2.3. Etapele elaborrii unui curriculum

Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, proiecte elaborate din

203perspectiva educaiei permanente, inovare curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional, in-ternaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezint un cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea eta-pelor vom folosi i rezultatele unor studii mai recent publicate.1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin con-ceperea i aplicarea unui nou curriculum.2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze "curriculum naional".Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se identifice noile tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte). Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului" p.95 (cf. Creu, C.).2044. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive i psihomotrice). Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional, n programele colare elaborate pe discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi abordate. Proble-matica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-cultural, centrele de interes manifestate de educabili.6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt: metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative; media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaie pentru aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.); materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.); infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii aciunii educaionale; timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite experiene trite; ca un element care trebuie echi-librat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap distinct a proiectrii.DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de evaluare: De ce se evalueaz?

205

Ce anume vrem sau trebuie s evalum? Cine evalueaz? Dup ce criterii se evalueaz? Cnd se evalueaz? Cum evalum? Care sunt efectele evalurii? 2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n toate domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, do-meniu n care s-a produs o reform de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular (C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui nou curriculum.n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt: Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-cular. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale.Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente: subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru modelul acional de implementare; subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt; subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente.Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese: Planificarea fazelor proiectrii Implementarea proiectului Evaluarea rezultatelor preliminarii Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

206

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor curriculare care se impun realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i meca-nismele lor de funcionare.

2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de caz: distribuia gaussian a perfor-manelor colare versus nvarea deplin

Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din com-ponenta conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-gente) privind distribuia performanelor colare.Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor co-lare este de tip gaussian ( curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti minime, dispuse simetric la ex-tremiti. (Fig. 22 A)Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, i s ridice performanele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

A BFigura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor (dup G.De Landsheere, 1975)

207Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a capacitilor elevilor n procesul nvrii.Proiectarea curricular dup curba lui Gauss reprezint modelul dominant n majoritatea sistemelor de nvmnt. Se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% dintre elevi cu cele mai slabe i, respectiv, cele mai bune rezultate.O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialului de performan colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean, pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste categorii de performan.. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt nsemnate: educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti. potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L. Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii n performanele colare obinute.Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de Landsheere, (1975) subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.

208Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de performan.Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin n ara noastr), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea ele-vilor pot s-i valorifice la un nivel nalt capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107).n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului nvrii depline:a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru realizarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i de trsturile caracteristice ale elevului.b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat ca principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica i stimula capacitatea de integrare a elevilor:

209

studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena nvrii pn la nivelul cerut).d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nvare). De regul, coala ofer elevilor aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o n-vare incomplet. Teoreticienii nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, ex-plicarea i ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev dat.Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al apti-tudinii de nvare, dar calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi i vor nsui pe de-plin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui Gauss).f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva, pot nva 95% din elevii populaiei colare, dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta. El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.

210

Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care o adopt cu privire la capacitatea de nvare: n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via; teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare, dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii sarcinilor colare; n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare; n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor, dar difer ritmul n care rezolv sarcinile de nvare.Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze: Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvare. Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.Dintre efectele ateptate ale strategiei nvrii depline, enumerate de Bloom (1979) menionm: Eficacitatea sporit a nvrii; ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare; mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate; Egalizarea anselor la educaie; Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)