Didactica_Geografiei_1

Specializarea

Forma de învăţământ ID - semestrul III

GEOGRAFIE

DIDACTICA GEOGRAFIEI I

Octavian MÂNDRUŢ

2011

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar

GEOGRAFIE

Didactica geografiei I

Octavian MÂNDRUŢ

2011

© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României şi comunităţile locale.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

ISBN 973-0-04103-2

Cuprins

1

Cuprins Introducere 3 1. Unitatea de învăţare 1

Geografia ca disciplină şcolară

9

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană 10 1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei 12 1.3. Decupaje tematice 20 1.4. Decupaje calitative 25 1.5. Dimensiuni educaţionale ale geografiei 31 1.6. Competenţe ale geografiei şcolare 35 Lucrare de verificare 1 37 Răspunsuri la testele de autoevaluare 38 Recomandări. Resurse suplimentare 39

2. Unitatea de învăţare 2 Curriculum şcolar de geografie

40

2.1. Elementele componente ale programei şcolare 41 2.2. Relaţia dintre elementele programei 54 2.3. Modele orientative de proiectare 60 2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare 76 Lucrare de verificare 2 79 Răspunsuri la testele de autoevaluare 80 Recomandări. Resurse suplimentare 81

Cuprins

2

3. Unitatea de învăţare 3 Strategii didactice în studiul geografiei

82

3.1. Resurse educaţionale în geografie 83 3.1.1. Metode de predare - învăţare 83 3.1.2. Mijloace de învăţământ 86 3.1.3. Alte resurse educaţionale 87 3.2. Strategiile didactice 96 3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz 103 Lucrare de verificare 3 109 Răspunsuri la testele de autoevaluare 110 Recomandări. Resurse suplimentare 111

4. Unitatea de învăţare 4 Evaluarea rezultatelor învăţării

112

4.1. Aspecte generale 113 4.2. Tipuri de itemi 115 4.2.1. Itemi obiectivi 115 4.2.2. Itemi semiobiectivi 117 4.2.3. Itemi subiectivi 119 4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic 121 4.3. Modele de teste şi bareme la geografie 123 4.4. Strategii de evaluare 133 Lucrare de verificare 4 134 Răspunsuri la testele de autoevaluare 135 Recomandări. Resurse suplimentare 135

Bibliografie 136

Introducere

3

Introducere

Utilitatea unui modul de

didactică a Geografiei

Planurile cadru aplicate în sistem începând cu anul 1998 au introdus noi concepte educaţionale printre care şi acela de arie curriculară. Geografia aparţine ariei curriculare „Om şi societate” Anumite elemente vă sunt cunoscute din parcurgerea modulului de Didactica ariei curriculare „Om şi societate”. Cu ocazia parcurgerii acestui modul, aţi reţinut elementele care asigură o viziune a acestei arii şi caracterul coerent al acesteia. În cadrul ei, geografia constituie o componentă de bază, cu legături tradiţionale cunoscute, pe care le are cu Istoria. Geografia se distinge prin viziunea spaţială asupra fenomenelor studiate şi prin relaţiile privilegiate pe care le studiază la interacţiunea dintre om şi natură. În ultima perioadă de timp, geografia a devenit o disciplină mai mult socială, dar care îşi păstrează domeniul predilect de studiu, reprezentând mediul geografic (sau mediul înconjurător), ca rezultat al relaţiilor dintre om şi natură. Modulul de „Didactica geografiei” presupune cunoscute elementele de bază ale didacticii ariei curriculare (pe care nu le mai repetă aici), aducând elementele specifice de maximă utilitate.

Argumente în favoarea acestui

modul

Elementele de inovaţie pe care le aduce acest modul şi care argumentează utilitatea lui, sunt: • oferă geografiei şi didacticii sale un câmp de corelaţii mai

precise în cadrul ariei curriculare şi în contextul celorlalte discipline de învăţământ;

• asigură o inserţie adecvată a conceptelor majore cu care operează geografia în câmpul educaţiei şcolare;

• utilizează elemente comune cu alte discipline şcolare, în ceea ce priveşte concretizarea educaţională a domeniului disciplinar (lectura programei, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor etc.);

• subliniază elementele de specificitate pe care le poate aduce geografia ca disciplină şcolară în câmpul educaţional;

• esenţializează anumite componente interioare tradiţionale ale cursurilor de metodică (metode, mijloace, descrierea conţinuturilor, aspecte docimologice, planuri de lecţie) şi pune în evidenţă componentele moderne ale procesului educaţional presupus de Curriculum Naţional şi programele şcolare;

• oferă un sistem de activităţi independente, teme de reflecţie, sarcini de aprofundare, teste de autoevaluare şi lucrări de verificare, sugestii pentru proiecte, activităţi independente, care dezvoltă şi concretizează elementele teoretice.

Introducere

4

Structura modulului

Acest modul de „Didactica geografiei” este structurat pe patru unităţi de învăţare, construite astfel încât să acopere temele semnificative majore, de o deosebită actualitate, ale domeniului: Geografia ca disciplină şcolară, curriculum şcolar de geografie, strategiile didactice, modalităţile de evaluare. În interiorul fiecărei unităţi de învăţare există texte sintetice care prezintă elementele principale ale problematicii respective, precum şi multiple activităţi conexe. O parte importantă o reprezintă spaţiile destinate răspunsurilor şi activităţilor voastre, care au, în acest fel, o integrare funcţională implicită în problematica abordată. În acest mod, se realizează o activitate interactivă, cu un grad înalt de personalizare a studiului.

Avantajele perspectivei integrate

O didactică a geografiei trebuie să vizeze conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Acest sistem îl reprezintă geografia în ansamblul său şi, sub aspect educaţional, aria curriculară şi Curriculum Naţional. Un profesor eficient de geografie este acela care are o viziune multidisciplinară şi transdisciplinară, pe care o aplică într-o modalitate personalizată disciplinei şcolare şi personalităţii sale.

Temă de reflecţie Reflectează asupra elementelor principale enunţate mai sus ca argumente în favoarea acestui curs. Care dintre acestea ţi se par cele mai utile, în contextul concret din şcoala ta? Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.

Introducere

5

Derularea modulului

Te-ai obişnuit deja cu formatul modulului la distanţă, prin didactica ariei „Om şi societate”, precum şi prin alte module parcurse până acum. Pentru a reuşi să parcurgi cu succes elementele modulului de didactica geografiei, este necesar să urmăreşti componentele sugerate mai jos: - în didactica geografiei există un primat al elementelor provenite

din ştiinţele educaţiei (curriculum, evaluare, proiectare, strategii) în raport cu cele ale disciplinei ştiinţifice;

- fiecare termen nou întâlnit trebuie să fie înţeles în contextul în care este utilizat şi cu semnificaţia presupusă de acest context;

- trebuie să ai în vedere, în mod permanent, poziţia geografiei ca disciplină şcolară şi ca parte a procesului educaţional şi nu ca un univers în sine, delimitat şi individualizat;

- toate nelămuririle trebuie discutate cu tutorele, care este dispus să îţi asigure elementele suplimentare necesare;

Temă de reflecţie Aminteşte-ţi de o lucrare consacrată metodicii sau didacticii geografiei, pe care ai studiat-o relativ recent. Precizează în continuare:

a) titlul lucrării şi autorul:

b) editura şi anul apariţiei:

c) două capitole pe care le-ai găsit mai interesante;

d) un element de noutate faţă de lucrări anterioare:

e) aminteşte-ţi dacă ai întâlnit în acea lucrare următoarele teme: curriculum şcolar de geografie, componentele programei, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor învăţării, strategii didactice; subliniază temele întâlnite.

Introducere

6

Evaluarea modulului

Modalităţile de evaluare îmbină lucrările de verificare, realizate la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, cu testele de autoevaluare şi cu evaluarea finală, realizată de tutore. Testele de autoevaluare sunt plasate la sfârşitul fiecărui subcapitol (de exemplu 1.2., 1.3. etc.) şi vizează în exclusivitate elemente din subcapitolul respectiv. Testele respective sunt însoţite de răspunsuri, care pot facilita autoevaluarea continuă. Lucrările de verificare se află situate la sfârşitul fiecărui capitol şi vizează obiectivele şi conţinuturile acestuia, în ansamblul său. Nu există un punctaj precizat şi nici răspunsuri pentru întrebările cuprinse în teste. Există, însă, referinţe minimale asupra locului în care poate fi identificată corectitudinea răspunsului. Lucrările de verificare sunt însoţite de indicaţii care sugerează interacţiunea cu tutorele. În acest caz, este posibil ca lucrările de verificare a două unităţi succesive să fie analizate simultan deoarece, pe parcursul acestui modul, sunt prevăzute în total trei întâlniri cu tutorele. Răspunsurile la lucrările de verificare, cât şi la testele de autoevaluare, pot fi concretizate în spaţiul lăsat liber, acolo unde este cazul, sau pot fi dezvoltate, acolo unde este menţionat acest lucru ca atare. Această posibilitate facilitează analiza împreună cu tutorele a răspunsurilor la testele de autoevaluare şi la lucrările de verificare. Evaluarea continuă, de parcurs, realizată în paralel cu parcurgerea modulului, acoperă 60 % din rezultatul final, iar evaluarea sumativă de la final, 40 %. Această proporţie arată foarte clar importanţa deosebită a evaluării realizate pe parcurs, prin lucrările de verificare, sprijinite frecvent de testele de autoevaluare.

Temă de reflecţie Formulează trei domenii referitoare la predarea geografiei, care consideri că necesită, în opinia ta, elemente ameliorative. 1. 2. 3.

Introducere

7

Ce urmează să faci?

Pentru realizarea unei învăţări eficiente, într-un ritm corespunzător, care să ducă la conturarea unor rezultate aşteptate, este necesar să realizezi următoarea succesiune de activităţi:

- Citeşte cu atenţie textul capitolelor şi al subcapitolelor modulului, încercând să pui în evidenţă ideile principale;

- Realizează o legătură între lucrurile învăţate anterior, din domeniul psihopedagogiei şi al geografiei, cu noile concepte, noţiuni şi idei, redate în acest modul, de Didactica geografiei;

- Încearcă să identifici noţiunile – cheie principale şi noţiunile întâlnite pe parcursul lecturii active a textului;

- Încearcă să rezolvi, pe cât posibil în mod individual, sarcinile sugerate de temele de reflexie, aprofundări;

- Pentru realizarea sarcinilor propuse de studiile individuale, este util să apelezi la elementele solicitate (programe, ghiduri);

- În orice moment, este important să ai o raportare precisă între acest cadru teoretic, pe care îl întâlneşti în cazul acestui modul, cu practica ta la catedră, realizată până în prezent;

- La sfârşitul fiecărui subcapitol (1.2., 1.3. etc.), încearcă să rezolvi testele de autoevaluare; în măsura în care anumite răspunsuri le poţi construi cu dificultate, poţi să apelezi la conţinutul subcapitolului respectiv;

- Testele de autoevaluare este necesară le rezolvi într-o formă cât mai corectă şi mai completă; în cazul în care anumite întrebări necesită, conform instrucţiunilor, un spaţiu mai larg, notează rezolvarea pe o pagină separată (este cazul, de exemplu, al proiectărilor anuale, care necesită un spaţiu corespunzător);

Este bine să ştii Prezentul modul are patru lucrări de verificare, plasate la sfârşitul fiecărui subcapitol. Aceste lucrări de verificare urmează să fie întocmite în mod individual şi să fie transmise tutorelui. Lucrările de verificare se bazează în exclusivitate pe informaţiile cuprinse în subcapitolul la care se referă. Pentru realizarea unor lucrări de verificare corespunzătoare, este util să fie parcurse şi rezolvate temeinic toate testele de autoevaluare. Lucrările de verificare urmează să acopere împreună 60 % din nota finală. De aceea, este foarte bine să le acorzi o atenţie corespunzătoare.

Introducere

8

Temă de reflecţie Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de modulul de Didactica geografiei . Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru aceasta.


9

Unitatea de învăţare 1 GEOGRAFIA CA DISCIPLINĂ ŞCOLARĂ

Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 1 9

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană 10

1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei 12

1.3. Decupaje tematice 20

1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism la explicare 25

1.5. Dimensiuni educaţionale ale geografiei 31

1.6. Competenţe ale geografiei şcolare 35

Lucrare de verificare 1 37

Răspunsuri la testele de autoevaluare 38

Recomandări. Resurse suplimentare 39

Obiectivele unităţii de învăţare 1

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să realizezi următoarele obiective: - Să identifici componentele de bază ale geografiei ca domeniu

de cunoaştere şi disciplină educaţională

- Să identifici elementele, procesele şi fenomenele rezultate din interacţiunea dintre natură şi societate, sub forma decupajelor tematice şi calitative

- Să analizezi modalităţile de concretizare a dimensiunilor şi

disponibilităţilor educaţionale ale geografiei şcolare

- Să interpretezi sistemul de competenţe care pot fi formate prin geografia şcolară


10

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană Elemente de natură istorică Geografia şi lumea contemporană

Geografia şcolară este o disciplină cu tradiţii în învăţământ. Instruirea cu ajutorul unor conţinuturi prevalent cu caracter geografic are origini îndepărtate în timp, ca rezultat al utilităţii vizibile cunoştinţelor cu un predominant caracter geografic în activitatea socială şi în lărgirea orizontului cunoaşterii. Cu descoperirile geografice şi apoi dezvoltarea ştiinţelor din epoca modernă, geografia şi-a mărit foarte mult funcţia educaţională şi a pătruns în sistemul de instruire al momentelor respective. De o geografie şcolară în sensul modern al cuvântului se poate vorbi din perioada lui Immanuel Kant şi a lui Alexander von Humboldt. Preocupările internaţionale actuale din domeniul geografiei sunt reunite în cadrul Uniunii Geografice Internaţionale, asociaţia profesională cea mai largă a geografilor din întreaga lume. În cadrul acesteia funcţionează o comisie pentru învăţământul geografic. Marile probleme ale lumii contemporane au o dimensiune geografică evidentă. Acestea sunt: creşterea populaţiei, hrana şi foametea, urbanizarea, disparităţile socio – economice, analfabetismul, sărăcia, şomajul, apariţia refugiaţilor, dezastrele naturale, inechităţile sociale, migraţiile, dispariţia unor plante şi animale, dezechilibrele, eroziunea solului, deşertificarea, modificarea climatului, poluarea atmosferei, poluarea apei, încălzirea globală, deficienţa ozonului, limitele resurselor şi dezvoltării etc.

Temă de reflecţie Analizează textul de mai sus. Identifică în acest text două probleme de bază şi precizează felul în care acestea au o dimensiune geografică, teritorială, evidentă. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.


11

Carta Internaţională a Educaţiei prin geografie

Sistemul major de referinţă al geografiei şcolare îşi găseşte reflectarea în „Carta internaţională a educaţiei prin geografie”, adoptată la Congresul internaţional de la Washington şi devenită document reper al acestei discipline şcolare la nivel mondial. Publicarea ei în peste 30 de limbi (inclusiv limba română şi limbile cele mai utilizate) constituie un element de asumare a componentelor principale ale acesteia. Publicarea ei în limba română în diferite ocazii reprezintă o sursă importantă orientativă şi pentru învăţământul geografic din ţara noastră.

Teme de reflecţie Citeşte cu atenţie textul de mai jos: „Educaţia va fi orientată către dezvoltarea deplină a personalităţii umane şi către întărirea respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile fundamentale. Ea va promova înţelegerea, toleranţa şi prietenia între toate naţiunile, grupurile rasiale sau religioase şi va favoriza activităţile naţiunilor unite pentru menţinerea păcii. Faţă de problemele omenirii, dreptul la educaţie înseamnă, de asemenea, dreptul la o educaţie geografică calificată, pentru a răspunde adecvat la condiţiile începutului mileniului al treilea, adică de a permite o identitate naţională şi regională echilibrată şi participarea la solidaritatea internaţională”.

(Carta internaţională asupra educaţiei prin geografie) Identifică în acest text rolul educaţiei prin geografie în dezvoltarea lumii contemporane precizând, în spaţiile libere de mai jos:

a) Domeniile pe care urmează să le promoveze educaţia prin geografie:

b) Drepturile la educaţia calificată prin geografie:

c) Precizează felul în care una dintre preocupările lumii contemporane identificată anterior are o dimensiune educaţională.


12

1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei

Concepte generale Concepte specifice

Ca orice disciplină ştiinţifică, domeniu al cunoaşterii sau ştiinţă individualizată, geografia operează cu anumite concepte care au niveluri diferite de importanţă şi generalitate. Anumite concepte pot fi comune mai multor ştiinţe şi arii ale cunoaşterii. În evoluţia diferitelor discipline, geografia a împrumutat anumite concepte pe care le utilizează într-o formă adaptat domeniului de studiu, dar în sensul accepţiunii lor iniţiale. Astfel, din demografie, geografia a împrumutat o serie de concepte, dintre care le utilizează mai frecvent pe cele de migraţiune, structură demografică, spor natural. La intersecţia dintre geografia populaţiei şi demografie au rezultat două concepte cu o coloratură geografică: densitatea populaţiei şi repartiţia geografică a populaţiei. Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi: sectoare economice, servicii, comerţ, piaţă; acestea se referă, desigur, doar la elemente rezultate din specificul analizei geografice. Din fizică şi ştiinţele despre natură utilizează conceptele de sistem, structură, complexitate, ansamblu, echilibru şi altele. În afara conceptelor generale menţionate mai sus (localizare, spaţiu etc.), există o serie de concepte subordonate, cum ar fi: diferenţiere, distribuţie, sistem şi reţea, sistem spaţial, scară, interacţiune. O ierarhizare interioară tranşantă a acestor concepte lasă un anumit spaţiu de tranziţie, deoarece raportul dintre concept şi macroconcept are un caracter glisant. Conceptele din domeniul geografiei au o anumită specificitate, care rezultă din domeniul predilect de studiu pe care îl are, mediul geografic (înconjurător) ca rezultat al interacţiunilor dintre natură şi societate. Există anumite concepte specifice, cum ar fi: localizarea, spaţiul, teritoriul, regiunea, mediul înconjurător, peisajul. Există şi alte concepte de maximă generalitate, care rezultă din domeniul predilect de studiu (geografie fizică, respectiv geografie umană), al întinderii teritoriale (geografie generală şi geografie regională), al dimensiunii teoretice şi utilitare (geografie teoretică, geografie aplicată). Cu titlu provizoriu, putem considera ca macroconcepte: geografie fizică, geografia umană, geografie generală, geografie regională,


13

geografie teoretică, geografie aplicată. Acestea, la rândul lor, pot fi considerate în aparenţă moduri diferite de a vedea geografia în întregul ei dar, în acelaşi timp, au o anumită coeziune interioară rezultată din specificul şi dimensiunile abordării. Conceptele cu care operează toate abordările geografice, indiferent de dimensiunea teritoriului sau specificul domeniului, sunt: localizare, spaţiu, regiune, mediu înconjurător, peisaj, teritoriu.

Teme de reflecţie Utilizând textul de mai sus, identifică:

a) Concepte generale (comune mai multor ştiinţe); b) Concepte preluate de geografie din alte ştiinţe; c) Macroconceptele geografiei; d) Conceptele specifice domeniului.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri. a) b) c) d)


14

Localizarea

Localizarea reprezintă, în esenţă, situarea unei anumite realităţi teritoriale în raport cu un sistem de referinţă. Conceptul de localizare este mult mai complex decât cel cunoscut până acum sub titlul de poziţie geografică. Sistemul referenţial major îl reprezintă sistemul de coordonate geografice utilizat în geografie, în alte ştiinţe şi în practica social – umană. Faţă de acesta, orice punct sau spaţiu poate fi poziţionat cu o anumită precizie. Localizarea însă înseamnă mai mult decât poziţionarea geografică şi se referă la elemente ale contextului (caracteristici naturale, resurse, elemente de geografie politică, poziţionarea în cadrul unei ţări, referenţialul economic). Localizarea este privită din punctul de vedere al geografiei moderne ca o sursă a unor caracteristici pe care le are ansamblul teritorial sau componentele sale. În cadrul localizării se utilizează frecvent conceptul de sit, pentru a exprima spaţiul concret al unui habitat sau a unei localităţi.

Spaţiul

Spaţiul este un concept ale cărui origini sunt comune cu ale geografiei ca ştiinţă. Acesta desemnează un anumit teritoriu cu o coerenţă funcţională interioară, definit prin caracteristici şi relativ bine delimitat. Există multiple accepţiuni ale „spaţiului”: spaţiul privit, spaţiul trăit, spaţiul perceput, spaţiul real, spaţiul imaginar. În mod subiacent, prin spaţiu se înţelege atât dimensiunea lui teritorială, orizontală, cât şi o anumită componentă verticală. Această componentă verticală este justificată în geografie prin existenţa unei anumite dimensiuni în care fenomenele de la suprafaţa pământului se răsfrâng la o anumită altitudine (microclimatul, reflexia radiaţiei solare, emisia de poluanţi, linia orizonului în spaţii accidentate, schimbul de energie atmosferă – hidrosferă – litosferă etc.). Prin spaţiu se înţelege de obicei un anumit teritoriu care poate să fie observat în mod direct. În urma transformărilor din zona social – politică, conceptul de „spaţiu” s-a extins foarte mult. Putem vorbi despre un spaţiu lingvistic, spaţiu economic, spaţiu comunitar, spaţiu politic; acestea reprezintă fragmente ale spaţiului global actual, care este universal. Spaţiul în sens geografic se caracterizează prin anumite elemente, procese şi fenomene aflate în interacţiune (deci conferindu-i o funcţionalitate), cu anumite limite identificabile obiectiv.


15

Teritoriul şi regiunea

Teritoriul este un concept aparent nou, care dă impresia că ar substitui conceptul de spaţiu sau ar fi corelat cu acesta. În geografie, conceptul de teritoriu îşi are originea în activitatea practică a societăţii de raţionalizare a organizării spaţiului pe care îl locuieşte. Organizarea teritoriului este atât o preocupare cât şi o disciplină cu o profundă vocaţie acţională. Geografia foloseşte mai frecvent conceptul de amenajare teritorială. Spre deosebire de spaţiu care este văzut în perspectiva unui dat existent, teritoriul şi amenajarea teritoriului au o componentă de prognoză şi transformare voluntară în viitor. Regiunea este un concept pe cât de utilizat, pe atât de greu de definit într-un mod simplu. Dificultatea definiţiei rezultă din dimensiunea spaţială care face obiectul de referinţă al regiunii. Taxonomiile regiunilor (de la planetă la un sit) lasă multe posibilităţi de interpretare. Regiunile pot fi interpretate teoretic în două feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea înconjurătoare; b) ca rezultat al unor acţiuni decizionale ale societăţii. În primul caz există regiuni naturale şi regiuni geografice, iar în al doilea caz, regiuni administrative. Deşi geografia operează cu ambele accepţiuni, specificul ei se concentrează pe identificarea regiunilor naturale şi a regiunilor geografice. Regionarea propriu zisă, ca acţiune de identificare a unor spaţii cu o anumită omogenitate interioară şi funcţionalitate, se poate realiza şi pe componente ale mediului geografic: relief, climă etc.

Mediul înconjurător, mediul geografic şi peisajul

Mediul înconjurător şi mediul geografic sunt concepte care se suprapun într-o foarte mare măsură, având ca referenţial aceeaşi realitate obiectivă. Mediul înconjurător este considerat ca ansamblul condiţiilor exterioare în care omul şi societatea omenească îşi desfăşoară activitatea. Mediul geografic semnifică mai mult modul în care mediul natural iniţial a fost transformat de om. În cadrul conceptului de mediu înconjurător (care, în esenţă, este utilizat ca paradigmă a societăţii) geografia foloseşte concepte subordonate, cum ar fi îndeosebi cel de geosistem. Peisajul este un concept care semnifică „tot ceea ce este vizibil”. Mult timp geografia a fost îndeosebi o ştiinţă a peisajelor (landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumită unitate regională şi funcţional pe un geosistem. Diferenţa dintre peisaj şi geosistem este preponderenţa părţii vizibile în cadrul peisajului şi a funcţionalităţii în cadrul geosistemului. Organizarea taxonomică a peisajelor evidenţiază intercondiţionarea factorilor naturali. În cazul peisajelor antropice, acestea reflectă caracteristicile umane predominante (localităţi, industrii, utilizarea terenurilor).


16

Interacţiune, zonalitate,

distribuţie şi alte concepte

Conceptul de interacţiune, care este general în ştiinţele despre natură, se regăseşte în domeniul geografiei sub foarte multe aspecte. Cea mai vizibilă dimensiune a interacţiunii o reprezintă zonalitatea fenomenelor naturale; această zonalitate este rezultatul interacţiunii dintre forma şi mişcările Pământului, pe de o parte şi fenomenele naturale care au loc la suprafaţa sa, pe de altă parte. Zonele naturale reprezintă concretizarea acestei interacţiuni şi ele reprezintă o realitate planetară indiscutabilă. Prin distribuţie se înţelege îndeosebi modul în care anumite elemente sau fenomene cu caracter punctiform au o repartizare teritorială. Conceptul este folosit frecvent în ultima perioadă în analiza oricărui element ce presupune o repartiţie teritorială. Conceptele de sistem, reţea, sistem spaţial şi diferenţiere reflectă o anumită optică faţă de elemente, procese şi fenomene observabile.

Temă de reflecţie Aminteşte-ţi elementele principale pe care le-ai învăţat la cursurile de geografie de până acum. Pe baza acestora şi a textului de mai sus, defineşte în cuvinte proprii, în maximum 5 rânduri în fiecare caz, termenii de: mediu geografic, mediu înconjurător, peisaj.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.


17

Harta – metodă şi concept central al geografiei

Un concept central – harta – rezultă din dimensiunea metodologică principală a geografiei, reprezentarea cartografică a realităţii observate. Utilizarea hărţii este o preocupare străveche care a individualizat o dimensiune istorică importantă a geografiei: reprezentarea suprafeţei terestre. La bază, însăşi denumirea de geografie are în interiorul ei componenta referitoare la „desenarea” suprafeţei Pământului. În zilele noastre, harta este o prezenţă cotidiană a existenţei contemporane, de la hărţile sinoptice şi meteorologice mediatizate prin intermediul televiziunii, până la suporturile cartografice care permit o amenajare eficientă a teritoriului. Harta este un concept central al geografiei, dar în acelaşi timp, o metodă de lucru şi o paradigmă metodologică importantă. Ea concentrează mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea unor elemente şi fenomene care există în acelaşi timp pe spaţiul reprezentat şi constituie totodată un „mod de gândire” asupra realităţii obiective.

Temă de reflecţie Realizează un text referitor la caracteristicile hărţii, în care să utilizezi, o singură dată, fiecare dintre următorii termeni: semne convenţionale, scara de proporţie, orientare, legendă, elemente de reper, coordonate geografice, elemente geografice ale hărţii.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru elaborarea texului.


18

Test de autoevaluare 1. I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Elementele principale de referinţă asupra geografiei şcolare sunt sintetizate în:

a) Carta Naţiunilor Unite; b) Carta Internaţională a Educaţiei; c) Carta Internaţională asupra Educaţiei prin Geografie; d) Carta Internaţională a Geografiei.

