diseratie

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARADFACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI

ASISTENŢĂ SOCIALĂPSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI

A ȘCOLARITĂȚII MICIFORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT ZI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFICCONF. UNIV. DR. GABRIELA KELEMEN

MASTERANDBĂIEŞ A. GEORGIANA

ARAD, 2014UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞIASISTENŢĂ SOCIALĂ

PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI AȘCOLARITĂȚII MICI

STIMULAREA DEZVOLTĂRIICOPIILOR PREŞCOLARI

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFICCONF. UNIV. DR. GABRIELA KELEMEN

MASTERAND BĂIEŞ A. GEORGIANA

ARAD, 2014

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD APROBAT

FACULTATEA DE … DECAN

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU Nr. __________ din ___________

VIZATÎndrumător ştiinţific

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele:__________________________________________________________

Numeleanterior:_____________________________________________________

Prenumele:_________________________________________________________

2. Sexul: (M/F)

3. Data şi locul naşterii:

Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________

Locul (localitate, judeţ) _________________________________

4. Prenumele părinţilor:Tata: _____________________________________

Mama:____________________________________

5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, judeţ, cod poştal, telefon, e-mail):

_________________________________________________________________

__

6. Sunt absolvent(ă) promoţia: ______ / ______

7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă, cu taxă/fără taxă

8. Locul de muncă (dacă e cazul):__________________________________________

9. Solicit înscrierea la examenul de licenţă:

Sesiunea ________________________________ anul

_______________________

10. Lucrarea de licenţă pe care o susţin are următorul titlu:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_________

11. Îndrumător ştiinţific:___________________________________________________________________

12. Menţionez că susţin examenul de ........................................ finalizare a studiilor(pentru prima oară, a doua oară – după caz) _______________________________ şideclar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art. 143 dinLegea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase,fiind conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul, diploma obţinută prin fraudăîmi poate fi anulată, conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNĂTURA

_________________________________

REFERAT PRIVIND LUCRAREA DE ............ (LICENŢĂ, DIPLOMĂ, DISERTAŢIE)

AABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………..

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU …………………………………….

PROMOŢIA …………………….

1. Titlul lucrării ………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………………….

2. Structura lucrării ……………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….………………………………………………………………………….……………...…………………………………………………………….…………………………………

3. Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă, disertaţie) , organizare logică,mod de abordare, complexitate, actualitate, deficienţe

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

.................................................

.............................................................................................................................................4. Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate,frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea surselor consultate; modul în careabsolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice, contribuţii originale)

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................

5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului întreprins,competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul peparcursul documentării şi elaborării lucrării)

...........................................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

..........................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

6. Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare (dacă nu respectă, care suntacestea…).7. Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există, caresunt acestea…).8. Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea deExamen de ................................................. (licenţă, diplomă, disertaţie) din ……………………(dacă nu îndeplineşte, se scrie motivaţia…)

Arad, Data Îndrumător ştiinţific

CUPRINS

CAPITOLUL I. CARACTERIZARE GENERALĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE…….....9

I.1. Stadiile preşcolarităţii………………………………………………….…..………...9

I.2. Repere ale creşterii şi dezvoltării la copii de vârstă preşcolară…………..………....11

I.3. Coordonate ale dezvoltării psihice…………………………………….…………….14

I.5. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului……………………………......19

CAPITOLUL AL II-LEA. DEFINIREA ŞI DELIMITAREA CONCEPTELOR……...….26

II.1.Modalităţi de intervenţie educativă………………………………………………….26

II. 2.Învăţarea…………………………………………………………………………….27

II.3. Dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual………………………….…..28

II.3.1. Inteligenţa lingvistică……………………………………………………..33

II.3.2. Inteligenta logico-matematică………………………………………….…33

II.3.3. Inteligenţa spaţială…………………….……………………………….…34

II.3.5. Inteligenţa kinestetică…………………………………………………….33

II.3.6. Inteligenţa interpersonală…………………………………………….…..33

II.3.7. Inteligenţa intrapersonală………………………………………………...34

II.4. Caracteristici ale intelectului………………………………………………………..36

CAPITOLUL AL III-LEA. CERCETARE EXPERIMENTALĂ. MIJLOACE DE

INTERVENŢIE AMELIORATIVĂ PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI………..43

III.1.Argumentarea cercetării..................................................................................43

III.2.Obiectivele cercetării……………………………………………………………….44

III.3.Ipoteza cercetării...................................................................................................44

III.4.Eşantionul experimental.............................................................................................44

III.5.Etapa pretest...............................................................................................................45

III.6.Eşantionul de conţinut................................................................................................51

III.7.Etapa postest..............................................................................................................52

III.8.Concluziile experimentului........................................................................................59

CONCLUZII GENERALE........................................................................................................60

BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................62

ANEXE.................................................................................................................................64

HARTA CONCEPTUALĂ

1

CAPITOLUL I1Modulul IV.b - Studii aprofundate de psihologia dezvoltării la copil și școlarul micModulul IV.a - Managementul proceselor psihice de învăţareModulul XI - Practica educaționalăModulul VII - Proiectarea educațională și didacticăModulul IX - Comunicare și relații interpersonale

CARACTERIZARE GENERALĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE

I.1.Stadiile preşcolarităţii

Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin2:

- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în

mare masură dependent de adult;

- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale

crizei de prestigiu;

- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva

forme de activitate sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.

Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):

- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10

săptămâni în substadiul anterior la 3-4 săptămâni;

- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al

operaţiilor gândirii;

- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;

- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al

majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;

- jocurile încep sa aibă un caracter colectiv;

- apare debutul identificarii cu grupul educativ din care face parte ("sala mea de

grupa", "grădiniţa mea").

Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):

- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;

- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;

- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte

numărul activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;

2 2A., Birch, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnica, Bucureşti, 2000, p.56.

- viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de

reţinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori

verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât

intelectuală.

Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel

familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiul ce îi va

oferi şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capată un

statut similar cu cel al jocului.

Sensibilitatea tactilă devine o sursa frecventă de informaţii care susţine şi completează văzul şi

auzul. Sub aspect verbal preşcolarii îşi însuşesc cuvinte care exprimă calităţi ale obiectelor (e

moale, e pufos, zgârie etc.).

Preşcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor

activitati (librărie, poşta, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experienţa se îmbogăţeşte cu primele generalizări de cantitate (mult, puţin, deloc), de mărime

(lung, lat), spaţiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaţii parte-întreg (mai mult, mai

puţin, tot) etc. Toate acestea vor susţine dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de

mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în faţă, în spate, mai uşor,

mai greu etc.). Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior.

Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însuşirea limbii vorbite necesită exerciţii speciale

care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarţei ca şi resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preşcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să si interpreteze.

Încep să înveţe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze

după ceas.

Percepţia mărimii obiectelor ramâne încă imprecisă. Două cutii de aceeaşi formă, aceeaşi culoare

dar de mărimi diferite vor fi mai uşor reţinute după aşezarea lor spaţială decât după mărime (dacă

în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către dreapta,

deşi acolo, de această dată se află cutia mai mică). Acţiunea cu obiectele ajută la elaborarea

reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut următorul experiment cu 2 grupuri de preşcolari: un

grup a avut ca sarcina doar sa privească o configuraţie de cuburi, celalalt grup a trebuit să şi

reproducă aranjamentul cu alte culori primite. După o saptamână li s-a cerut ambelor grupe să

recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut performanţe superioare faţă de cel care doar a

privit. Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta

pentru că redarea mişcării este dificilă, antrenează şi operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Ramân încărcate de ceea ce îl fascinează pe

copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie sa îl destindă, majoritatea îl subestimează afirmând

ca devine mai mic). Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea

elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. Experimentele realizate cu machete ce

propun elemente specifice unui spaţiu familiar copilului faţă de care acesta primeşte sarcina de a

plasa alte elemente, arată că apar multe dificultăţi în reconstruirea unui ansamblu spaţial. Copilul

operează pe secvenţe, nu respecta proporţiile.

La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei, spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la

celalalt, dar distinge greu spaţiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc

despre un spaţiu obiectiv. Dar există şi spaţii goale în grădiniţă: curtea şi foaia de hârtie, de

desen. Şi desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu

ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepţie vie

("realismul intelectual"). Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru

a îl transpune pe suprafaţa plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea

percepţiei, a imaginii înregistrate de amintire. Rezultatul uneori este de un realism mult mai

expresiv decât un desen sau o pictură.

I.2. Repere ale creşterii şi dezvoltării la copii de vârstă preşcolară

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a

personalităţii copilului. La vârsta preşcolară există o dezvoltare şi modificare a inteligenţei,

creativităţii şi psihomotricităţii deosebit de alertă (mai ales în perioadele de crestere) care

reproduc cumva achiziţiile psihomotorii de bază din timpul istoric şi preistoric al constituirii

omului ca specie. Caracterul acestei creşteri este sinuos pentru că în condiţiile existenţiale de

solicitare a potenţialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mişcărilor corpului si mai

ales a mişcărilor mâinii, mişcări simple şi tot mai fine are loc intens între trei şi şapte ani, adică

perioada preşcolară.

Între 3 si 6-7 ani are loc o creştere saturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la

aproximativ 116 cm şi o creştere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau în jurul

acestei cifre. Fireşte, acest proces de creştere implică o lungire a oaselor, a muşchilor şi o

adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie să atrag atenţia

asupra faptului că în timpul perioadei de penurie economică indicii de creştere sunt alteraţi şi,

fireşte, este alterat în parte şi fenomenul "creşterii seculare" la care m-am referit mai sus. Există

totuşi o susţinere latentă a acestui din urmă ritm prin varietatea creşterii diferiţilor copii aflaţi în

condiţii diferite de alimentare şi satisfacere a trebuinţelor ce stimulează creşterea. Odată cu

creşterea în înalţime are loc şi o modificare a proporţiilor dintre cap, trunchi şi membre (mai ales

cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totală a

corpului, acesta fiind în general mai încărcat de ţesut adipos. După această vârsta are loc o

creştere mai accentuată a trunchiului şi mai ales a membrelor inferioare şi superioare, fapt ce dă

o alta formă întregului corp3. Are loc, desigur, şi o creştere mai lentă a capului şi osificarea

liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului creşte de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la

1355 gr la 5 ani. Creşterea acestei greutăţi este diferită relativ la fete şi la baieţi. Mai important

este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activităţii nervoase superioare, care

constituie suportul funcţional al activităţii conduitei. Se dezvoltă zonele motorii şi cele verbale

ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia şi potenţialul său de activism,

devin deosebit de complexe. Se dezvoltă mult scoarţa frontală si parietală, precum şi celulele din

straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) şi câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate

funcţional de coordonarea mişcărilor articulare verbale. Are loc şi creşterea corpului celular al

neuronului, ramificarea dendritică a acestora, precum şi mielinizarea nervoasă din coarnele

anterioare ale celulelor din măduva spinării şi din diferite straturi ale scoarţei cerebrale. În aceste

condiţii se dezvoltă comanda mişcărilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se

dezvoltă şi neuronii senzitivi ce se află în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc

funcţional activitatea viscerelor şi neuronii de asociaţie (aceştia au în general prelungiri foarte

scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice).

În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc şi

dezvoltarea funcţională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creşterea şi maturizarea

generală a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creşterea şi

maturizarea au ca bază influenţele stimulatorii multiple din ambianţa (atât din biotop cât şi din

3 G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan , Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad, 2011,

p.87.

sociotop) precum şi condiţiile sanogene, cele alimentare şi cele de antrenare în activităţi şi în

achiziţionarea de conduite educate.

Muşchii sunt insuficient dezvoltaţi, îndeosebi cei care pun în mişcare cutia toracică şi

coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă muşchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurţi.

Din aceasta cauză este nevoie de multe exerciţii, mai ales pentru activităţile ce necesită precizie:

scris, desenat, tăiat. Inima, deşi are o activitate intensă pentru că presiunea sangvină este mai

redusă, se recomandă sa nu fie supusă la eforturi prea mari. Respiraţia este superficială. De

aceea plamânii nu se ventilează suficient şi copilul se îmbolnăveşte uşor. În mod concret, după 3

ani copilul urcă şi coboară scările, se urcă şi coboară de pe scaune lăsându-şi greutatea în

picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creştere a coordonării

mişcărilor şi utilizarea de strategii motorii mai sigure şi mai eficiente. Viteza în mers creşte,

echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza creşte chiar dacă situaţiile de

cădere sunt încă numeroase. După aceasta vârstă aceste situaţii încep să se considere accidente,

copilul plânge tot mai rar după o cadere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicaţie de

responsabilităţi în actul căderii.

În urma creşterii staturale copilul are în faţă un relativ alt câmp vizual şi auditiv, o alta

cerinţă de investigare şi adaptare la condiţiile mediului, o altă calitate a relaţionărilor cu cei din

jur, o altă independenţă de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin şi mai încărcat experimental. Orizontul de

cunoaştere creşte pe masură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască

numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziţia lor şi a uşilor, conţinutul sertarelor.

Cunoaşte de asemenea modul de folosire a robinetelor şi chiar unele reguli legate de

economisirea apei şi precauţiile legate de utilizarea lor, cunoaşte drumul spre gradiniţă şi alte

amănunte.

După 5 ani copilul începe sa simtă gustul performanţelor. Este atras de balustrade,

căţărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită

direcţie, intră în jocuri în care există strategii de mişcare şi orientare.

Progrese mari au loc şi în direcţia mişcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate aşeza imagini

decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja

un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene

simple.

Creşterea fizică şi dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viaţă nu constituie procese

uniforme şi omogene. Aceste procese, fară a fi sincrone, se desfăşoara stadial. Până la vârsta

şcolară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

a. perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naştere până la vârsta de 12- 14 luni;

b. perioada antepreşcolară (prima copilarie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

c. perioada preşcolară (a doua copilarie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze:

mică, mijlocie şi mare).

În acest sens, M. Debesse afirma: "Creşterea copilului, de la naştere la maturitate, se realizează

în etape succesive şi coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleaşi povestiri. Ea

nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetineşte, cunoaşte

perioade agitate şi perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte şi continue; în

realitate, însă, fiinţa care creşte traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o

structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic"4.

