UNIVERSITTEA DE VEST VASILE GOLDI din ARAD

UNIVERSITTEA DE VEST VASILE GOLDI din ARADFACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE IEDUCAIE FIZIC I SPORT

Specializarea : PEDAGOGIA NVMANTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICENCoordonatori tiinifici:Prof. Univ. Dr. Teodor PtruConf.Univ. Dr. Ing. Aurica Grec

Absolvent,

Lupou Eugen

Arad, 2013

UNIVERSITTEA DE VEST VASILE GOLDI din ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI ,PSIHOLOGIE I EDUCAIE FIZIC I SPORT

Specializarea : PEDAGOGIA NVMANTULUI PRIMAR I PRECOLAR

METODE DE EVALUARE A ACTIVITILOR MATEMATICE N CICLUL PRIMAR

Coordonatori tiinifici:Prof. Univ. Dr. Teodor PtruConf. Univ. Dr. Ing. Aurica Grec

Absolvent,

Lupou Eugen

Arad, 2013

CUPRINSINTRODUCEREMotivarea general

Motivarea personal

PARTEA I Stadiul abordrii temei n literatura de specialitate

1.1.Conceptul de evaluare i de docimologie

1.1.1. Evaluarea: definire, aspecte caracteristice

1.1.2. Docimologia: definire i problematica sa

1.2. Scopul i obiectivele evalurii progresului colar

1.3. Funciile sociale i educaionale ale evalurii

1.4. Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor colare1.5. Caliti ale instrumentelor de evaluare

1.6. Metode, tehnici i instrumente de evaluare1.7. Formarea elevilor pentru autoevaluare

1.8. Reforma evalurii n nvmntul primar

1.9. Evaluarea randamentului colar la leciile de matematic

1.9.l. Evaluarea ntre tradiie i inovare

1.9.2. Elaborarea strategiei de evaluarePARTEA II Ipoteza de lucru 2.1. Ipoteza general 2.2. Obiectivele cercetrii

2.3. Metodologia verificrii ipotezei

2.4. Descrierea situaiei nainte de realizarea cercetrii

2.5. Repertoriul obiectivelor fundamentale ce urmeaz a fi evaluate la matematic

2.6. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor nvri la matematic Concluzii. Propuneri metodice

BIBLOGRAFIE

ANEXA 1

INTRODUCERELa nceputul secolului XXI, ntr-o perioad marcat de importante mutaii n plan social-politic, demografic, nvmntul romnesc se confrunt cu o nou reform care dorete o adaptare creativ la schimbarea n bine .M numr printre aceia care au privit cu o oarecare suspiciune, la nceput, reforma nvmntului .

Treptat am neles c, nainte de a exista o reform n realitatea nvmntului romnesc, ea trebuie s se produc n mintea noastr, iar obiectivele sale s devin realmente o preocupare struitoare a fiecruia dintre slujitorii colii .

Paii parcuri pe acest drum sinuos trebuie supui permanent unui atent proces de evaluare.

Component de baz a reformei nvmntului, evaluarea a fost cea dinti supus schimbrilor, ea ducnd materialul unei diagnoze care s reprezinte punctul de sprijin pentru restructurrile ulterioare .

Putem vorbi de o reform a evalurii rezultatelor colare care este, ea nsui, o reform de substan, intind transformarea complet a sistemului de evaluare anterior.

Evaluarea este n primul rnd, parte integrat a procesului de predare-nvare.

Ea este apreciat nu ca scop n sine, ci ca un element relevant, dar dependent n complicatul proces educaional .

Evaluarea face dovada calitii actului de predare-nvare, oglindit n calitatea nvrii, iar elevului i familiei acestuia le d msura nivelului nvrii.

Printre noi, oamenii colii, reforma nvmntului nu este numai rezultatul final a activitii colare, ci i drumul care duce la rezultatul dorit .

Notarea cu calificative bazat pe descriptori de performan asigur coeren, comparabilitatea n apreciere i o mai mare uurin n utilizare.

innd cont de rolul matematicii n dezvoltarea societii i tiinei, de importana pe care o are i o avea n via, se impune consolidarea cunotinelor matematice nc de la clasele I-IV.

Succesul n nvarea matematicii de ctre elevi nu este un deziderat, ci un imperativ. El se dobndete rezolvnd exerciii i probleme, antrennd efort personal din partea celui ce nva matematica i din partea celui care opereaz evaluarea .

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Motivarea general

Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic, noiuni introductive de geometrie, msurare i msuri.

Tema abordat este de strict actualitate. Suportul teoretic este dezvoltat suficient dar sunt necesare noi lmuriri pentru practica si metodic.

n ansamblu su, concepia n care a fost construit noua program de matematic vizeaz urmtoarele aspecte(conform Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar,Bucureti,1998):

schimbri n abordarea coninutului; schimbri n ceea ce se ateapt de la elevi;

schimbri n nvare;

schimbri n predare;

schimbri n evaluare.

Ultimul aspect enumerat este de actualitate deoarece trecerea de la subiectivismul si rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr-un mijloc de autoapreciere i stimulare a copilului trebuie s primeze.

Aceste impun ca nvmntul s-i schimbe n mod fundamental orientarea n activitatea n clas.Tehnicile de evaluare a randamentului colar la matematic nu sunt larg dezvoltate teoretic i practic.

Motivarea personal

Mi-am ales aceast tem deoarece n nvmntul primar am constat dificulti n integrarea actului evaluativ n procesul de predare-nvare al matematicii.

Testele de cunotine pot s ofere informaii asupra nivelului de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de colarizare.

Din clasa de elevi am ales un numr mic de membri (16 elevi).

n prima etap, dup o perioad de cunoatere a clasei am gndit cum s organizez optim activitatea experimental pentru aceast lucrare. Am pornit de la principiul c A cunoate nu nseamn a constata. Cunoaterea reprezint legturile ntre formele concrete ale conduitei i trsturile generale ale elevului.

Este de dorit c ntreaga activitate n nvmntul primar s fie condus astfel nct educatorul s aib posibilitatea de a se apropia de elev, de a-l nelege.A constata nseamn deci inventarierea unor informaii fr a le ierarhiza, fr ale prelucra. Numai prelucrnd informaiile obinute n urma testelor, putem s explicm reuita sau nereuita colar, integrarea sau neintegrarea social.

Consider c realizarea procesului de cunoatere reprezint pentru educator cheia succesului.

Formele multiple de evaluare i tehnicile de evaluare mi ofer posibilitatea s aleg ce este mai potrivit n procesul de nvmnt ca proces bazat pe evaluare.

PARTEA I STADIUL ABORDRII TEMEI

N LITERATURA DE SPECIALITATE

1.1. Conceptul de evaluare i de docimologie.

1.1.1.EvaluareaEvaluarea este un concept polisemantic, cu numeroase sensuri care reflect procese, relaii, funcii, etape, metode, tehnici, instrumente, criterii, factori, dinamic variat.

Ea are: gen proxim-component, etap, aciune a procesului educaiei, instruciei, managementului, alturi de predare nvare.

Ca diferen specific, indic esena, coninutul, modalitile,

desfurarea verificrii, msurrii, aprecierii cantitative i calitative a realizrii obiectivelor, a modului de atingere a lor, pentru luarea deciziilor de reglare, interpretare teoretic.Este un proces - un sistem de acte operaii, etape, factori, conexiuni, concepte proiectate, conduse raional. Presupune un coninut specific(ce evalum?) un timp util (cnd? ct?), strategii (cum? n ce fel ? ce tipuri? ce metode? ce instrumente? n ce condiii?), criterii (la ce raportm? ce standarde?) verificare (ce ne spun rezultatele? ce este de fcut?).Are roluri, funcii specifice n raport cu procesul instruirii, educrii i respect o anumit normalitate (reguli, cerine)Orice element, etap factor al procesului instructiv-educativ poate fi evaluat, dup criterii calitative specifice. Este un proces de concepere a aciunilor i strategiilor evaluative, de realizare practic, de interpretare cantitativ i calitativ a constatrilor, de comunicare i valorificare (apreciere) de reglare, de luare a deciziilor ameliorative.Presupune precizarea, aplicarea, contientizarea unor criterii de apreciere i standarde de referin, pentru creterea obiectivitii, prevenirea i limitarea erorilor n analiz. Se realizeaz totdeauna n raport cu obiectivele stabilite.

Indic realizarea succesului / insuccesului, reuitei / nereuitei, progresului / regresului, eficacitii / ineficacitii, adaptrii / inadaptrii, performanei n instruire, conducere, formare.Evaluarea rezultatelor poate fi fcut din perspectiv: pedagogic (realizarea obiectivelor educaiei), economic (pregtirea profesional, eficiena resurselor, investigaiilor n educaie).

Este i teorie (sistem de concepii, teze, principii, criterii, norme) dar i practic (coninut, organizare, strategii, factori, decizii).

Este un proces cu etape distincte (de verificare ,de msurare,de apreciere,de reglare),iar nu numai de msurare (notare) sau / i apreciere (interpretare,valorificare) dup anumite criterii.La rndul su, acest concep dezvolt ali termeni.

Evaluarea (dup Ioan Bonta, p.229-Pedagogie Editura ALL, 1994) este actul didactic complex integrat ntregului proces de nvmnt care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare nvare.2.1.2. Docimologia: definire,problematicPentru fundamentarea tiinific (Ioan Bonta, p.229-Pedagogie Editura ALL,1994), ridicarea calitii i eficienei evalurii, pentru asigurarea corectitudinii i obiectivitii acestuia, ncepnd cu deceniul al III-lea a secolului al XX-lea (din 1929) s-a declanat o aciune de orientare i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la apariia i dezvoltarea unei tiine a evalurii (examinrii) care a fost denumit docimologie.Referitor la docimologie se poate arta: (E.Joia Teoria i metodologia evalurii sintez tematic pag.3-4).Docimologia este o disciplin pedagogic,ca tiin a evalurii rezultatelor i a altor aspecte ale procesului de instruire i educaie; este studiul sistematic al problemelor examinrii ,examenelor i examinatorilor, al factorilor subiectivi ai notrii, al mijloacelor de cretere a obiectivitii ei.