(2) Problemele lumii contemporane raportate la aspectele sale teritoriale reflectă predominant o dimensiune evidentă de natură: a) antropologică; b) economică; c) geografică; d) sociologică. (3) Dreptul tinerilor la o educaţie geografică specială, calificată, reprezintă o parte a dreptului acestora la: a) pace; b) înţelegere; c) educaţie; d) toleranţă. (4) Un concept central al geografiei care este totodată şi o metodă (şi metodologie) de lucru este: a) localizarea; b) peisajul); c) harta; d) sistemul. (5) Mediul înconjurător reprezintă ansamblul condiţiilor exterioare raportat la: a) plante şi animale; b) om şi societatea omenească; c) învelişul biogeografic; d) suprafaţa scoarţei terestre. II. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, cauzele zonalităţii fenomenelor naturale principale (radiaţia solară, zonele termice, zonele de climă, zonele de vegetaţie, tipurile zonale de mediu) ca rezultat al interacţiunii dintre suprafaţa terestră şi elemente exterioare acesteia.


19

III. Redă, pe scurt, principalele caracteristici ale hărţii, ca modalitate de reprezentare în plan a elementelor, proceselor şi fenomenelor realităţii obiective înconjurătoare. IV. Precizează, în maximum ½ pagină, modul în care un concept specific al geografiei, la alegere, este utilizat într-un alt domeniu ştiinţific, reprezentat printr-o anumită disciplină şcolară, indiferent care, la alegere. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


20

1.3. Decupaje tematice

Există trei mari modalităţi de fragmentare interioară a geografiei ca domeniu considerat cu o coerenţă şi identitate interioară bine definite, delimitabilă suficient de riguros faţă de alte domenii ale ştiinţei şi activităţii sociale. a) O primă posibilitate o reprezintă „viziunea de scară”, deoarece realitatea teritorială este cuprinsă între o suprafaţă foarte redusă (de ordinul unor metri pătraţi) şi suprafaţa planetei ca întreg (de ordinul milioanelor de kilometri pătraţi). b) O a doua posibilitate o reprezintă decupajul interior pe geosfere, elemente, procese şi fenomene componente ale mediului geografic. c) A treia posibilitate o constituie gruparea preocupărilor şi a disciplinelor pe cele două mari domenii „clasice” ale geografiei, Geografie fizică şi Geografie umană. Sub această optică există o Geografie generală (a planetei ca întreg, dar şi a suprafeţelor de extensiune foarte mare) şi o Geografie regională (a suprafeţelor mai mici, până la dimensiunile unui sit). Geografia generală are în vedere toate elementele, procesele şi fenomenele care se desfăşoară la scară planetară şi caracterizează planeta ca întreg. Ea poate avea o coloratură interioară predominant de geografie fizică sau predominant de geografie umană, dar poate să aibă şi aspectul integrat de geografie generală (fizică şi umană). Geografia regională îşi propune să prezinte şi să explice caracteristicile geografice integrate (de geografie fizică şi umană) sau ale celor două componente principale ale unor teritorii de dimensiuni mai mici, cu caracter regional. Genul proxim al geografiei regionale îl reprezintă geografia continentelor (de obicei integrată), iar unitatea elementară o reprezintă sit-ul. Între aceste două dimensiuni extreme pot exista: - geografia regională a diferitelor regiuni sau unităţi naturale (lanţuri muntoase, podişuri, câmpii) din cadrul continentelor; - geografia ţărilor (ca unităţi regionale obiective de natură politică); - geografia diferitelor unităţi regionale subordonate geografiei continentelor şi a ţărilor; - geografia unităţilor administrative; - geografia regională a unităţilor integrate elementare (un masiv montan, o depresiune); - geografia aşezărilor (de la dimensiunile unui megalopolis la al unei aşezări elementare).

Criterii

Dimensiunea spaţială: de la

geografia generală, la geografia

regională şi locală


21

Geosfere, elemente, procese şi discipline geografice

Decupajul pe geosfere a reprezentat un moment clasic al evoluţiei geografiei. Geosferele naturale (atmosferă, hidrosferă, reliefosferă, biosferă şi pedosferă) au fost studiate ca entităţi geografice coerente şi individualizate, iar fiecare geosferă face în amănunt obiectul unor discipline speciale şi al altor ştiinţe. În sens clasic, reflectarea decupajului pe geosfere îşi găseşte cea mai bună expresie în lucrarea „Terra”, de Simion Mehedinţi. Geosfera socio – umană (denumită antroposferă) reprezintă suportul preocupărilor de geografie umană. În interiorul oferit de cadrul fiecărei geosfere există un important număr de ştiinţe, discipline şi preocupări care şi-au avut originea în geografie şi reprezintă, frecvent, domenii interdisciplinare sau discipline noi; câteva exemple: meteorologie, climatologie, hidrografia uscatului, limnologie, oceanografie, geomorfologie, biogeografie etc. În sfera socio – umană există discipline care au o strânsă legătură cu domenii clasice ale practicii social – umane (cum ar fi sociologia, demografia, economia, antropologia etc.), rezultând abordări geografice ale problemelor respective: geografia populaţiei, geografia socială, geografia aşezărilor, geografie economică etc.

Temă de reflecţie Realizează o comparaţie între dimensiunile unităţilor menţionate mai sus (de la geografia generală, la geografia regională, a ţărilor, a unităţilor administrative şi a unităţilor elementare) şi scările de proporţie corespunzătoare utilizate pentru hărţile care reprezintă fiecare dintre aceste unităţi. Rezumă, în spaţiul de mai jos, ceea ce constaţi.


22

Decupajul pe elemente, procese şi fenomene îşi găseşte o expresie integratoare în abordarea sistemelor teritoriale (fizice sau umane) şi a unor realităţi funcţionale vizibile, cum sunt: geosistemul, mediile şi tipurile de medii, peisajele. În acest context se vorbeşte frecvent despre „Geografia mediului”, „Geografia peisajelor”.

-

Mediul fizic şi mediul umanizat (geografie fizică şi geografie

umană)

În mod frecvent se utilizează o împărţire a geografiei pe cele două mari domenii „clasice” ale geografiei, Geografie fizică şi Geografie umană. Acest decupaj îşi are originea în antichitate, prin Aristotel (Geografia fizică) şi Herodot şi Strabo (Geografia umană). Un timp s-a considerat că există, de fapt, două geografii, care aparţin celor două mari grupe de ştiinţe: ştiinţe ale naturii (Geografia fizică) şi ştiinţe ale societăţii (Geografia umană). Realitatea teritorială având însă un caracter integrat (atât cu fenomene naturale cât şi umane) justifică construirea unui domeniu ştiinţific integrat, Geografia. Această împărţire a geografiei subliniază caracterul ei de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii. În practica cercetărilor geografice se îmbină toate cele trei abordări şi toate delimitările calitative interioare.

Temă de reflecţie Citeşte cu atenţie următorul text. „Geografia este ştiinţa Pământului, considerat în relaţia reciprocă a maselor celor patru învelişuri, atât din punct de vedere static (al distribuirii în spaţiu), cât şi din punct de vedere dinamic (al transformării în timp)”.

(S. Mehedinţi, Obiectul geografiei, 1902) Precizează următoarele elemente:

a) Ce geosfere erau luate în consideraţie? .........................................……………………………………… .........................................………………………………………

b) Care este esenţa şi originalitatea definiţiei? .........................................……………………………………… .........................................……………………………………… .........................................………………………………………

c) Cum poate fi apreciat momentul în care S. Mehedinţi a formulat această definiţie?

.........................................………………………………………

.........................................………………………………………

.........................................………………………………………


23

Decupaje ale

geografiei şcolare

Sub raportul reflectării acestor tipuri de abordări în geografia şcolară, trebuie să observăm că există, în mod tradiţional, anumite decupaje clasice: Geografie generală (la clasa a V-a), Geografia continentelor (clasele VI – VII), Geografia României (care este atât o geografie generală, pe problemele principale, cât şi o geografie regională, la clasa a VIII-a şi a XII-a), Geografie fizică (la clasa a IX-a), Geografie umană (la clasa a X-a), elemente de geografie integrată (la clasa a XI-a). În interiorul fiecărui domeniu şcolar există elemente de geografie generală şi regională, de geografie fizică şi umană, de geografie a geosferelor, fenomenelor, proceselor şi sistemelor. Aceste abordări sunt susţinute şi ilustrate în mod corespunzător cu ajutorul reprezentărilor cartografice, care reprezintă metoda de bază a geografiei, limbajul ei specific şi esenţa viziunii sale teritoriale.

Temă de reflecţie Analizează fiecare disciplină şcolară din învăţământul obligatoriu de zece ani (clasele V – X) şi precizează, pentru fiecare caz în parte: a) denumirea disciplinei şcolare;

b) decupajul tematic predominant. Aveţi în vedere criteriile de mai sus: - dimensiunea spaţială; - decupajul pe geosfere, elemente şi fenomene; - decupajul pe domeniile clasice.

Clasa a V-a: a) b) Clasa a VI-a: a) b) Clasa a VII-a: a) b) Clasa a VIII-a: a) b) Clasa a IX-a: a) b) Clasa a X-a: a) b)


24

Test de autoevaluare 2 1. Completează următoarele enunţuri:

In planul-cadru de învăţământ sunt cuprinse următoarele arii curriculare

2. În spaţiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care

consideri că Geografia face parte din aria curriculară Om şi societate.

3. Precizează pe scurt, în spaţiul liber de mai jos, două deosebiri între geografia fizică şi geografia umană.

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


25

1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism, la explicare

Criterii Textele cu caracter geografic oscilează între descrierea structurată sau semistructurată a unei realităţi teritoriale şi explicarea, la diferite nuanţe de profunzime, a aceleiaşi realităţi. Caracterul descriptivist al geografiei provine din încercarea de a reda într-un mod literar o realitate observabilă direct, cu elementele, fenomenele şi procesele ce o caracterizează. Adâncimea descrierii este corelată cu posibilitatea surprinderii unor elemente esenţiale, specifice şi semnificative. Explicarea presupune identificarea unor răspunsuri la întrebarea ce derivă din analiza unei realităţi: de ce este aşa?

Descriptivism şi enciclopedism

Geografia este percepută în mediul social şi în şcoală ca o disciplină preponderent descriptivistă şi enciclopedistă. Originile descriptivismului se regăsesc în vocaţia geografiei, manifestată încă din antichitate, de ştiinţă care prezintă teritorii şi popoare noi în raport cu poziţia observatorului. Deşi uneori prin geografie se înţelege „descrierea Pământului”, ea este însă mai mult „cartografierea” Pământului, adică reprezentarea în spaţiu a fenomenelor situate pe suprafaţa scoarţei terestre. Deoarece descrierea regiunilor, ţărilor şi popoarelor avea o preponderenţă constatativă, această dimensiune a geografiei este considerată centrală până în zilele noastre (fără a fi, însă). Descrierea geografică are şi o preponderentă dimensiune cantitativă, de unde rezultă un „enciclopedism” al acesteia. Dimensiunea descriptivă şi enciclopedistă a geografiei este supralicitată în procesul educaţional, deoarece reprezintă latura cea mai facilă a acesteia. De la perceperea geografiei ca „descrieri de regiuni şi ţări” la dimensiunea ei modernă, de „explicare a spaţiului locuit”, s-a ajuns în zilele noastre la o definire care pune pe primul plan explicarea interacţiunilor dintre natură şi societate prin prisma spaţiului geografic înţeles ca un spaţiu ce are caracteristici noi. De la descrierea regiunilor şi ţărilor s-a trecut la descrierea şi explicarea peisajului geografic, ceea ce reprezintă un anumit salt calitativ. În prezent, geografia îşi propune să explice realitatea observată construind răspunsuri plauzibile la întrebarea: de ce este aşa? În ştiinţă (geografie), explicarea narativă reprezintă încă o componentă importantă. Ea se referă la prezentarea datelor observate şi la descrierea unor situaţii teritoriale. Câteodată, demersul ştiinţific este încorporat într-o abundenţă informaţională care dă impresia caracterului enciclopedic al cercetării geografice. Dacă la aceasta se adaugă abandonarea reprezentărilor cartografice, ne aflăm într-un spaţiu al „geografiei descriptive”, care prezintă cât se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se observă.


26

Temă de reflecţie Citeşte cu atenţie textele următoare (A) şi (B). (A) Urcând în Munţii Bucegi, pe una dintre văile care coboară spre

Valea Prahovei, întâlneşti o succesiune de abrupturi, pante şi pereţi aproape verticali ce te ameţesc prin grandoarea peisajului. La cele mai mari înălţimi, până spre Vârful Omu, suprafaţa munţilor este mai netedă şi are un aspect de platou („Platoul Bucegilor”). Babele şi Sfinxul sunt forme spectaculoase care arată ingeniozitatea naturii.

(B) Abruptul prahovean al Bucegilor reprezintă flancul unui sinclinal format pe conglomerate, pe care se dezvoltă un relief structural diversificat. Platoul Bucegilor este un sinclinal suspendat traversat în ax de Valea Ialomiţei. Babele şi Sfinxul sunt forme structurale rezultate în urma acţiunii agenţilor externi.

1. Care dintre cele două texte consideri că este un text ştiinţific şi

care este un text literar. 2. Argumentează alegerea pe care ai făcut-o. 3. Identifică în aceste texte: a) trei termeni ştiinţifici: b) trei termeni literari: 4. Precizează care dintre aceste texte oferă o mai bună cunoaştere a aceleiaşi realităţi prezentate şi explică de ce sau în ce context.


27

Geografia şcolară

– între descriptivism şi

explicare

În ceea ce priveşte procesul de învăţământ care utilizează conţinuturi de geografie, trebuie să observăm că predominarea metodei expozitive, a descrierilor sau a combinării între prezentare şi dictare, conferă în continuare geografiei ca obiect educaţional o preponderentă tentă descriptivistă. Abundenţa informaţiilor (în procesul de instruire şi în manualele şcolare) face ca geografia să fie percepută în continuare ca un obiect cu valenţe enciclopediste. La acestea se adaugă uneori, în ambele situaţii (atât în ştiinţă cât şi în procesul de predare) caracterul învechit al informaţiilor şi structura tradiţională de prezentare sub forma „descrierilor” de situaţii. Cu toată această încărcătură tradiţională, atât ca disciplină ştiinţifică dar şi ca obiect de învăţământ, geografia este, în realitate, altceva. Ea reprezintă un sistem de gândire care beneficiază de o paradigmă metodologică fundamentală (reprezentarea cartografică), fiind ancorată în realitatea naturală şi socială şi în spaţiul acţiunii constructive. Trebuie să observăm că, deşi geografia este cantonată în prezent în aria curriculară „Om şi societate”, ea are o vocaţie educaţională (dar şi ştiinţifică) mult mai amplă. Este, alături de psihologie şi de filozofie, ştiinţa care îşi propune în mod explicit să abordeze atât natura, cât şi societatea. Geografia este astfel o ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii. Mai mult decât atât, trebuie să precizăm că geografia reprezintă un domeniu în care este cel mai mult vizibilă interacţiunea dintre natură şi societate. Dimensiunea acţională a geografiei se regăseşte atât în ştiinţă, cât şi în procesul educaţional.

Temă de reflecţie: Demonstrează, pe scurt, că geografia – prin preocupări şi prin diviziunile sale – este o ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii. În demonstraţia ta, foloseşte următorii termeni: geografie fizică, geografie, geografie generală, geografie umană, geosfere, mediu înconjurător, mediu geografic, teritoriu. Utilizează în acest sens spaţiul de mai jos.


28

Practica socială şi realitatea şcolară

Practica socială care cuprinde, printre altele, transformarea mediului natural de către om, a influenţat sensibil vocaţia pragmatică a geografiei. Astfel, ca domeniu al ştiinţei, geografia s-a orientat foarte mult spre abordarea unor domenii mai semnificative pentru acţiunea socială, cum ar fi: geografia politică, geografia ansamblurilor teritoriale, geoecologie, amenajarea teritoriului, organizarea spaţiului locuit, optimizarea ansamblurilor spaţiale, contribuţia la probleme fundamentale ale lumii contemporane. În domeniul educaţional, geografia şi-a propus abordarea unor structuri, concepte, domenii şi activităţi semnificative pentru orizontul de cunoaştere şi interesul elevilor. Abandonarea unor preocupări tradiţionale cu un pronunţat caracter descriptivist şi enciclopedist a fost puternic diminuată de obişnuinţa „sistemului” (persoane cu opinii decizionale, cadre didactice). Cu toate acestea, geografia şcolară a reuşit în ultimii ani să se preocupe de evidenţierea unor domenii preponderent acţionale: investigarea mediului înconjurător, organizarea spaţiului geografic, sistemele teritoriale, ansamblurile economice şi geopolitice, probleme actuale de geografie politică, probleme fundamentale ale lumii contemporane şi ale ţării. Din păcate, aceste teme au fost frecvent alterate de concretizarea lor deficitară în manuale (care frecvent au exacerbat dimensiunea factuală, informaţională şi enciclopedică), precum şi în procesul educaţional, preponderent descriptivist şi informaţional.

Teme de reflecţie:

Identificaţi în manualele şcolare pe care le utilizaţi situaţii în care cantitatea de informaţii şi denumiri consideraţi că este prea mare în raport cu elementele curriculum-ului (obiective / competenţe / activităţi de învăţare) dar şi cu posibilităţile şi interesul elevilor. Redaţi un exemplu în spaţiul de mai jos şi argumentaţi alegerea făcută.


29

Harta – de la

descriptivism la explicare

Caracterul acţional al geografiei îşi găseşte o complementaritate puternică în observarea, analiza şi prognoza realităţii înconjurătoare, mijlocită de reprezentări cartografice intuitive. Reprezentările cartografice sunt atât o paradigmă metodologică a geografiei, cât şi un mod de a vedea şi reprezenta realitatea obiectivă. Ele au o predominantă componentă acţională prin utilizarea largă în principalele domenii ale acţiunii sociale. Sub raport educaţional, reprezentările cartografice se opun descriptivismului şi enciclopedismului. O reprezentare cartografică intuitivă şi inteligentă stochează informaţia din multe pagini cu caracter descriptiv. Spre deosebire de textele narative şi descriptive, informaţia cartografică intuitivă facilitează identificarea unor relaţii şi interacţiuni teritoriale.

Teme de reflecţie I. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, caracteristicile principale ale reprezentărilor cartografice. II. Demonstrează pe scurt, în spaţiul liber de mai jos, că o hartă poate avea caracter explicativ.


30

Test de autoevaluare 3. 1. Completează următoarele enunţuri:

a) Argumentele pentru poziţionarea geografiei în aria curriculară Om şi societate sunt: b) Argumentele ce pot fi invocate împotriva acestei poziţionări, sunt: c) Părerea mea personală este:

2. Identifică două avantaje ale prezenţei geografiei în aria curriculară „Om şi societate”.



31

1.5.Dimensiunile educaţionale ale geografiei

Aspecte generale

Educaţia geoecologică

Educaţia globală

Educaţia europeană

Geografia contemporană conferă acţiunii educaţionale o serie de dimensiuni, unele noi sau de natură paradigmatică. Considerăm că în prezent principalele dimensiuni educaţionale ale Geografiei sunt: geoecologică, globală, europeană, umană, economică şi de dezvoltare durabilă, naţională şi dimensiunea interdisciplinară. Acestea reflectă posibilităţile pe care le are geografia şcolară de a oferi elevilor repere de bază prin care să se orienteze raţional în realitatea înconjurătoare. Ele se concretizează în competenţe care pot fi atinse prin intermediul procesului de învăţământ. Posibilităţile oferite prin dimensiunile menţionate mai sus se află în realitate într-o puternică conexiune, în sensul că ele se pot regăsi în proporţii diferite la orice clasă şi unitate de învăţare.

Educaţia geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii contemporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător (environnement); mediul înconjurător, ca “mediu înconjurător al omului şi societăţii” a fost întotdeauna o preocupare centrală a geografiei. Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre natură şi societate, geografia oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. În ţări cu învăţământ evoluat mediul înconjurător (environnement) este o continuare firească a geografiei (de exemplu în U.K., S.U.A, Germania, Franţa). În cazul ţării noastre, trebuie să menţionăm că a fost posibilă introducerea, cu trei decenii în urmă, a unui obiect de învăţământ centrat pe mediul înconjurător şi geografie, denumit „Geografia mediului înconjurător”, care s-a păstrat, îmbogăţindu-şi conţinutul, până în zilele noastre. În prezent, în clasa a XI-a, prima parte a programei este destinată geografiei mediului înconjurător şi este denumită ca atare. Educaţia globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură; orice fenomen are şi o semnificaţie globală iar această dimensiune a “universalului” contribuie sub raport educaţional la ieşirea din provincial şi regional, latură esenţială pentru elevii din ţara noastră. Educaţia europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare continuă a Geografiei regionale; curriculum şcolar de Geografie pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii ce derivă din respectul poporului român faţă de ţările, regiunile şi


32

Educaţia economică

popoarele continentului nostru: este echivalent (prezentând egal toate problemele regionale, ţările şi popoarele continentului), echipotenţial (poate fi parcurs ca atare în orice ţară) şi obiectiv (fiecare ţară, regiune şi popor sunt prezentate la dimensiunile sale reale). Educaţia economică are coordonate noi în condiţiile generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant. Perceperea corectă a resurselor (la nivel planetar, regional şi local) inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea activităţilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri şi valori în lumea contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice moderne. În contextul actual, relaţia dintre economie şi geografie este concretizată într-o dimensiune educaţională nouă, centrată pe dezvoltarea durabilă, ca paradigmă a societăţii contemporane prin care sunt corelate posibilităţile mediului înconjurător, exploatarea lor economică, transformarea spaţiului şi asigurarea unor condiţii favorabile generaţiilor viitoare.

Educaţia umană şi naţională

Educaţia general umană se referă la caracteristicile generale ale societăţii omeneşti în ansamblul ei. Aceasta este relevată în mod expresiv prin titlul de “Geografie umană” acordat obiectului specific pentru clasa a X-a şi prin prezenţa acestei sintagme în subdiviziuni semnificative ale geografiei şcolare. Aceasta redă problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător. Percepţia globală a omenirii creează premisa situării corecte a fiecărei persoane la dimensiunile universalului. Dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele educaţionale din toate ţările cu un învăţământ evoluat) poate fi realizată printr-un sistem educaţional calitativ nou, care să aibă ca nucleu, conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia României; în Regatul Unit aproape 1/2 din tematica sugerată de conţinuturi are ca suport de studiu (atât la geografie cât şi la istorie), teritoriul naţional, iar curriculum naţional al Ungariei are drept cel mai important nivel de abordare, naţiunea


33

Educaţia interdisciplinară

Dimensiunea interdisciplinară, deşi se regăseşte în vocaţia educaţională a mai multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul Geografiei, o semnificaţie mai deosebită, deoarece prin structura sa interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari domenii. La acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de multidisciplinaritate.

Teme de reflecţie I. Precizează pe scurt (în câte 3 – 4 rânduri) natura relaţiilor dintre geografie ca disciplină şcolară şi două dintre următoarele domenii ştiinţifice şi educaţionale, la alegere între: biologie, sociologie, fizică, matematică, istorie. În acest demers ai în vedere următoarele repere: tipul disciplinei ştiinţifice, domeniul predilect de studiu, conceptele principale, metodologia specifică. a) b) II. Formulează, pe baza experienţei tale didactice, un exemplu de corelaţie între geografie şi o disciplină şcolară studiată în aceeaşi clasă, precizând:

a) elemente ale geografiei ce pot fi utilizate la disciplina respectivă:

b) elemente ale acestei disciplinei şcolare ce pot fi utilizate

la geografie;

c) elemente comune sau asemănătoare.


34

Test de autoevaluare 4. 1. Precizează legătura dintre geografie şi mediul înconjurător. Ai în vedere următoarele repere: realitatea abordată, elementele, procesele şi fenomenele caracteristice, dimensiunea metodologică.

2. Explică, pe scurt, de ce consideri harta o metodă transdisciplinară? Găseşte trei argumente în favoarea acestei afirmaţii. 3. Precizează legătura dintre conceptele de mediu geografic şi mediu înconjurător. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


35

1.6. Competenţe ale geografiei şcolare

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini, de care au nevoie persoanele pentru a se orienta raţional în viaţă şi în realitatea înconjurătoare. Cunoştinţele nu se rezumă doar la dimensiunea lor factuală, ci cuprind şi elemente conceptuale şi procedurale. Competenţele descriu ceea ce trebuie să fie capabilă să realizeze o persoană, după parcurgerea unei secvenţe coerente de învăţare. Există competenţe generale (corelabile în linii mari cu domeniile de competenţe – cheie utilizate în prezent) şi competenţe specifice, cu un anumit caracter disciplinar (care pot duce la realizarea competenţelor generale).

Competenţele generale asumate de educaţia prin geografie în învăţământul preuniversitar sunt: (1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice) utilizând limbaje diferite (limba maternă, limbi străine, terminologia disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările grafice şi cartografice).

(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă şi tehnologie (domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) cu mediul înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente. (3) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre natură) cu cele ale societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate) într-o structură obiectivă integrată (mediul înconjurător) şi o disciplină de sinteză (geografia) care studiază această realitate integrată. (4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme) generale de învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă asumată. (5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografică, grafică, pe imagini satelitare sau modele). (6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor şi proceselor caracteristice mediului geografic ca sistem funcţional şi spaţial obiectiv. (7) Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale, sociale, civice şi antreprenoriale.

Ce sunt competenţele?

Competenţe

generale


36

(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi comunicării (TIC) în instruirea prin geografie şi prelucrarea informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.

Pornind de la aceste opt grupe de competenţe generale pot fi descrise anumite componente ale acestora sub forma unei anumite coloraturi geografice, disciplinare. Acestea sunt competenţele specifice geografiei şi sunt specificate ca atare în programele şcolare pentru clasele IX–XII.

Descrierea şi definirea competenţelor specifice nu face obiectul modulului de faţă. Dacă există un anumit interes suplimentar, aceste competenţe specifice pot fi identificate în lucrări recente (2006) redate în bibliografie sau în programele şcolare.

Test de autoevaluare 5 1. Completează următoarele enunţuri:

a) Competenţele generale sunt:

b) Competenţele specifice sunt: c) Competenţa specifică formată prin geografie care

este cel mai strâns legată de caracteristicile disciplinei noastre consider că este:

d) Argumentează afirmaţia de mai sus.

2. Demonstrează, pe scurt, caracterul transdisciplinar al competenţei de lucru cu informaţia cartografică.


Competenţe

specifice


37

Lucrare de verificare 1, notată de tutore I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Termenii de cea mai înaltă generalitate referitori la un anumit domeniu ştiinţific sunt: a) noţiunile; b) denumirile; c) conceptele; d) elementele; (2) Geografia este o ştiinţă: a) preponderent a naturii; b) preponderent a societăţii; c) a naturii şi a societăţii; d) a interacţiunii dintre natură şi societate; (3) Metoda specifică a geografiei o reprezintă: a) descrierea elementelor; b) explicarea fenomenelor; c) reprezentarea cartografică; d) analiza sistematică; (4) În cadrul Geografiei generale, analiza elementelor, proceselor şi a fenomenelor ce caracterizează suprafaţa terestră se realizează pe mari sisteme denumite: a) continente; b) oceane; c) geosfere; d) peisaje; (5) Cauzele zonalităţii sunt: a) mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie; b) mişcarea de revoluţie şi forma Pământului; c) mişcarea de rotaţie şi forma Pământului; d) forma şi dimensiunile Pământului.

