Educatie_interculturala

1

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului

Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: - familiarizarea cursanilor cu metodologia specific necesar realizrii educaiei

interculturale;

- Identificarea i nelegerea mecanismelor necesare unei construcii corecte i oneste n acelai timp a identitii de sine a diverselor grupuri sau comuniti culturale.;

- analiza comparativ a coninutului i mecanismelor formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase.

- proiectarea, organizarea i realizarea activitilor didactice de o manier care s valorifice la maxim valenele intreculturalismului;

- identificarea finalitilor, a principalelor caracteristici i avantaje ale realizrii educaiei interculturale de tip colar;

- optimizarea interaciunilor dintre elevii aparinnd diverselor comuniti entice, cultural, rasiale sau religioase;

- realizarea adaptrii curriculare n sensul plierii acesteia la cerinele i specificul educaiei de tip intercultural.

- rezolvarea optim a eventualelor conflicte generate de prejudecile referitoare la apartenena la diverse minoriti etnice, rasiale sau religioase.

- dezvoltarea capacitii de a negocia semnificaiile culturale i de a respecta diferitele identiti ale actorilor umani din medii multiculturale.

- dezvoltarea capacitii de a mobiliza cunotine i concepte, metode de aciune, triri afective i atitudini pozitive n rezolvarea unor situaii de interaciune cultural i capacitatea de adaptare, de reorganizare n mod deschis, flexibil i creativ a studentului n faa unor valori diferite de cele ale culturii de origine.

2

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr. Informaii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: [email protected] Consultaii: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori:

Educaie intercultural PED 3640 Anul III, semestrul 2 Curs opional Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru [email protected] - Asist. drd. Dana Jucan [email protected] - Asist. drd. Delia Muste [email protected] -Asist.drd. Cornelia Stan [email protected] - drd. Adriana Denisa Manea [email protected]

Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:

Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,

no. 32.

Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai.

Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai.

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

3

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on

Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Descrierea cursului Baza sistemului educaional intercultural este reprezentat de asigurarea unor interaciuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concureniale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educaie a unui continuum valoric, a unor puni de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca att profesorii ct i elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale comune diverselor comuniti i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale

ale omenirii.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1 Educaia n contextul societii postmoderne i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum postmodernism, de-construcie, pia educaional, joc informaional, relativism cognitive, axiologic, teleologic.

Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.

4

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32.




Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa



Modulul 2 Direcii actuale de restructurare n educaie este destinat identificrii principalelelor direcii de restructurare a fenomenului educaional actual: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale, accentuarea caracterului prospectiv al aciunii educaionale.

Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,

no. 32.



5





Modulul 3 Multiculturalism i interculturalitate se axeaz asupra unor elemente i noiuni precum stat, naiune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate naional, patriotism, patriotism civic, discriminare, auto-stereotip, hetero-stereotip, minoritarism voluntar, psihoza opresiunii.


no. 32.




Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.

6

Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.

Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 4: Educaia intercultural colar i non-colar; se axeaz asupra unor elemente i noiuni precum curriculumul intercultural, antropocentrism, afrocentrism,

stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproducie cultural, construcie identitar, proiect intercultural;


no. 32.







7

Modulul 5 Prioritile educaiei interculturale se axeaz asupra unor elemente i noiuni precum alteritate, comunitate educaional, comunitate cultural, curriculum intercultural, specificul educaiei interculturale, prioritile educaiei interculturale, coninutul educaiei interculturale;


no. 32.







Modulul 6 Educaia interculutural: principii i modaliti de realizare se axeaz asupra unor elemente i noiuni precum micarea intercultural, angajamentul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural, curriculumul intercultural.

8


no. 32.







9

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,

no. 32.







Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

10

Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele abordate

Activiti premergtoare Ateptri fa de studeni

Sarcini de lucru*

ntlnirea I 1,2,3 Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. Explicitarea diferenelor dintre asimilare i integrare. 2. Analiza comparativ a multiculturalismului i interculturalitii.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii.

ntlnirea II

4,5,6 Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1.identificarea principalelor prioriti ale educaiei interculturale. 2. analiza comparativ a diferitelor strategii de realizare a educaiei interculturale.

Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii.

Sarcina 1: s analizeze comparativ izolaionismul i globalizarea; s evidenieze avantajele promovrii diversitii culturale; s identifice diferenele dintre multiculturalism i interculturalitate; Sarcina 2: s analizeze comparativ auto i hetero stereotipul; s evidenieze modalitile de combatere a stereotipurilor rasiale sau de gen prin intermediul aciunii educaionale; s analizeze comparativ diversele forme ale discriminrii; Sarcina 3: s evidenieze importana realizrii unei educaii de tip intercultural n contextul globalizrii; s prezinte trei modaliti concrete de aciune n vederea promovrii interculturalismului la nivelul comunitii i al colii;

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale.

11

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse.

Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-mail.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.

12

Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3; 5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

Modulul 1 Educaia n contextul societii postmoderne

Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptele: postmodernism, de-construcie, pia educaional, joc informaional, relativism cognitive, axiologic, teleologic

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaie,

societate, globalizare, mesaj educaional, comunicare, modernitate.

Coninutul informaional detaliat Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca

fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz convergena existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de optimizare a sistemelor educaionale contemporane.

Model i paradigm educaional Majoritatea cercetrilor tiinifice actuale se plaseaz sub semnul descifrrii cadrelor procesuale generale care circumscriu i definesc domeniul de realitate studiat.

13

Cercetarea educaional din ultimii ani se nscrie la rndul su, n acord cu tendinele din epistemologia contemporan, n contextul investigaiilor de tip paradigmatic, propunnd structuri explicativ-acionale proprii de abordare a fenomenului educaional.

Preocuprile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitii educaionale au fost generate att de complexitatea mereu crescnd a fenomenului investigat i a sarcinilor asumate de ctre pedagogie ct i de necesitatea unei mai bune relaionri a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaional.

Dei apropiate ca sens, conceptele de model i paradigm acoper la nivelul teoriei epistemologice n general i la cel al realitii educaionale n special, zone de realitate distincte.

Termenul model provine din latinescul modus care nsemna msur. n sens epistemologic, conceptul de model se refer la reprezentarea simplificat, axat pe elementele strict utile ntreprinderii unei analize tiinifice, a unui anumit proces. Simplificarea n cauz vizeaz facilitarea investigaiei respectivului proces i

surprinderea caracteristicilor sale determinative i funcionale eseniale. Fiind expresia simbolic i simbolizat a unui anumit proces, stare de fapt sau

fenomen, modelul are menirea de a releva cercettorului structura intim a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa Arta i tiina educaiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirm c modelul este un homomorfism funcional ntre lumea exterioar i un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se nelege o cartografie (o coresponden) care, din cauza limitelor tiinei, nu se poate manifesta dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pstreaz totui relaiile originale dintre elemente.