Coninutul tematic, studiul examenelor, examinrilor, verificrilor, al sistemului de msurare i notare, al personalitii examinatorilor, al problemelor,al instrumentelor pe criterii de obiectivitate, al efectelor, al factorilor perturbatori, al metodelor de autoevaluare i evaluare reciproc, al efectelor lipsei de notare, al rolului aprecierii n diagnoz i prognoz, al tipurilor de examene, verificri, al relaiei ntre msurare i apreciere, al teoriilor pentru perfecionarea evalurii.1.2.Scopul i obiectivele evalurii progresului colarEvaluarea rezultatelor (Georgeta Chirlean, Ghid de evaluare la fizic-Bucureti,1999,pag. 7-8) colare urmrete s determine modul n care obiectivele stabilite se realizeaz n nvare. Evaluarea reprezint un proces continuu i de durat, momentele n care are loc aciunea evaluativ fiind diferite, n funcie de scopul avut n vedere: la nceputul programului de instruire, pe parcursul acestuia, la sfritul su. Datele obinute din toate aceste evalurii contureaz, mpreun, o imagine complex a persoanei evaluate i a progresului acestuia de-a lungul unui program de instruire. Putem deduce urmtoarele aspecte caracteristice ale evalurii ca demers:

a) evaluarea este o component indispensabil a procesului instructiv-educativ;b) exist o interdependen ntre cele trei elemente ale evalurii: informaii, aprecieri, decizii. Informaiile sunt baza de date care, prelucrate duc la formularea aprecierilor; aprecierile sunt estimri ale situaiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar deciziile sunt opiuni pentru anumite modaliti de aciune. n acelai timp informaiile sunt culese prin evaluare sunt funcie de deciziile ce urmeaz sa fie adoptate;

c) evaluarea nu se rezum la o singur aciune (cum ar fi notarea elevilor), ci ea este constituit dintr-o succesiune de activiti etapizate, avnd deci caracterul unui proces.

Actul de evaluare are avantajul de a focaliza atenia asupra acelor efecte, intenii i ateptri ale procesului educaional aflate n prim plan.

Evaluarea n nvmnt reprezint teritoriu problematic i n acelai timp un domeniu de expertiz de o asemenea complexitate nct nu este surprinztoare prezena unei largi varieti de concepii.Cel mai frecvent (dac ar fi s ne referim la situaia actual din Romnia), conceptul este utilizat cu referire la verificrile curente, la inspecia colar i la examene sau la evaluarea de sistem vzut ca o colectare de date statistice.Evaluarea se poate raporta la unul sau mai multe din urmtoarele scopuri:

a) Fundamentarea deciziilor;

b) Priza de contiin / Contientizarea problemei ;

c) Influenarea evoluiei sistemului evaluat.

Preocuparea esenial a oricrui evaluator este de a asigura demersului evaluativ caliti eseniale, precum validitatea, fidelitatea sau relevana care pot fi concretizate n prescripii riguroase.

n concluzie, criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare trebuie s-l constituie coninutul i obiectivele pedagogice (cognitive, psihomotorii) stabilite n programele de nvmnt i care se regsesc n proporii variabile n nivelul de cunotine i deprinderi, n capaciti intelectuale i n trsturi de personalitate.(Marin Stoica - Sinteze de pedagogie i psihopedagogie Ed. Universitatea Craiova,1992,p.101-102).

Nivelul de cunotine nsuit de elevi raportat la obiective i coninut se refer la: volumul de informaii fundamentale prevzut de prognoz, caracterul de sistem al acestora, nivelul de integrare, de ptrundere n esena obiectivelor, fenomenelor, a procesului i temeinicia cunotinelor.

Capacitile intelectuale formate pe baza nsuirii logice a cunotinelor sunt: capacitatea de a efectua operaii logice de analiz, comparaie, sintez, abstractizare, generalizare i concretizare, de a explica i demonstra logic pe baz de argumente, de a efectua raionamente inductive, deductive i prin analogie, de a stabili relaii ntre cauze i efecte, de a discerne esenialul, de a elabora definiii sau de a redefini, de a gndi divergent, de a extrapola cunotinele n alte domenii sau de a le transforma n situaii diferite, capacitatea de a efectua judeci de valoare asupra cunotinelor i de autoevaluare.Capacitatea de aplicare a cunotinelor de a descoperi i inventa, capacitatea de autoinstruire cu metode i tehnici de nvare etc.

Deprinderi i abilitii. Modalitatea principal de valorificare a cunotinelor acumulate o constituie deprinderile specifice obiectului de studiu, deprinderile de munc intelectual, de cercetare tiinific i abilitile tehnice, literar-artistice,de cercetare tiinific, sportive etc.La acestea vom avea n vedere volumul, gradul de automatizare, complexitatea, nivelul de rapiditate, de precizie i eficien.

Trsturile de personalitatea care influeneaz randamentul colar n special motivaiile,atitudinile,convingerile,perseverena,tenacitatea,hotrrea,voina de a nva,nivelul de aspiraii etc.Aceste criterii de evaluare a performanelor colare au un caracter general i ca urmare, vor fi aplecate adugnd i criteriile specifice fiecrui obiect de nvmnt.

n condiiile n care se ine seama de evaluare de toate criteriile de mai sus i avem n vedere numai nivelul de cunotine, elevii vor manifesta tendina de a-i concentra eforturile asupra volumului de cunotine, uneori nsuit prin nvare mecanic.Evaluarea este eficient atunci cnd programul de instruire a fost bine ntocmit i desfurat ntr-o concepie metodologic, viznd nivelul de cunotine, cnd capacitile, abilitile i trsturile de personalitate ce urmeaz a fi dezvoltate, cnd verificarea i aprecierea sunt centrate pe obiectivele generale i operaionale, folosindu-se evaluri iniiale (predictive), formative i sumative, criterii de notare generale i specifice obiectivelor de nvmnt i cnd sunt utilizate metode i tehnici variate.

1.3. Funciile sociale i educaionale ale evaluriiEvaluarea colar reprezint un ansamblu de activitii ce nu sunt independente de anumite intenii. Acestea transced date imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i finaliti. Scopul evalurii nu este de a preveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili aciuni precise pentru a adopta necontenit strategiile educative la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii.

Funciile evalurii se clasific dup mai multe criterii: (Elene Joia- Teoria i metodologia evalurii):

a) dup obiectivele urmrite evaluarea ndeplinete funciile:

de control, de constatare a nivelului atins, a condiiilor de realizare a procesului, rezultatelor;

de informare asupra nivelului pregtirii, eficienei procesului;

de diagnosticare, apreciere, interpretare a cauzelor, dificultilor sau a factorilor de succes, performan; de prognosticare, predicie, anticipare, a cerinelor, ateptrilor, disponibilitilor, performanelor ;

de decizie, de ameliorare ,de refacere, optimizare asupra integrrii, soluionrii, organizrii, proiectrii aciunilor;

pedagogic, pentru elev (stimulare ,formare,orientare,autoevaluare) i

pentru profesor (obiective, proiecte, strategii, reglare).b) dup desfurarea procesului instruirii:

de verificare, de identificare a rezultatelor aciunilor;

de apreciere, recunoatere a rezultatelor, schimbrilor;

de perfecionare, ameliorare, identificare a soluiilor optime.c) dup efectele obinute:

de control al sistemului, a factorilor asupra realizrii sarcinilor; de identificare a momentului n care se afl fiecare dimensiune a personalitii elevului,dup obiective;

de clasificare, selecie, ierarhizare a elevilor,aciunilor,instituiilor pe criterii,standarde calitative i cantitative;

educativ, moral asupra elevilor (motivare, stimulare, autocontrol, contientizare, reglarea atitudinii dup criterii valorice, prin obiectivizarea aprecierilor); social, prin informarea comunitii asupra rezultatelor, adoptarea criteriilor sociale n msurarea aprecierilor i analizelor, prin validarea social a calitii i eficienei instruirii, prin selecia social i profesional, prin orientarea colar i profesional; didactic, pentru perfecionarea continu a procesului predrii-nvrii, a activitii profesorilor i elevilor;

formativ, prin sprijinirea cunoaterii, influenrii capacitilor, deprinderilor competenelor intelectuale.d) dup posibilitatea reglrii activitii:

de activizare a predrii-nvrii, de adaptare practic la realitatea desfurrii procesului, realizrii obiectivelor;

de orientare a deciziilor spre obinerea progresului, reuitei, prin informarea elevilor asupra condiiilor optime de succes, prin stabilirea unei ierarhii valorice ale acestora prin aprecierea n termeni valorici a performanelor.

Funciile evalurii apar i se reactualizeaz difereniat prin preeminen nu n chip exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. Acestea vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elevi) necesare pentru verificarea calitii didactice.Funciile pedagogice ale aciuni de evaluare direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogice coninuturile pedagogice metodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare).

1.4. Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor colareDiversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Evaluarea didactic ofer posibilitatea angajrii mai multor tipuri de integrare funcional a operaiilor de msurare apreciere-decizie n activitatea de instruire .Aceste tipuri de evaluare didactic sunt semnificative la nivelul conducerii manageriale a procesului de nvmnt, n general, a activitii de instruire n mod special.Dup modul de integrare a actului evaluativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare(C. Postelnicu - Fundamente ale didacticii colare, p.106).

1. Evaluarea iniialSe realizeaz la nceputul unei perioade de instruire-semestru, an colar, ciclu de nvmnt sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm: nivelul de pregtire al elevilor, exprimat n volumul i calitatea cunotinelor nsuite; priceperile, deprinderile i aptitudinile lor intelectuale inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor, stilul de nvre etc.Cunoaterea acestor achiziii de ctre educator este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.2. Evaluarea formativ (continu, de progres)

Aceast form de organizare const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruire (semestru, an colar). Comparativ cu cea sumativ evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluarea i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt.Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor . Principalele avantaje sunt:

a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii din toat materia;b) asigur ghidarea elevului la nvare, corectare oportun a greelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor;c) evalueaz nu numai rezultatul nvrii ci i procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permind ameliorarea lui n viitor;

d) cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare pe baza cunoaterii criteriilor de evaluare;

e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ.

ntruct se raporteaz la obiective operaionale, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii dezvoltnd astfel motivaia nvrii.

3. Evaluarea sumativ (cumulativ)

Tipul acesta de evaluare const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea efectueaz la sfritul unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar,ciclu de nvmnt) i vizeaz fie pregtirea de ansamblu a elevilor fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline.

ntruct se efectueaz la sfritul unei perioade de instruire deja ncheiate, acest tip de evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare i - pe aceast faz s obin un randament superior n aceast activitate.ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare nu folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat, cu ndreptire.Principalele lui defecte, relevate n literatura de specialitate, sunt urmtoarele:

a) este global, lipsit de nuane, de specificitate;

b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja ncheiat, de asimilare a unei teme, a unui capitol. Nu mai servete nici elevului, nici educatorului din perspectiva schimbrilor posibile;

c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite,emoii negative, sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil;

d) produce ierarhii, inventare, selecii, distane sociale i psihologice;

e) este cronofag consumnd cam o treime din timpul leciei tradiionale.

Dei prezint unele dezavantaje majore, evaluarea sumativ (cumulativ) nu este lipsit de valoare. Informaiile pe care le furnizeaz pot fi valorificate, n acest scop ameliorativ, de factori decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didactico-educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin abordarea unor decizii i modalitii de intervenie n organizarea i desfurarea sa.

Toate formele evaluative prezentate sunt importante i necesare din perspectiva funciilor pe care le exercit.

1.5. Caliti ale instrumentelor de evaluareEvaluarea comport mereu msurri (cantitative i calitative) i judeci de valoare. Pentru a efectua msurtorile trebuie sa dispunem de instrumente de evaluare care au anumite caliti, pentru ca rezultatele s aib o anumit semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii, societate.

Principale caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. (Georgeta Chirlean- Ghid de evaluare la fizic, Bucureti,1999,p,13-14)

1. Validitatea

Validitatea se refer la faptul dac testul msoar c msoar ceea ce este destinat s msoare. Spre exemplu un test ce msoar abiliti matematice nu poate fi scris ntr-un limbaj greu accesibil vrstei elevilor care se adreseaz deoarece, n acest fel, ar fi testate n primul rnd abilitile de citire i abia dup aceea cele matematice.n literatura de specialitate au fost prezentate cteva tipuri de variante ale acestor caracteristici:

a) Validitatea de coninut arat msura n care testul acoper uniform elementele de coninut majore pe care le testeaz;

b) Validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar un anumit contrast (de exemplu inteligena, creativitatea, succesul colar);

De pild, vrem ca un test de inteligen s msoare exact inteligena i nu spre exemplu creativitatea.

De asemenea,privete concordana dintre natura itemilor i obiectivele corespunztoare coninuturilor supuse evalurii, deci raportul item- nivelul nvrii.c) Validitatea concurent se refer la concordanele dintre rezultatele obinute de la un elev la un test i unele criterii de comportament similare. Dac un elev a obinut rezultate bune la un test ce msoar capacitatea de a utiliza cele patru operaii aritmetice i nu face greeli de calcul la un test n care sunt folosite aceste operaii,spunem c primul test are validitate concurent.

d) Validitatea predictiv se refer la msura n care testul face prognoza performanelor viitoare ale elevului. Pentru estimarea acestui tip de validitate se calculeaz coeficientul de corelaie dintre predicator (ex.: rezultatele testului de admitere la liceul de matematic) i un criteriu anume (ex.: rezultatele acelorai elevi dup primul an de liceu).2. Fidelitatea

Este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui succesive.

Fidelitatea este o condiie necesar dar nu i suficient pentru validitate. Un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece testul poate msura altceva dect ceea ce a fost destinat s msoare.

3. Obiectivitatea Obiectivitatea reprezint gradul de siguran ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test.

4. Aplicabilitate (sau vliditatea de aplicare) este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

a. Metode, tehnici, instrumente de evaluare

Analizate dintr-o perspectiv curricular, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice, integrabile n cadrul oricrei / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate, aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare.Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe metode i tehnici :observarea curent a modului cum nva elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, n salturi), probele orale, scrise i practice, analiza unor referate sau creaii personale, teste de cunotine i deprinderi. Tehnicile de evaluare sunt: (Mariana Ivan, Florentina Brandibur Evaluare i testare, Aramis, 2000)a) Tradiionale - verific orale sau scrise de tipul extemporalelor sau a tezelor;

b) Alternative mbinare a diverselor tipuri de teste cunoscute: teste scrise, referate, autoevaluri, observarea comportamentului elevului;

c) Obiective cele crora li se poate ataa o gril de notare i care sunt nsoite de modelul rspunsului corect;

d) Subiective verificri influenate de subiectivismul evaluatorului; nu au un etalon pentru rspunsul corect.

Pentru fiecare dintre etapele evalurii exist grupe de metode: ( E.Joia Teoria i i metodologia evalurii 12-28).A. n verificare se pot utiliza metode orale, scrise, practice,mixte;

a) Chestionarea oral (ascultarea)

dup modul de adresare poate fi:frontal, individual sau combinat;

dup modul de realizare poate fi: curent, periodic sau final;

poate fi utilizat n diferite momente ale activitii, dup obiectiv i strategia proiectat;

eficiena ei depinde de: durat, ritmicitate, modul de formulare a ntrebrilor, antrenarea grupului, clasei n completare, echilibrarea categoriilor de obiective / tipuri de ntrebri, modul de comunicare (verbal nonverbal - proverbal ) atitudinea educatorului (n audiere, n apreciere, n stimulare) anunarea anterioar a materiei, modul de numire a elevilor , prevenirea erorilor subiective n apreciere, corelate cu alte metode, aprecierea cantitativ i calitativ a nvrii, oferirea unor puncte de sprijin pentru stimulare, calitatea construirii ntrebrilor (clare, de esen ordonate logic, stimulative, echilibrate ca obiective, teoretice i practice); avantaje: dezvolt capacitatea de exprimare calitativ, asigur o conexiune variat profesor elev - clas, asigur o conexiune invers mai rapid, stimuleaz rspunsurile pozitive valorificnd punctele de sprijin,dezvolt capacitatea de expunere liber, de argumentare, de comentare, de exemplificare, de interpretare proprie de formulare de ipoteze;

limite: intervenia unor variabile inhibatoare (starea profesorului, timpul limitat, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, starea elevilor, verificarea prin sondaj) dificultatea aprecierii obiective a unui numr mare de elevi ascultai (2-4 maxim), posibilitatea ajutorului colegilor, stilul elevilor de nvluire a rspunsului, specularea unor exigene tip ale educatorului, utilizarea unor expuneri frumoase de acoperire, meninerea dominrii verificrii nsuiri mecanice a cunotinelor; necesitatea ca educatorul n pregtirea leciei, s proiecteze i grila de ntrebri, de apreciere calitativ i s previn limitele;

nu se confund cu metoda conversaiei, utilizat n predare i nvarea noilor cunotine, dei i ea ofer informaii asupra pregtirii capacitilor elevilor. La fel nu se confund cu metoda convorbirii utilizat n educaia moral sau n cunoaterea personalitii elevilor.b) Efectuarea de lucrri independente:

- pot fi elaborate n clas n orice moment al leciei, n timp variat acordat sau acas sau n grup mic, cu sprijin sau nu, n proporii variate;- variante: exerciii, rezolvri de probleme,compuneri, desene,compoziii originale, lucrri aplicative, probe practice, comentarii etc.;- sarcinile date trebuie s fac referire la toate categoriile de obiective, s indice clar aciunea de efectuat, coninutul de utilizat, condiiile de rezolvare, performan ateptat, s atenioneze asupra greelilor tipice;

- eficiena lor mai depinde de: combinarea cu alte metode, timpul acordat, ndrumrile iniiale, volumul de sarcini i dificultatea lor, deprinderile formate n elaborare, cunoaterea criteriilor de apreciere, evitarea unor situaii inhibatoare, gradul de utilizare a altor materiale auxiliar, evitarea abuzului de lucrri n verificare.

c) Lucrrile practice (aplicative):- sunt utilizate pentru verificarea obiectivelor de aplicare, de analiz, de sintez creaie, concretizate n deprinderi, priceperi, abiliti, competene (de aplicare, gsire, alegere, organizare, utilizare, corectare, clasificare, ordonare, identificare, analiz, observare, comparare, relatare, modificare, rezolvare, proiectare .a.);

- variante: exerciii de realizare concret - practic, exerciii de produse obiectuale, ndeplinirea de roluri concrete, proiecte de rezolvare sau de cercetare, lucrri teoretice ample, probe practice n ateliere sau laboratoare sau pe calculator, organizarea de expoziii, realizarea de culegeri tematice, contribuii la revista elevilor, efectuarea de teme interdisciplinare, lucrri de cercetare opionale, n cercuri de elev .a.;- elevul trebuie s cunoasc condiiile efecturii i grile de criterii n apreciere, pentru organizare i autocontrol, s solicite sprijin n anumite momente ale elaborrii (n limitele date);- msurarea, notarea, aprecierea se fac potrivit criteriilor calitative stabilite, timpul i condiiile utilizate, nota personal cu dimensiunea erorilor subiective tipice evalurii;

sunt utilizate la toate disciplinele nu numai la cele practice; trebuie acumulate n portofoliul fiecrui elev i utilizate n evaluarea cumulativ, final, pentru ca evideniaz realizarea i a celorlalte obiective nu numai nsuirea cunotinelor;d) Observarea comportamentului n timpul activitilor variate

- permite acumularea de informaii privind importante dimensiuni ale personalitii, antrenate n nvare: interesul, capacitatea de concentrare, de efort, echilibrul emoional, starea de sntate, atitudinea fa de sarcin, nevoia de comunicare i relaionare, deprinderile de nvare, capacitatea organizatoric, nivelul priceperilor i abilitilor,nevoia de susinere,implicarea motivaional, sigurana stpnirii materiei;

- utilizarea rezultatelor are un loc stimulativ dac observarea este: echilibrat pe obiective, contientizat de ctre elev ca sens stimulativ pentru a se manifesta liber, eliberat de erorile subiective tipice ale evalurii, corelat cu constatrile fcute prin alte metode, explicat i nsoit de recomandri, realizat n toate categoriile de activiti, antreneaz elevul nsui sau grupul, clasa;- educatorul va consemna constatrilor repetate asupra unui criteriu n caietul / fia de observare nominal i le va utiliza n evaluarea continu, dar i cumulativ, n aprecierea, justificarea progresului, reuitei colare; n acordarea unor bonificaii n notare, n acordarea recompenselor / sanciunilor;

e) Lucrrile scrise (lucrri de control,extemporale)

- dimensiunea, specificul lor depind de obiectivele urmrite (numr, clase), de timpul acordat (de la cteva minute la 1-2 ore), volumul de materie (probleme simple, capitole), momentul nvrii;

- sarcinile date sunt corespunztoare tuturor categoriilor de obiective, pot fi comune sau individualizate, analitice sau sintetice, redate cursiv sau comunicarea n final a baremului de corectare, cu analiza ulterioar a nivelului realizrii i formularea deciziilor de corectarea-dezvoltarea;

- eficiena depinde i de modul de construcie, de ordonare i dozare a sarcinilor, de pregtire a elevilor din timp, de modul de comunicare a coninutului i criteriilor, a condiiilor de elaborare, de utilizare a conexiunii inverse, de aplicare cu o ritmicitate proiectat (pe lecii i capitole);

- grila de evaluare, notare se stabilete dup obiective proiectate conform programeicolare n concordan cu descriptorii de performan, se echilibreaz msurarea cunotinelor (volum, corectitudine, nelegere, aplicare) cu cea a capacitilor, priceperilor, deprinderilor dovedite, cu stilul utilizat, limbajul tiinific i individualizat, corectitudinea gramatical, inuta estetic, echilibrul tratrii, modul de organizare .a.

- avantaje: asigur un grad mai mare de obiectivitate a verificrii i aprecierii, asigur o anume periodicitate de verificare pe grupuri de obiective i coninuturi, elevul nu este stresat de intervenia direct a profesorului (chestionarea oral) se poate verifica n timp determinat un numr mai mare de elevi, ofer elevilor timizi un prilej de afirmare liber, se pot construi rspunsuri mai ample dect oral, crete responsabilitatea elevilor n formarea calitativ a rspunsurilor, valorific ritmul propriu de redactare i organizare independent a rspunsului, evideniaz mai bine aspectele formative;- limite: absena conexiunii inverse imediate pentru eliminarea oportun a unor greeli, limitarea sferei de cuprindere a coninutului parcurs,absena climatului de comunicare i sprijin,posibilitatea unor fraude (copiatul), reechilibrarea obiectivelor i criteriilor de msurare n anumite forme (subiecte la alegere,pe rnduri, pe grupe omogene,lucrri gril).f) Scurte expuneri n faa clasei: dup un plan dat de educator sau mpreun cu elevul, sau propriu conceput n diferite momente ale leciei, n activitatea de sintez, ntr-un moment determinat din economia leciei cu sprijin sau fr, folosirea unor materiale auxiliare ilustrative, cu afirmarea notei personale, cu oferirea de explicaii suplimentare la ntrebrile formulate ulterior de ctre colegi, cu integrarea total / parial n expunerea educatorului din noua / urmtoarea lecie;

g) Examinri de cinci minutedup predare, n finalul leciei, cu rspunsul la ntrebri de esen (doar rspunsul se noteaz dup dictarea ritmic a ntrebrilor) se compar apoi cu planul predat prin autoevaluare sau evaluarea reciproc sau sub conducerea educatorului se totalizeaz apoi numrul rspunsurilor bune / rele, pe tipuri (prin ridicarea minilor);h) Utilizarea n verificare a manualului sau a caietelor ca punct de sprijin,dar nu ca reproducere, ci expunere cu cuvintele proprii, ca semn al nvrii contiente, cu punerea de ntrebri, efectuarea de propuneri, completarea exemplelor .a.i) Rezolvarea n grupuri mici, omogene sau eterogene a unor sarcini de lucru i analiza calitativ a rezultatelor, prin raportare la obiective cu aprecieri pentru grup i pentru fiecare.

j) Utilizarea autoevalurii sau a grupului pentru analiza dificultilor, lacunelor, cauzelor i pentru constituirea stimulrii.

k) Alctuirea portofoliului

- ca ansamblu de sarcini rezolvate n timp (an, semestru) adunate i ordonate ntr-o map, pe diferite obiective,teme date pentru fiecare elev.- coninut: fie de lucru rezolvate n activitile din clas sau acas, lucrri aplicative, desen, schie, compuneri, eseuri, rezultate de la activiti libere, ncercri proprii, fie de documentare, lucrri difereniate, diferite evaluri curente consemnate, notaii ale profesorilor, ntrebri, opinii personale, nregistrri audio-video, descrieri ale comportamentului, aprecieri ale colegilor, rezultate la concursuri etc.;

- se comunic obiectivele programei la nceput se dau sugestii, se sprijin elaborarea pe parcurs, se evalueaz n final dup criteriile stabilite i comunicate iar calificativele se trec n catalog;

- d msura ndepliniri mai ales a obiectivelor formative, a procesului / regresului, a atitudini fa de nvtur, a echilibrri dimensiunilor personalitii, a dificultilor depite.1) Testul docimologic (examinare) i de verificare curent (evaluare):

Esen: pentru o verificare sumativ, a unui sistem de obiective cuprinde i verificarea i msurarea, pot fi standardizate pentru anumite programe colare, anumite populaie colar, nu se confund cu testul psihologic.

Tipuri:

1. docimologie ( de sondaj iniial, de sintez parial sau general, pentru concurs, examen).2. de cunotine (pentru inventarierea cunotinelor cantitativ i calitativ, n evaluarea curent sau final) pentru validarea unor programe colare plus identificarea lacunelor, plus organizarea aciunilor de tratare difereniat, plus orientarea colar i profesional, plus stabilirea clasificrii elevilor plus constatarea progresului / regresului plus creterea obiectivitii n apreciere, pentru toate obiectivele integrative sau pentru obiective) punctuale, cu utilizarea punctajului sau aprecierilor calitative.3. de nivel (constatarea nivelului capacitilor, a dificultilor n evoluia lor);

4. de maturitate (pentru nivelul deprinderilor, priceperilor, competenelor);

5. diagnostico analitice (pentru depistarea dificultilor,cauzelor);

6. prognostice (de prevedere a evoluiei);

7. de selecie (n ntocmirea clasificrilor elevilor, pe criterii obiective);

8. de randament global:

- etape n elaborarea(chiar i de ctre educator): stabilirea obiectivelor, a problemei, a scopului, a tipului, plus stabilirea coninutului materiei de verificat, plus precizarea metodologiei de concepere, aplicare, interpretare, plus analiza coninutului n raport cu obiectivele nvrii, stabilirea sarcinilor i dimensionarea lor plus elaborarea itemilor, pe categorii, combinarea lor plus stabilirea instruciunilor de folosire , a timpului de execuie, a modalitilor de redactare a rspunsurilor, plus stabilirea punctajului general i pe itemi, echivalarea lui n calificative, note plus pretestarea formei provizorii a testului pe un eantion de prob, cu analiza rezultatelor pe criterii,plus stabilirea variantei definitive i a caracteristicilor,(validitate, fidelitate, sensibilitate, economicitate) plus relaionarea cu alt teste plus multiplicarea testului definitivat plus aplicarea standardizat plus interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor.- structura: instruciuni de utilizare plus itemi plus punctaj acordat pe itemi plus etalon(eantionul vizat) plus date de identificare plus performana minim admis i maxim.

Itemii:Tipuri: cu rspunsuri scurte, nchise(aprobare/dezaprobare, formule, nume, fapte, date, corect / greit, adevrat / fals) prin utilizarea perechilor(cu stabilirea corespondenelor ntre date dispuse pe dou coloane), prin alegere multipl (rspunsul corect dintr-o list de alternative corecte i incorecte, cel mai bun/cel mai slab), cu rspunsuri construite (descriere,evocare, de discriminare, completare de text/desen, de subliniere, de ordonare, de asociere, de clasificare etc.), cu rspunsuri deschise ( de redactare cu cuvinte proprii, de elaborare ca eseu de evaluare, de afirmare a opiniilor/atitudinilor/competenelor);Condiii de construire: precizarea tipului de specificare (pentru diferite categorii de capaciti, prin obiective operaionale construite cu cele 4 elemente prin precizarea unui coninut sub form de titluri sau concepute sau domenii, prin alctuirea unei matrici combinate ntre obiective i coninuturi) plus acelai coninut poate genera mai muli itemi, construii pe categorii de obiective operaionale (sarcini de lucru) plus s nu fie formulai negativ sau cu repetiii sau de surprindere a elevului plus acordarea punctajului total sau parial pe criterii la un item sau un grup plus numrul de itemi sau un grup plus numrul de itemi s fie cel puin egal cu numrul obiectivelor plus succesiunea itemilor n ordinea dificultilor sau aleatorii plus rezolvarea unuia s nu sugereze pe urmtorul plus construirea unui tabel de coresponden ntre obiectivele (de referin) i itemii corespunztori plus stabilirea timpului de rezolvare a fiecrui item i global plus stabilirea performanei minimale de baz (descriptori de performan) plus verificarea fidelitii testului dup un interval de timp plus corelarea cu alte metode de evaluare plus alctuirea n variante iniiale plus construirea unor bnci de itemi pe obiectivele programelor pentru standardizare sau ca metode pentru educatori.Caliti ale testului

a. Validitatea: s msoare ceea ce este prevzut, plus arat pertinen evalurii, ct de real este pentru msurarea nivelului pregtirii, atingerea obiectivelor, plus de coninut (pentru testele de cunotine) plus predictiv (anticipativ n testele de aptitudini, prin comparare cu rezultatele anterioare), plus concurent(de corelare a rezultatelor la mai multe teste, cu diagnoza dificultilor) plus teoretic(de msurare a caracteristicilor gndirii elevilor) plus de faad(impresia c un test cu puine ntrebri ar fi semnificativ), plus ndeprtarea factorilor care o afecteaz (msurarea i a altor aspecte, neclaritatea instruciunilor, limbajul utilizat, modul de comunicare, gradul de dificultate al elementelor, modul de construcie, ambiguitatea, alegerea tipului de item, lungimea testului, aranjarea itemilor, poziionarea alternativelor de rspunsuri, modul cum s-a nvat anterior, modul de administrare, modul de cotare, stilul elevului n a rspunde, caracteristicile grupului de referin la prestare).b. Fidelitatea indic nivelul, validitatea msurrii, precizia cuantificrii, stabilitatea cunotinelor n diferite probe sau n aprecierea diferiilor profesori, stabilitatea chiar dac se schimb forma sau ordinea de prezentare, stabilitatea n timp a rezultatelor (deci aplicarea periodic a aceluiai test) msurarea performanelor apropiate chiar dac sunt condiii diferite de aplicare plus condiii (redactarea clar a itemilor, utilizarea unui numr mai mare de itemi pentru acelai obiectiv, asigurarea coerenei testului, respectarea strict a instruciunilor) plus metode de verificare a fidelitii (njumtirea testului cu stabilirea unui scor egal pentru fiecare jumtate, aplicarea de dou ori aceluiai grup dar n etape diferite, construirea n variante echivalente cu o corelaie ridicat) plus factori de influenare (lungimea testului, gradul de mprtiere a performanelor minime i maxime dificultatea itemilor, gradul de obiectivitate, eroarea standard a msurrii s fie ct mai mic).

c. Standardizarea: s ofere condiii identice pentru toi elevii verificai, aceeai obiectivitate a msurrii, o omogenizare a coninutului i a condiiilor de organizare, a accesului la probe (aceeai variant de test, n acelai timp, aceeai instruire i explicare, durata de rezolvare, acelai mod de corectare i barem, aceleai criterii de interpretare). d. Etalonare: stabilirea semnificaiei pentru un eantion reprezentativ pentru elevi (stabilirea criteriilor de alegere a eantionului n pretestare, a metodelor specifice tehnica grupului mic, a grupelor paralele, a rotaiei factorilor pe grupe prin elemente perechi, prin stratificare criterial prin seleciei crescnd, prin randomizare-tragere la sori sau alegerea fiecrui al V-lea elev din tabelele diferite etc.).e. Aplicabilitatea, utilitatea: uurina administrrii, respectarea timpului necesar, simplitatea cotrii, claritatea interpretrii, existena unor forme echivalente / comparabile, cotrii, claritatea interpretrii, existena unor forme echivalente comparabile, costul aplicrii i rezolvrii testrii ,puterea de discriminare a calitii rspunsurilor de performane.f. Economicitatea, operaionalitatea: gradul de efort implicat n diferitele faze, eficiena mijloacelor utilizate, calitatea i iniierea factorilor n concepere i aplicare, valorificarea interpretrilor, posibilitatea aplicrii i utilizrii n diferite condiii practice.Avantaje: uniformitatea verificrii, acelai grad de dificultate pentru categorii de elevi, evaluarea rapid i precis, diminuarea riscurilor i / limitelor chestionrii orale , solicit o nvare sistematic i contient, exerseaz autotestarea i autoevaluarea, asigur obiectivitate sporit n msurare i apreciere, evaluarea statistic este raportat la un grup-etalon, unicitatea criteriilor de apreciere, verific echilibrat cunotinele i capacitile, implic rigurozitate n msurare, elimin stresul deci verificrile orale, cuprinde esenialul din predare nvare, economie de timp n verificarea unui numr mare de elevi, nregistrarea rspunsurilor este precis, permite diagnosticarea complet i pertinentDezavantaje: calitatea cunotinelor este relativ neglijat, rspunsurile sunt schematice, unele rspunsuri pot fi alese la ntmplare, elaborarea unui test bun solicit experien, timp, sintez, creaie, ncurajeaz metode deficitare de nvare, nu verific i gradul de profunzime, prelucrare.

B. n msurarea rezultatelor

Notarea

a. Esen

Este modalitatea principal de apreciere, msurare cantitativ a rezultatelor, acordarea unui calificativ pentru randamentul obinut, arat o apreciere sintetic a evoluiei performanelor, msoar i alte dimensiuni (progresul, reuita, eficiena procesului de nvmnt, msurarea participrii ntregii personaliti), se utilizeaz diferite sisteme de msurare (numeric, literal, calificativ, sistem binar admis / respins, culori, bile, expresii verbale), cuprinde i elemente ale personalitii ce nu pot fi msurate cantitativ.b. Funcii

De informare asupra nivelului realizat ntr-un moment pe anumite obiective, informarea asupra progresului / regresului, asigurarea conexiunii inverse i reglarea activitii, ntrirea motivaiei nvrii, asigura stimularea sau sancionarea imediat, sprijinirea autoaprecierii, sprijinirea profesorului.

c. Condiii , cerine de obiectivizare, eficien

Raportarea la obiective i cerinele programei (ca standarde unice) raportarea la capacitile individuale ale elevilor, raportarea la rezultatele grupului(standard mediu, stabilirea i respectarea unor etaloane, evitarea erorilor subiective, comunicarea i argumentarea calificativului, consecven n apreciere dar nu rigiditate, respectarea unor criterii i a unui barem, utilizarea unei notri curente sistematice, contientizarea i activizarea n autoevaluare, mbinarea diagnozei cu prognoza, evitarea notrii ca surs de insucces, diversificarea metodelor de verificare, stabilirea obiectivelor de referin i etalonarea criteriilor, alctuirea baremului pe subteme i punctaje, contientizarea erorilor tipice, verificarea ritmic i corecia oportun, aprecierea greelilor pe obiective i criterii, aplicarea de probe cu dificultate progresiv, armonizarea scrilor de notare ntre evaluatori, diminuarea influenelor sociale externe, crearea climatului n fazele iniiale, pregtirea docimologic a cadrelor didactice, contientizarea elevilor asupra obiectivelor i criteriilor, mbinarea evalurii finale, globale cu cea a performanelor pe diferite probleme). d. Factori perturbatori

Sunt relaiile de comunicare sau efective sau de conducere educatori-elevi, evoluia concepiei i a criteriilor la acelai educator, relaiile interindividuale ntre educatori n stabilirea criteriilor i modalitilor, ecuaia personal a educatorului (generozitate / severitate / stimularea memoriei / aprecierea creativitii / a metodei de nvare / exigena la nceput de an colar sau n final / exigena la rspunsuri orale sau scrise), natura disciplinei n raport cu gradul de exactitate, strile elevilor .a.e. Erori n notarea subiectivNotarea subiectiv const n stereotipia notrii, notarea invariabil indiferent de rezultat , afirmarea capriciilor de moment, starea dispoziional, favoritismul, starea elevilor , autoritatea, utilizarea notei pentru intimidare , efectul de ordine (exigena descrete spre sfrit), efectul de contrast, (deformarea aprecierii dup elevul precedent) efectul halo(extinderea unei atitudini vechi n situaii noi, dup situaia de la alte discipline, dup impresiile anterioare), eroarea de tendin central (evitarea notelor mici i mari) utilizarea stereotip a acelorai metode de verificare i pentru aceleai obiective, circumstanele sociale de favorizare, efectul de contaminare (sub influena notelor anterioare de la alte discipline), efectul proieciei (aprecierea elevului dup propria capacitate a profesorului sau prin imitarea fotilor profesori sau prin proiecie invers fostul elev mediocru devine cel mai exigent educator), efectul oedipian(Pygmalion, al prezicerii rezultatelor prin consolidarea unor prejudeci), eroarea de generozitate, eroarea de blndee, excesele de severitate sau indulgen, prejudeci asupra gradului de dificultate al unei discipline, exigena diferit pe trepte colare , eroarea logic (atenia acordat mai mult aspectelor secundare i a altor obiective).Tipuri de educatori

Dup gradul de fidelitate fa de obiective i criterii deosebim: echilibrai, stabili, fideli / extremiti / capricioi. Dup gradul de exigen: severi, foarte exigeni / normal exigeni / indulgeni. Dup atitudine: reci, amorfi, indifereni / autoritariti ,egocentrici / optimiti, umani, constructivi.

C. n interpretarea calitativ i cantitativ, n apreciere:a. Utilizarea scrilor de apreciere . Acestea sunt folosite pentru plasarea elevilor n raport cu un criteriu verificat (un obiectiv), de la minim la maximum, pentru eliminarea elementelor subiective n msurare (aprecieri generale, contaminarea, tendina central, raportarea la etalon, accentuarea unor criterii clar, neechilibrarea criteriilor, nestabilirea nivelelor pentru criterii, determinarea frecvenei greelilor, subiecte inegale pe criterii). Pentru elaborarea scrilor de apreciere se stabilesc un numr relativ mic de trepte (5 de la insuficient la excelent), se definesc precis problemele sale, caracteristicile devin criterii pe fiecare treapt (descriptori de performan) i rezult o scar prezent prin calificative.Limita nu msoar exact determinarea intervalelor, treptele nu sunt egal difereniate, treptele a dou scri pentru aceeai disciplin nu au aceeai mrime, scrile pentru diferite discipline nu sunt compatibile. b. Utilizarea altor tipuri de scale

1. Scale de msurare (cu precizarea indicatorilor de analiz i gruparea rspunsurilor pe aceti indicatori)

2. Scala nominal (clasificare dup criteriul da / nu, suficient / insuficient)3. Scala ordinal (cu exprimarea gradului de afirmare: de loc, puin,mult, foarte mult / uneori, adesea, frecvent, foarte frecvent)

c. Utilizarea unor mijloace verbale sau de comunicare nonverbal:evideniere, laud, darea ca exemplu, acordul / observaia, reproul, dojana, dezacordul, admonestarea, sanciunea, mustrarea i altele care au semnificaia moral pentru elev.

b. Formarea elevilor pentru autoevaluareaAceast teorie ofer mai mari posibiliti formative prin activizarea elevilor, se confirm obiectivitatea aprecierii profesorului, atinge toate etapele (autocunoatere, autocontrolul, autoapreciere), are n vedere toate obiectivele (cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini, strategii, triri, motivaii), dar cere cunoaterea i folosirea obiectivelor i criteriilor, elevul se manifest ca un subiect al evalurii, contientizeaz i utilizeaz metodele , aciunile, etapele utilizeaz pentru autoreglarea activitii proprii prin interiorizarea metodelor cunoscute de evaluare. a. Atitudine elevului fa de aprecierea educatorului:

reaciile la evalurile fcute: nelegere, comentariu, emoii, atitudini; nivelul de interiorizare ca durat i persisten (intensitate, ataare sau evitare, agresiune, curiozitate, amplificare, laud, minciun n relatare); ca atitudine a comportamentului anterior: bucurie, satisfacie, motivare;

ca indiciu pentru dozarea efortului viitor;

ca msur a posibilitilor n anumite domenii;

iluzia de autoapreciere corect;

influen asupra nivelului de aspiraie al familiei;

modific relaia educator-elev;

rolul limbajului utilizat cu evitarea expresiilor ucigae.

Rolul diversificrii formelor de comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal)

b. Metodologia const n comunicarea obiectivelor, a ateptrilor la nceputul activitii, plus contientizarea i motivarea evalurilor continue, plus justificarea aprecierii finale pe obiective i criterii, plus autoaprecierea controlat de ctre educator plus notarea reciproc a rspunsurilor, lucrrilor, n grupuri mici plus recursul la aprecierea clasei n acordarea notei plus autocorectarea rspunsurilor, rezolvrii sarcinilor, conduitei, plus ascultarea reciproc ntre elevi, plus utilizarea metodelor de interpretare cantitativ (plasarea n scara de apreciere, ntocmirea de table, reprezentarea grafic) i calitativ (metoda diferenelor, a concordanei ntre determinani), plus compararea propriei aprecieri cu baremele standard, plus autoexersarea criteriilor pentru diferitele obiective, plus autoexersarea contientizrii erorile subiective n evaluare, plus autoobservaia, autocontrolul comportamentului n diferite situaii, plus autoanaliza cauzal, comparativ, critic pe criterii, plus autoevidena reuitelor i greelilor, plus raportarea la exemple, modele pozitive i negative, plus utilizarea proceselor de autoaprobare i dezaprobare(acordul,ncurajarea, ndemnul, reproul, mustrarea, dezacordul, interdicia i altele) plus exersarea metodelor propriu-zise de verificare, msurare, apreciere, interpretarea, plus utilizarea evalurii asistate pe calculator, autotestarea i altele.c. Reforma evalurii n nvmntul primarEvaluarea este parte integrant a procesului de predare-nvare furniznd n primul rnd cadrelor didactice i elevilor informaiile necesare desvririi optime a acestui proces.

Importana procesului evaluativ devine din ce n ce mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional ntreprins n momentul de fa.

O reform n domeniul evalurii rezultatelor colare n nvmntul primar se produce cu siguran dar nu n sensul reviziunii i mbuntirii sistemului actual i al crerii uni sistem complet nou de evaluare. (Evaluarea n nvmntul primar Bucureti, 1998,coord. Adrian Stoica).Acesta are la baz criterii unitare la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor numite descriptori de performani care realizeaz o evaluare mult mai obiectiv (utiliznd 4 trepte de notare) dar mai cu seam furnizeaz elevilor i prinilor informaii relevante asupra nivelului de pregtire atins.

2.8.1. Metodologia sistemului de evaluarea. Motivaia schimbrii sistemului de notare.

Necesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performan decurge din urmtoarele considerente: notele nu sunt acordate elevilor pe vaza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i prezena fiecrui cadru didactic. Din aceast cauzele notele reprezint simple simboluri fr sa aib o baz tiinific bine conturat. n cadrul sistemului de notare pe o scar de 10 trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei notare. Sistemul de notare prin calitativ(foarte bine, bine,insuficient, suficient), bazat pe descriptori de performan asigur coerena, comparabilitatea ntre note i o mare uurin n utilizare.

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe nivelul de performan superioar,medie minim.

acest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de fin ca sistemul critic. n nvmntul primar, acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip dect pe cel de competiie.

b. Elementele schimbrii:

- renunarea la mediile generale anuale;

- nlocuirea cataloagelor i carnetele elevilor cu alte mijloace de nregistrare a rezultatelor colare;- renunarea la premii i nlocuirea acestora cu alte distincii;- nregistrarea rezultatelor colare sub form descriptiv.

c. Modaliti de nregistrare a rezultatelor colare

Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n cataloage i carnete s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic.

Astfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu rspunsurile la unul dou ntrebri orale) este automat nregistrat n catalog, ci ntr-un caiet personal al cadrului didactic. Calificativul consemnat n catalog i n carnetul de elev va fi rezultatul ctorva evaluri de acest tip. Se pot nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate(probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.).

Principiul nregistrrii ritmice a rezultatelor se pstreaz constituind o constant definitorie a noului sistem. Evaluarea sumativ (semestrial i anual) se realizeaz n ultimele 3 sptmni ale semestrului, cnd scade ponderea lucrrilor scrise n favoarea celorlalte metode alternative utilizate n sistem, calificativul la probele sumative hotrte calificativul final n raport cu cele cu frecvena cea mai mare din semestru.

Se apreciaz progresul / regresul, relaia efort performana creterea motivaiei, realizarea sarcinilor din programul de tratare difereniat.

Se acord cel puin un calificativ la fiecare disciplin. Evaluarea sumativ din ultimele din ultimele 3 sptmni ale semestrului presupune i recapitularea, sistematizarea materiei pe obiective, ameliorarea rezultatelor, programul suplimentar de instruire, pentru elevii bunii sau de recuperare.

Reforma s-a produs ncepnd cu anul 1990. innd seama economic de starea economic a rii i de bugetul srac al nvmntului, nu zresc nici un orizont pentru redresarea bazei materiale a nvmntului, iar o reform fr asigurarea acesteia este doar o vorb n vnt, o viziune utopic, neancorat n realitile romneti.n Romnia este loc pentru o inovaie de calitate n nvmnt, nu o reform de import care promoveaz modelele vestice fr a ine seama c aici exist alte tradiii, alt valori.d. Evaluarea randamentului colar la leciile de matematicEvaluarea ntre tradiie i inovare

Un conceput foarte utilizat n teoria i practica didactic din ultimele decenii este cel de randament colar . Dicionarul de pedagogie definete randamentul colar ca nivel de pregtire teoretic la care s-a ajuns la un moment dat n munca cu eleviisau gradul se concordan dintre cunotinele elevilor i prevederile programei colare .

Prin urmare, acest concept desemneaz raportul dintre rezultatele colare ale elevilor i obiectivele programei i definete acele rezultate care sunt pe msura obiectivelor propuse la nceputul unui program de instruire, an colar, semestru, capitol, lecie, sistem de lecii etc. i care au fost stabilite n urma cunoaterii resurselor umane valorice i materiale de care dispune cadrul didactic n demersul respectiv.Ausubel a introdus remarca cu privire la importana cunoaterii de ctre educator a resurselor de care dispune tocmai pentru a proiecta n cunotin de cauz, activitatea didactic i asigurarea succesului colar.Dac a vrea s reduc toat psihologia la un singur principiu eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.

Evaluarea constituie o parte important a procesului de nvmnt, furniznd n primul rnd cadrelor didactice i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces.

Problemele reformei n evaluare la nivelul nvmntului primar implic noi modaliti de abordare a acesteia, centrate pe elemente pragmatice ,concrete,care s imprime procesului de nvmnt n ansamblul sau eficien.

Aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor presupune raportarea lor la anumite criterii: criteriul raportrii la obiectivele generale i operaionale;

criteriul raportrii la nivelul general atins de populaia colar evaluat;

criteriul raportrii la capacitile fiecrui elev i la nivelul de cunotine nainte de nceperea programului de instruire.

n funcie de aceste criterii, evaluarea se poate defini drept un proces de msurare i apreciere a rezultatelor la nvtur i progreselor obinute de elevi.Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare trebuie s-l constituie obiectivele pedagogice. Prin evaluare se verific dac obiectivele sistemului sunt realizate.

Se poate include aceast apreciere n cadrul modelelor convenionale de analiz care abordeaz problematica evalurii n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculum-ului.Modelul evalurii bazat pe obiective implic un proiect bazat pe urmtoarele elemente:

1. scopuri(ce?)

2. experiene de nvare (cum?)

3. modaliti de nvare eficient a experienelor de nvare (cum?)

4. niveluri la care scopurile sunt / nu sunt atinse (cum?)

Evaluarea prin obiective se realizeaz pe parcursul i la finalul leciei (ciclului de lecii, semestrului, anului) prin raportarea rezultatelor obinute de elevi (rspunsuri orale, scrise, rezultate la teste) la obiectivele operaionale i specifice propuse de nvtor.

Abordnd astfel evaluarea, se constat, ca ea nu se desfoar haotic, ntmpltor, ci este raportat n permanen la anumite obiective, contribuind astfel la creterea coerenei ntre elementele procesului de nvmnt vzut ca sistem este slab, apar rupturi sau crize, iar cei care le resimt sunt n primul rnd elevii i educatorii.Pe aceeai linie se nscrie i afirmaia lui Ausubel:Obiectivele pedagogice, orict de valoroase ar fi , pur i simplu sunt aruncate peste bord dac nu sunt reprezentate n schema evalurii.Formularea explicit a scopului este deosebit de relevant pentru demersul evaluativ. Aceasta nseamn c pentru a realiza o evaluare eficient trebuie s cunoatem foarte bine la ce anume ne raport sistm astzi la o deplasare a accentului de a nv pentru a ti, la o nvare pentru a aciona la o schimbare de viziune i de stil didactic, la aplicarea unui nou sistem de evaluare. Finalitile (obiectivele generale) trebuie regndite pentru o mai bun articulare a lor i pentru orientarea spre aplicare i aciune socio-moral.Evaluarea eficient nu va aprecia cunotinele numai pentru valoarea lor ci i pentru posibilitile de aciune pe care le ofer acesta. Noiunea de educaie corelat cu cea de valoare.

