Didactica Psihopedagogiei Speciale-Adrian Rosan-2

7/28/2019 Didactica Psihopedagogiei Speciale-Adrian Rosan-2

1/68

Modulul 1

Cursul 1

Evaluarea elevilor cu dizabiliti cognitive

Obiective:S prezinte caracteristicile evalurii copiilor cu dizabiliti cognitiveS descrie diverse metode i tehnici de evaluare a copiilor cu dizabiliti cognitiveS precizeze avantajele i limitele procesului de evaluare psihopedagogic

Cuvinte-cheie: evaluare psihopedagigic, copii cu dizabiliti cognitive, metode i tehnici deevaluare

Elevii cu diverse dizabiliti cognitive, dei sunt diferii unii de alii au i o serie decaracteristici comune. Aceti elevi, ns necesit metode speciale de educaie i terapiecorectiv-compensatorie sau recuperatorie n cadrul sistemului general de nvmnt. naintede a stabili strategia de educaie i terapie corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elevcu dizabiliti cognitive s parcurg un proces de evaluare realizat de un personal integrat nechipa de lucru interdisciplinar: psiholog colar, logoped, profesor de educaie special,

profesor din coala de mas, sociolog, medic n cazurile n care se impune. Acest lucru artrebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.

n opinia noastr, evalurile din sistemul de educaie ar fi util s ndeplineascurmtoarele scopuri:

1. Cercetarea i identificarea: studierea copiilor i identificarea acelora careprezint ntrzieri n dezvoltare i/ sau dificulti de nvare;

2. Eligibilitate i diagnostic: determinarea existenei dizabilitii / dificultiicognitive i necesitatea unor servicii de evaluare complex care s precizezediagnosticul;

3. Dezvoltarea i aplicarea Planului Educaional Individualizat: oferirea deinformaii amnunite i relevante astfel nct programul de educaieindividualizat s poat fi operaional, lundu-se decizii adecvate educaieicopilului;

4. Planificarea demersurilor educative i corectiv-compensatorii: dezvoltarea iplanificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului;

5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului.

1. Evaluarea

Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare i testare relevexistena unei oarecare confuzii ale acestora. Dei aceti doi termeni sunt relaionai, nu suntsinonimi. Testarea reprezint administrarea unor scale (teste, grile) psihologice saueducaionale standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unuicomportament, constituind o parte integrant a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi

privit ca un proces de rezolvare de probleme care implic mai multe modaliti de colectare a

1


2/68

informaiilor despre elev. (Roth-Smith, 1991) sugereaz c procesul de culegere de informaiiimplic:

- observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii;- interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia;- examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;

- evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;- utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sauelev;

- evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;- analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a

ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite;- colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu

dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas;Colectarea informaiilor despre elev, utiliznd astfel de tehnici i surse informaionale

scoate n eviden potenialul su, nevoile sale, natura dizabilitii, modul n care acestea

afecteaz performana sa colar, precum i scopurile i obiectivele educaionale i terapeuticece urmeaz s fie stabilite pentru elev.

Aspecte deontologice ale seleciei elevilor n vederea evalurii psihopedagogice

Considerm c ar trebui luate n considerare mai multe modaliti prin care elevul cudizabiliti s poat fi identificat.

Primul traseu care se poate urma (i care ar putea fi aplicat i n ara noastr) e acelaprin care coala semnaleaz dificultile cognitive ale elevului ale elevului i cere permisiuneaprinilor ca acesta s fie evaluat individual.

O alt modalitate const n evaluarea tuturor elevilor de la un anumit nivel (clas), iaratunci cnd un elev obine un punctaj semnificativ inferior rezultatelor obinute de colegii siapare un prim semn de ntrebare dac acel elev nu are cumva o problem specific.

O alt variant const n identificarea de ctre profesorul clasei a existenei uneiprobleme - de exemplu lucrarea unui anumit elev este mult inferioar nivelului exigenelor iperformanelor nregistrate n respectiva clas sau palier de vrst, - ceea ce determinprofesorul s ia decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogic.