Aceast proprietate face ca modelul s fie mai mult predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne i simboluri), 2. aseriuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare i 4. reguli de coresponden care fac posibil compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului.

n calitatea sa de construcie figurativ esenializat, modelul este capabil s furnizeze cercettorului interesat posibilitatea de a cunoate prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigaiei.

14

Precizm faptul c reuita utilizrii modelelor n investigarea tiinific a realitii educaionale este condiionat att de acurateea i corectitudinea activitii de elaborare a modelului (modelarea) ct i de interpretarea coerent i unitar a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcionale existente la acest nivel.

Considerm necesar n acest context sublinierea distinciei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), neles ca mijloc de realizare al unei mai bune nelegeri de ctre elevi a proceselor i fenomenelor studiate i modelul epistemologic, destinat surprinderii esenei componentelor proceselor instructiv-formative. Dac modelele didactice se adreseaz elevului i urmresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaiei pedagogice de tip tiinific i vizeaz decelarea mecanismelor interioare i a structurilor intime a proceselor ce formeaz sfera fenomenului educaional.

Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca tiin este destul de vast, incluznd modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerm util menionarea diferenei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alctuirea intern a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii aciunii educaionale) i modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitilor de relaionare funcional a subproceselor implicate n diversele activiti didactice (modele ale predrii, nvrii, evalurii, autoevalurii etc.).

Dei importante, modelele de factur epistemologic au o valoare investigativ parcelar i se dovedesc a fi insuficiente n descrierea i explicarea fenomenului educaional n ansamblul su. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitii educaionale. Utilizarea frecvent a conceptului paradigm n teoria i practica pedagogic necesit realizarea anumitor precizri.

Termenul paradigm provine din cuvntul latin paradigma care nsemna exemplu. Vehiculat n literatura de specialitate odat cu apariia lucrrii lui T. Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice, conceptul de paradigm desemneaz n prezent un ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronunat caracter normativ care ghideaz i orienteaz la un moment dat cercetrile efective ntreprinse ntr-un anumit domeniu.

15

Elementele definitorii ale oricrei paradigme sunt situarea n investigarea realitii pe poziiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente i

metodologii de cercetare i nu n ultimul rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre teorie i practic.

Conceput de ctre unii autori drept matrice disciplinar, conceptul de paradigm este valoros din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte ofer posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a teoriilor i cercetrilor desfurate ntr-un anumit moment la nivelul unei tiine iar pe de alt parte permite surprinderea modului n care, pe baza acumulrii n timp a inconsistenelor epistemologice, comunitatea tiinific opteaz pentru trecerea de la o paradigm la alta (revoluia tiinific).

Evoluia pedagogiei ca tiin a consacrat la rndul su utilitatea epistemologic a abordrilor de tip paradigmatic. Utilizat iniial de ctre cercettorii istoriei pedagogiei, preocupai de surprinderea diverselor moduri n care s-a realizat educaia de-a lungul timpului, conceptul de paradigm este vehiculat n prezent n egal msur la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaional.

Dac modul de concepere, proiectare i organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se origineaz la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane i pe evidenierea specificului acesteia n raport cu paradigma didacticii tradiionale, o situaie similar poate fi ntlnit i n ceea ce privete teoria educaiei.

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaiului colar n conformitate cu concepiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea, 1998, p.101) distinge existena a patru paradigme fundamentale ale contextului educaional de tip colar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specific secolului XIX, numit i paradigm magistrocentric, pune accentul pe autoritatea absolut a profesorului. Plasarea catedrei n faa irului de bnci dispuse n spaiul dreptunghiular al clasei accentueaz aproape ostentativ dependena elevilor de cunoaterea oferit de ctre profesor, de sarcinile i indicaiile acestuia. Acest context, aa dup cum preciza autorul anterior menionat,

16

supraliciteaz actul predrii n defavoarea activitii de nvare a elevilor i induce un climat de ierarhizare rigid la nivelul relaiilor interpersonale dintre acetia i profesor.

Paradigma clasei ptrate, aprut la nceputul secolului XX, este expresia concepiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil i necesitile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. n acest context al clasei ptrate, cu catedra aezat la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mut de la profesor la elev i implicit de la predare nspre nvare iar mobilitatea bncilor permite diverse grupri ale elevilor oferind astfel mai mult libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovat la mijlocul secolului XX, reprezint, aa dup cum preciza acelai autor, consecina trecerii de la teoria asociaionist la perspectiva structuralist asupra nvrii. Aceast paradigm se ntemeiaz pe faptul c elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv ce trebuie dotat cu informaii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat s nvee ci ca persoan plasat ntr-un cmp al influenelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . Fiecare persoan care nva este un stimul pentru activitatea de nvare a persoanelor plasate n acelai cmp social. Accentul se deplaseaz astfel de la activitatea individului la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de nvare, favorizndu-se activitatea de nvare social i inter-educaia (cf. Cezar Brzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, ntemeiat pe principiile nvrii prin aciune i descoperire promovate de Bruner, este orientat asupra valorificrii prin educaie a curiozitii i dorinei naturale a elevilor de a cunoate i explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaiilor colare cu mobilier modular i transpunerea profesorului n postura de colaborator i ndrumtor al elevului n efortul su de cunoatere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaz.

Paradigma clasei deschise poteneaz astfel apropierea colii de realitate i eliberarea nvrii de orice constrngeri spaiale, limitndu-se pe aceast cale caracterul artificial i septicitatea informaional specific demersurilor instructiv-formative bazate n exclusivitate pe predare.

17

Referindu-se la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 1996, p.32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educaie. Prezentm n tabelul de mai jos principiile noii paradigme educaionale.

Principiile paradigmei educaionale clasice

Principiile paradigmei educaionale moderne

Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte i punctuale n mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii

permanente;

A nva este un rezultat; A nva este un proces;

Exist o structur

ierarhic i autoritar unde conformismul este recompensat iar

rebeliunea gndirii diferite este descurajat;

Exist principii

antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri;

Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii;

Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-formativ, discipline opionale i metode alternative de lucru;

Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi;

Acceptarea faptului c din punctul de vedere al potenialitilor elevii

18

sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie;

Accentul cade pe randament, pe reuit;

Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva;

Se acord preponderent importan lumii exterioare;

Se promoveaz

potenarea i activarea

imaginaiei i

creativitii, a

potenialitilor experienei luntrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice, a potenialului emisferei cerebrale stngi;

Se militeaz pentru o educaie care s solicite ntregul creier, urmrindu-se mbinarea raionalitatea emisferei cerebrale stngi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiie, ale emisferei cerebrale drepte;

Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat;

Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s

devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia

19

celui care se educ;

Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului;

Raportarea

performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia;

Accentul este pus pe cunotinele de ordin teoretic;

Este promovat

completarea cunoaterii teoretice cu experiene

practice realizate n clas i n afara clasei;

Birocraie i rezisten

fa de propunerile colectivitii;

Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite;

Slile de clas sunt concepute i proiectate

dup criterii strict funcionale;

Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.)

nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific;

Educaia are un caracter prospectiv, aceasta

realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific;

Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;

Este promovat

reciprocitatea nvrii

n relaia profesor-elevi;

20

Principiile noii paradigme educaionale (adaptare dup Cuco, C., 1996)

Raportarea comparativ a principiilor noii paradigme educaionale la cele ale paradigmei educaionale clasice prezint, la fel ca i cazul paradigmei didacticii moderne, importante valene instructiv-formative. Ne referim la faptul c precizarea de o manier explicit a coordonatelor ce definesc noua paradigm educaional ofer un important suport teoretic i metodologic att pentru organizarea activitilor instructiv-formative de tip colar i extracolar ct i n ceea ce privete proiectarea strategiilor investigative care

urmresc optimizarea realitii educaionale. Paradigmele anterior menionate ilustreaz modul n care diversele teorii

pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenat i influeneaz realizarea educaiei. Fiecare orientare pedagogic major aduce cu sine un anumit potenial acional, potenial care se obiectiveaz invariabil la nivelul realitii educaionale. Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educaionale este astfel echivalent cu transpunerea n practic a unui anumit tip de cercetare experimental i implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane i de a realiza aciunea educaional efectiv.

Caracterizarea fenomenului educaional contemporan presupune, n opinia noastr, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofic actual, cultura ca produs i coninut al educaiei i libertatea ca valoare uman suprem.

Educaie i postmodernism

Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumti a secolului XX, postmodernismul se dorete a fi o critic de tip de-constructiv a programului iluminist i a modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului, relativitii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raionalitii moderne-Habermas i critica limbajului-Wittgenstein.

21

Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezint ca mplinirea sau, mai degrab, ca finalul unei moderniti pe care pretinde c o depete (Lyotard, J-F., 1993) sau, aa dup cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezint altceva dect faza de radicalizare autoreflexiv a modernitii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluioniste i acreditarea ideii conform creia devenirea uman este non-teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n spaiu i timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului i pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care tiina le ofer asupra realitii, prin

re-construcia i re-scrierea orientrilor teoretice pn acum predominante. Acest fapt conduce la o anumit ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumit ambiguitate stilistic (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultim instan poteneaz i favorizeaz discursurile teoretice de factur eclectic.

Caracteristicile discursului tiinific postmodern ar implica astfel renunarea la structurile teoretice bine definite i nlocuirea acestora cu semnificaii epistemologice i conceptuale cu un grad ridicat de relativitate i variabile contextual. Deteriorarea rapid a standardelor tiinifice pn nu demult acceptate i prevalena a ceea ce specialitii n domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform creia timpul marilor povestiri (relatri ce ignor excepiile constatate de dragul continuitii i unitii teoriei propuse) ca modaliti de explicaie tiinific a expirat (Clinescu, M., 1995).

Din aceast perspectiv pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adepilor postmodernismului, s-i reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice tiinelor exacte, acceptnd faptul c normele i principiile pe care le propune sunt preponderent orientative i nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizrii i relativizrii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestndu-se mai mult sau mai puin explicit la nivelul tuturor tiinelor contemporane fr ca aceasta s le reduc pretenia de tiinificitate.

22

A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile i universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutil risip de energie. Criteriul de eficien al oricrei tiine contemporane i implicit al pedagogiei ar presupune ca, odat cu acceptarea relativitii normative, s fie identificate posibilitile concrete de adecvare i adaptare a unor legi cu caracter general i strict orientativ la nivelul concret i ntotdeauna particular, al realitii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implic la nivelul pedagogiei nu doar reajustri de ordin epistemologic ci i n ceea privete raporturile colii ca instituie cu autoritatea statal.

De-a lungul timpului rolul statului n ceea ce privete educaia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaional era n ntregime creat i condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educaional la necesitile impuse de structura pieei forei de munc i care trasa sarcini clare privind formarea civic a cetenilor i cultivarea prin educaie a unei anumite loialiti fa de instituiile acestuia. Postmodernismul rezerv ns statului un rol redus n ceea ce privete organizarea i funcionarea sistemelor de nvmnt, acestuia revenindu-i funcia de a facilita descentralizarea, diversificarea i flexibilizarea reelelor educaionale n ideea asigurrii unei mai bune plieri a acestora la opiunile i interesele celor care se educ.

Schimbri substaniale sunt preconizate a se produce i la nivelul coninuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societii postmoderne contientizeaz tot mai mult faptul c, n condiiile accelerrii progresului tehnico-tiinific, achiziia unor deprinderi i cunotine mereu actuale i de nalt calitate condiioneaz n mod decisiv statutul i reuita lor profesional. Din aceast perspectiv eficiena sistemelor

educaionale este n mare parte superpozabil cu msura n care acestea i actualizeaz i diversific n permanen structura curricular i oferta de informaii.

Diversificarea i actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor

educaionale aparinnd societii postmoderne este determinat i de un alt fenomen i anume de mercantilizarea ofertei informaionale. Reducerea implicrii statului n organizarea sistemelor de nvmnt implic, alturi de descentralizare i diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceast situaie impune tot mai mult att asumarea de ctre diversele instituii de nvmnt a principiilor autogestiunii i autofinanrii ct

23

i preocuparea pentru competivitate ca i condiie de baz a supravieuirii n condiiile unui realiti educaionale de tip concurenial.

n acest context cei care se educ vor fi interesai nu att de adevrul unor cunotine sau teorii ct de utilitatea practic efectiv a acestora, de plusul de competen acional pe care achiziionarea lor l poate aduce cu sine. coala ca instituie i n special universitile devin astfel competitori pe piaa ofertelor educaionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de nvmnt reprezint, n ultim instan, consumatori de educaie. Principiul egalitii anselor educaionale sufer n aceste condiii urmtoarea reformulare: toi indivizii sunt egali n calitatea lor de consumatori pe piaa educaional, ei avnd libertatea de a alege oferta de educaie care li se pare a fi cea mai convenabil (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu n cretere a pieei educaionale i urmrind asigurarea i meninerea competivitii n acest sector, instituiile de nvmnt contemporane se vd obligate nu numai la frecvente restructurri a coninutului nvmntului i la o mai bun politic de selecie a personalului didactic ci i la stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiinific existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioriti li se vor aduga n timp, datorit concurenei de pe piaa educaional, ridicarea standardelor de selecie a candidailor. n contextul autofinanrii i sistemelor educaionale concureniale devine evident faptul c trebuie stabilite criterii pertinente de selecie a candidailor astfel nct educaia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performanele lor ulterioare s contribuie la mbuntirea imaginii instituiei care i-a pregtit.

Din aceast perspectiv, se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul managerial al colii care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reacioneze rapid i adecvat la provocrile socio-economice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nvmntului, vor fi ncurajai s-i asume n mod direct i explicit responsabilitatea progresului colar al celor care se educ, evitndu-se ca relaia profesor-elev s devin o relaie goal de orice semnificaie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuat a educaiei, criteriul de eficien al acesteia fiind competivitatea i gradul n care absolvenii sunt dotai cu competenele operaionale solicitate n contextul unei piee educaionale care,

24

adeseori, depete graniele naionale, devenind internaional. Educaia se va orienta n acest sens cu precdere asupra pregtirii, pe ct posibil, a unor experi i a unui personal cu nalt calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile s asigure viabilitatea diverselor instituii educaionale i s valideze locul pe care acestea l ocup n spaiul concurenial al pieei ofertelor educaionale.

Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii contemporane este necesar ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale modernitii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea postmodern le impune.

Educaie i cultur

n sensul su cel mai larg, conceptul de cultur definete ansamblul formelor tipice de via specifice membrilor unei anumite comuniti, concepiile acestora despre sine, natur i societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprim astfel modul particular de via i existen al unui grup sau comuniti, nglobnd de o manier unitar tiparele de gndire, limbajul, credinele, comportamentele, tradiiile, arta, muzica i literatura acesteia.

Relaia dintre educaie i cultur poate fi gndit n trei planuri acionale, distincte din punctul de vedere al coninutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitilor urmrite: planul transformrii prin educaie a omului n fiin eminamente cultural, planul educaiei ca aciune de transmitere i producere a culturii i planul rolului educaiei n contextul raportului cultur-civilizaie.

n debutul crii sale intitulate Emil, Rousseau afirma c plantele se formeaz prin cultur iar omul prin educaie, subliniindu-se astfel rolul aciunilor instructiv-formative n devenirea spiritual a fiinei umane. Omul triete n spaiul existenei sale naturale dar fiineaz i tinde s fiineze n orizonturile existenei culturale.

Apropierea omului de spaiul existenei culturale se realizeaz doar n i prin educaie. Educaia este aceea care transform subiectul uman, l pregtete i l modeleaz n sensul adaptrii acestuia la condiiile i specificul fiinrii culturale. Aa

25

dup cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lsate de cultur asupra fiinei umane sunt de neters, omul este condamnat la cultur iar marcajul su permanent este educaia (Antonesei, L., 1996, p.19).

La rndul su E. Cassirer, citat de autorul anterior menionat, afirma c omul nu este att un animal rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul spiritului, obiectivat n sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri (Cassirer, E., 1976, p.54). Educaia devine astfel o activitate de translatare ireversibil a fiinei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului i a necesitilor imediate n planul culturii, al valorilor i universalitii.

Considerm necesar n acest context precizarea c transformarea prin educaie a omului din entitate biologic n fiin cultural prezint finaliti care vizeaz nu doar nivelul particular al indivizilor izolai ci i acela al societii n care acetia i desfoar existena. Orice ideal educaional exprim, n esen, un anumit model cultural iar aciunea educativ urmrete nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particulariti spirituale difereniatoare ci i dezvoltarea culturii colective, specific comunitii sau societii respective. Din aceast perspectiv cultura colectiv promovat

prin educaie reprezint o plac turnant ce leag individul de comunitate i asigur acesteia consistena intern necesar evitrii disoluiei.

nelegerea corect a raporturilor existente ntre cultur i educaie presupune luarea n considerare a faptului c aceasta din urm nu numai c vehiculeaz variatele coninuturi ale culturii i pregtete indivizii pentru nelegerea i asumarea adecvat a acesteia ci i asigur, prin intermediul unor aciuni specifice, formarea i dezvoltarea potenialului de creaie cultural al membrilor unei societi. Extinderea permanent a orizontului cultural al speciei umane necesit, n vederea evitrii suprancrcrii activitilor de tip colar, regndirea raporturilor dintre cultura general (ansamblul cunotinelor i deprinderilor considerate a fi necesare i suficiente pentru dezvoltarea multilateral a personalitii elevului) i cultura de specialitate (totalitatea informaiilor i procedurilor destinate celor care aprofundeaz un anumit domeniu al cunoaterii).

Problematica optimizrii relaiei dintre cultura general i cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie s tie toi indivizii pentru a putea fiina optim n contextul

26

existenei culturale i ceea ce rmne rezervat specialitilor din diversele domenii, reprezint una dintre polemicile ce caracterizeaz realitatea educaional contemporan.

Considerm c la originea acestor dezbateri st punerea greit a problemei raportului cultur general-cultur de specialitate n termenii unei opiuni exclusiviste ntre cantitate i calitate, ntre o cultur extins dar superficial i o cultur aprofundat dar restrns. Specificul societii contemporane, care este prin definiie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea aciunii educaionale pe formarea de experi n domenii din ce n ce mai nguste ale realitii dar acest fapt nu trebuie s genereze restricionarea dezvoltrii armonioase a personalitii umane. Apreciem c soluia la dilema anterior menionat const n a privi cultura general i cultura de specialitate ca domenii complementare i nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerm c ieirea din acest impas poate fi oferit, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nvmntului, de strategia unei "grefri" organice i progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin aciunea educaional.

Aa dup cum precizam anterior, educaia nseamn nu numai transmitere a culturii i pregtire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci i formarea i dezvoltarea lor pentru nsi activitatea complex de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaiei i a creativitii elevilor, cultivarea atent a predispoziiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberat a celor care se educ n acte de creaie cultural etc. Ca urmare a combinrii acestor strategii acionale la nivelul realitii colare, educaia se constituie nu doar n depozitar i vehicul al culturii ci i n creuzet al creaiei culturale n general.

Societatea contemporan se caracterizeaz nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existenei ci i prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea

activ a educaiei n medierea adecvat a raporturilor existente ntre cultur i civilizaie. Cu toate c unii autori consider inutil i neproductiv distincia dintre cultur,

neleas ca ansamblul creaiilor de ordin spiritual i civilizaie, ca i cultur material, considerm c promovarea acestei diferenieri, cel puin n planul realitii educaionale, este benefic i aductoare de importante ctiguri epistemologice i acionale.

Avem n vedere n acest context nu att faptul c, aa dup cum preciza Spengler, cultura sfrete prin a muri n civilizaie i nici fenomenul de nstrinare a omului de

27

nsi esena sa cultural, fenomen datorat prezenei masive a tehnologiei n viaa sa cotidian ci realitatea c tehnologia, expresie a civilizaiei, i pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere i realizare a aciunii educaionale.

Dac probleme ca cea a sufocrii culturii prin civilizaie sau a nstrinrii esenei umane datorit predominanei existenei tehnologice n raport cu cea cultural rmn deocamdat la nivelul disputelor filosofice, faptul c, datorit tehnologiei, societatea contemporan devine tot mai mult o societate comunicaional reprezint, aa dup cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.

Societatea contemporan este, datorit progresului tehnologic, o societate comunicaional, o societate a comunicrii generalizate, fapt ce implic restructurri

adecvate la nivelul realitii educaionale. Aceste restructurri ale educaiei se realizeaz n contextul societii comunicaionale i sunt impuse n opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, graie progresului tehnologic, de la jocurile cu informaie incomplet la jocurile cu informaie complet.

n contextul societii moderne predominau jocurile cu informaie incomplet iar nivelul de performan al celor care se educau era apriori limitat i strict condiionat de nsi capacitatea acestora de a achiziiona, memora i reactualiza diversele informaii i cunotine. Progresul tehnologic i caracteristicile societii comunicaionale determin apariia jocurilor cu informaie complet. Aa dup cum preciza autorul anterior menionat, prezentul i viitorul aparin reelelor informaionale i uriaelor bnci de date care ofer premisele jocului cu informaie complet i care vor constitui mediul educaional al omului societii contemporane.

Atta vreme ct jocul are la baz informaie incomplet, avantajul revine celui care tie i poate s obin un supliment de informaie. n jocul cu informaie complet cea mai bun performativitate nu poate consta, prin ipotez, n achiziia unui asemenea supliment ci ea rezult dintr-o nou aranjare a datelor. Aceast nou aranjare se obine cel mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pn atunci independente. Aceast capacitate de a articula mpreun ceea ce nu era astfel mai nainte se poate numi imaginaie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capaciti. Este

permis s ne imaginm lumea cunoaterii postmoderne ca fiind guvernat de un joc cu informaie complet, n sensul c datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de

28

performativitate, la competene egale, st n producerea cunoaterii i nu n dobndirea ei, depinznd fie de aceast capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

n aceste condiii aciunea educaional trebuie s se concentreze nu att asupra transmiterii de informaii, care sunt datorit progresului tehnologic accesibile pe o scar larg, ci asupra dezvoltrii capacitii elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunotinele achiziionate, de a pune n joc relaii ntre domenii ale cunoaterii pe care organizarea tradiional a tiinei le-a considerat pn la momentul respectiv ca fiind separate. Implicarea educaiei n raportul cultur-civilizaie nu se reduce la adecvarea structural a acesteia la specificul jocului cu informaie complet ci presupune i luarea n calcul a faptului c n prezent asistm la un proces de multiplicare progresiv, prin tehnologia informaional i mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritii sistemelor educaionale contemporane se constat n acest sens o accentuare a discrepanelor dintre cri i realitatea la care acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reducionism metaforizant n ceea ce privete procesul de transpunere i conversie a realitii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificulti majore la nivelul nelegerii de ctre cei care se educ a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informaiilor vehiculate, incongruenele dintre textele scrise i realitatea efectiv, alturi de teoretizrile dublate de conceptualizri excesive, sunt elemente care reclam reconsiderarea la nivelul fenomenului educaional a relaiilor dintre teorie i practic, dintre simboluri i realitate, n vederea facilitrii unei apropieri mai consistente a colii de viaa real.

Educaie i libertate

Alturi de formarea i dezvoltarea esenei culturale a fiinei umane, dar n strns legtur cu aceasta, educaiei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esenial al existenei plenare a omului i anume atributul libertii.

29

Libertatea poate fi n general definit ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrngeri, de persoana i devenirea sa. Libertatea, n esena sa cea mai profund, reprezint astfel un statut existenial, social, politic, religios i cultural asumat n conformitate cu propriile dorine, convingeri i potenialiti. Identificarea raporturilor interacionale existente ntre educaie i libertate presupune conceperea acesteia din urm ca fiind, n ultim instan, posibilitatea de care dispune o persoan sau un grup pentru a atinge i realiza obiectivele i finalitile autoasumate.

Din aceast perspectiv (cf. Mihilescu, I., 1998, p.327) devine util diferenierea celor dou niveluri ale libertii: nivelul negativ al libertii i nivelul pozitiv al acesteia. Nivelul negativ al libertii se refer la eliminarea factorilor perturbatori i a constrngerilor exterioare ce se interpun ntre subiectul uman i finalitile pe care acesta i le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertii individuale nseamn astfel a elibera aciunea uman de acele determinri exterioare care conturb, stnjenesc sau limiteaz demersurile ntreprinse de ctre subiectul uman n direcia atingerii scopurilor propuse spre realizare.

Nivelul pozitiv al libertii exprim necesitatea asigurrii la nivelul individului sau comunitii a posibilitilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrngerilor exterioare, dei important, nu este suficient pentru a conduce la mplinirea aspiraiilor individuale, fiind necesar existena unor posibiliti de realizare efectiv a acestora, respectiv a cunotinelor i instrumentelor de transpunere n realitate a finalitilor asumate.

nelegerea corect a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrngere ci i la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refer n acest context la ansamblul determinrilor interioare ale aciunilor umane, determinri ce provin din interiorizarea i asumarea liber a valorilor i principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existenei oricrei societi.

Reperele principale ale relaiei dintre educaie i libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestrii celor dou niveluri ale acesteia i de dotarea celor care se educ cu atributul esenial al responsabilitii. n ceea ce privete nivelul negativ al libertii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stnjenesc efortul depus de ctre individ n realizarea finalitilor propuse,

30

educaia are rolul de a modela societatea prin intermediul formrii corespunztoare a membrilor si. Ne referim n acest context att la dimensiunea formal a sporirii accentului pus pe educaia pentru democraie i pe educaia intercultural ct i la dimensiunea informal a dezvoltrii toleranei individuale i a sentimentelor de respect reciproc, a capacitii de nelegere a faptului c acceptarea diversitii reprezint, n ultim instan, condiia fundamental a libertii personale.

Relativ la nivelul pozitiv al libertii, la asigurarea posibilitilor instrumentale de realizare de ctre indivizi a scopurilor i obiectivelor asumate, educaiei i revin sarcini complexe i variate. Avem n vedere, n primul rnd, faptul c una dintre coordonatele primordiale ale libertii este cunoaterea, cunoscut fiind faptul c (cf. Cuco, C., 1996, p.22) istoria umanitii poate fi lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulrii i interzicerii, inegalitile provenind din distribuirea preferenial a ideilor.