I.3. Coordonate ale dezvoltării psihice

Grădiniţa este cea care depăşeşte orizontul restrâns al familiei, punând în faţa copiilor noi

cerinţe, mult mai deosebite de cele din familie. În viaţa copilului se produc noi schimbări atât din

punct de vedere al dezvoltării somatice cât şi din punct de vedere al dezvoltării psihice.Nici o

perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive,

neprevăzute ca perioada preşcolară. Această perioadă, intră ca notificaţie în cei "7 ani de acasă",

sintagmă prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are

loc. Deoarece dezvoltarea conştiinţei şi inteligenţei sunt încă restrânse, în perioada preşcolară

psihicul este centru de achiziţii de experienţă de orice trăire, fapt care explică în mare masura

importanţa deosebită ce se acorda acestei perioade, pe care aceşti psihologi o consideră că ar

marca întreaga viaţă psihică ulterioară. Dezvoltarea psihică a preşcolarului parcurge trei subetape

care au corespondenţa de implicaţii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritară, şi ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei

experienţe complementare celei de adaptare, experienţe ce au un rol formativ deosebit de mare şi

multilateral. Activitatile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât si angajarea inteligenţei în

4 M., Debesse, Psihologia copilului, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, 54.

diverse şi numeroase situaţii. Asistăm, deci, la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere,

la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurator şi la perfecţionarea formelor de activitate ale

copilului. Preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii externe care nu

depinde de el, dar de care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile.

În perioada preşcolară au loc nuanţări ale relaţiilor interfamiliale şi extrafamiliale care încep să

aibă noi ponderi cu o creştere mai intensă. Aceasta latură a dezvoltării psihice duce la

dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.

Lărgirea cadrului relaţional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a

copilului în toate planurile. Cunoaştem astfel o dezvoltare a limbajului şi gândirii. Copilul venind

în grădiniţă îşi formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la

sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preşcolară mică se trece de la manipularea obiectelor şi a jucăriilor la

implicarea acestora în accesorii de viaţă cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mişcare cu

reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar şi se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel,

preşcolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în

evidenţă o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută. La această vârstă observăm

dificultăţi de adaptare la mediul din grădiniţă, deoarece copilul este dependent de mama, dar şi

datorită faptului că el nu înţelege prea bine ceea ce i se spune, nu ştie să se exprime clar, se joacă

mai mult singur. El este curios, memorează uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru,

gândirea subordonată acţiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăieşte intens emoţiile,

manifestă interes pentru adulţi, îi place să se plimbe cu aceştia.

Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor în gradiniţă. El este mult mai preocupat de

joc, de activităţi, de realitatea externă, i se dezvolta percepţia care devine un proces orientat de

sarcini şi modalităţi proprii de realizat. Limbajul cunoaşte o dezvoltare intensă, se implică

imaginaţia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preşcolarului

mijlociu este exprimată prin întrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situaţii noi,

complexul cum ar fi: "de ce pluteşte balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine

umbra după om? ". Preşcolarul mijlociu trăieşte eşecul şi succesul, manifestă timidităţi şi

agresivităţi, remuşcări şi admiraţii. Observăm astfel o dilatare a personalităţii, creşterea

intereselor şi aspiraţiilor ca expresii ale proiectării personalităţii, scăzând totodata egocentrismul

ce înainte cu un an se exprima prin atenţia excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în

colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mişcare. Exemplu: în jocul "De-a ascunselea"

preşcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereuşind să pună în faţa acestuia,

ascunderea nefiind reuşită. El prezintă mai mult interes pentru poveşti, mai ales faţă de acelea

care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoţii legate de personajele acestuia, dar şi de

conflictele ce se desfaşoară.

Preşcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniţei ci şi la orice tip de

situaţie nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care îşi fac loc din ce în ce mai

mult activităţile de învăţare sistematică. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, iar

curiozitatea lui este vie şi permanentă. Sensibilitatea lui se adânceşte şi se restructurează, pe prim

plan trecând sensibilitatea vizuală şi auditivă, deoarece le captează prioritar informaţiile. La

vârsta preşcolarităţii mici se diferenţiază şi se denumesc culorile fundamentale (roşu, galben,

verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferenţe ce se cunosc abia

la vârsta de 5 ani. Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului şi auzului, acestea

fiind instrumentul de control al acesteia. Relaţia dintre sensibilitatea vizuală şi cea tactilă este

insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor

percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaşterea lui doar prin

pipăit se realizează cu succes, iar recunoaşterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput

doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil. Acest fenomen îl putem explica

prin legăturile stabilite între analizatorul tactil- chinestezic şi cel vizual, iar celelalte forme de

sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeaşi

masură cu cea vizuală şi auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o

dezvoltare intensă a auzului verbal şi cel muzical. Copilul recunoaşte obiectele după sunetele pe

care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire. Apar forme noi de percepţie, cum ar fi: forma,

marimea, relieful, adâncimea care se realizeazămult mai usor, deoarece sunt puşi în funcţie mai

mulţi analizatori. Percepţia vizuală a copilului se poate realiza prin mişcarea mâinii pe linia

conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepţiei formei obiectelor se dezvoltă prin activităţile de

modelaj şi incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăţi în ceea ce

priveşte atât perceptia mărimii obiectelor cât şi constanţa acestora, educatoarea este cea care

trebuie sa intervină verbal prin corectarea greşelilor făcute de către preşcolar, reuşind astfel să

diferenţieze obiectul dupa marime.

Constanţa percepţiei de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepţiei distanţei, care

se produce spre sfârşitul preşcolarităţii (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite

repere spre stânga, spre dreapta, în faţă, în spate, sus, jos, a poziţiei lor deasupra, dedesubt).

Reprezentările la aceasta vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat,

generalizat doar spre sfârşitul preşcolarităţii. Contactul direct cu obiectele favorizează

informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări şi relaţii ce se stabilesc între

acestea. Volumul de cunoştinţe permite copilului să opereze cu ele în situaţii noi mai complexe ,

mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea şi alte

procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul. Ca formaţiune psihică deosebit de

complexă, intelectul cuprinde procese şi activităţi psihice variate: gândire, limbaj, memorie,

imaginaţie, atenţie, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acţionează

direct asupra organelor de simţ, permiţând astfel depăşirea experienţei senzoriale.

Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o

serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reuşeşte să-şi

prezinte realitatea. Treptat, preconcepţiile vor câstiga în generalitate, în precizie, conducând

astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea ramâne

legată de imaginaţie şi de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns

legată de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente

culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogăţindu-se sub aspect

cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunţate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului

creşte la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-

2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste

3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul sau închegat, structura. De

la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experianţa sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte

prezent, la adult acest caracter se diminuează. Aşadar, la vârsta preşcolară conţinutul

cunoştinţelor trebuie să fie în aşa fel ales, încât operând cu acestea în activităţile sistematice,

memoria, gândirea, imaginaţia copilului, să-şi pună în evidenţă unele calităţi (flexibilitatea,

rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al

acestei operaţii. La vârsta preşcolară formele elementare ale memoriei se dezvoltă odata cu

formarea primelor reflexe condiţionate. Memoria copilului preşcolar are un caracter spontan

datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă şi memoria mecanică, logică,

involuntară şi voluntară. Primele manifestări ale memoriei şi reproducerii voluntare apar la

vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei şi performanţele acesteia cresc în condiţiile naturale de joc

şi ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preşcolarul

memorează uşor dar şi uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preşcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică şi magică. Mentalitatea sa

egocentrica derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea

personală, iar gândirea preşcolarului este concret intuitivă. O alta caracteristică a gândirii o

constituie apariţia noţiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operaţii ale

gândirii, preşcolaritatea fiind perioada de organizare şi dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă şi viaţa afectivă a preşcolarului. Aceasta o continuă pe cea a

antepreşcolarului, suportând modificari atât de natura cantitativă cât şi calitativă (se îmbogăţesc

şi diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal,

datorită noilor condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una

dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivităţii o constituie contradicţia dintre

trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea

nevoii de independenţă se asociază cu apariţia unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de

bucurie şi satisfacţie, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor

stări emoţionale de insatisfacţie, mulţumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului o reprezintă patrunderea lui în noul

mediu instituţionalizat al grădiniţei, unde intra în contact cu persoane străine. Reacţiile afective

ale copilului faţă de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alţii dificil sau chiar

deloc. Există copii care prezintă dificultăţi interesante de transfer afectiv şi de identificare

afectivă. Copilul îşi transformă toată dragostea şi dorinţa către educatoare, cu care se şi

identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidenţă

prezenţa la preşcolari a stărilor afective de vinovăţie la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la

3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situaţiile de mustrare publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără

prezenţa atenţiei care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi

fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul îşi concentrează privirea spre

obiectul cercetat, mobilizându-şi în acelaşi timp şi cunoştinţele pe care le are. Pentru cunoştinţele

noi pe care le dobândeşte modifică valoarea de acţiune a celor anterioare.

Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie, voluntară şi

involuntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării

atenţiei voluntare. Stabilitatea şi concentrarea ei creşte, se măreşte volumul, atenţia capătă un tot

mai puternic caracter activ şi selectiv.

Cert este faptul că în perioada preşcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep

să devină tot mai evidente. Preşcolarii, mai ales cei mijlocii şi mari, reuşesc să desfaşoare

activităţile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în

anumite condiţii, când prin realizarea activităţii respective, copiii îşi deschid calea îndeplinirii

altor activităţi placute şi într-adevar dorite, când produc satisfacţii părinţilor, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul dintre factorii

importanţi ai susţinerii minţii, aşa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voinţa preşcolarului,

trebuie să-i oferim motivaţii puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

I.5. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

"Cunoaşterea personalităţii copilului este tot atât de importantă ca şi cunoaşterea lumii în

care şi prin care învăţământul îşi atinge scopurile"5

Pentru susţinerea cerinţei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple şi

solide argumente, legate de scopul general al educaţiei, de principiile educaţiei permanente

privind prospectarea personalităţii umane.

Cunoaşterea personalităţii copilului nu reprezintă un scop în sine. Educaţia şi activitatea

de studiere şi cunoaştere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaşte copilul

educându-l şi-l educă mai bine cunoscându-l. Necesităţile curente ale activităţii instructiv-

educative impun cerinţa de a cunoaşte cât mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a

găsi mijloacele şi strategiile cele mai eficiente. Aşadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija,

cu cât mai multe şanse de succes, dezvoltarea personalităţii lui. Modelarea fiinţei umane în

conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoaşterii echipamentului

bio-psihic al copilului, prin stimularea potenţelor sale interne şi prin dirijarea dezvoltării acestuia

în ritmuri "proprii" ("educaţia pe masură" şi "şcoala pe masură"). Întreaga activitate instructiv-

educativă se bazează pe cunoaşterea personalităţii copilului, "individualizarea ca principiu

educativ" spune V. Pavelescu "implică cunoaşterea structurii personalităţii celui ce urmează să

fie educat, întrucât, pentru a obţine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim în raport cu fiecare

5 U., Şchiopu E., Verza, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.138.

copil în parte". Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la

reuşită şi potenţele copiilor, pe considerarea particularităţilor de vârstă şi individuale ca indicator

orientativ prioritar. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acţiune

formativă, strategia individualizării, educaţia şi învăţământul nu-şi poate justifica menirea şi nu-

şi poate dovedi eficienţa decât pe baza unei bune cunoaşteri a copiilor. Datorită caracterului

prospectiv al educaţiei, studierea şi cunoaşterea personalităţii copilului are o nuanţă socială.

Protecţia personalităţtii acestuia începe din frageda copilarie. Învăţământul preşcolar deschide

porţile spre cultură şi descifrează direcţiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere şi

proiectare pe care o face grădiniţa în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu

poate fi rezultatul unei simple inspiraţii, ci ea presupune, cu precădere, studierea şi cunoaşterea

personalităţii copiilor. Grădiniţa, ca prima instituţie de educaţie organizată, ca prima verigă a

sistemului de învăţământ, prin competenţa educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum

funcţionează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinaţiilor lor, să le descopere

sensibilităţile, pentru a fi în masură să facă predicţii asupra fiecărui copil şi să-i deschidă

drumurile formative în direcţia înclinaţiilor lui. Preocuparea pentru studierea şi cunoaşterea

personalităţii copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a

acestuia. Învăţătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experienţă dobândită de acesta

(cunoştinte, deprinderi, comportamente) şi cu o "biografie" a personalităţii deja elaborată. Nu

vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă stafeta cu date îmbogăţite, cu o conturare tot mai

precisă a personalităţii copilului. În conturarea personalităţii copilului, vârsta preşcolară se

constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalităţi şi sensibilităţi psihice, perioada

progreselor, remarcabile în toate planurile şi în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile

energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini,

precum şi caracteristicile comportamentelor de bază, reacţiile afective şi voliţionale (Ursula

Şchiopu)[3]. Grădiniţa este prima instituţie în care copilul învaţă să desfăşoare o activitate

ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieţii. Aceasta conduce la achiziţii

şi progrese în sfera cognitivă, afectivă şi psihomotorie a preşcolarului, precum şi în domeniul

sociabilităţii lui. Vârsta preşcolară este considerată perioada imaginaţiei, fanteziei, visării şi a

jocului. Prin joc se îmbogăţeşte sfera vieţii psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se

deschide planul imaginaţiei prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale. În societatea

modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în

şcoală, prin care el se adaptează condiţiilor primare şi fundamentale ale nivelului social în

cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie şi

citi, devenite active, încep să servească trebuinţe şi interese psihice intelectuale dobândite şi

întreţine astfel dinamismul şi apetitul său. Deci, cunoaşterea copilului trebuie menţionată prin

cunoaşterea vieţii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relevă

trăsăturile caracteristice ale personalităţii.

Practic, nu înregistrăm inteligenţa sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul,

aptitudinile copilului care dezvăluie un conţinut psihic interior.

Azi este unanim acceptată teza că la naştere copilul este doar "un candidat la umanitate"

şi că această calitate va fi dobândită prin învăţare şi educaţie, prin socializare, potenţialul uman

fiind astfel stimulat, dezvoltat şi valorificat sub influenţa mediului şi a educaţiei. Întreaga

evoluţie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării

sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale şi integrării sociale.

Dacă trebuinţa de independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă, tendinţa

afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării,

preşcolaritatea reprezintă perioada "formării iniţiale a personalităţii". Esenţa profilului psihologic

al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat

după opinia lui H. Wallon6 (1975) prin "atitudine de opoziţie", cât şi printr-o "paradă a Eului"7.

Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate sunt: "extensia Eului", formarea

conştiinţei morale, socializarea conduitei.

Psihologii, care au studiat procesul elaborării ontogenetice a "Eului", precizează că până la 3

ani acesta a parcurs trei etape: simţul eului corporal; simţul unei identităţi de sine continuie;

respectul faţă de sine, mândria.

În perioada preşcolarităţii aceste procese se perfecţionează adaugându-se alte două

dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualităţii copilului: "extensia eului" şi

"imaginea eului". Primul aspect este legat de simţul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei

sale de cuprindere, copilul vorbind despre "fratele meu", "mingea mea" etc.

6 A., Roşca A., Chircev, Psihologia copilului preşcolar. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare”, EdituraDidactică şi Pedagogică, Bucuresşti,1970, p.78.7 J., Piaget, I., Inhelder, Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1978, p.73.

Autorul subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul

extins, "dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului". Cel de-al

doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a copilului, care

"ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu propriul său

comportament".

Referitor la apariţia conştiinţei morale a copilului, specialiştii sunt de acord că ea este strâns

legată de imaginea de sine a acestuia. El îţi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la

părinţi, aşa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigenţele, interdicţiile şi expectaţiile

părinţilor. "Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care

îi oferă siguranţa şi îi sporeşte independenţa" 8.

Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneză judecăţilor morale la copil disting faza

eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicţii în mod neselectiv din anturaju1 imediat) şi

faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 şi 12 ani. Este

un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile şi normele morale fiind

interiorizate şi transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat şi propriul

sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situaţiilor. Piaget consideră că există un

paralelism între constituirea conştiinţei logice şi a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea

gândirii există o perioada de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în dezvoltarea timpurie a

conşiinţei morale există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral.

Ca şi J. Piaget, L. Kohlberg9 este interesat de evoluţia şi formarea morală a copilului,

evidenţiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce cuprind şase stadii ale raţionamentului moral:

Nivelul I - premoral (4 - 10 ani):

. stadiul moralităţii ascultării ;

. stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv;

Nivelul II - al moralităţii convenţionale (10 - 13 ani) :

. stadiul moralităţii bunelor relaţii;

. stadiul moralităţii legii şi ordinii;

8

9 G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan, Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad, 2011,

p.132.

Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării şi acceptării personale a principiilor

morale (L. Iacob, 1994) include :

. stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii;

. stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită.

Cele şase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăţilor morale şi a

motivărilor acţiunii morale. Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce

vizează evitarea pedepsei, dezaprobării la o morală a respectului reciproc şi la o morală

autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de

referinţă. L. Iacob considera că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o

dimensiune a moralitatii şi anume, judecata morală; el "nu se răsfrânge obligatoriu şi direct şi

asupra conduitei morale".

Prin urmare, în concepţia lui Piaget preşcolaritatea corespunde celor două substadii ale

etapei iniţiale: al "moralei ascultării" eteronome şi al "realismului moral". Pe când în concepţia

lui Kohlberg, preşcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Respectarea

normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoaşterii şi înţelegerii lor. Conformarea la

normă se întemeiază pe afecţiune şi pe teamă. Deoarece sensul acţiunii educative este de la

conduită spre conştiinţă, o atenţie deosebită trebuie acordată formulării cerinţelor şi urmăririi

respectării lor în cadrul acţiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de

comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior si stabilizare, vor deveni trăsături

pozitive de caracter ce intra tot în sfera conduitei morale.

Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidenţiază că acest

proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relaţiilor interpersonale, prin asimilarea

şi interiorizarea treptată a cerinţelor, normelor, regulilor în cadrul familiei şi grădiniţei. Din

perspectiva psihologică, socializarea este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a

atitudinilor şi a reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării

este limbajul, învăţarea lui facilitând stabilizarea relaţiilor sociale din ce în ce mai diferenţiate.

Se consideră că o multitudine de factori care influenţează socializarea copilului preşcolar:

• Concepţiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei şi al statului;

• Personalitatea părinţilor şi a celorlalţi copii, temperamentul şi capacităţile lor cognitive;

• Intervenţiile şi influenţele mediului;

• Conflictele dintre copil şi adulţi (părinţi, educatori), pe de o parte şi între diversele

"apartenenţe" ale copilului pe de altă parte.

Sunt numeroase lucrările care subliniază importanţa interacţiunilor sociale implicate la mai

multe niveluri ale construcţiei socializării: modul de comunicare, transmiterea cunoştinţelor,

cooperarea şi confruntarea în rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.

În ceea ce priveşte achiziţia normelor şi valorilor, cele mai multe teorii vizeaza locul acordat,

în procesul socializării, mecanismelor externe de control social şi mecanismelor interne de

autocontrol ce înscriu socializarea într-un "proces de autoactualizare".

M. Zlate10 constată că evoluţia sociabilităţii poate fi evidenţiată prin modul în care

preşcolarii realizează percepţia altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, altul este perceput ca

o ameninţare, putin înainte de 4 ani, altul este perceput ca rival şi abia pe la 5 ani, altul este

perceput ca partener egal de activitate.

Cooperarea este, după opinia specialiştilor, slab prefigurată, confuză la preşcolari, iar

criteriile raţionamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale

realizându-se mai mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.

Practica educaţională a scos în evidenţă faptul că integrarea copiilor în activităţile obligatorii

şi liber-creative, repartizarea şi încredinţarea unor "responsabilităţi sociale", utilizarea echilibrată

a aprobării şi dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă

autonomia acestuia, facilitează apariţia premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea şi

utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciţii de imitare a

vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii şi pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de

interacţiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilităţii, a atitudinii lor faţă de sine şi faţă

de alţii, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Cunoaşterea profilului psihologic al vârstei preşcolare devine un etalon important nu numai

pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înţelegerea universului psihointelectual, socio-

afectiv şi comportamental, dar şi din perspectiva optimizării strategiilor practice de acţiune

eficientă la această vârstă.

10 Mielu Zlate, Introducere in psihologie, Ed. Şansa, Bucureşti, 1996, p.165.

CAPITOLUL AL II-LEA

DEFINIREA ŞI DELIMITAREA CONCEPTELOR

II.1.Modalităţi de intervenţie educativă în vederea dezvoltării personalităţii

preşcolarului

Copilul se construieşte ca om prin netulburată îndrăzneală cuprinsă în primele sale

confruntări cu necunoscutul, prin curiozitatea epistemică a primelor sale aventuri de cunoaştere,

concentrare în repetatul: ce? de ce?, în înariparea imaginaţiei lipsite de cenzură.

Grădiniţa foloseşte în munca de educare a copiilor o serie de mijloace educative,

ponderea principală având-o acelea ce corespund specificului psihologic al copilului, adică jocul

şi învăţarea, primul predominând fără echivoc, al doilea fiind un atribut de neînlăturat, al

primului.

În grădiniţă se realizează învăţarea spontană, dar şi cea dirijată, mai ales prin conţinutul

activităţilor obligatorii, adică pe calea acelor modalităţi care anuntă şi pregătesc copilul pentru

lecţia din şcoală, pentru trecerea treptată de la joc la activitatea şcolară. Cu obiective diferite în

funcţie de conţinutul lor, de grupa de vîrstă, activităţile dirijate reprezintă un ansamblu de căi

care, armonizate cu logica dezvoltării proceselor de gândire, trebuie să asigure ceea ce rezumăm

ca fiind proces al educaţiei intelectuale în grădiniţă. Prin intermediul acestora, copilul capătă

informaţii suficiente şi corecte despre mediul înconjurător, îşi formează, priceperea de a observa,

capătă deprinderea de exprimare corectă, inţelege sensul noţiunii de mulţime, învaţă să opereze

cu mulţimile în anumite condiţii care devin cerinţe ale modului de lucru. Înţelegerea se

condiţionează de participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii prin angajarea lui în

descoperirea noului din universul necunoscutului, prin accentuarea elementelor de

problematizare. O cerinţă a realizării educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară este aceea ca

elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă, chiar dacă sarcinile

procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe. Operaţiile gândirii, de pildă, pot fi la fel

de bine dezvoltate într-un joc-exerciţiu, pe cât sunt de bine realizate într-o oră de aritmetică la

micul şcolar din clasa I, cu priceperea că realizarea cadrului de joc este în mare măsură

condiţionată de tactul şi măestria pedagogică a educatoarei.

Procesul instructiv din grădiniţă este, de asemenea, condiţionat de măsura în care, alături

de alte cerinşe, se respectă şi aceea a valorificării experienţei personale a copilului. Grădiniţa are

datoria de a sistematiza, de a organiza, de a completa şi de a corecta informaţiile pe care le deţin

copiii la începutul activităţii preşcolare organizate. În acest mod se realizează de timpuriu

structură gândirii sistematice şi devine posibilă integrarea noilor cunoştinţe în sfera celor deţinute

anterior de copil. Modalităţile de intervenţie ale educatoarei în timpul diverselor forme de

observare reprezintă şi ele condiţii de reuşită sau de insucces în procesul de instruire: mai exact,

ne referim la formele de intervenţie verbală şi explicaţiile necesare, indispensabile dar accesibile

la grupa mare, contraindicate la grupa mică.

Caracterul mai liber, mai puţin direcţionat al jocului la grupa mică favorizează dezvoltarea

gândirii prin acţiune în timp ce, la grupa mare, acest efect se obţine prin formularea unor sarcini

precise de către educatoare care să permită apropierea copilului de activitatea şcolară.

II. 2. Învăţarea

Învăţarea este o achiziţie care produce o schimbare comportamentală.

– învăţarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asimilare a unor

comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de intervenţie activă şi

transformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei persoane;

– învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează

cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individului

ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu;

– învăţarea este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul îşi transformă

comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi realizează capacităţile;

– învăţarea este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare, care se validează şi

respectiv se finalizează pe baza concordanţei dintre modelul (planul) anterior elaborat de către

subiect şi rezultatul obţinut;

– învăţarea este un fenomen plurinivelar, de al cărui studiu se interesează nu numai

pedagogía şi psihologia, dar şi o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., logica,

sociologia, psihologia socială, cibernetica.

În sens larg – ca fenomen universal în viaţa organismelor – învăţarea este procesul de

dobândire (de către fiinţa vie) a experienţei individuale de comportare. La acest nivel de analiză,

care este unul biofiziologic, mecanismul învăţării coincide cu mecanismul adaptării individuale,

bazat pe formarea legăturii condiţionate, graţie căreia stimulul indiferent dobândeşte, prin

ntărire, o anumită valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se înscrie, astfel, în

experienţa organismului, determinând organizarea unei anumite reacţii. Prin aceasta animalul

"învaţă", adică dobândeşte o nouă experienţă în raport cu stimulul şi-şi modifică în mod

corespunzător conduita.

În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe

care o desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe

şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.

Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi

dezvoltarea psihocomportamentală.

Rezultatul învăţării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în

extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, luarea în stăpânire (însuşirea) procedeelor,

normelor şi metodelor de gândire fixate în cunoştinţe: reguli, teoreme, definiţii, legi, principii

etc.11 Şi altul formativ, care constă în formarea şi transformarea continuă a aparatului cognitiv

(operaţional – acţional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, învăţarea se leagă de un alt

eveniment fundamental – dezvoltarea – devenind sursa cea mai apropiată a unor asemenea

"produşi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de

cunoaştere etc. Sub raport funcţional contează valoarea adaptativă a modificărilor de

comportament – schimbările de performanţă rezultate din exerciţiu. Iată de ce trebuie făcută

precizarea că nu orice achiziţie, nu orice modificare poate fi considerată a fi învăţare. Oboseala,

de pildă, este o modificare în comportamentul subiectului (cauzată de o achiziţie: acumularea

acidului lactic în sânge); această stare temporară a organismului nu se confundă cu învăţarea. De

asemenea, nu intră în categoria învăţării schimbările ce pot fi atribuite maturizării sau tendinţelor

reacţionale înnăscute. Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă

la dobândirea experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce după un

model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor.

Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de

vedere, se poate spune că învăţarea (activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a

deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esenţialmente "în mâna

profesorului", reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii

pedagogice. Sub acest aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi

considerată ca un model clasic de comunicaţie, comandă şi control, ca un proces care se

desfăşoară pe bază de feedback. Elaborarea strategiilor de învăţare – clasice sau moderne -a

depins şi depinde de concepţia psihologică asupra funcţiilor implicate în învăţare.

Asociaţionismul, potrivit căruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire

directă şi fidelă a lucrurilor din afară, vede învăţarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge

"de la sine" pe baza înlănţuirilor externe a stimulilor care formează materialul de învăţat. Un loc

aparte în cadrul acestei concepţii îl ocupă exerciţiul.

11 I., Radu, Psihologia şcolară, Editura ştiinţifică, Bucureşti,1974, p.86.

Behaviorismul – un fel de prelungire a asociaţionismului – pune la baza conduitei

mecanismul condiţionării instrumentale. Materialul de învăţat apare doar ca un ansamblu de

stimuli vizuali, acustici şi verbali, iar învăţarea ca antrenare discriminatorie în sistemul acestor

stimuli – antrenare ce se desfăşoară sub semnul întăririi acţiunii de învăţare doar după rezultat.

Potrivit acestei concepţii învăţarea constă în dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii

repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii. Ea este în esenţă o asimilare

activă de informaţie însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.

