Evaluarea – parte integrantă a procesului instructiv educativ

,, Pentru a fi educatori perfecţi , ar trebui să fim întruna conştienţi nu numai de cea ce se petrece înăuntrul nostru , dar şi de cea ce simt acei cărora ne adresăm ” (André Berge )

(

Încă de la început , putem spune că estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate intreprinderile umane.Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat , apare necesitatea unei clasificări şi ierahizăria acestora.Omul fiinţează sub semnul măsurării şi al comparaţiei cu alţi şi cu propriul sine .

Cum este firesc practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi , desfăşurând şi punând în aplicare în mod explicit , momente de apreciere şi evaluare .

Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotaţii în funcţie de realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă. Gérard Scallon, de pildă distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul ,a evalua ” :

1. a concepe o procedură de evaluare ;2. a face practic o evaluare;3. a exprima o evaluare .

Evaluarea are un loc important în procesul de învăţământ , din care face parte integrantă . Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul în extensie şi în calitate al învăţării.

Evaluarea reprezinta un element esential in cadrul procesului de invatamant.

Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor activităţii desfăsurate, pentru ca pe baza informaţiilor obtinute aceasta activitate să poată fi amelioreată în timp.

Putem considera ca reforma curriculum-ului sau cea a proceselor de instruire, fară schimbarea sistemului de evaluare nu poate conduce la rezultatele aşteptate.

Experienţa altor sisteme de invatamant a demonstrat faptul că, în diferite cazuri, reforma evaluarii rezultatelor şcolare,chiar in absenta renovarii curriculare a avut efecte pozitive asupra calităţii instruirii .

1

În sprijinul necesităţii schimbarii modelului evaluativ sunt însăşi cerinţele societăţii mereu în schimbare care are nevoie de tineri conştienţi capabili să se autoevalueze la nivelul prestaţiei, performanţelor şi competenţelor.

Noul curriculum elaborat pe baza redimensionării principiilor la nivelul predari-învăţării-evaluarii, presupune reforma în cadrul fiecarei componente .

Principiile componenţei evaluative a noului curriculum implică regândirea, transformarea, punerea pe baze noi si flexibile a demersului didactic.

Principii:1. Evaluarea este dimensiune esenţiala a procesului curricular şi o

practica efectivă in clasă.2. Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de

metode3. Evaluarea trebuie sa fie un proces reglator,care informează

agenţii educaţionali despre calitatea activitatilor şcolare4. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la autoapreciere corecta

şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor5. Evaluarea se fundamenteaza pe standarde de performanta,

orientare spre ceea ce va fi elevul la finalitatea unui ciclu şcolarSe pune problema realizarii unei evaluari calitative de tip

descriptiv , evaluare activă şi pozitivă, care să stimuleze, să-1 facă pe şcolar participant la descoperirea şi rezolvarea propriilor dificultăţi ; o evaluare care să aibă expresie concretă, atât pentru învăţător cât şi pentru ceilalţi factori implicaţi direct ân proces : elevi, parinţi sau îndrumători ai elevilor. Sistemul de evaluare de tip descriptiv îşi explică necesitatea prin faptul că el nu dezvoltă atât competiţia cât spiritul de echipă, relaţionarea, cooperarea - sistemul tradiţional cu caracteru-i preponderent cantitativ producea puţini „invingatori"şi mulţi „învinsi".

De asemenea, la nivelul procedeelor de evaluare vechiul sistem aparţinând unei mentalităţi centraliste neglija practicile autoevaluării, ale evaluării în grup prin consultaţie reciprocă-deşi astfel de practici îi pot forma pe elevi autonomi şi responsabili. Din acest punct de vedere se impune cu necesitate folosirea cu o frecvenţă mai mare în practica şcolara a unor metode şi tehnici de evaluare moderne: observarea sistematică a comportamentului şi a produselor activităţii elevilor, autoevaluarea, evaluarea prin consultare, evaluarea unor investigaţii sau proiecte, evaluarea prin portofoliu, metode care oferă o apreciere globală a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor elevului.

În ceea ce priveşte tipurile de evaluare este necesară modificarea

2

raportului dintre evaluarea sumativâ şi cea formativă, aceasta având caracter continuu iar ca scop principal, acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaşterea şi încrederea de sine, în acelaşi timp find diagnostică şi recuperativă.

Evaluarea formativă în sistemul traditional de evaluare era înlocuită cu evaluarea curentă constând în probe stereotipe, apreciate în mod aproximativ, fară interes în ceea ce priveşte nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relational. 0 astfel de evaluare avea în vedere doar unele tipuri de comportamente,de obicei nerelevante pentru personalitatea elevului şi neglija aspecte importante precum: gândirea, imaginaţia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unei metode proprii de lucru, competenţa de comunicare şi de relationare, etc. Multe cunoştinţe şi capacităţi care necesitau a fi evaluate erau ignorate deşi au fost şi sunt variabile importante ale învăţării şi anume: atitudinea elevului faţă de învăţare, faţă de disciplina de studiu, faţă de învăţător şi faţă de interrelaţiile din interiorul colectivului de elevi, modul în care elevul învaţă(sporadic sau sistematic), modul cum abordează cunoştinţele pentru a rezolva probleme practice specifice vieţii cotidiene.

Sistemul evaluativ uzita-preponderent evaluarea scrisă , fapt care nu permitea observarea şi depăşirea posibilelor blocaje datorate emoţiei sau timidităţii ceea ce e posibil doar prin evaluarea orală care prezintă şi alte avantaje : realizarea interacţiunii elev - învăţător , demonstrarea stadiului de formare a unor capacităţi -competenţe prin intervenţia - sprijinul învăţătorului , evidenţierea - stimularea comportamentului comunicativ.

Se explică astfel necesitatea restabilirii unui echilibru între evaluarea scrisă şi cea orală .

Prin această comparaţie comparative între sistemul traditional de evaluare şi cel gândit de actualul curriculum am încercat să scoatem în evidentă câteva dintre disfuncţionalităţile celui dintâi şi propunerile de rezolvare pe care le aduce noua paradigmă a evaluării care-şi demonstrează astfel necesitatea .

Repere ale evaluării la clasele 1-IVModul în care este percepută evaluarea la clasele I-IV de către elevi

şi părinţi determină implicit o anumită atitudine faţă de activitatea de învăţare şi faţă de şcoală în general. Acest fapt creează necesitatea de a insista asupra anumitor aspecte care vor asigura o atitudine pozitivă şi motivată:

- Nu se compară rezultatele obţinute de fiecare elev cu rezultatele obţinute de ceilalţi colegi , ci cu rezultatele obţinute de acesta anterior. Raportarea la performanţele sale anterioare stimulează progresul elevului.

3

- Se pune mai mare accent pe ceea ce elevul a facut bine şi mai puţin pe ceea ce nu a făcut bine, astfel creându-se premisele evoluţiei performanţelor sale şcolare. Accentuarea aspectelor pozitive ale rezultatelor obţinute de fiecare elev , creează acestuia încrederea în sine că următoarea experienţă de învăţare ar putea fi un succes. Accentuarea aspectelor negative , încurajează teama de greşeală şi diminuează dorinţa de implicare în activităţile de învăţare.

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt următoarele:

*Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

*Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii? *Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea? *Când şi în ce scop evaluez?

*Pentru ce tipuri de evaluare optez?*Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?*Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de

probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?*Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare

administrate , pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?

Focalizată pe unitatea de învăţare , evaluarea ar trebui să asigure evidentierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programâ. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci , mai ales ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce tie sau ceea ce intuieşte.

În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de învăţare, în cuprinsul spatiului delimitat pentru o oră apar specificatii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă jar la finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care învăţătorul 1-a desfăşurat cu toti elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învălare-formare a elevilor în mod diferentiat, pentru ca toti elevii să poată atinge, în final , standardele curriculare de performanţă.

În noul context al şcolarizării la 6 ani, după înscriere în clasa întâi , evaluarea iniţială se poate realiza de către fiecare cadru didactic , pornind

4

de la următoarele repere: ' *În cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare elevii să demonstreze că:

- au auzul fonematic dezvoltat;- pronunţă corect sunetele;- se exprimă în propoziţii;- pot distinge cuvintele din propoziţii şi silabele din cuvinte;- stabilesc legătura dintre sunetele unui cuvânt, distingându-le ; - se orientează în spaţiul liniaturii speciale a caietului;*În cadrul activitătii matematice elevii să demonstreze că: - ştiu

culorile;- stabilesc poziţia obiectelor în spaţiu;- pot grupa obiectele;- stabilesc corespondenţa între obiecte în spaţiu, pe desene;- ştiu să numere sau ştiu operaţii cu numere;- ştiu să se orienteze în spatiul grafic al retelei de matematică.O evaluare formativă eficientă a lecturii orale se dezvoltă numai prin

observarearegulată şi atentă a fiecărui elev.Exemplu de grilă de evaluare a lecturii orale:

Aspecte evaluate:vorbeşte suficient de tare, astfel încât este auzit de toti cei care formează audienta;pronunţă clar cuvintele;tine capul sus , astfel încât audienta îi vede fata, iar cartea este mai jos, pentru a nu împiedica vocea să ajungă la destinatar; citeşte o grupare de cuvinte , nu cuvânt cu cuvânt; când citeşte un dialog citeşte cu un ton adecvat; îşi adaptează volumul vocii şi ritmul vorbirii la atmosfera povestirii; lectura sa dovedeşte că înţelege logica textului.Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (unitate de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu şcolar), realizându-se prin verificări parţiale,încheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor.Exemplu de evaluare sumativă la ştiinţe-clasa a-III-a la U.Î.-„Componente observabile la plante şi rolul lor".Obiective:să recunoască componentele principale ale corpului unor plante; să clasifice şi să ordoneze plantele din jurul său după tipul componentelor;să expună experimente simple privind rolul componentelor unor plante; să indice asemănări şi deosebiri dintre două planteItemi :1. Scrie A sau F pentru fiecare enunt.a) Ceapa are rădăcina pivotantă şi tulpina înaltă.(....)

5

b) Stejarul prezintă coajă albă şi flori colorate.(....)c) Laleaua are rădăcină firoasă şi frunze fâră peţiol(....)2. Scrie cel puţin trei asemănări şi deosebiri între planta ornamentală Muşcată şi planta ornamentală Asparagus.3. Uneşte printr-o lime cuvintele potrivite din cele două coloane: A Bmărul rădăcină pivotantăusturoiul tulpină lemnoasămorcovul rădăcină firoasătrandafirul petale catifelate4. Expune o experienţă simplă privind rolul rădăcinii în dezvoltarea plantei.Am dat câteva exemple de repere a evaluării, iar metodele şi tipurile de evaluare vor fi stabilite de fiecare învăţător, în raport de situaţia concretă cu care se confruntă.

Metode , tehnici şi instrumente de evaluare Există un întreg sistem de metode, tehnici şi instrumente de evaluare . Metodele pot fi realizate în complementaritate .- Metode traditionale de evaluare (orală scrisă, probă practică )- Metode alternative şi complementare (observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, portofoliul , proiectul , investigaţia şi autoevaluarea).

a) Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare folosită atât în timpul activităţii frontale, cât şi în timpul muncii independente, oferă posibilitatea cunoaşterii nivelului reprezentărilor şi noţiunilor formate, calităţile proceselor cognitive antrenate în învăţare, interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul, modul în care participă la activitatea desfăşurată, la îndeplinirea sarcinilor de învăţare, calitatea răspunsului în cadrul dialogului frontal din timpul lectiilor.

b) Portofoliul - acesta reprezintă cartea de vizită a elevului. El furnizează informaţii despre activitatea elevului de-a lungul unui semestru, an şcolar, sau ciclu de învăţământ. Un element esential al portofoliului este vârsta elevului, specificul disciplinei, abilităţile şi interesele elevilor .În realizarea portofoliului sunt importante: scopul, continutul, şi modul de proiectare. Scopul unui portofoliu este de a confirma faptul că elevii sunt capabili să realizeze ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării. Identificarea elementelor reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elevi pot fi :

- teme ale elevilor efectuate acasă;- notiţele din clasă;- experimente comparative, teste, chestionare, fişe de lucru, tabele,

6

proiecte, filme, machete, mulaje, diapozitive.Conţinutul este de dorit să fie raportat la anumite cerinte standard.

Pot fi concepute portofolii tematice.Portofoliul, prin complexitatea sa, oferă o imagine clară asupra

evoluţiei în timp a elevului, reflectând motivatia pentru învăţare şi constituind o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare, a progreselor atât pentru elevi, cât şi pentru părinţi.

c)Proiectul - acest tip de activitate este mai amplu decât investigaţia. Ea începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continua acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, şi se încheie în clasă prin prezentarea proiectului în fata colegilor, sau a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.

Ca etape de urmat în realizarea proiectului, se disting: colectarea datelor şi realizarea propriu - zisă a acestuia.

Criterii generale de evaluare:- aprecierea calităţii proiectului;- aprecierea modului de prezentare a proiectului:a) Validarea proiectului - nivelul la care proiectul reuşeşte să acopere

unitar şi coerent câmpul tematicb) Completitudinea proiectului- valorizarea conexiunilor interdisciplinare; - modalităţi de

prezentarec) Calitatea materialului utilizat, semnificatia şi acurateţea datelor

colectate precum şi analiza acestora;d) Creativitatea, gradul de noutateCriterii care vizează calitatea activitătii elevului:

o în ce măsură elevul a înteles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o;

o valorizarea competenţelor elevului; documentarea;o nivelul de elaborare şi documentare; greşeli;o creativitate;o calitatea rezultatelor.

d) Investigaţia - este o metodă care presupune căutarea, cercetarea unor situaţii noi, pornind de la situaţii deja cunoscute, de la cunoştinţe deja dobândite. Realizarea demersului investigativ presupune:

o stabilirea problemei de investigat;o formularea ipotezelor în vederea rezolvării problemelor;

identificarea ustensilelor, a aparaturii şi a materialelor necesare; stabilirea modului de lucru;

o colectarea datelor şi înregistrarea acestora;

7

o organizarea datelor (tabele, grafice, diagrame) şi reprezentarea acestora; stabilirea concluziilor;

o verificarea confirmării ipotezei/ipotezelor propuse şi reluarea demersului în caz negativ.

