1

DIFICULTI DE NVARE

Cuprins: 1. Prezentarea dificultilor de nvare 1.1. Delimitri terminologice 1.2. Clasificarea dificultilor de nvare 1.3. Definirea i caracterizarea dislexiei, disgrafiei i discalculiei 2. Strategii de intervenie i integrare a persoanelor cu dificulti de nvare 2.1. Planul de intervenie personalizat n dificultile de nvare

1. Prezentarea dificultilor de nvare 1.1. Delimitri terminologice

Capacitatea de a nva se refer la procesele mentale implicate n achiziia de cunotine, abiliti i atitudini i include gndirea (formarea de noiuni, nelegerea, rezolvarea de probleme), memoria (engramarea, stocarea i reamintirea), limbajul (active i pasiv, oral, scris i interior), imaginaia (reconstitutiv, creatoare, procedee imagistice), dar i atenia, voina, interese i emoii.

Fiecare persoan are propriul stil de nvare i se situeaz pe diferite nivele de cunoatere i nelegere a realitii nconjurtoare. Stilul de nvare este determinat de preferinele genetice (vizual, auditiv sau tactil-kinestezic) sau de dominana unei emisfere cerebrale (analitic sau holistic). Potrivit particularitilor specifice, oamenii au ritmuri i viteze diferite de nvare. Dac profesorii accept c exist moduri diferite de a obine succesul n nvare, c ceea ce este potrivit pentru unii oameni este nespecific altora, atunci sunt anse ca i persoanele cu dizabiliti s obin performane colare.

ntr-o lume tot mai diversificat i specializat sub raportul profesiilor, n care accentul cade pe factorul intelectual i pe nevoia de a rspunde unor locuri de munc tot mai sofisticate din punct de vedere tehnologic, coala trebuie s gseasc modaliti de reducere a eecurilor. Centrarea real pe nevoile copilului, pe cunoaterea problemelor cu care acesta se confrunt reclam o strns colaborare ntre copil-familie-coal.

Despre dificultile de nvare se vorbete numai din anii '60, iar termenul utilizat a fost cel de disabiliti de nvare (learning disabilities). Astzi, termenul consacrat este cel de dificulti de nvare. Dificultatea are mai multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale, este polifactorial i, implicit, mai greu de studiat i de evaluat.

Dificultile de nvare sunt disfuncii neurologice care afecteaz capacitatea de nvare i, implicit, capacitatea de a nelege, de reactualizare sau de comunicare a informaiilor. Ct vreme aceste disfuncii nu se cunoteau, nu exista nici o statistic a persoanelor cu disfuncii cognitive. Astzi ns se apreciaz c 5% din populaia Americii (peste 15 milioane de oameni) este inclus n aceast categorie a persoanelor cu tulburri de nvare (Smith, C., Strick, L., 2011). Tot mai muli cercettori tind s cread c procentul este mai mare i chiar n cretere, deoarece nu sunt identificate toate tipurile de tulburri de nvare. O mare parte dintre copiii care ntmpin dificulti la coal sunt catalogai n mod eronat ca fiind cu retard, lenei sau obraznici, ceea ce poate duce la apariia strilor de frustrare, la scderea stimei de sine sau la abandon colar.

O definiie complet i acceptat a acestei categorii de deficiene aparine Comitetului Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA: Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti

2

semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale, comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale, nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o dificultate de nvare specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii.

Nu exist o list exhaustiv a tulburrilor legate de nvare, deoarece ele nu vizeaz o singur afeciune, ci o gam larg de deficiene; de asemenea, nu exist o singur cauz care le genereaz, ci o multitudine de factori care pot deregla funcioarea normal a creierului, factori de ordin genetic, psihic sau ambiental. Etiologia dificultilor de nvare este extrem de complex, iar uneori, specialitii constat inexistena, n aparen, a unor cauze evidente care s fie cu siguran incriminate pentru diminuarea performanelor n nvare.

Avnd surse att de diferite i afectnd subtil capacitatea de nvare, unii copii trec neobservai ca fiind dizabili cognitiv. Mai surprinztor poate prea faptul c majoritatea copiilor cu dizabiliti de nvare au o inteligen medie sau peste medie, chiar cu manifestri excepionale n anumite domenii. Sunt sarcini didactice pe care le pot rezolva uor, chiar cu performane foarte ridicate, dar n faa altora se pot bloca. La unele discipline pot avea rezultate similare cu ale colegilor sau chiar mai bune, n timp ce la alte discipline sunt mult n urma colegilor.