Jean Piaget – pentru care motorul dezvoltării intelectuale a copilului rezidă din

maturizarea spontană a diverselor sale funcţii – consideră învăţarea ca un proces de adecvare a

materialului de instruire la acel nivel de funcţionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri

ale inteligenţei întrun stadiu sau altul de vârstă. Jean Piaget deschide o linie de interpretare

fecundă a proceselor de învăţare, considerând că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea

acţiunilor fizice şi verbale. Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe

latura formativă a învăţării, deci pe structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele iar nu doar pe

volumul de cunoştinţe memorate. Într-un sens general, J. Piaget înţelege învăţarea ca asimilare

informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională, ceea ce duce la un act de

echilibrare (adaptare la mediu). în sens restrâns – spune Piaget – "noi vorbim de învăţare numai

în măsura în care un rezultat (cunoştinţă sau performanţă) este achiziţionat în funcţie de

experienţă, această experienţă putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". şi: "în opoziţie

cu percepţia şi comprehensiunea imediată, trebuie să rezervăm termenul de învăţare acelor

achiziţii ce sunt în funcţie de experienţă, dar se desfăşoară în timp, sunt deci mijlocite iar nu

imediate ca percepţia sau înţelegerea instantanee".

În sensul cel mai general, ca însuşire de informaţii şi formare de operaţii, învăţarea se

prezintă sub mai multe forme: perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, cognitivă, afectivă

etc., în raport cu procesele psihice, învăţarea este atât premisă cât şi produs. Toate procesele sunt

formate prin învăţare (în sensul cel mai larg al acesteia, incluzând şi educaţia) şi totodată în

activitatea de învăţare fiecare din procese (percepţie, gândire, memorie, voinţă) sunt antrenate ca

mijloace. De aceea, învăţarea nu poate fi redusă la unul din procese (de exemplu, memorie), dar

nici procesele un pot fi confundate cu învăţarea care priveşte mai degrabă latura lor genetică

decât cea funcţională. În linii mari, învăţarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect

a experienţei sociale şi pentru constituirea personalităţii.

În cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a învăţării

intelectuală sau cognitivă, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin încercare şi

eroare,prin problematizare, senzorio-motorie, aici rezumându-ne la a spune că – spre deosebire

de învăţarea şcolară – învăţarea socială vizează socializarea şi integrarea socială a elevului,

ajutându-l să interiorizeze diversele moduri şi tipuri de interacţiune socială: comportamentală,

valorică, normativă, atitudinală etc. Formele principale ale învăţării sociale sunt: încercarea şi

eroarea, întărirea, imitaţia, identificarea şi învăţarea de roluri. Ea asigură dezvoltarea permanentă

a personalităţii, pe tot parcursul vieţii12. Revenind la prima dintre întrebările mai înainte

formulate (Ce este învăţarea?), precizăm că notele definitorii ale învăţării sunt următoarele:

– formă fundamentală de activitate umană (o întâlnim, însă şi la animale: dresura);

– relaţie a individului cu mediul;

– consum de energie fizică şi nervoasă (psihică);

– funcţie transformatoare la nivelul mediului, individului şi a relaţiilor individului cu

mediul;

– conţinut complex (existenţa unor componente subordonate, dar cu specific propriu:

intelectuale, motivaţionale, afective etc.)

– prezenţa (la om) a factorului conştient (scop, motivaţie proprie).

Ce se învaţă? Evantaiul achiziţiilor dobândite prin activitatea de învăţare este foarte larg. Fără a

face o enumerare exhaustivă a tot ce se poate învăţa, sunt de menţionat măcar câteva

dintreachiziţiile cu ecouri pozitive în planul comportamental al celui care le dobândeşte:

schemele deacţiune (tehnica efectuării unor acţiuni); abilităţile, relaţiile dintre stimuli, codurile

de semnale(verbale şi neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modalităţi decizionale,

operaţiile şi structurile cognitive (se dobândesc astfel cunoştinţele), sistemele de informaţii,

algoritmii intelectuali,interesele şi motivaţiile, sistemele de valori şi multe altele. De subliniat

este faptul că până şicapacităţile de creaţie se pot învăţa prin antrenarea de timpuriu a indivizilor

în producereanoului. De la această convingere – întemeiată pe experienţă – a pornit introducerea

în unele instituţiide învăţământ superior a cursurilor de inventică.

Cum învaţă individul? Modurile, formele şi tipurile de învăţare umană sunt foarte

variate,taxonomia lor presupunând stabilirea, în prealabil, a unor criterii clare. Dintre

modalităţile deînvăţare, cel mai des menţionate în literatura de specialitate sunt ÎNVĂŢAREA

12 T., Malim, 1999, Procese cognitive, Editura Tehnică, Bucureşti, p.94.

prin: repetiţie, descoperire inteligentă, încercare şi eroare, generalizarea reacţiei dobândite,

discriminareastimulilor cu diferenţierea răspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor.

Cele mai timpurii forme de autoînvăţare sunt: învăţarea perceptuală, învăţarea motrică,învăţarea

verbală şi învăţarea de abilităţi, între care: agilitateamintală, fluenţa ideativă şi verbală,

exprimarea coerentă, scrierea rapidă, sesizarea facilă adependenţelor în fenomene, manipularea

adecvată a obiectelor, utilizarea specială a obiectelor şimulte altele.Unul dintre criteriile de bază

în clasificarea tipurilor de învăţare este cadrul social în care sedesfăşoară această activitate,

precum şi obiectul şi finalitatea ei socială. Din acest punct de vedere,se disting patru tipuri de

învăţare: învăţarea şcolară, instruirea militară, socializarea individului şiînvăţarea socială.Dintre

manierele în care se administrează experienţa umană ce urmează a fi însuşită, cel maifrecvent

menţionate sunt: învăţarea algoritmică, învăţarea euristică (bazată pe problematizare),învăţarea

programată, învăţarea prin analogie şi modelarea proceselor, învăţarea prin simulare derol; toate

acestea – şi altele – vor fi detaliate în capitolul rezervat metodelor în cursul de pedagogie.

Din păcate, nu toate formele de învăţare concură la realizarea mult doritului echilibru al

individului cu mediul în care trăieşte. între formele de învăţare care exceptează adaptarea se

înscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele

agresive, atitudinile antisociale, precum şi comportamentele gratuite din manifestările adultului.

Care sunt mecanismele învăţării? Fiind o activitate fundamentală în complexul proces

aladaptării, învăţarea s-a bucurat de o atenţie deosebită din partea cercetătorilor procesului

instructiveducativ. Este şi firesc să fie aşa deoarece majoritatea comportamentelor omeneşti nu

sunt altceva decât rezultate ale învăţării. La sfârşitul voluminoasei lor lucrări "Teorii ale

învăţării"13 , citează numeroase titluri consacrate acestui subiect. O rază de lumină în desişul

teoriilor despre mecanismele şi tipurile învăţării, o mână de ajutor întinsă profesorului (care

trebuie să stabilească totuşi o oarecare ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de

învăţare de care dispune) o constituie lucrările unor reputaţi specialişti în materie de

psihopedagogie. Învăţarea este un cuvânt generic folosit pentru a denumi un mare număr

deprocese diferite prin care se modifică comportamentul14. Termenul de învăţare este propriu

unei largi varietăţi de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaţiei se citează trei

fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de învăţare:

13 Robert M. Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p.75.14 E.R. Hilgard & Bower G.H. (eds). Hilgard E.R.& Bower G.H., Teorii ale Invatarii - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1974, p.64.

1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: muscă, maimuţă şi mamă; el îşi dă seama

că acestea încep cu acelaşi sunet;

2. un elev din clasa a V-a începe să se teamă de zecimale deoarece de obicei dă răspunsuri

greşite în legătură cu ele;

3. un elev de liceu clasifică un organism ciudat pe care l-a găsit în curtea casei drept

insectă, deoarece,atunci când l-a observat sub microscop, a constatat că are 3 perechi de picioare

şi corpul format din 3 părţi. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul că în

comportamentul individualau loc unele schimbări, ca urmare a unei experienţe proprii. Astfel,

copilul din clasa I asociazăun anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacţie

de teamă faţă de zecimale,iar elevul de liceu când va vedea un anume organism, sau unul similar,

va şti că este o insectă chiar fără a mai fi necesar să-l examineze la microscop. Deci, deşi

fenomenele descrise se deosebesc între ele, elementul lor major comun este schimbarea

comportamentului, nota definitorie a învăţării.

Modificarea denumită învăţare – seria R. Gagné – se manifestă ca o modificare a

comportamentului şi producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era

capabil individul înainte de a fi pus într-o "situaţie de învăţare" oarecare cu comportamentul de

care acesta dă dovadă după acest tratament. Modificarea poate consta – şi adeseori constă efectiv

– într-o mai mare capacitate pentru un anumit tip de performanţe. Ea poate consta şi în

schimbarea unei dispoziţii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare".

Modificarea trebuie să aibă mai mult decât o durată de moment; ea trebuie să fie aptă de

menţinere pe un timp oarecare. În sfârşit, ea trebuie să se poată distinge de modificările produse

de creştere, ca de pildă modificarea taliei sau dezvoltarea muşchilor prin exerciţiu (R. Gagné,

Condiţiile învăţării, p. 11, carte al cărui principal obiectiv constă în a-i găsi un răspuns

mulţumitor întrebării "Ce este învăţarea?", răspuns exprimat cu precădere sub forma unei

descrieri obiective a condiţiilor în care aceasta se produce). La întrebarea "Care este cel mai bun

mod de învăţare?", Samuel Ball apreciază că "un există un mod infailibil de învăţare şi nici un

mod infailibil de predare. Scopurile educaţiei sunt multiple. Metodele de predare eficientă sunt,

şi ele, multiple"15. Reprezentare metaforică a piramidei învăţării sugerează ideea că modelele de

învăţare sunt intiminterdependente. Profesorul care doreşte să prevadă, să faciliteze şi să

controleze în mod adecvatprocesul de învăţare al elevilor săi trebuie să aibă informaţiile teoretice

necesare privitoare la modelele învăţării, fapt care îi permite să înţeleagă acele aspecte ale

15 Ball Samuel, Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.69.

învăţării în clasă pe care un anumit model le explică cel mai bine, precum şi să surprindă legătura

existentă între un model şi altele.

În sensul larg, netehnic al cuvântului, generalizarea are loc atunci când copiii înşişi surprind o

asemănare de înţeles între situaţiile iniţiale şi cele ulterioare. Un exemplu de generalizare în

situaţia de predare se poate vedea în reacţiile negative pe care le au unii elevi faţă de profesori.

Iniţial, s-ar putea ca ei să fi deprins atitudini nefavorabile faţă de persoane cu autoritate, cum ar fi

părinţii sau poliţia. Aceste atitudini nefavorabile se generalizează sau se transferă asupra altor

persoane cu autoritate cum este profesorul. Când un profesor nou sau practicant preia o clasă în

care profesorul anterior, ca stimul condiţionat, crease o atmosferă de ostilitate, el va constata că,

la primul contact, va trebui să consume mult timp şi energie pentru a combate şi anihila

atitudinea veche de ostilitate, extinsă şi asupra persoanei sale. Din cele de mai sus rezultă că cea

mai simplă definiţie ageneralizării ar fi: aceeaşi reacţie la diverşi stimuli. Cunoaşterea acestui

fapt are o importanţă deosebită pentru metodologia predării şi pentru elaborarea programelor. În

predarea unei discipline (şi în elaborarea programei analitice a acesteia) trebuie să predomine

aspectele cu aplicabilitate generală în defavoarea faptelor izolate. În predare, generalizarea este

de obicei sporită la maximum atunci când există un efort conştient din partea profesorului de a

reliefa elementele similare. Deşi este foarte importantă această operaţie a gândirii, generalizarea

fără restricţii duce lamulte erori în comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dacă

modul de reacţie este unic (unul şi acelaşi) la diverşi stimuli, atunci foarte uşor se poate întâmpla

ca pentru copilul mic toţibărbaţii adulţi să devină "tata". Pentru a preveni astfel de situaţii, elevul

trebuie să înveţe nu numai să reacţioneze în mod unic la diverşi stimuli, ci şi să ştie când să nu

reacţioneze în mod similar.

II.3. Dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual

Fiecare copil este inteligent în felul lui. Majoritatea testelor de inteligenţă măsoară

abilităţile de vorbire, percepţiile vizuale, abilităţile matematice şi logice. Psihologul Howard

Gardner crede că există 7 tipuri de inteligenţă care contribuie semnificativ la capacitatea

personală de învăţare.

II.3.1. Inteligenţa lingvistică

Copiii care sunt talentaţi in această arie, au un vocabular bogat şi se exprimă foarte bine.

Le place să citească, să scrie şi să spună poveşti. De asemenea se delectează cu jocuri de

cuvinte şi rime. Aceşti copii se folosesc de limbaj pentru a structura şi reţine informaţiile.

II.3.2. Inteligenta logico-matematică

Ca preşcolari, aceşti copii au o abordare ordonată, sistematică a vieţii. Iubesc să aranjeze

obiectele pe categorii, sunt intrigaţi de relaţiile de cauzalitate şi fac teste sau experimente pentru

a-şi verifica observaţiile şi ideiile. De obicei învaţă cu uşurinţă să calculeze (adesea "în capul

lor") şi se "împrietenesc" instant cu computerele. Sunt buni la jocuri de logică şi strategie. Pe

masură ce cresc sunt fascinaţi de concepte abstracte şi pun intrebări de genul: "Este timpul

real?".

II.3.3. Inteligenţa spaţială

Copiii cu un nivel ridicat al inteligenţei spaţiale îşi dau imediat seama dacă ai schimbat

ceva în cameră. Obseva uşor cum obiectele se relaţionează la altele şi cum părţile se potrivesc

pentru a forma un întreg. Aceşti copii gândesc în imagini vizuale şi deseori excelează în artă şi

în activităţi de construcţie. Unii pot fi fascinaţi de maşinării.

II.3.4. Inteligenţa muzicală

Aptitudinea pentru muzică este adesea evidentă când copiii sunt mici. Copiii cu abilităţi

muzicale sunt receptivi la sunete şi îşi amintesc cu uşurinţă ritmuri şi melodii. Unii dintre aceşti

copii sunt puternic motivaţi să cânte la instrumente muzicale, dar alţii par a fi multumiţi că

muzica sa faca parte din viaţa lor, construind o intreagă colecţie de discuri. Ar putea chiar

pretinde că se pot concentra doar dacă ascultă muzică.

