţie de succesiunea anilor de studiu şi pentru a nu depăşi programa;

• filtrare a acestor cunoştinţe, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica şi a le face accesibile şi clare.

Funcţie de structurare şi de organizare a învăţării presupune:

• de la experienţa practică a elevilor la teorie;

• de la teorie la exerciţii de aplicare practică cu controlul achiziţiilor;

• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;

• de la prezentare teoretică la exemple, la ilustrări;

• de la exemple şi ilustrări la observare şi analiză.

Funcţia de ghidare/ dirijare a învăţării are două alternative:

• repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;

• activitate deschisă şi creativă a elevului.

Metodicile/Didacticile de specialitate

• modelul pedagogic al disciplinei;

• tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei;

• standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole (unităţi de conţinut, module etc.);

• proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale;

• baterii de teste docimologice (predictive, formative şi sumative);

• consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului);

• recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.

Planificările calendaristice• evaluarea corectă a activităţilor didactice;

• date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei activităţi;

• obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice;

• forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de învăţare;

• instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de cunoştinţe etc.);

• modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor;

• perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de îmbogăţire” pentru elevii capabili de performanţe superioare („consultaţii”);

• perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare” a elevilor cu ritm lent de învăţare („meditaţii”);

• programul propriu al profesorului de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate .

Micro-proiectul pedagogic – ca produs curricular modern

Proiectarea pedagogică este, împreună cu activitatea în clasă cu elevii, cea mai importantă obligaţie a profesorului. Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută.

Prin „micro-proiectarea” fiecărei activităţi sunt anticipate raţional experienţele optime de învăţare pe care le vor avea elevii în clasă.

Microproiectul – un produs curricular modern care este o creaţie pedagogicǎ personalǎ, artizanalǎ a profesorului care aderă la misiunea, planul de învăţământ care se desfăşoară pe baza acestora.

Proiectarea activităţii didactice este un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării unui program de instruire.

„A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela şi integra operaţiile de definire a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de dirijare a învăţării, probelor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea” .

(Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie)