UNIVERSITATEA DE VEST TIMIOARAFACULTATEA CHIMIE BIOLOGIE GEOGRAFIEDEPARTAMENTUL GEOGRAFIE

Curriculum Finaliti

Studeni: Blidar Bianca MariaGrosu Andreea ElenaMazilu Flavius MihaiHidi Andrei Vldu

Timioara2015Cuprins

Capitolul 1Problematica general a finalitilor educaionaleCapitolul 2Funciile finalitilor educaionaleCapitolul 3 Organizarea nivelar a finalitilor curriculare potrivit curriculumului naionalCapitolul 4......................................Operaionalizarea obiectivelor educaionaleCapitolul 5.....................................Concluzie

CURRICULUM FINALITI

Una din cele mai importante activiti, prezente, dar i de perspectiv, ale societii umane este activitatea educaional. Aceasta este determinat de stadiul prezent de dezvoltare a societii i se realizeaz n virtutea cerinelor de perspectiv a arealului social n care se manifest n mod efectiv.Pe parcursul prezentrii acestei teme, vom aborda urmatoarele aspecte: 1. Problematica general a finalitilor educaionale; 2. Funciile finalitilor educaionale; 3. Organizarea nivelar a finalitilor curriculare potrivit curriculumului naional; 4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.

Capitolul 1 (Grosu Andreea). Problematica general a finalitilor educaionale: Activitatea educaional se planific, programeaz i se desfoar efectiv n virtutea unor finaliti prestabilite. Conceptul de finalitate, la nivelul educaiei, sugereaz ansamblul orientrilor activitii educaionale, considerat ca ntreg. Acestea sunt concretizate prin exprimarea a trei categorii conceptuale: ideal, scop i obiective.Delimitarea riguroas a finalitilor educaionale, presupune raportarea lor att la particularitile sistemului de nvmnt, ct i la problematica procesului educaional. Astfel, la nivel macrostructural, adic al sistemului de nvmnt, finalitile se cristalizeaz n doua concepte fundamentale: ideal i scop.Finalitile macrostructurale reprezint orientri pe termen mediu i lung, ale sistemului de nvmnt la scar global.Idealul educaional reprezint finalitatea educaional cu gradul cel mai nalt de generalitate. Prin urmare, idealul este foarte important pentru procesul educaional. Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit n experien...ideea unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale. (Kant 1992).Idealul, cel mai nalt grad al finalitilor educaionale, iradiaz valori, norme, principii, strategii, scopuri i obiective. Ca atare, idealul educaional prezint trei dimensiuni:Dimensiunea social: rspunde unor cerine sociale, ca urmare a faptului c sistemul de nvmnt este subsistem al celui social;Dimensiunea psihologic: rspunde unor nevoi i cerine ale indivizilor unei anumite societi, ntr-un anumit momet dat;Dimensiunea pedagogic: permite o transpunere n plan instructiv-educativ, prin operaionalizarea sa n scopuri i obiective.n operaiunea de concepere i formulare a idealului educaional, specialistul pus n faa unui asemenea demers, trebuie s in cont de urmtoarele niveluri de determinare ale acestuia:

determinarea social, cerinele actuale i de perspectiv ale societii; modelul dezvoltrii ideale a personalitii, istoric determinat; valorile fundamentale ale lumii contemporane; tradiiile culturale, valorile naionale i internaionale, determinate istoric.n plan educional, idealul ndeplinete dou funcii: una filozofic (prin concepia unei perfeciuni rezultat dintr-o instan valoric) i alta politic (prin deciziile macrostructurale anticipate). Date fiind cele de mai sus, putem determina idealului educaional urmtoarele caracteristici: Caracter istoric: idealul este adaptat la specificu fiecrei epoci istorice n parte; Caracter deschis i dinamic: idealul nu este un model standard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic supus redimensionrilor, n funcie de diverse cerine sociale si/sau psiho-pedagogice. Caracter axiologic: la baza formulrii sale stau valorile centrale ale timpului istoric n care se cristalizeaz. Caracter teleologic: orienteaz finalist ntreaga activitate educaional i sistemul educaional, n care aceasta se desfoar. Caracter social: rspunde unei nevoi sociale prezente, dar mai cu seam de perspectiv.

Scopul educaional reprezint puntea de legtur dintre idealul educaional i obiectivele educaiei, prezentnd modelul de personalitate decupat n fiecare din dimensiunile sale eseniale.ntre ideal i scop exist o relaie de continuitate, cel din urm detaliind la nivel de coninut pe cel dinti, ceea ce se va ntmpla cu fiecare scop educaional, atunci cnd intr n relaie cu obiectivele educaionale.Finalitile microstructurale (obiectivele educaionale) reprezint orientri ale procesului de nvmnt, prezente sub trei dimensiuni: obiectivele cadru, obiectivele de referin i obiectivele operaionale.Finalitile microstructurale reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor educaiei, preciznd tipul de schimbri regsibile la nivelul educabilului, precum i schimbrile concrete pe care le anticipeaz i n final le realizeaz procesul de nvmnt.

Capitolul 2 (Blidar Bianca). Funciile finalitilor educaionale.

Din punct de vedere al analizei sistematice, reiese faptul c obiectivul educaional este unul dintre cele mai importante elemente ale sistemului de nvmnt n funciune. Astfel nct din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt, obiectivele ndeplinesc urmtoarele funcii: Funcia de orientare axiologica sau funcia de orientare valorica procesului didactic. Obiectivele educaionale vizeaz activitatea elevului i sunt formulate pe baza valorilor educaionale dezirabile. Coninutul obiectivului avnd o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre cunoatere, viata i om. Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract presupune formularea unor obiective care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,generalizri, experimentri.Funcia de anticipare a rezultatelor procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor . n coninutul oricrui obiectiv educational, indiferent de gradu lui de generalitate, se obiectivizeaz rezultatul ce se dorete a fi realizat la sfritul unei perioade de desfurare a procesului educaional. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu:transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz naa fel nct ele s indice n termeni concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n modeficient Totodat, anticipnd rezultatele colare ale educabilului, obiectivele canalizeaz eforturile comune ale cadrului didactic i ale elevului n direcia realizrii lor.Funcia de evaluare se referla faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unorcriterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante. Petru a ndeplini aceast funcie, obiectivele trebuiesc formulate ntr-o manier clar, concret observabil direc i msurabil pe ct posibil, astfel permindu-se concretizarea uno activiti de evaluare. De aici reiese nevoia evalurii procesului educational, a activitii profesorului, a elevului dar i a rezultatelor acestuia prin raportarea rezultatelor la anumite criteria de evaluare a reuitei colare.Ultima funcie este cea de autoreglare , care ca i celelalte funcii este ndeplinit de obiectivele educaionale, metodele, mijloacele i coninuturile trebuiesc selectate i utilizate astfel nct s conduc la realizarea acestor obiective. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile,cmpului su de aciune. Abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospective a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i eficiena. La final, n funcie de de gradul de compatibilitate a celor doua categorii de obiective- cele propuse i cele realizate, se vor lua msuri de mbuntire a activitii educaionale viitoare.Aadar, funciile finalitilor educaionale, sunt n strns legatur una cu cealalt, acionnd corelat asupra eficienei procesului educational, iar ndeplinirea sau nendeplinirea unaia dintre ele are consecine fie positive, fie negative asupra celelaltei funcii.Capitolul 3 (Mazilu Flavius)Organizarea nivelar a finalitilor curriculare potrivit curriculumului naionaln literatura de specialitate exist numeroase taxonomii interesante dar care sunt greu de aplicat datorit faptului c acestea sunt concepute ca metaclasificri raportate doar la sistemul de referin propus de autor. Pentru ca acestea s poat fi aplicate ele trebuie receptate ca modele deschise interpretabile n funcie de mai multe sisteme de referin. De aici poate rezulta utilitatea lor adaptabil n timp i spaiu ( Cristea, S, 2004). Un exemplu l constituie chiar taxonomia bazat pe gradul de generalitate (organizare nivelar) care concentreaz esena teoriei obiectivelor.Mai departe vom aborda aceast organizare nivelar a finalitilor educaionale din dou puncte de vedere:

1. Didactic (pentru a arta punctul de plecare n organizarea nivelar a finalitilor)

2. Curricular (deoarece este organizarea nivelar aplicat n practica educaional curent)

Doar o astfel de abordare poate duce la planificarea, organizarea, desfurarea i conducerea adecvat a procesului educaional, la un demers n acord cu orientrile pedagogiei moderne.Urmtoarea schem prezint organizarea nivelar a finalitilor curriculare pe baza unei figure n care sunt redate: denumirea fiecrui concept finalist, definiia, documentul reprezentativ, zona de aciune i totodata ordinea ierarhic i traiectul de operaionalizare, de la idealul educaional pn la obiectivele educaionale, trecnd prin scop, obiective cadru i obiective de referin.

Prezentarea grafic de mai jos ntregete cu suficien cadrul organizrii nivelare a finalitilor educaionale din punct de vedere al explicrii conceptelor, lsnd loc doar etalrii unor aspect ce privesc structura ierarhic n sine i eventualelor concluzii.Clasificrile ierarhice prezint ansamblul finalist al educaiei pornind de la cel mai nalt concept ( idealul ) i mergnd treapt cu treapt prin operaionalizare ctre cea mai concret treapt a finalitiilor instructiv educative. Organizarea nivelar are cteva avantaje: prezint coerent pe criteriul gradului de generalitate, ansamblul finalist al educaiei; acoper ntregul areal educaional i arat relaia de ordonare/subordonare existent ntre conceptele finaliste.

Idealul educaionalDefiniie: dezvoltarea liber, integral i armonioas aindividualitii umane n vederea formrii uneipersonaliti autonome i creative.Document reprezentativ: Legea nvmntuluiZon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social

ScopurileDefiniie: specific caracteristicile fiecrui nivel, ciclu, treapt i tipde colaritate din punct de vedere al politicii educaionale.Document reprezentativ: Planul cadruZon de aciune: sistemul de nvmnt

Obiectivele cadruDefiniie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelorarii curriculare i disciplinelor, pe mai muli ani colari.Document reprezentativ: Programa colarZon de aciune: ciclurile i ariile curiculare

Obiectivele de referinDefiniie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmrescprogresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu.Document reprezentativ: Programa colarZon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studio

Obiectivele operaionaleDefiniie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza ncomportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predarenvare.Document reprezentativ: planul de lecie / unitile de nvareZon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

Fig 1. Organizarea nivelar a finalitilor curriculare ale educaiei ( Ilie, D, 2005)

Capitolul 4 (Hidi Andrei ). Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea finalitilor educaionale presupune concretizarea, detalierea i punerea lor n context pn la punctul n care acestea pot fi puse n practic i se pot regsi n comportamentul elevilor.A operaionaliza un obiectiv educaional nseamn, n esen, a-l formula att de concret i precis nct schimbrile evolutive preconizate n educabil s devin, n orice caz, observabile de ctre educator i, pe ct posibil, i msurabile de ctre acesta (Ungureanu, D., 1999, p.140).Pentru ca acest lucru s fie posibil, elevul trebuie s arate o schimbare comportamental provocat de activitatea de nvare. Aceast schimbare poate fi rezultatul a uneia din cele dou cause: performana de moment a elevului sau competena sectorial, care este mult mai ampl i mai de durat.Performana reprezint nivelul atins de un educabil la un moment dat n rezolvarea unei sarcini didactice primite.Competena se manifest pe termen lung i mediu, fiind capacitatea educabilului de a rezolva un anumit tip de situaie problem.n timp s-au construit diferite clasificri ierarhice a finalitilor educaionale, bazate fie pe criteriul performanei (B. Bloom) fie bazate pe criteriul competenei (P. Guilford). Cele mai acceptate i preferate criterii sunt cele bazate pe criteriul competenei, deoarece acord aceeai importan att coninutului, ct i formei.Operaionalizarea obiectivelor curriculare se cerea una moderat, raional, suficient de flexibil, mergnd pn la limita rezonabilului i lsnd un anumit grad de libertate i spontaneitate, att educatorului, ct i educatului. ntr-un curriculum, obiectivele educaionale ca achiziii absolut plauzibile trebuie s fie doar observabile sau cel puin bnuibile dar, n nici un caz, nu se ambiioneaz msurarea lor cu acuratee, inutil n fond. Din perspectiv curricular, menirea obiectivelor educaionale rmne aceea de a da direcia aciunii educative a profesorului i elevului, mpreun, eventual i sensul aciunii, fr a preciza, ns, punctiform, ct anume, pn unde s se nainteze pe aceast direcie ntr-un timp didactic strict alocat i uniform pentru toi educabilii (adap. G.,Sacristan; P., Gomez, 1995, citat de Unguranu, D., 1999, p.141).Se poate observa faptul c nivelul minim acceptat al reuitei colare a fost eliminat, deoarece teoria curricular l consider nociv n procesul instructiv-educativ. Teoria curricular apreciaz progresia competenelor educabilului i nu performana de la un moment dat.Dei exist mai multe modele de operaionalizare, modelul considerat ca fiind cel mai potrivit, din perspectiv curricular, este modelul lui R.F.Mager, ce se limiteaz la trei condiii de operaionalizare, neambiionndu-se, astfel, n msurareaobiectivelor cu mare acuratee i lsnd libertate de micare subiecilor educaionali:1. stabilirea sarcinii educabilului;2. formularea contextului de aciune imediat3. stabilirea modalitilor de evaluare (care n viziunea lui Mager nu este absolut necesar).Unii cercetatori consider c pentru a formula cu adevrat n spirit curricular un obiectiv operaional se poate renuna chiar i la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager, chiar dac pentru un novice al domeniului aceast operaie prezint numeroase riscuri.

