E T I C Ă , D E O N T O L O G I E P R O F E S I O N A L A ŞI

E L E M E N T E D E L E G I S L A Ţ I E Î N

K I N E T O T E R A P I E

- curs -

Anul II,

KINETOTERAPIE ŞI MOTRICITATE SPECIALĂ

Lect.univ.dr. VERONICA POPESCU

1

determinarea conexiunilor terminologice.

Etica este una din principalele ramuri ale filosofiei şi poate fi numită ştiinţa realităţii morale;

încearcă elucidarea problemelor morale printr-un demers cognitiv. Etica poate fi înţeleasă de asemenea

ca o filosofie asupra moralei, a binelui şi a răului, a datoriei.

Etica – disciplina care are obiect de studiu valorile şi condiţia umană din punct de vedere moral,

a principiilor morale care sunt interpretate fie ca cerinţe individuale fie ca ansamblu de obligaţii şi

datorii sociale. Etica se confruntă cu ce este bine şi ce este rău, reprezentând un cod de reguli nescrise

care guvernează individul în atitudinea faţă de ceilalţi.

Cel mai vechi sens acordat termenului de etică (origine greacă) constă în conceptul de locuinţă

sau loc unde se locuia. Rădăcina cuvântul grecesc ethika – şi ethos se referă la caracter şi ambele

privesc moralitatea acţiunilor.

Ethos înseamnă caracter, dar nu în sensul de „talant” (cu ceea ce ne naştem), ci în sensul de

„mod format prin obişnuinţă, obicei„. Etica derivă din ethos, ceea ce înseamnă „caracterul se obţine

prin intermediul obişnuinţei şi nu de la natură„. Aceste obişnuinţe apar „prin repetarea acţiunilor de

acelaşi fel”. În concluzie, ethos înseamnă caracter format prin obişnuinţă, iar obişnuinţa se naşte prin

repetarea aceleiaşi acţiuni.

Samuel C.Certo, consideră că „Etica este preocuparea noastră pentru un comportament bun;

obligaţia noastră de a lua în considerare nu numai bunăstarea noastră personală, ci şi cea a altor

oameni”.

Societatea îşi pune întrebări în legătură cu moralitatea personalităţilor politice, cu conştiinţa

socială a diverselor instituţii de interes comun (gradiniţe, şcoli, univeristăţi etc.), calitatea bunurilor de

consum şi cu expertiza veritabilă pe care o conferă profesioniştii.

Profesiile necesită o redefinire permanentă în organizaţii de toate dimensiunile, de la

multinaţionale la grădiniţe, trecand prin guverne, biserici, grupuri de interese şi mass-media. Se

abordează subiecte din politică, economie, viaţa în societate, cultură, sport, etc. Fiecare profesie adoptă

un cod etic ce serveşte drept ghid diferitelor acţiuni care se vor desfăşura în interiorul instituţiei pentru a

determina bunul mers al acesteia.

„Filosofia etică este acea disciplină preocupată de ce este bine şi rău, corect sau greşit. Toate

societăţile au avut şi au reguli care aprobă onestitatea, respectarea promisiunilor, ajutarea semenilor şi

respectarea drepturilor celorlalţi. Pentru majoritatea oamenilor, convingerile religioase sunt sursa

2

principală a codului etic adoptat. Etica este o trăsătură umană universală chiar dacă codul de etică nu

este acelaşi pentru toţi, el prezentând particularităţi pentru fiecare societate, organizaţie sau individ în

parte”.

Etica este determinată de noţiuni precum cele ale valorii, datoriei, moralei si deontologiei. O

valoare reprezintă acel ceva în care o persoană crede: dragoste, dreptate, echitate, fidelitate, bogatie,

frumuseţe, forţă şi chiar violenţă.

Etica înglobează dispoziţia omului în viaţă spre o anumită direcţie, caracterul său, obiceiul şi

morala. Etica nu se poate defini izolat de moarală. Etica şi morala relaţionează strâns însă nu în sensul

originii etimologice.

Morala se referă la ceea ce este bine sau rău şi se ocupă cu descoperirea metodelor şi mijlocelor

prin care să se combată răul. Dacă fidelitatea este o valoare pozitivă în morala creştină, ea nu mai are

aceeaşi semnificaţie în morala islamică, unde bărbatului îi este permis sa aibă mai mult de o soţie. Aşa

cum un grup poate valoriza violenţa, care moralmente este condamnabilă.

Etica reprezintă faptul real care există în mentalitatea unor persoane. Reprezintă un ansamblu de

norme de ştiut/cunoscut, principii şi motive pe care un subiect le-a realizat şi stabilit ca o linie

directoare a propriei conduite.

Pe lângă explicaţiile precizate, definirea termenului din "Dictionarul explicativ al limbii

romane", prin editia sa din 1975 regăsim etica ca fiind: "stiinta care se ocupa cu studiul principiilor

morale, cu legile lor de dezvoltare istorică, cu conţinutul lor de clasa si cu rolul lor in viata sociala;

totalitatea normelor de conduita morala corespunzatoare unei anumite clase sau societati"

Din altă perspectivă etic înseamnă ştiinţa care se ocupă cu studiul teoretic al valorilor şi

condiţiei umane din perspective principiilor morale şi cu rolul lor în viaţa socială; totalitatea normelor

de conduită morală corespunzătoare unei enumite profesii sau situaţii de viaţă socială.

Etica este un demers care studiază şi analizează condiţia umană. Considerăm că este necesar a fi

stabilite care sunt principiile ce trebuie respectate pentru a avea o conduita ireproşabilă. A fura este un

gest ilegal şi imoral şi nu este privit ca un act demn de respectat . A împrumuta bani de la un prieten

este o conduită total acceptabilă pentru marea majoritate a oamenilor însă această acţiune este foarte

delicată pentru o personalitate politică, datorită faptului că aceasta poate fi obligată să ofere cateva mici

servicii în schimb. Etica tratează ce este acceptabil în conduită. Un cod etic poate enunţa, spre exemplu,

că în orice profesie trebuie evitate conflictele de interese.

3

Deontologia este un compartiment al eticii care se ocupă cu studiul normelor şi obligaţiilor

specifice unei activităţi profesionale. În acelaşi timp este constituită dintr-un ansamblu al normelor de

conduită şi de obligaţii pe care trebuie să le respecte un profesor (medic, manager, etc…).

Deontologia le impune cetăţenilor îndatoriri profesionale. Un cod deontologic propune reguli

stricte de urmat. De exemplu, într-o instituţie codul deontologic poate genera o lege prin care este

interzis să se împrumute bani altor persoane.

Deontologie – doctrină privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice ale unei

profesiuni. Termenul poate fi adaptat la orice profesie. Până în prezent era folosit cu precădere în

medicină, însă, se regăseşte cu success în (aproape) toate profesiile, indiferent de nivelulul de pregătire

al indivizilor (muncitori, ingineri, avocaţi, profesori, cu adaptările de rigoare).

Conexiunea dintre deontologie şi morala profesională este văzută prin prisma datoriei

profesionale adaptată fiecărui domeniu.

Prin etică sau etic se înţelege o valoare recunoscuta ca universala sau calitatea unei actiuni de a fi

acceptabilă în raport cu anumite valori universale. În limbajul comun, însă, etica constă în modalitatea

de raţionament asupra legitimităţii acţiunii umane, fiind vorba de clasificarea actelor umane – un set de

norme şi valori care definesc comportamentele sociale.

Demersul etic se raportează la valoarea de bine. Aceasta se prezintă ca un domeniu al reflecţiei

avansate, cu caracter tehnic, care include domeniul judecăţilor despre ce este bine şi rău în

comportamentul uman, precum şi un set de reguli de comportament, de principii şi valori, afirmate

implicit sau explicit, care au drept finalitate nu atât o definiţie tehnică a binelui cât mai ales evitarea

practică a răului. De aici şi posibila distincţie dintre etică şi morală, înţelese uneori ca fiind sinonime.

Astefel, prin etică se desemneaza adesea teoria ca atare, în timp ce prin morală este evidenţiată reflectia

spontană, anonimă, transmisă cultural.

Etica nu este doar o disciplină intelectuală, care se ocupă de probleme de ordin teoretic, ci este

un demers destinat practicii. Punctul său de plecare este de a prescrie ce este răul şi care sunt mijloacele

prin care se evită consecinţele acestuia. Etica nu este doar un instrument de analiză. Funcţionarea

oricărui sistem etic determină funcţionarea societăţii în general.

Astfel, conştiinţa etică este prezentă în toate raporturile sociale. Este în firea omului de a se

comporta drept (Immanuel Kant), asta însemnând că omul este bun. Dar, cum se naşte răul? Care este

relaţia dintre reflecţia etico-morală şi norme?

4

Reflecţia etică nu oferă un set de reguli universal acceptate. Facultatea de a distinge binele de rău

nu se naşte spontan şi nici nu se transmite genetic. Dobândită pe cale culturală, prin sistemul educativ,

aceasta trebuie cultivată ca pe o profesie în sine. În acelaşi timp etica nu inspiră obligatoriu sisteme

normative, dar niciun fel de normativitate nu poate fi concepută înafara reflecţiei etice. Conştiinţa etică

este cel mai bun mijloc de configurare a unei conştiinţe de sine ca vocaţie şi corp profesional, căci

induce formatorii (oamenii) într-o logică a responsabilităţii sociale. Strâns legată de etică este virtutea

care, dupa Platon este o valoare sociala, adică o valoare comportamentală în raport cu membrii propriei

comunităţi.

O intelegere a eticii este critică pentru noi ca indivizi, pentru că o etica sanatoasă reprezintă

însăşi esenţa unei societăţi civilizate. Etica este fundaţia pe care sunt cladite toate relaţiile noastre. Ea

inseamna ansamblul nostru de a relaţiona faţa de pacient, de elev/student/sportiv, fata de angajati, de

colegi, de clienţi, de subordonaţi, de furnizori, faţă de comunitatea în care ne aflăm şi unii faţă de alţii.

Etica nu se referă la legăturile pe care le avem cu alte persoane - toţi avem legături unii faţă de alţii - ci

la calitatea acestor legaturi.

De ce este necesară etica profesională?

Etica profesională este constituită din totalitatea comportamentelor profesionale justificate

teoretic prin adaptarea normelor, principiilor şi valorilor morale la o anumit domeniu de activitate în

care se activează.

Bioetica apare ca un mod de rezolvare a conflictului dintre etica profesională “veche” şi etica

“nouă”. În cazul eticii activităţilor sportive, bioetica constă în extinderea deontologiei profesionale la

efectele biologice asupra omului ca urmare a practicării exerciţiilor fizice. În practica activităţilor

sportive principalul obiectiv este acela de a obţine o stare optimă de sănătate fizică şi psihică. Astfel,

pentru ca etica sa-şi atingă scopul, formatorii trebuie să-şi desfăşoare activitatea în concordanţă (acord)

cu principiile şi normele morale ale fiecărei acţiuni întreprinse în acest sens.

Membrii Federatiei Educatiei Nationale au adoptat o declaratie cu privire la eticile profesionale,

care a fost propusă şi adoptată de Internationala Educaţiei a carei membră fondatoare este. Declaraţia

reprezintă un angajament individual şi colectiv al profesorilor şi al întregului personal din educaţie, dupa

cum se arata in preambulul documentului. "Este complementară legilor, statutelor, regulamentelor şi

programelor care definesc practica profesională. Este de asemenea un mijloc de ajutor pentru profesori

şi personalul din educaţie de a raspunde problemelor ridicate de exercitarea profesiei şi în acelaşi timp

5

problemelor ce apar în relaţiile cu ceilalţi actori ai sistemului educaţional". În primul articol al

Declaraţiei se arată că personalul din educaţie, din obligaţie faţă de profesie, "trebuie sa merite

încrederea şi confidenţa publică şi să crească stima faţă de profesie prin asigurarea unei educaţii de

calitate pentru toţi elevii". De asemenea, trebuie sa asigure permanenta înnoire şi îmbogăţire a

cunoştinţelor profesionale, "să determine ca natura, formatul şi programarea perfecţionării

profesionale să fie o expresie esenţială a profesionalismului lor" şi să declare toate informaţiile

relevante cu privire la competenţă şi calificare.

În ce priveşte relaţia cu elevii, personalul din educaţie trebuie să respecte dreptul tuturor copiilor

de a beneficia de toate prevederile din Conventia Drepturilor Copilului şi în mod special a celor

aplicabile în educaţie. Totodată, să menţină relaţii profesionale cu elevii, să apere si să promoveze

interesele şi binele elevilor si să facă orice efort pentru a proteja elevii de abuzuri fizice sau psihice şi să

faca toţi paşii posibili pentru a proteja elevii de abuzuri sexuale.

Etica şi deontologia profesională se realizează prin intermediul formării profesionale de bază,

adică acumularea unor noţiuni generale specifice profesiei cât şi noţiuni specializate (aprofundate),

având ca scop utilizarea eficientă a informaţiilor profesionale însuşite, în funcţie de situaţia cerută,

adaptând metodele însuşite la nivelul de vârstă şi de pregătire al elevilor/sportivilor.

Activităţile sportive practicate cu regularitate şi urmărind anumiţi paşi de conduită sportivă îşi

vor atinge unul dintre obiectivele propuse – cel al relaţionării sociale. Din acest motiv educaţia, sub toate

formele ei, joacă un rol extrem de important dat fiind faptul ca educarea din punct de vedere fizic face

parte din componentele educaţiei generale care formează şi pregăteşte omul pentru viaţă, astfel,

obişnuindu-l să facă faţă situaţiilor neprevăzute sau să treacă cu uşurinţă peste acestea.

Etapele educaţiei şi rolul acesteia în fundamentarea formării profesionale

Educaţia ocupă un rol esenţial în formarea personalităţii umane, ea fiind fundamentul

conduitelor, atitudinilor şi deciziilor umane.

Secolul XXI este considerat un secol al schimbărilor în toate domeniile de activitate. Schimbările

sunt cerute de necesitatea atingerii anumitor standarde calitative cu scopul progresului economic, social,

ştiinţific, etc. al omenirii. Atingerea acestor standarde este o sarcină dificilă pentru societate care caută

resursele umane, materiale tehnice. În acest sens, societatea se sprijină foarte mult pe educaţie care

asigură pregătirea membrilor acesteia din punct de vedere intelectual (cognitiv), moral, estetic, fizic,

6

religios, etc. Prin educaţie se urmăreşte perfecţionarea indivizilor şi pregătirea acestora pentru a putea

face faţă eficient solicitărilor societăţii.

Etimologia termenului de educaţie provine din termenul latin „educo-educare” ce înseamnă a

îngriji, a alimenta, a creşte. Astfel, "educaţia este un fenomen social, specific uman, constând dintr-

un sistem conştient, organizat şi planificat de influenţe de durată, exercitată de generaţia adultă

asupra generaţiei tinere, în vederea realizării unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci

şi societăţi concrete” (Moise, C. şi Cozma, T., 1996, p.1). Educaţia este cea care asigură cultura unui

popor, cultură care se îmbogăţeşte mereu, în funcţie de cerinţele şi de solicitările exterioare.

Educaţia îşi face simţită prezenţa în orice activitate de tip uman, ea fiind specifică, de fapt, doar

individului. Educaţia poate fi văzută ca o activitate de îndrumare, de cultivare a individului.

Datorită exigenţelor crescute ale societăţii faţă de educaţie, în general, şi faţă de activităţile

profesionale ale oamenilor în special, apare încercarea indivizilor de a realiza cu succes atât sarcinile

care ţin de domeniul lor de competenţă, cât şi sarcini care aparţin într-o măsură mai mare sau mai mică

de acest domeniu. Astfel, tendinţa actuală a societăţii, şi nu numai, este formarea de indivizi care să

obţină succese în cât mai multe domenii de activitate. Succesul global poate deveni un scop, o ţintă

finală a multor indivizi din oricare societate, dar el nu poate fi obţinut de oricine.

Fenomenul educativ produce intenţionat unele modificări în structura internă a personalităţii

(Drăgan, Nicola, 1995, p.12). Înţelegerea fenomenelor educative presupune „străduinţa de pătrundere în

intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri şi interacţiuni posibile pe baza

includerii şi raportării lor la un cadru conceptual mai larg‚ elaborat în prealabil şi sedimentat în

experienţa sa. O asemenea raportare oferă informaţii inedite asupra fenomenului investigat, chiar dacă

cea mai mare parte dintre ele implică un coeficient de incertitudine, urmând să fie apoi integrate într-o

perspectivă mai largă, întemeiată pe descriere şi explicaţie” (Drăgan, Nicola, 1995, p. 13)

Educaţia poate fi realizată prin parcurgerea componentelor educaţiei, însuşirea noţiunilor şi

directivelor ce le caracterizează având ca finalitate formarea sa. Educaţia trebuie înţeleasă ca o pregătire

pentru viaţă şi nu numai pentru profesia aleasă, deoarece „educaţia este acţiunea de formare a

individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese” (Herbart, 1976, p.62). În acelaşi

timp, educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului,

integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale prin

mijlocirea fiinţei sociale şi corporale pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale (Hubert,

1965, p.58).

7

Educaţia poate fi percepută din mai multe unghiuri, identificând următoarele posibile

perspective de înţelegere a acesteia:

- educaţia ca proces – acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei

umane;

- educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de pesoană

formată, autonomă şi responsabilă;

- educaţia ca acţiune socială – activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect

social, care comportă un model de personalitate;

- educaţia ca interrelaţie umană – efort comun şi conştient între cei doi „actori” – educatorul şi

educatul;

- educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate,

explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, contribuie, într-un fel sau altul la

formarea omului ca OM.

Prin educaţie, se urmăresc două mari scopuri: primul e să dăm copiilor cunoştinţe generale de

care vor avea nevoie, aceasta fiind instrucţia, al doilea scop fiind pregătirea copilului de azi pentru

OMUL de mâine, aceasta fiind educaţia.

Scopul educaţiei este atins atunci când individul obţine acea autonomie care-l determină să fie

stăpân pe propriul destin şi propria personalitate. Maurice Dubesse spunea ca „educaţia nu-l crează pe

om, ea îl ajută să se creieze”.

Educaţia are cel puţin un dublu sens: pregătirea pentru profesie şi pregătire pentru viaţă,

ceea ce constă în comportamentul şi atitudinile din viaţa socială (colegi, prieteni, familie, copii).

Pentru ca educaţia să-şi atingă scopul, este necesar ca aceasta să se desfăşoare sub diferite forme:

- educaţia formală;

- educaţia nonformală;

- educaţia informală;

Educaţia formală – constă în totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematic elaborate în cadrul

unor instituţii specializate (scoală, universitate) în scopul formării personalităţii umane. Scopul acestui

tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în teoriile cunoaşterii care le vor asigura o

anumită autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de

un corp de specialişti pregătiţi în aceast sens.

8

Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor

capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare pentru integrarea individului în societate.

Educaţia formală oferă:

- ca demers iniţial, introducerea individului în munca intelectuală organizată;

- posibilitatea de a formaliza cunoştinţele;

- recunoaşterea achiziţiilor individuale;

- formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.

Educaţia nonformală – constă în totalitatea influenţelor educative care se derulează înafara

clasei (activităţi extraşcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative.

Termenul nonformal înseamnă o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată,

dar cu efecte formative.

Printre obiectivele specifice acestei educaţii, se pot enumera:

- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare (comerţ, agricultură,

servicii, industrie, etc);

- ajutarea populaţiei pentru a expluata mai bine resursele locale sau personale;

- alfabetizarea;

- desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;

- educaţia pentru sănătate sau timpul liber, etc.

În cadrul educaţiei nonformale pot fi incluse şi emisiunile de radio şi televiziune, special

structurate şi fixate pentru elevi.

Raportul educaţiei nonformale cu educaţia formală este unul de complementaritate, sub aspectul

conţinutului cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare.

Educaţia nonformală, oferă:

- răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;

- oferă posibilitatea de a extrage cunoştinţe din practică;

- facilitează contactul cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi;

- delimitează funcţia de predare.

Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene,

voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de zi cu zi şi care nu

sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Cele mai semnificative mesaje

informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaţie obţinută prin mass-media să devină

9

funcţională (cunoştinţă), ea trebuie integrată, conexată şi semnificată valoric în sistemul de reprezentări

şi cunoştinţe achiziţionate anterior.

În educaţia informală, iniţiativa învăţării revine individului, educaţia este voluntară, iar grilele

de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau altul fiind criteriul

reuşitei.

Educaţia informală furnizează:

- sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;

- momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect;

- posibilitatea trecereii de la un interes circumstanţial la o integrare cuprinzătoare;

- posibilitatea uneri explorări personale, făra obligaţii sau prescripţii ferme;

- o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal;

- posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

Factori care influenţează comportamentul etico-deontologic al individului

Pentru a întregi fenomenul procesului educativ în ceea ce priveşte formarea personalităţii umane,

încă de la începutul existenţei sale, omul beneficieză de prezenţa factorilor educaţionali: familia, şcoala,

biserica, instituţiile culturale, mass-media, structuri asociative. Aceşti factori au o influenţă

hotărâtoare asupra formării sale profesionale cât şi cea a integrării sociale a individului.

Educaţia este o activitate de lungă durată care debutează din primele zile ale vieţii şi se continuă pe tot

parcursul vieţii individului. Ea are ca scop perfecţionarea şi autoperfecţionarea individului,

îmbunătăţirea performanţelor sale individuale în toate domeniile de activitate.

Familia - este primul factor care formează individul într-o perspectivă multidirecţională, având rolul de

a-i forma primele conduite sau interiorizarea unor stări de spirit elementare. Carenţele manifestate la

acest nivel au o influenţă hotărâtoare într-un mod profund şi de durată asupra comportamentului celor

tineri. De cele mai multe ori, aceste carenţe instalate sau „dobândite” în cadrul familial sunt ireversibile.

Familia îl integrează pe copil în civilizaţie mai mult prin latura expresivă şi exemplificativă şi mai puţin

prin latura teoretică. Familia trebuie mai mult să formeze decât să informeze. Copilul „extrage” din

mediul apropiat (familial) primele impresii, formându-şi conduite prin imitare şi contagiune directă.

Copiii vor acţiona şi vor crede la fel ca părinţii lor, imitând comportamentele acestora.

10

În acest sens, considerăm că existenţa unei educaţii familiale privind aspectul material şi spiritual ar fi

modalitatea care ar rezolva cu succes neajunsurile sociale privind aspectul conduitelor profesionale şi

sociale.

Educaţia realizată în familie (de părinţi) poate fi suplinită, în primii ani de viaţă (până la 7 ani), de

anumite instituţii la care parinţii pot apela – creşe, grădiniţe. Încă de la această vârstă se iniţiază copii

privind comportamentul faţă de părinţi, fraţi, cei cu care intră în contact. „A educa înseamnă a cultiva

curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a

avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa”.

Şcoala este un factor impportant al educaţiei sistematice şi continue.în cadrul şcolii, educaţia se

realizează sub forme diverse, prin activităţi individuale şi în comun, elevii învăţând anumite conduite

unii de la alţii, acest aspect fiind controlat de formatori (educator, învăţător, profesor).

Conţinuturile procesului instructive educativ care se transmite în şcoală sunt selectate după criterii

psiho-pedagogice, activităţile didactice se concep respectând principiile didactice, se utilizează cele mai

adecvate şi pertinente metode de predare- învăţare, cunoştinţele specifice, atitudinile şi conduitele

ttrebuie să fie corect evaluate şi apreciate.

Cei care se preocupă de realizarea proceselor formative sunt cadre specializate ce deţin, pe lângă

competenţe profesionale, academice şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi metodic.

Biserica pe lângă transmiterea stimulilor religioşi se preocupă direct şi de aspectele comportamentale.

Odată cu debutul copilului în şcoală, biserica va contribui la instaurarea unei faze sistematice a educaţiei

din perspectiva valorilor morale.

Instituţiile culturale. Muzeele, casele memoriale, casele de cultură, devin medii prielnice de

transmitere a valorilor, de formare şi reformare a persoanelor în acord cu valorile poliforme, înalte. În

cadrul acestor instituţii se pot desfăşura programe care contribuie la formarea tinerilor, educaţiea

adulţilor, de petrecere a timpului liber.

Mass-media. Instanţele mediatice contribuie la amplificarea şi continuitatea experienţelor cognitive şi

comportamentale ale persoanelor. Gama mijloacelor oferite de mass-media este deosebit de diversificată

– ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Dar cum nu întotdeauna mesajul transmis prin mijloacele

enumerate sunt autentice, valoroase sau sincere, cel care recepţionează informaţia trebuie să deţină un

bagaj informaţional corect şi pertinent, să dea dovadă de simţ critic, de circumspecţie interpretativă, şi

de competenţă valorizatoare pentru a selecta ceea ce este benefic faţă de propria persoană şi faţă de cei

din jur. Nu tot ce se vehiculează prin mass-media este valabil relevant din punct de vedere valoric.

11

Structuri asociative. Asociaţiile informale, organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale

sau nu, au ca scop o serie de acţiuni educative la nivelul publicului. Aici sunt incluse asociaţii ale

copiilor şi tineretului, societăţi caritabile, organizaţii non-guvernamentale sau alte forme de asociere cu

caracter cultural, social, economic, ce au ca sarcini complementare formarea conştiinţei şi conduitei

proactive, prosociale şi culturale.

Toţi factorii enumeraţi (la care se mai pot adăuga şi alţii) nu acţionează izolat ci simultan, corelat, prin

împletirea funcţiilor lor. Este necesar ca între aceste instituţii să seinstaleze relaţii de complementaritate

şi coerenţă acţională şi nu raporturi de concurenţă şi inconsecvenţă valorică.

Contextualizarea eticii şi deontologiei universale

Temă de larg interes ştiinţific şi practic-acţional, dezvoltarea şi manifestarea morală a persoanei

a reţinut atenţia specialiştilor – şi nu numai – din cele mai vechi timpuri. O întâlnim ca obiect de

cugetare la filosofii Antichităţii, enciclopediştii Renaşterii şi la moraliştii secolelor XIX-XX. J.Piaget

(1957) considera dezvoltarea morală ca principală formă de adaptare a copilului la cerinţele mediului

socio-cultural. S. Freud (1965) abordează acelaşi proces ca o schimbare treptată a principiului plăcerii cu

cel al realităţii. H. J. Eysenck (1960) consideră „construcţia morală” ca rezultat al învăţării normelor, dar

şi ca îngrijorare sau chiar frică legată de încălcarea lor. L. Kohlberg (1981) înţelege dezvoltarea morală

ca trecere de la starea de frică şi supunere a copilului la acceptarea şi promovarea principiilor etice

universale, de către adult. Societatea percepe dezvoltarea morală atât ca fenomen de asimilare a valorilor

morale, cât şi ca proces de formare, de structurare şi manifestare a unui set de atitudini, priceperi,

deprinderi şi obişnuinţe comportamentale, dezirabile din punct de vedere al orientării umaniste specifice

societăţii româneşti actuale.

Ca urmare, în ultimii ani, se înregistrează un reviriment al atenţiei acordate studiului dezvoltării morale.

El se datorează în bună măsură creşterii preocupării pentru rezolvarea unor probleme sociale care s-au

acutizat în contextul modificărilor apărute în societatea contemporană: violenţa, corupţia, terorismul,

consumul şi traficul de droguri, traficul de persoane, răspândirea bolilor cu transmisie sexuală,

evaziunea fiscală, polarizarea societăţii din punct de vedere economic, stabilirea şi apărarea drepturilor

fundamentale ale omului, poluarea şi deteriorarea mediului înconjurător, gestionarea multietnicităţii,

găsirea unui răspuns pentru provocările impuse de avansul tehnologic, mai ales cele privind bioetica

(clonarea, eutanasia) etc. Astfel de probleme sunt în strânsă legătură cu nivelul dezvoltării morale a

indivizilor unei societăţi. În plus, o societate informatizată, una cu un nivel crescut al mijloacelor de

12

comunicare şi al mobilităţii, oferă un alt cadru informaţional şi relaţional pentru dezvoltarea cognitivă şi

afectivă a individului, cu posibile repercusiuni asupra dezvoltării sale etico-morale.

Etica - morala a suferit variaţii în timp, însă, interesul pentru problematica dezvoltării morale şi etice a

fiinţei umane a rămas mereu prezent în preocupările cercetătorilor. Primele studii de referinţă asupra

acestei probleme au fost realizate de J. Piaget şi  colaboratorii săi (1957), care au identificat trei stadii

ale dezvoltării morale: a) perioada premorală (până la 5 ani, când lipseşte conştientizarea şi respectarea

normelor sociale), b) moralitatea heteronomă (când regulile impuse de o autoritate sunt văzute ca fiind

inviolabile) şi c) moralitatea autonomă (când normele sociale sunt înţelese ca acorduri care pot fi

schimbate prin negociere).

Teoria piagetiană a fost revizuită şi extinsă de L. Kohlberg (1981). În viziunea acestui autor, factorul

determinant în dezvoltarea morală ar fi experienţa în rezolvarea unor dileme morale. El a identificat mai

multe stadii ale dezvoltării morale, grupate pe trei niveluri: a) acela al moralităţii preconvenţionale (în

care judecata morală se bazează pe consecinţele anticipate ale unui act), care cuprinde două stadii:

educarea prin pedeapsă şi supunere şi, al doilea, orientarea instrumental- relativistă (hedonismul naiv),

b) nivelul convenţional (când judecata morală vizează respectarea, vs. nerespectarea regulilor sociale),

care cuprinde stadiile concordanţei interpersonale şi al orientării spre „lege şi ordine” şi c) stadiul post-

convenţional (când judecăţile morale se bazează pe ideea de contract social sau principii etice),

cuprinzând orientarea spre contractul social şi moralitatea bazată pe principii etice universale.

Dintre autorii care au avut contribuţii ulterioare la clarificarea diverselor aspecte ale dezvoltării morale

menţionăm câţiva. Astfel, M. L. Hoffman (1970, 2000) s-a concentrat pe rolul factorilor care ţin de stilul

de educaţie parentală, de afectivitate (mai ales de empatie) şi de aspectele evoluţioniste. N. Eisenberg

(1979, 2002) a studiat mai mult aspectele comportamentale, mai ales cele legate de relaţionările sociale

şi emoţiile morale (vină, ruşine etc). J. Haidt (2002) a încercat elaborarea unui model de sinteză, în care

un rol important revine factorilor neuropsihici. Acest model nu a fost încă validat empiric, incluzând

aspecte care se află în discuţie.

În pofida acestor eforturi, lipseşte deocamdată o teorie comprehensivă a dezvoltării morale, care să fie

validată empiric şi care să integreze organic toţi factorii relevanţi. Cunoaşterea acestor factori şi a

relaţiilor dintre ei va contribui la îmbunătăţirea acelor practici şi politici educaţionale, la nivelul şcolii

sau al familiei, care vizează formarea profilului moral al copilului, elevului sau studentului.

13

Educaţia – fundamentul conduitelor, atitudinilor şi deciziilor umane.

Componentele educaţiei

3.1.Educaţia intelectuală

Reflectând asupra celei mai complexe şi mai evoluate formaţiuni psihofiziologice, conceptul de

intelect semnifică, în primul rând, funcţia dominantă a acestei formaţiuni, aceea de dispecer-expert al

personalităţii umane.

Majoritatea psihologilor au abordat problema intelectului în strânsă legătură cu inteligenţa, cu

capacitatea intelectiv (intelectuală) cognitivă. Interrelaţia intelect - inteligenţă - capacitate cognitivă i-a

determinat pe unii specialişti să admită substituirea acestor concepte, motivându-se prin ideea că ele

reflectă aceeaşi realitate.

Din esenţa educaţiei intelectuale se desprind, în concepţia lui I. Nicola (2000), două sarcini

fundamentale: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

Se cunoaşte că factorul psihologic este determinant în orice performanţă umană, dar va trebui

descoperit modul concret prin care acest factor asigură echilibrarea internă a fiinţei umane şi adaptarea

ei la situaţia ivită.

Educaţia intelectuală constituie pivotul în jurul căreia se construiesc celelalte laturi ale cunoaşterii

şi practicii umane.

Specific educaţiei intelectuale este formarea şi perfecţionarea capacităţilor cognitive, dobândirea

instrumentelor intelectuale, achiziţionarea celor mai importante tehnici culturale – citit, scris, socotit;

asimilarea unor cunoştinţe descriptive şi procedurale – modul de a produce alte cunoştinţe, care să

asigure o cât mai bună autonomie cognitivă candidatului la formare (Cucoş, C., 2002, p.60)

Educaţia pentru valorile cognitive constă în asimilarea de către educaţi a unui bagaj informaţional de

bază, util în împrejurări multiple, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, formarea unor interese de

cunoaştere, dobândirea unor deprinderi de studiu eficiente şi productive, formarea unei imagini globale,

integrative despre existenţa proprie şi a lumii înconjurătoare. Foarte elocvent pentru scopul educaţiei

intelectuale este idealul lui Montaigne, după care este acceptat mai curând un „cap bine format” decât un

„cap plin”.

3.2.Educaţia religioasă

14

Educaţia religioasă contribuie cu succes la realizarea educaţiei integrale, astfel, educaţia în

perspectiva valorilor religioase formează persoane deschise ce se manifestă generos prin iubire, dăruire

şi înţelegerea aproapelui. În acelaşi timp, educaţia religioasă poate deveni un prilej de fortificare

interioară, de identificare de sine, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a persoanei spre lumea

valorilor absolute (Cucoş, C., 2000, p.86).

Credinţa slujeşte moralizării autentice a omului. În concepţia lui Laszek Kolakowski,

credinciosul nu primeşte învăţătura religioasă sub formă de povestiri mitice sau enunţuri teoretice, de la

care să treacă la concluzii morale. „Conţinutul moral este dat direct în actul însuşi de a percepe şi de a

înţelege, căci acest act se combină cu un angajament moral” (1985, p.220, în Cucoş, 1999, p. 160) omul

neavând posibilitatea de a reuşi numai prin inteligenţă şi raţionalitate.

Rene Hubert, consideră că educaţia nu poate fi nici exclusiv raţională, nici exclusiv confesională.

„Are loc o confuzie a planurilor, în particular o confuzie între obiectivitate şi spiritualitate, care nu

poate decât să compromită accesul conştiinţei la un echilibru normal.” (1965, p. 454).

Alături de valenţele morale ale religiei, subliniem şi capacităţile ei în formarea unei imagini

globale asupra existenţei, căci „o atitudine religioasă cu privire la existenţă nu este nimic altceva decât

un ansamblu de judecăţi sistematice asupra semnificaţiei acesteia” (Kolakowski, 1985, p.451 în

Cucoş,1999, p.160).

Educaţia religioasă este direcţionată spre cultura sufletului şi spiritualului, religia constituie

în primul rând un sistem de norme morale; ea răspunde unei exigenţe supreme şi fundamentale. Credinţa

în Dumnezeu şi implicit viaţa creştină nu înseamnă doar o fericire trecătoare, ci o stare de beatitudine

şi de încredere în sine, în alţii, în prezent şi în viitor . Orice act religios implică o serie de elemente, cum

sunt noţiunile, simbolurile, concepţiile de viaţă sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile,

comportamentele (2000, p.96)

De o mare profunzime spirituală este definiţia redată de Ion Găvănescu, care spunea că „educaţia

religioasă este producerea şi dezvoltarea acelui sentiment superior de legătură între om şi ceva mai

presus de omenire, mai presus de raporturile ei pământeşti, mai presus de toate interesele vieţii

trecătoare; sentiment de legătură cu ceva veşnic şi nesupus concepţiei noastre spaţiale, un suflet, un

principiu, o lege, o putere care stăpâneşte şi cârmuieşte totul”(Găvănescu,1923, apud Cucoş, 2000,

p.96)

Succesul unui act educativ este dat şi de insistenţa cu care educatorul îşi imaginează contururile

personalităţii viitoare şi meditează la toate detaliile acestui profil ce poate căpăta valoare operaţională

15

fiind luat drept ghid şi model corector, atât pentru traseul ce-l are de parcurs cât şi pentru scopul ce

trebuie să-l atingă. (C. Cucoş, 1999, p.161)

Credinţa în ceea ce faci, în felul cum faci pentru a atinge ţinta propusă, orientează şi dă acea

siguranţă, certitudine şi fermitate de care educatorul are nevoie. Căci dacă pleci la drum fără credinţa

atingerii unei ţinte, şansele de a o îmbrăţişa sunt minime; te pierzi în meandrele drumului, te rătăceşti

în detaliile lui topografice, fără credinţă - şi revelaţia – luminozităţii capătului.

În concepţia lui Louis Lavelle, viaţa fără religie echivalează cu viaţa inautentică şi cu existenţa

descentrată axiologic. „Religia este actul care transcede oricărui individ, ea găseşte în locul neantului

acest absolut al actului la care ne face să participăm şi care absolutizează şi valorizează orice relativ”

(1954, p. 492).

Valorile religioase nu sunt integrabile, nu se structurează pe baza altora, ci sunt integrative, în

sensul că înglobează, unifică, constituie într-un tot solidar şi coerent toate valorile cuprinse de conştiinţa

omului. „Prin valorile religioase se înalţă arcul de boltă care uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună

şi adăposteşte pe cele mai variate. Un individ poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai multe dintre

ele, dar legătura lor unificatoare va lipsi atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă” (Vianu, 1982,

p. 102).

3.3. Educaţia estetică

În Dicţionarului Explicativ al Limbii Române estetica apare definită ca fiind o ştiinţă care

studiază legile şi categoriile artei, considerată ca forma cea mai înaltă de creare şi de receptare a

frumosului; ansamblu de probleme privitoare la esenţa artei, la raporturile ei cu realitatea, la metoda

creaţiei artistice, la criteriile şi genurile artei (1998, p.348).

În cadrul formal, educaţia estetică presupune o pregătire a individului pentru a rezona cu

teritoriile aflate sub semnul inefabilului şi individualităţii estetice, o sensibilitate faţă de o regiune ontică

ce însufleţeşte, stimulează şi întemeiază prin excelenţă comportamentul autentic uman (Cucoş, 2000,

p.72).

Prin educaţie estetică, frumosul poate fi înţeles atât ca scop cât şi ca mijloc.

Frumosul ca scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru

înţelegerea, receptarea şi integrarea frumosului artistic.

Frumosul ca mijloc creează educaţia prin artă, care urmăreşte realizarea unei instruiri morale,

intelectuale, fizice, prin intermediul frumosului artistic. (Cucoş, 2000, p. 73)

16

3.4. Educaţia fizică

Această componentă a educaţiei cuprinde mai multe activităţi ce contribuie la dezvoltarea fiinţei

umane prin cultivarea şi potenţarea dimensiunii psihofizice, prin păstrarea unei armonii între fizic şi

psihic, între psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă şi emotivitate.

Educaţia fizică este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică

prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi prin activitate.

3.5. Educaţia tehnologică

După părerea mai multor specialişti, educaţia tehnologică este inclusă în sfera culturii generale.

G. Văideanu, spunea ca „totul trece prin educaţie.. ştiinţa devine o forţă de producţie numai în măsura

în care formează oameni competenţi, inventivi şi luminaţi” (1988, p. 64).

Astfel, consfătuirea de la Hamburg a experţilor UNESCO în materie de educaţie, a avut ca

subiect de dezbatere conturarea conceptului de cultură generală şi rolul ei în educaţie, făcându-se referiri

la următoarele elemente:

- cunoaşterea ştiinţifică a naturii şi omului, ca bază pentru înţelegerea omului în contextul

naturii şi al relaţiei om-natură;

- cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale pentru înţelegerea evoluţiei societăţii, a

mentalităţilor şi pentru înţelegerea problemelor epocii noastre;

- cunoaşterea limbii naţionale şi a cel puţin a două limbi de circulaţie internaţională, ca

instrumente de comunicare necesare omului modern;

- cunoaşterea matematicii ca limbaj universal, ce permite sintetizarea şi comunicarea

experienţei umane;

- cunoaşterea diverselor forme de expresie ale artei şi înţelegerea sensului profund al

relaţiei artă-viaţă;

- cunoaşterea tehnicii şi a tehnologiei, civilizaţia viitorului preconizându-se ca fiind o

civilizaţie tehnică.

G. Văideanu apreciază că pregătirea tehnologică face parte din cultura generală şi trebuie să fie

cuprinsă în învăţământul obligatoriu ca disciplină cu funcţie culturală, formativă şi orientativă.

Viaţa de familie, activitatea profesională, modul de afirmare spirituală, stilul de viaţă

contemporan sunt determinate şi condiţionate de progresul tehnologic. Pentru a pregăti integrarea într-

un proces tehnologic în expansiune, apare necesitatea formării pentru o profesie şi viaţă. Aceasta pune

17

problema unei analize etice a progresului tehnologic şi constituie un argument pentru educaţia

tehnologică.

Educaţia tehnologică nu-şi propune doar formarea unor deprinderi şi abilităţi de ordin tehnic, ci

şi dezvoltarea unei conştiinţe a progresului tehnic, care are o pronunţată componenta morală”

(Momanu, Mariana, 2002, p.125).

3.6. Noile educaţii

Apariţia noilor educaţii a fost determinată de problemele cu care lumea contemporană s-a

confruntat la un moment dat – degradarea atmosferei sau oceanelor, punerea în primejdie a faunei sau

florei, gravitatea subdezvoltării şi sărăciei, creşteri demografice vertiginoase în unele regiuni sau ţări,

continuarea înarmărilor, etc.

În sprijinul combaterii acestor fenomene distructive, noile educaţii vin să întregească şi să

completeze educaţia celor care se află la vârsta formării cât şi a celor adulţi reflectată în cadrul educaţiei

permanente.

Noile educaţii, sau noile tipuri de conţinuturi s-au constituit ca răspunsuri ale sistemelor

educative la sfidările lansate de problematica lumii contemporane (G. Văideanu, 1988, p.107).

Educaţie ecologică, privind protejarea ecosistemelor care sprijină şi protejează viaţa sub toate

formele ei.

Educaţie pentru drepturile omului

Dreptul la o viaţă curată, liberă, fără „poluări” fizice sau psihice, îl are orice cetăţean.

S-a pus problema dacă drepturile omului pot fundamenta o etică universală sau sunt un mijloc

pentru alte ţări, cele puternic dezvoltate, de a-şi asigura dominaţia asupra altor ţări, mai puţin dezvoltate

(Audigier, F., Lagelée, G., 2000, p.13).

Drepturile omului nu alcătuiesc un univers închis şi nu constituie expresia unor valori absolute.

Una dintre cele mai concludente interpretări este, că drepturile omului alcătuiesc un minimum axiologic

şi pragmatic, un ansamblu de valori, norme, principii care orientează viaţa comună a indivizilor şi

a societăţilor. În acest sens, drepturile omului deschid un spaţiu al deliberării care permite confruntarea

divergenţelor şi a opoziţiilor noastre (Audigier, F., Lagelée, G., 2000, p.16).

Condiţiile prezentate de W. Doise pentru o educaţie privind drepturile omului, constau în:

- confruntarea şi coordonarea punctelor de vedere;

- evitarea complezenţei;

18

- inovare în căutarea soluţiilor;

- raportarea acestor soluţii la principiile generale ale Declaraţiei Universale, care servesc drept

referinţă.

Finalitatea educaţiei pentru drepturile omului constă în construirea unor valori-idei ca bază pentru

respectarea lor.

Educaţie pentru democraţie

Termenul democraţie provine din greaca veche şi înseamnă ”puterea poporului”, el suferind

modificări semantice în ultima perioadă. Sociologul francez G. Burdeau spune că democraţia este o

exigenţă morală, remarcând în acelaşi timp dinamismul acestei idei democratice: „Întreaga istorie

dovedeşte că democraţia realizată nu este niciodată decât un moment al mişcării democratice. O

mişcare nu se opreşte niciodată deoarece, pentru oamenii care o suscită, democraţia este binele. Astfel,

ea nu mai este o formulă de organizare politică sau o modalitate de organizare a raporturilor sociale;

ea este o valoare. Este inalienabila vocaţie a oamenilor de a-şi lua în mâini propriul destin” (1989,

p.151).

Democraţia este privită din perspectiva valorilor fundamentale ale societăţii civile: libertate,

dreptate, egalitate, solidaritate, etc., dar şi a celor formale: existenţa instituţiilor specifice democraţiei

(alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice). Însă, dincolo de aspectul formal,

democraţia este o valoare, ea presupunând şi asumarea unei culturi politice specifice cât şi atitudini

democratice. În concluzie, democraţia nu poate exista fără educaţie.

Platon considera că democraţia este o formă de guvernământ instabilă şi periculoasă, deoarece le

oferă puterea politică celor mulţi şi ignoranţi, care nu vor şti să o utilizeze pentru binele comun.

Educaţie pentru pace

Pacea înseamnă mai mult decât absenţa războiului şi a violenţei, ea presupune atitudini pozitive

reflectate în relaţii pozitive între indivizi, comunităţi, state. G. Văideanu, priveşte educaţia pentru pace

ca o acţiune convergentă a tuturor factorilor educativi (familie, şcoală, instituţii de cultură, mass-media)

în sensul formării şi consolidării unor atitudini pozitive în raport cu problemele păcii (1986).

Direcţii de acţionare pentru realizarea educaţiei pentru pace

Subscriem la marile teme ale educaţiei pentru pace, identificate de V. de Landsheere (1992,

pp.315-316):

- conflictele la scară mondială şi ameninţarea nucleară;

19

- poluarea şi distrugerea mediului;

- penuria de alimente şi resurse;

- explozia demografică;

- problemele drepturilor omului;

- cauzele şi consecinţele războaielor;

- mişcările pentru pace.

În procesul de realizare a educaţiei pentru pace trebuie să participe toţi formatorii, indiferent din

ce domeniu provin – profesori, antrenori, muzeografi, antropologi, etc.

Educaţia morală

Emile Durkheim, în lucrarea "L'education morale" (1925) spunea: "Morala, nu numai aşa cum se

observă azi, ci încă aşa cum se poate observa în istorie, consistă dintr-un ansamblu de reguli definite şi

speciale, care determină în mod imperativ conduita".

Smith (1971) analizează aspectele morale ale comportamentelor şi are în vedere importanţa

actorilor semnificativi cum ar fi grupurile de referinţă pentru interpretarea regulilor, normelor şi a

judecăţilor de valoare în orice domeniu de activitate. Acestei categorii îi aparţin şi cei responsabili de

instruirea şi controlarea aspectelor normative - părinţii, colegii de serviciu, etc. Actorii, jucătorii,

antrenorii, arbitrii şi profesorii sunt formatori de comportamente dezirabile şi legitime, hotărând ceea ce

este acceptabil şi ce nu (ANS-INCPS, 2003, p. 8).

Educaţia morală este înţeleasă ca o trecere de la morală la moralitate, ca interiorizare a normelor,

regulilor, valorilor morale. Ea implică nu doar o dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi

una practică (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p. 70). Astfel, optimizarea procesului de pregătire al

profesionistului, necesită transformarea cunoştinţelor acumulate într-un proces constructiv care să

asigure continuitatea formării lui, fiind îndreptat spre mobilizarea şi potenţializarea corespunzătoare a

resurselor umane (Tüdös, Şt., 2000, p.39).

4.1.Teoria autodeterminării (Deci&Ryan, 1985) completează cele mai sus menţionate prin

faptul că aceasta se focalizează pe gradul în care comportamentele umane sunt voliţionale sau

autodeterminate, adică pe gradul în care oamenii îşi sprijină comportamentul şi acţiunile lor pe cel mai

înalt grad de reflecţie şi se angajează în aceste acţiuni cu un deplin sentiment al alegerii. Teoria

autodeterminării se bazează pe asumpţia că oamenii sunt organisme active cu tendinţe înnăscute spre

20

dezvoltare şi creştere psihologică, care se luptă să domine numeroasele provocări şi să integreze propria

experienţă într-un coerent sens / sentiment al sinelui.

Autodeterminarea este considerată astfel un aspect relativ de durată al personalităţii indivizilor

care reflectă:

- o mai mare conştiinţă asupra propriilor sentimente şi un sens al sinelui consolidat;

- trăirea şi perceperea unui sentiment propriu al alegerii cu privire la propriul comportament (individul

este cel care alege ce să facă, comportamentul izvorând din intenţionalitatea lui).

Competenţa profesională trebuie să fie principalul obiectiv urmărit şi în acelaş timp cel mai bun

mijloc de a se remarca în activitatea pe care o desfăşoară, aici reliefându-se pregnant conduita

profesională care este strâns legată de cea umană, principala condiţie de reuşită şi de atingere a scopului

propus din punct de vedere profesional.

Pentru ca procesul de formare al cadrului didactic (profesorului, antrenorului, etc.) să fie

complet, este necesar să se realizeze un fond moral, ceea ce relevă personalitatea profesionistului în

diverse ipostaze în care se regăseşte.

Problema personalităţii umane este complexă, deoarece implică valorile sociale ale personalităţii

umane, aspectul integrării şi existenţei sale ca esenţă şi generalitate axiologic - socială. În acelaşi timp,

personalitatea morală integrează normele sociale specifice valorilor umane. Normele sociale permit

promovarea nu numai a valorilor integrării, ci şi a valorilor diversităţii, completării şi suplinirii reciproce

între oameni.

Dezvoltarea complexă - a omului în general - presupune împlinirea specifică a valorilor

personalităţii. Personalitatea morală se distinge ca acea valoare supremă a omului care se datorează unui

permanent efort constructiv cu sine însuşi.

În adolescenţă, trăsătura psihologică dominantă este tendinţa de autodeterminare; ţinând cont de

acest lucru adolescenţii vor fi ajutaţi să se autocunoască, să se descopere, definindu-şi locul şi rolul atât

în viaţa personală cât şi în cea socială.

Privind obiectivele educaţiei morale, formarea conştiinţei şi conduitei morale se realizează pe

baza continuităţii în formarea noţiunilor, convingerilor şi a comportamentului moral, respectând unitatea

de acţiune a factorilor educaţionali (şcoală, familie, unităţi de cultură), precum şi unitatea dintre procesul

instructiv şi cel educativ. (Stoica, M., 1996, p. 116).

Dimensiunea morală este indispensabilă în pregătirea persoanelor indiferent de orientarea lor

profesională, fiind considerată o componentă care valorifică şi condiţionează rezultatul scontat.

21

4.2. Strategii de realizare a pregătirii morale

Specificul metodelor de educaţie morală

Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale: expunerea (povestirea,

explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc. Cele mai multe dintre metode conduc la

sensibilizare în raport cu problemele educaţiei morale, dar nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost

concepute şi inoportun concretizate, metode precum prelegerea, explicaţia morală, conferinţa etică etc.

pot conduce la reacţii negative, de respingere a moralei. Eficienţa constă în stimularea preocupării

etice, iar cel ce recurge la ele trebuie să fie conştient de posibilităţile, dar şi de limitele lor.

Metodele specifice educaţiei morale sunt:

- supravegherea, prima care intervine în educaţia morală şi oferă o bază pentru însuşirea

normelor morale. Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu libertatea şi demnitatea

celui format; ca metodă de educaţie morală, implică nu doar o componentă constatativă,

ci şi una atitudinală: de a inhiba comportamentul imoral şi de a stimula comportamentul

moral;

- exemplul. Şt. Bârsănescu (1933-1935) distinge două categorii de exemple morale: prima

dintre ele se referă la marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale (Socrate,

Iisus Hristos, Moise, Budha ş.a.); a doua categorie de exemplele morale sunt cele

obişnuite, din viaţa zilnică, accesibile tuturor, care oferă prilejul formării reprezentărilor

morale şi al însuşirii primelor idei morale;

- metoda aprecierii şi sancţionării pozitive şi negative. Ca dimensiune a moralităţii,

aprecierea include judecata de valoare morală şi poate fi: anticipativă, confirmativă şi

aposteriori. Ca metodă de educaţie morală, aprecierea constă în prelucrarea rezultatelor

comportamentului moral şi are o funcţie ameliorativă, de corectare a conduitei (Grigoraş,

I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completează cu sancţiunea pozitivă sau negativă

care se aplică printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimică, pantomimică,

gesturi de încurajare, exprimarea recunoştinţei, recompensa etc., ca procedee ale

sancţionării pozitive şi somaţia, admonestarea, mustrarea, pedeapsa, ca procedee ale

sancţionării negative. I. Nicola (1996, pp. 239-240) precizează câteva probleme de ordin

psihopedagogic referitoare la aplicarea pedepsei: pedeapsa nu trebuie percepută de cel

format ca expresie a sentimentului de ură sau de răzbunare din partea formatorului.

Acesta trebuie să aibă certitudinea că cel pedepsit înţelege fapta sa şi este conştient de

22

gravitatea ei; pedeapsa nu trebuie aplicată fără discernământ, altfel riscă să amplifice

conflictul; pedeapsa trebuie să fie totdeauna individualizată, să ţină seama de

particularităţile individuale şi de contextul în care s-a comis abaterea.

Nu de puţine ori, pedagogii au atras atenţia asupra riscurilor pe care le implică aplicarea

metodelor de educaţie morală fără pricepere şi înţelepciune; aplicarea corectă a metodelor şi procedeelor

de educaţie morală, îndeosebi a procedeelor de sancţionare implică “o mare pricepere de individualizare

adecvată aprecierii şi sancţionării, evitarea nivelărilor şi egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei

care pot avea efecte exagerate, uneori, inconsistente şi formale, alteori. În general, inadecvările şi

exagerările în apreciere şi sancţionare sau, pot avea urmări contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice

scontate, pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea şi devalorizarea procedeelor metodei”

(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.88). Esenţiale pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral, care

implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.

4.3. Metodele teoretico-psihologică utilizate în formare (educare multilaterală şi maximizare a

capacităţii psihice de tip performanţial) se grupează, după M. Epuran, în trei direcţii: învăţare,

comunicare şi conducere.

1. Învăţarea. Pentru domeniul activităţilor motrice speciale şi mai ales al sportului de

performanţă, principalele mecanisme ale învăţării utilizate, sunt: condiţionarea clasică (pavlovistă),

condiţionarea operantă (instrumentală) de tip skinerian şi învăţarea mentală a acţiunilor. Învăţarea prin

condiţionare, decondiţionare (desensibilizarea), învăţarea aversivă, antrenamentul mental, tehnicile

autogene au bazele metodologice în mecanismele învăţării. Combinarea acţiunilor interne cu cele

externe conduc la o varietate de comportamente adaptate la situaţiile specifice ramurilor sportive.

2. Comunicarea prin limbaj verbal şi nonverbal stă la baza relaţiilor umane, a înţelegerii şi

influenţării reciproce a oamenilor.

Metodele pregătirii umane din punct de vedere profesional au la bază principalele funcţii ale

limbajului: comunicativă (expresivă, emoţională), cognitivă (designativă, referenţială) şi conativă –

persuasivă (reglatoare a acţiunilor). Un rol major în tehnicile de pregătire psihică de tip autoreglator -

programare lingvistică, imaginare, antrenament mental, antrenament psihoton – îl are limbajul intern pe

care cel format (elevul) îl foloseşte atât pentru a-şi exprima stările proprii, cât şi pentru a-şi dirija

acţiunile prin autocomandă sau autosugestie. În limbajul intern, emiţătorul, receptorul şi în mare parte

referentul este profesorul. El comunică cu sine, se autoevaluează, îşi dă sfaturi, sugestii şi ordine, îşi

23

dirijează şi controlează acţiunile prin verbalizarea pentru sine. În limbajul extern, obişnuit, analiza

componentelor schemei comunicării relevă funcţii diferenţiate pentru emiţător, receptor, referent.

3. Conducerea. Formarea din punct de vedere profesional este un proces de conducere, prin

care formatorul acţionează asupra celui care este vizat pentru a fi format pentru a-i dirija şi ameliora

comportamentul.

4.4. Conştientizarea în pregătirea profesională

Pentru ca în cadrul procesului de formare să se obţină finalitatea dorită, acţiunile psihice la care

este supus cadrul didactic (profesorul/antrenorul) trebuie conştientizate în vederea realizării eficiente a

obiectivului propus. Atunci când el va conştientiza efectul final al acţiunii, va depăşi - prin eforturi de

voinţă - cu mai multă uşurinţă dificultăţile din cadrul pregătirii sale profesionale sau a exersării

profesiei.

Principiul conştientizării sau al conştiinţei (a participării conştiente şi active) a fost formulat ca

principiu didactic, relevând necesitatea înţelegerii de către cadru didactic cat si de elev, a ceea ce învaţă

şi a motivului învăţării. Eficienţa conduitei profesionale, nivelul superior al rezultatelor obţinute sunt în

relaţie cu luciditatea, claritatea gândirii, capacitatea de anticipare, vigilenţa, toate acestea însemnând

conştiinţa profesională.

Principiul conştientizării asigură acţiunile şi condiţiile care conduc la creşterea nivelului de

activare a vigilenţei şi lucidităţii, a gândirii şi voinţei, la creşterea responsabilităţii profesionale.

Întregul sistem de factori, procese, stări şi conduite ale profesorului este acţionat atât în pregătire

cât şi în activitatea profesională, timp liber, ambianţă, relaţii, etc.

4.5. Dimensiunea morală în pregătirea profesionala

O caracteristică definitorie a omului şi umanităţii o constituie moralitatea. Moralizarea fiinţei

este una dintre sarcinile educaţiei. (Cucoş, 2002, p.66) Cu atât mai mult în activităţile de tip motric,

unde, pentru a i se recunoaşte performanţa, profesorul trebuie să respecte regulile impuse de

regulamentul instituţiei unde lucrează cât şi de conduita sa în spiritul fair-play-ului faţă de elevi,

colegi, colaboratori, etc.

Obiectivele educaţiei morale sunt urmărite cu precădere şi în domeniul activităţilor de tip motric:

formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale a sportivilor.

24

O persoană este educată din punct de vedere moral, atunci când realizează trecerea de la stadiul

urmării regulilor impuse de alţii, la stadiul autonomiei morale, la autoimpunerea unor reguli sau valori

interioare.

Menţionăm că prin procesul de pregătire se urmăreşte însuşirea şi punerea în practică a unor

valori morale care ţin atât de profesie, cât şi de adaptarea lor la valorile morale sociale.

Formarea conştiinţei morale se realizează acţionând asupra mai multor componente: noţiunile

şi reprezentările morale, ideile şi concepţiile morale, sentimentele morale, atitudinile morale,

convingerile morale, aspiraţiile şi idealul moral al personalităţii.

I. Grigoraş spunea că: ”Fără conştiinţă morală şi îndeosebi fără judecăţile acesteia, elementele

moralei s-ar putea imagina ca ceva împietrit şi amorf, ca ceva indiferent. Ori tocmai judecata (şi celelalte

elemente ale cugetului moral) este aceea care dă viaţă conştientă principiilor de morală tocmai prin

raportarea individualului la general şi prin aplicarea acestuia din urmă la cazurile concrete şi individuale

ale vieţii morale ale oamenilor...fără rolul activ al personalităţii, morala ar fi ineficientă şi inoperantă, iar

comportamentul s-ar menţine în afara aprecierii morale, astfel judecata morală este încadrată în

conştiinţa morală a personalităţii” (1982, pp.103-108).

Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului de a afirma

judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte determinate. Când

această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale agentului, primeşte forma unei “voci” care comandă sau

interzice; când se aplică actelor trecute, se traduce prin sentimente de bucurie (satisfacţie) sau durere

(remuşcare).

Normele si valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina în muncă, politeţea, sinceritatea

etc.) reprezintă cerinţe externe, ele îi sunt pretinse omului de către o voinţă exterioară lui. Prin educaţia

morală, aceste norme exterioare trebuie transformate în valori interioare, adică în cerinţe pe care copilul

(individul) le preţuieşte, iar în final şi le autodictează. În acest drum lung şi anevoios, primul obiectiv

care trebuie realizat este conştiinţa morală, iar procesul specific care i se consacră are denumirea de

instruire morală. După I.Roman (1978) aceasta are trei dimensiuni:

- cognitivă ( educaţii fac cunoştinţă în mod sistematic cu normele / valorile);

- afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată dezirabilă sau reprobabilă, în raport cu

aceste norme etalon;

- normativă (volitivă) prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile considerate rele să fie combătute, iar

cele considerate bune să fie acceptate.

25

În instruirea morală este inevitabilă respectarea unui set de reguli de educaţie:

1. Reguli pentru formarea componentei cognitive a conştiinţei morale – prin care se asigură

parcurgerea corectă a traseului de interiorizare a valorilor sau normelor, adică pornind de la cunoaşterea

concretă spre cea abstractă. Ca oricare proces de învăţare, instruirea morală trebuie să aibă caracter

planificat, sistematic şi continuu. Este foarte dificil de respectat căci dacă în studiul diferitelor materii

şcolare suntem ajutaţi de prezenţa manualelor şi programelor şcolare, educaţia morală nu dispune de o

anume materie destinată ei, deci nu are la îndemână un instrument de sistematizare. Ieşirea din

dificultate este posibilă: odată cu planificarea materiei la diferitele discipline şcolare se va face şi o

planificare, privitoare special la instruirea morală, potrivit cu conţinutul lecţiilor şi al activităţilor

didactice pe care le folosim în sprijinul ei. Procedând aşa, vom reuşi să conducem pe cei ce urmează a fi

formaţi la situaţia de a poseda un veritabil sistem de noţiuni şi reguli morale, care să-i ajute să judece şi

să aprecieze corect conduita proprie şi pe a celorlalţi. Respectarea particularităţilor de vârstă şi

individuale ale elevilor (cei formaţi) este o altă regulă importantă în formarea conştiinţei morale. În ce

privesc particularităţile individuale, vom ţine seamă de diferenţele perceptuale şi de elementele

distinctive ale înţelegerii şi interiorizării, deosebiri ale argumentării raţionale profunde şi chiar înclinaţia

spre un mai pronunţat spirit critic sau spre interpretarea moralei din perspectivă religioasă.

2. Reguli pentru formarea sentimentelor morale

Aspectul cognitiv nu reprezintă decât un început necesar al formării conştiinţei morale, dar nu

este şi suficient. Lui trebuie să i se alăture anumite trăiri specifice, sentimentele morale, care pot juca

adesea rolul de mobiluri interioare ale actului moral. Ele devin stări de echilibru între individ şi cerinţa

morală, stări de acceptare a regulilor sau datoriei morale. Comportarea morală zilnică a individului se

desfăşoară în acest caz fără dificultăţi, fără un efort special sau o stare de disconfort, pe care o cauzează

o obligaţie încă neasimilată de el. Atunci când nu produce sentimente favorizante aplicării ei, rezultatul,

cel mai adesea, este respingerea normelor propagate în acest fel.

Sentimentele morale apar sau se declanşează, numai în contact cu modelele prezentate şi în

funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele să aibă valoare de mari modele de comportare morală.

A trăi o singură dată o anume stare morală nu este suficient pentru formarea unui sentiment

moral. Rezultă regula: sentimentele morale se fixează în conştiinţă prin repetare adică prin retrăirea lor

de mai multe ori.

Adâncirea sau profunzimea sentimentelor şi statornicirea lor se realizează prin explicaţii,

obţinându-se în final o intelectualizare a lor, o subordonare a lor faţă de raţiune. Altfel sentimentele

26

morale pot fi foarte uşor manipulate prin programe sau propagande demagogice, în acest caz, omul

acţionează înainte de a gândi, ca în cazul şovinismului, intoleranţei religioase, în general în cazul

concepţiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere.

Sentimentele morale devin eficiente şi active, sau chiar direcţii de viaţă, atunci când elevii sunt

antrenaţi în activităţi concrete, care introduc în viaţă (şi conduită) normele explicate anterior.

3. Reguli pentru formarea convingerilor morale

Acestea reprezintă nişte factori motivaţionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de

sentimente care se referă la atracţia din lucruri, convingerile se referă la adevărul din lucruri. De aceea

convingerile ne obligă să acceptăm ceva (situaţie, judecată, activitate etc.), chiar dacă nu ne place, sau

ne este defavorabilă. Oamenii cu convingeri puternice sacrifică averi, situaţii sociale, chiar şi viaţa,

pentru a-şi susţine convingerile.

Orice convingere se aprinde din convingere.

Ideile, teoriile, exemplele folosite în instruirea morală trebuie să reprezinte adevăruri clare, certe.

Convingerile fiind în egală măsură de natură afectivă şi raţională, este nevoie ca tot ce prezentăm

elevilor să poarte marca unor adevăruri indubitabile. Convingerile devin ferme, statornice, deplin

eficiente, prin demonstraţii ştiinţifice sau practice, prin comparaţii, prin observarea şi analiza corectă a

fenomenelor. Demonstraţiile false sunt lesne depistate şi în loc de convingeri se obţin reacţii de

respingere.

Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor structuri

comportamentale: deprinderile şi obişnuinţele morale, voinţa morală, caracterul moral. Conduita morală

reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau în rău, acţiunea umană, condusă mintal şi reglată de

conştiinţa morală, care uneşte organic faptele psihice cu faptele de comportament. Conduita morală este

criteriul principal de apreciere a valorii morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia culturii

morale; trecerea culturii morale subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la

conştiinţa la conduita morală (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134).

Şt. Bârsănescu considera că aceasta urmăreşte a-l determina pe individ să vibreze pentru valorile

şi regulile de viaţă ale unei societăţi. "Din scopul multiplu al educaţiei, educaţia morală are menirea

să-1 împlinească pe cel mai însemnat şi mai greu: caracterul moral sau şlefuirea omului pentru a

fi pus în condiţia de a servi valoarea binelui" (1935, p.426).

Educaţia morală nu se poate rezuma numai la formarea conştiinţei morale, cu componentele ei

cognitive, afective sau motivaţionale. Cu tot imboldul spre acţiune al sentimentelor şi convingerilor

27

morale, când acestea nu sunt destul de puternice, conştiinţa morală rămâne la un nivel strict subiectiv,

adică la nivelul bunelor intenţii. De aceea sunt necesare şi alte măsuri educative, pentru trecerea culturii

morale subiective în manifestări concrete, adică în conduită permanentă. Deci, pentru reuşita deplină a

educaţiei morale, instruirea morală sistematică trebuie dublată de formarea conştiinţei morale, prin

exersarea sistematică a normelor morale în activitatea zilnică (familială, şcolară etc.). În urma aplicării şi

exersării normelor şi valorilor morale în propria viaţă trebuie să rezulte componentele de bază ale

conduitei morale.

Cei mai mulţi autori includ în conduita morală realizarea a două componente: deprinderile

morale şi obişnuinţele morale.

a. Formarea deprinderilor morale, adică a componentelor automatizate a activităţilor omului.

Deprinderea este un act automatizat (nu automatism), în sensul că de îndată ce în acea acţiune se

produce o abatere de la normal, conştiinţa intervine pentru a o remedia. Componentă a conduitei morale,

automatizată prin exerciţiu, ea este definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată. Se pot

face multiple exemplificări de deprinderi morale, ele purtând numele regulii pe care o traduc în viaţă:

deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stăpâni, de a persevera în

învingerea unei dificultăţi etc. Deprinderile reprezintă punctul de început al unei conduite stabile. De

regulă, deprinderile morale se formează greu, pentru că fondul de instincte şi impulsuri primare este mai

puternic decât cel care trebuie învins ia formarea deprinderilor de alt fel. De aceea se impun câteva

reguli.

1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun şcolarilor să aibă o mare regularitate în timp, să aibă

caracter constant, evident şi ferm. Inconstanţa, capriciile educatorilor în exigenţele exprimate faţă de

elevi sunt o mare piedică în formarea deprinderilor morale. La fel, când o mulţime de sarcini şi critici îi

copleşesc zilnic pe elevi, rezultatul este de regulă modest sau chiar nul. Statornicia relaţiilor, condiţiilor,

cerinţelor când sunt raţionale, dezirabile, realizabile produc mobilizarea energiei şi încredere în

educator. Nu se poate concepe activitatea cu un educator care îşi schimbă opiniile şi exigenţele de la o zi

la alta.

2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc îndoielii asupra îndeplinirii lor. Nu

se teoretizează în momentul formulării unei sarcini; cel mult se dau îndrumările necesare pentru

realizarea ei. Dar orice sarcină să fie rezonabilă, realizabilă şi controlabilă. Spre exemplu, a le cere

elevilor un lucru de felul "pentru mâine să repetaţi tot ce am învăţat de la începutul anului", este ceva din

principiu nerezonabil.

28

3. Controlul activităţii elevilor să aibă caracter sistematic să fie însoţit de sesizarea şi corectarea

greşelilor, de dreaptă apreciere, iar treptat să fie înlocuit cu autocontrolul. Vom reţine că un control

exagerat, paralizant, este egal cu ineficienţa, cu lipsa de control.

b. Formarea obişnuinţelor morale

O obişnuinţă este o deprindere foarte puternic înrădăcinată, de aceea se şi spune că obişnuinţa

este a doua natură. Deprinderile se manifestă uşor în prezenţa educatorilor şi a părinţilor, deci în

prezenţa controlului posibil, dar de îndată ce această condiţie dispare, deprinderile pot fi încălcate. De

aceea ele trebuie transformate în obişnuinţe de conduita morală.

Deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală se constată mai ales când se produce

încălcarea unei norme morale. Dacă educatul se află în stadiu de deprindere, el va căuta scuze: a

întârziat din cauza ceasului, a tramvaiului etc. Când însă punctualitatea a ajuns în stadiu de obişnuinţă

morală, subiectul trăieşte o stare de suferinţă interioară, fiindcă şi-a încălcat cuvântul dat, a încălcat o

normă la care aderase.

Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale, trebuie, de asemenea, respectate

nişte reguli:

Deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu regularitate, deoarece numai

reglementările de mare durată şi de mare corectitudine pot deveni obişnuinţe.

Repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control inteligent, care nu supără şi nu

jigneşte, ci sugerează posibilităţile perfecţionării acelei conduite.

Deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt exersate în situaţii reale de viaţă. Nu

au valoare formativă exerciţiile stupide, izvorâte din capricii sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau

artificial.

c. Formarea capacităţilor de a săvârşi mari acte morale (după unii autori), care depăşesc

nivelul deprinderilor şi obişnuinţelor – de aici şi concluzia - conduita morală nu se epuizează în

deprinderi şi obişnuinţe. Este adevărat că acestea rezolvă problemele comportamentului cotidian, făcând

fiinţa umană aptă să se integreze în viaţa societăţii în care trăieşte. Viaţa în societate pune însă în faţa

fiecăruia dintre oameni şi probleme de mai mare anvergură şi cu un accent mai grav, care necesită mare

simţ de răspundere, capacitate de iniţiativă şi decizie şi chiar spirit de sacrificiu; probleme care nu pot fi

rezolvate doar pe baza deprinderilor şi obişnuinţelor, de exemplu, războaie, epidemii, cataclisme de felul

cutremurelor şi inundaţiilor, toate cu urmări dintre cele mai dezastruoase. Şi acestora trebuie să le facă

faţă cineva, altfel societatea însăşi ar fi în iminenţa de a se dezintegra.

29

Acesta ar fi nivelul cel mai înalt al conduitei, care ar implica trăsături de caracter puternice,

având la bază esenţialmente detaşarea totală de egoism şi frică, nivel care ar consta din "trecerea de la o

adaptare ce se manifestă mai mult automatizat, la una fondată predominant pe raţiune, marcată de

căutarea soluţiilor optime" (Roman, I., 1978, p. 68) şi, am adăuga noi, de capacitatea de renunţare la

sine. Se consideră că aceste eventualităţi sunt destul de puţin frecvente pentru fiecare individ luat

separat, dar posibilitatea rămâne, de unde şi necesitatea ca oamenii să fie pregătiţi şi în acest plan, atât ca

profesionişti (efective de personal sanitar, militari, scafandri, cascadori) cât şi ca simpli membri

responsabili ai unei comunităţi. "Formarea acestei capacităţi încă din şcoală este indispensabilă pentru a

preveni mai târziu rutina şi îngustimea morală, la care pot conduce deprinderile şi obişnuinţele, când nu

sunt suficient îmbinate cu raţiunea"(Ibid.). Ca acest obiectiv să fie realizabil, pedagogii recomandă

anumite reguli de urmat:

- să oferim elevilor mereu exemple, idei, teorii şi activităţi care dezvoltă simţul datoriei, al

iniţiativei şi al răspunderii personale;

- să favorizăm elevilor întâlnirea ideatică cu evenimente mari în semnificaţie, pe baza cărora

sa-şi formeze convingeri profunde şi durabile;

- să dezbatem cu elevii mari cazuri de conştiinţă morală, care să-i determine la reflecţii asupra

sensurilor majore ale vieţii.

Atât în practica şcolară, profesională, formatorii trebuie să încurajeze conduita morală a viitorilor

profesionişti (kinetoterapeuţi). Pregătirea lui constă în prelucrarea fizică, intelectuală cât şi morală,

rezultatul relaţionării acestor componente fiind conduita kinetoterapeutului manifestată în activitatea sa

profesională, în viaţa personală cât şi în viaţa socială.

Subscriem, în acord cu H.D. Aiken (1952), patru nivele ale discursului valorizator în plan etic:

expresiv-evocativ, moral, etic şi post-etic sau uman.

Nivelul expresiv – evocativ

Constă în utilizarea expresiei faciale înlocuind verbalizarea evaluativă (e bine, e rău). Acest nivel

este unul emoţional, legat direct de situaţii, fără posibilitatea detaşării. În modul de comunicare a

antrenorilor cu sportivii, această modalitate de evaluare este prezentă într-o mare măsură, concretizându-

se în transmiterea sentimentelor, empatizează, încurajează anumite conduite şi dezaprobă altele.

Nivelul moral

Aiken, evidenţiază două aspecte ale nivelului moral: cerinţe factuale şi reguli sau standarde

morale, ceea ce înseamnă că domeniul evaluării include aspecte afective şi conative care nu se reduc la

30

operaţii strict cognitive. Aprecierile la adresa unui individ că e bun sau că prin intermediul lui se poate

ajunge la o situaţie ce se cere rezolvată, înseamnă că se acţionează la nivel moral. Formatorul (profesor,

prof.kinetoterapeut, medic, etc.) trebuie să ştie să evalueze transmiterea informaţiilor pentru că logica

predării este o logică a administrării valorilor. Astfel, finalitatea transmiterii acestor informaţii se

concretizează în conduita kinetoterapeuţilor în activitatea pe care o vor desfăşura cât şi în viaţa socială.

Nivelul etic sau al evaluării normative.

La acest nivel se pun în discuţie regulile sau standardele de interferenţă valorică. Noile principii

definesc o nouă ordine a valorilor. În procesul de predare-învăţare, profesorii trebuie să aibă competenţa

justificării unor obiective pedagogice şi să propună un nivel al prescripţiilor compatibil cu situaţiile

variabile ale instruirii. Formatorii, în procesul de pregătire vor conştientiza viitorii kinetoterapeuţi

privind regulile şi normele etice impuse de regulamentul instituţiei, cât şi regulile impuse de „fair-play-

ul” comportamental în cadrul activităţii profesionale.

Nivelul post-etic sau al angajamentului existenţial. În acest context, individul conştientizează

trăirile prin ceea ce face sau „trebuie” să facă.

Problema educaţiei în general şi cea privind educaţia morală în special, presupune iniţierea

oamenilor în normele etice care să-i ajute să ajungă la atitudini, trăiri, conduite de care să răspundă.

Orice moralitate constă într-un sistem de reguli ce impun respectarea unor norme morale.

Şi în procesul de formare se urmăreşte să se facă trecerea de la heteronomie (norme / legi impuse

de alţii), socionomie (normele / legile impuse de societate) la autonomie prin impunerea propriilor

reguli. Heteronomia reprezintă moralitatea externă, finalitatea ei fiind libertatea, moralitatea ca

responsabilitate individuală. Socionomia apare când judecăţile sunt formate şi modelate prin relaţionare

cu alţii, la nivel social. (Cucoş, 2002, p.69).

Este adevărat că datorită structurării activităţilor sportive (sport de mare performanţă, sport de

performanţă, sport de masă – sportul pentru toţi, sport pentru persoane cu dizabilităţi, educaţia fizică

şcolară) realizarea obiectivelor educaţiei morale sunt îndeplinite diferenţiat. În sportul de performanţă şi

mare performanţă, sportivul îşi formează reguli morale care sunt prezente în competiţia sportivă şi

antrenamente, cât şi în viaţa socială a sportivului. În acelaşi timp, specificăm că există şi excepţii, sunt şi

sportivi ce nu se pot adapta unor norme cerute de competiţie, ceea ce se transpune, după cum

menţionam, şi în viaţa lor socială.

Cât priveşte conţinutul educaţiei morale vom considera opinia lui R. Hubert (1965, p.416 urm.)

ca fiind esenţială; vom conchide că elementele de conţinut al educaţiei se concentrează în jurul a trei

31

categorii de norme, valori, atitudini: cu privire la propria persoană, cu privire la alţii (văzuţi ca indivizi şi

grupuri), cu privire la societate - ca entitate dincolo de limitele şi durata vieţii individuale.

Conţinutul dimensiunii moral - etice implicate în conduita kinetoterapeutilor.

Morala cuprinde, pe lângă reguli sau norme, şi valori morale, care reprezintă nişte însuşiri

dezirabile sau virtuţi morale, cum ar fi, caracterul moral, în calitatea sa de cea mai cuprinzătoare valoare

de acest fel. El circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca: dorinta de a face bine, cultul datoriei,

ordinea vieţii şi disciplina muncii, cultul perfecţiunii proprii (cf. Bârsănescu, Şt., 1935, p.431-432).

Calităţile morale şi etice reprezintă o distincţie valorică a omului care îl apropie de grup, de

societate, de oameni. În conduita profesorului se regăsesc convingeri morale, trăsături ale voinţei

morale, sentimente morale. Ca trăsături ale caracterului moral, calităţile morale se disting prin

constanţă, educabilitate şi prin repetabilitatea lor în acte.

Efortul de însuşire a calităţilor morale se impune, pe de o parte, prin faptul că ele se fixează prin

conflict cu însuşirile şi tendinţele biologice sau cu cele egoiste, iar, pe de altă parte, prin aceea că

transformarea lor în obişnuinţe şi deprinderi solicită perseverenţă, insistenţă, răbdare, încredere în sine.

Acestea apar sub forma calităţilor morale şi etice ce exprimă atitudinea omului faţă de munca cu sinele,

faţă de virtuţile generale ale moralei. Naşterea calităţilor morale şi fixarea lor are loc în lupta cu

defectele, pentru că omul se dezvoltă ca fiinţă socială şi ca personalitate morală însuşindu-şi şi probând

nu numai calităţi, ci şi defecte.

Astfel, valorile morale decurg şi din confruntarea lor sistematică cu defectele, pentru că nu este

posibilă lupta cu perseverenţă în favoarea binelui moral independent de lupta împotriva răului. A avea o

atitudine morală înseamnă a lua măsuri pentru săvârşirea şi aprobarea binelui şi pentru combaterea

răului, ceea ce înseamnă depăşirea sinelui prin construirea şi edificarea moralei (Grigoraş, I., 1982,

p.225-229).

4.6.1. Morală – moralitate - etică

Conceptul de morală se referă la un anumit cod social, la un ansamblu de reguli carora trebuie să

ne supunem pentru a fi admişi într-o societate dată.

Morala se referă la acele modele, ghiduri de acţiune interiorizate de către individ care şi le

impune nu ca pe o obligaţie ci ca pe o necesitate, prin simplu fapt de a preveni sau a forma parte din

32

„ceea ce este bun”. Aşa cum spune Kant: „Moralitatea este, singură, o demnitate, care poate transforma

o fiinţă raţională într-un scop în sine, căci numai prin ea este posibil ca această fiinţă să devină

membră legiuitoare într-un imperiu al scopurilor ”.

Termenii de etică şi morală au origini diferite (etică – greaca veche, morala - latină). La început,

ambii termeni desemnau ceea ce ţine de caracter, un anume stil de viaţă, fără a avea o legătură directă cu

valoarea binelui.

Etica – Ethos (grecesc) = obicei, datină, obişnuinţă

morală – mos, mores (latină) = obicei, datină, obişnuinţă

„Obiceiul” are o valoare colectivă în timp ce „obişnuinţă” are o semnificaţie şi o valoare

individuală (morală colectivă şi morală individuală).

În esenţă, moralitatea înseamnă înţelepciunea de a şti să selectezi situaţiile, să alegi întotdeuna

binele, chiar dacă s-ar părea că celelalte alternative de acţiune răspund mai bine şi sunt mai utile

dorinţelor şi intereselor proprii.

Asemănări şi deosebiri între etică şi morală.

Punctele în care coincid celor două concepte:

În ambele cazuri ne confruntăm cu norme, percepţii ce trebuie să fie.

Morala reprezintă un ansamblu de norme pe care o societate se responsabilizează de a-l

transmite din generaţie în generaţie, iar Etica reprezintă un ansamblu de norme pe care un

subiect şi l-a clarificat şi adaptat în propria sa mentalitate.

Punctele diferite dintre cele două concepte:

Morala are o bază socială, este un ansamblu de norme stabilite de societate şi drept consecinţă

exercită o influenţă puternică în conduita fiecăruia dintre membrii acesteia. În schimb, Etica apare în

interiorul unei persoane, ca rezultat al propriei sale reflecţii şi alegeri.

Morala este un ansamblu de norme care acţionează asupra conduitei din exterior sau din inconştient.

În schimb, Etica influenţează conduita unei persoane dar din conştiinţa şi voinţa ei.

Caracterul axiologic al eticii. În cadrul normelor morale se remarcă presiunea externă, în schimb în

normele etice se evidenţiază presiunea valorii captate şi apreciate intern aşa cum este. Fundamentul

normei Eticii este valoarea, nu valoarea impusă din exterior, ci descoperirea internă în reflecţia unui

subiect.

Din cele prezentate anterior, se disting trei nivele:

33

Nivelul 1. se reflectă în Morală, adică în normele ale cărei origini este externă şi care au o

acţiune pozitivă în mentalitatea subiectului.

Nivelul 2 se referă la Etica conceptuală, care constă în ansamblu de norme care au o origine

internă în mentalitatea unui subiect, pot coincide sau nu cu morala primită, dar caracteristica sa majoră

este caracterul său intern personal, autonom şi fundamentant..

Nivelul 3 este cel al Eticii axiologice, care este ansamblul normelor originale dintr-o persoană,

în urma reflecţiei sale asupra valorilor.

5. Etica şi deontologia în învăţământul românesc

În momentul de faţă învăţământul românesc se confruntă cu o criză a valorilor etice în diferitele

sale sfere ierarhice. Suntem în situaţia de a fi obligaţi de a depune eforturi pentru ca sistemul de

învăţământ românesc să-şi îndeplinească principalul obiectiv: FORMAREA PERSONALITĂŢII UMANE

– care este orientată în două direcţii principale: pregătirea pentru viaţă şi integrare socială şi

pregătirea profesională.

Vorbind despre etică în procesul de învăţământ, vorbim despre formare continuă a persoanei

umane şi implicit a formării profesionale, cu principii etice adecvate dispunând de norme şi criterii

necesare pentru a acţiona adecvat.

„Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi. Ele sunt înzestrate cu

raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se comporte unele faţă de altele în spiritul fraternităţii”(din

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor

Unite la 10 septembrie 1948).

Educaţia este un serviciu oferit societăţii în beneficiul ei, iar etica în cadrul acestui proces

reprezintă axul central al aplicabilităţii practice în urma procesului educativ legat de binele comun.

Realizarea educaţiei (pregătirea viitorilor specialişti) este strâns legată de o muncă bine

defăşurată şi de respectarea drepturilor legitime ale cetăţenilor.

Etica se situiază la graniţa între LEGE şi DREPT. Însă, merge mai departe de acestea,

conţinând norme şi valori care vin din interiorul fiinţei umane.

Etica este întotdeauna asociată acţiunii directe a unui sistem de valori social acceptat.

Standardele etice diferite rezultă din diversitatea sistemelor de valori. Astfel, diferite segmente ale

societăţii, determinate pe baze etnice, culturale, religioase, politice sau profesionale îşi crează sisteme de

valori proprii care sunt reflectate în sisteme etice diferite.

34

Sistemul de valori dă valoare lucrurilor, atribuie o valenţă particulară, pozitivă sau negativă

comportamentelor şi persoanelor, caracteristicilor contextuale prezente şi viitoare. Sistemul de valori ca

şi etică personală sau de grup care împarte lumea în bine şi rău, adevărat şi fals, dorit şi nedorit

conduce la diferenţe care vizează îndeosebi modalitatea în care ar trebui exercitată puterea în organizaţii

şi grupuri, luându-se în considerare etica şi responsabilitatea socială.

Importanţa valorilor morale în instituţii şi relaţia acesteia cu exteriorul

Valorile transpar în comportamente, decizii, sisteme de gestiune şi practica lor. Sistemele de

remunerare, de evaluare a performanţelor, sancţiunea şi recompensa exprimă valorile pe baza cărora

funcţionează organizaţia.

În perspectiva unor sisteme de valori instituţionale şi personale diferite, managerul în domeniul

resurselor umane se va confrunta cu probleme etice foarte diverse şi complexe, deoarece ceea ce este

etic pentru unul poate părea lipsit de etică pentru altul. Proprietarii, managerii, angajaţii, colegii şi

publicul privesc lucrurile din puncte de vedere foarte diferite.

În exercitarea funcţiilor din diverse domenii, cei care deservesc activităţile specifice domeniului

vor fi ghidaţi de un cadru echilibrat de valori, după cum urmează:

Valori democratice. A ajuta, în cadrul legii, să se servească interesul public.

Valori profesionale.A servi cu competenţă, excelenţă, eficienţă, obiectivitate şi imparţialitate.

Obligă persoanele implicate, responsabile de procesul didactic să respecte legea şi să păstreze

tradiţia instituţiei.

- trebuie să se asigure utilizarea eficientă a fondurilor publice;

- înnoirea permanentă a angajamentului de a servi societatea, îmbunătăţind

continuu calitatea serviciilor, inovând pentru a se adapta la noile nevoi crescând

eficienţa programelor;

- trebuie să se asigure transparenţa în instituţie, respectând obligaţia de a respecta

confidenţialitatea informaţiilor.

Valori legate de etică. A acţiona în perspectiva încrederii oferite de instituţiile formatoare. Conduita

cadrelor didactice din instituţii trebuie să reziste la cel mai minuţios examen al societăţii şi a celor care

beneficiează de procesul educativ.

Valori legate de persoane. Face dovada respectului, echităţii şi curtuaziei în raporturile cu cetăţenii şi

colegii funcţionari.

35

- respectul faţă de demnitatea umană şi recunoaşterea valorii fiecărei persoane

trebuie să inspire exercitarea autorităţii şi a responsabilităţii;

- valorile legate de persoane consolidează gama completă a valorilor funcţiei

publice. Persoanele tratate cu echitate şi civilizaţie sunt cele care poartă cel mai

mult manifestarea acestor valori in propria lor conduită.

Aceste familii de valori se întrepătrund, existând puncte de convergenţă care permit observarea

universului de valori al funcţiei publice.

Specialiştii susţin „apărarea valorilor care inspiră principiile şi acţiunile noastre” şi evitarea

corupţiei. Astfel, enumerăm următoarele valori care determină o conduită adecvată în societate cât şi în

instituţie:

Onestitatea – este o atitudine consecventă de angajament în sensul acţiunii pe baza principiilor şi

pe predispoziţia de a comunica adevărul înainte de interesele proprii, căutând în orice moment binele

comun.

Responsabilitatea – reprezintă voinţa individului de a-şi asuma consecinţele deciziilor sale,

urmărind beneficiul societăţii.

Respectul – constă în asumarea unei atitudini care să garanteze că acţiunile proprii şi ale altora se

desfăşoară luând în considerare drepturile celorlalţi.

Justiţia – este voinţa de a da fiecăruia ceea ce i se cuvine acordând acelaşi tratament şi acces fără

nici o diferenţiere.

Transparenţa – presupune predispoziţia unuia şi a tuturor.

Solidaritatea – acţiunea din partea unui individ asumată pe valori şi principii etice care să o

orienteze în favoarea binelui comun.

Se spune ca etica se constituie din moral, drept şi convenţionalisme sociale. În acest sens, o

conduită va fi pozitiv etică atât timp cât omul îşi va orienta viaţa conform obiceiurilor sociale şi

normelor juridice în vigoare, şi a căror principii morale, care prin natura lor indică ceea ce este bun, nu

rămân doar la stadiul de abstractizare sau cunoaştere, ci sunt concretizate prin ceea ce oferă realitatea.

O conduită în acord cu etica va fi o conduită virtuoasă. Virtutea este dispoziţia constantă a

sufletului de a se conduce în acord cu binele şi de a evita cu tărie răul.

Virtuţile care determină o conduită să fie etică sunt următoarele:

Austeritatea – constă în a duce o viaţă modestă şi în cinste probată.

36

Veridicitatea – virtute care ne conduce spre a ne manifesta şi exprima ceea ce gândim sau

credem.

Loialitatea – obligativitatea de a fi fideli şi riguroşi (perseverenţi) în îndeplinirea angajamentelor

şi obligaţiilor, corespunzând cu ceea ce se primeşte afectiv, etc.

Toleranţa – respect şi considerare pentru opiniile străine. Nu se cere a aproba greşeala, ci doar,

capacitatea de a conveţui cu diferitul (alt mod de gandire, de conveţuire, de principii, etc.)

Spiritul muncii – înclinaţia de a realiza cu entuziasm şi eficacitate muncile care se întreprind.

Perseverenţa – fermitatea în îndeplinirea scopurile propuse sau în urmărirea a ceva ce s-a

început.

Caritate sau fraternitate – constă în a ne considera semenii ca pe nişte fraţi. Existenţa dragostei

pentru celălalt care se manifestă prin acţiunile de binefacere şi bunăvoinţă.

Patriotism – relaţie spirituală care ne leagă necondiţionat de patrie. Se manifestă servind cu

dragoste şi abnegaţie, adoptând idealurile naţiunii, revendicând gloria sa, iubindu-i tradiţia şi

respectându-i simbolurile.

Abnegaţie – este un sentiment care ne determină să nu ţinem cont de propriile noastre sentimente

sau interese în serviciul patriei, pentru binele comunităţii în general, pentru binele celuilalt.

5.2. Valorile morale în orientarea personalităţii

Conform dicţionarului de psihologie, valorile morale constau în modul de a evalua şi de a

acţiona individual. Regulile morale sunt acceptate de ansamblul membrilor unei societăţi într-o epocă

dată – considerându-se că ele sunt valabile necondiţionat pentru toată lumea, aceste norme fiind incluse

în mentalitatea timpului.

H.J. Eysenck a conturat, la simpozionul din 1960 cu privire la valorile morale, ideea că, în

general, conştiinţa poate dispune de răspunsuri condiţionate, conştiente în copilărie în urma asocierii

stimulilor condiţionaţi de teamă şi anxietate faţă de încălcarea anumitor reguli şi norme morale.

Teoriile psihanalitice au conturat ideea sinelui ce se află în raport cu lumea exterioară

(S.Bubroff, 1960). Integrarea valorilor în „sine” este comparabilă cu mecanismele de asimilare şi

acomodare descrise de J. Piaget.

Teoria învăţării sociale (A. Bandura, R.H. Waltera, 1963) a considerat că valorile morale se

asimilează prin imitaţie (automodelare după alţii) concomitent cu dezvoltarea autocontrolului şi a

standardelor morale interiorizate.

37

Teoria judecăţilor morale dezvoltată de J. Piaget şi apoi în S.U.A de L. Kohlberg a avut în atenţie

forma şi logica faptelor, evaluarea morală şi dezvoltarea înţelegerii regulilor şi a circumstanţelor în care

acţionează.

Paradigma piagetiană, construită pe baza cercetărilor în domeniul psihologiei copilului, ce

integrează idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face adesea referire la Bovet sau Baldwin) a

avut o influenţă considerabilă nu numai în Europa, ci şi în America. Kohlberg a consacrat 20 de ani

cercetării şi elaborării unei teorii a etapelor dezvoltării morale, o teorie ce a influenţat enorm

cercetarea problemei în S.U.A. Kohlberg identifică trei nivele, iar pentru fiecare nivel câte două stadii

(Reboul, O., 1992, pp.150-151):

- nivelul preconvenţional (până la 10 ani), în care caracterul moral al unui act, bun sau rău, ţine de

consecinţe:

Stadiul 1: autoritate şi ascultare, ca valori absolute;

Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câştig şi rău acela care dăunează);

- nivelul convenţional (adolescenţa), în care ordinea socială legală este criteriul moralităţii:

Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intră bine în rolul său: un bun elev, un bun inginer etc.);

Stadiul 4: lege şi ordine (este bună acţiunea care decurge din ordinea stabilită şi regulile care o

exprimă);

- nivelul postconvenţional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite abstract:

Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite democratic şi

lezarea drepturilor celuilalt;

Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat.

Kohlherg s-a arătat interesat de consecinţele pedagogice ale teoriei sale şi a căutat să

experimenteze în şcoli posibilitatea accelerării progresului moral. A întâmpinat, însă, multe dificultăţi:

autorităţile multor state americane au interzis, pe cale juridică, practicarea învăţământului moral propus

de Kohlberg pe motiv că nu este neutru şi cade în ... îndoctrinare!

Abaterile de la morală şi valorile ei constituie marea categorie a delictelor şi a conduitelor

neadaptate. Simţul moral este o capacitate discriminativă ce se educă şi care creează posibilitatea

raportării situaţiilor şi faptelor la valorile morale (Şchiopu, U.,1997, p.461-462).

Relaţia individului cu lumea, cu realitatea înconjurătoare, nu este numai o relaţie cognitivă

şi/sau praxiologică, ci şi una preferenţial-evaluativă, axiologică. Viaţa şi activitatea noastră sunt

călăuzite de anumite valori, de anumite principii generale, socialmente constituite şi instituite, pe care

38

individul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. Oamenii trăiesc într-o

lume a valorilor, într-un univers axiologic, chiar dacă nu conştientizează întotdeauna acest lucru.

Studiul valorilor, al genezei, naturii şi funcţionalităţii lor la nivel individual, grupal şi societal, au

constituit preocuparea multor cercetători, aparţinând unor domenii (paradigme ştiinţifice) diferite. Filosofi,

antropologi, sociologi, economişti etc. s-au ocupat şi se ocupă de studiul valorilor, de locul şi rolul lor în

viaţă şi activitatea oamenilor.

Psihologia, în general şi psihologia personalităţii în special, consideră valorile ca elemente

esenţiale ale subsistemului de orientare al personalităţii, cele care împreună cu atitudinile, dau sens

vieţii şi activităţii omului, existenţei sale în lume.

Cu privire la geneza şi natura valorilor există trei tipuri de teorii / concepţii:

a. Teorii care consideră că geneza şi natura valorilor depind de subiect (psihologism). Ele se

bazează pe ideea că "subiectul are în sine o dispoziţie psihică spre valoare" (Andrei, 1997, p.

31). Potrivit acestor concepţii, sentimentele (stările afective) şi voinţa dau naştere valorilor.

b. Teorii care susţin că valorile sunt realităţi obiective, ceva ce aparţine lucrurilor, ca proprietăţi ale

acestora (realism naiv). Potrivit acestor concepţii, lucrurile, prin ele însele sunt sau au valoare.

c. Teorii care consideră că valorile aparţin unui domeniu distinct al realităţii constituind un

univers aparte (univers axiologic). Ele nu ţin nici de lucruri, nici de oameni, ci sunt unităţi obiective şi

transcedentale (idealism obiectiv, imanentism).

Astăzi există un acord cvasigeneral că geneza şi natura valorilor rezidă în relaţia funcţională,

specifică dintre subiect şi obiect, că valorile apar şi se instituie graţie corespondenţei dintre nevoile,

aspiraţiile şi idealurile oamenilor, pe de o parte, şi obiectele lumii înconjurătoare, apte să le satisfacă

pe primele, pe de altă parte. Vom arăta ulterior caracteristicile esenţiale ale valorilor, insistând

asupra locului şi rolului lor în structura şi dinamica personalităţii.

Am arătat anterior că valorile reprezintă obiectul atitudinilor. Dar ce sunt valorile? Care este locul

şi rolul lor în structura şi dinamica personalităţii? Cum pot ele conferi sens existenţei noastre? în cele ce

urmează vom încerca să răspundem la aceste întrebări.

Conceptul de valoare. In limbaj cotidian, noţiunii de valoare îi sunt asociate, în mod frecvent,

două idei:

a. ideea de calitate, de importanţă şi apreciere a unui obiect (lucru, comportament, idee etc.). în acest

sens valoarea este calitatea atribuită acelui obiect datorită utilităţii lui, a proprietăţii acestuia de a

satisface anumite trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, idealuri etc., individuale sau de grup;

39

b. ideea de recunoaştere şi validare socială a unui obiect, în acest sens, valorile sunt produsul unei

judecăţi sociale, instituindu-se drept criterii şi standarde evaluative, acceptate şi împărtăşite de

majoritatea membrilor unei colectivităţi umane căreia îi este proprie o anumită cultură.

Conceptul de valoare este utilizat în multe domenii, cu semnificaţii diferite. Există numeroase

definiţii ale valorii care ar putea fi grupate în:

-definiţii cu caracter general, care pun în evidenţă caracteristicile esenţiale ale valorilor;

-definiţii care pun accentul asupra relaţiei individ-societate, evidenţiind corelaţia dintre valorile individuale şi cele de

grup (sociale);

-definiţii care vizează relaţia dintre valoare şi personalitate, evidenţiind rolul valorilor în structura şi

dinamica personalităţii umane.

Valoarea este un concept greu de circumscris printr-o definiţie unică, larg acceptată. De

aceea, vom recurge, şi de această dată, la identificarea caracteristicilor esenţiale, definitorii ale valorii,

punând un accent deosebit pe funcţionalitatea valorilor în cadrul sistemului de personalitate. Vom

încerca să evidenţiem, pe de o parte, caracteristicile de stare (structurale) ale valorilor, iar, pe de altă

parte, caracteristicile dinamic-procesuale ale acestora.

Clasificarea valorilor. Multitudinea, varietatea şi diversitatea valorilor existente într-o anumită

societate şi cultură fac aproape imposibilă realiza rea unei clasificări, unanim acceptată a acestora. Cu

toate aceste au existat încercări de clasificare a valorilor care, dincolo de caracterul lor neexhaustiv,

evidenţiază anumite tendinţe în elaborare unei taxonomii a acestora.

P. Andrei (1945), luând în consideraţie o vastă literaturi în domeniu existentă până la acea dată

identifică şapte criterii de clasificare a valorilor, şi anume:

1) Valabilitatea valorilor în funcţie de care deosebeşte valori relative şi absolute, subiective şi

obiective.

2) Calitatea: valori pozitive şi valori negative, valori scopuri şi valori-efecte.

3) Subiectul valorilor: valori proprii şi valori străine sau valori autopatice (centrate pe sine), heteropatice

(centrate pe altă persoană) şi ergopatice (centrate pe ceva nepersonal: o idee, constituţie, un produs al

minţii).

4) Motivul aderării la valori: valori accidentale, tranzitorii şi valori ale persoanei proprii.

5) Obiectul valorilor: valori economice, etice, juridice, politice, estetice etc.

6) Facultăţile psihice vizate: valori sensibile, sentimentale şi cognitive sau intelectuale.

Sfera de întindere a valorilor: valori individuale, sociale şi cosmice.

40

Activitatea sportivă este generatoare de valori de diferite tipuri (biologice, estetice, etice,

psihologice) cărora li se acordă preţuire.

7. Relaţia omului cu mediul natural şi social este fundamentală pentru existenţa sa. Ca fiinţa

socială, omul are nevoie de alt om, trebuinţa de alţii fiind esenţială pentru devenirea sa. În activităţile şi

relaţiile sale omul se raportează la dezirabilul social, la ceea ce este bine, ceea ce se cade, ceea ce se

cuvine. Promovarea binelui şi înlăturarea răului este condiţia existenţei şi convieţuirii sociale a omului.

Având în vedere aceste lucruri, considerăm că valorile pot fi grupate în trei mari categorii:

1) Valori profesionale - care vizează principii generale despre ceea ce este important şi de preţuit

în activitatea profesională a oamenilor.

2) Valori psihosociale - care se referă la criterii şi standarde evolutive, privind relaţiile dintre

membrii unei colectivităţi.

3) Valori morale - care au în vedere raportarea activităţilor şi a relaţiilor umane la dezirabilul social, la

ceea ce este considerat şi acceptat (unanim) ca fiind bun pentru existenţa oamenilor.

Valorile au un rol esenţial în orientarea acţiunilor umane, în stabilirea obiectivelor şi

scopurilor de atins, a strategiilor şi căilor de acţiune. Ele se referă la stări sau moduri de acţiune con-

siderate a fi dezirabile care, interiorizate şi sedimentate în personalitate devin, împreună cu

modalităţile atitudinale, elemente componente ale acesteia constituind surse şi motive ale autonomiei

persoanei în relaţiile sale cu mediul, cu lumea.

Valorile sunt preferinţe socializate, supraindividuale, promovate şi transmise prin mecanisme

sociale. Prin interiorizare, ele devin componente structurale ale personalităţii constituind, împreună cu

atitudinile, potenţialul acţional al individului.

Activitatea conştiinţei morale finalizează trăsături constante şi durabile ale fiinţei morale.

Deprinderile şi obişnuinţele morale sunt constante ale conştiinţei şi conduitei personalităţii

kinetoterapeutului. Prin judecăţile morale (voinţă, sentimente, convingeri şi concepţii), „forumul nostru

spiritual” controlează conştient actele morale; prin deprinderi şi obişnuinţe ele devin acte automatizate

având la bază stereotipuri dinamice. .

Actul moral este conştient şi presupune motivele, intenţia, idealul, judecăţile de valoare,

raportarea la norme, sentimentul datoriei şi al responsabilităţii faţă de sarcinile ce trebuie îndeplinite, pe

când deprinderea sau habitudinea este „comportamentul însuşit prin repetiţie sau antrenament şi se

desfăşoară în consecinţă fără reglare conştientă, nici atentă şi nici voluntară, ca urmare a

automatismului desfăşurării. În stare normală, habitudinile noastre ţes comportamentul nostru

41

cotidian în cea mai mare parte a sa, dar rămân „la dispoziţia” intenţiei voluntare adaptative,

eliberând conştiinţa de eforturile de ajustare permanentă. Când comportamentul nu mai este decât o

derulare în habitudini, el devine automat şi rutinat” (Grigoraş, I., 1982, p.127).

Deprinderile şi obişnuinţele morale reprezintă nu numai un scop al educaţiei morale, ci şi un

mijloc de educare morală, ele fiind una din sarcinile fundamentale ale educaţiei morale.

Caracterul presupune şi însumează atitudinile noastre faţă de societate, faţă de ceilalţi oameni şi

faţă de noi înşine. Demnă de luat în seamă este mărturia lui Alexander Fleming (descoperitorul

penicilinei): „Adresându-mă aspiranţilor la gloria sportivă, nu la cea efemeră le-aş spune: Vreţi să fiţi

iubiţi de spectatori, îndrăgiţi de colegi şi de conducători, respectaţi de arbitri? Fiţi oameni de caracter!

Antrenaţi-vă cu conştiinciozitate; este singurul mod care vă poate duce la acumulările necesare

performanţei; nu vă lăsaţi copleşiţi de înfrângeri, suportaţi-le cu demnitate, ele trebuie să vă îndârjească,

să vă ambiţioneze pentru viitoarele competiţii; bucuraţi-vă de succese, dar evaluaţile lucid; puneţi-i la

punct pe cei de rea credinţă care subminează grupul din care faceţi parte; determinaţi-i pe cei

superficiali, neserioşi, cu vicii, fie să se integreze total în colectiv, fie să dispară din acesta; acceptaţi

sfaturile oamenilor de bună credinţă, alegându-le pe cele care vi se potrivesc; aveţi tăria de a renunţa la

unele din plăcerile lumeşti accesibile oamenilor obişnuiţi, dar nu sportivilor de performanţă; ţineţi-vă

cuvântul dat, respectaţi pe cei din jurul vostru, iar punctualitatea (calitate a unui om civilizat) să vă

caracterizeze în orice ocazie;

5.3. Etica şi deontologia kinetoterapeutilor

În plan psihologic, etica - morala interesează condiţiile, atitudinile, judecăţile de apreciere

morală, motivaţia conduitei în ansamblu şi ponderea acordată celor mai sus enumerate în structura

personalităţii. Într-un sens mai restrâns, domeniul eticii solicită sensul distincţiei dintre bine şi rău,

permis şi nepermis.

Etica şi morala reglementează relaţiile interumane şi sunt dependente de tipul de societate,

ideologie, concepţie despre lume şi viaţă (U.Şchiopu, 1997, p. 274).

Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, deontologia este o doctrină privitoare la

normele de conduită şi la obligaţiile etice a unei profesiuni – profesor, antrenor în cazul nostru,

practicarea sportului de performanţă în care sportivul şi antrenorul sunt responsabili de propriile-i

conduite (1998, p.278).

42

Educaţia trebuie să fie preocupată de armonia dintre dreptul la individualitate şi judecata morală

corectă, confirmarea prin judecăţile morale a esenţei umane universale a personalităţii.

În codul etic se cer calităţi cum ar fi: cinstea, sinceritatea, principialitatea şi corectitudinea,

intoleranţa faţă de minciună, falsitate, ipocrizie; combaterea încercărilor de inducere în eroare trebuie să

fie probele de control pentru afirmarea armonioasă în comportamentul uman (Grigoraş. I., 1982, p.109).

Dimensiunea formării oamenilor, şi mai ales a formării celor ce vor forma pe alţii trebuie înscrisă

între priorităţi; se ştie că o societate îşi poate prelungi la nesfârşit agonia dacă nu valorizează corect rolul

educaţiei în evoluţia ei ca sistem.

Empatia este una dintre principalele calităţi ale kinetoterapeutilor. În practică are un rol esenţial,

ea mijlocind cooperarea, declanşarea anumitor atitudini la kinetoterapeuti (atitudinea altruistă, oferirea

de ajutor necondiţionat). „Meseria” de kinetoterapeut este una pentru care deontologia este o a doua

natură, deontologia civică fiind completată de cea profesională.

Etica înseamnă tot ceea ce ţine de conduită în cadrul instituţiilor unde profesorii activează cât şi

de respectarea regulamentului propus de aceasta.

Prezenţa dimensiunilor educaţionale în formarea profesorilor contribuie la îndeplinirea

obiectivelor din punct de vedere profesional cât şi formarea personalităţii lor ca indivizi al societăţii.

FACTORI LIMITATIVI AI ETICII ŞI DEONTOLOGIEI PROFESIONALE

Factorii care limitează sau împiedică buna desfăşurare a activităţilor sportive pot fi combătuţi

prin realizarea unei solide educaţii cu caracter general şi cu precădere cu caracter specific.

1. Discriminarea profesională şi în viaţa socială

Discriminarea, din punct de vedere etimologic (lat.discriminare = a face deosebire) şi din punct de

vedere social, se referă la acea categorie de oameni care sunt izolaţi şi dezavantajaţi pe motive

religioase, naţionale, rasiale, convingeri politice, sex (femei de bărbaţi) sau alte criterii subiective.

Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane în virtutea apartenenţei,

reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Discriminarea este o acţiune individuală, dar

dacă membrii aceluiaşi grup sunt trataţi sistematic în mod similar, aceasta constituie şi un patern social

de comportament agregat (Michael Banton, 1998). În ştiinţele sociale termenul face trimitere, în general,

la un tratament prejudiciant, cu efecte negative asupra celui vizat.

43

Domeniile de discriminare cuprinse în legislaţie

Legislaţia interzice discriminarea la angajare şi în cazul instruirii profesionale pe baza rasei sau

originii etnice, orientării sexuale, religiei sau convingerilor, vârstei sau dizabilităţilor. Regulamentele cu

privire la discriminarea rasială se referă de asemenea şi la alte domenii cum ar fi învăţământul,

securitatea socială, serviciile medicale, accesul la bunuri şi locuinţe.

Prin lege, împotriva discriminării este protejată orice persoană de pe teritoriul Uniunii Europene.

Ce înseamnă discriminarea?

Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de discriminare. În general, este

operată distincţia între discriminarea directă şi cea indirectă (Michaela Banton, 1998).

Discriminarea directă apare atunci când tratamentul diferenţiat este generat în mod intenţionat,

în timp ce discriminarea indirectă apare atunci când acest tratament are la bază o decizie inechitabilă

luată anterior.

De exemplu, discriminarea directă este prezentă atunci când două persoane având pregătire egală

şi o slujbă similară sunt plătite în mod diferenţiat datorită faptului că una dintre acestea aparţine unui

anumit grup etnic sau de altă provenienţă.

Discriminarea indirectă apare atunci când cele două persoane sunt plătite în mod diferit deoarece

au fost angajate în poziţii diferite deşi aveau aceeaşi pregătire. Kirshna Mallick (1995) propune alte două

tipologii, având la bază distincţia între discriminarea intenţionată şi conştientă şi cea neintenţionată,

precum şi între discriminarea practicată de indivizi şi grupuri şi cea practicată de instituţii.

Prezentăm în acest sens şi alte interpretări.

Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o persoană este tratată mai puţin favorabil

decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului,

vârstei sau orientării sexuale. O ofertă de lucru care menţionează „personale cu handicap nu pot aplica”

este un exemplu de discriminare directă.

În realitate, însă, discriminarea îmbracă forme mult mai subtile. De aceea este vizată şi

discriminarea indirectă. Aceasta se întâmplă atunci când o dispoziţie aparent neutră, un criteriu sau o

practică ce ar putea dezavantaja indivizii pe baza originii lor rasiale sau etnice, religiei sau

convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale, doar dacă această practică nu este justificată

obiectiv printr-un scop legitim.

44

Un exemplu de discriminare indirectă este să se solicite unei persoane care aplică pentru un post

să dea un test într-o anumită limbă, chiar dacă acea limbă nu este necesară pentru acel post. Testul ar

putea exclude mai multe persoane care au o altă limbă maternă.

Hărţuirea sexuală şi victimizarea

Regulamentele interioare în instituţii şi cele specifice ramurilor sportive interzic hărţuirea care

are ca scop intenţia de a atenta la demnitatea unei persoane pe motivul originii sale rasiale sau etnice,

religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale şi care creează un mediu ostil, de

intimidare, degradant, umilitor şi ofensator.

Victimizarea este de asemenea interzisă. Acest lucru se întâmplă atunci când o persoană este

tratată dur sau diferit faţă de ceilalţi pentru că a făcut o plângere de discriminare sau a ajutat un coleg să

facă o plângere.

Îndatoriri ale angajatorilor faţă de o persoană cu handicap

Angajatorii vor fi obligaţi să ofere „amenajări speciale” pentru candidaţii sau angajaţii cu

dizabilităţi. Angajatorii trebuie să ia măsurile necesare pentru a permite unei persoane cu dizabilităţi să

aibă acces la un loc de muncă sau la instruire, dacă acest lucru nu presupune o sarcină disproporţională

pentru angajator. O „amenajare rezonabilă” poate include, de exemplu, punerea la dispoziţie a unui

scaun cu rotile, adaptarea programului de lucru, a echipamentului de birou sau, simpla redistribuire a

sarcinilor între membrii echipei. Pentru a determina dacă aceasta este o sarcină disproporţionată, va

trebui să se ţină cont de costurile financiare şi altele pe care aceasta le implică, dimensiunea şi resursele

financiare ale companiei şi posibilitatea de a obţine fonduri publice sau orice alt ajutor.

În timp ce discriminarea reprezintă o formă de manifestare comportamentală, prejudecata

reprezintă o atitudine negativă faţă de fiecare individ care aparţine unui grup şi care este motivată doar

de apartenenţa acestuia la grup (Gordon Allport, 1958).

Discriminarea este legată de stereotipuri, care reprezintă componenta negativă a prejudecăţii

(Dora Copozzo, Chiara Volpato, 1996). Acestea reprezentând o structură cognitivă stabilă şi relativ

rigidă, ajută la menţinerea atitudinii negative şi la perpetuarea comportamentelor diferenţiate bazate

acestea. Un alt fenomen cu care este relaţionată discriminarea este cel de stigma, cei stigmatizaţi

devenind mai uşor ţinta tratamentelor diferenţiate.

Ştiinţele sociale au oferit o serie de explicaţii alternative pentru practicarea discriminării.

45

Teoriile care pun accentul pe stratificarea socială arată că discriminarea este „produsul

stratificării sociale bazată pe distribuţia inegală a puterii, statusului şi bogăţiei între grupuri”

(Bouhris, Turner, Gagnon, 1997, pag. 274). Grupurile dominante încercă să îşi menţină poziţia apelând

la practici de discriminare. Cercetările de psihologie socială au relevat faptul că membrii grupurilor cu

status superior au tendinţa să discrimineze mai mult decât cei ai grupurilor subordonate ( ibidem,

pag.285).

Teoria conflictelor reale elaborată de Sherif (1956) susţine că discriminarea apare în condiţiile

competiţiei pentru resurse limitate care există între două grupuri. În acest context indivizii tind să

favorizeze membrii propriului grup.

O altă serie de explicaţii oferite pentru discriminare leagă tratamentul diferenţiat, aplicat

anumitor persoane / grupuri, de identitatea socială. Teoria identităţii sociale elaborată de Henry Tajfel

(1981) arată că indivizii au tendinţa să discrimineze în favoarea grupului din care fac parte pentru ca

acest grup să obţină o poziţie superioară altor grupuri. Acest fapt conduce la dobândirea unei identităţii

sociale pozitive la nivel individual.

Teoria Interacţiunii Comportamentale, elaborată de Rabbie (apud. Bouhris, Turner, Gagnon),

arată că discriminarea în favoarea propriului grup este un lucru pur raţional, instrumental şi economic.

Indivizii au tendinţa să îi favorizeze pe membrii propriului grup şi, deci, să-i defavorizeze pe membrii

altor grupuri, pentru a îşi maximiza câştigul personal. Alocând mai multe resurse membrilor grupului de

care simt că aparţin, indivizii se aşteaptă ca şi aceştia la rândul lor să îi favorizeze, conform normelor de

reciprocitate.

Unul dintre domeniile în care este prezentă adesea discriminarea este sfera serviciilor sociale

publice (de exemplu servicii de asistenţă socială, serviciile de sănătate, serviciile educaţionale,

instituţiile destinate să menţină ordinea publică). Discriminarea este prezentă aici datorită puterii

discreţionare de care dispun funcţionarii acestor instituţii (Michael Lipsky, 1980). În analiza pe care o

face asupra relaţiilor dintre funcţionarii instituţiilor publice şi clienţii acestora, Michael Lipsky identifică

o serie de situaţii în care pot să apară tratamente diferenţiate la adresa clienţilor şi anumite grupuri de

clienţi care sunt potenţial favorizaţi. Astfel, funcţionarii vor fi tentaţi să îi favorizeze în distribuirea

resurselor pe clienţii care par să aibă cele mai multe şanse de eligibilitate conform criteriilor birocratice.

De asemenea, birocraţii vor avea tendinţa să îi favorizeze pe cei din interacţiunea cu care pot obţine o

anumită gratificaţie. În acest caz se află cei similari pe o dimensiune sau alta cu funcţionarii respectivi

(de exemplu etnic sau rasial).

46

Tratamentul diferenţiat apare mai ales atunci când există mulţi solicitanţi pentru resursele

respective şi nu există un control pentru felul în care au fost atribuite acestea, precum şi în situaţia în

care funcţionarii trebuie să hotărască dacă unii clienţi răspund mai bine la tratament decât alţii. În

condiţiile în care munca funcţionarilor publici implică un stres destul de mare, aceştia vor face apel la

stereotipuri pentru a îşi simplifica munca şi vor acţiona în conformitate cu acestea.

Grupurile supuse cel mai adesea discriminării şi asupra cărora s-au centrat cele mai multe studii

sunt: minorităţile etnice, rasiale, religioase, grupurile de imigranţi. O preocupare aparte a existat pentru

discriminarea practicată la adresa femeilor. În ultima perioadă un interes special este acordat studiilor

referitoare la discriminarea minorităţilor sexuale, a persoanelor cu abilităţi speciale, precum şi a

vârstnicilor. Domeniile de manifestare a discriminării cele mai investigate au fost sistemul educaţional,

piaţa muncii, obţinerea unor locuinţe, etc.

Aceste grupuri vulnerabile din punct de vedere social devin vulnerabile şi din puncte de vedere

economic (S.M. Miller, 1996). Cei care sunt ţinta prejudecăţilor şi a discriminării într-o societate anume

vor întâmpina dificultăţi de integrare pe piaţa muncii (nu îşi vor găsi locuri de muncă pe măsura

calificării sau vor fi plătiţi la nivel inferior celor care aparţin grupurilor favorizate), vor avea dificultăţi

în obţinerea beneficiilor publice. Toate aceste îi fac vulnerabili din punct de vedere economic şi îi includ

în categoria grupurilor cu risc ridicat de sărăcie.

Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să asigure egalitatea

de şanse în zonele în care au fost în mod sistematic subreprezentate a persoanelor care fac parte din

grupuri supuse în mod tradiţional discriminării. În Statele Unite aceste strategii poartă numele de

Acţiune Afirmativă, în timp ce în Marea Britanie sunt cunoscute sub denumirea de Discriminare

Pozitivă.

Aceste strategii nu presupun o „discriminare inversă”, ci au menirea să asigure egalitatea de

şanse pentru toţi cetăţenii, indiferent de grupul căruia îi aparţin. Discriminarea Pozitivă şi Acţiunea

Afirmativă presupun pe de o parte recunoaşterea dezavantajelor acumulate de grupurile respective,

precum şi dezvoltarea de politici şi de practici care ajută la depăşirea dificultăţilor (Neil Thompson,

1997). Domeniile principale în care s-au focalizat acţiunile strategiilor de eliminare a discriminării sunt

piaţa muncii, educaţia şi locul unde locuieşte.

Corupţia şi efectele ei în viaţa socială

47

Corupţia reprezintă folosirea abuzivă a puterii publice, în scopul satisfacerii unor interese

personale sau de grup. Ca act antisocial, corupţia este foarte frecvent întâlnită în societate şi este

deosebit de gravă deoarece favorizează interesele unor particulari, mai ales în aria economică, afectând

interesele colective prin: însuşirea, deturnarea şi folosirea resurselor publice în interes personal,

ocuparea unor funcţii publice prin relaţii preferenţiale, încheierea unor tranzacţii prin eludarea normelor

etico-morale şi legale.

Corupţia vizează un ansamblu de activităţi imorale, ilicite, ilegale realizate nu numai de indivizi

cu funcţii de conducere sau care exercită un rol public, ci şi de diverse grupuri şi organizaţii, publice sau

private, în scopul obţinerii unor avantaje materiale sau morale sau unui statut social superior prin

utilizarea unor forme de constrângere, şantaj, înşelăciune, mituire, cumpărare, intimidare.

Printre cauzele care favorizează apariţia corupţiei amintim:

- slăbirea autorităţii statului datorită ineficienţei instituţiilor acestuia,

- degradarea nivelului de trai al indivizilor,

- lipsa unor valori sociale însoţită de alterarea respectării principiilor morale,

- lipsa unei reforme la nivelul instituţional şi legislativ care să fie în concordanţă cu condiţiile

socio-economice.

Corupţia în funcţie de gravitatea efectelor sale şi de nivelul la care acţionează, se împarte în mica

şi marea corupţie.

Mica corupţie cuprinde acel sector care nu afectează interesele majorităţii indivizilor unui stat.

În această categorie poate fi inclusă corupţia unui cadru medical, a unui funcţionar, etc, care prin

deciziile lor favorizează un individ sau grup de indivizi în detrimentul altora, dar acest gen de nedreptate

este limitat în timp şi spaţiu.

Marea corupţie constă în corupţia la nivel înalt demnitar, etc. Acest gen de corupţie are ca şi

carecteristică principală efectul asupra întregului stat şi al indivizilor care îl compun. Urmările acestui

gen de corupţie se poate traduce în costuri directe sau indirecte care vor fi suportate într-un final de toţi

contribuabilii unei societăţi.

Fenomenul corupţiei nu poate fi caracteristic doar unor forme de guvernare. Corupţia este

întâlnită atât în societăţile democratice cât şi în cele totalitare (cu orientare comunistă). Deşi, există o

oarecare tendinţă de a considera un regim autoritar ca fiind capabil să elimine corupţia, realitatea este că

într-un astfel de regim corupţia este parţial limitată, ea regăsindu-se în anumite cercuri privilegiate, fiind

accesibilă anumitor grupuri de indivizi.