Dotarea subiectului uman cu informaia necesar realizrii idealurilor pe care acesta i le propune reprezint sarcina dar i obligaia moral a educaiei. Cunotinele, orict de importante ar fi n asigurarea libertii individuale, nu sunt ns suficiente prin ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspiraiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educ s dobndeasc abilitatea de a transforma aceste informaii n cunotine operaionale, s-i dezvolte imaginaia i creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii acionale flexibile i formarea capacitii acestora de a adecva permanent a activitile ntreprinse la scopurile asumate reprezint, la rndul lor, condiii eseniale n asigurarea libertii de decizie i aciune.

Nu mai puin important n relaia dintre educaie i libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a rspunde) i desemneaz o anumit maturitate psihologic a persoanei n evaluarea coninutului i consecinelor propriilor aciuni ntreprinse

Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca aciunile personale n termenii consecinelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele i principiile ce reglementeaz condiiile existenei umane, nu apare i nu se formeaz de la sine, fiind necesar n acest sens ntreprinderea unor demersuri educaionale conjugate. Avem n vedere n acest context faptul c elevii trebuie antrenai progresiv n nelegerea realitii

31

conform creia, n absena responsabilitii, libertatea se transform n anarhie, situaie n care se pot manifesta constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de ctre elevi se va aciona n vederea familiarizrii lor cu diada reprezentat de drepturile i ndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare i funcionare a existenei umane. Responsabilitatea, indiferent dac este conceput n termeni de drept sau obligaie, este o coordonat definitorie a libertii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificrii existenei noastre, atribut care ne aparine n ntregime i pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.

Este necesar ca demersurile anterior menionate s fie dublate la nivelul realitii educaionale de tip colar de o serie de aciuni instructiv-formative destinate ncurajrii permanente a libertii de gndire, aciune i exprimare a celor care se educ. Elevii vor fi astfel stimulai s emit opinii personale, s-i dezvolte gndirea divergent i spiritul critic, s genereze controverse de idei i s-i argumenteze punctele de vedere. n acest sens, profesorul va iniia activiti care s favorizeze att asumarea liber de ctre elevi a unor finaliti acionale personale ct i ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor n cauz.

Asigurarea unui climat educaional adecvat ncurajrii libertii de aciune i gndire a elevilor presupune ncurajarea iniiativelor personale ale acestora, existena unei ambiane colare flexibile i instituirea ntre profesor i clas a unor relaii bazate pe cooperare i nu pe dominare sau vasalitate autocratic, pe autoritate i nu pe exercitarea discreionar a puterii.

Importana implicrii active a educaiei n raport cu problematica libertii umane este cu att mai evident cu ct, aa dup cum preciza Finkielkraut (cf. Cuco, C., 1996, p. 86), n prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitnd c libertatea este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult dect o pulsiune care trebuie satisfcut.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

32

- Reflectare asupra implicaiilor pe care post-modernismul le are n sfera fenomenului educaional;

Exerciii aplicative

1. s identifice relaia existent ntre cultur i libertate. 2. s analizeze comparativ paradigma educaional clasic i cea modern.

Sumar Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca

fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale evideniaz convergena existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de optimizare a sistemelor educaionale contemporane.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie:




Bibliografie opional: Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,

no. 32.

33




Modulul 2. Direcii actuale de restructurare n educaie

Scopul i obiectivele - Familiarizarea cu principalele orientri ce caracterizeaz fenomenul educaional

contemporan: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale, regndirea raportului cultur general-cultur de specialitate

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior educaie, societate, globalizare, mesaj educaional, comunicare, modernitate, post-modernism, paradigm educaional, cultur, libertate.

Coninutul informaional detaliat Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate,

este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale i accentuarea caracterului prospectiv al educaiei.

Multiplicarea dimensiunilor educaiei

34

Devenind din ce n ce mai complex i elaborat, spaiul existenei cotidiene reclam din partea subiectului uman, angajat n activiti variate, solicitante i tot mai puin rutiniere, abiliti i competene pe care, n formula sa clasic, educaia le poate oferi doar n mic msur.

Contientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a dou categorii de demersuri complementare de restructurare a educaiei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informaii i cunotine) i formare (dezvoltarea unor abiliti, atitudini, comportamente) iar pe de alt parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educaional.

Componenta formativ a procesului de nvmnt, dei prezent i pn acum, deinea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redus. Acest fapt se datora nu att ancorrii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educaiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotrii masive a elevilor cu cunotine, ct dorinei acestora de a asigura vehicularea educativ aproape integral a avalanei informaionale produse la nceputul secolului XX.

Apreciem c dac pn la acest moment instruirea i formarea erau n egal msur reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaional produs la acea dat a determinat, datorit faptului c a fost considerat ca un moment singular, de excepie, preponderena instruirii.

Decenii la rnd, coala a ncercat s in pasul cu fluxul informaional devenit tot mai abundent, animat fiind de ncrederea n posibilitatea recuperrii la nivelul coninutului nvmntului a decalajului produs de startul intempestiv i deloc anunat al tiinei.

Odat cu constatarea faptului c respectiva explozie informaional, departe de a fi un moment pasager, nu numai c i continu cursul dar i amplific proporiile, a devenit evident necesitatea unei schimbri de optic n ceea ce privete proiectarea curricular.

Tendinele de tip extensiv n ceea ce privete structura coninutului nvmntului sunt treptat nlocuite cu preocuprile pentru o abordare intensiv a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii i formrii.

35

Aceast orientare nu trebuie nicidecum interpretat ca fiind o atitudine de neputin sau resemnare a educaiei n faa ritmului tot mai alert al progresului tiinific ci ca o aciune adaptativ, desfurat sub semnul sporirii eficienei i calitii procesului instructiv-formativ i n virtutea unei mai bune pregtiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Menionm faptul c reechilibrarea ponderii dintre formativ i instructiv la nivelul realitii educaionale a fost determinat, alturi de considerentele anterior menionate, de existena n prezent a unor largi posibiliti de accesare a informaiei din diversele domenii ale cunoaterii i implicit de contientizarea realitii c la momentul de fa plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informaii i nu de simpla deinere a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaiei (educaia intelectual, moral, estetic etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul colii a noilor dimensiuni ale educaiei: educaia ecologic, educaia intercultural, educaia pentru democraie, educaia nutriional, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia pentru schimbare etc.

Dac necesitatea multiplicrii dimensiunilor educaiei reprezint o necesitate unanim recunoscut, n ceea ce privete modalitile concrete de realizare a noilor educaii opiniile specialitilor n domeniu sunt mprite.