(5 x 1 p. = 5 p.) II. Analizaţi următoarea listă de concepte: sistem, regiune, comerţ, structură, localizare, spaţiu, migraţiune, economie, interacţiune, peisaj.

Clasificaţi conceptele de mai sus în trei grupe: a) predominant ale ştiinţelor naturii: b) predominant ale ştiinţelor sociale: c) predominant ale geografiei:

(10 x 1 p. = 10 p.) III. Pe baza clasificării de mai sus, realizează un scurt eseu (maximum ½ pagină) în care să aduci trei argumente pentru caracterul „dual” al geografiei, de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii.

5 p.

Criterii de notare: 3 p. (3 x 1 p.) pentru argumentele corecte oferite 1 p. pentru coerenţa textului 1 p. pentru încadrarea în spaţiu

Total (I + II + III) = 20 p.


38

Răspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1. I. 1-c, 2-c, 3-c, 4-c, 5-b II. Răspunsul corect trebuie să cuprindă precizarea următoarelor cauze: forma Pământului, mişcarea de rotaţie, mişcarea de revoluţie. III. Caracteristicile hărţii sunt: similitudinea localizării pe hartă cu cea din realitate, reducerea la scară (conform scării de proporţie), selectivitatea fenomenelor şi elementelor reprezentate, utilizarea unor simboluri (redate în legenda hărţii), orientarea elementelor reprezentate în raport cu punctele cardinale sau cu reţeaua de coordonate. Testul 2. 1 a – Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, trebuie să revezi secvenţa 1.2 1 b - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte în secvenţa 1.3, pagina referitoare la disciplina în cauză 1 c - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte în secvenţa 1.3, paginile referitoare la cele două discipline în cauză Testul 3. 1 a şi 1 b – v. definiţii în secvenţa 1.4 1 c şi 2 – Dacă ai dificultăţi de rezolvare, trebuie să revezi textul care redă Profilul de formare (secvenţa 1.5.) Testul 4 1 – v. pg. 56 şi pg. 19 2 – v. Pg. 59 Testul 5 1 a – v. definiţia de la pg. 41 1 b – pg. 41 1 c – pg. 42 şi pg. 44 1 d – argumentare în conformitate cu 1 c

Răspunsuri la lucrarea de verificare 1

I. Răspunsurile corecte pot fi identificate prin comparare cu textul modulului. II. Se acordă câte un punct pentru fiecare concept identificat şi notat corect. III. Conform afirmaţiilor din text.


39

Recomandări Pentru sarcinile de lucru ale unităţii de învăţare 1:

Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru atingerea obiectivelor. In acest context, pe parcursul acestei unităţi ai exersat:

- identificări de diferite aspecte, cel mai adesea motive şi motivaţii, pe baza unor suporturi textuale. Recomandarea noastră este să citeşti cu atenţie textul care îţi este indicat şi să extragi ceea ce este relevant

- analiza aspectelor formative presupuse de Didactica geografiei.

- exprimarea unor puncte de vedere: în primul rând, demonstrează curaj pentru a avansa o părere personală; apoi, după modelul diverselor motivaţii şi argumente oferite pe parcursul unităţii (unele chiar identificate prin sarcini de lucru) formulează explicaţii însoţite de exemple pentru a susţine punctul de vedere exprimat.

În cazul eşecului la lucrarea de verificare

• Dacă ai avut dificultăţi la itemul I al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele de la 1.2.;

• Dacă ai avut dificultăţi la itemul II al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele 1.2, 1.3. Atenţie! Majoritatea sarcinilor vizează caracteristicile respective. Ar fi de dorit în acest sens să revii asupra temelor şi să le rezolvi dacă nu ai făcut-o până acum

• Dacă ai avut dificultăţi la itemul III al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele 1.4. Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele trebuie să fii atent la:

o Enunţul exerciţiului o Baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale

eseului. o Acurateţea exprimării – eseul nu presupune ”talent la

română” ci mai degrabă cunoştinţe solide şi, de asemenea, să ai logică în înlănţuirea enunţurilor.

Resurse suplimentare

Dacă eşti interesat de modul în care este percepută şi promovată geografia şcolară la nivel internaţional, îţi propunem să studiezi „Carta internaţională a Educaţiei prin geografie”, publicată în Geografie – Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura Corint 2003 (pg. 66-78).

Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei

care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu uita însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui modul trebuie să parcurgi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la sfârşitul modulului.

Curriculum şcolar de geografie

40

Unitatea de învăţare 2 CURRICULUM ŞCOLAR DE GEOGRAFIE Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 2 ...................................................... 40 2.1. Elementele componente ale programei şcolare ..................................................... 41

2.2. Relaţia dintre elementele programei ....................................................................... 54

2.3. Modele orientative de proiectare ............................................................................. 60

2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare ........................................................................... 76

Lucrare de verificare 2 ..................................................................................................... 79

Răspunsuri la testele de autoevaluare. ......................................................................... 80

Recomandări. Resurse suplimentare ............................................................................. 81


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să identifici componentele programei şcolare şi relaţiile dintre acestea; - Să stabileşti unităţile de învăţare şi succesiunea acestora;

- Să realizezi planificarea calendaristică anuală;

- Să realizezi proiectarea unităţilor de învăţare majore şi a unităţilor

elementare (lecţii)


41

2.1. Elementele componente ale programei şcolare

Programele de geografie, în conformitate cu structura celorlalte programe din Curriculum-ul Naţional, au o serie de componente interioare, relativ invariante, cum ar fi: nota de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile. La sfârşitul ciclului gimnazial, se adaugă standardele curriculare de performanţă. Programele de liceu au o componenţă puţin diferită, în sensul că obiectivele sunt înlocuite cu competenţele (generale şi specifice), nu sunt menţionate ca atare activităţile de învăţare, iar conţinuturile sunt legate în cadrul anumitor structuri cu un sistem de competenţe care se presupune că pot fi atinse prin aceste conţinuturi. Se adaugă, de asemenea, anumite sugestii metodologice (care preiau, în parte, activităţile de învăţare). Această structură a programelor de geografie pentru clasele V – VIII este rezultatul unei anumite evoluţii, în sensul că, de la prima programă a Proiectului de reformă (1995), până la cea mai recentă programă (2006), încărcătura informaţională şi metodologică au fost ameliorate în mod continuu. Un element semnificativ al programelor şcolare îl reprezintă distincţia realizată în interiorul lor între curriculum nucleu (adecvat resurselor minime de timp) şi curriculum extins (pentru resurse maximale). Această distincţie se realizează în gimnaziu, asupra unor obiective de referinţă, a exemplelor de activităţi de învăţare corespunzătoare, cât şi asupra conţinuturilor. În ciclul liceal, distincţia se realizează asupra unor competenţe specifice şi a unor secvenţe de conţinuturi. Această distincţie este redată prin litere italice şi asterisc.

Obiectivele cadru reprezintă formulările cu un caracter mai

general şi un grad înalt de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generale ale disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studii. În cadrul unei arii curriculare, obiectivele cadru sunt construite într-un mod coerent. Pentru ciclul gimnazial, obiectivele cadru ale geografiei au aceeaşi formulare pentru fiecare clasă şi sunt, într-o măsură considerabilă, asemănătoare cu cele ale istoriei.

Obiectivele cadru reprezintă în acest fel ţintele cele mai generale pe care trebuie să le urmeze procesul educaţional pe parcursul claselor gimnaziale.

Acestea sunt, conform programelor şcolare: I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corectă în spaţiu şi timp) II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor

grafice şi cartografice) III. Obiectivul cadru 3 (Înţelegerea şi utilizarea adecvată a

limbajului de specialitate) IV. Obiectivul cadru 4 (Investigarea şi interpretarea fenomenelor

din mediul geografic) V. Obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive şi

responsabile faţă de mediul înconjurător)

Structura programelor

Obiective cadru


42

Teme de reflecţie

I. Analizând obiectivele cadru menţionate mai sus (care sunt obiectivele cadru ale programelor şcolare pe care voi le utilizaţi), realizaţi următoarele sarcini: 1. Ordonează cele cinci obiective cadru în raport cu importanţa pe care crezi că o au în predarea geografiei la clasă. 2. Precizează deosebirile care există între primele patru obiective şi obiectivul cadru numărul 5. 3. Precizează ponderea aproximativă a fiecărui obiectiv cadru în cadrul procesului de predare a geografiei. II. Precizează care dintre obiectivele de mai sus acoperă cel mai bine caracteristicile geografiei ca obiect de învăţământ şi argumentează această opţiune.


43

Fiecare obiectiv cadru este detaliat sub forma unor obiective de referinţă care au un anumit specific pentru fiecare clasă. Numărul obiectivelor de referinţă ale fiecărui obiectiv cadru este cuprins între 2 şi 5 obiective. Urmărirea acestora reprezintă principala ţintă a procesului educaţional. Formularea obiectivelor de referinţă are uneori un anumit grad de generalitate, pentru atingerea căruia este necesară proiectarea unor obiective de învăţare. Pentru a ne forma o imagine mai completă asupra prezenţei celor două categorii de obiective din programa şcolară şi pentru înţelegerea coerenţei lor, vom prezenta, primele trei obiective cadru (1, 2, 3) şi obiectivele de referinţă asociate. I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corectă în spaţiu şi timp) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a următoarelor obiective de referinţă: - Utilizarea modalităţilor elementare de orientare; - Perceperea ordinii fenomenelor prezentate sau observate; - Aprecierea empirică a duratelor şi a localizării; - Identificarea elementelor principale ale elementelor principale - Utilizarea modalităţilor şi instrumentelor de orientare în spaţiu; - Identificarea unor asemănări şi deosebiri spaţio – temporale; - Redarea succesiunilor ordonate cronologic; - Utilizarea elementelor de bază care permit orientarea; - Perceperea sistemelor spaţiale şi funcţionale; II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a următoarelor obiective de referinţă: - Relaţionarea punctelor cardinale din realitate cu cele de pe suportul cartografic; - Relaţionarea obiectelor din realitate cu cele de pe hartă; - Utilizarea semnelor convenţionale; - Perceperea ordinelor de mărime redate prin scara hărţii; - Exprimarea orală a elementelor redate pe hărţi; - Completarea imaginilor cartografice lacunare; - Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor referitoare la Geografia României; - Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor principale referitoare la Geografia continentelor; - Elaborarea unor schiţe elementare de hartă; III. Obiectivul cadru 3 (Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a următoarelor obiective de referinţă: - Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor de bază; - Utilizarea termenilor simpli în contexte cunoscute; - Utilizarea corectă a numelor proprii (auzite sau citite); - Utilizarea corectă a termenilor noi; - Selectarea unor termeni din texte şi diferite informaţii; - Utilizarea termenilor şi a denumirilor de bază în contexte diferite; - Selectarea unor fapt specifice esenţiale şi concepte; - Aplicarea terminologiei generale la realitatea înconjurătoare.

Obiective de referinţă

Spaţiu şi timp

Hărţi şi

grafice

Limbaj specific


44

Studiu individual 1. Utilizând programa şcolară, notează mai jos obiectivele de referinţă corespunzătoare obiectivului cadru 4: Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic. 2. Pentru fiecare obiectiv de referinţă identificat precizează, pe scurt, rolul pe care îl are în învăţarea geografiei generale la clasa a V-a. 3. Încearcă să ierarhizezi aceste obiective de referinţă, de la cel mai important, până la cel mai puţin important.

Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prezentate mai sus oferă

un context generos şi cu un grad înalt de complexitate, care permite organizarea unui proces educaţional eficient. Ele nu epuizează ţintele ce pot fi propuse pe parcursul gimnaziului, dar constituie un sistem referenţial mediu.

Sistemul prezentat mai sus are şi o anumită organizare interioară taxonomică, ceea ce favorizează acoperirea tuturor operaţiilor intelectuale de bază.

Dintre obiectivele cadru consemnate în programele şcolare, o poziţie aparte o are obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător), care acoperă în principal domeniul atitudinilor şi valorilor, reprezentând o parte a activităţii de învăţare, care nu poate fi evaluată decât prin observarea îndelungată a comportamentului elevilor.

Obiective ca sistem

Atitudini şi valori


45

Temă de reflecţie 1. Utilizând programa şcolară, identifică şi notează obiectivele de referinţă care fac parte din obiectivul cadru 5. 2. Dintre acestea, precizează obiectivul de referinţă care reflectă cel mai mult specificul geografiei şi argumentează această alegere.

La nivelul gimnaziului, programa şcolară operează cu obiective cadru

şi obiective specifice, iar la nivelul învăţământului gimnazial utilizează competenţe generale şi competenţe specifice.

Deşi se utilizează sistemul de obiective descris mai sus, prin atingerea lor, la nivelul gimnaziului, sunt construite anumite competenţe cu grade diferite de generalitate. La acest nivel, prin competenţe generale înţelegem acele competenţe care au un caracter transdisciplinar, fiind realizabile prin orice obiect de învăţământ (cu nuanţări şi ponderi diferite), iar prin competenţe specifice înţelegem modul în care ele se concretizează la nivelul geografiei şcolare.

Competenţele specifice sunt: 1. Analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor. (a) Această analiză se poate realiza: direct (prin observare

directă), indirect (prin imagini, convenţii, simboluri); (b) Ea poate fi făcută asupra: elementelor simple; succesiunilor;

structurilor; sistemelor; (c) Modalitatea concretă a procesului de analiză poate fi: empirică,

difuză (nedirijată), dirijată, globală (sintetică, holistică). 2. Utilizarea informaţiei, presupune: perceperea informaţiei;

selectarea informaţiei pertinente şi utile; înţelegerea sistemului de simboluri şi semne; transferul dintr-un sistem într-altul; exprimarea informaţiei.

3. Investigaţia obiectivă prin: metode şi tehnici simple; metode

experimentale; metode de simulare; abordarea unui demers dat (algoritm); construirea unui demers nou.

4. Limbaj şi comunicare prin: utilizarea corectă (oral şi în scris) a

limbii române; utilizarea unor denumiri şi termeni în limbi străine; utilizarea terminologiei ştiinţifice (generale şi specifice).

Competenţe generale şi competenţe specifice

Competenţele şi geografia şcolară


46

5. Capacităţi intelectuale prin exersarea: gândirii convergente şi divergente; raţionamentului critic; gândirii anticipative şi proiective.

6. Raportare corectă în spaţiu şi timp prin: utilizarea dimensiunii

spaţiale (la diferite scări); localizare; integrare taxonomică şi ierarhizare; construirea unor repere de timp.

7. Înţelegerea: elementelor; sistemelor spaţiale; structurilor;

succesiunilor; interdependenţelor; cauzalităţii. 8. Capacităţi integratoare: operarea cu simboluri, semne,

convenţii; operarea cu tehnologie informaţională (IT); utilizarea unor demersuri metodologice structurate; producerea inovaţiei.

Temă de reflecţie

Analizează grupele prezentate mai sus (1 – 8) şi precizează: 1. Elementele de specificitate ale acestor grupe de competenţe. 2. Modul de concretizare a unui grup de competenţe generale, la alegere, care pot fi atinse în cadrul: a. Geografiei generale (la clasa a V-a) b. Geografiei regionale (la clasele VI – VII):


47

Activităţile de învăţare sunt asociate, pentru fiecare clasă,

obiectivelor cadru, fiind subsumate realizării acestora. Exemplele de activităţi de învăţare sugerate pentru atingerea obiectivelor de referinţă şi, prin acestea, obiectivelor cadru, se află într-o relaţie relativ strânsă în mod prevalent cu anumite obiective de referinţă. Acest element se traduce prin aceea că fiecărui obiectiv de referinţă i se ataşează, cu titlu de exemplu, una sau mai multe activităţi de învăţare. Gruparea activităţilor de învăţare în carul oferit de obiectivele cadru sugerează însă că toate activităţile de învăţare pot fi utilizate pentru orice obiectiv de referinţă subsumat obiectivului cadru. Corespondenţa este, în acest fel, „de grup”, deşi aparent există o legătură biunivocă preferenţială între anumite obiective de referinţă şi activităţi de învăţare.

Activităţile de învăţare dau impresia, uneori, de o anumită repetitivitate, în sensul că sunt reluate, în formulări adaptate, pentru fiecare clasă de gimnaziu. În realitate, chiar dacă există această aparenţă, legarea lor de obiective de referinţă cu caracter progresiv (aşa cum sunt construite pe parcursul gimnaziului) le conferă o pronunţată funcţie „de dezvoltare” şi nu o simplă repetare a acestora pe conţinuturi noi.

Exemplele de activităţi de învăţare sugerate de programa şcolară pot fi sintetizate în următoarele categorii:

- observarea liberă sau dirijată a unor elemente din realitate sau a imaginii acestora;

- observarea şi selectarea unor elemente pe baza unor criterii; - identificarea elementelor componente ale reprezentărilor

cartografice; - identificarea relaţiilor dintre elementele reprezentate pe hărţi; - identificarea corelaţiilor dintre elementele din realitate şi cele

reprezentate pe hărţi; - interpretarea legăturilor spaţiale dintre elementele reprezentate; - transformarea informaţiei din formă cartografică în formă orală

sau scrisă; - aprecierea empirică şi ştiinţifică a dimensiunilor şi a

succesiunilor de timp; - descrierea unor realităţi observate direct sau mediat într-o

formă liberă, semidirijată sau dirijată; - descrierea unor elemente simple, a unor sisteme, structuri şi

succesiuni; - selectarea, structurarea şi utilizarea unor date de informare

disponibile în surse exterioare; - cercetarea empirică a unor elemente de geografie din orizontul

local şi apropiat; - utilizarea unor modalităţi algoritmice de prezentare a

informaţiilor şi a datelor de observare; - construirea unor texte semistructurate utilizând terminologie

ofertată sau o terminologie liber aleasă; - realizarea unor suporturi cartografice elementare pe baza

observaţiilor directe sau a informaţiilor scrise; - utilizarea unor surse de informare pentru realizarea unui text

coerent;

Activităţile de învăţare

Exemple

Observare şi

identificare harta

Interpretare şi descriere

Selectare şi informare


48

- descrierea unor sisteme funcţionale, de localizare şi a unor structuri cauzale;

- realizarea unor transferuri metodologice cu alte obiecte de învăţământ;

- gruparea şi ierarhizarea informaţiei; - compararea unor situaţii şi a unor succesiuni; - construirea unui demers de investigaţie; - realizarea şi expunerea unei lucrări independente. Aceste activităţi de învăţare nu au un caracter prescriptiv şi normativ,

fiind considerate cu titlul de exemplu şi având un caracter de sugestie metodologică. Normativitatea poate să rezulte din incorporarea lor în programa şcolară, ceea ce le conferă un caracter de obligativitate.

Este de observat că programa şcolară nu cuprinde referiri asupra unor activităţi de învăţare care se realizează foarte frecvent în practică, cum ar fi: dictarea, notarea abundentă pe caiet şi pe tablă, copierea unor texte, reproducerea definiţiilor, memorarea şi redarea informaţiei factuale.

Practica inovativă a unor profesori lărgeşte mult aria activităţilor de învăţare faţă de cele sugerate de curriculumul şcolar, oferind premise semnificative pentru o învăţare eficientă.

Analiză şi prezentare

Temă de reflecţie Realizează un text prin care să explici de ce crezi că în programa şcolară activităţile de învăţare sunt amplasate după obiectivele de referinţă. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.


49

Studiu individual Din exemplele de activităţi de învăţare redate în acest capitol, alege trei situaţii cu ajutorul cărora să argumentezi posibilitatea utilizării suporturilor cartografice pentru atingerea unor obiective de referinţă ale programei şcolare: Activitatea de învăţare: (1) (2) (3)


50

Geografia şcolară a suferit o serie de schimbări importante în ultimul

deceniu, în urma cărora a fost transformat sensibil curriculumul şcolar vertical, de la prima clasă în care se studiază (clasa a IV-a) în ultima clasă a învăţământului preuniversitar (clasa a XII-a). Procesul de modificare a curriculumului şcolar s-a reflectat şi asupra conţinuturilor, în ceea ce priveşte tematica, selectivitatea şi succesiunea diferitelor capitole.

Prin apariţia programei noi de clasa IV-a (2005) a fost revizuită şi baza geografiei şcolare, prin conţinuturile ofertate la nivelul iniţial al studierii sale disciplinare.

Noua programă de clasa a IV-a este construită pe principiul asigurării unei imagini coerente, pe care elevul trebuie să şi-o formeze, pornind de la localitatea natală, la dimensiunile planetei. De altfel, titlul disciplinei şcolare – Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă – spune foarte multe despre finalităţile acestui nivel (introducerea elementară în geografie), demersul de învăţare (de la localitatea natală la planetă). Programa are elemente de selectivitate şi ordonare impuse de atingerea obiectivelor de referinţă asumate şi, prin acestea, a obiectivelor cadru.

La clasa a V-a, tematica a rămas cantonată în elementele de bază ale geografiei generale. De altfel, titlul disciplinei şcolare – Geografie generală – elemente introductive - sugerează foarte clar că avem de a face cu o structură tematică axată pe problematica geografiei generale, în succesiunea clasică a capitolelor acesteia.

Clasele a VI a şi a VII-a îşi propun să contribuie la înţelegerea diversităţii naturale şi umane a planetei noastre, prin studiul geografiei continentelor. Există un principiu care a stat la baza stabilirii succesiunii continentelor şi a selecţiei regiunilor şi statelor studiate. Acest principiu îl constituie abordarea predilectă şi relativ aprofundată a continentului natal (într-un an şcolar, clasa a VI-a), în raport cu celelalte continente (studiate toate în clasa a VII-a). De altfel, titlurile disciplinelor de studiu spun foarte mult: la clasa a VI-a – Europa, la clasa a VII-a - Continentele extraeuropene; prin aceste denumiri şi această poziţionare este conferită continentului nostru o poziţie mondială centrală, faţă de care restul continentelor sunt „extraeuropene”. Selectivitatea operează şi în privinţa adâncimii de abordare a geografiei continentelor.

Clasa a VIII-a a fost, în sens tradiţional, destinată studierii geografiei României. În prezent, această situaţie s-a păstrat din mai multe motive (cel mai important dintre acestea fiind caracteristica de clasă terminală în momentul proiectării curriculumului şcolar – 1999 – a învăţământului obligatoriu). Structura interioară a Geografiei României îmbină elemente generale, liniare (de la poziţia geografică la turism), cu sugestii de analize regionale. Ea are un puternic caracter tradiţional, rezultat şi din obişnuinţa cvasigeneralizată a profesorilor ca în ultima clasă a gimnaziului să fie studiată Geografia României.

Conţinuturile

Introducere în geografie

Geografie generală

Europa

Continentele extraeurope

Geografia României


51

Aprofundare Precizează, pe scurt, legăturile care există, sub raportul

conţinuturilor, între două clase succesive, astfel: a) V – VI: b) VI – VII: c) VII – VIII:

Geografia în liceu

Învăţământul liceal este organizat în două cicluri, care cuprind următoarele decupaje tematice:

a) Ciclul liceal inferior (clasele IX – X), cu: - Geografie fizică (la clasa a IX-a), această disciplină şcolară

este însă subintitulată „Pământul – planeta oamenilor”, pentru a sublinia apartenenţa geografiei la aria curriculară „Om şi societate” şi utilitatea pragmatică a studierii mediului fizic al planetei pentru societatea omenească;

- Geografie umană (la clasa a X-a), destinată completării imaginii planetei noastre cu elementele sale socio – economice; această disciplină şi ciclul liceal inferior au, în acest fel, o justificare şi coerenţă tematică în poziţia pe care o au la sfârşitul învăţământului obligatoriu de zece ani;

b) Ciclul liceal superior (clasele XI – XII) cuprinde, în prezent, următoarele discipline şcolare:

- la clasa a XI-a, un obiect sintetic, general, denumit „Geografie – probleme fundamentale ale lumii contemporane”; titlul evocă de la sine structura tematică interioară;

- la clasa a XII-a, Geografia României. Probleme fundamentale.

În prezent (2006), curriculumul din clasa a XII-a se află într-un proces de transformare, urmând să fie axat pe: „Europa, Uniunea Europeană şi România – probleme geografice fundamentale”.

Geografie fizică

Geografie umană

Probleme fundamentale


52

O situaţie specială o are filiera educaţională presupusă de Şcoala de Arte şi Meserii, unde se studiază:

- la clasa a X-a, Geografia generală – elemente de bază; - la clasa a XI-a, anul de completare, Geografie generală –

elemente complementare; - la clasa a XII-a, pe această filieră, se va studia începând cu

anul şcolar 2006 – 2007 curriculumul corespunzător clasei a XI-a liceu.

Studiu individual Analizează programa şcolară de liceu şi precizează principalele deosebiri faţă de programele pentru clasele V – VIII, referitoare la: a) finalităţi (obiective sau competenţe); b) activităţi de învăţare; c) raportul dintre finalităţi – activităţi de învăţare – conţinuturi; d) modul de prezentare a conţinuturilor; e) elemente metodologice


53

Test de autoevaluare 1. I. Completează următoarele enunţuri: a. Obiectivele cadru sunt ... b. Obiectivele de referinţă reprezintă ... c. Competenţele generale vizează ... II. Precizează legătura între obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă, în conformitate cu structura programelor de geografie pentru clasele V–VIII. III. Identifică în programa şcolară patru obiective de referinţă (câte un obiectiv pentru fiecare clasă), pentru obiectivul cadru 1 (situarea corectă în spaţiu şi timp). 1. 2. 3. 4. IV. Precizează câte două activităţi de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă dintre cele menţionate mai sus. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


54

2.2. Relaţia dintre elementele programei

Programa şcolară cuprinde următoarele elemente componente, situate într-o succesiune şi organizare generative: nota de prezentare (care oferă cadrul curricular general), obiectivele cadru (urmărite pe parcursul mai multor clase), obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare (organizate în contextul grupării lor pe obiective de referinţă), conţinuturile şi, uneori, elemente metodologice minime.

Aceste elemente ale programei se află într-o strânsă legătură, în sensul că obiectivele cadru oferă contextul educaţional cel mai larg care trebuie atins, obiectivele de referinţă descriu momentele demersului pentru atingerea obiectivelor cadru, activităţile de învăţare sugerează modalităţile concrete de realizare a obiectivelor de referinţă, iar conţinuturile sugerează oferta ilustrativă propusă pentru atingerea obiectivelor.

În orice context de lectură a programei se evidenţiază foarte clar rolul

central al obiectivelor educaţionale, iar dintre acestea, al obiectivelor de referinţă, care au o coloratură mai precisă.

Acest lucru este foarte important de subliniat, deoarece în practică elementul central al procesului de instruire îl constituie vehicularea conţinuturilor (indiferent dacă sunt sau nu orientate spre atingerea unor obiective).

Obiectivele educaţionale au un rol central în construirea documentelor de proiectare a instruirii, în organizarea acesteia şi în stabilirea instrumentelor de evaluare.

Obiectivele reprezintă finalităţile urmărite prin procesul educaţional, iar modul în care acestea sunt atinse indică eficienţa procesului de învăţare.

Obiectivele au un rol central deoarece la acestea pot fi asociate conţinuturi şi exemple foarte diferite. În anumite situaţii, pentru atingerea unui anumit obiectiv pot fi identificate şi alte conţinuturi care să faciliteze percepţia informaţiei pe baza căreia să fie realizate cerinţele obiectivului.

Ceea ce trebuie să precizăm în continuare este modul în care

obiectivele de referinţă pot fi utilizate în proiectarea obiectivelor de învăţare. Obiectivele de referinţă au un caracter relativ general, fără particularizări legate de o anumită influenţă a conţinutului studiat. Spre deosebire de acestea, obiectivele de învăţare concretizează elementele cuprinse în formularea obiectivelor de referinţă la o anumită situaţie tematică. Rezultă din aceste caracteristici că, între aceste două categorii de obiective există îndeosebi o diferenţă de generalitate. Pentru a înţelege mai bine acest lucru, vom da un exemplu.

Obiectivul de referinţă 3.1. din programa de clasa a VIII-a este formulat astfel: „La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil să utilizeze denumiri de bază, în contexte variate”.

La o anumită unitate de învăţare (de exemplu, „Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”), acest obiectiv de referinţă se poate concretiza în mai multe obiective de învăţare, cum ar fi:

Rolul central al

obiectivelor

Obiective de referinţă şi

obiective de învăţare


55

a) să extragă din text sau din hartă denumiri localizate într-o anumită unitate de relief;

b) să grupeze anumite informaţii referitoare la unităţile de relief, după anumite criterii;

c) să explice terminologia principală specifică unităţilor de relief; d) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent,

pin construirea unui text referitor la o unitate de relief;

Temă de reflecţie Identifică un obiectiv de referinţă din programa şcolară, asemănător celui anterior (3.1.) şi construieşte câteva obiective de învăţare, după procedura descrisă mai sus, în cazul unei alte unităţi de învăţare. 1. Obiectivul de referinţă: 2. Obiectivele de învăţare derivate: a) b) c) d)

Concretizarea acestor obiective de învăţare poate fi realizată mai departe, la nivelul unei lecţii din unitatea de învăţare (de exemplu „Carpaţii Meridonali”), astfel:

a) să extragă din textul prezentat în manual denumiri localizate (Carpaţii Meridionali);

b) să extragă de pe o hartă a Carpaţilor Meridionali (din manual sau atlas) denumiri localizate în această unitate de relief;

c) să grupeze anumite informaţii referitoare la Carpaţii Meridionali, după criteriul poziţiei geografice;

d) să grupeze anumite denumiri din Carpaţii Meridionali după criteriul poziţiei pe grupele componente;

e) să explice terminologia principală specifică pentru Carpaţii Meridionali (relief glaciar, masivitate etc.);

f) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent, prin construirea unui text referitor la o subdiviziune a Carpaţilor Meridionali;

g) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent, prin completarea unui text lacunar referitor la Carpaţilor Meridionali;

Această procedură de construire a unor obiective de învăţare specifice unei anumite lecţii (de exemplu „Carpaţii Meridionali”) se poate aplica celorlalte lecţii ale acestei unităţi de învăţare, pornind de la obiectivele de referinţă şi obiectivele de învăţare menţionate mai sus. Din cele precizate anterior rezultă că, în cazul anumitor lecţii, vor exista

Obiective şi activităţi de

învăţare

Activităţi adecvate

obiectivelor


56

un număr important de obiective de învăţare ce vor trebui urmărite. Acest lucru creează o dificultate în plus proiectării unor lecţii şi evidenţiază în mod clar avantajul proiectării unităţilor de învăţare.

Temă de reflecţie 1. Utilizând programa şcolară şi luând în consideraţie obiectivele de învăţare descrise în anterioara temă de reflecţie, notează mai jos activităţile de învăţare pe care le consideri cele mai potrivite în realizarea obiectivelor de învăţare şi a obiectivului de referinţă luat în consideraţie. a) b) c) d) 2. Precizează dacă ar putea fi utilizate şi alte activităţi de învăţare decât cele menţionate în programa şcolară şi care îşi au originea în experienţa ta personală. Menţionează câteva activităţi de învăţare de acest fel. 3. Rezumă, în spaţiul de mai jos, rolul activităţilor de învăţare în organizarea activităţii didactice la clasă.

După cum se observă, conţinuturile au un caracter subiacent, derivat, ilustrativ, pentru atingerea diferitelor obiective şi nu au în mod deosebit o valoare de învăţare „în sine”. Programa sugerează foarte clar şi demersul de organizare a proiectării instruirii: de la obiectivele cadru, la obiectivele de referinţă, în structuri care să cuprindă activităţi de învăţare şi conţinuturi capabile să conducă la atingerea obiectivelor asumate.

Este o modificare sensibilă a paradigmei educaţionale, îndeosebi în raport cu practica actuală, care supralicitează prezentarea conţinuturilor, uneori ca un scop în sine.

Conţinuturile sunt formulate în programele şcolare într-o formă simplă, foarte uşor de înţeles şi aplicat. Modul lor de prezentare diferă pentru clasele V – VIII faţă de felul în care acestea se regăsesc în programele de liceu.

Conţinuturile

Esenţializarea conţinuturilor


57

Într-un trecut relativ apropiat (înainte de 1990), conţinuturile aveau o foarte mare vizibilitate în cadrul programelor şcolare şi ocupau cea mai mare parte din întinderea lor. Aceste „programe analitice” puneau un accent foarte mare pe prezentarea detaliată a conţinuturilor (cu foarte multe nume proprii în interiorul lor). Această formă conferea o anumită unitate procesului de predare, dar şi un caracter restrictiv şi dirijist.

În programele actuale, conţinuturile nu redau încărcătura informaţională posibilă. Cu toate acestea, ele au fost concretizate în manualele şcolare printr-o supraabundenţă informaţională cunoscută (îndeosebi la clasa a VIII-a).

Studiu individual Identifică, într-o anumită programă şcolară, un titlu de temă sau de capitol pe care îl consideri mai interesant. Scrie mai jos titlul acestei teme şi detaliile minimale ale conţinutului presupus. 1. Titlul temei 2. Detalii ale conţinuturilor presupuse.

Elementele programei şcolare (obiective, activităţi de învăţare,

conţinuturi) nu redau de la sine posibilităţile de concretizare în anumite situaţii de învăţare. Acest lucru presupune transformarea elementelor programei în documente de proiectare şi apoi chiar în organizarea procesului educaţional. În acest context, trebuie să facem următoarele precizări.

- obiectivele cadru nu se regăsesc ca atare în proiectarea situaţiilor de învăţare;

- obiectivele de referinţă reprezintă finalităţile principale luate în consideraţie; ele, ca atare, nu pot fi operaţionale fără a fi transformate în obiective de învăţare, după procedurile descrise anterior;

- activităţile de învăţare sunt redate într-o formă minimală şi puţin idealizată; pot exista şi alte activităţi de învăţare decât cele menţionate ca atare în programă; este de dorit ca o serie de „activităţi de învăţare” îndrăgite şi practicate să nu fie utilizate (dictarea în clasă, citirea textului manualului, notarea denumirilor pe tablă, dictarea denumirilor notate în manuale, utilizarea unor referinţe la hărţi improprii);

- stabilirea conţinuturilor trebuie să pornească de la titlurile ofertate de programa şcolară (care, în această formă, nu sunt suficient de detaliate), cu detalieri regăsite în manuale sau create de profesor;

- deşi programa şcolară nu oferă detalieri, situaţiile de învăţare presupun construirea unor instrumente de evaluare care să verifice

Programa şi situaţiile de

învăţare


58

modul de atingere a obiectivelor; aceste instrumente, care nu rezultă în mod nemijlocit din programă, se pot realiza după proceduri care vor fi analizate ulterior.

Temă de reflecţie Citeşte cu atenţie textul următor: Elementele programei şcolare sunt: nota introductivă de fundamentare a disciplinei, conţinuturile (care cuprind capitolele, temele, conceptele şi paragrafele principale), obiectivele de învăţare (cu obiectivele de referinţă şi cele de învăţare care derivă), metodele de predare şi repartizarea conţinuturilor pe lecţii şi ore. Programa are un caracter orientativ şi facultativ, deoarece predarea se realizează după manual. Conţinuturile programei trebuie să fie detaliate în procesul de predare în mod corespunzător prin ilustrarea lor cu numeroase denumiri, date şi descrieri suplimentare, a căror ilustrare cartografică nu este obligatorie. Identifică trei elemente din acest text care nu sunt conforme cu ceea ce ai învăţat până acum şi precizează, pentru fiecare element identificat, argumentul (sau argumentele) care să ilustreze această neconformitate.


59

Test de autoevaluare 2 1. Realizează următoarele sarcini: a. Demonstrează rolul central al obiectivelor de referinţă pentru realizarea componentelor programei şcolare. b. Precizează raportul dintre obiectivele de referinţă şi obiectivele de învăţare. 2. Cum explici poziţia centrală a conţinuturilor în cadrul procesului de învăţământ actual, în raport cu celelalte elemente ale programei. 3. Precizează raportul dintre obiective şi conţinuturi în procesul de predare – învăţare – evaluare. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


60

2.3. Modele orientative de proiectare

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea resurselor de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul unui an şcolar.

În viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin programă) această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în consideraţie mai multe elemente, cum ar fi: structura anului şcolar, denumirea şi conturarea unităţilor de învăţare, selectarea obiectivelor de referinţă asumate, formularea conţinuturilor, alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare unitate de conţinut, mediul educaţional, experienţa şi receptivitatea cadrului didactic, nivelul de pregătire al elevilor etc.

Această planificare “personalizată” porneşte însă de la documentul reglator principal al procesului de învăţare, programa şcolară (cu elementele sale).

Planificarea pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei “proiectări” a instruirii la nivel “macro” şi, de aceea, poate fi numită “macroproiectare”.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de aceasta.

Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar din aceasta obiectivele de referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât de familiară este, pentru fiecare profesor, partea informativă a instruirii).

De asemenea, reamintim că pentru clasele V – VIII proiectarea se realizează pornind de la obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt concretizate ca atare şi în programele şcolare.

Temă de reflecţie Pe baza experienţei anterioare, precizează: 1. Care este documentul de proiectare principal pe care l-ai folosit până acum? 2. Care sunt rubricile principale ale acestuia?

Planificarea calendaristică anuală

Macroproiec–tarea instruirii


61

Pentru elaborarea planificării (anuale) este recomandabilă

parcurgerea următoarelor etape: (1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central,

determinant al obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);

(2) asocierea între obiectivele de referinţă şi conţinuturi; această asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora să le fie alocate anumite conţinuturi pentru atingerea lor dar, cel puţin deocamdată, asocierea se face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;

(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare sau “module”) care să satisfacă următoarele cerinţe:

• să fie supraordonate lecţiilor; • să aibă o coerenţă interioară vizibilă; • să fie relativ uşor şi simplu de denumit; • să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă; • să se finalizeze printr-o evaluare; • să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în

principiu, ar putea fi de minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore). (4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de

învăţare; aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în aceeaşi ordine şi în manuale); în anumite situaţii, foarte bine argumentate de logica instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate.

(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”).

Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din

natura diferită a obiectelor de învăţământ, iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl are în fiecare clasă. Pentru a omogeniza rubricaţia planificării (atât între profesori, clase, cât şi între diferitele obiecte de învăţământ) Consiliul Naţional pentru Curriculum (C.N.C.) sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi comprehensive.

În acest context, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de

învăţare Obiective

de referinţă Conţinuturi Număr de

ore Săptămâna Observaţii

Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele V – VIII, unde organizarea instruirii se realizează pe baza obiectivelor de referinţă.

Etapele planificării

anuale

Componentele planificării

anuale

Programa şcolară

Unităţi de învăţare

Succesiuni şi timp


62

Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare: • modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a

concretiza într-un mod cât mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind, în fapt, o “punere în operă” a acesteia;

• dintre multiplele posibilităţi de a construi un model, acesta se pare că poate avea obiecţii minime;

• permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit şi alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare);

• modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat şi apoi asumat ca atare (el diferă prin aceasta de modele oferite în nume personal).

De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării:

(a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de obiective de referinţă, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare.

Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un anumit număr de lecţii) dar subordonată unui semestru (care poate avea cel puţin două unităţi)

Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie segmentată de vacanţa dintre semestre.

(b) Obiectivele de referinţă sunt cele din programă; în planificare se trec doar numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare, fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite obiective de referinţă; accepţiunea corectă este următoarea: ”la o anumită unitate de învăţare se urmăresc în mod prevalent anumite obiective de referinţă, care sunt în acest fel asumate în cadrul procesului educaţional presupus de parcurgerea unităţii de învăţare”.

(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.

(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.

(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).

(f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări.

În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea lor).

Acest model de planificare anuală (macroproiectarea instruirii) a făcut obiectul mai multor ghiduri de aplicare a noului curriculum.

Îl considerăm, în acest moment, un model simplu şi comprehensiv care are anumite calităţi ce îl fac uşor utilizabil.

Planificarea şi resursele

de timp


63

Modelele de proiectare pentru clasele V – VII pot avea un caracter general (fiind comune pentru o oră şi pentru 2 ore). Din ele se pot extrage planificări disjuncte:

a) pentru o oră săptămânal (renunţându-se la obiectivele şi conţinuturile redate cu italice),

b) pentru 2 ore săptămânal (toate elementele – obiective şi conţinuturi – fiind obligatorii).

În cazul unor colective de elevi cu performanţe înalte poate fi parcursă întreaga proiectare pentru 2 ore (sau cea mai mare parte a ei) în condiţiile unor resurse de o oră.

Această planificare calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere resursele de timp din plaja orară (1 – 2 ore săptămânal).

În cazul unor resurse minime (1 oră) în care numărul de săptămâni şi de ore coincid, vor fi parcurse temele care în programă şi proiectare sunt redate cu litere cursive (drepte).

În cazul unor resurse de timp mai mari (2 ore) – în care numărul de ore este dublu faţă de numărul de săptămâni – vor fi parcurse, pe lângă temele de mai sus, obligatorii şi temele redate în programă şi proiectare cu litere italice.

Liniile orizontale limitează câte o săptămână, cu două teme fiecare, pentru 1-2 ore. Obiectivele de referinţă sunt asumate pentru câte o unităţi de învăţare în întregul ei. Planificarea este teoretică (pentru un an şcolar mediu), orientativă şi poate avea anumite nuanţări în funcţie de conţinutul şi poziţia vacanţelor intrasemestriale.

Aprofundări 1. Precizează raporturile dintre elementele rubricaţiei propuse în

paginile de faţă şi elementele programei şcolare. 2. Precizează elementele principale de noutate ale planificării anuale

faţă de componentele programei. 3. Arată cum stabileşti numărul săptămânii şi intervalul săptămânal al

planificării anuale pentru un anumit an şcolar.


64

Planificarea calendaristică (macroproiectarea instruirii) Clasa a V-a “Geografie generală – elemente introductive”

(Exemplu) Unitatea de


de referinţă

Conţinuturi Nr. de

ore Săptă-mâna

Observaţii (Testare)

Lumea în care trăim (Pământul ca planetă)

1.1. 3.1. 3.2. 1.5. 2.1. 1.3. 1.4.

Pământul – corp cosmic Dimensiunile Terrei

5 (10)

1 - 5

Test

Luna. Forma Terrei Mişcările Pământului Reprezentarea suprafeţei terestre Măsurarea timpului Harta. Reprezentarea orizontului local Realizarea unui plan Reprezentarea cartografică a spaţiilor cu civilizaţii istorice Caracteristici geografice ale spaţiilor cu civilizaţii istorice

Relieful Pământului

1.2. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 2.4. 2.5. 4.3.

Relieful – caractere generale Reprezentarea reliefului

4 (8)

6 – 9

Test

Forme majore ale reliefului terestru (oceane şi continente) Fenomene deosebite (vulcanii şi cutremurele) Relieful major al continentelor (munţi, dealuri, podişuri, câmpii) Relieful oceanelor. Ţărmurile Relieful orizontului local Agenţii externi de modelare a scoarţei

Atmosfera

1.2. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 4.2. 5.1. 2.4. 2.5. 4.3.

Atmosfera – caractere generale. Vremea Presiunea aerului şi vânturile

4 (8)

10 - 13

Test Test sem. I

Temperatura aerului şi precipitaţiileZonele climatice ale globului Poluarea aerului Fenomene climatice deosebite Vremea şi clima orizontului local Resursele atmosferei

Hidrosfera

1.1. 2.2. 2.3. 3.1. 3.2. 4.2. 5.1. 2.4. 2.5. 5.2.

Hidrosfera. Oceane şi mări Bazinul Mării Mediterane

4 (8)

14 - 17

Test

Râuri şi lacuri Gheţarii Hidrografia orizontului local Poluarea apelor Circuitul apei în natură Resursele hidrosferei Sinteză (relief, climă, ape) Raportul dintre relief, climă şi ape


65

Unitatea de


de referinţă

Conţinuturi Nr. de

ore Săptă-mâna

Observaţii (Testare)

Biosfera

3.1. 4.2. 5.1. 5.2.

Biosfera – caracteristici generale Factorii repartiţiei vieţuitoarelor

5 (10)

18 - 22

Test

Domeniile de viaţă ale Terrei Zona caldă, temperată, rece Conservarea biosferei Relaţiile om – biosferă Vegetaţia şi animalele din orizontul local Resursele biosferei Solul – prezentare generală Răspândirea geografică a solurilor

Populaţia şi aşezările

2.2. 3.1. 3.2. 4.2. 3.3. 4.3.

Noţiuni de geografia populaţiei Dinamica şi repartiţia populaţiei

3 (6)

23 – 25

Test

Aşezările rurale şi urbane Mari aglomerări urbane (exemple) Reprezentarea cartografică a localităţii natale Viaţa în marile oraşe (exemple)

Resurse şi activităţi economice

2.2. 3.1. 3.2. 4.2. 2.4. 2.5.

Bogăţiile (resursele) planetei Resursele din orizontul local

6 (12)

26 – 31

Test sem. II

Agricultura – aspecte generale Principalele plante cultivate Industria – apariţie şi evoluţie Ramurile industriei. Degradarea mediului prin activităţi industriale Turismul Transporturile şi comerţul Activităţile economice în localitatea natală şi orizontul apropiat Efectele activităţilor economice şi umane asupra mediului Geografie umană (sinteză) Planeta în transformare

Sinteză şi evaluare

1.1. …. …. 5.2

Geografie generală (sinteză) Geografia orizontului local (sinteză)

3

(6)

32 - 34

Test final

Evaluare (Geografie generală) Evaluare (orizontul local) Continentele (prezentare generală) Teme pentru vacanţă

*) Planificarea cuprinde atât curriculum nucleu cât şi curriculum extins (redat cu italice), pentru cele două situaţii de resurse de timp (o oră sau două ore).


66

Studiu individual Analizează planificarea calendaristică anterioară şi precizează, pe baza ei: 1. Elementele comune nemodificate din programa şcolară, din această planificare. 2. Cum explici repetarea unor obiective de referinţă la unităţi diferite de învăţare. 3. Explică relaţia dintre curriculum nucleu şi curriculum extins în cazul rubricii de conţinuturi. 4. Defineşte unitatea de învăţare pe baza elementelor existente în acest tabel.


67

(Exemplu) Planificarea calendaristică (macroproiectarea instruirii)

Cls. a VIII-a – Geografia României (2 ore săptămânal) Unitatea de învăţare


Conţinuturi Nr. de ore

Săptă-mâna

Obs.

Elemente introductive (Poziţia geografică şi caracterele generale ale reliefului)

1.1.; 2.2.; 1.3.

Introducere şi poziţia geografică Armonia şi proporţionalitatea reliefului Formarea şi evoluţia reliefului Unităţile majore de relief

4

1 – 2

Apreciere orală

Carpaţii şi Depresiunea Colinară a Transilvaniei

1.1.; 1.2.; 1.4.; 2.1.; 3.1.

Carpaţii Orientali Carpaţii Meridionali Carpaţii Occidentali Depresiunea Colinară a Transilvaniei Sinteză: Caractere comune şi diferenţieri

6

3 – 5

Test secvenţial

Dealuri şi podişuri 1.1.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2.

Subcarpaţii Podişul Getic Podişul Moldovei Podişul Dobrogei Dealurile de Vest Sinteză: caractere comune şi diferenţieri

6

6 – 8

Test secvenţial

Câmpiile 1.1.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2.

Câmpia de Vest Câmpia Română Delta Dunării Platforma continentală Unităţile de relief (sinteză)

6

9 – 11

Test secvenţial

Clima şi hidrografia

1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1.

Factorii care determină clima Elementele climatice Nuanţe şi etaje de climă Hidrografie: Dunărea Râurile interioare Lacurile. Marea Neagră

6

12 - 14

Test. sem.I

Vegetaţie, faună, soluri şi analiză regională

1.4.; 2.1.; 3.3.; 4.2.; 4.3.

Vegetaţia şi fauna Solurile (şi rezervaţii) Mediul natural (sinteză) Geografia fizică a orizontului local Analiza unei unităţi de relief (la alegere)

6

15 - 17

Apreciere orală

Populaţia 1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.2.

Vechimea populării Numărul şi evoluţia numerică Repartiţia populaţiei Structura populaţiei Populaţia activă Românii din afara hotarelor

6

18 - 20

Apreciere orală


68

Unitatea de învăţare


Conţinuturi Nr. de ore

Săptă-mâna

Obs.

Aşezările omeneşti şi organizarea administrativă

1.1.; 1.4.; 2.1.; 2.2.; 3.1.; 3.3.

Vechimea şi evoluţia Aşezările rurale Aşezările urbane Clasificarea oraşelor Bucureşti (caracterizare geografică). Alte oraşe Organizarea administrativă Judeţul natal Populaţie şi aşezări (sinteză)

8

21 - 24

Test secvenţial

Activităţile economice

1.1.; 2.1.; 1.4.; 2.2.; 3.2.; 4.2.

Agricultura: premise naturale Cultura plantelor şi creşterea animalelor Industria (istoric) şi resurse Industria energetică şi a energiei electrice Industria metalurgică, chimică, a lemnului şi materialelor de construcţie Repartiţia geografică a industriei Sectorul terţiar Căile de comunicaţie Geografia economică (sinteză)

10

25 - 29

Test secvenţial

România în Europa, în lume şi probleme ale mediului înconjurător

4.1.; 3.3.; 4.2.; 4.3.; 5.1.; 5.2.

România în lume România în Europa Caracteristicile mediului înconjurător Analiza mediului Degradarea şi conservarea mediului

4

30 - 31

Apreciere orală

Sinteză şi evaluare

2.1.; 4.1.; 4.2.

Sinteză (sem. II) Sinteză (Geografia României)

4

32 - 33

Test sem. II Test final

Acest modul de planificare anuală are un caracter general şi teoretic. El poate fi

adaptat în fiecare an şcolar în raport cu structura interioară a acestuia prin menţionarea vacanţelor intrasemestriale şi a vacanţei intersemestriale. Această menţionare poate modifica într-o anumită măsură reperele de timp (numărul de ore şi săptămânile) ale fiecărei unităţi de învăţare.


69

Studiu individual Analizează planificarea calendaristică anterioară şi precizează, pe baza ei: 1. Elementele comune nemodificate din programa şcolară, din această planificare. 2. Ce alte obiective de referinţă pot fi repetate la diferite unităţi de învăţare, în afara celor cuprinse în exemplul de mai sus. 3. Explică suprapunerea dintre curriculum nucleu şi curriculum extins în cazul rubricii de conţinuturi. 4. Analizează raportul dintre programa şcolară, această planificare şi practica de până acum, de alocare a unui număr diferit de ore pentru anumite capitole. 5. Realizează, pe o pagină separată, o planificare asemănătoare celei de mai sus, pentru clasa a VI-a sau a VII-a, având în vedere resurse de timp de două ore.


70

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii)

se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite prin proiectare.

Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de obiectivele de referinţă sau competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.).

În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe proiectări asemănătoare.

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:

• Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare; • Identificarea obiectivelor (dintre cele menţionate în planificare)

şi notarea lor ca atare (1.1., 1.2); • Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din

programă (notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;

• Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.);

• Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.

• Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor; această problemă trebuie abordată în conformitate cu elementele precizate în “Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru profesori” (2001) elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (S.N.E.E.).

Proiectarea unităţilor de

învăţare

Demersul proiectării


71

Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de CNC:

Conţinuturi (detalieri)


Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

etc.

În legătură cu acest model se pot face anumite precizări: (a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia)

nu este presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional).

(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare

(“lecţii”), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).

În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune:

• construirea unor obiective de învăţare (derivate din obiectivele de referinţă) care au un caracter cvasioperaţional (sau “pragmatice”);

• imaginarea unei succesiuni de activităţi (“momente ale lecţiei”) de-a lungul unei ore, cu o descriere mai completă.

(c) Pentru realizarea instrumentelor de evaluare este necesară o

pregătirea anumită în acest domeniu, pornind de la elementele cuprinse în lucrările recente din acest domeniu.

Evaluarea prin teste scrise presupune realizarea unui demers relativ

complex (dar necesar, pentru a fi corect): astfel, pentru elaborarea unui test care să verifice atingerea obiectivelor unităţii de învăţare este necesară:

• construirea unor obiective de evaluare, derivate din obiectivele de referinţă (acestea pot fi, în unele cazuri, obiective asemănătoare celor cvasioperaţionale);

• construirea unor itemi diferiţi (compuşi din întrebare şi răspunsul aşteptat) pentru fiecare obiectiv de evaluare;

• construirea testului (sau a unor teste paralele).

Elementele proiectării


72

În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să

facem încă anumite precizări: (1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În

această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră (denumite “lecţii”).

(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin

detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora).

(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru

proiectarea unor unităţi de învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări, redate în ghiduri anterioare (“Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a”, Bucureşti, Editura Corint, 2000).

Aprofundări

1. Analizează cu atenţie rubricaţia de mai sus şi cea referitoare la proiectarea anuală. Identifică, pe baza lor, două asemănări şi două deosebiri. a) asemănări: b) deosebiri: 2. Indică raporturile dintre aceste două planificări.

Precizări metodologice


73

Un exemplu

Unitatea de învăţare: Aşezările omeneşti şi organizarea administrativă 8 ore (din care o oră de sinteză şi evaluare finală a acestei unităţi)

Conţinuturi (detalieri)

Obiective de

referinţă

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Vechimea şi evoluţia aşezărilor

1.1. 1.2. 1.3.

• Lectura unor texte specifice

• Analiza unor hărţi istorice

• Localizarea unor situri istorice

Hărţi Texte Imagini Manual

Apreciere orală

Aşezările rurale 1.4. 2.1. 2.2.

• Analiza unor definiţii • Descrierea empirică • Analiza unor imagini şi

hărţi

Imagini Hărţi Texte Manual

Apreciere orală

Aşezările urbane

1.4. 2.1. 2.2. 4.3.