48

Limitarea fenomenului corupţiei, stoparea totală a fenomenului este considerată utopică, poate

fi obţinută prin mecanismul costurilor. Aceste costuri pot fi pecuniare sau sub forma recluziunii şi au ca

idee centrală indezirabilitatea efectuării unor fapte reprobabile datorită costurilor mari pe care trebuie să

lă plătească un individ sau grup de indivizi atunci când faptele acestora sunt descoperite. Accentuând

această idee, legiuitorul, din dorinţa de a descuraja un astfel de comportament, a definit corupţia printr-o

serie de fapte cu caracter penal.

În România prin Legea nr.78/2000 pentru prevenirea, descoperirea şi sancţionarea faptelor de

corupţie sunt menţionate trei categorii de infracţiuni:

a) infracţiuni de corupţie: luarea şi darea de mită, traficul de influenţă, primirea de foloase

necuvenite;

b) infracţiuni asimilate celor de corupţie: stabilirea unei valori diminuate a bunurilor aparţinând

operatorilor economici la care statul sau o autoritate a administraţiei publice locale este acţionar, comisă

inclusiv în cadrul acţiunii de executare silită, reorganizare sau lichidare judiciară; acordarea de credite

sau de subvenţii cu încălcarea legii sau a normelor de creditare; utilizarea creditelor sau a subvenţiilor în

alte scopuri decât cele pentru care au fost acordate; folosirea unei funcţii de conducere într-un partid,

sindicat sau patronat ori în cadrul unei persoane juridice fără scop patrimonial, pentru a obţine foloase

necuvenite etc.;

c) infracţiuni în legătură directă cu infracţiunile de corupţie: tăinuirea bunurilor provenite din

săvârşirea unei infracţiuni de corupţie sau asimilate, spălarea banilor, abuzul în serviciu, bancruta

frauduloasă, evaziunea fiscală, traficul de droguri, trafic de persoane ş.a;

CODUL DE ETICĂ ÎN INSTITUŢII

„Sistemele de valori sunt reflectate în coduri etice care ghidează comportamentele umane

individuale şi de grup sub toate aspectele”. (D.Corodeanu, p.161, 2007)

Codurile de etică şi standardele de conduită reprezintă un aspect comun, dictând comportamnetul

aşteptat şi acceptabil de către managerii unei instituţii şi angajaţi. Acest cod de etică poate fi considerat

ca o „busolă morală” în reglementarea comportamentului şi a consistenţei în luarea deciziilor. Codul de

etică poate acţiona şi ca un „regulament”, dictând parametrii practicilor acceptabile şi negând importanţa

emoţiilor şi a intuiţiei modelate de cultură şi de profesie (Freud şi Krug, 2002, citaţi de McAuliffe, 2005,

ap.D.Corodeanu, p.161, 2007).

49

Dar, ce sunt codurile de etică?

Codurile etice constituie un „ghid etic” pentru modul în care oamenii dintr-o instituţie trebuie să

acţioneze şi să ia decizii.

Codurile de comportament reprezintă un ansamblu de principii, norme, ce trebuie respectate şi

recomandări care să ajute membrii unei instituţii să acţioneze corect. Codul de comportament se

regăseşte în literatura de specialitate şi sub alte denumiri: cod de etică, cod de conduită, cod de bune

practici, crez moral, cod de valori morale.

În instituţiile de învăţământ, Codurile de Etică sunt principalele componente ale procesului

instructiv-educativ, prin care instituţia îşi determină colaboratorii (angajaţii) să acţioneze în conformitate

cu standardele şi procedurile etice deja stabilite.

Beneficiile aduse instituţiei datorate existenţei unui Cod de Etică:

- îmbunătăţeşte imaginea instituţiei pe care o reprezintă;

- defineşte comportamentele acceptate sau acceptabile;

- promovează standarde de practică;

- stabileşte un cadru pentru comportamente profesionale responsabile;

- furnizează membrilor instituţiei un etalon pe care să-lo folosească pentru propria evaluare;

- evită comportamentele incorecte faţă de parteneri, etc;

- descurajează „partenerii neloiali”;

- ajută la luarea deciziilor în situaţii incerte.

Precizăm că printr-un cod de etică bine pus la punct se pot manifesta diferite grade de forţă:

- Codurile de etică – pot expune un set de valori şi principii de ghidare sau pot fi folosite

pentru a transpune aceste valori şi principii într-un mod în care să pară că „aparţin” sau fac parte din

conştiinţa angajaţilor. Astfel, valorile instituţiei devin valorile angajaţilor.

- Codurile de practică – pot fi folosite pentru a ghida alegerile, prin oferirea de baze şi premise

pentru alegeri, în acelaşi timp lăsând dechise posibilităţile pentru alte decizii; pe de altă parte, acestea

pot direcţiona şi guverna alegerile ce urmează a fi făcute, dar cu opţiuni restricţionate.

- Codurile de conduită şi comportament – prescriu ce este şi ce nu este admis a fi făcut, având

posibilităţi limitate în ceea ce privesc alegerile personale.

Aceste coduri de comportament (conduită) pot şi folosite interactiv pentru a influenţa şabloanele

de gândire şi de acţiune ale persoanelor de decizie dintr-o instituţie şi în particular de angajaţi.

50

Subscriem la codul etic publicat de Societatea Relaţioniştilor din Quebec care se inspiră din

codurile promulgate de organizaţiile carora le este afiliată:

Toţi membrii unei instituţii, companii, etc., se angajează să sprijine idealurile principiilor de conduită

enunţate mai jos şi să le considere esenţiale în exercitarea relaţiilor publice:

1. Cei care sunt implicaţi în relatii publice, vor favoriza în primul rând interesul public si nu vor face

nimic care să fie dăunător bunei desfăşurări a activităţii în interiorul instituţiei, colectivitatii sau

societăţii şi nu vor susţine nici o persoană să facă acest lucru.

2. Membii se vor supune normelor celor mai stricte de onestitate, corectitudine si sinceritate si nu vor

difuza cu bună-ştiinţă informaţii false sau înşelătoare.

3. Membrii instituţiei vor proteja destainuirile clientilor sau angajatorilor săi anteriori, actuali sau

potenţiali.

4. Membrii nu vor reprezenta interese în conflict sau în concurenţă, fără consimţământul explicit al

celor interesaţi, acordat dupa divulgarea totală a faptelor.

6. Angajatul instituţiei se va conforma normelor celor mai stricte ale deontologiei şi practicii în

solicitarea clenţilor. Astfel, nu va aborda cu bună-ştiinţă clienţii altui membru decat la rugămintea

acestuia.

7. Membrii instituţiei vor sprijini codul de etică prevăzut şi vor colabora între ei. Dacă un membru

are certitudinea că un alt coleg este implicat în practici injuste sau contrare deontologiei, inclusiv pratici

ce încalcă prezentul cod, acesta va informa responsabilii societatii (instituţiei), pentru ca aceştia să

intervină conform regulamentului.

Codul etic expus poate fi adaptat şi altor domenii, încadrându-se aici şi domeniul vast al educaţiei.

Măsuri preventive pentru evitarea încălcării codului etic al unei instituţii:

- a evita situaţiile compromiţătoare (favorizarea unor elevi în dezavantajul celorlalţi, etc..);

- a nu-i apara pe colegii care fac compromisuri (accepta cadouri, etc..);

- a nu lucra pentru organizatii care,ascunzandu-se dupa cauze nobile,nu sunt decat puerile in

valoare ale intreprinderilor cu intentii contrare;

- a nu considera profitul si avansarea drept unice criterii de acceptare a mandatului.

Adaptat la sistemul de învăţământ, redăm următorul model de Cod de Etică

CODUL DE ETICĂ ÎN INSTITUŢII

MODEL

51

Domeniu de aplicare şi obiective

Dezvoltarea şi afirmarea profesională, evoluţia cunoaşterii şi cercetării, prin respectarea statului

de drept şi a drepturilor omului, promovând demnitatea profesională, fac parte din obiectivele strategice

ale oricărei instituţii care are ca obiectiv formarea omului.

Codul de etică cuprinde idealurile, principiile şi normele morale pe care membrii instituţiei de

învăţământ consimt să le respecte şi să le aplice în activitatea profesională de convieţuire în interiorul

instituţiei şi înafara ei, stabilind standardele de etică profesională pe care instituţia de învăţământ îşi

propune să le urmeze şi penalităţile ce se pot aplica în cazul nerespectării acestora.

Codul de etică instituţională stă la baza aplicării normelor de conduită profesională şi socială

şi cuprinde idealuri, principii şi standarde morale, responsabilităţi şi reguli ce privesc instituţia.

Normele de conduită promovate prin codul de etică universitară şi prin regulament sunt

obligatorii pentru toţi membrii instituţiei.

Codul etic urmăreşte asigurarea responsabilităţii cadrelor didactice, personalului nedidactic,

elevilor şi a altor categorii care se găsesc în relaţii directe sau indirecte cu instituţia, contribuind astfel la

creşterea calităţii procesului de învăţământ.

Instituţiile trebuie să promoveze integritatea instituţională şi respectă demnitatea membrilor săi,

urmărind creşterea prestigiului instituţiei şi formarea unui educativ/formative bazat pe cooperare,

respect, încredere şi competiţie după reguli corecte.

Principii generale şi conduita în instituţii

Principiile de conduită profesională sunt asigurate prin: libertatea instituţională, autonomia

personală, dreptatea şi echitatea, meritul, profesionalismul, onestitatea şi corectitudinea intelectuală,

transparenţa, respectul şi toleranţa, responsabilitatea, bunăvoinţa şi grija.

Libertatea instituţională

Întrucât instituţiile de învăţământ sunt un spaţiu care se situează înafara constrângerilor şi

presiunilor politice sau de altă natură, membrii instituţiilor sunt protejaţi faţă de cenzură, manipulări sau

persecuţii, prin respectarea responsabilităţii profesionale şi a standardelor ştiinţifice.

Membrii unei instituţii sunt încurajaţi în abordarea critică, parteneriatul intelectual şi cooperarea

indiferent de opiniile politice sau credinţele religioase.

Autonomia personală

52

Instituţiile trebuie să promoveze şi să ofere oportunitătăţi pentru ca fiecare membru al instituţiei

să poată lua şi aplica decizii privind propria carieră profesională.

Dreptatea şi echitatea

Instituţiile, prin regulamente proprii, adoptă măsuri pentru egalitatea de şanse în accesul la studii,

angajare sau programe, eliminând conflictele de interese, corupţia şi favoritismul. Pe această bază,

membrii universităţii vor fi trataţi echitabil, drept şi corect.

Instituţiile, prin reglementări proprii au obligaţia de a asigura, egalitatea de şanse şi oportunităţi

privind formarea profesională, dezvoltarea personală a membrilor instituţiei.

Membrii instituţiilor au obligaţia evaluării şi aplicării obiective a criteriilor referitoare la

competenţa profesională prin excluderea favoritismului şi a tratamentului discriminatoriu.

În instituţiile de învăţământ sunt interzise orice formă de favoritism sau tratament discriminatoriu

prin dezavantajarea persoanelor de un anumit sex, etnie sau legate de relaţiile socio-profesionale, cum

sunt : organizarea concursurilor şi examenelor, selecţia candidaţilor pentru instituţia respectivă, posturile

didactice sau nedidactice, modificarea sau încetarea raportului juridic de muncă, modificări în fişa

postului de încadrare etc.

De asemenea, sunt interzise favoritismele în evaluarea performanţelor profesionale, stabilirea

recompenselor, a măsurilor disciplinare etc.

Hărţuirea, sub orice formă, nu este permisă în mediul instituţiilor de învăţământ de orice nivel.

Sunt condamnate misogismul, rasismul, şovinismul, xenofobia, hărţuirea sexuală sau comportamentul de

corupere sexuală.

Este intolerabilă orice activitate/acţiune sau aspect comportamental, din mediul instituţiei de

învăţământ sau din afara lui, care aduce atingere demnităţii umane sau deontologiei instituţiei.

În orice instituţie de învăţământ traficul de influenţă, orice formă de corupţie, degradarea morală

sunt incompatibile cu calitatea de membru al instituţiei pe care o reprezintă.

Responsabilitatea profesională şi socială

Programele şi activităţile instituţiilor de învăţământ sunt şi vor fi orientate către nevoile

societăţii, stimulând personalul instituţiei în activităţi şi implicare sub aspectul profesional şi public,

respectând standardele etice şi profesionale.

Meritul

Împlinirea scopului instituţional este asigurat prin recunoaşterea, diseminarea, cultivarea şi

recompensarea meritelor colective şi personale.

53

Sunt apreciate ataşamentul faţă de profesie şi studiu, faţă de instituţie, dezvoltarea talentului şi

creativităţii, performanţa, eficienţa şi eficacitatea.

Profesionalismul

Instituţiile de învăţământ trebuie să asigure menţinerea unui mediu favorabil pentru învăţământ şi

competitivitate. În acest scop, pot dezvolta programe educaţionale la standarde capabile să conducă la

dezvoltarea cunoaşterii, la formarea adecvată a elevilor şi implicit creşterea prestigiului instituţiei.

Profesionalismul în instituţii este promovat prin următoarele atribute:

a) autoritate şi competenţă în exercitarea profesiei.

b) lipsa oricăror forme de amatorism, diletantism sau impostură.

c) dedicarea faţă de cariera educaţională, întrucât prestigiul se dobândeşte în

timp fără a depinde esenţial de vechime.

d) necesitatea de a lucra în folosul elevilor/studenţilor, evitând arbitrariul sau

tratamentul preferenţial nejustificat.

e) respectarea standardelor şi exigenţelor profesionale.

f) competiţia loială şi colegială.

Nerespectarea codului de norme aduce prejudicii prestigiului profesiei şi comunicării ştiinţifice.

În instituţiile de învăţământ este garantat accesul şi dreptul la studii de calitate.

Personalul didactic şi elevii/studenţii au obligaţia profesională de a cunoaşte evoluţia domeniului în

care lucrează şi cercetarea aferentă.

Instituţiile de învăţământ trebuie să stimuleze schimburile educaţionale ale cadrelor didactice şi

elevilor/studenţilor, ca element al perfecţionării profesionale.

Corectitudinea intelectuală şi onestitatea

Instituţiile de învăţământ preuniversitar şi universitar îşi apără dreptul la proprietatea intelectuală, iar

toţi cei care participă şi obţin rezultate notabile trebuie menţionaţi în spiritul recunoaşterii acestora.

Onestitatea educaţională – implicată în activitatea educaţională şi dezvoltarea cunoaşterii –

facilitează evaluarea corectă a performanţelor elevilor/studenţilor, cadrelor didactice sau a altor angajaţi,

evitându-se înşelăciunea, fabricarea datelor, autoplagiatul şi plagiatul voluntar sau involuntar, includerea

unor informaţii profesionale false şi în final, crearea unor avantaje obţinute fără justificare.

Transparenţa

Toate instituţiile de învăţământ trebuie să asigure principiul transparenţei tuturor categoriilor de

informaţii care se referă la membrii instituţiei, fiind puse la dispoziţie de către conducerea instituţiei.

54

Bunăvoinţa şi grija

Instituţiile de învăţământ promovează încurajarea şi recunoştinţa faţă de cei merituoşi, precum şi

sprijinul faţă de cei aflaţi în dificultate, amabilitatea şi optimismul faţă de membrii instituţiilor.

Sunt descurajate comportamentele de invidie, cinism, vanitate, lipsă de amabilitate şi dezinteres.

Respectul şi toleranţa

În cadrul instituţiilor de învăţământ se promovează respectarea demnităţii fiecăruia într-un climat

liber, în care sunt excluse umilirea, dispreţul, ameninţarea sau intimidarea.

Instituţiile de învăţământ aderă la valoarea toleranţei faţă de diferenţele între oameni, între opinii

sau credinţe.

Sancţiuni

Sancţiunile vor fi aplicate de către organizaţia superioară din instituţie, la propunerea Comisiei

de etică, în conformitate cu prevederile Codului de etică, diferenţiat, funcţie de gravitatea abaterii:

În cazul personalului administrativ, cadrelor didactice titulare, consultante sau asociate se pot

aplica următoarele sancţiuni:

- avertisment scris;

- interzicerea înscrierii la concursuri pentru promovare, gradaţie/salariu de

merit timp de 1 – 3 ani;

- ridicarea gradaţiei/salariului de merit;

- suspendarea contractului de muncă pe o perioadă până la 10 zile;

- reducerea salariului de bază pe 1-3 luni cu 5-10%;

- desfacerea contractului individual de muncă.

În cazul elevilor/studenţilor se pot aplica următoarele sancţiuni:

- mustrare scrisă;

- ridicarea bursei pe o perioadă 10-30 zile;

- eliminarea din spaţiile de cazare;

- scăderea notei la purtare;

- exmatricularea (cu sau fără drept de înmatriculare).

Subliniem că regulile etico - deontologice codificate se pot realiza la mai multe niveluri, şi

anume: instanţe centrale, ce permit o legislaţie şcolară generală, asociaţii profesionale specifice cu

55

caracter naţional sau local, entităţi şcolare grupate după anumite caracteristici comune (specializări,

tradiţii asemănătoare), unităţi şcolare de bază (prin reglementări sau reguli de ordine interioară).

Este absolut necesar ca la nivel naţional să se structureze un cod etico-deontologic al meseriei de

profesor în România, aşa cum acest cod există pentru unele profesii care presupun interacţiuni şi acţiuni

asupra fiinţei umane. Însă, suntem încrezători că cel mai important “for” etico-deontologic este

conştiinţa profesorului, care, dincolo de condiţii neprielnice, îşi exercită meseria cu demnitate şi

responsabilitate.

56