Pentru a fi formulate corect obiectivele operaionale trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:- s precizeze schimbarea ateptat n comportamentulelevului;- s nu presupun mai mult de o sarcin didactic;- comportamentul cerut s poat fi observabil n mod direct, folosind verbe de aciune sugestiv trecute la conjunctiv;- s permit evaluarea progresiei paideutice a educabilului;- s se afle n relaie logic cu elementele de coninut ale nvmntului, vizate n mod direct;- s vizeze elementele de coninut nou introduse i nu pe celeanterioare;- s nu fie excesiv de divizate, limitndu-se la un simplu act educativ;- s fie formulate pe nelesul educabilului;- s nu solicite excesiv memoria, n detrimentul gndirii;- s situeze sarcina n zona proximei dezvoltri.Credem c este absolut necesar s precizm faptul c, indiferent de punctul de vedere din care privim operaionalizarea obiectivelor (didactic sau curricular), la ultimul nivel al acestei operaii (trecerea de la specifice la operaionale sau de la cele de referin la cele operaionale), n relaie intr i coninuturile nvmntului.Pentru a evita unele erori n formularea obiectivelor operaionale aprute prin nerespectarea condiiilor de mai sus i n special al celei de la numrul trei s-a redat o list a verbelor operaionale, verbe de aciune, care permit o observare direct a comportamentului solicitat i care sugestiv utilizate la conjunctiv vor duce la formularea unor obiective operaionale corecte. Aceste verbe au fost mprite n 3 categorii:-verbe ce nu trebuie folosite indifferent de context, cum ar fi: s tie, s cunoasc, s-i nuseasc, s neleag, s memorize; deoarece nu pot formula obiective operaionale direct observabile.-verbe ce pot fi folosite doar n anumite context: s rein (corect: s rein mingea pasat; incorect: s rein poezia)-verbe ce pot fi folosite indiferent de context: s rezolve, s citeasc, s defineasc, s execute, s scrie, s analizeze, etc.

Capitolul 5 (Blidar Bianca). Concluzie

Aadar, conceptual de finalitate se refer la ansamblul orientrilor telelogic-axiologice ale activitii educaionale. La nivel macrostructural, adica sistemul de nvmnt finalitatea o putem exprima n dou concept: ideal i scop, iar la nivel microstructural- procesul intructiv educativ, finalitatea este un obiectiv educational , delimitat conform Curriculumului Naiona.Din prisma relaiilor cu celelalte elemente ale procesului educative, obiectivele ndeplinesc i mai multe funcii, cum ar fi : de orientare axiological, de anticipare a rezultatelor, de evaluare i de autoreglare, avnd si modelul de operaionalizare a obiectivelor propus de R.F. Mager: stabilirea sarcinii educabilului, formularea contextului de aciune imediat i stabilirea modalitilor de evaluare. Pentru ca obiectivele s fie frmulate corect, trebuie s ndeplineasc anumite condiii, cum ar fi: s precizeze schimbarea ateptat n comportamentul elevului, sa nu presupun mai mult de o sarcin didactic, comportamentul cert sa poata fi observabil n mod direct, sa se afle n relaie logic cu elementele de coninut al nvmntului , .a.n final, trebuie subliniat faptul c urmtoarele verbe nu treuiesc folosite n operaionalizarea obiectivelor : s tie, s cunoasc, s-i nsueasc, s neleag, s memoreze.