• Discutarea percepţiei empirice şi a unor definiţii

• Analiza evoluţiei oraşelor

• Descrierea unui oraş după o imagine

Texte Harta oraşelor Hărţi succesive Imagini Manual

Clasificarea oraşelor

1.1. 1.4. 2.2. 3.1.

• Discutarea unor criterii de clasificare

• Localizarea oraşelor mari (cu peste 100.00 loc.)

• Localizarea altor oraşe • Explicarea unor

clasificări

Harta oraşelor pe grupe de mărime Hărţi cu tipuri de oraşe Date demografice

Bucureşti – caracterizare geografică

1.1. 3.1. 3.3.

• Analiza unor hărţi cu un caracter istoric

• Analiza unor texte, imagini

• Analiza unor date • Analiza hărţii actuale a

oraşului • Realizarea unui text

explicativ

Texte Hărţi Imagini Planul actual al oraşului

Apreciere orală

Caracterizarea altor oraşe

1.1. 2.1. 2.2.

• Caracterizarea oraşelor mari după o hartă

• Utilizarea unui algoritm de prezentare

• Caracterizarea oricărui oraş

Hărţi ale oraşelor Hărţi (sau planuri) ale oraşelor mari

Organizarea administrativ teritorială

1.1. 1.2. 1.4. 2.1.

• Identificarea unităţilor administrative majore (judeţele)

Harta administrativă (din atlas, manual sau altă


74

• Localizarea judeţelor (pe hartă sau pe un substrat lacunar)

• Interpretarea hărţii administrative (utilizând semnele convenţionale)

• Explicarea specificului organizării administrative

• Compararea judeţelor după criterii diferite

sursă) Manualul Date generale despre judeţe Fişe de lucru (caiet)

Apreciere orală

Judeţul natal (sau mun. Bucureşti)

3.3. 4.1. 4.2. 4.3.

• Identificarea informaţiilor pe baza cărora poate fi caracterizat judeţul natal (texte, hărţi, date)

• Utilizarea unui algoritm de prezentare

• Realizarea unor sinteze structurate ale informaţiilor

• Construirea unui text scurt de prezentare a judeţului natal

Harta administrativă Manualul Atlasul şcolar Date Harta judeţului Informaţii bibliografice

Portofoliu

Populaţie şi aşezări (sinteză)

1.1. 1.2. 1.4. 2.1. 2.2. 3.1.

• Identificarea şi notarea elementelor generale referitoare la aşezări

• Localizarea aşezărilor urbane mari

• Compararea repartiţiei oraşelor cu diferite elemente (trepte sau unităţi de relief, organizarea administrativă etc.)

• Identificarea raporturilor dintre populaţie şi aşezări

Harta oraşelor Harta administrativă Texte, imagini Manualul Harta repartiţiei geografice a populaţiei

Test final


75

Studiu individual Analizează tabelul de mai sus şi precizează următoarele: 1. Care este raportul între „lecţii” şi această proiectare. 2. De ce se utilizează obiectivele de referinţă şi nu obiective de învăţare. 3. Alte resurse care pot fi folosite, în afara celor menţionate în tabel.

Test de autoevaluare 3 1. Completează următoarele enunţuri: a. Prin unitatea de învăţare se poate înţelege b. Elementele componente ale planificării anuale sunt: c. Elementele componente ale proiectării unităţilor de învăţare sunt: 2. Realizează, pe o pagină separată, o proiectare anuală la clasa a

VI-a sau la clasa a VII-a, la alegere, pentru o oră săptămânal. Menţionează, mai jos, rubricaţia utilizată. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


76

2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare

Lecţia – obiect al proiectării?

Un element deosebit de important în dezvoltarea unei instruiri eficiente îl reprezintă rezolvarea constructivă a raportului dintre practica actuală (centrată aproape exclusiv pe proiectarea şi realizarea „lecţiilor”) şi cerinţele unui învăţământ evoluat, în care elementul central al proiectării şi al instruirii îl reprezintă unitatea de învăţare.

Utilizarea unităţilor elementare de tip „lecţii” în practic educaţională şi în proiectarea didactică (până de curând, aproape în mod exclusiv) îşi are originile într-o anumită tradiţie a teoriei şi practicii didactice, care pune pe primul plan lecţia, cu variantele sale. Elementul determinant al acestei opţiuni îl constituie intervalul de timp în care se realizează instruirea, de aproximativ o oră; acest facilitează utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii în entităţi numite „lecţii”. Chiar într-o perspectivă în care accentul se va trece predominant pe unităţile de învăţare supraordonate, fragmentarea pe lecţii rămâne o realitate concretă a procesului de învăţământ.

Unităţile de învăţare au multiple caracteristici, care le fac să reprezinte elementul principal al proiectării instruirii pe intervale medii de timp.

Prin unitate de învăţare, în sensul utilizat în ghidurile recente de curriculum se înţelege un anumit decupaj tematic, cu o coerenţă interioară a conţinuturilor, care îşi propune să ducă la atingerea unui set de obiective de referinţă asumate într-un interval de timp cuprins între 2 şi 10 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii obiectivelor.

Unitatea de învăţare în sensul definiţiei şi al exemplelor de mai sus, are o serie de caracteristici educaţionale evidente, cum ar fi:

- permite abordarea unui grup de obiective de referinţă pe parcursul întregii sale desfăşurări;

- procesul educaţional este evaluabil şi evaluat după o succesiune de secvenţe (2 – 10 ore), cu caracter optimal pentru acest scop;

- definirea ariei tematice creează o coerenţă interioară suplimentară unităţii de învăţare, asigurând perceperea globală, interconectată, a problematicii presupuse de conţinuturile respective;

- este posibilă organizarea unei instruiri flexibile, nuanţată după nivelul de pregătire al elevilor, ritmul individual de progres şi personalizarea parcursurilor de instruire;

- permite modificarea structurii interioare a sistemului de obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare în succesiuni care pot să fie uneori mai naturale decât cele cu caracter prescriptiv din programă;

- permite utilizarea constructivă a resurselor de timp, cu accentuarea alocării lor pentru activităţi şi conţinuturi cu un grad mai înalt de dificultate şi diminuarea corespunzătoare a celor cu o dificultate mai redusă presupusă şi verificată.

Lecţia – obiect al

proiectării?

Unitatea de învăţare


77

Elementul principal al relaţiei dintre unităţile de învăţare şi lecţii se

referă la obiectivele educaţionale, prin locul acestora în proiectare şi tipul de obiective utilizate.

Unităţile de învăţare utilizează obiectivele de referinţă. Ele sunt preluate ca atare din programa şcolară şi sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.

Pentru unităţile de învăţare elementare (de tip “lecţii”), obiectivele de referinţă par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecţie ar presupune o anumită repetitivitate. De aceea, pentru realizarea şi proiectarea lecţiilor trebuie să fie utilizate anumite obiective, derivate din obiectivele de referinţă (sau, în anumite situaţii, pot fi construite obiective noi). Are loc, în acest fel, o anumită operaţionalizare a obiectivelor, într-un sens minimal, fără a presupune aplicarea procedurilor clasice şi relativ sofisticate de construire a obiectivelor operaţionale. Obiectivele lecţiilor reprezintă, astfel, un nivel intermediar între obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale (în sensul menţionat mai sus). Acestea sunt denumite frecvent obiective de învăţare.

În legătură cu proiectarea lecţiilor, trebuie să facem anumite precizări.

a) Aceste reprezintă o structură bine definită a practicii educaţionale rezultată din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval de timp considerat fix în stabilirea orarului şi al normelor didactice;

b) Proiectarea şi realizarea lecţiilor reprezintă un element tradiţional, care poate fi foarte greu înlocuit cu o altă unitate de timp;

c) Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea unor asemenea „lecţii”;

d) Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele de proiectare a lecţiilor.

Există anumite raţiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării curriculare, care arată că acest nivel (lecţia) nu este totdeauna suficient şi relevant. Elementele care restricţionează acest tip de proiectare, pe lecţii, sunt:

- nu există în curriculumul şcolar „obiective ale lecţiei” (care sunt similare, cel puţin teoretic, obiectivelor de învăţare); deoarece aceste obiective trebuie construite de profesor, există posibilitatea unei mari varietăţi a lor;

- proiectarea lecţiilor nu se realizează în mod obişnuit prin raportarea la o structură supraordonată; acestea constituie frecvent „universuri în sine”;

- lecţiile „atomizează” foarte mult instruirea şi invită la supraîncărcare factologică;

Proiectarea unităţilor de învăţare în sensul definirii lor corecte,

trebuie să reprezinte preocuparea principală a profesorilor, care să conducă, treptat, la abandonarea proiectărilor de tip „lecţie”;

Raportul lecţie –

unitate de învăţare

„Lecţia” în cadrul

unităţii de învăţare


78

Test de autoevaluare 4 1. Din perspectiva celor învăţate până acum, precizează: a) Relaţia unitate de învăţare – lecţie; b) Practica actuală; c) Logica proiectării. 2. Analizează textul de mai jos: „Proiectarea lecţiilor este utilă, necesară şi obligatorie în raport cu

proiectarea unităţilor de învăţare, care este facultativă. Proiectarea lecţiilor poate înlocui proiectarea anuală, care poate să cuprindă doar titlurile conţinuturilor.”

Din perspectiva celor învăţate până acum, reformulează textul

anterior, utilizând spaţiul de mai jos. 3. În ipoteza realizării unui proiect de lecţie, notează mai jos

rubricaţia pe care doreşti să o utilizezi. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


79

Lucrare de verificare 2, notată de tutore

1. Enumeră trei componente ale programei şcolare, în ordinea lor, aşa cum rezultă

din analiza programelor şcolare de geografie, care fac parte din Curriculum Naţional.

(3 x 1 p. = 3 p.) 2. Alege o componentă a programei şcolare de geografie şi precizează rolul ei în

cadrul proiectării anuale şi al proiectării unităţilor de învăţare.

(2 p.)

3. Presupunând proiectată unitatea de învăţare „Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”, la clasa a VIII-a (cu resurse de timp de 8 ore, din care o oră pentru testul final), precizează componentele interioare, asemănătoare „lecţiilor”.

(4 p.)


80


Testul 1. I. Se consideră enunţuri complete cele care au formulări asemănătoare celor din capitolul 2.1. II. Se consideră răspuns corect cel care precizează că obiectivele de referinţă reprezintă detalieri ale obiectivelor cadru, iar atingerea obiectivelor de referinţă pe parcursul unei clase poate duce la atingerea obiectivelor cadru pentru ciclul V – VIII. III. Răspunsul corect presupune identificarea din programa şcolară a patru obiective de referinţă. IV. Răspunsul corect are în vedere precizarea unor activităţi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv identificat mai sus. V. Principalele deosebiri vizează finalităţile (obiective, respectiv competenţe), modul de prezentare al conţinuturilor, absenţa activităţilor de învăţare în programele de IX – XII, absenţa îndrumărilor metodologice în programele de V – VIII. Testul 2. I. a şi b. Răspunsurile corecte trebuie să fie conforme cu ideile exprimate în capitolul 2.2. II. Explicaţia trebuie să cuprindă următoarele elemente: poziţia centrală a conţinuturilor are un caracter tradiţional, rezultat din supralicitarea laturii informative şi a caracterului analitic al programelor Testul 3. I. a, b, c. Răspunsurile trebuie să fie conforme ideilor exprimate şi definiţiilor din capitolul 2.3. II. Răspunsul este corect dacă se utilizează elementele componente ale proiectării anuale şi prezenţa în exclusivitate a elementelor de curriculum nucleu.


I. Se acordă punctajul maxim pentru enumerarea corectă a trei dintre elementele componente ale programei şcolare. II. Se acordă punctajul maxim dacă este descrisă corespunzător poziţia şi funcţia elementului ales. III. Se acordă punctajul maxim dacă se alocă câte o oră (corespunzătoare unei lecţii) fiecărei componente majore a acestei unităţi de relief.


81

Recomandări. Resurse suplimentare

Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi Didactica ariei curriculare „Om şi societate”. Cu această ocazie, te-ai familiarizat suficient cu elementele programei şcolare şi ale instrumentelor de proiectare derivate.

Pentru aprofundarea unor capitole şi construirea unor exemple de proiectare a instruirii, ar fi util să studiezi „Geografie – ghid metodologic pentru clasele V – VIII”, Editura Corint, 2003 (pag. 19-32) şi „Elemente de didactică aplicată” (pag. 127-139), Editura CD Press, 2006.

Pentru compararea programelor de gimnaziu cu cele de liceu, este util să parcurgi noile programe (îndeosebi pentru clasa a XI-a şi S.A.M.), care sunt mai recente şi încorporează o dimensiune metodologică nouă.

Strategii didactice în studiul geografiei

82

Unitatea de învăţare 3 STRATEGII DIDACTICE ÎN STUDIUL GEOGRAFIEI Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 3 ....................................................................................82 3.1. Resurse educaţionale la geografie .......................................................................... 83

3.1.1. Metode de predare - învăţare ........................................................................ 83

3.1.2. Mijloace de învăţământ ................................................................................. 86

3.1.3. Alte resurse educaţionale ............................................................................. 87

3.2. Strategiile didactice .................................................................................................. 96

3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz ............................................................................ 103

Lucrare de verificare 3 ................................................................................................... 109

Răspunsuri la testele de autoevaluare. ........................................................................ 110

Recomandări. Resurse suplimentare ........................................................................... 111


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să selectezi metode, mijloace şi elemente de context adecvate atingerii

obiectivelor de învăţare a geografiei; - Să identifici punctele tari şi slabe ale strategiilor aplicate la orele de geografie;

- Să relaţionezi elementele unei strategii în vederea racordării la contextul şcolar;

- Să adaptezi strategiile pentru intervale diferite de timp.


83

3.1. Resurse educaţionale la geografie Resursele educaţionale pot fi considerate toate elementele, sistemele, structurile şi obiectele materiale care pot mijloci conţinutul şi informaţia pentru atingerea obiectivelor asumate. Există multiple taxonomii ale resurselor educaţionale, dar ele se referă cu precădere la metode, mijloace de învăţământ, precum şi alte resurse care îndeplinesc funcţii cu un caracter mai complex (manual, caiet). La acestea se adaugă o resursă educaţională importantă, reprezentată de timp (ca interval în care presupunem că se poate realiza o anumită activitate).

3.1.1. Metode de predare - învăţare Metodele reprezintă modalităţile prin care anumite informaţii, concepte şi noţiuni sunt prezentate, astfel încât acestea să fie înţelese de către elevi şi, prin aceasta, să fie realizate obiectivele educaţionale asumate. Metodele reprezintă ansambluri cu o anumită structurare internă şi cuprind, în interiorul lor, anumite procedee, proceduri şi activităţi. Metodele se împart în anumite categorii în raport de anumite criterii şi există o literatură pedagogică diversă, care le explică şi le prezintă în mod detaliat. În domeniul didacticii geografiei interesează felul în care metodele sunt integrate în lecţii şi specificitatea lor în raport cu anumite caracteristici generale ale acestora.

(1) Metode expozitive • expunerea sistematică (lecţie, prelegere) ; • expunerea liberă; • dictarea; • expunerea cu oponent;

(2) Metode conversative (de tip “dialog”)

• conversaţia liberă; • conversaţia dirijată; • conversaţia euristică; • metode interogative individuale (reflexia personală etc.);

(3) Dezbateri şi discuţii

• brainstorming (“asalt de idei”); • problematizarea;

(4) Învăţarea după un text scris

• lucrul cu manualul; • lucrul cu “documente de învăţare”; • lectura - metodă şi tehnică fundamentală;

(5) Metode de predare - învăţare “mediate” (mijlocite)

• demonstraţia; • experienţa; • experimentul didactic; • utilizarea mijloacelor AV integrate sau libere; • utilizarea sistemelor informatizate; • instruirea programată;

Taxonomia metodelor


84

(6) Metode de explorare a realităţii obiective

• observaţia sistematică; • observaţia nedirijată (liberă) ; • experimentul ştiinţific (sau cvasiştiinţific); • metode analitice;

(7) Învăţarea pe baza modelelor (modele grafice, fizice, numerice, mentale) (8) Metode bazate pe acţiune

• metode de explorare; • studiul de caz; • jocul de rol; • lucrările practice; • metodele de simulare;

(9) Metode integrative

• rezolvarea de probleme; • proiectul; • investigaţia ştiinţifică.

Studiu individual Urmăreşte tabelul anterior cu principalele tipuri de metode şi realizează următoarele: 1. Identifică în programa şcolară activităţi de învăţare care să poată fi încadrate în cadrul metodelor expozitive. 2. Identifică printre metodele de explorare a realităţii obiective cele care pot fi concretizate în cazul studierii orizontului local. Precizează cum se poate realiza acest lucru. 3. Demonstrează, pe scurt, în spaţiul de mai jos, că metoda cartografică este în acelaşi timp o metodă a geografiei ca ştiinţă şi a predării geografiei.


85

Fiecare dintre metodele prezentate în această organizare taxonomică are anumite caracteristici generale şi elemente care sunt specifice geografiei. În principiu, fiecare dintre metodele de mai sus este cunoscută şi aplicată ca atare de profesorii de geografie. În contextul de faţă, nu vom prezenta detaliat fiecare metodă şi caracteristicile sale, deoarece aceste elemente sunt studiate în cadrul altor module.

Teme de reflecţie Analizează metodele de mai sus şi, în raport cu tipurile de obiective educaţionale învăţate în capitolul anterior, realizează următoarele cerinţe: 1. Identifică obiectivele de referinţă din programele claselor V – VIII care pot fi atinse în mod prevalent cu ajutorul metodelor de exploatare a realităţii obiective. 2. Identifică, dintre metodele de mai sus, cele care pot să satisfacă cel mai bine obiectivul cadru 5 şi obiectivele de referinţă asociate. 3. Precizează care crezi că sunt metodele cele mai utilizate de tine în prezent, în cadrul procesului de predare – învăţare.

Utilizarea metodelor în

învăţarea geografiei


86

3.1.2. Mijloace de învăţământ

Utilizarea mijloacelor de învăţământ este o preocupare cunoscută şi abordată constructiv de profesori. Condiţia este ca ele să existe ca atare sau să fie produse de organizatorii instruirii.

În prezent, problema principală este ca, în absenţa unor mijloace de învăţământ care ajung la şcoală de la un for central, profesorii să aibă posibilitatea, interesul, competenţa şi iniţiativa de a-şi construi mijloace relativ simple, complementare, cu o largă acoperire educaţională.

În acest context este necesar să subliniem că, din punct de vedere al unei instruiri de tip curricular, aceste „mijloace” să fie incluse în mod organic în sistemul „obiective - conţinuturi - activităţi de învăţare - evaluare” şi să nu aibă preponderent un scop în sine.

În condiţiile de mai sus este util să prezentăm un ansamblu de

mijloace de instruire (deci de modalităţi de „facilitate” a instruiri) care să servească obiectivelor asumate, să fie integrabile în sistemul curricular şi să poată fi realizate uşor cu resurse proprii.

• Foile de retroproiector, care pot fi construite prin imprimare, prin xerox (color sau alb-negru) pe materiale transparente termoizolante, a unor hărţi simple existente în caiete, manuale, atlase sau alte surse. În acest fel, aproape întregul conţinut semnificativ poate fi ilustrat grafic şi mai ales cartografic, înlocuind absenţa hărţilor.

• Filme sau fragmente de filme preluate ca atare de la TV, înregistrate pe casete video şi utilizate în instruirea directă. În prezent sursele TV sunt foarte mult diversificate şi o simplă parcurgere a unor programe („Planet”, „Discovery”, „National Geografic”, „TV5”, „Rai Due”, „TVE” etc) sugerează foarte multe exemple.

• Tehnologia informatică prin C.D.-uri, facilitează accesul la o informaţie actualizată; există C.D.-uri cu statele lumii, cu diferite date statistice ş.a.

• Colecţii de fotografii şi materiale turistice. • Hărţile „murale” existente, cele tipărite sau în curs de tipărire la

diferite firme particulare. • Revistele destinate elevilor, îndeosebi „Terra Magazin”, ce are o

acoperire curriculară tot mai pronunţată.

• Atlasul geografic şcolar În învăţarea geografiei principalul mijloc de învăţământ

complementar trebuie să-l constituie „Atlasul geografic şcolar”. În aceste condiţii, s-a luat iniţiativa realizării unei serii de atlase

geografice şcolare de tip curricular (integrabil curriculumului şcolar). Astfel, sensul „curricular” al atlaselor este dat de:

• corelarea strânsă cu programa şcolară; • existenţa aceluiaşi tip de reprezentare cartografică în atlas şi în

manualele şcolare, cu o ilustrare calitativă şi originală; • semne convenţionale compatibile atlas – manuale; • integrarea optimă a sa în sistemul „obiective – manual – caiet –

atlas”.

Tipuri de mijloace de învăţământ

Atlase


87

– Mic atlas de geografie a României (48 pagini, Editura Corint,

2006) constituie o sinteză cartografică cuprinzând elemente de bază necesare studierii Geografiei României în clasa a XII-a şi pentru testarea naţională; acest atlas cuprinde hărţi geografice generale (harta hipsometrică, harta unităţilor de relief, hărţi climatice, hărţi ale vegetaţiei, hidrografiei, resurselor, oraşelor, ramurilor industriale, transporturilor ş.a.) şi hărţi regionale (reprezentând regiunile geografice ale ţării).

În fiecare caz în parte problema educaţională este aceea a integrării sale în procesul de instruire într-un mod activ şi cât mai eficient.

Temă de reflecţie Analizează cu atenţie unul dintre atlasele pe care le utilizezi şi

precizează măsura în care acesta este un atlas de tip curricular (adecvat programei şcolare şi succesiunii conţinuturilor).

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.

3.1.3 Alte resurse educaţionale

Manualul reprezintă un mijloc de învăţământ şi principala resursă de instruire prin activităţile de învăţare pe care le propune şi prin informaţiile conţinute. El începe să fie o resursă ce nu mai are caracter exclusiv şi exhaustiv, ci doar o ofertă educaţională din care profesorul şi elevul utilizează ceea ce este esenţial şi semnificativ.

Pentru a ilustra rolul manualului într-un sistem de instruire de tip curricular (adică „legat”: programă – manual - caiet de activitate-ghid al profesorului) vom analiza disponibilităţile teoretice oferite de un manual de geografie „în general”.

Elementele componente principale ale manualului sunt următoarele: text (explicativ şi narativ), hărţi, fotografii, grafice, diagrame, tabele, sarcini de învăţare, rezumate şi sinteze, întrebări de evaluare, teme şi aplicaţii, secvenţe de evaluare, dicţionar de termeni.

Un exemplu

Manualul


88

Textul poate cuprinde secvenţe narative şi explicative care trec reciproc dintr-o caracteristică într-alta. Secvenţele narative prezintă, în mod obiectiv, caracteristicile geografice pe care le evocă iar cele explicative încearcă să pună în evidenţă şi să demonstreze legături între anumite caracteristici. Este evident că acestea sunt reciproc complementare. Numele proprii vehiculate în text ar trebui să aibă în vedere repetarea numerelor esenţiale, principale (pentru a fi eventual reţinute), precum şi prin exemplificări în paranteze, care, în acest fel, nu sunt sugerate pentru reţinere.

Este evident că manualele nu trebuie să fie „enciclopedii” de

denumiri, ci acestea să aibă un anumit caracter „esenţializat”. În condiţiile instruirii centrate pe obiective de referinţă (deci nu pe

conţinuturi) textul devine subiect de lectură, reflexie şi mai ales, sursă de extragere a ideilor principale. Prin activităţile de învăţare sugerate textul devine o sursă de instruire care trebuie filtrată prin lectura elevului şi transformată în structuri simple, rezumative, elementare.

Întrebările din text, reprezintă sarcini didactice cu un pronunţat

caracter de „dezvoltare” (extindere). Tipurile de întrebări (Observaţi..., Descrieţi..., Analizaţi..., Comparaţi..., Comentaţi..., Explicaţi..., Identificaţi..., Precizaţi..., Caracterizaţi..., Rezumaţi..., Urmăriţi..., etc.) acoperă diferite tipuri de activitate intelectuală şi nu se adresează memoriei, ci au un caracter acţional. Ele trebuiesc înţelese şi utilizate ca atare, adică în raport cu intenţionalitatea lor ca resurse şi metode ale instruirii eficiente. Anumite întrebări pot fi sintetizate uneori sub forma unor seturi coerente denumite „Teme şi aplicaţii”.

Părţile finale ale secvenţelor principale pot cuprinde şi sisteme

compacte de întrebări cu un pronunţat caracter de evaluare. Ele sunt modele, dar pot fi utilizate ca probe de evaluare (sub forma evaluării secvenţiale şi finale).

Celelalte componente (date, definiţii, tabele, lecturi) trebuie să fie

privite din aceeaşi perspectivă de integrare a lor în instruirea continuă. Manualul poate fi considerat o componentă importantă a sistemului

curricular doar dacă, pornind de la programa şcolară şi îndeosebi de la obiectivele de referinţă, utilizând şi alte resurse (caiet, ghid, atlas etc.), permite realizarea unui proces de instruire modern, cu parcursuri individualizate, evaluabil.

Manualul este doar o resursă de instruire (şi nu un scop în sine),

prezentat ca o principală ofertă educaţională centrată pe conţinut (dar nu singura), de unde se pot selecta elemente utile procesului de instruire, în raport de obiectivele asumate de fiecare profesor.


89

Studiu individual Analizează cu atenţie un manual dintre cele pe care le foloseşti la

clasele la care predai. Identifică şi, eventual, cuantifică următoarele elemente componente ale manualelor. a) Clasa, titlul manualului şi editura. b) Raportul dintre textul narativ şi textul explicativ (cu aproximaţie). c) Categoriile de hărţi din manual, în raport cu mărimea paginii (hărţi mari, mijlocii, mici) şi numărul lor. d) Tipul, varietatea şi calitatea fotografiilor. e) Legătura dintre text, hărţi şi fotografii. f) Existenţa şi caracteristicile secvenţelor de evaluare. g) Modul de redare a conceptelor şi noţiunilor, precum şi felul în care sunt definite sau explicate.


90

Hărţile au un rol esenţial în învăţare. Acestea trebuie să fie construite

într-un sistem care asigură o puternică selectivitate şi reprezentativitate a fenomenelor. Fără a intra în alte detalii, trebuie să arătăm că acest gen de reprezentări cartografice este util să dezvolte o anumită nuanţă calitativă, în sensul de a reda calitativ elementele reprezentate (unităţilor de relief, semne distinctive pentru anumite localizări, fenomene, procese şi relaţii) sunt utile diferenţierile corespunzătoare sub raport cantitativ (mărimea oraşelor, a centrelor industriale, mărimea resurselor şi exploatărilor ş.a.).

Principala problemă este aceea că hărţile trebuie să devină elemente componente ale instruirii. Adică, să devină surse de operare (localizări, legături, relaţii), surse de informaţii (fără ca aceste informaţii să necesite memorarea lor), elemente de completare a textului şi mai ales o metodă de lucru, de documentare şi de exprimare a realităţii obiective reprezentate.