O. Rebone const c a nva nseamn n ultima instan, a deveni mai bun, iar Kant afirma c coala nu trebuie s pregteasc elevii dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor. Din acest punct de vedere ar trebui s ne intereseze calitatea ofertei educaionale,inclusiv a celei informaionale.n modele convenionale de analiz se plaseaz i modelul evalurii centrate asupra deciziei care viseaz:

1. stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic;2. stadiul intrrilor n sistem;

3. stadiul realizrii procesului de nvmnt;

4. stadiul ieirii din sistem a produsului de nvmnt.

Metodele neconvenionale de analiz ofer o baz mai larg de experiene pedagogice, experiene ce pot fi proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite.

Printre aceste metode se numr: modelul fr obiective(M. Seriven) centrat asupra elevului, modelul evalurii strategice (R.F. Stake) permite apariia unor modaliti alternative de evaluare i modelul evalurii calitative valorific fenomenului pedagogic. Noul sistem de evaluare folosit n nvmntul primar se realizeaz prin calificativele bazate pe descriptori de performan i are drept scop mbuntirea calitii actului educaional.

Aciunile reformatoare se adreseaz n primul rnd cadrelor didactice i elevilor i nu se pot realiza n afara lor sau fr implicarea acestora.

La nivelul nvmntului primar s-a nlocuit sistemul de notare cu cifre cu cel de notare cu calificative.

Notele i mediile pot ncuraja pe unii elevi i pot descuraja pe alii.

Sistemul de notare prin calificativ n nvmntul primar bazat pe descriptori de performan asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai bun utilizare, pentru o evaluare mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.Evaluarea descriptorilor de performan se realizeaz prin identificarea tuturor elementelor componente ale unei capaciti anume i realizarea acestora de la simplu la complex, fie c este vorba de cunotine eseniale, de deprinderi, aptitudini practice sau aptitudini practice sau atitudini.Standardele de performan se elaboreaz pe baza obiectivelor cadru i a celor de referin ale disciplinei i n cont de caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.1.9.2. Elaborarea strategiei de evaluare

Realizarea funciilor implic diversificarea tehnicilor de evaluare.n practica colar curent la disciplina matematic sunt utilizate preponderent metodele tradiionale de evaluare:

probele scrise;

probe orale;

probe practice.

Alturi de metodele tradiionale de evaluare n practic pot fi folosite i metodele alternative: observarea sistematic a comportamentului elevului prin fie de evaluare / autoevaluare;

referate; chestionare;

teste gril.

Evaluarea de proces (a rezultatelor colare) presupune o anumit metodologie n stabilirea creia trebuie date rspunsuri la urmtoarele ntrebri:A EVALUA.. PE CINE?

1.toi elevi2.un anumit de vrst 3. elevii luai

Individual

CND?

de cte ori pe an la date fixe continuu

CU CE?

probe scrise /orale / practice observaia direct n clas tehnici autoevaluative referate /proiecte portofolii

PENTRU CINE?

elevi prini profesori instituii / persoane care vor angaja viitori absolveni factori de decizie

Din punct de vedere al obiectiviti n notare itemii se clasific n:

1. itemi obiectivi

2. itemi semiobiectivi

3. itemi subiectivi

1.Itemii obiectivi:

reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate;

au obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate;

punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect.

2.Itemi semiobiectivi. Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi (Gronlund) sunt:

rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiul, form coninut prin structura enunului / ntrebrii;

sarcina este foarte puternic structurat;

libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit este redus;

pentru a oferi rspunsul corect elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea dar i abilitatea de a structura / elabora cel mai corect i mai scurt rspuns.3.Itemii subiectivi (cu rspuns deschis)

reprezint forma tradiional de evaluare n ara noastr; sunt relativ uor de construit i testeaz obiective care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului.

ITEMII OBIECTIVIItem cu alegere dualSolicit elevului s selecteze unul din 2 rspunsuri posibile:adevrat / fals; corect / greit; da / nu; acord / dezacord; general / particular; varianta 1 / varianta 2; mai mare / mai mic; enun de opinie / enun factuale etc.

Itemii cu alegere dual pot fi pot fi utilizai pentru:

recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; diferene ntre enunuri factuale sau de opinie;

identificarea de relaii, relaiilor de tip cauz-efect.

Itemi de tip pereche

Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene / asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze,litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane.

Elemente din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate / explicitate n instruciunile factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica, relaia existent ntre dou lucruri / noiuni / simboluri etc.

Pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni / definiii ; reguli / exemple; simboluri / concepte; principii / clasificri; pri componente / ntrebuinri .

Se poate utiliza material principal sau o reprezentare grafic.

Itemi cu alegere multipl Presupune existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile).Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative / a alternative complexe); celelalte rspunsuri(incorecte dar plauzibile i paralele) se numesc distractori.Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru: a. Msurarea rezultatelor nvrii la nivel taxonomic inferior, msurarea cunotinelor acumulate de elevi;

- cunoaterea terminologiei;- cunoaterea elementelor / faptelor tiinifice;

- cunoaterea principiilor;

- cunoaterea metodelor i principiilor.

b. Msurarea rezultatelor la nivelul superior (nelegere, aplicare): - abilitatea de a interpreta relaia cauz efect;

- abilitatea de a argumenta metode i proceduri.

ITEMII SEMIOBIECTIVIItemi cu rspuns scurt i termeni de completare

Cele dou categorii itemii difer prin forma de prezentare a cerinei / ntrebrii /problemei i uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemi cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, freze, cuvnt,numr, simbol, n timp ce itemii de completare solicit de obicei drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suportul dorit. n primul caz cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o afirmaie incomplet. Nu exist limitri majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de completare, cu excepia unor operaii cu caracter complex. ntrebri structurate O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun.

Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) li cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemi de tip obiectiv.

Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:

un material / stimul (texte, date, diagrame,grafice etc.);

subntrebri;

date suplimentare;

alte subntrebri.

Sunntrebri de componena lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz,sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare.ITEMII SUBIECTIVI rezolvarea de probleme (care n unele cazuri se pot ncadra n categoria itemilor semiobiectivi);

itemi (de tip eseu (eseu structurat i eseu nestructurat).

REZOLVAREA DE PROBLEME

Rezolvrea de probleme sau a unei situaii problem reprezint antrenarea ntr-o activitate noua diferit de activitile curente ale procesului de instruire pe care profesorul o propune la clas (fiecrui elev sau grup), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza, a reforma o problem etc.n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,comportamentale care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de la nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii chiar i cele mnezice sunt corespunztor nsuite. PARTEA a II-aIPOTEZA DE LUCRU

2.1.Ipoteza general

Partea experimental a acestei lucrri i propune drept subiect analiza unor tehnici de evaluare aplicate la clasa a III-a la capitolul nmulirea numerelor naturale, pe durata unui an colar.

Un element demn de reliefat n aceast parte a lucrrii este integrarea actului evaluativ n procesul de predare nvare prin probele de verificare aplicate la sfritul fiecrui capitol i prin probe de verificare i aprofundare a cunotinelor n timpul derulrii capitolului.Prin ipoteza general a acestei lucrri mi propun s art c este posibil s obin mbuntiri ale randamentului elevilor la matematic, la capitolul nmulirea numerelor naturale c voi utiliza n evaluare tehnici ct mai variate i voi arta care sunt cele mai eficiente.

2.2. Obiectivele cercetrii

Experiena didactic mi-a demonstrat c nu se poate lucra dup tipar n activitatea de la clas pentru toate generaiile, pentru c exist diferene att ntre colectivele de elevi ct i n cadrul aceluiai colectiv.

Cunoscnd foarte bine colectivul de elevi se pot stabili cu precizie obiectivele urmrite n procesul instructiv i modul de realizare a acestora, cu posibilitatea obinerii unor randamente mari la nvtur.Am constat c de modul cum sunt formate primele noiuni, concepte, reprezentri, depinde succesul sau insuccesul elevilor la disciplina Matematic.

Parcurgnd capitolul nmulirea numerelor naturale i experimentnd ipoteza propus, se observ interesul crescut al elevilor prin activiti plcute i variate, avnd un coninut bogat i respectnd principiul accesibilitii, nsuirii contiente i active a cunotinelor. Partea experimental a acestei lucrri i propune urmtoarele obiective:

1. experimentarea cu tehnici de evaluare la clasa a III-a la disciplina Matematic: teste, observaii directe asupra activitii elevilor la clas, teme pentru acas;2. evaluarea cunotinelor elevilor la capitolul nmulirea numerelor naturaleconform

normelor pedagogice, utiliznd evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final;

3. elaborarea unor teste de evaluare a cunotinelor la matematic, ieite din tiparul obinuit;4. msurarea rezultatelor tuturor evalurilor, compararea lor pe tipuri de teste, pe elevi i pe obiectivele urmrite prin teste;

5. elaborarea unei metodologii i pe baza acesteia a unor exemple semnificative de proiectare a itemilor la teste de matematic avnd caliti, tehnici superioare;

6. prezentarea concluziilor i propunerilor extrase din experiment.

2.3. Metodologia verificrii ipotezeiPentru a surprinde aspectele eseniale ale experimentului propus, am fcut apel la o cercetare monodisciplinar, care cuprinde aspecte legate de tehnicile de evaluare, aplicate la disciplina Matematic.

a) Tipul cercetrii

Dup direcia de abordare, cercetarea abordeaz experiena acumulat n timp, experimentul fiind limitat pe parcursul unui capitol din materia clasei a III-a, ndeplinind o funcie operaional. Aceast cercetare a fost organizat, anticipat, fiind o cercetare sistematic cu o planificare a etapelor cercetrii, avnd ca scop final perfecionarea evalurii cunotinelor elevilor i a tehnicilor de evaluare la disciplina Matematic .