O prim modalitate de realizare a noilor educaii este reprezentat de introducerea explicit n structura curricular a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior menionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaz cu precdere asupra faptului c ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancrcarea programelor colare care i aa sunt prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaiei se refer fie la introducerea n cadrul obiectelor de nvmnt tradiionale a unor capitole adecvate coninutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nedifereniat a coninuturilor subsumate noilor educaii n structura disciplinelor colare clasice. Obieciile referitoare la aceast alternativ sunt legate de existena riscului unei receptri inadecvate a mesajelor educaionale inserate.

36

Considerm c soluia la problema anterior menionat este reprezentat de mbinarea celor dou tipuri de strategii n sensul valorificrii noilor dimensiuni ale educaiei, n funcie de condiiile social-istorice concrete, att n ipostaza unor discipline de nvmnt cu statut opional sau obligatoriu ct i sub forma unei disipri curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu. Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaiei este dublat la nivelul fenomenului educaional contemporan de necesitatea asigurrii, aa dup cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cuco, unui raport optim ntre educaia i nvarea de meninere i educaia i nvarea inovatoare. nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare fiind destinat s asigure funcionarea unui sistem existent i a unui mod de via cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a aciona n cadrele stricte ale unei anumite experiene culturale.

Educaia inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat. Acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s conexeze operativ informaiile recent intrate n circulaie. n timp ce educaia de meninere tinde s considere normele deja impuse ca inatacabile, educaia inovatoare trebuie s fie dispus s pun sub semnul ntrebrii valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. Dac educaia de meninere, axat n esen pe procedee de factur algoritmic, este indispensabil n situaiile bine determinate, unde ipotezele rmn fixe iar valorile pe care se sprijin sunt cert delimitate i recunoscute, educaia inovatoare, bazat pe structuri euristice, predispune la sfrmarea clieelor i cadrelor paradigmatice, tiut fiind faptul c progresul nu se realizeaz prin respectarea tradiiilor (cf. C. Cuco, 1996, p.30-31). Apreciem c transpunerea adecvat a acestor strategii la nivelul realitii educaionale este n msur s contribuie att la creterea semnificativ a calitii procesului de nvmnt ct i la redimensionarea spaiului socio-cultural al existenei umane n sensul sporirii potenialului formativ al acestuia.

37

Permanentizarea aciunii educaionale

Educaia permanent este definit n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporal i spaial, fr nici un fel de sectorizare artificial, a proceselor instructiv-formative pe ntreaga durat a vieii individului, dincolo de limitele contextului colar tradiional. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal omogen i definete procesul devenirii continue prin educaie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns caracteristicile societii contemporane impun prin nsi esena lor expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei i multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul existenei individului.

Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c, dei criteriul de eficien al oricrui sistem de nvmnt este n prezent msura n care poate pregti i forma experi pentru domeniile de vrf ale cunoaterii i personal cu nalt calificare, devine tot mai evident constatarea c acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educaiei de tip colar. Acestui considerent i se adaug numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizrii educaiei: creterea exponenial a volumului de informaie i a gradului de perisabilitate a acesteia, creterea duratei timpului liber i a duratei medii de via, accelerarea ritmului de producere a schimbrilor etc.

Realitatea educaional contemporan se caracterizeaz astfel prin accentuarea necesitii caracterului permanent al educaiei i prin impunerea pe scar larg a celor dou forme de realizare a educaiei permanente: autoeducaia i respectiv educaia adulilor.

Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i deliberat a fiinei umane ntreprins n scopul desvririi propriei personalitii i implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaia presupune astfel implicarea activ, dinamic i liber de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale.

38

Criteriile n funcie de care o anumit activitate instructiv-formativ poate fi caracterizat ca i component a autoeducaiei sunt independena i libera voin n asumarea sarcinii, motivarea intern a activitii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiv a progreselor nregistrate i capacitatea de a subordona aciunile ntreprinse unui scop anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durat, capacitatea de autoeducaie cunoate mplinirea total odat cu maturizarea individului. Pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca i extensie, ns dup perioada adolescenei autoeducaia ncepe s devin predominant, condiionnd semnificativ formarea i dezvoltarea individului.

Dei important, posibilitatea realizrii autoeducaiei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesar formarea i cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nc de pe bncile colii.

Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivaional necesar realizrii autoeducaiei, respectiv dezvoltarea motivaiei interne a nvrii, cultivarea ncrederii elevului n forele proprii, potenarea curiozitii i instinctului su de explorare i consilierea acestuia n vederea asumrii unor obiective realiste i realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizat este recomandat dezvoltarea voinei elevului n sensul de a rezista tentaiei de a abandona sarcina autoimpus odat cu nregistrarea primelor dificulti sau eecuri. Cultivarea tenacitii, a capacitii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezint una dintre condiiile fundamentale ale realizrii autoeducaiei.

Simpla motivaie sau entuziasmul nu sunt ns suficiente pentru ca elevul s poat recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaiei. Este necesar n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc intelectual incluznd procedee apte s asigure posibilitatea sintetizrii independente a informaiilor i transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt

familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectur, cu modul de ntocmire a unor conspecte i rezumate sau cu specificul rezolvrii diferitelor categorii de probleme.

39

Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) i de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp i contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a acestora. Importana formrii i dezvoltrii capacitii de autoeducaie a elevilor este cu prisosin subliniat de ctre diveri autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirm, spre exemplu, c Atitudinea cea mai important care poate fi format este dorina de a continua nvarea (Dewey, J., 1977, p.97) sau c Cine vrea s ne nvee un adevr s ne duc pn acolo unde putem s-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmaiilor de mai sus, devine evident faptul c, n condiiile avalanei informaionale actuale i a ritmului rapid de producere a restructurrilor la toate nivelurile de organizare a societii, formarea capacitii de autoeducaie reprezint una dintre principalele prioriti ale sistemelor educaionale contemporane.

Educaia adulilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativ complementar a autoeducaiei, reprezint o alt form de obiectivare a educaiei permanente. Ideea educaiei pentru aduli nu este nou n cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), n anul 1792, Condorcet afirma c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiin prima coal destinat adulilor.

Dac n anii imediat urmtori Revoluiei franceze educaia adulilor avea n mare msur un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de nsi specificul i caracteristicile anterior enunate ale societii contemporane. Realizarea efectiv a educaiei adulilor depinde de ntrunirea mai multor condiii, dintre care amintim: existena unor resurse materiale i umane adecvate realizrii acestui tip de educaie, existena timpului fizic disponibil nfptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative i nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor msuri convergente de stimulare a implicrii adulilor n aceast form a educaiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educaiei adulilor sunt cursurile de perfecionare (axate pe actualizarea informaiilor din sfera formaiei iniiale a adultului),

40

cursurile de reconversie profesional (destinate familiarizrii adultului cu un domeniu de cunoatere mai mult sau mai puin diferit n raport cu formaia sa de baz) i universitile populare (instituii educaionale publice de formare suplimentar ce faciliteaz apropierea adultului de domeniile sale de interes).