Tem de reflecie: Reflectai asupra modului n care un profesor, indiferent de specialitate, poate fi i profesor de sprijin pentru elevii si care ntmpin dificulti de nvare.

1.2. Clasificarea dificultilor de nvare

Dificultile de nvare au fost studiate iniial prin referire la cteva zone specifice proceselor i mecanismelor de nvare, iar mai trziu studiile s-au extins asupra tuturor sferelor nvrii. Deoarece dificultile de nvare nu pot fi reduse doar la aspectele nvrii colare, ci ele apar, fie i trector, n situaiile nvrii sociale i profesionale, clasificarea deficienelor de nvare s-a divizat n dificulti de nvare academice (colare) i dificulti de nvare social-profesionale.

Din categorie dificultilor academice fac parte dislexia, disgrafia i discalculia. De asemenea, dificultile de nvare pot fi abordate taxonomic i din perspectiv

cultural, sexual sau a particularitilor de vrst. Dificulti dislexico-disgrafice au frecvene mai mari n culturile cu limbi etimologice (engleza, franceza) i mai puin frecvente n rile cu limbi fonetice (italiana, romna, spaniola). Fr o explicaie plauzibil, exist o discrepan pe sexe, cu un procent mai mare la biei, dect la fete, la aceeai vrst cronologic. n ceea ce privete disabilitile aritmetice, studiile au artat o concordan mai mare la gemenii monozigoi dect dizigoi (Knopnick et al., 1997) sau existena unor prejudeci potrivit creia bieii sunt mai buni la matematic dect fetele.

3

Dac pentru vrstele mici, n special pentru precolari i colarii mici exist numeroase studii privind dificultile de nvare, n arealele de vrs colar mare (adolesceni), tineri i aduli nu exist studii sistematice, pe eantioane reprezentative. Explicaii pentru absena acestor cercetri rezult din faptul c, pentru aceste segmente de vrst, inteligena social compenseaz ntr-o oarecare msur dificultile de nvare, dei acestea persist, i produc deficite profesionale i de integrare general.

Aplicaie: Pe baza suportului de curs i a textelor-suport realizai o hart conceptual a dificultilor de nvare. Harta conceptual va cuprinde manifestri specifice pe grupe de vrst: precolar, colar (mic, mijlocie i mare), la studeni i aduli.

1.3. Definirea i caracteristicile dislexiei, disgrafiei i discalculiei

Nu exist o definiie unanim acceptat de ctre specialitii care activeaz n domeniul dislexiei, respectiv medici, psihologi sau pedagogi. Dac din punct de vedere medical dislexia este o alterare a lexiei, din punct de vedere psihologic i pedagogic, dislexia insereaz toate tulburrile ce apar n procesul de achiziie a lexiei, n mecanismele actului lexic. n esen, dislexia este dificultatea de a nva cititul, ca urmare a unor disfuncii neurologice care duc la imposibilitatea creierului de a transpune n cuvinte informaiile primite pe cale auditiv i vizual.

Din perspectiv psihopedagogic, n definirea dislexiei se opereaz cu urmtorii termeni: dificulti de citit, analfabetism parial, retard n citit, arieraie n citit, dificulti n nsuirea numratului i a calculului, retard de dezvoltare. Dislexia, n contextul general al tulburrilor de limbaj, este apreciat ca o maladie a secolului XX (Mucchielli, 2008) deoarece se apreciaz c pn la 1/3 din populaia colar total sufer, ntr-o form sau alta, de dificulti de nvare i de eec colar, azi n lume.

Cel puin 14 zone ale creierului sunt implicate n procesul de citire. Incapacitatea de a nva cititul este general acceptat a fi rezultatul unor defecte subtile n organizarea acestor zone. Mesajele trimise de ctre creier par s devin amestecate sau confuze. Dislexicii pot fi capabili s aud i s vad (percepii auditive i vizuale) perfect ns ceea ce aud i vd ei sun i arat diferit fa de ceea ce aud i vd majoritatea oamenilor. Aproximativ ntre 5 i 10% dintre copiii de vrst colar prezint un tip de incapacitate de a nva.