Lucrarea i-a propus s pun n practic unele idei teoretice pedagogice i metodice n condiiile concrete, specifice disciplinei Matematic la clasa a III-a la capitolul nmulirea numerelor naturale.

innd seama de metodologia utilizat, cercetarea din aceast lucrare este experimental, deoarece introduce ntr-un mod original utilizarea itemilor n evaluarea cunotinelor la matematic la clasa a III-a.

n concluzie, innd seama de toate criteriile abordate, aceast cercetare este monodisciplinar longitudinal, operaional, sistematic, ameliorativ, aplicativ i experimental.

b) Organizarea cercetrii

Experimentul l-am organizat n perioada noiembrie 2o12- ianuarie 2013 la clasa a III-a de la coala Gimnazial Iaz, judeul Slaj. n aceast perioad a fost parcurs la aceast clas capitolul din matematic nmulirea numerelor naturale.Cercetarea s-a desfurat n 3 etape:

n noiembrie 2012 am realizat o evaluare iniial (2 ore) pentru a cunoate volumul cunotinelor elevilor referitoare la adunare i adunarea repetat necesar n perioada urmtoare.

A doua etap, a evalurilor periodice, s-a desfurat n perioada noiembrie 2012 decembrie 2012.

Am aplicat diferite tehnici de evaluare formativ.

A treia etap, de evaluare final, s-a desfurat pe parcursul ultimelor 3 sptmni din semestrul I. Pe parcursul acestei perioade am utilizat teste de evaluare final.

Ca msuri experimentale mi-am propus s elaborez diferite teste de evaluare la matematic la capitolul vizat.

Ca efecte ale msurilor introduse (tehnici de evaluare variate) mi-am propus s observ evoluia randamentului elevilor la matematic la capitolul nmulirea numerelor naturale.c) Metode de cercetare utilizare

Organiznd condiiile de aplicare n practic a experimentului propus, am apelat la urmtoarele metode de cercetare:

a. Pentru sesizarea problemei de cercetat, pentru elaborarea ipotezei de lucru i a obiectivelor cercetrii am folosit: tehnici de documentare, studiu independent, metode logice de analiz i interpretare, metoda comparativ.

b. Pentru acumularea empiric i tiinific a datelor n diferite faze ale cercetrii am folosit: observaia, analiza produselor activitilor elevilor, analiza documentelor colare, tehnici de consemnare.

c. Pentru introducerea i aplicarea msurilor ameliorative, verificarea ipotezei , m-am folosit de experimentul pedagogic constatativ, ameliorativ, de verificare, de dezvoltare.

d. Pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor am apelat la metode de interpretare calitative, apreciere (metoda diferenelor, a concordanelor, a variaiilor concomitente, a comparaiei criteriale, metode deductive, de interpretare teoretic).

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

24. Descrierea situaiei nainte de realizarea cercetriiProblema evalurii rezultatelor i progreselor obinute de elevi la matematic este subordonat preocuprilor generale de evaluare a eficienei procesului de predare nvare.

Conceptul de evaluare particularizat la obiectul matematic pstreaz caracteristicile evalurii generale, dar implic note specifice la care m voi referi n mod deosebit n cele ce urmeaz.

Actul de evaluare la matematic urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor n materie de cunotine, priceperi i deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire precum i aspectele educative ale activitii colare la matematic, materializate n atitudinile i comportamentul elevilor.

Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele instituionale propuse i este necesar pentru:

cunoaterea stadiului iniial de la care se pleac n abordarea unei secvene de instruire n vederea organizrii eficiente a noii activiti de nvare;

confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic;

stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii setului de capaciti implicat n obiective.

O prim direcie de aciune pe care mi-am propus-o n procesul complex al evalurii rezultatelor colare la matematic este impus de necesitatea diagnosticrii capacitii elevilor n vederea proiectrii eficiente i realiste a unei secvene de instruire.Abordarea capitolului vizat nmulirea numerelor naturale la clasa a III-a poate fi procedat de un test diagnostic prin care vor fi cunoscute nivelul achiziiilor dar i eventualele lacune n cunotinele de adunare repetat ale elevilor.

nlturarea lacunelor va prilejui i o reactualizare a cunotinelor implicate n coninutul noii nvri a capitolului nmulirea numerelor naturale.

Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizeaz prin evaluarea sumativ i formativ a fiecrei uniti didactice. Nu pot s concep proiectarea unitii didactice, nu pot defini obiectivele leciei sau capitolului abordat, fr stabilitatea criteriilor de performan ce indic atingerea acesteia.Actul de evaluare propus conine i itemuri (sarcini, ntrebri, anunuri,etc.) ce materializeaz criteriile de performan stabilite anterior.

Consider c n sistemul evalurii matematice pentru clasele I-IV se contureaz o conduit evaluativ a nvtorului care satisface prioritar cel puin trei criterii de apreciere (nu de msurare propriu-zis) i anume:a. prin raportare la o norm impus de cerinele programei colare (definete condiiile de eficacitate ale instruirii i nvrii);

b. prin raportare la nivelul real atins de elevii clasei (definete condiiile de eficien ale predrii nvrii)

c. prin raportare la posibilitile fiecrui elev, acesta fiind o evaluare de progres.

Sarcinile propuse elevilor trebuie sa fie gradate, difereniate i variate astfel nct ele s acopere ntreaga gam a situaiilor posibile ntr-un caz dat.2.5. Repertoriul obiectivelor fundamentale ce urmeaz a fi evaluate la matematicn funcie de obiectivele specifice unitilor didactice parcurse nmulirea numerelor naturale, evaluarea la matematic urmrete s determine dac elevii sunt capabili s:

s sesizeze semnificaia operaiilor aritmetice de adunare i nmulire cu numere naturale;

sa realizeze cu precizie i rapiditate calcule simple mintale;

s utilizeze limbajul matematic adecvat;

s recunoasc i s tie s utilizeze proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii i nmulirii, de distributivitate a nmuliri fr adunare i scdere;

s afle un factor necunoscut; s verifice corectitudinea operaiilor aritmetice sau a unor expresii date, fcnd probe;

s sesizeze semnificaia enunurilor problemelor , relaiilor dintre mrimile date i cele necunoscute;

s transpun problemele elementare, exprimate n cuvinte, n reprezentri matematice; s aleag operaiile corespunztoare;

s caute soluii multiple i diferite unor probleme date sau create de ei nii; s creeze probleme similare cu cele analizate i rezolvate sau pe baza unor cerine formulate de nvtor: expresii, date numerice, plan de rezolvare dat, sfer tematic, dup imagini, scheme grafice etc.;

s stpneasc tehnici de rezolvare a unor probleme tipice.2.6. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor nvrii la matematic

A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse precum i cum sunt folosite metodele de predare nvare.

nainte de a trece la prezentarea probelor de evaluare voi aminti c problema evalurii rezultatelor i progreselor la matematic este subordonat preocuprilor de evaluare a eficienei procesului de predare nvare.

n acest subcapitol voi evidenia att unele aspecte legate de evaluarea rezultatelor colare ct i etapele aciunii de evaluare pe care am realizat-o la clasa a III-a, precum i interpretarea acestora.

n programa colar, capitolul nmulirea numerelor naturale este de importan major care trebuie s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz viznd calcul aritmetic, rezolvarea i crearea de probleme, utiliznd tehnici diferite.

a) Evaluarea iniial

Un specialist n domeniu, Ausubel, referindu-se la evaluarea iniial spunea:

Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.n acest sens, din cele dou ore de aplicaii rezolvate nainte de a trece la predarea capitolului nmulirea numerelor naturale am alocat o or pentru un test iniial (predictiv). Am urmrit modul n care elevii au nsuit cunotinele despre adunarea repetat, fcnd astfel legtura cu operaia de nmulire care se rezolv n acest fel.

Elevii au fost anunai s recapituleze aceste cunotine pentru a stabili nivelul lor de pregtire (ce tiu, ce au uitat, ce confuzii fac, ce msuri se impun). Am folosit o prob scris de evaluare iniial. Coninutul acestei probe a fost format dintr-un test gril cu itemi combinai.

Proba aceasta poate fi considerat prob de evaluare sumativ la capitolul Adunarea numerelor naturale i poate da evaluarea iniial la capitolul nmulirea numerelor naturale.Prob de evaluare iniial

Prob scris

Tema: Adunarea numerelor naturaleObiective cadru :

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;

2. Dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de probleme;

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematicii;

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei n contexte variate.

Obiective de referin:

1. S efectueze operaii de adunare cu numere de la 0 la 100;

2. S exploreze modalitii variate de a descompune numere mai mici ca 100;

3. S rezolve probleme care presupun o singur operaie din cele nvate;

4. S compun exerciii i probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolv printr-o singur operaie;

5. S sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte sau numere mai mici ca 100 pe baza unor reguli date; s continue modele rpetative reprezentate prin obiecte sau numere mai mici dect 100;6. S extrag informaii din tabele i liste, s reprezinte datele n tabele.

Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere

Subcapacitatea: Adunarea numerelor de la 0 la 100 cu i fr trecere peste ordin.

Obiective operaionale:

O1. S identifice adunrile repetate corespunztoare imaginilor date;

O2. S opereze corect cu noiunile: termeni, sum, total aplicnd cunotinele nsuite n leciile anterioare;

O3. S rezolve rapid i corect exerciiile de adunare;

O4. S compare unele rezultate ntre ele, difereniindu-le cu cele calculate corect;

O5. S completeze date nscrise n tabele, selectnd rezultatele corecte;

O6. S rezolve corect problemele care presupun o singur operaie de adunare.

Itemii testuluiI1. Unete cu o sgeat rezultatele din coloana A cu adunrile corespunztoare imaginilor din coloana B

A B

8 ****

****

4 ************

**

**

12 ********

****

****

I2. Citete cu atenie afirmaiilor urmtoare. Dac le consideri adevrate ncercuiete litera A, dac le consideri false ncercuiete litera F.

A F Numerele care se adun se numesc termeni.

A F Un termen este mai mic sau egal cu suma.

A F Rezultatul adunrii se numete rest.

I3. Completeaz spaiile punctate cu rezultatele corecte:a) 12+ b) 28+ c) 9+ d) 46+

12 28 9 46 . . . .

I4. ncercuii liter