II.3.5. Inteligenţa kinestetică

Copiii cu aptitudini în acest domeniu, au o abilitate neobişnuită de a-şi controla mişcările

corpului şi îndemanare în lucrul cu diferite obiecte, învaţă manipulând obiecte. Ei se exprimă

prin mişcare şi au nevoie să se mişte. Pot deveni atleţi, actori sau dansatori. În timpul liber aleg

activităţi fizice cum ar fi înotul sau mersul pe bicicletă.

II.3.6. Inteligenţa interpersonală

Copii cu puternice abilităţi interpersonale relaţionează excepţional cu alte persoane şi işi

fac cu uşurinţă prieteni. Deoarece sunt conştienţi de gândurile şi sentimentele altora, aceşti

copii aleg adesea să conducă grupuri sau să medieze conflicte. Organizatori înnăscuţi, petrec

timp şi energie dedicandu-se proiectelor comunitare sau activităţilor extracurriculare, de obicei

îi implică şi pe alţii în ceea ce fac.

II.3.7. Inteligenţa intrapersonală

Acesti copii au un simţ foarte puternic a ceea ce ei sunt şi nu sunt preocupaţi în mod

special de ceea ce alţii cred despre ei. Viaţa lor este ghidată de sentimente şi idei interioare.

Apreciază intimitatea şi deseori preferă singurătatea în locul activităţilor de grup. Chiar dacă ar

putea să nu fie "populari" în sensul convenţional, au încredere în forţele proprii şi spiritual sunt

admiraţi şi uneori invidiaţi.

II.4. Caracteristici ale intelectului

Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare

(inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul

psihic central", "statul major", orientând, conducând şi valorificând toate celelalte procese şi

funcţii psihice.

În conceptia lui Piaget acest stadiu este "preoperaţional", al "inteligenţei reprezentative", al

"gândirii simbolice" şi "preconceptuale". Are loc o intensă dezvoltare ce implică "expansiunea

simbolicii reprezentative", interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi

propoziţia constituind modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează

cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi

fenomenelor, ele fiind denumite şi "preconcepute".

Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget, S. Vâgotski, P. Osterrieth , H. Wallon, M.

Debesse, iar la noi de U. Şchiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola s.a. 16 au evidenţiat cele mai

semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului. Astfel, gândirea preşcolarului este

16 Alina Roman, Dughi Tiberiu, „Dimensiuni psihologice ale învăţării”, Editura Univerisităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,

2008, p.96.

preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni

individuale, nici noţiuni generale. În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la

jumatatea drumului între schema senzoriomotorie şi concept în ceea ce priveşte modul de

asimilare şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă. După vârsta

de 3 ani, inteligenţa depăşeşte faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiţiei simple (4-5,

ani) şi al intuiţiei articulate sau semioperaţional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la

coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere, care va

conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor" (J. Piaget,

1965, p. 174). Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea preconceptuală sau simbolică,

deoarece ea se aplică nu "figurilor individuale" ci configuraţiilor de ansamblu, ramânând orientată

în sens unic. Deşi intuiţia conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor

şi nu a operaţiilor mintale. Astfel, deşi "intuiţia articulată" se apropie de operaţie şi, ulterior, se

transformă chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind înca o "grupare" propriu-zisă.

Asemenea "gândirii simbolice de ordin preconceptual" din care derivă direct, gândirea intuitivă

continuă, într-un anumit sens, inteligenţa senzoriomotorie, ea fiind un fel de acţiune executată în

gând".

Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în stadiul

precedent, precum "egocentrismul". Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă

corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine,

la dispoziţiile sale individuale. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, şi

anume aritificialismul, credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe masura

intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea ramâne o

gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplatoare a însuşirilor

obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea fenomenelor e globală, nediferenţiată, la

baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea folosirii

raţionamentelor.

Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul

antepreşcolarităţii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund,

în care copilul "însufleţeşte" totul; dupa 3 ani şi jumatate sunt vii doar jucariile, apoi ele vor avea

aceasta caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucariile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6

ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt

considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirma că: tot ce se află în

mişcare este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge înainte17.

Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este "încărcată" de

percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifică şi generalizează pe

baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu raţional logice. L.S. Vâgotski şi D.

B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea

practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea

rămânând tributară ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de

formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianta,

permanentă, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea

substanţei, greutăţii, volumului.

M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolarului este organizarea

structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi nu sunt coordonate şi

organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul cunoaşterii. Oricum, afirma şi U.

Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte operativitate generală (nespecifică) relativ

complexă. În legatură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază: "Niciodată

o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile vieţii psihice, ea este

întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai primitive, faţă de care ea nu constituie

decât o diferenţiere şi o coordonare nouă18. Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de

organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8

ani şi 11/12 ani. În strânsă legatură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ

înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea limbajului. Deşi

nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se află în strânsă unitate şi intercondiţionare.

Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepţiile şi

reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se

săvârşeste prin cuvânt orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează ca o mişcare

internă printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire 19.

17 J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92

18 J, Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.75.

19 U., Şchiopu E., Verza, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p.95.

Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura

gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul

activ şi pasiv se micşorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500

cuvinte. Cunoaşterea la copil, după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele.

Treptat, acţiunile externe se transformă în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se

interiorizează desfaşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată;

ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsă între cognitiv şi comunicativ se manifestă

clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare".

Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la

vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani si 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaţii semnificative

în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se

intensifică funcţiile cognitive şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia se

manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei.

Deşi pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind

posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a

limbajului necesită depistarea lor la timp şi tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere

faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei

dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficienţei dezvoltări a auzului fonematic.

O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul copilului

perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecţionări fiind o

trebuinţă interioară şi anume, trebuinţa de a se exprima, de a comunica. (Ed. Cla¬parede, 1975).

Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziţii

scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbala (gesturi, mimica).

Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul

lingvistic, de natura şi frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport

substanţial în atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia

înregistrează o trecere de la forme inferioare şi mai puţin productive la altele superioare, cu grad

mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenţionată) se dezvoltă

şi cea voluntară (intenţionată), alături de memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneză,

cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitivă.

Mai târziu, se dezvoltă şi memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece

conţinutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât şi

calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea,

cercetarile efectuate au evidenţiat şi unele caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum:

caracterul nediferenţiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic,

intuitiv; caracterul pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preşcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie

întreţinută în special de joc -activitate dominantă - care poate fi desfăşurat oricând şi oriunde. În

timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei creatoare cu cea reproductivă; proces

susţinut şi de experienţa cognitivă mai bogată, de sferă mai extinsă a reprezentărilor, de

intensificarea funcţiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe,

interese.

Imaginaţia devine mai activă, creşte activitatea de prelucrare analitico-sintetică a

reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţile obligatorii şi liber-creative, de

îndrumarea părinţilor şi a educatoarei.20 L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia preşcolarilor

este foarte variată şi foarte bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce este real.

Specificul fenomenelor şi proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinţele activităţii

şcolare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât

şi de activităţile şi procesele reglatorii: motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă, depăşirea

orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relaţiilor cu cei din jur favorizează apariţia

primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului.

Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai

activităţii, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele şi trebuinţele sociale.

Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, legatura dintre ele fiind

determinată şi de propria interioritate a copilului si nu doar de intervenţia externă a adultului. Prin

urmare, conduita preşcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la

formarea iniţială a personalităţii copilului.

20 G., Kelemen, Pedagogia preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010, p.95.

Se consideră că motivele învăţării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se formează mai

întâi în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete, organizate cu copiii, activităţile din

grădiniţă reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învăţării şcolare. Constituindu-

se permanent la nivelul a două planuri - în cadrul relaţiilor cu cei din jur (motive social-morale) şi

prin activităţile desfăşurate cu copiii (motive intrinseci) - motivaţia la vârsta preşcolară prezintă o

structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ şi de perspectivă imediată,

instabilitate, trăsături determinate de particularităţile psihologice ale vârstei respective.

Modificările care survin la preşcolar, comparativ, cu antepreşcolarul, în ceea ce priveşte

afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât şi calitativă. După cum constată P. Golu "asemenea

modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor

solicitări cu care se confruntă". Restructurarea afectivităţii este condiţionată de contradicţia dintre

trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţii1e manifestate de adult faţă de el. Structurile

afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuinţelor, dorinţelor copilului asociindu-se

cu stări afective pozitive; contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoţionale de insatisfacţie,

nemulţumire. Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe

masură ce se înmulţesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate

sacra, evoluează în sensul unui respect mutual şi al unei reciprocităţi21.

Cercetările psihologice au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor afective de

vinovăţie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind înscrise şi două sindroame:

sindromul bomboanei amare - starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense

nemeritate şi sindromul de spitalizare (reacţia afectivă violentă a copilului ce urmează să se

despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului).

În acest stadiu se face trecerea de la emoţii la sentimente, conturează mai clar unele sentimente

morale, încep să se cristalizeze şi diverse sentimente intelectuale; un rol important în această

evoluţie avându-l adultul şi relaţia copilului cu el. Prin mecanismul imitaţiei se preiau stări

afective, expresii emoţionale, iar conduitele emoţionale ale preşcolarului se diversifică, se

îmbogăţesc devin mai coerente şi mai adaptate situaţiilor; rea1izându-se un adevarat proces de

învăţare afectivă". "Cu toate acestea, afectivitatea preşcolarului este destul de instabilă" M. Zlate.

Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei

psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a proceselor

21 A., Chircev, Lecţii de psihologia copilului şi adolescentului, Cluj-Napoca, 1970, p.73.

senzoriale şi cognitiv-logice, capătă în preşcolaritate un tot mai pronunţat caracter activ şi selectiv,

îşi măreşte volumul, cresc concentrarea şi stabilitatea ei.

Până la începtutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie: involuntară şi

voluntară. În etapa preşcolară. începe procesul organizării atenţiei voluntare, mai ales sub

influenţa dezvoltării gândirii şi a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenţia

involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare

specială, contrast cromatic etc.) şi de a determina şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii

desfăşurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de

către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activităţii, solicitarea

copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activităţii etc.

Preşcolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi începututui organizării voinţei, ca forma complexă

de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcţia reglatoare a

limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dă singur comenzi cu privire la

declanşarea sau frânarea unor mişcări sau acţiuni simple. Motivaţia devine unul dintre factorii

importanţi ai susţinerii voinţei, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea şi educarea

voinţei sale.

Studiile realizate, precum şi practica educaţională pun în evidenţă faptul că principalele faze ale

actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuţia) nu sunt suficient

stabilizate, facând sa apară piedici în funcţionalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la aceasta

vârstă voinţa este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi de lungă

durată.

CAPITOLUL AL III-LEA

CERCETARE EXPERIMENTALĂ. MIJLOACE DE INTERVENŢIE

AMELIORATIVĂ PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

III.1. Argumentarea cercetării

Cunoaşterea copilului supus procesului educaţiei este o cerinţă logică ce se impune cu

caracter de permanenţă şi condiţionează succesul activităţii educative.

Studierea şi cunoaşterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atât mai puţin

ocazional. Este vorba de un proces în care informaţiile despre copil, duc la decizii metodologice,

adoptive prin a căror aplicare creşte ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înţeles ca o fiinţă în

devenire, copilul va fi tratat respectând particularităţile de vârstă, dar şi individualitatea fiecăruia,

observându-i schimbările evolutive sub influenţa mediului instituţionalizat în grădiniţă.

Organizarea activităţii desfăşurate de educatoare şi copii în procesul instructiv-educativ

se desfăşoară în mai multe forme specifice învăţământului preşcolar.

Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi activizare a vocabularului

rămâne activitatea frontală pe categorii de activităţi: educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea

mediului, activitate matematică), educarea limbajului, educaţie estetică (educaţie artistico-

plastică), educaţie pentru societate (educaţie muzicală, educaţie practică) şi activităţi de educaţie

psiho - motorie (educaţie fizică). Fiecare din aceste categorii de activităţi constituie un potenţial

prilej de îmbogăţire a vocabularului activ al copiilor.

Activităţile desfăşurate pe arii de stimulare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă, artă, construcţii şi,

centrate pe copil contribuie în mare măsură la dezvoltarea vorbirii copiilor şi, implicit la

realizarea obiectivului propus.

Activităţile complementare (jocurile de mişcare, jocurile distractive, programe

compensatorii şi recuperatorii, activităţi de educaţie sanitară, educaţie rutieră) constituie, de

asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi exersare a cuvintelor noi. Prin larga arie de activităţi

desfăşurate de la vizite, excursii, până la obişnuitele activităţi recreative se realizează “sudarea”

relaţiilor de grup, bazate pe comunicare verbală.

Activităţile de tip preşcolar prin specificul lor permit organizarea activităţilor mai sus

menţionate atât frontal, cât şi pe grupuri mici, mergând până la individualizare acolo unde este

nevoie.

Pornind de la constatările anterioare, cât şi de la premisa că dezvoltarea limbajului

preşcolarilor din grădiniţe este latura cea mai importantă a activităţii educatoarelor, am iniţiat

cercetarea unor aspecte în activităţile de tip preşcolar pornind de la diagnoza stării iniţiale a

instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat şi prelucrat rezultate la testările iniţiale. Obiectivul

final este asigurarea, pe această bază, a începerii şcolarizării în condiţii optime fără fenomene de

inadaptare şcolară.

III.2.Obiectivele cercetării

-depistarea nivelului de dezvoltare a limbajului preşcolarilor din grupă;

-sesizarea unor aspecte privind deficienţele de limbaj;

-intervenţii ameliorative.

III.3.Ipoteza cercetării

Dacă deficienţele de vorbire şi exprimare sunt identificate din timp, atunci se poate

interveni pentru ameliorarea acestora, astfel ca la intrarea în clasa 0 copilul să fie pregătit pentru

şcoală.

III.4.Eşantionul experimental

Grupa pe care mi-am iniţiat şi desfăşurat experimentul a fost alcătuită din 20 de copii în

vârstă de 6 ani, grupa pregătitoare de la Grădiniţa P.P. nr.14, Arad.