Literatura de specialitate menioneaz faptul c aplicarea pedagogiei de tip colar la nivelul adultului este din start sortit eecului. Aa dup cum este greit s considerm elevul ca fiind un adult n miniatur, la fel de eronat este i perspectiva conform creia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scar mai mare. Desfurarea cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul unor subieci aflai la vrsta adult necesit luarea n calcul a urmtorilor factori: curiozitatea universal, specific vrstei copilriei scade, capacitatea de memorare este la rndul su mai redus, se manifest relativ frecvent convingerea c informaia din coal este aproape inutil n plan profesional existnd o anumit rezisten fa de discursul de tip academic i nu n ultimul rnd, faptul c la acest nivel teoria nu mai poate fi disociat de practic. n plus, adultul se caracterizeaz printr-o rezisten mai crescut la schimbare, statusul social deinut marcheaz profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiv a profesorului scade.

Ca urmare a aciunii combinate a factorilor menionai anterior, educaia adulilor poate ntmpina dificulti majore realizarea sa. Soluiile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activiti instructiv-formative cu adulii sunt tactul pedagogic, diplomaia n soluionarea eventualelor stri conflictuale i erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia i nicidecum n autoritate absolut n domeniul respectiv.

Autoeducaia i educaia adulilor ca forme ale educaiei permanente constituie n contextul societii contemporane strategii adaptative de maxim importan n surmontarea dificultilor generate de ritmul alert al acumulrilor informaionale i al progresului tehnologic, sporind astfel ansele individului de a realiza o integrare socio-profesional conform cu aspiraiile, aptitudinile i pregtirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei

41

Evidenierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezint o coordonat definitorie a societii contemporane a determinat necesitatea accenturii caracterului prospectiv al educaiei.

Caracterul prospectiv al educaiei se refer la proiectarea, organizarea i structurarea demersurilor instructiv-formative n concordan nu att cu condiiile prezentului ct cu trsturile definitorii ale societii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condiiilor socio-culturale de existen presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea unei ct mai bune racordri a educaiei de azi la lumea de mine.

Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei implic ntreprinderea a dou aciuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaional i adecvarea ntr-o ct mai mare msur a activitilor instructiv-formative la scopurile i obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaional se va realiza astfel pornind nu att de la trsturile i necesitile impuse de prezent ct de la anticiparea influenelor acestora asupra evoluiei n viitor a societii. n formularea idealului educaional vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele i dificultile condiiilor existente ci mai ales cerinele solicitate de societatea n care actualii elevi i studeni urmeaz a se integra la terminarea studiilor.

O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educaiei n definirea idealului propus de ctre aceasta spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror formulri ale finalitilor sale. Finalitile educaionale nu sunt coordonate imuabile ale realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaz i orienteaz aciunea educaional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea social-istoric a finalitilor educaiei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i restructurate n funcie de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societii care gzduiete realizarea aciunii educaionale.

Precizm faptul c structurarea idealului educaional n raport cu estimrile evoluiei societii se va realiza n condiiile lurii n calcul a posibilitilor i resurselor disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele subsumate de ctre acesta devenind utopice i nerealizabile.

42

Echilibrul dintre posibilitile efective ale momentului i caracteristicile impuse idealului educaional ca urmare a activitii de prospectare pedagogic reprezint o condiie esenial dar nu i suficient n adecvarea educaiei la specificul societii viitoare.

Surprinderea i condensarea tendinelor generale ale evoluiei socio-economice sub forma finalitilor educaionale constituie doar contextul teoretic al realizrii demersurilor instructiv-formative, fiind necesar dublarea acestui cadru cu activiti concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilitile i competenele prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate.

Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care, dei subordonate necesitilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de cunotinele i abilitile necesare unei integrri corespunztoare n societatea actual sau la apariia unor comportamente dezadaptative i a unor atitudini flagrant discordante cu solicitrile impuse de momentul prezent.

Caracterul prospectiv al educaiei impune astfel acesteia o dubl condiionare: raportarea adecvat la caracteristicile societii viitoare i neperturbarea prin activitile ntreprinse a organizrii i funcionrii societii prezente.

Dimensionarea prospectiv a fenomenului educaional este intrinsec legat de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluiei demografice a societii respective, predominana unor orientri sau curente tiinifice, precizrile instituiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi eseniale pentru dezvoltarea economic viitoare, fluctuaiile survenite i anticipate a surveni la nivelul pieei forei de munc i nu n ultimul rnd, tendinele generale de evoluie constatate la nivelul comunitii internaionale. Corelarea adecvat a elementelor anterior menionate reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei strategii sau politici educaionale coerente ct i premisa pe care, n ultim instan, se ntemeiaz eficiena aciunii

educaionale. Caracterul prospectiv al aciunii educaionale presupune nu doar raportarea colii

la cerinele de viitor ale existenei umane ci i luarea n considerare a influenelor modelatoare pe care educaia le exercit asupra devenirii societii. Ipostazele poteniale de manifestare ale societii viitorului, ipostaze la care, datorit caracterului su

43

prospectiv, educaia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinri exterioare fenomenului educaional ci i rezultatul modului manifestare al acestuia.

Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficiena i calitatea aciunii educaionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educaional presupune astfel existena unei duble aciuni de modelare: a educaiei de ctre societate i a societii prin educaie. n fapt, anticiparea producerii unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puin voluntar a apariiei lor. Concomitent cu adecvarea aciunii educaionale prezente la nite condiii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendina de evoluie a societii, are loc i orientarea implicit a acesteia nspre direcia respectiv.

Datorit caracterului su prospectiv, educaia nu numai c se adapteaz la specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condiiile de apariie a acestor schimbri i modeleaz prin aciunile prezente nsi specificul societii viitoare.

Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

- Corelarea implicaiilor n sfera fenomenului educaional a direciilor de restructurare studiate;

Exerciii aplicative

1. s identifice specificul i relevana pedagogic a fiecreia dintre direciile de restructurare a fenomenului educaional contemporan;

2. s analizeze raporturile existente ntre educaia de meninere i educaia inovatoare;

Sumar Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului

44

educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale i accentuarea caracterului prospectiv al educaiei..

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie:




Bibliografie opional: Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, B

Educatie_interculturala

Documents

Transcript of Educatie_interculturala