Prinii elevului, pot de asemenea solicita directorului colii sau Comisiilor deevaluare psihopedagogic complex ca acesta s fie evaluat. Dac prinii consider c

propriul lor copil nu progreseaz aa cum ar fi normal pentru vrsta i eforturile pe care ledepune, sau remarc o serie de dificulti specifice care se repercuteaz asupra modului n

care elevul nva se pot adresa colii, iar aceasta poate solicita o evaluare. Dac personalulcolii consider c acel elev nu prezint o dizabilitate, constatri realizate de specialitii dinacea coal, poate refuza evaluarea copilului, ns trebuie informai prinii n scris cu privirela motivele refuzului. Dac prinii consider c ntr-adevr copilul lor are o dizabilitate se potadresa direciilor de protecie a copilului pentru o evaluare.

Sugestii privind realizarea procesului de evaluare

Analiznd IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),precum i alte documente din literatura anglo-saxon de specialitate, cei care realizeaztestarea copilului susceptibil de o anumit dizabilitate trebuie s respecte o serie de condiii pe

care le vom descrie pe scurt n cele ce urmeaz:

2


3/68

- nainte de a se evalua iniial un copil, autoritile educaionale trebuie s anuneprinii n scris. Prinii trebuie s i dea acordul privind prima evaluare.

- Evaluarea trebuie realizat de o comisie interdisciplinar (psihologi, psihopedagogi,logoped, asisteni sociali, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici) i trebuie s includcel puin un profesor sau specialist care are cunotine temeinice n domeniul n care

copilul este suspectat a avea o deficien;- Evaluarea trebuie s investigheze n mod temeinic toate domeniile comune cudizabilitatea cognitiv.

- Nu se poate utiliza doar o singur procedur drept criteriu pentru determinarea nevoiide asisten educaional special sau suport psihopedagogic pentru un copil sau

pentru determinarea plasamentului educaional al acestuia. Procesul de evaluaretrebuie s conin o varietate de metode de constatare i observaii.

- Toate testrile trebuie realizate individual.- Testele i alte materiale utilizate n evaluare trebuie s fie n limba sau limbajul primar

pe care l nelege copilul, cu excepia cazurilor n care acest lucru nu este fezabil.- Toate testele i materialele utilizate n evaluare trebuie s fie validate scopului n care

sunt folosite. Acest lucru nseamn c un test nu poate fi utilizat pentru a evalua unelev ntr-un domeniu specific (ex. inteligena) dect n cazul n care acel test a fostelaborat i validat prin cercetare pentru msurarea acestei capaciti.

- Comisia de evaluare trebuie s se asigure c orice test este administrat corespunztorde ctre o persoan specializat i pregtit, iar testul este utilizat n scopul n care afost conceput i c dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilitiicopilului de a efectua orice test care evalueaz abiliti specifice (ex. deficien devedere asociat cu dizabilitile cognitive afecteaz capacitatea copilului de a citi i arspunde corect la ntrebrile dintr-un test).

- Evaluarea corect, complet i precis a unui copil suspectat de dizabiliti prezint osarcin extrem de dificil pentru comisia de evaluare.

Metode de colectare a datelor

Unul din principiile de baz al evalurilor const n faptul c este improprie iinacceptabil emiterea unei concluzii pe baza unei singure proceduri. Copilul trebuie evaluatn toate domeniile relaionate cu presupusa dizabilitate, aici incluznd: starea de sntate, vz,auz, inteligen general, performane colare, dezvoltare socio-emoional, abiliti decomunicare i abiliti motorii.

Realizarea unei evaluri bazate pe rezultatele unui test este preferat datorit naturiiconvenionale i variate a testelor standardizate. Totui numai testele nu sunt suficiente pentru

a stabili ceea ce poate i ceea ce nu poate, ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul. Evaluatoriitrebuie s foloseasc metode variate n evaluarea copilului incluznd aici: observarea lui ndiverse medii pentru a surprinde modalitile de reacie ale acestuia, intervievarea celor carecunosc copilul, precum i testarea competenelor acestuia n orice domeniu care ar putea fiafectat de presupusa deficien. Mai pot fi utilizate urmtoarele metode de obinere a unorinformaii despre copil: evaluri pe baz de CV, evaluri ecologice, evaluri dinamice,evaluri ale mediului de nvare. Aceste abordri ofer informaii semnificative despre copil,fiind importante, mai ales atunci cnd sunt evaluai elevi din medii culturale i lingvisticediverse. Elevii cu probleme de sntate sau deficien mintal pot fi evaluai i cu ajutorulinformaiilor obinute din afara colii.

Pentru a realiza o evaluare judicioas a punctelor slabe ale unui copil este necesar

utilizarea unor date obinute printr-o varietate de abordri (observaii, interviuri, teste,evaluri pe baz de CV) i din mai multe surse (prini, profesori, specialiti, elevi).

3


4/68

Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura nevoilor speciale alecopilului, precum i pentru elaborarea unui program de servicii i a unui plan de intervenieindividualizat sau plan educaional individualizat.

Rezultatele colare

Fia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire la background-ulcopilului. Frecvena mare a schimbrii colii are repercusiuni negative asupra striiemoionale i performanelor elevului. Participarea elevului la activitile colare este un altindicator care trebuie luat n considerare (perioada anului colar n care absenteaz,surprinderea motivelor care stau n spatele absenelor).

Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui s constituie subiectde analiz pentru echipa de evaluare? Notele elevilor se repet dup un anumit model?Rspunsul la aceste ntrebri poate oferi informaii semnificative. De exemplu, unii elevincep anul colar cu performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor

performane dup ce elevii s-au adaptat mediului colar. Pentru alii, situaia poate fi invers,

n prima parte de predare a materiei n cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dupcare s se nregistreze un declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziie, cum ar finceputul ciclului primar sau a celui gimnazial pot s creeze probleme de adaptare colar.Astfel, o dat cu intrarea n clasa a V-a se modific felul sau scopul cititului, deoarece nu maiapare ca obiectiv nvarea cititului, ci cititul pentru a nva. De asemenea, ciclul gimnazialsolicit elevilor o anumit responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy i Gregg,1994). Aceste modificri atrag dup sine schimbri i la nivelul performanelor elevilor.

Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparnd aceste performane la niveluldescriptorilor de performan specifici unui anumit nivel colar ne putem da seama dacelevul ntmpin dificulti motivul fiind ori schimbrile de mediu colar, ori faptul c ntr-unanumit domeniu acel elev are probleme. n aceast situaie, dificultile pe care le ntmpinelevii dac se perpetueaz indic faptul c elevul a ajuns ntr-un punct n care are nevoie deajutor suplimentar pentru a reui, (Hoy i Gregg, 1994).

Evaluarea rezultatelor colare

Prima parte a procesului de evaluare ar trebui s cuprind examinarea performanelorcolare ale elevilor, att prin selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate pentru aidentifica potenialul elevului, ct i prin analiza deficitelor sale.

Evaluatorii trebuie s selecteze n evaluare acele domenii n care elevul prezintdificulti i s le examineze n mod sistematic. n evaluare au o importan semnificativ oserie de elemente cum sunt: modul n care elevii au fost determinai s rspund (oral, scris),durata necesar unui elev pentru a finaliza o activitate, felul n care a greit (de ex. disgrafia),

precum i natura rspunsurilor corecte.Un al aspect important este realizarea unei evaluri de progres, ceea ce permite

profesorilor s realizeze o radiografie asupra modului n care elevii evolueaz, care suntdificultile care reapar n timp, care concepte sunt transferate i aplicate i care nu, cecapaciti sunt dezvoltate n mod deosebit.

a) Proceduri prefereniale

n majoritatea sistemelor colare exist cerine sau recomandri ca nainte de oevaluare individualizat a unui elev, cadrul didactic care solicit evaluarea s se ntlneasccu o echip de specialiti cu care s discute natura problemei i posibilele modificri aleaplicrii designului instrucional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub

4


5/68

denumirea de proceduri prefereniale. Procedurile prefereniale sunt validate de o serie destudii care indic faptul c o variabil important a succesului colar este i preferina elevilorcare provin din medii culturale sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sautulburri de comportament. Dup Overton (1992) cu ct se utilizeaz mai multe proceduri

prefereniale, exist un risc minim n privina evalurilor inutile i a posibilitii de a

diagnostica greit sau a identifica eronat elevii care necesit un program de educaie specialsau suport psihopedagogic n cadrul nvmntului de mas. Dintr-o asemenea perspectiveste recunoscut faptul c exist o multitudine de variabile care afecteaz adaptarea colar aelevului cu probleme i c acele probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n carenva, de corpul profesoral i de modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul,

precum i de interaciunea dintre toate aceste variabile enumerate.Examinarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din evaluarea prin portofoliu,

intervievarea i observarea acestuia, trebuie s constituie o parte semnificativ a activitiiechipei de evaluare. Dup colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluaretrebuie s se specifice exact problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la sintagmegenerale care nu pot fi operaionalizate n elaborarea programului de servicii i a planului de

intervenie/educaie individualizat. Mai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologiceaplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte ntr-o perioad detimp strict monitorizat. Dac efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un

proces de evaluare individualizat. Este deosebit de important ca profesorul de la clas sin o eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a elevului cudificulti de nvare sau tulburri de comportament, deoarece acestea constituie informaiisemnificative pentru echip n momentul n care elevul este trimis pentru evaluare.

b) Observaia

Observarea elevului i a mediului su constituie o parte important a oricrui procesde evaluare. Observaiile din clas sau din alte locuri n care elevul i desfoar activitatea

pot aduce informaii importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale,comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor.

Observarea elevului i a mediului su permite identificarea factorilor care influeneazactivitatea de nvare a elevului. Pentru ca informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cuadevrat utile, echipa de evaluare trebuie mai nti s defineasc scopul observaiei i sspecifice:

Cine va face observaiile; Cine sau ce va fi observat (plan de observare); Unde va avea loc observarea (o gam divers de situaii n care elevul i

desfoar activitatea); Cnd va avea loc observaia (este util realizarea observaiei n momente

diferite i importante); Cum va fi nregistrat observaia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12); Cum se asigur obiectivitatea consemnrilor.

Exist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate.

Tehnici uzuale de observaie

nregistrri prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente relevaten anumite condiii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o imagine concret

5


6/68

asupra sentimentelor sau motivelor). Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei iasupra efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii evenimentului, ncadrul evenimentului propriu-zis, precum i a consecinelor acestuia.

nregistrarea evenimentului - observatorul este interesat n redarea unui aspectspecific al evenimentului (de ex. frecvena comportamentului de ridicare i aezare a unui

elev n banc n timpul unei activiti). Este util n acest sens o mic eviden pe o hrtie afrecvenei comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia. Atunci cndobservatorul identific comportamentul vizat completeaz succint cu un simbol lista.

nregistrarea duratelor - aceast metod impune de regul utilizarea unui ceas saucronometru, astfel nct s fie nregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru andeplini sarcina sau activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaia cucei din jur.)

nregistrarea prin eantionare (sondaj) - observatorul stabilete frecvena unuicomportament ntr-un interval de timp. n loc s observe ntr-o perioad lung de timpnumrul de aciuni ce prezint interes, observatorul mparte perioada de timp n uniti egalede timp, monitoriznd comportamentul pe perioade scurte. Prin eantionare se poate prognoza

ntreaga activitate a elevului.Check-list-uri i scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot nregistra: momentul

apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea unui comportament.Dei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su, exist o serie de erori

ce pot apare n timpul acestor observaii, distorsionnd sau invalidnd informaia culeas. Osurs de eroare poate fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid,sistematic i obiectiv. Dac impresia asupra unui elev influeneaz modul de apreciere a unorcaracteristici personale , datele observaiei vor fi imprecise i eronate. Acest fapt poate fiinfluenat n mod semnificativ n condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali.Se impune ca observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n cauz. Dinacest motiv se utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta validitatea informaiei colectate.