III.5.Etapa pretest

Am aplicat probe pentru determinarea performanţelor copiilor de grupă pregătitoare la

activitatea de educare a limbajului.

Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obţinute la educaţia limbajului:

I A) Instrumente de comunicare:

1. Probă pentru determinarea coerenţei vorbirii, a capacităţii imaginative

- Se prezintă copilului câte o imagine şi se cere să povestească ce vede.

Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acţiuni, peisaje.

Timp de lucru: 5 minute.

Notare: se va acorda câte un punct pentru:

- coerenţa exprimării; (1 punct)

- corectitudinea formării propoziţiilor; (1 punct)

- capacitatea imaginativă; (1 punct)

B) Instrument de expresie:

2. Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care am acordat 2

puncte.

C) Instrument de cunoaştere - Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.

3. Înţelegerea unor cuvinte familiare (după R. Zazzo)

- Îţi voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine.

Întrebări:

- Ce este un scaun?

- Ce este o păpuşă?

- Ce este un cal?

- Ce este găina?

- Ce este o furculiţă?

- Ce este mărul?

- Ce este o masă?

- Ce este ploaia?

- Ce este o mână?

- Ce este morcovul?

Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acorda 0,5 puncte

Proba rezolvată – 5 puncte

Material didactic: jetoane.

Timp de lucru – 10 minute

Rezultate obţinute; înregistrarea rezultatelor:

Nr. Crt. Nume şi prenume 1 2 3 Total Obs.1 EM 2 2 5 92 HA 2 1 5 83 CI 3 1 5 94 DI 3 2 5 105 DK 3 1 4 86 CU 3 2 5 107 SM 3 2 5 108 VU 3 1 5 9

9 DI 3 2 5 1010 DR 3 2 5 1011 AN 2 1 5 812 SU 2 1 4 713 CT 2 1 4 714 RB 3 2 5 1015 MC 3 1 5 916 LI 3 2 5 1017 SJ 2 1 5 818 FK 3 1 4 819 ET 2 2 5 920 BE 2 1 5 8

Rezultate

Nr. Copii testaţi 10p 9p 8p 7p20 7 5 6 2100% 35% 25% 30% 10%

Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%

Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%

Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%

Grupavalorică

Concluzii Măsuri. Soluţii pedagogice

A Copii cunosc noţiunile, au un limbajbine conturat, coerent, corect din punctde vedere gramatical, cu o imaginaţierelativ bogată, verbalizează cu uşurinţă,exprimarea este expresivă.

Desfăşurarea de jocuri didactice,povestiri create, jocuri-exerciţii.

B Copii cunosc cu aproximaţie noţiunile,dar au un limbaj sărac, parţial expresiv,prezintă nesiguranţă în capacitateaimaginativă.

Îmbogăţirea şi activizareavocabularului cu cuvinte noi,expresii artistice, întrebarea susţinutăîn toate activităţile.

C Copii prezintă întârzieri în dezvoltarealimbajului, cunosc parţial noţiunile,operaţiile gândirii se derulează încet.

Exerciţii individuale pentrucorectarea vorbirii, antrenareaconsecventă în activităţi, înlăturareabarierelor impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanţelor minime. Educarea limbajului.

Obiective:

- Evaluarea exprimării copiilor; utilizarea cuvintelor în propoziţii potrivit sensului lor.

- Evaluarea cunoştinţelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a cuvintelor

integratoare (mobilă, jucării).

Item 1 – Denumeşte obiectele din desen

Item 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt jucării

Material didactic: fişe de evaluare individuale

Notare: item 1 – 3 puncte. Item 2 – 3 puncte

Timp de lucru: 5 minute

Rezultate obţinute; înregistrarea rezultatelor:

Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Total Observaţii1 EM 3 3 6p2 HA 2 1 3p3 CI 3 3 6p4 DI 3 3 6p5 DK 3 3 6p6 CU 3 3 6p7 SM 3 3 6p8 VU 3 2 5p9 DI 3 3 6p

10 DR 3 3 6p11 AN 2 1 3p12 SU 3 3 6p13 CT 3 2 5p14 RB 3 3 6p15 MC 3 2 5p16 YI 3 3 6p17 SJ 3 3 6p18 FK 3 2 5p19 ET 3 3 6p20 BE 3 3 6p

Rezultate

Grupa valorică A: 14 copii – 8 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%

Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%

Grupavalorică

Concluzii Măsuri pedagogice

A Copiii au recunoscut obiectele din desen şi auprecizat la ce foloseşte fiecare, verbalizândcorect; formulează corect propoziţiile.

Se vor desfăşura jocuri didacticeşi jocuri exerciţiu care le va sporibagajul de cunoştinţe şi îi va puneîn situaţia de a verbaliza.

B Formulează corect propoziţiile, dar nu deosebesc Activizarea vocabularului cu

jucăriile de obiectele de mobilă.Prezintă ezitări în exprimare.

cuvinte şi expresii noi.Antrenarea în activităţi carepresupun verbalizarea.

C Copiii au recunoscut obiectele, dar nu se exprimăcorect şi coerent.

Exerciţii individuale.Antrenarea consecventă înactivităţi.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanţelor minimale au constituit punctul de

plecare în cunoaşterea individualităţii copiilor precum şi în organizarea şi desfăşurarea întregului

demers didactic. Probele de evaluare iniţială au fost centrate pe copil, obiectivele şi conţinut fiind

în concordanţă cu prevederile programei instructiv-educative.

III.6. Eşantionul de conţinut

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare iniţială au

constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor, dar şi un mod de realizare a învăţării.

Pentru acesta mi-am propus să promovez în jocurile organizate, starea de concentrare maximă în

procesul învăţării, orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului.

Consider că îmbunătăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la preşcolari trebuie să

constituie un obiectiv constant. Rezultatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au

determinat să revin cu explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative,

ilustrative, care să impresioneze copii şi să uşureze reţinerea aspectelor dorite şi să asociez datele

noi unor exemple cunoscute. Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a

însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor societăţii, este o condiţie a

însuşirii culturii generale. Pentru a corecta şi dezvolta vocabularul copiilor în cadrul activităţilor

pe care le-am desfăşurat am introdus şi metode activ-participative.

Metodele folosite printre altele au fost:

Brainstorming-ul– Având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei,

stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai răspândite metode de stimulare a

creativităţii. Preşcolarii sunt provocaţi să participe activ la producerea de idei, se dezvoltă

capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii cât mai originale, se dezvoltă

atitudinea creativă şi este favorizată, exprimarea personalităţii, este stimulată participarea tuturor

copiilor la activitatea de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată căutarea

soluţiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.

Turul galeriei este o metodă care se poate aplica cu succes în grădiniţă. Se referă la

analiza lucrărilor elevilor prin observarea lor de către ceilalţi colegi. Colegii stabilesc ce

caracteristici are lucrarea respectivă şi dacă aceasta a respectat toate cerinţele. Se apreciază

lucrările prin diferite procedee: se dau puncte, se lipesc etichete pe lucrările apreciate pozitiv etc.

Metoda ciorchinelui constă în scrierea unui cuvânt-cheie în centrul tablei şi găsirea unor

cuvinte ( idei, sintagme sau cunoştinţe) de către copii, din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul

poate fi o analiză a cuvântului central, caracterizat de cele găsite, sau o sinteză care va duce la un

alt cuvânt-cheie necesar în lecţie. Copiii sunt îndemnaţi să gândească independent, să-şi exprime

părerea, să facă legături între concepte. Se trag linii între toate cuvintele care par a fi conectate.

Activitatea se opreşte când se termină ideile sau când a expirat timpul.

Explozia Stelară- Se scrie problema în centrul unei steluţe cu 5 colţuri . În vârful fiecarui

colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul:*ce?/ *cine?/ *unde?/ *de ce?/*când?

Se împarte clasa în grupuri, se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu

întrebări multe şi diverse. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de întrebări

iniţiale poate genera altele, neaşteptate; Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri.

Este o metodă uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii, este în acelaşi timp o

modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri, duce la obţinerea a cât mai multe intrebări

duce la cât mai multe conexiuni între concepte.

Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui

subiect, a unei situaţii, din mai multe perspective. Se realizează un cub pe feţele căruia sunt scrise

diferite sarcini de lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.Se poate

aplica pe niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru.

Bulgărele de zăpadă poate fi o metodă care să completeze metoda cubului. Dacă la cub

se fac operaţii de analiză, la bulgărele de zăpadă se realizează o sintetizare a cunoştinţelor.Etapele

de parcurs sunt:

-împărţirea grupului în echipe;

-enunţarea temei;

-notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it una sau mai multe idei şi le

pune pe centrul mesei;

-ierarhizarea ideilor: fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează; se vor

reţine primele 2-3 idei.

Se reuneşte tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare şi se repetă algoritmul. Se vor reţine doar

aspectele/ ideile pe care grupul le consideră relevante.

III.7.Etapa postest

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei şi a preşcolarului în cadrul căreia se

închide circuitul predare-învăţare-evaluare.

Procesele de evaluare însoţesc permanent activitatea de învăţare şi sunt menite să conducă

la îmbunătăţirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activităţii pedagogice, cât şi strategia

aplicată, fiind implicată în întreaga desfăşurare a activităţii pedagogice. Ea priveşte întregul

sistem vizând condiţiile de desfăşurare a activităţii, strategia urmată, precum şi rezultatele

obţinute. Actul evaluării devine eficient numai în condiţiile integrării lui optime în procesul

didactic, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele

obţinute în vederea perfecţionării lui.

Ţinând seama de această mi-am propus să constat modul în care însuşirea conştientă a

cuvintelor poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii şi că activitatea de educare a

limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preşcolară, am

realizat o evaluare finală a volumului de cunoştinţe acumulat de copiii implicaţi în cercetarea

realizată.

Evaluarea finală – educarea limbajului.

Aspecte fonetice: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.

Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine ştie câştigă”; “Cine spune mai multe cuvinte?”; “Jocul

silabelor”; “Cu ce sunet începe cuvântul?”

Jocuri-exerciţii: “Întrebare şi răspuns” (antonime); “La televizor” (omonime); “Cum

este?”(sinonime)

Obiective operaţionale:

După parcurgerea tematicii propuse toţi copii vor fi capabili:

- să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat

- să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată

- să despartă cuvinte în silabe

- să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul iniţial)

- să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)

- să formeze cuvinte cu un sunet dat

- să opereze cu antonime, omonime, sinonime

Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

Probă de evaluare – chestionar

ITEM 1 – formulează o propoziţie cu un cuvânt dat şi numără cuvintele........1 punct

ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 3 – găseşte antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 4 – găseşte omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 5 – găseşte sinonimul cuvântului dat................................1 punct

Probă de evaluare – set de fişe individuale

ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe şi desenează pe etichete tot

atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul . . . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 7 – desenează pe etichetă tot atâtea liniuţe câte sunete are cuvântul reprezentat în

imagine........................................................................……2 puncte

ITEM 8 – încercuieşte cuvintele care încep cu acelaşi sunet cu care începe cuvântul de pe

etichetă......................................................................…….1 punct

Punctaj maxim: 9 puncte;

Timp de lucru: 15 minute.

Înregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Nrcrt.

Numele şi prenumele

I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 I 8 Totalpuncte

%

1 EM 1 1 1 1 1 1 2 1 9 1002 HA 1 1 1 1 0 1 1 0 6 66,63 CI 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,74 DI 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,75 DK 1 1 1 0 0 1 2 1 7 77,76 CU 1 1 1 1 1 1 2 1 9 1007 SM 1 1 1 1 1 1 2 1 9 1008 VU 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,89 DI 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10010 DR 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10011 AN 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10012 SU 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,813 CT 1 1 1 1 1 0 0 1 6 66,614 RB 1 1 1 1 1 1 1 1 8 88,815 MC 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10016 LI 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10017 SJ 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,818 FK 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,819 ET 1 1 1 1 1 1 2 1 9 10020 BE 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100

Totalobţinut

20 20 18 17 16 19 36 17 163

% 100 100 100 90 85 80 95 90 85 90,55

Rezultate

Nr. copii testaţi: 20.

Realizat: 90,55.

Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50%

Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25%

Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

Rezultate: 90,55%, reuşită totală.

Aspecte lexicale (îmbogăţirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Teme propuse: Jocuri didactice – “Poştaşul”; “Al cui este”; “Răspunde repede şi bine”; “În

excursie”.


După parcurgerea tematicii propuse, copiii vor fi capabili:

- să opereze activ cu substantive comune şi proprii;

- să pronunţe corect substantivul în cazul genitiv;

- să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

Probă de evaluare – Joc didactic “În excursie”

ITEM 1 – denumeşte un oraş, un judeţ, o staţiune sau o ţară unde vrei să mergi în

excursi………………………………………………………………………………1 punct

ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care doreşti să le iei cu tine ;

denumeşte-le………………………………………………………………………1 punct

ITEM 3 – spune câte două însuşiri ale fiecărui obiect ales………………………..3 puncte

ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg şi spune cum îl oferi………………………..1 punct

Punctaj maxim: 6 puncte

Material didactic: jetoane



Nr. Crt.

Nume şiprenume

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Total puncte %

1 EM 1 1 2 1 5 85,712 HA 1 1 3 1 6 1003 CI 1 1 2 1 5 85,714 DI 1 1 2 1 5 85,715 DK 1 1 1 0 3 57,146 CU 1 1 3 1 6 1007 SM 1 1 3 1 6 1008 VU 1 1 1 0 3 57,149 DI 1 1 3 1 6 10010 DR 1 1 3 1 6 10011 AN 1 1 3 1 6 10012 SU 1 1 2 0 4 71,4213 CT 1 1 2 1 5 85,7114 RB 1 1 3 0 5 85,7115 MC 1 1 3 1 6 10016 LI 1 1 3 1 6 10017 SJ 1 1 3 1 5 85,7118 FK 1 1 3 0 5 85,71

19 ET 1 1 3 1 6 10020 BE 1 1 3 1 6 100

Total obţinut 20p 20p 50p 15p 105p% 100 100 83,33 75 87

Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%)

Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%)

Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

REZULTATE: 87%, REUŞITĂ TOTALĂ.

Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul

dintre părţile principale şi secundare ale propoziţiei).