Din punctul de vedere al instruirii de tip curricular, trebuie să arătăm că aceste hărţi este util să fie introduse în mod continuu, nemijlocit, în procesul educaţional. Ele nu trebuie să încarce instruirea (îndeosebi memorarea) ci să reprezinte o componentă organică a unei învăţări active şi eficiente.

Fotografiile, asemănător hărţilor, nu ilustrează doar o anumită calitate ci reprezintă surse de percepere a realităţii. De aceea este util ca fotografiile să reprezinte subiecte de observare şi analiză. Prin întrebări simple, dirijate, orice fotografie poate deveni sursă de informaţii, obiect de interpretare şi analiză, suport pentru comentarii şi totodată o metodă de a pătrunde în realitate.

Caietul elevului este, într-un sistem curricular, principalul suport de instruire. Caietul de activitate independentă permite realizarea obiectivelor de referinţă din programă şi a unor obiective educaţionale proprii.

Utilizând un caiet de activitate independentă, elevii: • percep un câmp informaţional relativ vast (mijlocit de manual, dar

şi de alte surse de învăţare) asupra căruia operează o selectivitate inclusă de caracterul structurat şi limitat al suportului de instruire;

• operează cu o serie de convenţii (hărţi, diagrame, date de informare, semne convenţionale, scări) şi realizează transformarea lor în diferite forme de prezentare (exprimare orală, exprimare în scris, exprimare grafică);

• utilizează continuu suporturi cartografice, având ca efect exersarea metodei de bază a geografiei, metoda cartografică;

• realizează activităţi strict individuale care le oferă elevilor satisfacţii suplimentare de învăţare şi posibilităţi de afirmare;

• parcurg sistematic unităţile de instruire; • au forme de autoevaluare incipientă şi de evaluare obiectivă a

performanţelor de învăţare;

Hărţile

Fotografiile

Caietul elevului


91

Profesorilor le este facilitată: • asumarea rolului de manager al procesului de instruire, prin

asamblarea resurselor didactice în contextul succesiunilor generate de presupusele caiete;

• utilizarea raţională, optimă, continuă a timpului de lucru în clasă; • individualizarea aprecierii rezultatelor elevilor; • obiectivitatea notării şi aprecierii progresului realizat în învăţare; • crearea unui cadru de învăţare mult mai lejer şi deschis, îndeosebi

prin eliberarea constrângerii de a scrie şi desena pe tablă; • învăţarea eficientă în clasă de către majoritatea elevilor şi

reducerea timpului suplimentar de învăţare acasă; • existenţa unui document obiectiv, care să ateste ritmul şi calitatea

procesului de instruire practicat de profesor.

Menţionăm câteva caracteristice ale procesului educaţional mijlocit de caietul elevului aşa cum au fost relevate de practica utilizării lor:

• Caietul dezvoltă activităţi de bază, elementare, denumite diferit:

deprinderi elementare”, „competenţe”, „priceperi”, „abilităţi”. • Caietul nu se adresează memoriei Se observă foarte uşor că în aceste caiete nu există nici o întrebare

care să solicite elevului un răspuns din memorie. Toate întrebările sunt exploratorii

ăi presupun utilizarea informaţiei din caiet sau manual. Caietul invită la o învăţare

acţională în urma cărora elevul învaţă „acţionând” asupra suportului de instruire, adică „scriind pe caiet”. Toate sarcinile de instruire se adresează interacţiunii dintre elev — manual — caiet, coordonată de profesor.

• Caietul face inutilă scrierea lecţiei pe tablă Una dintre cele mai mari servituţi la care este supus profesorul —

scrierea rezumatului (planului) lecţiei pe tablă — este rezolvată prin caietul de activitate independentă, care arată ce să faci şi cât să faci şi cum să faci. Planul lecţiei din caiet conectat la conţinutul lecţiei din manual este cel mai bun demers de învăţare.

• Caietul organizează procesul educaţional Prin succesiunea şi întinderea fiecărei teme, caietul de activitate

independentă oferă cea mai concretă sugestie de proiectare a instruirii. Organizarea internă a caietului precum şi resursele de timp acordate fiecărei teme flexibilizează foarte mult parcursurile de instruire ale elevilor şi permite satisfacerea obiectivelor educaţionale principale.

• Caietul îmbină conţinuturile cu învăţarea Unul dintre elementele cele mai importante ale noului curriculum la

clasele V–VIII este îmbinarea pe care o propune între obiective – activităţi de învăţare şi conţinuturile instruirii. Caietul elevului îmbină activităţile de învăţare (menţionate anterior) cu elementele principale ale conţinutului. Totodată presupune obiectivele educaţionale asumate. Cu alte cuvinte, caietul arată cum, cât şi ce trebuie să studieze.

Caietul elevului şi învăţarea


92

• Caietul poate reprezenta şi un mijloc de evaluare Ca principal mijloc de fixare a celor învăţate, caietul poate fi utilizat

totodată ca instrument comprehensiv de evaluare. El poate da indicii asupra:

– parcurgerii programei; – performanţelor fiecărui elev sesizabile din analiza activităţii pe

care a depus-o; – dificultăţile de învăţare; Prin testele incluse în caiet acesta poate deveni şi instrument de

evaluare.

• Caietul este o resursă pentru autoînvăţare O caracteristică principală a suporturilor de instruire este aceea că

îţi oferă „metoda” de învăţare. Caietul constituie această metodă de realizare a unui parcurs de instruire individualizat care reprezintă premiza pentru învăţarea independentă (autoînvăţare).

În acest fel se exersează atenţia, capacitatea de observare, analiză, sinteză, deprinderile de lucru cu suporturile cartografice, capacitatea de exprimare şi esenţializare, de realizare a unei activităţi continui, dirijate.

• Caietul oferă pentru fiecare elev o învăţare individualizată şi

în ritm propriu O cerinţă importantă a reformei învăţământului este aceea de a

găsi elemente pentru individualizarea instruirii şi pentru realizarea unei învăţări în ritm propriu. Acest „ideal” al învăţământului, esenţialmente democratic este serios estompat de practicarea predării şi fixării frontale, ceea ce presupune considerarea colectivului clasei ca un singur elev (relativ „mediu”). Elementul „individual” al instruirii lipseşte. Caietele oferă parcursuri individuale şi permit realizarea de către profesor a unor sarcini „mai dificile” pentru elevii cu performanţe deosebite.

Temă de reflecţie Analizează unul dintre caietele de activitate independentă pe

care le-ai văzut sau pe care îl utilizezi. Încearcă să demonstrezi dacă folosirea lui facilitează sau nu ridicarea eficienţei procesului educaţional. Argumentează opinia formulată.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.


93

Deoarece îşi propune să sugereze profesorilor o abordare de tip

curricular a instruirii, se numeşte şi „ghid metodologic”. Până în prezent am fost obişnuiţi cu aşa-zisele „metodici” care reflectau un mod de a pune problemele. Cu introducerea treptată a noului „curriculum” (la clasa a V-a în anul şcolar 1997/1998 şi la clasa a IV-a şi a VI-a în anul şcolar 1998/1999) utile „îndrumările” pentru cadrele didactice, care să reflecte această viziune de tip curricular (unde toate componentele sunt „legate” între ele).

Pentru a înţelege mai bine acest lucru trebuie să arătăm că nu este (şi nu trebuie să fie) un asemenea ghid şi ce este şi mai ales ce trebuie să fie.

A. Un ghid metodologic de curriculum şcolar nu este: • un ansamblu de „reţete” de predare; • o colecţie de „metode” şi „mijloace” de învăţământ; • o concretizare a unor „principii didactice”; • o culegere de metode de lecţii (chiar dacă ar avea numele de

„modele de tehnologie didactică” sau „metode de activitate didactică”) • o sinteză a experienţelor didactice individuale ale profesorilor; • o colecţie de articole, păreri, ipoteze, propuneri; • un îndrumător bun de urmat pentru inspecţiile şcolare (practicate

sau suportate); • o generalizare a unei experienţe personale.

B. Un ghid al profesorului este şi ar trebui să fie: • un ansamblu coerent (terminologic şi conceptual) care să ofere un

sistem de referinţă pentru profesori; • o structură cu elemente interconectate, de tipul curriculumului în

sens procesual; • un suport pentru dezvoltările individuale care aduc elemente de

concretizare; • un ansamblu de sugestii pentru exploatarea raţională a resurselor

de instruire; • un îndrumător „practic” cu exemple de instruire pentru secvenţele

semnificative; • o structură cu atribuţii de „întreg”; • un sistem care facilitează opţiunile personale ale profesorilor,

pentru realizarea unui proces de instruire optim care să favorizeze dezvoltarea individuală a elevilor într-un ritm propriu;

• un cadru care să stimuleze iniţiativele personale ale cadrelor didactice;

• un ansamblu care să favorizeze construirea individuală, independentă (de către profesori) a „curriculumului la decizia şcolii” (sau „curriculum local”).

Existenţa deosebirilor între A şi B pare a fi, în principal, caracterul

predictiv şi normativ al ghidului de tip A şi caracterul orientativ, opţional, deschis şi relaţional al ghidului de tip B, care, în acest fel are un caracter „curricular” adică un „ghid metodologic”.

Ghidul profesorului


94

Ghidurile pentru diferite clase au posibilitatea de a transforma sensibil procesul de instruire prin sistemul deschis şi coerent de activităţi pe care le propune.

Manualul arată în principal ce ar trebui să se studieze. Caietul în principal cum trebuie să lucreze elevul, ghidul în principal cum trebuie să procedeze profesorul astfel încât procesul educaţional derivat din obiective programei să fie organizat optim, astfel încât, după o evaluarea pertinentă să rezulte o instruire eficientă şi un progres şcolar.

Până în prezent există mai multe ghiduri ale profesorului.

Aprofundare Să presupunem că doreşti să realizezi un capitol al unui ghid

metodologic la o anumită clasă, dintre cele la care predai, la alegere. Pe baza conţinuturilor ghidurilor cunoscute de tine şi a experienţei personale, realizează o tematică interioară a ghidului, care să cuprindă secvenţele principale ale acestuia, în succesiunea lor.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii şi

comentarii.

Raportul ghid –

manual – caiet


95

Test de autoevaluare 1. I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Principalul instrument de învăţare în clasă şi de identificare a informaţiilor pentru elevi îl reprezintă: a. manualul şcolar; b. revistele ştiinţifice; c. emisiunile de televiziune; d. discuţiile cu colegii; 2. Activitatea elevului este continuă pe un an şcolar, în cazul utilizării unuia dintre următoarele instrumente: a. fişe de activitate secvenţiale; b. caietul elevului; c. teste; d. ascultarea la clasă; 3. Ghidurile cadrelor didactice trebuie să se refere cu precădere la: a. prezentarea programei şcolare; b. detalierea conţinuturilor; c. prezentarea unor metode şi mijloace; d. concretizarea dimensiunii metodologice; 4. Sistemul manual – caiet – ghid are un sens curricular în cazul în care: a. concretizează împreună elementele programei; b. aduc informaţii şi detalii ale conţinuturilor programei; c. sunt incluse în setul de documente al curriculumului naţional; d. sunt agreate de profesor; II. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, caracteristicile pe care crezi că trebuie să le aibă un manual şcolar, pentru a concretiza în mod corespunzător componentele programei şcolare şi, îndeosebi, pentru a contribui la atingerea obiectivelor educaţionale asumate.


96

3.2. Strategii didactice

Există o tendinţă în ştiinţele educaţiei şi îndeosebi în didactică de a acorda un rol mai proeminent elementelor legate de definirea, proiectarea şi aplicarea unor strategii educaţionale care să faciliteze într-o măsură mai mare ridicarea eficienţei procesului educaţional. Această tendinţă izvorăşte din constatarea că există o diferenţă crescândă între modul în care se realizează procesul de învăţământ şi felul în care acesta ar trebui să fie în raport cu exigenţele noi ale societăţii.

Această dimensiune nouă, în care decizia profesorului şi centrarea pe elev sunt elemente fundamentale ale unei învăţări eficiente, este facilitată, cel puţin formal, de structura şi componentele curriculum-ului naţional. Fără a intra în detalii, reamintim că atingerea obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice se poate realiza prin demersuri didactice (strategii) diferite, care apelează la un sistem de activităţi de învăţare şi conţinuturi, mijlocite de suporturi variate de instruire (inclusiv manuale alternative), în care decizia profesorului de organizare a instruirii este determinantă. Cu toate acestea, este ştiut că aceste caracteristici ale curriculum-ului naţional sunt „înghiţite” de o practică tradiţională şi limitativă.

Există mai mulţi termeni care pot fi utilizaţi pentru definirea abordării

globale a demersului educaţional: strategie didactică, strategie educaţională, strategie de predare – învăţare etc. Pentru fiecare, există diverse definiţii şi contextualizări. Prin „strategie” înţelegem, de fapt, orice activitate îndreptată spre atingerea unui scop.

Strategia educaţională are un sens mai larg, am zice proxim şi se

referă la toate acţiunile cu caracter educaţional care pot duce la construirea personalităţii elevului.

Strategia didactică are un înţeles mai restrâns şi se referă în mod deosebit la instruire ca învăţare instituţionalizată la clasă.

Strategiile de predare – învăţare pun în evidenţă cele două componente principale ale procesului de instruire: “predarea” de către profesor a unui set de cunoştinţe şi elemente metodologice şi, respectiv, “învăţarea” de către elevi a acestora. Dacă accentul se pune doar pe prestaţia profesorului, le putem denumi “strategii de predare”, iar dacă accentul este pus pe prestaţia elevului, putem vorbi de „strategii de învăţare”. Sintagma „predare – învăţare” subliniază caracterul interacţional dintre profesor şi elev în procesul de învăţământ. Complementar acestora sunt strategiile de evaluare.

Un element important al conceptului de strategie didactică îl

reprezintă luarea în consideraţie a factorului timp. În general, referirile din lucrările de pedagogie şi didactică au în vedere intervale de timp mai mult teoretice decât secvenţe concrete. De altfel, se poate observa din opiniile diferiţilor autori referitoare la strategia didactică, o anumită doză de echivoc în aprecierea factorului timp. În primele lucrări de metodica predării geografiei în care se fac referiri substanţiale la strategia didactică (Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982), este utilizat acest concept în sensul modului în care se organizează unităţile

Elemente conceptuale

Strategia şi factorul timp


97

elementare de tip lecţii; practic, strategia didactică este considerată succesiunea de paşi pe care trebuie să îi facă profesorul şi elevii în parcurgerea unei lecţii, pentru realizarea obiectivelor asumate. Toate modelele de lecţii ofertate în acest context cuprind elemente de strategie interioară a lor. Conceptul este dezvoltat în acelaşi sens şi pentru ciclul liceal. Sensul strategiei didactice utilizat predominant pentru proiectarea interioară a lecţiilor, rămâne valabil şi în prezent.

Deşi lucrările de pedagogie nu menţionează ca atare inserţia factorului timp, strategia didactică ar trebui să vizeze cu prioritate proiectarea pe un termen mai lung. În acest context, se pot evidenţia trei niveluri de raportare a strategiilor la factorul timp:

- un nivel elementar, pentru structurile de tip lecţii, în care concretizarea strategiei se realizează pe un interval finit de timp (o oră) şi pe termen scurt (de la o lecţie la alta);

- un nivel mediu, presupus de proiectarea unităţilor de învăţare, în care strategia didactică se aplică pentru întregul interval de timp presupus de parcurgerea unităţii de învăţare (4 – 8 ore); termenul de acţiune este, în acest fel, de întindere medie;

- un nivel mai îndelungat de timp, corespunzător proiectării anuale, când strategia are semnificaţie pentru un parcurs şcolar de un an.

Elementul central al ideii de strategie educaţională este legat de proiectarea unui demers coerent care să ducă la atingerea optimă a obiectivelor sau a competenţelor asumate.

Există în literatura pedagogică abordări multiple ale problematicii

strategiilor didactice. Dacă am face un inventar al acestora, sau dacă am reproduce multitudinea de accepţiuni şi punte de vedere, am depăşi sensibil cerinţele lucrării de faţă, care îşi propune să ofere un sistem conceptual bine structurat asupra acestei probleme. Din ansamblul acestor discuţii, am selecţionat doar elementele componente şi accepţiunile care ilustrează complexitatea problematicii ce trebuie avută în vedere.

• Strategia este considerată ca un scenariu (proiect, plan) prin care sunt realizate obiectivele urmărite.

• Se consideră că la baza unei strategii trebuie să stea principiul echifinalităţii, conform căruia există multiple posibilităţi de combinare a resurselor educaţionale pentru atingerea obiectivelor; altfel spus, aceleaşi obiective pot fi atinse prin proiectări diferite de realizare a resurselor.

• Se consideră frecvent că strategia didactică include metode, mijloace şi forme de organizare a învăţării cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conţinuturi utile atingerii obiectivelor.

• Un element important îl reprezintă modul de realizare a instruirii din punctul de vedere al elevilor (frontal, pe grupe, individual, personalizat).

• Strategia didactică implică un rol decizional sporit al profesorului, atât în momentul proiectării, cât şi în desfăşurarea procesului de instruire.

• Strategia didactică reprezintă o formă superioară a normativităţii pedagogice şi se poate realiza pe diferite termene de timp (scurt, mediu şi lung).

Abordări pedagogice


98

• Metodele sunt considerate elemente consubstanţiale strategiilor, având un caracter operaţional.

• Un rol important în cadrul derulării procesului de învăţământ după o anumită strategie revine tipului de prestaţie a profesorului şi stilului său educaţional (care poate fi permisiv, autoritar sau democratic).

• Elementul principal al strategiei îl constituie caracterul său procesual, de întreg, care presupune un ansamblu de acţiuni educaţionale coerente şi îndreptate spre un scop.

• Se consideră că strategia didactică este o structură procedurală, deoarece combină acţiuni, operaţii, metode şi procedee.

• Deşi metoda predominantă este componenta principală a strategiei, celelalte elemente (mijloace, resursele de timp, resursele umane, stilul profesorului, suporturile de instruire, organizarea colectivităţii de elevi etc.) au un rol bine precizat, cu o contribuţie semnificativă la atingerea obiectivelor asumate.

• Într-un mod simplificat, strategia didactică este asociată frecvent ideii de combinaţie specifică dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a lecţiilor.

• Definirea strategiei în sensul de planificare, organizare şi dirijare a activităţii de predare – învăţare spre atingerea obiectivelor educaţionale pune într-o lumină nouă implicarea decizională a profesorului.

Pentru a rezuma cele anterioare, putem spune că strategia didactică reprezintă o succesiune de activităţi de învăţare (care utilizează resurse diferite) proiectată iniţial şi realizată în secvenţe diferite de timp, prin care sunt atinse obiectivele sau competenţele asumate. Elementul cel mai vizibil îl reprezintă metoda, care poate da predominanţa unei strategii.

Până în prezent nu există o abordare fără echivoc a conţinutului

conceptului de strategie didactică şi nici o definiţie corespunzătoare. Cu toate acestea, există anumite elemente care pot fi luate în consideraţie ca dimensiuni specifice acestui concept. Aceste elemente sunt:

- strategiile nu sunt reductibile la metode, dar au asemănări semnificative cu acestea; acest lucru determină frecvent o suprapunere a strategiilor şi metodelor, ceea ce evident reprezintă un element reducţionist;

- strategiile sunt strâns legate de stilurile educaţionale ale cadrelor didactice, deoarece componenta decizională este legată foarte strâns de caracteristicile profesorului;

- strategiile presupun ameliorarea din mers a procesului educaţional şi reglarea acestuia;

- sistemul de metode şi mijloace, chiar dacă uneori este considerat nucleul central al strategiei didactice, nu este nici el suficient, deoarece strategia nu reprezintă doar o combinare între acestea;

- într-un sens foarte larg, strategia se referă la un sistem supraordonat lecţiilor şi are o acţiune cu valoare normativă;

- strategiile pot fi construite pe diferite secvenţe de timp: o lecţie, o unitate de învăţare, un an şcolar, un ciclu de învăţământ.

Accepţiuni consensuale


99

Studiu individual Reciteşte cu atenţie capitolul anterior. Identifică două cărţi de

pedagogie, metodică sau de didactica geografiei în care să fie abordată problematica strategiilor didactice.

Extrage din aceste cărţi următoarele elemente: a) Titlul lucrării şi editura: b) Definiţia sau descrierea conceptului de strategie (dacă există ca

atare): c) Caracteristici ale strategiei prezentate în lucrare: d) Opinia personală asupra ideilor de mai sus:


100

După cum am arătat mai sus, strategiile didactice nu se pot reduce

la metode, la mijloace sau combinări ale acestora. Ele reprezintă o structură mai complexă decât aceste elemente componente, organizată într-o formă care vizează un proces educaţional desfăşurat într-un timp mai îndelungat.

Principalele componente ale strategiilor didactice se referă la: a) resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode,

diferite forme de organizare a instruirii, obiectivele şi conţinuturile programei şcolare, elemente de context;

b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele educaţionale, fondul de cunoştinţe anterior al elevilor şi, într-o oarecare măsură, experienţa didactică;

c) resursele umane; acestea se referă la caracteristici ale profesorului, elevului, colectivelor de elevi şi sistemul managerial din şcoală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există elemente atitudinale, motivaţionale, de organizare a grupurilor şcolare şi, îndeosebi, relaţia profesor – elev.

La acestea se adaugă, într-o anumită măsură, predispoziţia cadrului didactic la inovaţie.

Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaţional şi îndeosebi a celor care influenţează tipul de strategie adoptată pune în evidenţă complexitatea acestui proces şi dificultatea realizării unui demers care să fie de la început eficient.

Dintre elementele de opţiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie predominantă adoptată, menţionăm următoarele:

- îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu şi lung, într-o viziune care să aibă un caracter integrator şi să vizeze realizarea unor comportamente finale;

- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor strategii mai cuprinzătoare şi generalizate pe un termen mai lung;

- raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament pedagogic al acestuia (acest lucru realizându-se prin introspecţie şi autocontrol).

Temă de reflecţie Analizează cu atenţie felul în care strategiile didactice sunt influenţate de personalitatea şi modul de comportament al profesorului. Poţi să ai ca reper exemple de colegi din apropierea ta de alte discipline şcolare, de profesori de geografie a căror activitate o cunoşti, sau propriul exemplu. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.

Componen–tele

strategiei didactice


101

Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor

didactice. Marea lor diversitate rezultă din criteriile luate în consideraţie. Din analiza diferitelor taxonomii şi a criteriilor acestora rezultă anumite elemente unificatoare. La acestea trebuie să adăugăm specificul educaţiei prin geografie, al informaţiilor cu conţinut disciplinar, geografic şi al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de învăţământ. Din această combinare a unor elemente care provin din zona ştiinţelor educaţiei cu cele rezultate din specificul geografiei, poate fi construită o taxonomie a strategiilor cu care poate opera didactica geografiei.

În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii şi tipuri de

strategii: (1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de

predare: • Strategii discursive şi explicative • Strategii discursive şi conversative • Strategii discursive şi demonstrative • Strategii algoritmice (prescriptive) (2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea

profesor – elev: • Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări

investigative) • Strategii bazate pe exploatarea manualului • Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire • Strategii problematizante • Strategii bazate pe utilizarea modelelor • Strategii bazate pe activitatea practică • Strategii centrate pe construirea de proiecte • Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC) (3) Strategii mixte (4) Strategii integratoare: strategia holistică Aceste strategii ilustrează destul de bine conţinutul lor presupus.

Ele nu dau o notă de exhaustivitate metodei predominante (aşa cum ar părea la prima vedere), ci ilustrează doar caracterul principal al demersului de ansamblu. Totodată, acestea au o semnificaţie în condiţiile în care luăm în consideraţie elementul timp.

În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la

proiectarea pe un termen mai îndelungat şi presupune existenţa unui demers predominant (conform unei strategii predominante) şi a unor demersuri secvenţiale, subiacente.

Taxonomii ale

strategiilor didactice


102

Test de autoevaluare 2 I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Strategiile reprezintă: a. metode de învăţare; b. metode şi mijloace; c. succesiuni de mijloace; d. ansambluri structurate de

învăţare; 2. Coloratura principală a strategiei didactice se regăseşte în

denumirea: a. mijloacelor; b. metodei principale; c. conţinuturilor parcurse; d. personalitatea profesorului; 3. Strategiile didactice se pot aplica: a. lecţiilor; b. unităţilor de învăţare; c. disciplinei pe un an şcolar; d. oricărei succesiuni de timp; 4. Proiectarea unităţilor de învăţare reprezintă suportul în care pot fi

concretizate cel mai bine: a. strategiile de instruire; b. detalierea

conţinuturilor; c. ilustrarea cu mijloace de învăţământ; d. descrierea

metodelor. II. Identifică în lista strategiilor de învăţare acea strategie pe care

consideri că o practici în mod sistematic şi precizează, pe scurt, caracteristicile ei.

III. Încearcă să precizezi raportul dintre strategia care poate fi

aplicată la o lecţie şi strategia predominantă pentru o unitate de învăţare:

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


103

3.3. Tipuri de strategii – studii de caz

Prezentarea acestor strategii este diferită de a metodei predominante, care are, de regulă, acelaşi nume. Strategiile de mai jos subînţeleg intervale medii şi mari de timp (o unitate de învăţare, un semestru sau un an şcolar), în timp ce metodele corespunzătoare au în vedere intervale mici (de regulă o lecţie desfăşurată într-o oră).

a) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea

de predare Acest grup de strategii pun în prim plan acţiunea de predare, cu

toate elementele conexe şi prestaţia profesorului legată de aceasta. Au un pronunţat caracter prescriptiv şi reprezintă elementele cele mai vizibile ale învăţământului tradiţional. Ele presupun, de regulă, prezentarea unor informaţii „finite” şi livrate ca atare elevilor. Utilizarea timpului de către elevi este axată pe ascultarea discursului şi notarea ideilor.

Acest grup de strategii se referă la realizarea unui discurs didactic,

frecvent de tip „prelegere”, în care profesorul este emiţătorul unei informaţii care nu poate fi pusă la îndoială. Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanţat de la caz la caz (în funcţie de tactul profesorului) cu alte activităţi complementare (notarea ideilor principale pe tablă, notarea acestora de către elevi, rezumarea unor idei, fixarea orală a informaţiilor). În esenţă, strategia este univocă (de la profesor la elev) şi are aspectul predominant al unui „discurs magistral”. Desigur, există mai multe varietăţi, în funcţie de modul în care sunt utilizate şi alte proceduri, cum ar fi: explicaţia orală, explicaţia cu ajutorul materialelor didactice, explicaţia pe modele.

Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant discursiv,

are anumite părţi în care există elemente de conversaţie, mai scurte sau mai întinse ca timp. Conversaţia este subsidiară explicaţiei discursive şi are ca scop discutarea unor aspecte ce comportă mai multe interpretări. În anumite situaţii, conversaţia poate ava caracter dirijat sau chiar euristic. Prezenţa unor elemente de conversaţie euristică nu schimbă caracterul predominant discursiv al strategiilor.

Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a instruirii

prin prezenţa unor secvenţe bine precizate cu caracter demonstrativ. Tipul de demonstraţie poate să fie foarte diferit, pornind de la „demonstraţia orală” la „demonstraţia factuală” sau „demonstraţia pe modele”. În domeniul didacticii geografiei, demonstraţia se realizează frecvent cu ajutorul suporturilor cartografice. Trebuie să subliniem însă că elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic este realizat îndeosebi cu ajutorul unor hărţi generale, pe care sunt „demonstrate” diferite fenomene (fără ca acestea să fie reprezentate ca atare). Demonstraţia are, în carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirmă lucrurile enunţate.