Toi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita sursele dedistorsionare a informaiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie s influeneze comportamentulelevilor n timpul observaiilor, s realizeze observaii n situaii variate i momente diferite,s integreze datele obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s leinterpreteze.

Interviul

Interviul cu elevul cu dizabiliti cognitive, cu prinii, profesorii i alte persoane dinmediul proximal al elevului ofer o multitudine de informaii cu privire la acesta. Aadar,

interviul trebuie s fie o conversaie cu scop, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ceofer informaii, ce relateaz despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului, (p.260).

Pregtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor colare sau profesionalecare ar putea ajuta echipa s identifice acele caracteristici sau arii de interes care s permitdelimitarea sferei de ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestorntrebri. Prinii, de exemplu pot oferi informaii detaliate cu privire la background-ul colarsau medical al copilului. Este deosebit de important ca acetia s ofere informaii din propria

perspectiv cu privire la interesele, motivaiile, dificultile ntmpinate de copil, precum icomportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar chiar i informaii utilecu privire la posibile soluii ale problemelor puse n discuie.

Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l ntmpin elevii nrezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii

6


7/68


8/68

care face parte subiectul. De exemplu, faptul c n Romnia nu exist asemenea teste care sfi fost validate pe o populaie colar care s includ de exemplu toate etniile reprezentativesau clasele socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erorinotabile n interpretarea punctajului la un anumit test.

Totui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului suspectat de o

anumit dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor copilului trebuie colectate informaiidespre grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu ct elevul evaluat difer mai mult degrupul norm cu att rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul dinmotivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei careadministreaz aceste teste nu le utilizeaz corect sau grupul norm nu conine subiecisimilari celui testat. Mai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iargrupurile norm nu sunt total compatibile tuturor copiilor testai acum.

Selectarea unui instrument adecvat

Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenial de

luat n considerare de ctre specialitii care selecteaz i aplic testele standardizate. Pentru aalege testul adecvat pentru evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testuluicare se poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca cei care suntresponsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea unor cliee, utiliznd doar ceeace este valabil pentru coli i ntotdeauna folosit de coli. Rezultatele la test vor fi n mod certinfluenate de decizii eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor aveaconsecine considerabile asupra elevului. Dac elevul este evaluat cu un instrument care nueste adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar rezultatele greite vor influena n modnegativ deciziile privind programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru carela nivel mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei special conteststandardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n legtur cu punctele forte, puncteleslabe i nevoile educaionale ale elevilor.

Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precumi confruntarea i sintetizarea informaiilor culese prin testare cu informaii culese prinintermediul altor metode (interviuri, observaii, evaluri).

n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesarecteva consideraii: trebuie specificate domeniile de abiliti ale copilului care vor fi evaluate,

precum i domeniile testelor care evalueaz aceste abiliti.Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:

Ce msoar un anumit test? Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele

elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale? - Testul va face prediciiasupra tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat? n caz contrartestul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat.

Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic n evaluare. Dac untest nu este valid sau are o validitate incert nseamn c nu este un produs similarrezultatelor pe care subiectul le obine n cazul readministrrii testului. De exempludac un test urmrete s msoare anxietatea, scorul obinut de o persoan care

prezint aceast trstur trebuie s fie mult mai mare la o situaie stresant. Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i

ierarhia abilitilor? Daca acest lucru nu se ntmpl nu exist nici o motivaie carespectivul test s fie utilizat.

Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului?

8


9/68

Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupradiagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cudeciziile instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? O serie de teste vor indica dacelevul prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri instrucionale.Testarea adiional este util ulterior pentru a elabora ntregul demers instructiv-

educativ i corectiv-compensatoriu necesar elevului. Este testul administrat n grup sau individual? Testarea n grup are cu totul alte

coordonate spre deosebire de situaia cnd evaluezi un copil pentru a identifica odizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaia special.

Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpretarezultatele elevilor, scorul la test? O multitudine de cazuri solicit acest lucru. ns ocerin care trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu are o

persoan specializat n administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizareatestelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului colar.

Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup administrarea unui test? Deexemplu, multe teste sunt cu timp de rspuns limitat, ceea ce nseamn c subieciitrebuie s completeze itemii ntr-o unitate dat de timp. Dac elevul nu are dexteritate,

performana acestuia la test va fi sczut n privina timpului. Testele standardizate sepreteaz n acest caz s fie administrate ntr-o manier variat.

DE REINUT!

Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune:- observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii;- interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia;- examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;

- evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;- utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sauelev;

- evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;- analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a

ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite;- colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu

dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas;

Interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod

care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ: Percepia asupra dizabilitii cognitive; Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei; Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei; Punctele tari i punctele slabe ale elevului;

Analiza unui test: Ce msoar un anumit test? Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele

elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale?

Este testul valid?

9


10/68

Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst iierarhia abilitilor?

Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului? Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra

diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile

instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? Este testul administrat n grup sau individual? Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta

rezultatele elevilor, scorul la test? Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti cognitive dup administrarea unui test?

ntrebri:

1. Care sunt etapele procesului de evaluare psihopedagogic a elevilor cu dizabiliti cognitive2. Ce semnificaie are evaluarea rezultatelor colare ale elevului cu dizabiliti cognitive ?

3. Care sunt caracteristicile testelor utilizate n procesul de evaluare a elevilor cu dizabiliticognitive ?

Bibliografie

Ghergu, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaieintegrat. Ed. Polirom, Iai.Hoy, C., & Gregg, N., (1994).Assessment: The special educator s role. Pacific Grove, CA:Brooks/Cole.

Overton, T., (1992). Assessment in special education: An applied approach. New York:Macmillan.Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting.Boston: Allyn & Bacon.U. S. Department of Education, (2004).Special Education & Rehabilitative Services IDEA2004 News,Information and Resources, [Online] 30 August 2006.http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.htmlWallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992) . Educational assessment of learning

problems: Testing for teaching. Boston: Allyn & Bacon.Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986).Multidisciplinary assessment of children with learningdisabilities and mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

10


11/68

Cursul 2

Portofoliul-modalitate alternativ de evaluare

Obiective:S prezinte caracteristicile portofoliului i modul de elaborare a acestuia;S descrie condiiile de utilizare a portoliului;

Cuvinte-cheie: portofoliu, caracteristici, condiii

Portofoliile sunt colecii ale muncii elevului care au un scop, se realizeaz prin colaborare iau caracter reflexiv (McRobbie, 1992, dup Olson i Platt, 1996, p. 109). Iniial portofoliul afost utilizat pentru discipline ca limba matern, arte, ns ulterior s-a exitins nsprematematic, tiine i alte discipline colare.

Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazeaz pe eantioane din munca elevilor n cadrulunei discipline i acoper o anumit perioad de timp.

Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are cteva caracteristici comune, cumsunt:

Permite evidenierea muncii desfurate de-a lungul unei perioade de timp; Munca elevului este sprijinit de ctr cadrul didactic (adeseori, acesta specific

numrul i tipul elementelor care intr n structura portofoliului) Elevul selecteaz elementele portofoliului Elevul motiveaz alegerea respectivelor elemente Elevul alctuiete un sumar privind ceea ce a nvat prin realizarea portofoliului Permite elevului s colecteze eantioane de produse care ilustreaz nivelul actual atins

n nvare; Este monitorizat progresul elevului pe o perioad mai lung de timp; Ofer elevului posibilitatea de a observa progresul n propria nvare prin colectarea

produselor realizate; Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consider c este important pentru propria

lui nvare. Sprijin elevul n autoevaluare; Demonstreaz o varietate de abiliti pe care le are elevul; Arat elevului c este important procesul, nu att produsul; Permite cadrelor didactice s compare progresul elevului cu al colegilor si; Poate fi utilizat pentru ntrega clas fr a fi acordat atenia n mod special unui elev; Permite utilizarea unor abordri variate n predare-nvare; ncurajeaz cadrele didactice s reflecteze asupra metodelor de predare;