Teme propuse: Jocuri didactice – “Eu spun una, tu spui multe”; “Cine face, ce face”;

“Spune mai departe”; “Răspunde repede şi bine”; “Ne jucăm cu cuvintele”


După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

- să se exprime corect, folosind formele de singular şi plural ale substantivelor;

- să includă corect formele de singular şi plural în propoziţii;

- să formuleze propoziţii simple şi să realizeze corect acordul dintre subiect şi predicat;

- să formuleze propoziţii dezvoltate şi să realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-

complement.

Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

Probă de evaluare: Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele”

ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe”……………………………………………1 punct

ITEM 2 – “Formulează o propoziţie simplă cu cuvântul dat”…………………….3 puncte

ITEM 3 – “Găseşte jetonul care se potriveşte cu imaginea şi formulează corect o propoziţie

dezvoltată”……………………………………………………………....................…1 punct

Punctaj maxim: 5 puncte

Material didactic: Jetoane



Nr. Nume şi Item 1 Item 2 Item 3 Total %

crt. prenume puncte1 EM 1 3 1 5 1002 HA 1 3 0 4 803 CI 1 3 1 5 1004 DI 1 3 0 4 805 DK 1 3 1 5 1006 CU 1 3 1 5 1007 SM 1 3 1 5 1008 VU 1 3 0 4 809 DI 1 3 1 5 10010 DR 1 3 1 5 10011 AN 1 3 1 5 10012 SU 1 2 0 3 6013 CT 1 3 1 5 10014 RB 1 3 0 4 8015 MC 1 3 1 5 10016 YI 1 3 1 5 10017 SJ 1 2 0 3 6018 FK 1 2 0 3 6019 ET 1 3 1 5 10020 BE 1 3 1 5 100

Total puncte 20p 57p 13p 90p% 100 95 70 90

Grupa valorică A: 5 puncte – 11 copii – 65%

Grupa valorică B: 4 puncte – 6 copii – 20%

Grupa valorică C: 3 puncte – 2 copii – 15%

Rezultate: 90%, reuşită total

III.8.Concluziile experimentului

În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că procentul de realizare a fost peste

85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor şi-au însuşit unităţile de conţinut transmise

(90,55%, 87% şi 90% ). Cei 20 de copiii care au participat la această testare au realizat itemii

probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziţii cu un cuvânt dat, pot

formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe şi operează cu antonime, omonime şi

sinonime.

Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune şi proprii, adjective, verbe şi adverbe.

Copiii folosesc corect formele de singular şi plural, formulează propoziţii scurte şi dezvoltate,

realizând acordul dintre subiect-atribut, predicat- complement. Un număr mic de copii a

întâmpinat greutăţi în găsirea antonimelor, omonimelor şi a sinonimelor. Am observat folosirea

incorectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de

reacţie la răspuns, antrenând operaţiile gândirii în rezolvarea probelor. Există un număr mic

de copii care se exprimă mai greu în propoziţii, aceştia sunt şi mai emotivi, dar prezentând şi

superficialitate în rezolvarea itemilor. Se impune o solicitare internă a acestora în activităţi

compensatorii, o antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie la grădiniţă. Aceste

nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.

CONCLUZII GENERALE

Lucrarea de faţă cuprinde experienţa subsemnatei fundamentată pe baze ştiinţifice,

psihopedagogice, în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activităţii instructiv-

educative din grădiniţă: îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existenţa unei triade

indisolubile care alcătuieşte cunoaşterea: a observa, a înţelege, a exprima. Formarea unui

vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoaşterii triadei,

adică acel moment al procesului cognitiv în care observaţiile prelucrate în gândire (înţelese),

capătă expresie inteligibilă în cuvânt.

Spiritul de observaţie, gândirea, exprimarea se formează şi se dezvoltă în cadrul unui

proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, şi activităţile privind

îmbogăţirea şi activizarea vocabularului. Procesul dezvoltării limbajului prin îmbogăţirea

vocabularului se identifică cu însuşi procesul cunoaşterii, cu însuşi procesul instructiv-educativ

desfăşurat de-a lungul preşcolarităţii. Aceasta este motivaţia implicării dezvoltării vocabularului

în practica însuşirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ.

Am reuşit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să argumenteze şi să se exprime

corect, logic, deci să cunoască activ lumea şi viaţa.

În lucrarea de faţă am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe

care îl are educaţia limbajului la dezvoltarea personalităţii copiilor preşcolari, cât şi principalele

metode de lucru ce pot stimula îmbogăţirea vocabularului copiilor prin toate activităţile de tip

preşcolar si implicit dezvoltarea limbajului.

Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enunţată am

procedat la aplicarea unui sistem coerent de măsuri:

- Studiul privind programa şi metodicile din învăţământul preşcolar;

- Documentarea ştiinţifică cu privire la contribuţia activităţilor din grădiniţă, îmbogăţirea

vocabularului preşcolarilor;

- Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;

- Motivarea problematicii lucrării;

- Alegerea unui set de metode şi procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;

- Consemnarea sistematică şi obiectivă a observaţiilor efectuate;

- Stabilirea unor concluzii parţiale;

- Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorinţele şi solicitările copiilor;

- Selectarea celor mai concludente date;

- Găsirea unui plan optim de sistematizare şi prezentare a observaţiilor, constatărilor efectuate.

Problemele de principiu şi soluţiile din această lucrare reprezintă poziţia mea personală

faţă de tema propusă.

Important de subliniat este faptul că, la reuşita activităţilor ce vizează dezvoltarea

limbajului concură următorii factori:

- Nivelul dezvoltării fizice;

- Nivelul dezvoltării intelectuale;

- Dezvoltarea socio-afectivă (relaţia copil-grup, copil-colectivitate şi indică măsura în care se

realizează integrarea);

- Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce înconjoară);

- Nivelul dezvoltării limbajului (achiziţiile de limbaj la un moment dat înţelegerea semanticii

cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

- Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achiziţiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ,

personalizând cunoaşterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

Datele şi concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând

eficienţa metodelor activ-participative în dezvoltarea limbajului prin îmbogăţirea vocabularului

şi contribuţia acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii şi cei din jurul lor.

BIBLIOGRAFIE

Brumer I., (1970), „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

Chircev A., (1970), „Lecţii de psihologia copilului şi adolescentului”, Cluj-Napoca.

Debesse M., (1970), „Psihologia copilului”, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti.

Dughi Tiberiu, Alina Roman, (2008), „Dimensiuni psihologice ale învăţării”, Editura Univerisităţii

„Aurel Vlaicu”, Arad.

Herlo Dorin, (2006), „Didactică”, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Herlo Dorin, (2000), Metodologia educaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica A., (2010), „O pedagogie modernă”, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica A., (2011), „Paradigme pedagogice”, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Ilica, Anton, (2006), Comunicarea în educaţie, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Kelemen Gabriela, (2010), „Pedagogia Învăţământului Preşcolar”, Editura Universităţii „Aurel

Vlaicu”, Arad.

Kelemen Gabriela, (2010), „Metodica activităţilor culturale civice şi recreative”, Editura

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Kelemen Gabriela, (2008), „Pedagogia supradotării, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Kelemen, Gabriela,”Metodica activităţilor de educare a limbajului”, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad, 2012.

Kelemen, Gabriela, (2011), Metodica activităţilor culturale civice şi recreative, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.Malim T., (1999), „Procese cognitive”, Editura Tehnică, Bucureşti.

Piaget I Inhelder, (1978), „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Piaget I, (1990), „Psihologia inteligenţei”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Radu I., (1974), „Psihologia şcolară”, Editura ştiinţifică, Bucureşti.

Rosea A., Chircev A., (1970), „Psihologia copilului preşcolar. Manual pentru liceele pedagogice de

educatoare”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresşti.

Roşca Al., (1978), „Psihologia generală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Schwartz G., Kelemen G., Moldovan O., (2010), Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel

Vlaicu” Arad.

Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2012), Psihologia copilului, Editura Universităţii „Aurel

Vlaicu” Arad.Birch A., (2000), „Psihologia dezvoltării”, Editura Tehnica, Bucureşti.

Ştefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari,

Editura ASCR, Cluj Napoca.

Şchiopu U., Verza E., (1997), „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

***(2008), „Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, elaborat de

M.E.C.T.- U.M.P.I.P.

***(2008), „Descoperim formele geometrice împreună cu Tomiţă”, Editura Aramis, Biblioteca

Ciufulici Bucureşti.

*** (2008), „Să învăţăm să desenăm cu Tomiţă”, Editura Aramis, Biblioteca Ciufulici, Bucureşti

ANEXE

Planificare semestrială-La educarea limbajului

Grupa mare – pregătitoare

NR .CRT.

TEMA ACTIVITĂŢII MIJLOC DE REALIZARE

1 - formulare de propoziţii Joc didactic:„Ce ştii despre…?”

2 - reactualizarea poveştilor ascultate

Repovestire:„Povestea preferată”

3 - crearea unor poveşti Poveste creată:„Poveste…”

4 - recitarea poeziilor învăţate Concurs de recitări:„Poezia preferată”

5 - memorizarea unui text- expresivitatea limbajului

Memorizare:„Greierul devine serios” de Luminiţa Stancu

6 - alcătuirea de propoziţii cufolosirea corectă a adjectivelor

Joc didactic:„Cum este?”

şi a gradelor de comparaţie7 - audierea unui text şi

reproducerea conţinutuluiacestuia

Povestea educatoarei:„Prâslea cel voinic şi merele de aur” de Petre Ispirescu”

8 - crearea unor poveşti cuajutorul obiectelor date

Poveste creată:„Povestea fructelor”

9 - delimitarea cuvintelor dinpropoziţie

Joc didactic:„Câte cuvinte are propoziţia?”

10 - îmbogăţirea vocabularului- memorizarea unui text

Memorizare:„Rapsodii de toamnă” (frag.) de George Topârceanu

11 - fluenţa limbajului Lectură după imagini:„La câmp”

12 - delimitarea cuvintelor dinpropoziţie

Joc didactic:„Propoziţii, cuvinte.”

13 - nararea conţinutului cu suport ilustrativ- îmbogăţirea vocabularului

Povestea educatoarei:„Cenuşăreasa” de Fraţii Grimm

14 - surprinderea unorcaracteristici generale înghicitori

Convorbire:„Ne jucăm cu ghicitori.”


Memorizare:„Balada unui greier mic” de George Topârceanu

16 - delimitarea silabelor dincuvinte

Joc didactic:„Jocul silabelor”

17 - claritatea exprimării şi fluenţalimbajului.

Convorbire cu suport ilustrativ:„Globul Pământesc”

18 - crearea unei poveşti cuajutorul imaginilor

Poveste creată:„O întâmplare oarecare”

19 - nararea conţinutului cu suport ilustrativ- îmbogăţirea vocabularului

Lectura educatoarei:„Stejarul din Borzeşti” de Eusebiu Camilar

20 - delimitarea silabelor dincuvinte.

Joc didactic:„Propoziţii, cuvinte, silabe”.

21 - formularea propoziţiilorenunţiative simple şi dezvoltateutilizând prepoziţii şi conjuncţii

Lectură după imagini:„Locuri din ţara noastră”

22 - nararea conţinutului cu suportilustrativ

Repovestire:„Povestea Vrancei”

23 - audierea unui text şireproducerea conţinutuluiacestuia

Povestea educatoarei:„Povestea fulgului de nea” de Trenca Brenciu


Memorizare:„Iarna pe uliţă” (frag.) de George Coşbuc

25 - determinarea primului şiultimului sunet al cuvântului

Joc didactic:„ Cu ce sunet începe şi se sfârşeşte cuvântul?”

26 - exersarea vocabularului şi Convorbire:

însuşirea de noi cuvinte „ Portul popular”27 - crearea unei poveşti cu

personajele datePoveste creată:„Păţaniile lui Moş Crăciun”

28 - fluenţa limbajului Lectură după imagini:„Venirea lui Moş Crăciun”

29 - acordul la dativ şi genitiv alsubstantivelor comune şiproprii

Joc didactic:„Ale cui sunt…?”

30 - receptare de texte şi redareexpresivă

Memorizare:„Iarna” de Demostene Botez

31 - exersarea vocabularului şiîmbogăţirea acestuia cu cuvintece denumesc fenomenecaracteristice anotimpurilor

Lectură după imagini:„Ninsoarea, ploaia şi căldura”

32 - formarea unor cuvinte cusilabe date

Joc didactic:„Găseşte cuvântul!”

33 - formularea de idei desprinsedin imaginile cărţii

Lectura educatoarei: „Cuza Vodă şi Sultanul”

34 - consolidarea cunoştinţelorreferitoare la trecutul ţării

Convorbire:„Cum şi-au apărat strămoşii ţara!”

35 - îmbogăţirea vocabularului denoţiuni cu caractergeneralizator: categorii deocupaţii

Memorizare:„Tatăl meu” de Veronica Porumbaru

36 - nararea conţinutului cu suportşi fără suport ilustrativ

Povestea educatoarei:„Hainele cele noi ale împăratului” de H. C. Andersen

PROIECT DIDACTIC

DATA:

GRĂDINIŢA:

EDUCATOARE:

GRUPA: Mare

DENUMIREA ACTIVITĂŢII:Educarea limbajului

TEMA: Povestea “Iedul cu trei capre”de Octav Pancu-Iaşi

MIJLOC DE REALIZARE: Dramatizarea

DURATA: 30 minute

LOC DE DESFĂŞURARE: Sala de grupă

SCOPUL ACTIVITĂŢII:

-dezvoltarea exprimării orale şi a expresivităţii acesteia;

-îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor .

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1-să alcătuiască propoziţii şi fraze corecte;

O2-să identifice poveşti cunoscute precum şi personajele din acestea;

O3-să redea succesiunea întâmplărilor în ordine cronologică;

O4-să participle la dramatizarea unor scurte fragmente din povesti învăţate, utilizând vorbirea

dialogată, reproducând glasul personajelor;

O5-să identifice trăsături fizice şi morale ale personajelor din poveste.

METODE ŞI PROCEDEE:

-explicaţia, conversaţia, dialogul , joc de rol, joc didactic.

MATERIALE ŞI MIJLOACE DIDACTICE:

-cuburi cu imagini din poveste, săculeţ, costume, decor, recompense, diplome.