Copiii cu dislexie, n mod obinuit, prezint o mare diferen ntre coeficientul de inteligen i rezultatele academice. Aceast diferen nu poate fi explicat prin surzenie, probleme de vedere, slab pregatire a profesorilor, lipsa de motivare sau factori emoionali. Deseori, capacitatea copilului de a gndi creativ i abstract este foarte bun, ns cititul i gramatica sunt mult sub ateptri. Poate fi prezent i discalculia - probleme referitoare la abilitatile matematice.

Simptomatologia prezentat de copiii cu dislexie (dificulti de citire) se refer la: 1. cmp de atenie ngust, abiliti reduse de discriminare, memorie slab, dificulti

de asociere a semnului grafic cu sunetul; 2. performane semnificativ sczute la sarcinile de vigilen; 3. performane semnificativ sczute la sarcinile care solicit o procesare rapid a

informaiilor;

4

4. citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n ncercarea decodificrii cuvintelor;

5. dificulti de identificare a cuvintelor necunoscute; 6. dificulti de nelegere a citirii; 7. neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire; 8. deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate

de scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele.

Aplicaie: Identificai n clasa/clasele la care predai semne ale dislexiei, prin analogie cu lista anterioar. Completai lista cu exemple din practica

dvs.

Asociat dislexiei, disgrafia reprezint o tulburare de nvare manifestat prin aptitudini grafice sczute, care sunt substanial sub cele ateptate, fa de vrsta cronologic sau fa de inteligena msurat cu teste standardizate. Persoana cu tulburri legate de integrarea oculo-motorie vorbete, citete, silabisete oral, pronun cuvntul i l identific, dar nu poate s organizeze i s execute micrile necesare copierii sau scrierii cuvntului din memorie.

Simptomatologia copiilor disgrafici (dificulti de scriere) prezint urmtoarele aspecte:

1. organizare defectuoas a paragrafelor, multiple erori ortografice i de punctuaie; 2. incapacitate de a-i aminti secvene de litere - copilul scrie cu greutate dup

dictare; 3. omiteri, inversiuni, substituiri sau adugiri de litere sau chiar silabe; 4. contopiri de cuvinte; 5. rnduri libere sau suprapuse; 6. cmp perceptiv ngust, care se menine mult timp dup nvarea abecedarului; 7. tendina de a reveni asupra cuvintelor scrise, de a terge de multe ori; 8. tulburri ale lizibilitii i ale laturii semantice (nu respect spaiul, literele sunt

disproporionate ca marime i form, scrierea pstrnd parametrii unui continuum ca i citirea (nu exist semne de punctuaie);

9. textul este scurt, lacunar, fr unitate logic, datorit nendemnrii de a scrie, inestetic.

Aplicaie: Identificai n clasa/clasele la care predai semne ale digrafiei, prin analogie cu lista anterioar. Completai lista cu exemple din practica dvs.

n literatura de specialitate asocierea dintre disgrafie i dislexie poart denumirea de sindromul dislexico-disgrafic, cu numeroase subdiviziuni. Ignorarea acestui

5

sindrom pote duce la consecine grave prin formarea unor deprinderi greite de scris-citit i prin trirea dramatic a eecului.

Dificultilor de lectur i ortografiere li se asociaz deseori, n grade diferite i nu n mod invariabil, i alte dificulti, cum ar fi: probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, slaba structurare a spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat. Singura lor prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care scriu i citesc bine i care au totui o slab structurare a timpului i spaiului, la fel cum ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu. Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj.

Scrisul defectuos i o paginaie deficitar a textului reprezint o caracteristic a numeroi dislexici. Literele se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de camuflaj i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea picioruelor de musc (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fr s-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei. Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual, ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice, dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici. S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga.

Discalculia sau dificultatea de numrat i socotit are, de asemenea, numeroase cauze, dar bazele neuronale sunt pn azi insuficient cunoscute. Printre primele teorii despre procesarea aritmetic la copii se afl cea a lui Piaget (1952), potrivit creia cunotinele abstracte de aritmetic necesit dezvoltarea logicii i apre abia n jurul varstei de 4 7 ani. Isaacs, spre exemplu, n acord cu teoria piagetian, susinea faptul c abilitatea aritmetic i dezvoltarea intelectual n general, trebuie nvate prin internalizarea aciunilor (Isaacs, 1960); altfel spus, nainte s folosim numerale, care sunt simboluri abstracte, trebuie s le fi utilizat n viaa de zi cu zi.

Legtura dintre abilitatea iniial de a percepe cifrele i de formare a conceptului de numr, pe de o parte i achiziiile aritmetice urmtoare (adunarea i scderea), pe de alt parte, se realizeaz prin formarea i dezvoltarea capacitii de a numra, proces care ncepe n jurul vrstei de 2 ani i se consider stabilizat n jurul vrstei de 6 ani (Butterworth, 2005). Iniial copiii achiziioneaz cuvintele corespunztoare numerelor, apoi neleg corespondena de unu la unu, adic faptul c unui obiect i corespunde un singur numeral. Acum se instaleaz i alte operaii mentale: serierea, ordonarea, clasificarea, diferenierea, precum i principii conform crora orice numr poate fi numrat, ultimul cuvnt din numrtoare corespunde numrului total de obiecte (principiul cardinalitii) sau irelevana ordini (numrtoarea poate ncepe cu oricare dintre obiectele dintr-un set de itemi) (Gelman & Gallistel, 1978).

Discalculia este asociat cu dislexia, existnd unele legturi ntre tulburrile de calcul i cele de limbaj, fr a fi identificate pronunate diferene calitative (Shalev et al., 1997) sau cantitative (Landerl et al., 2004) la testele de procesare numeric ntre copii suferind de aceste tulburri i cei care prezentau doar discalculie.

6

Toate aceste studii au dus la concluzia c, dei copiii cu discalculie prezint frecvent i alte tulburri cognitive asociate, discalculia implic o problem specific de nelegere a conceptelor numerice de baz, n special a numerozitii (Butterworth, 2005). ntruct aritmetica are la baz multiple componente, de la abilitatea de a numra pn la cea de a rezolva probleme complexe, n discalculie pot fi afectate relativ independent oricare dintre aceste componente.

Studiile cu privire la discalculie nu au putut stabili pn n prezent o ierarhie strict n care afectarea unei anume componente este invariabil urmat de alterarea altei abiliti aritmetice. n populaia general, fiecare aspect al gndirii matematice variaz de la deficite severe pn la un grad ridicat de talent, unii indivizi putnd prezenta chiar mari discrepane ntre aproape oricare dintre componentele aritmetice, fiind inadecvat a cataloga pe cineva ca fiind bun sau slab la matematic per global (Dowker, 2005).

Procesarea numeric i calculul aritmetic au fost investigate de ctre cercettori din diferite domenii, cum ar fi psihologia, neurotiinele i educaia. Cooperarea ntre cercettorii n diferite discipline va determina integrarea diferitelor rezultate ntr-un tot unitar, fapt ce va permite o mai bun nelegere a bazei neuropsihologice i anatomice a gndirii aritmetice, cu extinderea posibilitilor de diagnostic i reabilitare a discalculiei. Astfel, intervenia neuropsihologic bazat pe cunoaterea numeroaselor componente ale gndirii matematice va determina progrese importante. Mai mult, nelegerea n detaliu a dezvoltrii competenelor aritmetice timpurii i abilitilor matematice ulterioare ar avea un impact major n educaie.

Aplicaie: Prezentai cteva simptome ale apariiei anxietii matematice la elevi.

Din pcate, nu exist tratamente pentru aceste disfuncii de nvare, ele meninndu-se pe parcursul ntregii viei. Exist totui terapii pentru o parte a tulburrilor de limbaj, cu rezultate ncurajatoare. Astfel, datorit numeroaselor abordri, terminologii i definiii ale dislexiei, Asociaia European de Dislexie a iniiat o dezbatere, n martie 2007, privind definirea dislexiei, concluzionnd c dislexia este o disfuncie neuronal care duce la o procesare diferit n achiziia i utilizarea citirii, ortografierii i scrierii [EDA]. EDA conchide c dificultile cognitive care stau la baza acestor diferene pot, de asemenea, afecta aptitudinile organizatorice, abilitile de calcul i poate fi cauzat de o combinaie de dificulti n procesarea fonologic, memoria de lucru, numirea rapid, secvenierea i automatismul competenelor de baz. Prin aceast definiie, EDA dorete s sublinieze faptul c dislexia nu trebuie neleas ca o dificultate ci ca o diferen n modul de nvare.

CNRS (French National Centre for Scientific Research) declara prin Franck Ramus c n ultimii 30 ani s-au fcut numeroase cercetri privind problema dislexiei, preciznd c Dislexia este o mare problem social, afectnd cel puin un copil din fiecare clas din Europa. Dei nu pune viaa n pericol n comparaie cu alte boli, dislexia creeaz un handicap social major celor care sufer de ea. CSNR este una din cele 15 organizatii partenere din 9 ri europene implicate n NEURODYS Dyslexia genes and neurobiological pathways, un proiect finanat n cadrul programului-cadru FP6, seciunea Life sciences, genomics and biotechnology for health. Scopul cercetrilor este de a determina factorii biologici i de mediu implicai n aceast maladie (NEURODYS, 2006) (SPGEN, 2009).

7

n Romnia, sub umbrela termenului dizabiliti se afl toat paleta de afeciuni cognitive, fr ca dislexia s fie specificat explicit. Legea Educaiei Naionale nu asigur, deocamdat, un sprijin optim pentru copiii dislexici. Dei factorii de decizie sunt de acord c terapia tulburrilor de limbaj trebuie s constituie un domeniu distinct i c datorit complexitii structurii limbajului i rolului esenial att al procesului de comunicare, ct i a expresivitii limbajului, acestea din urm pot afecta structura personalitii, avnd implicaii negative n planul randamentului colar i al relaiilor interpersonale", problema dislexiei nu este clar delimitat (MECT, 2008). Preocupri n acest domeniu exist la nivelul cabinetelor de logopedie i medicin fizic i recuperatorie din sistemul de sntate, dar Romnia nu are n prezent politici clare cu privire la problema dislexiei (Andruseac, G., 2009).

n ciuda statisticilor mondiale ngrijortoare, conform crora, la nivel mondial, 1 din 10 copii sufer de dislexie (BDA) n Romania se vorbete sporadic i prea puin despre aceast maladie. Statisticile privind dislexicii sunt depite, dateaz de la sfritul anilor '90, i exist trei organizaii: Asociaia Romn pentru Copii Dislexici (ARCD), Organizaia de Dislexie din Romnia i Asociaia Reninco. n spaiul internetului romnesc exist pagini web de informare i sprijin pentru dislexici, specialiti i prini, dar nu exist centre speciale pentru studenii dislexici. Dei exist cteva asociaii regionale, nu exist un organism naional care s coodoneze preocuprile locale n acest sens.

La nivel internaional, se pune accent pe terapia tulburrilor de limbaj nc din copilria timpurie, asigurndu-se resurse centrate pe nevoile dislexicilor. Aceti copii i ncep activitatea colar n clase speciale, inclusive. coli speciale pentru copii dislexici exist peste tot n lume: SUA (Landmark School Massachusetts,Gow School New York,Westmark School California), Canada (Dunblaine School Toronto), Marea Britanie (The Moat School London,Mark College), Olanda (International School Eerde) etc. n Romnia exist o singur coal care acord asisten specializat copiilor dislexici, coala Gimnazial Nicolae Blcescu din Trgu Mure. n acest unitate de nvmnt, bazat pe sistemul de clase inclusive, se nva alfabetul dup o metod diferit de cea pentru colile clasice, asociindu-se litera i sunetul cu micarea buzelor. http://www.copiidislexici.ro/ro

2. Strategii de intervenie i integrare

Cercetrile cognitive din ultimii ani s-au concentrat pe 2 mari direcii: terapie personalizat i dezvoltarea de resurse pentru facilitarea accesului la utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor.

Din pcate, n majoritatea colilor noastre elevii cu dificulti de nvare nu beneficiaz de programe de alfabetizare adaptate, la care se adaug i lipsa unor cadre didactice formate i cu experien pentru aceti elevi. De asemenea, profesorii au ateptri sczute de la aceti copii n ceea ce privete formarea abilitilor necesare scris-cititului i socotitului, neutiliznd mijloace alternative de comunicare. Curriculum-ul ar trebui adaptat, punndu-se accentul pe programele de instruire i tehnologia de asistare, implementnd metode de instruire n achiziia scris-cititului. La noi sunt puine cercetri n aceast direcie, att n ceea ce privete formarea i dezvoltarea prerechizitelor pentru scris-citit pentru copiii i elevii dislexici, ct i pentru identificarea i formarea, dar i recompensarea profesorilor dispui s dezvolte rutine semnificative pentru elevii lor.

Educatorii, n general, dar i profesorii specializai pentru diferite discipline colare trebuie s aib n vedere, ca baz a predrii lor c alfabetizarea copiilor este un mijloc de accesare a informaiilor despre lumea n care trim i poarta lor pentru o via autonom att

8

ntr-un mediu profesional, ct i pentru petrecerea timpului liber. Chiar dac unii elevi nu vor deveni competeni sau cititori avansai este important ca profesorii s le ofere o instruire adecvat, pentru a le permite elevilor s progreseze la cel mai nalt nivel pe care l pot ei realiza.

Pentru a-i contientiza pe profesori, indiferent de specializarea lor, c elevii cu dificulti de nvare, dislexico-disgrafici, sunt capabili s i dezvolte abiliti de nelegere a citirii, se pot realiza urmtoarele proceduri:

1. Citirea oral, cu voce tare citirea textelor de ctre profesor i/sau de ctre elevi, individual sau n grup, i discutarea materialului citit la diferite niveluri de nelegere a lecturii, implicnd ct mai multe abiliti individuale: identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, analiza i interpretarea lor etc.

2. Citirea n gnd lectura textului este urmat, n general, de exerciii de nelegere situate pe diferite trepte de complexitate i dificultate, de la un singur paragraf, mini-poveti (4-5 paragrafe), poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate din literatur.

3. Exerciii-dramatizare - nelegerea citirii cu voce tare i participarea activ n schimb de replici, jocuri de rol, scenete etc. organizate n cadrul grupului-clas.

4. Utilizarea mijloace audio-video pentru vizionri sau audiii, urmate de discuii, faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor prin dezvoltarea proceselor secveniale de gndire.

5. Antrenarea gndirii critice: determinarea unor relaii analoge, nelegerea semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor cauz-efect etc.

Aplicaie: Exemplificai, pentru disciplina pe care o predai, fiecare din cele cinci proceduri prezentate anterior

A

Cu accent pe remedierea dificultilor de scriere, specialitii propun programe de educaie remedial, bazate pe urmtoarele principii:

1. Instruirea n domeniul scrisului trebuie s fie bazat pe analiza dificultilor ntmpinate de elevi.

2. Instruirea trebuie adaptat vrstei cronologice a elevilor i abilitilor lor de a profita de pe urma scrisului.

3. Programul trebuie s fie sistematic i secvenial. 4. Programul trebuie s includ o secveniere bine mprit, bazat pe analiza

dificultilor elevilor i pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate n activitile cotidiene.

5. Programul trebuie s cuprind lecii de cte 15 minute, programate zilnic la aceeai or.

6. Predarea abilitilor de scriere la elevii cu dificulti de nvare trebuie realizat ct mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme asemntoare, necesitnd micri similare de formare.

7. Instruirea trebuie s ofere posibiliti multiple de aplicare n practic. 8. Programul trebuie s-i implice pe elevi n autoevaluare prin autoidentificarea

greelilor de scriere.

9

Fiecare din cele dou mari categorii de dificulti de nvare comport numeroase subclasificri, grupri, forme i tipuri, ceea ce face ca exprimarea lor la plural s fie mai corect: dislexii i disgrafii. Profesorul care lucreaz cu un numr mai mic de elevi sau este interesat s cunoasc problemele elevilor lui se poate ntlni n practica educaional cu urmtoarele cazuri:

1. elevi care scriu i citesc ncet, au mari dificulti la scris, mai ales la copierea unui text i manifest o oarecare repulsie i pentru citit; scrisul lor este foarte mrunt, litere nghesuite, dnd impresia suprapunerii lor sau literele sunt inegale ca mrime i depesc spaiul normal din pagin.

2. elevi care au dificulti n corelarea fonemelor cu grafemele pentru redarea unitar a cuvntului; tulburrile sunt la nivelul percepiilor acustico-vizuale i la nivelul proceselor cognitive (discriminarea simbolurilor verbale) i a operaiilor logice de analiz i sintez; elevii fac dese confuzii, omisiuni sau adugiri de grafeme, silabe i cuvinte, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective.

3. elevi care au dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice, nu in cont de semnele de punctuaie n citire sau nu pun aceste semen n textul lor, uneori scriu cu liter mare i la mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic, apar i suprapuneri de rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele.

4. elevi care fac omisiuni de litere, silabe i cuvinte n dictri sau compuneri, iar n cazul citirii manifest tulburri de vorbire: blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie; omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o anumit liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris, dificultatea realizrii grafice a literei.

5. elevi care fac adugiri de litere, silabe i cuvinte ca urmare a unor slabe posibiliti de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei; n scris, adugirile de grafeme apar de obicei la sfritul cuvntului, iar n vorbire sunt repetate cuvintele de legtur

6. elevi care fac substituiri i confuzii de litere, silabe i cuvinte generate de acele foneme sau grafeme asemntoare din punct de vedere optic (d-p-b, m-n, s-, t-), copilul nu contientizeaz, n toate situaiile, cuvntul citit sau scris i nu surprinde sensul acestuia

7. elevi care contopesc i comprim cuvinte prin alungirea liniei de la ultima grafem, nct se unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care comprimarea se realizeaz prin pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i se adaug i altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt; situaia apare mai ales n dictri: Ac estec uvin tesunti ncore ctspat iate./Acestecuvintesuntlipiteuneledealtele.

8. elevi care nu respect spaiului paginii sau suprapun rnduri datorit tulburrilor oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele tulburri la nivel cognitiv: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i proporie. Nendemnarea accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile caligrafice deoarece adeseori sunt retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i ngrori.

Tem de reflecie: Reflectai asupra modului n care cele opt cazuri prezentate anterior pot explica slaba performan sau eecurile elevilor dvs.

10

Strategiile compensatorii ofer copilului metode de a depi efectele dislexiei. Aceastea pot include: nregistrarea textelor i cursurilor, folosirea de cartonae pentru nvarea conceptelor noi, poziionarea copilului n faa clasei pentru a putea observa mai bine profesorul, folosirea calculatorului pentru rezolvarea problemelor de pronunie i gramatic.

Remedierea reprezint o metoda de nvare care permite copilului s primeasc informaiile de care are nevoie ntr-un mod prin care el le poate asimila. Exist 3 componente ale remedierii:

1. nvarea secvenial, prin uniti mici 2. repetarea sau supra-nvarea 3. antrenarea a ct mai muli analizatori printr-o prezentare multisenzorial Prin prezentarea unor uniti mici de informaie, copilul se poate concentra mai bine i

astfel, treptat, poate stpni material dificil, puin cte puin. De exemplu, introducerea familiei de cuvinte oi - oi, moi, ploi etc. Copilul nva s se gndeasc la sunetele literelor i la forma pe care o ia gura sa atunci cand pronun aceste sunete. Aceast informaie este predat ntr-un context plin de nteles de cteva ori, mai multe dect ar fi considerat ca necesar.

Componenta de supra-nvare este foarte important, deoarece prin repetare copilul este ajutat s pstreze mai mult timp informaia, s o regseasc n contexte identice sau uor modificate, tiind faptul c n cazul unui copil dislexic, uitarea acioneaz mai puternic.

Pe msur ce copilul pronun i citete cuvintele, el le i traseaz n aer, pipie forma reliefat a literelor, calc pe literele desenate pe sol etc., ncercnd s le simt i altfel dect auditiv sau vizual. Instruirea verbal trebuie s fie nsoit de prezentri adecvate fiecrui copil. n prezentrile multisenzoriale materialul nvat este auzit, pronunat, vzut i pipait. Uneori este greu de stabilit exact unde este deficitul copilului dislexic, iar prezentrile multisenzoriale antreneaz ct mai multe simuri deodat n sperana identificrii verigii slabe i a unei mai rapide i corecte nvri. Este foarte util pentru prini ca aceste tehnici s fie nvate i practicate i acas.

n afara acestor strategii remediale, cu cele trei aspecte amintite anterior, profesorii trebuie s aib n vedere c exist i alte ci, numite n psihopedagogia special terapii de corectare (refacerea unor abiliti/ deprinderi de nvare) i terapii de compensare (introducerea unor instrumente sau mecanisme personalizate prin care se realizeaz adaptarea i nvarea).

