METACOGNIIE - cunoaterea despre cunoatere, reflecie i demers asupra modului de producere a cunoaterii, i.e. cunotine i experiene de autoreglare sau gestiune a proceselor mentale

Dei termenul metacogniie este relativ recent, fenomenele metacognitive sunt cercetate de mult timp; BROWN (1987) arat c procesele concept au fcut obiectul cercetrilor empirice de la nceputul secolului: Dewey (1910), Thorndike (1917) analizeaz erorile n lectur. Este de menionat faptul c i n cercetrile actuale se utilizeaz termeni diferii pentru a desemna acelai concept: PIAGET (1976), vorbete de reflexive abstraction, proces care retrimite la mecanismele extragerii, reorganizrii i consolidrii cunotinelor; GAROFALO i LESTER (1985) citeaz expresia reselective intelligence folosit pentru deprinderea de a face din propriile procese mentale obiectul unei observaii contiente, iar LEFEBVRE-PINARD & PINARD (1985) arat similitudinea ntre modelul lor de prise en charge du fonctionnement de sa pense i la prise de conscience n sensul lui PIAGET - termeni utilizai pentru a denumi ceea ce nelegem acum prin metacogniie.

Pionierul cercetrilor metacognitive este considerat J.H. FLAVELL datorit cercetrilor sale privind metamemoria (1971), care l-au condus la a formula o definiie cuprinznd dou mari componente: a) cunotinele metacognitive, i b) utilizarea acestor cunotine pentru a gestiona propriile procesel mentale.

Pentru FLAVELL, cunotinele metacognitive sunt cunotine i convingeri ce privesc a) persoanele cunotine intraindividuale, interindividuale i universale, b) sarcinile - tot ceea ce tim sau credem referitor la durata, importana sau exigenele activitii intelectuale i c) strategiile - cunotinele n legtur cu strategiile cognitive (servesc la a realiza o activitate cognitiv) i cele n legtur cu strategiile metacognitive (servesc la a conduce aceast activitate).

Cunotinele metacognitive nu sunt fundamental diferite de alte cunotine din memoria de lung durat; ele sunt relativ stabile, se achiziioneaz i se modific tot timpul vieii, pot fi inexacte i sunt verbalizabile (aspectul declarativ al metacogniiei). Demersul experienial metacognitiv faciliteaz/permite controlul i reglarea proceselor mentale, n primul rnd a activitilor de planificare, de estimare a rezultatului ateptat, a etapelor de realizat; n al doilea rnd, a activitilor de supraveghere sau verificare a eficacitii procesului n curs; n al treilea rnd, n urmrirea, abandonul sau corectarea unei strategii n curs (BROWN, 1985).

LEFEBVRE-PINARD & PINARD (1985) au dezvoltat un model de funcionare a gndirii bazate pe componente metacognitive, o sintez a cunotinelor despre metacogniie. Ei consider c stadiul piagetian al operaiilor formale nu este termenul dezvoltrii, ci, mai curnd, condiia necesar (dar nu i suficient) i punctul de plecare

1

pentru o nou achiziie - controlul contient al funcionrii cognitive - reclamnd consolidare, difereniere i generalizare.

Paris i Winograd propun, pe de o parte, limitarea metacogniiei la cunoaterea abilitilor i strilor cognitive care pot fi schimbate ntre persoane (afirmnd caracterul contient al metacogniiei) i, n al doilea rnd, lrgirea conceptului de metacogniie pentru a-i include caracteristice afective i motivaionale ale gndirii (recunoascnd legturile uneori de nerezolvat ntre aspectele afective i cognitive ale autocrticii i ale gestiunii proceselor cognitive implicate n metacogniie).