Sprijin colaborarea dintre cadrele didactice i elevi. (dup Waldron, 1996;Olson&Platt, 1996)

11


12/68

Pentru a elabora portofoliul este necesar s se respecte urmtoarele condiii:

Este deschis la nceputul anului colar. Materialele sunt puse ntr-o map i pot fi organizate pe mai multe seciuni, n funcie

de scopuri, audien etc. Are un cuprins, iar materialele sunt datate. n alegerea mapelor se pot lua n considerare urmtoarele sugestii:

Poate fi aleas sau creat de elev; Poate fi personalizat pentru fiecare elev; Este bine s fie alctuit dintr-un material rezistent, pentru c este frecvent

manipulat; Mapa s fie suficient de mare pentru a pune produse artistice, casete i alte

materiale. Mapa aparine elevului i este pstrat n locul n care dorete el, avnd acces la ea

ori de cte ori dorete. Nu include doar cele mai bune produse realizate de elev. Nu este limitat numeric din punct de vedere al itemilor.

Portofoliul poate s conin urmtoarele tipuri de produse:

Eantioane din materialele/produsele realizate de elev; nregistrri audio n cazul n care copilul nu poate s scrie; Imagini; Fotografii;

nregistrri video; Grafice i tabele care indic progresul elevului; Chestionare de atitudini, interese; Autoevaluri ale elevului; Eantioane cu scrisul elevului; Postere; Interviuri; Observaii ale cadrului didactic; (Morton, 1991; McRobbie, 1992, dup Waldron,

1996) Articole din ziare i reviste;

Poveti preferate.

nainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat s reflecteze asupraurmtoarelor ntrebri:

Care sunt scopurile i obiectivele pe care doresc s le ating utiliznd portofoliul? Cum anume voi ilustra c acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru? Cte

eantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor? Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi depozita?

Sub ce form? Care sunt standardele dup care le evaluez? Cum anume le explic elevilor metoda?

12


13/68

n ceea ce privete scopurile, portofoliul poate s vizeze obiective cu caracter general sau cucaracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilitilorimplicate n gndirea critic; obiectivele specifice sunt formulate n raport cu fiecare obiect destudiu.

Cadrul didactic trebuie s aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, s oferesprijin elevilor n alctuirea acestora i s planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor.Portofoliile pot fi completate sptmnal sau lunar (Jongsma, 1980 dup Olson&Platt, 1996)

Un aspect important l constituie evaluarea muncii elevului n urma elaborrii portofoliului,iar evaluarea acestuia nu este o sarcin tocmai uoar. Cadrul didactic poate s evalueze unelemateriale din portofoliu sau portofoliul n ansamblul su. Procedura presupune identificareaunor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemntori descriptorilor de performancare stau la baza acordrii calificativelor sau notelor. Aceti descriptori pot fi nsoii descoruri, pe o scal elaborat de cadrul didactic. Spre exemplu, n statul Vermont (SUA) aufost identificate apte criterii de evaluare nsoite de o scal pentru a evalua capacitatea

elevilor de rezolvare a problemelor i aspecte legate de comunicare, i anume: msuranelegerii sarcinii, aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluiei, realizarea deconexiuni ntre informaii, utilizarea limbajului matematic i utilizarea efectiv areprezentrilor matematice. Scala care nsoete fiecare dintre aceste criterii conine asetrepte, adic nu a neles, a neles parial, a neles, a generalizat, a aplicat, aextins (Olson&Platt, 1996).Unii autori sugereaz ca elevii s-i elaboreze propriile criterii de evaluare. Dei copiii cudizabiliti intelectuale ntmpin dificulti la nivel metacognitiv, ei pot elabora astefl decriterii n activiti de grup n care sunt implicai copii cu nivele diferite ale funcionriicognitive. Este ncurajat auto- monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prinntrebri de tipul: De ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lun laalta? Ce s-a schimbat n structura portofoliului? Ce mai am de fcut mai departe?Cadrul didactic poate s vin n sprijinul elevului adresndu-i ntrebri clarificatoare: Care

produs i place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul n acest fel? Ce urmeaz s facin continuare?Portofoliile pot s furnizeze indicatori pentru monitorizarea progresului elevului cudizabiliti cognitive n diferite domenii, venind astfel n sprijinul cadrelor didactice.