Strategii discursive şi explicative

Strategii discursive şi conversative

Strategii discursive şi

demonstrative


104

Deşi aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter mixt

(în sensul că angrenează strategii centrate pe elev sau pe profesor), în realitate reprezintă mai mult o variantă a demersului discursiv, raţionalizată puţin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este evident că aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează algoritmul în activităţi de investigaţie, cercetare şi explorare, ci doar al discursului structurat. În cazul geografiei, acest tip de strategie este generalizat la „predarea” continentelor, a regiunilor şi a ţărilor, prin urmărirea unei anumite „scheme” de tratare, cu elementele componente succedate invariant. Este evidentă, în acest caz, stereotipia demersului, în condiţiile în care este repetată o succesiune de secvenţe tematice, ordonate în acelaşi fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu explicaţii orale, demonstraţii vizuale sau orale şi, eventual, activităţi independente.

Temă de reflecţie Alege o strategie dintre cele descrise mai sus şi precizează felul în

care se poate aplica la o anumită unitate de învăţare dintr-o clasă precisă (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit în capitolul anterior).

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.

Strategii algoritmice

(prescriptive)


105

b) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea profesor – elev

În cadrul acestui grup de strategii, accentul se pune pe „învăţare” şi

nu pe livrarea unei informaţii standard. Deoarece învăţarea este produsă de elev, aparent centrul de greutate este transferat acestuia. Prezenţa profesorului este însă determinantă în fiecare moment al învăţării produse de elev şi de aceea învăţarea propriu-zisă este rezultatul interacţiunii profesor – elev. Spre deosebire de strategiile anterioare, predominant univoce (dinspre profesor spre elev), acestea au un caracter biunivoc (în ambele sensuri). Este evident că modul în care se modifică proporţia şi aspectele calitative ale activităţii elevului poate genera o anumită varietate de strategii, de tipul celor de mai jos.

Acest tip de strategii are în vedere explorarea şi cercetarea

individuală de către elevi sub managementul profesorului a unor materiale – suport ofertate, care creează premisele identificării unor constatări şi adevăruri asimilabile din mers şi nu oferite ca atare. Materialele pot fi foarte diferite. În cazul geografiei şcolare, specificul rezultă din posibilitatea contactului direct cu realitatea înconjurătoare, posibilitatea utilizării unor imagini (ca înlocuitori ai realităţii) şi a suporturilor cartografice (ca modele simbolice ale unei realităţi selective, micşorate şi redate convenţional). Experimentele propriu-zise sunt minime în cazul geografiei şcolare, dar posibilităţile de accesare a informaţiilor prin hărţi şi imagini sunt deosebit de mari. În acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaţii de învăţare care să valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor constatări pertinente. Un caz particular al acestor strategii îl reprezintă cercetarea geografică directă a unei realităţi teritoriale luate în consideraţie.

Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund

caracter interacţional (de data aceasta între elev şi manual, dar şi între elev şi profesor) şi o anumită complexitate evidentă. Pentru aceste strategii trebuie să observăm însă că aplicarea lor se poate face diferit, de la un manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă subiacentă de „învăţare exploratorie” (dirijată). În acest sens, menţionăm manualele organizate pe sistemul de „lecţii pe pagină dublă”, care au câte o pagină predominant explicativă şi o pagină predominant ilustrativă (demonstrativă), sistem care are suficiente elemente pentru o parcurgere cumulativă şi exploratorie a experienţelor de învăţare.

În acest grup de strategii, elementul central îl reprezintă ofertarea unor suporturi de instruire şi autoinstruire, care dirijează activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. În cazul geografiei şcolare, suporturile principale sunt hărţile, atlasele, imaginile, la care se adaugă diferite texte. În mod deosebit vrem să adăugăm, ca un specific al geografiei, realizarea diferitelor imagini grafice sugestive: profile, schiţe, diagrame, cartodiagrame, modele. Credem că un rol important ar putea să îl aibă exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. Există în prezent suficiente texte cu caracter geografic

Strategii bazate pe

cercetare şi explorare (cercetări

investigative)

Strategii bazate pe

exploatarea manualului

Strategii bazate pe

exploatarea diferitelor

suporturi de instruire


106

deosebit de sugestive şi sintetice, care pot fi utilizate în contextul acestei strategii. O ilustrare foarte bună a acestei strategii o reprezintă utilizarea caietelor de activitate independentă, la clasele unde acestea există, care, prin ele însele, induc o strategie implicită de învăţare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independentă îl reprezintă activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în: rezumarea unor texte, notarea unor idei, completarea informaţiei lacunare, completarea informaţiei cartografice, amplasarea unor elemente pe hartă, măsurarea unor distanţe, transcrierea informaţiilor, notarea ideilor principale, autoevaluarea.

Acest grup de strategii îşi propune să introducă în cadrul

demersurilor de învăţare anumite situaţii de tip „problematizat”, într-o formă predominant orală şi teoretică sau într-o formă de situaţii ofertate (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiză. Nu este vorba numaidecât de aplicarea metodei problematizării (deşi este presupusă şi aceasta), ci de construirea unor situaţii care necesită un demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu.

În cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile

cartografice. În afara lor, poate fi utilizată toată gama de modele în sens larg. În mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip „Graf”, modelele analogice, modelele de reţele, precum şi modelele fizice (globul geografic fiind unul dintre acestea).

Sensul activităţilor practice trebuie înţeles atât în cazul unor

activităţi realizate într-un spaţiu real, cât şi cele efectuate în clasă, cu ajutorul unor sarcini de învăţare ce presupun activităţi independente (de măsurare, comparare, notare).

Activităţile practice din orizontul local sunt potenţial deosebit de diversificate şi reprezintă un specific al geografiei şcolare ce nu poate fi pus la îndoială (activităţile practice din clasă presupun realizarea unor măsurări pe hartă, realizarea unor schiţe de hartă, transferul informaţiei cartografice în informaţie scrisă şi invers.

O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca întreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma să fie finalizată printr-o lucrare independentă. În acest caz, strategia de învăţare este şi o strategie de acţiune.

Aceste strategii diferă sensibil de metoda proiectului, precum şi de

investigarea orizontului apropiat. Ea are un caracter subsidiar faţă de alte tipuri de strategii, deoarece reprezintă secvenţe în cadrul acestora. Prin proiecte se realizează o activitate de identificare a unor elemente de interes, investigarea bibliografică a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii şi prezentarea acesteia.

Strategii problema–

tizante

Strategii bazate pe utilizarea modelelor

Strategii bazate pe activitatea practică

Strategii centrate pe construirea de proiecte


107

Această categorie de strategii, relativ recentă, pune pe prin plan

utilizarea constructivă a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă se realizează predominant acasă). Practic, aproape la fiecare oră de geografie pot fi accesate de pe Internet informaţii utile. Dacă această modalitate devine permanentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principale este elevul. În acelaşi sens, menţionăm softurile educaţionale de tip AEL, precum şi alte softuri realizate prin iniţiativă individuală.

Temă de reflecţie Alege o strategie dintre cele descrise mai sus şi precizează felul în

care se poate aplica la o anumită unitate de învăţare dintr-o clasă la care predai (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit în capitolul anterior).

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.

În practica proiectării şi realizării procesului educaţional întâlnim

frecvent combinaţii şi succesiuni de strategii elementare de tipul celor de mai sus. Acestea pot fi realizate atât pe termen scurt (în cazul unei lecţii), cât şi pe termen mediu şi lung. Proiectarea pe termen lung presupune în mod deosebit abordarea unor strategii mixte, dintre care o strategie are un caracter predominant.

Strategii bazate pe tehnologia

informaţiei şi comunicării

(TIC)

Strategii mixte


108

Există în prezent un model evoluat de proiectare a instruirii, care poate fi denumit şi considerat „proiectare holistică”. Aceasta are o serie de caracteristici, care derivă din caracterul global, integrator, interdisciplinar şi unificator al componentelor sale. Un element important îl reprezintă permanenta raportare dintre parte şi întreg. Există posibilitatea realizării unei proiectări predominant deductive sau predominant inductive, dar în ambele situaţii se păstrează atenţia unei relaţii biunivoce continui între parte şi întreg.

În raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumită îndreptăţire despre existenţa unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectării holistice şi luarea în considerare a acestora ca elemente de natură holistică. Această strategie presupune o învăţare de la întreg la părţi componente şi apoi integrarea cunoştinţelor în structuri noi, precum şi învăţarea realizată de elevi în situaţii foarte diferite.

Test de autoevaluare 3 1. Precizează, în cel mult o jumătate de pagină, modul în care pot fi

parcurse eficient elementele de geografie fizică pe ansamblul claselor V – VIII, cu ajutorul uneia dintre strategiile prezentate anterior, la alegere.

2. Precizează rolul hărţii în abordarea procesului educaţional din

perspectiva strategiilor didactice. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

Strategia holistică


109

Lucrare de verificare 3, notată de tutore I. Identifică trei mijloace de învăţământ care consideri că sunt

specifice geografiei şi precizează, pentru fiecare caz în parte, acest specific.

(3 x 1 p. = 3 p.)

II. Compară două strategii didactice între ele, la alegere. Utilizează două dintre următoarele criterii:

a) modul de realizare a obiectivelor de referinţă; b) posibilitatea utilizării pentru o unitate de învăţare şi pentru un an

şcolar; c) metodele şi mijloacele principale presupuse; d) aspecte ale concretizării conţinuturilor; e) posibilităţi de autoevaluare şi evaluare.

(2 x 2 p = 4 p)

III. Presupunem că ai proiectat unitatea de învăţare „Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”, la clasa a VIII-a, în care sunt menţionate componentele interioare, aşa cum le-ai definit la Lucrarea de verificare2.

Pentru această unitate de învăţare, identifică două strategii relativ opuse şi precizează, pentru fiecare, modul în care se poate aplica în predarea acestei unităţi de învăţare.

(2 x 1 p. = 2 p.)


110


Testul 1. I. Răspunsurile corecte sunt: 1 – a, 2 – b, 3 – d, 4 - a II. Răspunsul corect trebuie să aibă în vedere caracteristicile unui manual, aşa cum sunt redate în text (3.1.3) şi cum rezultă din studiul individual realizat referitor la manual. Testul 2. I. Răspunsurile corecte sunt: 1 – d, 2 – b, 3 – d, 4 – a II. Răspunsul trebuie să cuprindă prezentarea succintă a strategiei practicate, indicând elementele sale. III. Răspunsul corect trebuie să vizeze afirmaţia conform căreia strategia aplicată la o lecţie trebuie să fie subordonată şi inclusă strategiei predominante pentru o unitate de învăţare; ea are însă un anumit grad de independenţă. IV. Răspunsul corect poate fi considerat în condiţiile în care este identificată o strategie inovativă şi este descrisă în mod corespunzător, în conformitate cu cele menţionate în capitolul 3.2. Testul 3. I. Se consideră răspuns corect cel care identifică o strategie care să includă observarea directă sau mediată a realităţii înconjurătoare din orizontul local, cu menţionarea corespunzătoare a posibilităţilor de reprezentare cartografică. II. Răspunsul corect trebuie să includă ideea că suporturile cartografice pot fi utilizate în principal la toate tipurile de strategii, reprezentând suporturi ilustrative ale informaţiei.


I. Se acordă punctajul maxim (câte 1 punct pentru fiecare mijloc de învăţământ) pentru prezentarea corectă a posibilităţilor mijloacelor de învăţământ alese. II. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare element al comparaţiei prezentat corect şi complet, utilizând criteriile alese. III. Se acordă punctajul maxim dacă sunt argumentate corespunzător caracteristicile strategiilor alese pentru această unitate de învăţare.


111

Recomandări Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 3.

Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în general cunoscute (metode, mijloace), dar şi elemente noi (strategiile didactice). Toate acestea reprezintă o continuare a elementelor din unitatea de învăţare 2, referitoare la programa şcolară şi curriculum şcolar. Principalul element de noutate îl constituie includerea elementelor exterioare programei în organizarea procesului educaţional.

Pentru a aborda cu succes sarcinile de lucru prevăzute, este necesară:

- înţelegerea exactă a specificului metodelor şi mijloacelor de învăţământ;

- aprecierea personală realizată asupra metodelor, mijloacelor şi strategiilor didactice;

- compararea elementelor teoretice cu practica la clasă; - exprimarea unor puncte de vedere demonstrabile şi

argumentarea lor. În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi

din testul de verificare, reia componentele evocate în teste şi realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.

Resurse suplimentare

Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi

Didactica ariei curriculare „Om şi societate”.

Pentru aprofundarea unor capitole şi construirea unor exemple de metode, mijloace şi strategii, ar fi util să studiezi „Geografie – ghid metodologic pentru clasele V – VIII”, Editura Corint, 2003 (pag. 43-53). Pentru aprofundarea strategiilor, urmăreşte secvenţele corespunzătoare din „Elemente de didactică aplicată”, Editura CD Press, 2006 (cap. VIII „Strategii didactice” , pag. 220-238). Realizează o corelaţie între secvenţele referitoare la strategii şi cele referitoare la proiectarea instruirii şi identifică elementele de consens.

Evaluarea rezultatelor învăţării

112

Unitatea de învăţare 4 EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 4 ..................................................................................112 4.1. Aspecte generale .................................................................................................... 113

4.2. Tipuri de itemi – caracteristici şi exemple pentru geografie ............................... 115

4.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................. 115

4.2.2. Itemi semiobiectivi ......................................................................................... 117

4.2.3. Itemi subiectivi ............................................................................................... 119

4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic ............................................... 121

4.3. Modele de teste şi bareme de geografie ............................................................... 123

4.4. Strategii de evaluare ............................................................................................... 133

Lucrare de verificare 4 ................................................................................................... 134

Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări ............................................... 135

Resurse suplimentare .................................................................................................... 135


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să construieşti itemi pentru evaluarea obiectivelor sau a competenţelor specifice

la geografie; - Să precizezi elemente ale criteriilor de notare la geografie; - Să aplici teste şi bareme în evaluarea rezultatelor instruirii; - Să utilizezi teste scrise şi să interpretezi rezultatele;


113

4.1. Aspecte generale

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă un moment fundamental al procesului educaţional.

Orice proces educaţional, oricât de bine s-ar fi produs (după opinia organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca eficient (adică să-şi fi atins obiectivele asumate) decât dacă este evaluat prin performanţele elevilor şi dacă aceste performanţe confirmă atingerea obiectivelor.

În aceste condiţii, un proces de instruire „în sine” nu poate fi considerat ca eficient decât dacă este evaluat.

Orice proces de instruire, dacă nu este evaluat, rămâne cu rezultate posibil „deschise” (adică poate să fi fost sau nu eficient), iar în multe situaţii, dacă nu este evaluat, este posibil să nu fi fost eficient.

Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanţelor dobândite de elevi după acea instruire reprezintă, astfel, un element central al întregului proces educaţional.

Procesul educaţional poate fi privit ca un sistem complex de „acţiune”, „evaluare” şi „retroacţiune” (feed-back) de tipul următor:

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra: a) procesului de instruire în ansamblul său şi a unor elemente

componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire, conţinuturile, mijloacele, activităţile de învăţare etc.);

b) obiectivelor asumate care pot fi atinse (sau nu), decurgând de aici informaţii valide asupra dificultăţii lor;

Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare (sau retroacţiune) a unor componente anterioare şi se poate construi, în acest fel, un proces educaţional „nou” (cu parametrii modificaţi), care poate avea o eficienţă prezumată sporită.

Acest rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui. Modalităţile de evaluare pot fi: • teste scrise; • teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu

multiple limite); • activităţi practice; • sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente

dirijate, cercetare individuală etc.).

Obiective educaţionale

asumate

Procesul de instruire

Rezultate (stabilite prin

evaluare)

Proces de instruire reglat

Instruire şi evaluare

Modelul evaluării

Rolul evaluării


114

Temă de reflecţie Precizează, pe scurt, modul în care ai realizat până în prezent

aprecierea sau evaluarea rezultatelor instruirii la clasele la care predai. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii Test de autoevaluare 1. 1. Completează următoarele enunţuri: a) Prin evaluare se înţelege: b) Elementele evaluate sunt: c) Date rezultate din evaluare pot da informaţii asupra

următoarelor elemente: 2. Precizează, pe scurt, elementele componente ale procesului

educaţional şi rolul evaluării în cadrul acestuia.


115

4.2. Tipuri de itemi

Principalele tipuri de itemi sunt: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi itemi cu răspuns liber (sau „subiectivi”).

Nu redăm aici diferitele caracteristici ale fiecărui tip de itemi, avantajele şi limitele sale, deoarece aceste probleme sunt prezentate într-un instrument sintetic pus la dispoziţie tuturor unităţilor de învăţământ: Ghid de evaluare – geografie, MEN – SNEE, Bucureşti, 1999 (coordonator: Octavian Mândruţ) şi Ghid general de evaluare, SNEE, Bucureşti, 2000 (coordonator: Adrian Stoica).

4.2.1. Itemi obiectivi

Aceştia pot fi itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche şi itemi cu alegere multiplă.

• Itemi cu alegere duală Aceştia presupun alegerea unui răspuns din două răspunsuri

posibile. Întrebarea (itemul) este însoţită de două răspunsuri posibile sub mai multe forme, cum ar fi: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu.

Aceşti itemi se pot referi la: • cunoaşterea unor date factuale, termeni etc; • relaţia dintre două elemente (de tip cauză-efect);

Exemple: (a) Cel mai înalt vârf din Carpaţii Meridionali este Vârful Negoiu:

DA/NU (b) Râul Mureş curge integral pe teritoriul ţării noastre: DA/NU (c) Cel mai mare oraş, după numărul de locuitori, din Podişul

Dobrogei este Tulcea: corect/greşit (d) Debitul râului Casimcea este datorat precipitaţiilor bogate A

(adevărat)/ F(fals) (e)Podişul (Piemontul) Getic are o structură cutată: A/F (f) Oraşul Craiova este situat pe râul Olt: DA/NU Răspunsuri: (a) NU; (b) NU; (c) greşit; (d) F; (e) F; (f) NU.

• Itemi de tip pereche Aceştia presupun identificarea unor corespondenţe între propoziţii,

denumiri, date, litere, diferite simboluri etc. În prima parte a itemului sunt premisele, iar în a doua parte sunt

răspunsurile. Menţionăm că oferta de răspunsuri trebuie să fie mai mare cu cel puţin un număr în raport cu întrebările.

Alegere duală

Itemi de tip pereche


116

Exemple: Scrieţi în coloana din stânga, în dreptul fiecărei cifre, litera din

coloana din dreapta care corespunde răspunsului corect (identificând ce oraş se află pe fiecare râu).

..… 1. Mureş A Timişoara ….. 2. Siret B Iaşi ..… 3. Dâmboviţa C Bacău ….. 4. Olt D Arad E Bucureşti

F Râmnicu Vâlcea G Oradea

• Itemi cu alegere multiplă Prin acest tip de itemi, elevul este pus în situaţia de a alege un

răspuns corect dintr-o listă de răspunsuri alternative. Itemul are un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri fiind

numite „distractori” (adică, răspunsuri care „distrag” atenţia). Pot exista 3, 4, 5 sau chiar mai multe oferte alternative. În practică s-a demonstrat că oferirea unui număr de 4 răspunsuri

este şi suficientă, dar şi destul de largă. Datorită caracterului fiabil al numărului de 4 alternative, s-a

convenit ca această formă a itemului să fie utilizată la testarea naţională şi la bacalaureat.

Exemplele din testele din ultimii doi ani sunt cunoscute şi practicate ca atare.

Exemple: (A) La cea mai joasă altitudine se află unitatea de relief numită: (a) Delta Dunării; (b) Laguna Razim-Sinoie; (c) platforma continentală a Mării Negre; (d) zona litorală. (B) Cele mai mari altitudini se află situate în unitatea de relief

denumită: (a) Carpaţii Curburii; (b) Munţii Apuseni; (c) Carpaţii Maramureşului şi ai Bucovinei; (d) Carpaţii Moldo-Transilvani. (C) O formă de relief de tip piemont caracterizează: (a) Subcarpaţii Getici; (b) Podişul Getic; (c) Podişul Moldovei; (d) Depresiunea Transilvaniei.

Alegere multiplă


117

(D) Este alcătuită din şisturi verzi unitatea de relief denumită: (a) Munţii Bucegi; (b) Podişul Casimcei; (c) Munţii Măcinului; (d) Podişul Moldovei. Răspunsuri: (A)c; (B)c; (C)b; (D)b;

4.2.2 Itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt)

Aceşti itemi presupun construirea răspunsului de către elevi (care nu mai este oferit sub forma unor alternative). Necesită un răspuns scurt care completează o informaţie incompletă (corespunzătoare „întrebării”).

• Itemii de completare sunt cei mai cunoscuţi şi utilizaţi în practica

examenelor. Ei presupun completarea unei informaţii care poate fi un termen, o denumire, o dată valorică etc.

Exemple: (a) Cel mai înalt vârf din ţara noastră este denumit …........ . (b) Oraşul Bucureşti este situat pe râul …........ . (c) Grindurile sunt forme de relief situate în unitatea de relief

denumită …........ . (d) Unitatea de relief situată la cea mai joasă altitudine se numeşte

………… . (e) Cel mai important port din ţara noastră situat pe Dunăre este

…………… . (f) Resurse de gaz metan se află în unitatea de relief denumită

…………….. . Răspunsuri: (a) Moldoveanu (b) Dâmboviţa (c) Delta Dunării (d) platforma continentală a Mării Negre (e) Galaţi (f) Depresiunea Transilvaniei

Aceşti itemi sunt „semiobiectivi” deoarece, în unele situaţii, în afara

răspunsului corect şi complet pot exista şi alte „formulări” (nu răspunsuri!) plauzibile.

De exemplu, la (d) pot exista şi alte formulări (incomplete) care se apropie de răspunsul corect: platforma litorală, platforma continentală, platforma submarină a mării etc.

Astfel, se poate aprecia, de la caz la caz, punctajul acordat pentru răspunsul parţial faţă de punctajul răspunsului complet.

• Itemii lacunari presupun completarea unui text construit cu

anumiţi termeni care lipsesc; aceştia sunt, de fapt, o formă mai complexă a itemilor de completare.

Itemi de completare

Itemi lacunari


118

Exemplu: Completaţi textul de mai jos cu termenii care lipsesc: „Braţul nordic al Deltei Dunării se numeşte braţul …………………,

în lungul căruia ţara noastră se mărgineşte cu …………. . Prin centrul Deltei curge braţul ………………., iar la sud, braţul ………………. . Terenurile mai înalte, care nu sunt inundate se numesc …………… . În apropierea locului unde Dunărea se desparte în cele trei braţe principale se află situat oraşul ……………………, considerat „poarta de intrare în Delta Dunării”.

Răspunsuri (în ordine): Chilia, Ucraina, Sulina, Sfântu Gheorghe,

grinduri, Tulcea.

• Întrebările structurate care presupun elaborarea unui răspuns scurt, pot fi considerate, de asemenea, „itemi semiobiectivi”. Ceea ce este esenţial la acest tip de itemi este că există o succesiune de întrebări care pornesc de la o informaţie iniţială şi care, pe parcurs, este completată cu date suplimentare.

Schema simplificată cuprinde: (a) (I1) (b) (I2) (c) (I3) Exemplu:

(a) Carpaţii Meridionali au cele mai mari altitudini din ţara noastră, depăşind în unele locuri 2500 m, fiind totodată foarte masivi şi puţin fragmentaţi, fiind traversaţi pe întreaga lor lăţime doar într-un singur loc. (I1) Ce vale (râu) traversează integral lăţimea Carpaţilor Meridionali? (b) Sunt alcătuiţi din roci dure şi au fost cel mai mult ridicaţi (înălţaţi) în ultima perioadă de timp. (I2) Ce poate să explice această ridicare?

Un material (stimul) iniţial

Întrebare

Date suplimentare

Întrebare

Alte date suplimentare

Întrebare

Itemi structuraţi


119

(c) În timpul ultimei perioade de răcire a climei, pe cele mai mari înălţimi s-au instalat gheţari. (I3) Ce forme de relief sunt datorate acesteia? Răspunsuri: (I1): râul Olt (râul Jiu îi traversează doar pe o parte a lăţimii); (I2): altitudinile cele mai ridicate; (I3): relieful glaciar (circuri glaciare).

Acest tip de item se construieşte cu o anumită dificultate, deoarece

există un număr limitat de posibilităţi de a „interconecta”, în sistem de „cascadă”, informaţii şi întrebări care să permită răspunsuri scurte şi plauzibile.

4.2.3. Itemii subiectivi

Aceştia testează elemente mai complexe ale învăţării precum şi aspecte legate de originalitatea, creativitatea şi răspunsul personal (personalizat) al elevilor.

Itemii subiectiv pot fi de tipul: enunţarea unei definiţii, rezolvare de probleme şi itemii de tip eseu (mai mult sau mai puţin structuraţi).

• Enunţarea unei definiţii Acest tip de item presupune construirea unui răspuns scurt, care să

redea elementele unei definiţii, în forma „învăţată” (adică prin reproducerea acesteia) sau într-o formă construită de elevi (adică „în cuvinte proprii”). Scopul acestui tip de item nu este numaidecât reproducerea unei definiţii învăţate, ci exprimarea proprie a unor caracteristici ce se includ în cadrul definiţiei. Corectarea itemului are un anumit grad de semiobiectivitate (sau de „subiectivitate”) în funcţie de aprecierea evaluatului.

Exemplu: Definiţi noţiunea de „depresiune intramontană”. Răspunsul trebuie să cuprindă, în cuvinte proprii, una dintre următoarele idei: • este înconjurată de munţi; • se află situată în interiorul munţilor; • este mărginită din toate părţile de munţi.

• Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unor „situaţii

problemă” reprezintă nu doar o succesiune de calcule, ci identificarea unor răspunsuri pentru

situaţii mai complexe, care presupun construirea (sau utilizarea) unor algoritmi, analiza

unor alternative etc. Exemplu: Se dă un tabel cu evoluţia producţiei de petrol (prelucrat şi importat),

gaz metan şi cărbuni (lignit şi cărbune brun) din trei ani caracteristici.

Definiţii şi enunţuri

Situaţii - problemă


120

Se cer următoarele: (a) Evoluţia producţiei de petrol extras; (b) Evoluţia producţiei de huilă; (c) Compararea evoluţiei producţiei între anii extremi la cele trei

resurse de energie de bază; (d) Interpretarea şi explicarea evoluţiei produse.

În acest caz, există trei răspunsuri uşor de cuantificat deoarece se

referă la calculul unor date numerice şi un răspuns care este deschis; interpretarea şi explicarea solicitată, care pot fi rezolvate foarte diferit, vor fi cuantificate în raport cu gradul de plauzibilitate al răspunsului, gradul de complexitate, ingeniozitatea argumentării etc.