2.1. Planul de intervenie personalizat n dificultile de nvare

Intervenia profesorului de la catedr, fr studii i practic explicit n domeniul terapeutic, se poate realiza doar apelnd la consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale. Scopul proiectrii interveniei, const n esen n elaborarea planului de intervenie personalizat (PIP), care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia i propunerea unor instrumente de evaluare.

Rolul interveniei personalizate const n: sprijinirea nelegerii modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris,

n folosirea spaiului ntinderea i proporiile n art i muzic, natur i tiin, n istorie, n interaciuni i interrelaii, n modurile n care se organizeaz viaa practic;

11

ncurajarea observarii diferenelor (tehnicile de colorare, schimbarea suporturilor de nvare etc.);

promovarea gndirii simbolice, a abstracticrilor i generalizrilor; asigurarea valorii i nivelului la care se afl elevii la un moment dat n evoluia lor; stimularea autocunoaterii i evidenierea alternativelor/opiunilor de formare

personal i profesional, n funcie de vrst, de interese, de aptitudini etc.; valorizarea ariilor n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea

zonelor n care ntmpin probleme. Planul de intervenie personalizat n dificultile de nvare (PIP) Exist dou tipuri de intervenie specializat: n afara clasei, ca form suplimentar de activitate, cu sprijinul prinilor; didactic, de adaptare i flexibilizare a curriculum-ului colar. Fiecare elev care este evaluat iniial ca prezentnd dificulti de nvare specifice are

nevoie de un plan de intervenie personalizat (PIP). Acest plan este un text/ gril bine completat de care se servesc toi cei care decid s-i orienteze interveniile asupra copilului.

n primul rnd el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza msurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesit participarea att a specialistului ct i a prinilor.

Exist dou tipuri de planuri pentru intervenia specializat: planurile de servicii, care sunt instrumente de planificare i coordonare a

serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii educaionale i/sau socile a persoanelor cu CES;

planurile de interveni n serviciul educional care trebuie s indice pentru copil/elev, n funcie de obiectivele fixate: - nivelul de integrare dorit/urmrit; - adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice; - serviciile complementare i personalul solicitat; - echipamentele specializate necesare; - resursele financiare necesare, transport etc.

Dificultile de nvare reprezint un domeniu special n care se realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a procesului de nvare, un mod de manifestare, remediabil, completat sau compensat n diverse grade. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii stimulative.

Tem: Elaborai un plan de intervenie personalizat dup modelul prezentat.

Bibliografie:

Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, E.D.P., Bucureti. Beliveau, M.-C., (2005), Necazurile micului colar, Editura House of Guides, Bucureti. Jurcu, E., Jurcu, N., (1989), Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

12

Smith, C., Strick, L., (2011), Dizabiliti legate de nvare, explicate de la A la Z, Editura Aramis Print, Bucureti. Soescu, S., (2011), Dislexia. Cum s ajutm copiii cu dificulti de nvare, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de invare, E.D.P., Bucureti. Weihs, Th., (1992), S-i ajutm iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureti. Burlea, G., (2007), Tulburrile scris-cititului, Editura Polirom, Iai.

Anexa Program de intervenie personalizat/individualizat

Numele i prenumele beneficiarului..................................................... Data i locul naterii......................................................................... Domiciliul....................................................................................... coala/instituia......................................................... Echipa de lucru....................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe) ...............................................................................................

Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp): ...............................................................................................

Structura programului de intervenie personalizat: Obiective: Coninuturi: Metode i mijloace de realizare: Perioada de intervenie: Criterii minimale de apreciere a progreselor: Metode i instrumente de evaluare: Evaluarea periodic: Obiective realizate: ......................................................................... Dificulti ntmpinate ........................................................... Metode cu impact ridicat: - pozitiv........................................ - negativ............................................... Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor periodice)....................................................................................................... ...................................................................................................................

Recomandri particulare:.............................................................................. .........................................................

Rolul i modul de implicare a prinilor n program .....................................