Referindu-se la activitatea matematic, ce const ntr-o mare parte din rezolvarea de probleme, Schoenfeld, Garofalo & Lester (1985), consider c mai ales aici apare necesar o gestiune eficace a proceselor mentale. n cazul matematicilor, cunotinele referitoare la persoane includ evaluarea abilitilor n matematici, relaiile ntre perfomana n matematic i cele de la alte discipline, precum i efectele variabilelor afective (motivaie, anxietatea, ncrederea n sine). Cunotinele legate de sarcini cuprind opiniile subiectului n legatur cu efectele coninutului, contextului, structurii i terminologiei asupra dificultii sarcinii. Cunotinele privind strategiile includ cunoaterea algoritmic i euristic, cunoaterea strategiilor pentru a nelege o problem, a reprezenta informaiile i datele, a planifica o soluie, a executa un plan i a verifica rezultatele.

Elevii par deficieni mai ales fa de controlul i reglarea activitii cognitive. Lipsa autoreglrii este o caracteristic ce-i distinge pe novici n rezolvarea de probleme: ei caut o singur ipotez de rezolvare, fac calcule fr s-i pun ntrebri privind oportunitatea lor.

Metacogniia pare determinant n rezolvarea de probleme matematice i n nvarea acestei discipline. Cercettorii domeniului converg spre ideea conform creia n procesul de nvare/predare activitatea metacognitiv trebuie s fie adus la nivelul contientizrii, pentru a fi observat, analizat, adoptat; includerea componentelor afective este, de asemenea, promitoare. Dup cum subliniaz Wolfs, dezvoltarea metacognitiv favorizeaz transferul nvrii. Un antrenament metacognitiv are o influen pozitiv asupra performanelor subiectului n ceea ce privete nelegerea. Dezvoltarea metacognitiv l ajut pe cel ce nva s se cunoasc mai bine i s aib grij ntr-o manier mai activ i autonom de propria sa formaie.

n dezvoltarea metacogniiei alegerea miloacelor depinde de cteva criterii: a) natura abilitilor metacognitive pe care educatorul dorete s se dezvolte la elevi; b) gradul de transfer ateptat (cmpul de aplicare al acestor deprinderi), c) caracterul ocazional sau sistematic al activitilor propuse elevilor.

Din cele trei criterii rezult 3 mari tipuri de situaii educative: a) recurgerea la unul sau mai muli operatori metacognitivi pentru a uura o nvre individual; b) utilizarea sistematic a operatorilor metacognitivi n vederea uurrii dezvoltrii i

2

transferului de competene cognitive; c) dezvoltarea unor strategii metacognitive transferabile. Un inventar de astfel de tipuri activiti:

- explicitarea: profesorul le cere elevilor s expliciteze ct mai precis posibil strategia folosit pentru a rezolva o problem;

- anticiparea: dup ce a fost informat asupra obiectivelor cursului, studentul este invitat s anticipeze ntrebrile care pot fi puse ntr-o eventual prob de evaluare;

- autoevaluarea: naintea renceperii unei munci, studentul recitete i reconsider pertinena unora din rspunsurile sale;

- descentrarea: nvtorul invit civa elevi s-i compare strategiile folosite ntr-o sarcin dat.

Dezvoltarea abilitilor metacognitive i poate ajuta pe elevi s-i nsueasc ntr-o manier mai eficient metode de munc i s le poat transfera n situaii noi. Realizarea de activiti cu caracter autonom de tip metacognitiv ncurajeaz elevul s-i organizeze munca, s-i administreze resursele, s-i dezvolte strategii metacognitive att timp ct dispune de reprezentri clare ale rezultatelor pe care le ateapt.

Bibliografie

Brown, A. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In: F. Weinert & R. Kluwe (eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.

Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. n: American Psychologist, 1979, 34.

Flavell, J.H. Speculation about the nature and development of metacognition. n. F. Weinert & R. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.

Manolescu, Marin. Activitate evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Buc.: Meteor Press, 2006.

Saint-Pierre, Lise. La mtacognition, quen est-il ? n: Revue des Sciences de lEducation, 1994, XX, 3.

Serceniuc, Cristina. Conceptul de metacogniie i posibilitatea valorificrii potenialului su pedagogic. n: Revista de Pedagogie, 1996, 7-12.

Wolfs, Jos-Luis. Metacognition et ducation: Quelques pistes de rflexion. n: Recherche en education, 1992, 10.

3