Repere în evaluare prin investigaţie1. Problema investigată2. Ipoteza/ipoteze propuse3. Modul de lucru4. Prezentarea rezultatelor5. Formularea concluziilor pe baza rezultatelor6. Verificarea ipotezeiFiecare grupă va raporta activitatea investigată desfăşurată pe baza

reperelor furnizate de învătător.Structurarea rapoartelor elevilor sub această formă permite

evaluarea de către învăţător a activităţii fiecărei grupe, asigură alocarea unui punctaj obiectiv,permite compararea rezultatelor provenite de la grupe care au investigat aceeaşi problemă şi asigură o cale simplă de sistematizare a rezultatelor investigate la tema urmărită.

e) AutoevaluareaFormarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obtinute este un

obiectiv important al activităţii şcolare. În acelaşi timp capacitatea de autoapreciere devine un mijloc de formare a elevilor (este un scop dar şi un mijloc) se impune deci, o preocupare deosebită a învăţătorului de a-i învăţa pe elevi să se autoaprecieze chiar din învăţământul primar.

Dacă învătătorul urmăreşte permanent acest aspect, dacă creşte obiectivitatea şi exigenţa va creşte şi puterea de autoevaluare a elevilor pe măsură ce se integrează în munca şcolară.

Literatura de specialitate prezintă numeroase situatii concrete ale acestei atitudini. Sinteza acestor preocupări poate f exprimată prin actiuni pe care orice învăţător le poate folosi în once moment al activităţii sale : conştientizarea elevilor asupra posibilităţilor reale pe care le au şi înlesnirea încrederii în aceste posibilităţi; stimularea continua prin distribuirea de sarcini care sa prezinte progresul vizibil, manifestarea exigenţei dar şi a autoexigenţei, motivarea fiecărei actiuni de învăţare, cunoaşterea de către elevi a finalităţilor fiecărei actiuni dar şi a celor de perspectivă; folosirea frecventă a exerciţiilor de autoapreciere cu ajutorul învăţătorului sau al colegilor prin raportarea la criteriile enuntate anterior; efectuarea unor analize comparative care permit exigenţa progresului şcolar.

Tehnicile de lucru se vor baza pe:o Răspunsuri cu alegere duală

8

o Răspunsuri cu alegere multiplă o Itemi tip perecheo Texte lacunareo Eseuri semistructurate o Eseu structurat o Eseu liber

Instrumentele de evaluare vor avea în componenţă: 1. Itemi obiectiviA. Itemi cu alegere duală - solicită răspunsuri de tipul DA/NU,

Adevărat/Fals, Acord/Dezacord.B. Itemi de tip pereche - solicită stabilirea de corespondenţe/asociaţii

între elementele grupate distinct. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri.

C. Itemi cu alegere multiplă - solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de solutii.

2. Itemi semi-obiectiviA. Itemi cu răspuns scurt - întrebarea directă care solicită un răspuns

scurt(expresie, cuvânt, număr, simbol). În cazul acestui tip de item, formularea propoziţiilor nu trebuie să prezinte ambiguităţi.

B. Itemi de completare - enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii libere cu unu-două cuvinte care să se încadreze in contextul dat.

C. Întrebări structurate - mai multe sub-întrebări (de tip obiectiv, semi-obiectiv, mini eseu) legate printr-un element comun, in care răspunsul la fiecare sub-întrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la sub-întrebarea precedentă.

3. Itemi subiectiviA. Rezolvare de probleme (situaţii problemă) - activitate menită să

rezolve o situaţie problemă in care se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer).

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsură obiectivă,ci ca o cale de perfecţionare.

Bibliografie:-„Buletin informativ al Proiectului de reformă a înv.primar",

nr.2/iunie 1999, nr.4/august 1999, MEN-„Evaluare"- colecţia „Învăţământul primar"- 1999, Ed.

Sigma;- „Învăţământul primar"-nr.2-3/2000, Ed. Discipol-„Ghidul programului de informare/formare a învăţătorilor",

9

Bucureşti2003 MEC şi T- Ghid metodologic de aplicarea programelor şcolare- CNC.2001

10