BIBLIOGRAFIE:

-Culegere de texte literare pentru copii , vol.I , Editura Didactica şi Pedagogica , R.A.-

Bucureşti , 1994 , Autori:Laurentiuea , Filofteia Crama , Stela Anghel ;

-Programa activităţilor-educative în grădiniţa de copii.

SCENARIUL DIDACTIC

ETAPELEACTIVITĂŢII DE

ÎNVĂŢARE

CONŢINUT INSTRUCTIV-EDUCATIV

STRATEGIIDIDACTICE

EVALUARE

1.MOMENTORGANIZATORIC

Asigurarea unui climat adecvatdesfăşurării activităţii,:aerisireaclasei,pregătirea materialului

2.CAPTAREAATENŢIEI ŞI

INTRODUCEREA ÎNACTIVITATE

Se proiectează o imagine dinpoveste, iar copiii sunt rugaţi săspună despre ce poveste este vorba.Se intuiesc materialele şieducatoarea oferă lămuriri asupramaterialului mai puţin cunoscut decopii.

Element surprizaConversaţia

Frontal

Individual

3.ANUNŢAREATEMEI ŞI A

OBIECTIVELOR

Se anunţă tema şi obiectivele care seurmăresc în timpul activităţii;limbajaccesibil copiilor.

Conversaţia

4.DIRIJAREAÎNVĂŢĂRII

Educatoarea propune copiilor un jocdidactic: dintr-un săculeţ copii extragcâte un cub pe care sunt imagini dinpoveste; alcătuiesc propoziţii dupăimaginile de pe fetele cubului(imagini din povestea “Iedul cu treicapre” de O. Pancu-Iasi).Se ordonează propoziţiile dupăaţiunea desfăşurată în poveste.Educatoarea propune dramatizareapoveştii şi împarte rolurile .

Explicaţia ConversaţiaExerciţiul

Joc de rol

IndividualIndividualFrontal

Frontal

5.CONEXIUNEAINVERSĂ

Prin întrebări îi ajută pe copii săînţeleagă mesajul povestii.

Conversatia Individual

6.EVALUAREAACTIVITĂŢII

Se fac aprecieri generale şiindividuale cu privire la desfăşurareaactivităţii .Se distribuie recompense şi diplome.

ConversaţiaExplicaţia

IndividualFrontal

PROIECT DIDACTIC

Grupa pregătitoare

Tema: Copilăria

Subtema: În lumea poveştilor

Categoria de activitate: Activitate de educare a limbajului

Subiectul activităţii: « Cocoşelul cu pene de aur »de A.Mitru

Mijloc de realizare: Povestire

Obiective de referintă:

- să audize cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că la înţeles

- să recepteze un text care se potriveşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile

expresive şi estetice ale acestuia.


O1- să denumească personajele din poveste ;

02- să audieze cu atenţie firul povestirii "Cocoşelul cu pene de aur";

03- să reţină Înţelesul unor cuvinte: grinda, a glăsui;

04- să redea conţinutul poveştii "Cocoşelul cu pene de aur"cu ajutorul planşelor şi a

întrebărilor structurate;

05- să formuleze concluzii referitoare la poveste.

Metode şi procedee: povestirea, explicaţia, conversaţia.

Mijloace de învăţământ: cocoş de pluş, puişori, fântână, foc, vânt, castel, iarbă, flori,

casetă, casetofon.

1. Introducere în activitate Înainte de a incepe activitatea, voi amenaja un decor specific

poveştii „Cocoşul cu pene de aur”.

Acest decor va reprezenta “tărâmul poveştilor”, în care voi păşi cu copiii la începutul

activităţilor.

- Deoarece a sosit primăvara şi natura a revenit la viaţă. m-am gândit să facem o I călătorie

mai puţin obişnuită. Să mergem în “Iumea poveştilor”!

- Cum vreţi să mergem? (călare, pe jos)

- Eu m-am gândit să mergem pe jos, astfel încât să descoperim cât mai multe lucruri

interesante în drumul nostru.

- Ce s-a întâmplat cu iarba? . (larba a înverzit. )

- Dar cu pomii? ( Pomii au înmugurit, au înverzit. )

- Cum sunt razele soarele? (Razele soarelui sunt mai căldu1ţe şi mai luminoase.

Copiii vor fi dirijaţi înspre colţul gata amenajat.

Ca să pătrundem în lumea poveştilor, trebuie să trecem o portiţă.

- Oare cine este acea zână care ne aşteaptă? (Este zâna primăverii)

- Zâna bună, ne laşi să intrăm în împărăţia ta?

- Sunt bucuroasă să aud că sunt eşţi dornici să cunoaşteţi o nouă poveste!

- Dar acum eu trebuie să plec lăsându-vă în preajma personajelor din poveste.

2.Anuntarea temei

- Ia, uitaţi-vă, un cocoşel.

- Am intrat în lumea povestii „Cocoselul cu pene de aur”

3.Prezentarea continutului povestirii

A fost odată ca niciodată un cocoşel care venise pe lume cu pene de aur, aşa ca şi

razele soarelui care ne-au chemat pe noi în poveste.

Toţi puii ce au ieşit din ouă aveau penele în culori felurite, doar cocoşelul nostru le

avea aurii. Era foarte mândru de el, încât stătea întotdeauna singur pe o bucăta din lemn (grindă).

Pentru că el refuza să mănâncă împreună cu celelalte păsări din coteţ, mama îi aducea boabe în

cioc, iar tatăl apă.

După ce a mai crescut şi a început să facă cucurigu, cocoşelul nostru s-a gândit să

plece in lume pentru că a auzit că fata unui împărat se mărită.

Părinţii lui s-au întristat şi au încercat să îl oprească, dar cocoşelul nostru fiind foarte

mândru de el, a plecat în lume . „Am plecat să mă însor /Cu fata de domnitor /Să mă fac şi

dregător!” Deşi pornise primăvara, drumul era lung până la castelul împăratului şi venise vara. Şi

era o căldură foarte mare. În drumul său a dat de o fântână, care era aproape secată. Văzându-1

fântâna i-a cerut ajutorul: “ Îndură-te cocoşelule şi adă-mi în plisc o picătură de apă, să nu mă

usuc” iar cocoşelul i-a răspuns:

- “Ce spui? Ce tot spui acolo? Cum să mă obosesc eu cărându-ţi apă ca un slujitor” Astfel

cocoşelul a refuzat să o ajute, . Iăudându-se: “Am plecat să mă însor/ Cu fata de domnitor/ Să mă

fac şi dregător!”

Fântâna încercă să-l înduioşeze spunându-i :

-“Oricine vei fi de apă vei avea şi tu vreodată nevoie!”

Dar cocoşelul, n-a vrut să ţină seama de nimic, plecând mai departe.

Ajuns lângă un foc, care se stingea din cauza căldurii prea mari, cocoşelul a fost rugat

astfel: “Hei cocoşel, bate puţin cu aripa să ma înviorez!”Auzind acestea cocoşelul refuza să-l

ajute, spunându-i:”Cum ai spus? Să te slujesc eu? Tu nu stii pe cine ai in faţă!” Şi cocoşelul s-a

lăudat iarăşi: „Am plecat să mă însor /Cu fata de domnitor/ Să mă fac şi dregător!” Însă în

spatele lui, focul glăsuia (a vorbit): “Chiar dacă-i aşa de mine poţi şi tu să ai vreodată nevoie.”

Când a ajuns aproape de castelul împăratului, cocoşelul se întâlneşte cu vântul care îl roagă:

“Mai cocoşelule, ajuta-mă! De-atâta caldură mă prăpădesc. Dă tu puţin, numai puţin de tot, din

aripi ... Să-mi viu oleacă în fire!” Şi de data aceasta, cocoşelul nostru refuză să-i dea o mână de

ajutor, spunându-i: „Hazliu eşti, vântule! Cum crezi tu că am să te slujesc? Pesemne nu ştii cine

sunt” Începând şi de această dată să se laude: „Am plecat să mă însor/ Cu fata de domnitor/ Să

mă fac şi dregător!”Trist fiind, vântul îi spune: -“Oricine ai fi, de mine poţi oricând să ai

nevoie ...” Cocoşelul însă, a plecat mai departe şi în cele din urmă a ajuns la curtea împaratului.

Acolo a sărit pe masă şi a strigat: ”Am plecat să mă însor/ Cu fata de domnitor/ Să mă fac

dregător!” Auzind acestea, împăratul a poruncit bucătarului să pună cocoşul în frigare şi să-i

păstreze penele. Bucătarul i-a respectat porunca, punându-i pe cocoşel în apa clocotită. Chiar

dacă s-a rugat de apă să nu îl opărească, aceasta nu a vrut să îl asculte. După ce cocoşelul a fost

jumulit, bucătarul l-a pus în frigare deasupra focului. Rugându-se de de foc să nu îl ardă, acesta

s-a răzbunat şi l-a ars şi mai tare. Cocoşelul s-a făcut apoape scrum, iar bucătarul l-a scos din

frigare şi l-a aruncat în vânt. Acesta s-a răzbunat, luând cocoşelul pe aripile sale şi aruncându-l

pe acoperişul castelului, unde s-a înfipt într-o ţepuşă. L-a înfipt astfel încât să se poată juca după

voie cu el. Când are toane, vântul îl bate dintr-o parte sau dintr-alta, îl răsuceşte, îl învarteşte. De

atunci, cocoşelul cel ars poartă numele de „cocoşel de vânt”.

4. Fixarea povestirii

Cu ajutorul unor întrebări copiii vor reda povestea „Cocoşelul de aur”,având ca suport

intuitiv planşe reprezentând secvenţele din poveste.

- Prin ce era el diferit de fraţii săi? Unde stătea el? Unde a plecat?

- Cu cine s-a întâlnit în drumul său? Ce l-a rugat fântâna? Ce i-a răspuns cocoşelul?

-Cu cine s-a mai întâlnit cocoşelul nostru? Ce l-a rugat focul?

- Ce i-a răspuns cocoşelul?

- Care este următorul personaj care apare în drumul său

- Ce l-a rugat vântul?

- Ce i-a răspuns cocoşelul?

- Unde a ajuns în cele din urmă?

- Ce a păţit cocoşelul la curtea împăratului?

- Cum s-a răzbunat apa pe el? Dar focul şi vântul?

- Putem spune că am invatat un lucru şi-anume că este bine să-l ajuţi pe cel care iti

cere ajutorul, deoarece la rândul tău vei fi răsplătit.

- Ce credeţi că s-ar fi întâmplat cu cocoşelul, dacă ar fi ajutat personajele în drumul

său? ( el nu ar fi fost pedepsit, ci răsplătit.)

5. Încheierea activitătii

Voi face o comparaţie între cocoşeluI de aur şi puişorul cafeniu din cântecul învăţat

anterior. Prin ce se deosebesc cei doi? ( cocoşelul are pene aurii, iar acel puişor era cafeniu.)

Vom asculta cântecul şi vom dansa.

PROIECT DE ACTIVITATE

Categoria de activitate: Educarea limbajului.

Mijloc de realizare: povestea educatoarei.

Subiectul: „Soarele şi omuleţii de zăpadă”

Obiectiv de referintă:

-să audieze cu atenţie textul şi să reţină ideile acestuia;

-să redea conţinutul textului audiat pe baza imaginilor prezentate, respectând ordinea

cronologică a evenimentelor.


01 - să răspundă corect la întrebările adresate;

02 - să-şi însuşească titlul povestirii „Soarele şi omuleţii de zăpadă”;

03 - să-şi reamintească titlul altor poveşti audiate anterior;

04 - să se familiarizeze cu conţinutul poveştii şi cu personajele;

05 - să-şi însuşească ideile principale ale poveştii „Soarele şi omuleţii de zăpadă”;

06 - să-şi îmbogăţească vocabularul cu cuvinte noi;

07 - să redea pe baza unor imagini conţinutul povestirii.

Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, observaţia, explicaţia.

Mijloace de învăţământ: planşe cu imagini reprezentând povestea.

Desfăşurarea activităţii

Captarea atentiei:

- În ce anotimp suntem? (-În anotimpul iarna.)

- Ce faceţi voi iarna, cum vă jucaţi? (copiii răspund la întrebări.)

Astăzi vă voi spune o poveste despre nişte oameni de zăpadă. Povestea se numeşte

„Soarele şi omuleţii de zăpadă”.

Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior

- Ce poveşti aţi mai auzit voi? Amintiţi titlul unora dintre ele.

Prezentarea optimă a continutului:

- În povestea de azi este vorba despre nişte oameni de zăpadă pe care i-au făcut nişte

copii şi care au plecat în căutarea soarelui ca să-l roage ceva, oare ce?

Dirijarea învăţării:

Se va expune povestea folosind un ton şi o mimică adecvată. Se vor respecta momentele

principale, iar acolo unde apar cuvinte sau expresii se vor explica.

1. Apariţia oamenilor de zăpadă;

2. Îngrijorarea acestora;

3. Hotărârea lor de a porni în căutarea soarelui pentru a-l ruga să nu apară pentru a nu-i

topi;

4. Întâlnirea cu ciocănitoarea-harnică;

5. Întâlnirea cu veveriţa;

6. Întâ1nirea cu arborii care se p1ângeau de greutatea zăpezii

7. Întâlnirea cu cioara cea bătrână şi înţeleaptă;

8. Trimiterea ciorii de către oamenii de zăpadă la soare pentru a-l anunţa să vină cât mai

repede, că altfel animalele pădurii vor muri;

9.Topirea oamenilor de zăpadă;

10.Venirea primăverii şi apariţia celor cinci ghiocei veseli.

Obţinerea performanţei

Pe baza unor planşe şi cu ajutorul întrebărilor, copiii vor povesti povestea „Soarele şi

omuleţii de zăpadă”.

Încheierea activităţii

Se fac aprecieri asupra participării copiilor la activitate şi a comportamentului lor.

DECLARAŢIE

Subsemnata Georgiana Băieş, declar pe propria răspundere că sunt autoarea lucrării

„Stimularea dezvoltării copiilor preşcolari”, am preluat informaţiile conform bibliografiei, iar

elaborarea textului îmi aparţine.

22-06-2014 Semnătura

diseratie

Documents

Transcript of diseratie