De aici şi caracterul „subiectiv” al aprecierii răspunsului. Acest tip de itemi, foarte interesant, a fost utilizat doar accidental şi

până în prezent nu a făcut obiectul unui examen.

• Itemii de tip eseu Aceşti itemi au diferite grade de „structurare” a sarcinii, de la forme

simple la forme cu o complexitate mai mare, de la o întindere limitată (şi redusă) la o întindere mai mare etc.

(a) după modul de structurare a sarcinii, pot fi itemi „cvasistructuraţi”, itemi strict „structuraţi” şi „itemi liberi”:

• un item „cvasistructurat” poate fi de tipul: „Caracterizaţi relieful Dealurilor de Vest, precizând principalele

aspecte ale acestuia.” • un item strict „structurat” poate fi de tipul: „Caracterizaţi relieful Podişului Dobrogei precizând altitudinile sale

(maxime, medii şi minime), principalele roci pe care se dezvoltă, aspectele formelor de relief şi diferenţierile dintre relieful celor trei unităţi componente.”

• un item „liber” poate fi de tipul: „Caracterizaţi clima Carpaţilor Meridionali” sau „Explicaţi absenţa

pădurilor în zona stepei.” (b) după „întinderea” răspunsului aşteptat, pot exista restricţii de

spaţiu de tipul: „Caracterizaţi, în cel mult 10 rânduri, sau fără restricţii menţionate în

sarcină, clima Podişului Getic”. (c) după complexitatea itemului, poate exista o mare varietate de

întrebări (sarcini). Exemple: • Explicaţi modificarea cantităţii de precipitaţii în raport cu creşterea

altitudinii reliefului. • Explicaţi de ce stepa ocupă întinderi mari în Bărăgan şi Dobrogea.

Eseu


121

• Explicaţi de ce Carpaţii Meridionali au cele mai mari înălţimi. • Caracterizaţi relieful Carpaţilor Orientali, precizând altitudinile

acestora, rocile pe care se dezvoltă, principalele forme de relief, cele trei diviziuni longitudinale, cele trei diviziuni transversale şi denumiţi trei masive muntoase şi două depresiuni.

4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic

Aceşti itemi nu reprezintă un alt tip faţă de cele trei tipuri de bază (obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi), ci doar o raportare a sarcinii la un suport cartografic.

Pornind de la informaţia din suportul cartografic, pot fi construiţi itemi care să aibă forma oricărui model clasic.

Urmăriţi harta de mai sus şi rezolvaţi cerinţele solicitate: (1) Cel mai înalt vârf din ţara noastră se află localizat în regiunea

notată cu 3. Da Nu (2) Regiunea notată cu 2 face parte din: (a) Carpaţii Curburii; (b) Carpaţii Occidentali; (c) Carpaţii Maramureşului şi ai Bucovinei; (d) Carpaţii Moldo-Transilvani; (3) Unitatea de relief notată cu 8 se numeşte

……………................................ .


122

(4) Unitatea de relief notată cu 9 se numeşte …………………......................... .

(5) Caracterizaţi regiunea notată cu 6, precizând denumirea ei, altitudinea, aspectele reliefului şi numele celor trei subunităţi transversale.

(6) Caracterizaţi clima regiunii notată cu 1, precizând caracteristicile principale.

(7) Între unitatea de relief reprezentată cu 4 şi denumită ………………………… şi unitatea de relief reprezentată cu 10 şi denumită ……………………… se află unitatea de relief denumită ……………………………, care este reprezentată prin 5, cu altitudini ale reliefului care scad de la ……. spre …… .

(8) Urmăriţi întinderea regiunii notate cu 11 şi precizaţi următoarele elemente:

denumirea, poziţia geografică, limitele, forma reţelei hidrografice (denumiţi două râuri), caracteristicile climatice (temperatura medie anuală, precipitaţiile, tipul şi nuanţele de climă) şi vegetaţia predominantă.

(9) Demonstraţi că regiunea notată cu 12 reprezintă cea mai tipică unitate de relief din ţara noastră ce are caracteristici de podiş.

(10) Precizaţi pe scurt, în cel mult 1/2 pagină, specificul regiunii notate cu 13, precizând principalele caracteristici ale hidrografiei şi reliefului.

(11) Explicaţi ordinea numerotării unităţilor masive de relief ale ţării (de la 1 la 13), demonstrând o caracteristică principală a dispunerii treptelor şi a unităţilor de relief.

Desigur, pot exista şi alte categorii de sarcini mijlocite pe un suport

cartografic, cum ar fi identificarea localizării unor oraşe, râuri etc. prin întrebări scurte sau cu alegere multiplă.

Test de autoevaluare 2 Realizează, pe o pagină separată, cerinţele de mai jos, utilizând

informaţiile prezentate în paginile anterioare. 1. Construieşte câte un item corespunzător fiecărui tip dintre cele

studiate în acest capitol. 2. Realizează baremele corespunzătoare fiecărui item. DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


123

4.3. Modele de teste şi bareme la geografie

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe

categorii, în raport cu aria obiectivelor vizate, astfel: • test iniţial pentru identificarea realizării obiectivelor unui proces

de instruire anterior; se numeşte şi „test diagnostic”; • test secvenţial pentru identificarea realizării obiectivelor asumate

pentru o anumită secvenţă; această secvenţă poate fi o unitate elementară de instruire (o „lecţie”), o unitate supraordonată lecţiei, dar mai mică decât un semestru (de exemplu, un „capitol” tematic sau un modul);

• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru;

• test final pentru identificarea realizării obiectivelor urmărite prin parcurgerea unui an şcolar;

• teste de progres care vizează, prin existenţa unor obiective comune, identificarea „programului” realizat prin instruire; acesta se stabileşte prin compararea unor teste succesive;

• testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care îşi propune, pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor competenţe, abilităţi şi care urmăreşte, în general, formarea şi întărirea unor deprinderi de învăţare.

Proiectarea şi construirea unui test presupune parcurgerea

următorilor paşi: • stabilirea obiectivelor ce urmează să fie evaluate; • construirea unei matrici de specificaţie; • alegerea tipului de item şi construirea itemilor; • asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.

(a) Stabilirea obiectivelor testului este elementul de unde

porneşte construirea oricărui test. Obiectivele testului sunt obiective de evaluare nu obiective „de

învăţare”, dar se bazează pe acestea. Formularea lor este mai precisă decât a obiectivelor de învăţare şi arată performanţa aşteptată. Aceste obiective trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, obiective netestate).

Pentru simplificare, însă, obiectivele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondenţe cu obiectivele de învăţare asumate şi uneori notate (O1…On).

(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop

realizarea legăturilor dintre obiectivele evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de obiective (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.

Acest model de matrice cuprinde, pentru orice unitate de instruire, următoarele:

Tipologia testelor

Tehnica proiectării

testului


124

Obiective evaluate Unităţi de instruire subordonate

O1 1 2 3 4 5 6 O2 .. ..

On

Astfel, pentru obiectivul O1 se pot construi itemi care au elemente (conţinuturi) în oricare unitate de instruire subordonată unităţii evaluate (1, 2, …, 6).

La fel, în continuare, pentru O2, …, On (câte obiective asumate există).

În acest fel se poate realiza: • o prezenţă proporţională a fiecărei unităţi elementare de instruire

(1, 2, …, 6) în structura totală a testului; • verificarea tuturor obiectivelor (sau doar a celor care fac obiectul

evaluării); • construirea unor teste „paralele” între ele (şi teoretic

„echivalente”), fiind astfel posibilă aplicarea unor teste diferite pentru aceeaşi colectivitate (eliminându-se influenţele reciproce între subiecţi).

În acelaşi timp, trebuie să avem în vedere, după natura obiectivelor

vizate, tipurile de itemi folosite.

Exemplu: • pentru O1 – itemi cu alegere multiplă; • pentru O2 şi O3 – itemi cu răspuns scurt; • pentru O4 – item lacunar; • pentru O1, O3 şi O6 – itemi cu suport cartografic (itemul va avea

sarcini diferite pentru cele trei obiective vizate); • pentru O5 – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu; • pentru O7 – eseu „liber” etc. Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele

paralele). Mărimea testului şi timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate.

Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de

corectare şi notare prin reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uşor de utilizat este cel de tip capacitate, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100 de puncte (se poate renunţa la cele 10 puncte din oficiu, pentru a obiectiva performanţele).

Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii

ce ţin de întinderea răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.


125

Testul, construit de profesor, se multiplică şi se distribuie elevilor. Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului

mediu (de exemplu, 30’ sau 40’ etc.). Testul se aplică frontal, iar răspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev.

Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează

într-un tabel care cuprinde: Fiecare item are un anumit punctaj (5p, 12p etc.). Se pot reuni punctajele:

(a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.); (b) pe item.

Elevul Itemi Total punctaj pe

elev I II III IV V VI

1 2 .. n

Total punctaj pe item

Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raportează la punctajul total posibil pentru a

se observa gradul de realizare a fiecărui item. Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde

se calculează anumiţi indici sau printr-o apreciere globală pe baza punctajului obţinut de fiecare elev şi a procentajului de realizare a fiecărui item.

Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de

exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uşor de rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.

Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la: • performanţele individuale ale elevilor; • caracteristicile itemilor; • anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor); • modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.

Aplicarea, corectarea

şi interpretarea rezultatelor


126

Un model de test şi de barem

Probă scrisă la Geografia României Sesiunea iunie 2006 Sesiunea iunie 2006 • Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu. • Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. I. Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile de mai jos: 1. Frontiera (graniţa) României cu Republica Moldova o constituie râul: a. Moldova c. Siret b. Prut d. Suceava

4 puncte 2. Capra neagră este o specie de animale care trăieşte în: a. padunle de fag c. zona alpină b. pădurile de stejar d. zona de stepă

4 puncte 3. Cea mal mare altitudine din Munţii Apuseni o au Munţii: a. Bihor c. Semenîc b. Poiana Rusca d. Zarand

4 puncte 4. Cantitatea cea mai mare de precipitaţii medii anuale cade în: a. Dealurile de Vest c. Podişul Dobrogei b. Munţii Făgăraş d. Subcarpaţii Moldovei

4 puncte 5. Râul Jiu străbate oraşul: a. Alexandria b. Cralova c. Ploieşti d. Râmnicu Vâlcea

4 puncte 6. Pe locul cetăţii antice Callatis este astăzi oraşul: a. Alba lulia c. Constanţa b. Cluj - Napoca d. Mangalia

4 puncte 7. Magistrala feroviară Bucureşti - laşi continuă în afara ţării trecând prin punctul de frontieră numit: a. Curtici c. Jimbolia b. Giurgiu d. Ungheni

4 puncte II. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi, pe foaia de examen, cifra corespunzătoare fiecărui spaţiu liber şi, în dreptul ei, termenul potrivit din lista de termeni dată. În oraşul...1... se afla cel mai mare centru siderurgic din ţară unde materia primă este adusă din import pe Marea Neagră şi pe Dunăre. Un alt centru siderurgic este la Hunedoara, unde se utilizează şi minereul de fier exploatat în apropiere, din Munţii ...2... . La topirea minereului de fier se foloseşte cocsul metalurgic obţinut din...3....care se extrage din bazinul (Depresiunea)...4... . Lista termenilor: huilă, petrol, Bucegi, Comăneşti, Deva. Galaţi, Petroşani, Poiana Rusca.

12 puncte


127

III. Caractenzati. în maximumo pagină, o singură unitate de relief, la alegere, dintre Podişul Moldovei şi Câmpia de Vest. In caracterizare veţi avea în vedere: a. limitele sau unităţile vecine; b. relieful (patru aspecte specifice şi trei diviziuni); c. clima (un etaj climatic şi o influenţă climatică); d. o zonă sau un etaj de vegetaţie; e. un tip sau o clasă de sol; f. trei oraşe - reşedinţă de judeţ.

16 puncte IV. Comparat: relieful Grupei Nordice a Carpaţilor Orientali (Carpaţli Maramureşului şl al Bucovinei) cu relieful Grupei Sudice a Carpaţilor Orientali (Carpaţli Curburii), precizând trei deosebiri şi o asemănare între ele. Deosebirile şi asemănarea se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de relief: modul de formare, tipuri de roci, altitudini, tipuri de relief, fragmentare, orientarea văilor şi a culmilor. Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi tratate comparativ şi nu separat.

8 puncte V. a. Prezentaţi doua caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mării Negre.

b. Ordonaţi următoarele unităţi de relief de la sud la nord: Carpaţii Meridionali, Câmpia Română, Munţii Apuseni, Subcarpaţii Getici. 6 puncte VI. Pe harta de mai jos sunt marcate, cu itere, unităţi de relief (sau subunităţi ale acestora), iar cu numere, oraşe şi râuri. Scrieţi pe foaia de examen: 1. numele unităţilor de relief (sau al subunităţilor de relief) marcate, pe hartă, cu literele A, B. C. D şi E; 2. numele oraşelor marcate, pe hartă, cu numerele 1, 2. 3, 4 şi 5; 3. numele râufior marcate, pe harta, cu numerele 6. 7, 8. 9 şi 10; 4. numele oraşului, dintre cele marcate pe hartă cu numere, în care există un combinat de prelucrare a metalelor neferoase; 5. o resursă de subsol exploatată din unitatea de relief marcată, pe harta, cu litera E; 6. numele judeţului a cărui reşedinţă este oraşul marcat, pe harta, cu numărul 1; 7. un tip de lac, după modul de fomiare. din unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera C; 8. numele celui mai important oraş pe care îl străbate râul marcat, pe hartă, cu numărul 10.

20 puncte


128

BAREM DE CORECTARE Şl DE NOTARE LA GEOGRAFIA ROMÂNIEI Sesiunea iunie 2006 Varianta 3 I. Se acordă următorul punctaj: 1. Răspunsul corect: b - 4 p 5. Răspunsul corect: b - 4 p 2. Răspunsul corect: c - 4 p 6. Răspunsul corect: d - 4 p 3. Răspunsul corect: a - 4 p 7. Răspunsul corect: d - 4 p 4. Răspunsul corect: b - 4 p

Total 28 puncte II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare spaţiu completat corect: 4 x 3p = 12p.

Total 12 puncte III. Se acordă 16 puncte pentru precizarea următoarelor elemente: a) limitele sau unităţile vecine - 2p pentru precizarea corectă a cel puţin două limite sau unităţi vecine (1 p pentru precizarea corectă a unei singure limite sau unităţi vecine); b) relieful - 7p, din care: 4 aspecte specifice - 4p (câte 1p pentru fiecare aspect menţionat); 3 diviziuni - 3p (câte 1p pentru fiecare diviziune menţionată); c) un etaj climatic - 1p; o influenţă climatică - 1p; d) o zonă / un etaj de vegetaţie - 1 p; e) un tip / o clasă de sol - 1 p; f) 3 oraşe - reşedinţă de judeţ - 3p.

Total (a+b+c+d+e+f) = 16 puncte IV. Se acordă 8 puncte din care: - 6 puncte pentru 3 deosebiri (câte 2p pentru fiecare deosebire enunţată corect; pentru fiecare răspuns incomplet se acordă câte 1 p); - 2 puncte pentru o asemănare enunţată corect; pentru răspuns incomplet se acordă 1p; Se acceptă oricare deosebire sau asemănare privitoare la relief şi nu la limite, climă, hidrologie, vegetaţie etc.

Total 8 puncte V. a. Pentru oricare două caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mării Negre se acordă 2 puncte {câte 1p pentru fiecare). b. Se acordă 4 puncte pentru ordonarea corectă. Se acordă câte 1p pentru fiecare poziţionare corectă în şirul: Câmpia Română, Subcarpaţii Getici, Carpaţii Meridionali, Munţii Apuseni.

Total 6 puncte VI. Se acordă următorul punctaj: 1. identificarea unităţilor de relief - 5p (câte 1 p pentru fiecare unitate de relief identificată

corect): A - Câmpia Transilvaniei B - Câmpia Olteniei (Câmpia Română la vest de Valea Oltului) C - Grupa Parâng D - Podişul Dobrogei E - Subcarpaţii Curburii

2. identificarea oraşelor - 5p (câte 1 p pentru fiecare oraş identificat corect): 1 - Slobozia 2 - laşi 3 - Braşov 4 - Arad 5 - Baia Mare

3. identificarea râurilor- 5p (câte 1p pentru fiecare râu identificat corect): 6. Buzău 7-Olt 8-Trotuş 9 - Someş 10-Dâmboviţa 4. Baia Mare sau 5 - 1p; 5. oricare resursă dintre: petrol, gaze naturale (asociate), cărbuni (lignit), sare - 1p; 6. Ialomiţa-1p: 7. un tip de lac, după modul de formare, din Grupa Parâng - 1p; 8. Bucureşti-1p.

Total 20 puncte

TOTAL 90 DE PUNCTE + 10 PUNCTE DIN OFICIU


129

Studiu individual Urmăreşte schema de mai jos care cuprinde, pe scurt, într-o formă

grafică sintetică, tipologia itemilor.

TIPOLOGIA ITEMILOR

ITEM = < întrebare > + < formatul acesteia > + < răspunsul aşteptat > răspuns “model” prezumat + schema de corectare şi notare Tipologia itemilor utilizând criteriul obiectivităţii în corectare şi notare: ITEMI OBIECTIVI - solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau

a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite. • Itemi cu alegere duală - itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un

răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; - mai multe forme posibile: adevărat / fals; corect / greşit; da / nu; • Itemi cu alegere multiplă - itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun

răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite; - formaţi dintr-o premisă (partea introductivă a itemului, în care se

formulează sarcina) şi un număr de răspunsuri posibile, unul corect iar restul numiţi distractori.

• Itemi de tip pereche (de asociere) - solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între două mulţimi

distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri, simboluri, relaţii, mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima dintre ele constituind-o, în fapt, enunţul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinzând răspunsurile posibile;

- reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai mulţi itemi au acelaşi set de variante posibile de răspuns;

- fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de fapt, un item cu alegere multiplă.

ITEMI SEMIOBIECTIVI - solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă scurt,

care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de corectitudine a acestui răspuns oferit.


130

• Itemi cu răspuns scurt - solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut la o

întrebare formulată. • Itemi de completare - solicită producerea unui răspuns care să completeze o afirmaţie

incompletă sau un enunţ lacunar şi să îi confere valoare de adevăr; - reprezintă o varietate a tehnicii răspunsului scurt. • Întrebări structurate - reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv

sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. - oferă persoanei evaluate ghidare în producerea răspunsului;

ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) - solicită din partea subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin

orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea răspunsului său (uneori).

- din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se află la polul opus itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare şi notare atent proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator şi să crească fidelitatea în notare.

• Rezolvare de probleme (de situaţii problemă) - reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în

cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată;

- oferirea unui răspuns final corect necesită parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcţie de complexitatea sarcinii şi de obiectivul avut în vedere)

ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate.

• Eseu structurat - răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate, libertatea de

organizare a răspunsului fiind limitată. • Eseu liber (nestructurat) - reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane pentru

răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.


131

Pe baza schemei de mai sus, realizează următoarele activităţi: I. Compară caracteristicile principalelor tipuri de itemi şi precizează următoarele: a) Ce tip de item este mai uşor de corectat. Argumentează. b) Ce tip de item este mai dificil de corectat. Argumentează. c) Identifică un tip de item cu o dificultate medie de corectare. Argumentează. d) Ce tip de item consideri că este cel mai frecvent utilizat în practica la clasă. De ce crezi că se întâmplă acest lucru? e) Ce tip de item crezi că lipseşte complet sau este foarte rar utilizat în practica la clasă. Cum comentezi acest fapt? e) Identifică două tipuri de itemi pe care îi consideri cei mai adecvaţi specificului geografiei. Argumentează.


132

Test de autoevaluare 3 I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Itemii reprezintă: a. întrebări; b. întrebări şi răspunsuri asociate; c. răspunsuri; d. formatul întrebării; 2. Itemii vizează modul în care se realizează: a. utilizarea mijloacelor; b. parcurgerea conţinuturilor; c. obiectivele de evaluare; d. cunoştinţele elevilor; 3. Itemii se pot aplica: a. lecţiilor; b. unităţilor de învăţare; c. disciplinei pe un an şcolar; d. oricărei succesiuni de timp; 4. Proiectarea testului se face în raport cu: a. obiectivele şi conţinuturile de evaluat; b. cantitatea de cunoştinţe parcurse; c. nivelul de pregătire al elevilor; d. momentul necesar acordării notelor . II. Identifică în lista tipurilor de teste cel pe care consideri că îl

practici cel mai frecvent. Enumeră două caracteristici ale acestui tip de test.

III. Încearcă să precizezi raportul dintre evaluarea care poate fi

aplicată la o lecţie şi evaluarea predominantă pentru o unitate de învăţare.

IV. Identifică un tip de item, dintre cele prezentate mai sus, care

crezi că are elemente de inovaţie faţă de experienţa ta de până acum şi încearcă să explici acest lucru.

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.


133

4.4. Strategii de evaluare

Aceste strategii reprezintă o aplicare a exigenţelor proiectării strategiilor asupra proiectării instrumentelor de evaluare şi a tipului acestora. În principiu, evaluarea pe termen scurt şi unităţi elementare de învăţare sau părţi ale acestora se realizează cu ajutorul unor itemi sau chiar a unor teste (când este vorba despre o lecţie în ansamblul ei). Evaluarea pe termen mediu se realizează în mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen îndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste şi instrumente complementare. Evaluarea holistică, globală, ca reflectare a proiectării şi strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme de teste complexe, de tipul unor „caiete” de evaluare, cu o structură interioară relativ sofisticată, dar care permite o apreciere generală, holistică, a performanţelor instruirii.

În principiu, pot exista următoarele strategii de evaluare: a) strategia evaluării continue: după curriculum şcolar, sau după

criteriile de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste secvenţiale, obligatorii după fiecare unitate de învăţare şi opţionale în interiorul acestora; acest model poate fi aplicat şi pentru programa de examen, în condiţiile în care testele secvenţiale se aplică pe parcurs şi nu numai după parcurgerea integrală a materiei.

Diferenţa dintre evaluarea după curriculum şi după programa de examen este legată mai mult de diferenţa dintre obiectivele de referinţă şi obiectivele programei de examen; ambele pot să fie corelate prin intermediul obiectivelor de evaluare (în condiţiile în care acestea sunt formulate ca atare); modelul acestei strategii este ilustrat de consemnarea într-un tabel a secvenţelor de învăţare şi a testelor asociate acestora (exemplificăm în acest sens cu tabelele de corespondenţă din culegerile de testare naţională şi bacalaureat realizate de Editura Corint).

În cazul criteriilor de notare, acestea înlocuiesc obiectivele programei şi obiectivele de evaluare;

b) Strategia evaluării finale: are toate caracteristicile evaluării din

situaţiile de examen; în mod frecvent însă, după evaluarea continuă se poate realiza o evaluare finală, prin teste integratoare; în cazul examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumită selectivitate; evaluarea finală trebuie să aibă în vedere un anumit raport între tipurile de itemi, tematica interioară parcursă (principalele capitole) şi, în cazul geografiei, suporturi cartografice corespunzătoare.

c) Strategia evaluării holistice; aceasta se referă la evaluarea

unor secvenţe de învăţare parcurse după un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie semănătoare. Dezvoltările teoretice şi practica unei asemenea strategii rămâne un deziderat pentru următorul interval de timp.

Evaluare globală

Evaluare finală

Evaluare continuă


134

Temă de reflecţie Compară tipurile de strategii de predare – învăţare cu tipurile de

evaluare şi realizează o corespondenţă între acestea. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.

Lucrare de verificare 4, notată de tutore Realizează, pe pagini separate, cerinţele de mai jos, utilizând

elementele conceptuale parcurse şi exemplele de teste şi bareme prezentate în paginile anterioare.

Pentru unitatea de învăţare Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei,

de la clasa a VIII-a, realizează un test care să aibă următoarele caracteristici:

a) să vizeze obiectivele de învăţare corespunzătoare a trei obiective de referinţă;

b) să fie utilizate patru tipuri de itemi diferiţi; c) să existe un suport cartografic minimal, corect şi intuitiv; d) baremul de corectare să fie similar modelului de la testarea

naţională.

10 puncte


135

Răspunsuri la Testele de autoevaluare Testul 1. Răspunsurile trebuie să redea corect elementele redate în secvenţa 4.1. Testul 2. Răspunsurile corecte trebuie să fie reprezentate de itemi care satisfac cerinţele de proiectare enunţate în secvenţa 4.2. Testul 3. I. Răspunsurile corecte sunt: 1 b, 2 – c, 3 – d, 4 - a II, III, IV. Se consideră răspunsuri corecte cele care identifică elementele solicitate şi sunt argumentate corespunzător în raport cu experienţa personală.


I. Se acordă: a) 1 punct pentru formularea corectă a obiectivelor; b) patru punte, câte 1 punct pentru proiectarea corectă a fiecărui tip de item în corelaţie cu obiectivul vizat; c) 1 punct pentru suportul cartografic corect ales; d) 3 puncte pentru construirea unui barem corect şi complet.

Recomandări Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 4. Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în general cunoscute, din practica evaluării curente şi a testării naţionale. În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi din lucrarea de verificare, reia componentele evocate în teste şi realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.

Resurse suplimentare Pentru aprofundarea unor concepte şi teme şi construirea

unor exemple de teste şi itemi, ar fi util să studiezi următoarele lucrări:

- SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureşti (pag. 6-87);

- MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mândruţ, O.), Editura Tritemus, Bucureşti (integral).

- Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas (pag. 3-21).

- Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas (pag. 163 - 187).

Pentru construirea testelor şi a baremelor, precum şi pentru aprofundarea relaţiei dintre evaluarea curentă şi evaluările finale, poţi analiza culegerea de Testare Naţională, Editura Corint, 2005.

De asemenea, poţi găsi modelele recente de teste din examenele naţionale pe site-ul MEdC, la adresa: www.subiecte.ro.


136

Bibliografie

Bârgăuanu, P., Mândruţ, O. (1976), Metodica predării geografiei la clasele

V - VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Dulamă, M. E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium,

Cluj-Napoca. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu

aplicaţii la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca. Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti. Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării

geografiei în clasele IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Mândruţ, O. (1998), Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O. (2000), Geografia României – Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V – VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O. (2006), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti. Mândruţ, O. (2006), Ghidul învăţătorului (Geografie, clasa a IV-a), Editura

Corint. MEN, CNC (1998), Curriculum naţional – curriculum naţional pentru

învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti. MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic de aplicare a

programei de geografie clasele IV – VIII, Bucureşti. MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII,

www.edu.ro MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru

aplicarea programelor din aria curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 – 74, autori Mândruţ, O., Boşcaiu, Mihaela).

MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mândruţ, O.), Editura Tritemus, Bucureşti.

Merenne – Schaumaker, B. (1998), Didactica geografiei, Editura ALL, Bucureşti.

SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureşti.

Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, Editura CD Press.

Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas. Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi

perspective, Editura Humanitas.

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,Sector 1, Cod poºtal 010176,

Bucureºti

Tel: 021 305 59 99Fax: 021 305 59 89

http://conversii.pmu.roe-mail: [email protected]

ISBN 978-606-515-200-7

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Didactica_Geografiei_1

Documents

Transcript of Didactica_Geografiei_1