DE REINUT!

Portofoliul este utilizat eficient atunci cnd:

Ofer elevului sentimentul c produsele coninute i aparin; Responsabilizeaz elevul; Pune accent pe comunicare, elaborare de idei i creare de conexiuni ntre idei (mai ales

n proiectele transdisciplinare); Include produse din activitile extracolare.

ntrebri:

1. Cum anume ai prezenta elevilor de la clasa 1 metoda portofoliului?2. Ce produse ai include ntr-un portofoliu pentru dezvoltarea scrisului la copiii de clasa

a II a?

13


14/68

Referine:Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs. 2ndEdition. New Jersey: Merrill.Waldron, K. (1996).Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York:Delmar Publishers.

Modulul 2

Principii ale activitii didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive

Obiective:S precizeze dimensiunile designului universal de nvareS prezinte principiile designului universal utilizate n educaia elevilor cu dizabiliticognitiveS utilizeze principiile designului universal de nvare n elaborarea proiectelor de activiate

didactic

Cuvinte-cheie: design universal, principii

Exist o multitudine de tratate de pedagogie care relev principiile activitii didacticepe diverse niveluri i cicluri colare. Activitatea didactic cu elevii cu dizabiliti cognitiveare ns un anumit specific care trebuie cunoscut i luat n seam astfel nct s fie posibiliatingerea obiectivelor propuse. Abordarea principiilor activitii didactice o facem ntr-unmod puin mai original, i anume ncercnd s adaptm principiile desgin-ului universal ncadrul activitilor didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive pentru a se facilita accesuleficient al acestora la curriculum-ul general

Orkwis i McLane (1998) au definit designul universal drept designul activitilor imaterialelor instructive care permite atingerea scopurilor nvrii i succesul persoanelorcu o larg varietate de diferene privind abilitile vizuale, auditive, de vorbire, motrice, decitit, scris, nelegere a limbii engleze, de participare, organizare, angajament imemorie(p.9).

Cercettorii de la Centru de Tehnologii Speciale Aplicate (CAST, 1998-1999)consider drept semnificative 3 caliti ale designului universal de nvare:

Reprezentrile multiple ale coninutului

Alternativele multiple de exprimare i control

Alternativele multiple de angajament i motivaie

Reprezentrile multiple ale coninutului

Aceiai cercettori menionai anterior (CAST) consider c designul universal almaterialelor instructive se adapteaz diversitii diferenelor dintre elevi prin reprezentrialternative ale informaiilor cheie. Elevii cu diverse caracteristici, nevoi i preferine pot alegedintr-o multitudine de alternative de reprezentare a informaiei, mediul de reprezentare care leeste cel mai convenabil sau sintetizeaz n mod simultan informaia din mai multe alternative

reprezentaionale. Paginile www sunt concepute astfel nct s fie accesibilie ct mai multorutilizaori, constituind n sine un exemplu de utilizare eficient a multiplelor mijloace de

14


15/68

reprezentare a informaiei. Unul dintre cele mai mari beneficii pe care le aduc www n raportcu mediul tradiional de prezentare a informaiilor este capacitatea de a utiliza imagini graficentr-o mare varietate de moduri de la icoane la hyper-link-uri cu poze i filme. De exemplu,

pentru un elev nevztor care utilizeaz un cititor de text pentru a accesa un anumit site,descrierile grafice fac acel site i informaia coninut inaccesibile. Drept mijloc alternativ de

accesibilizare a diverselor site-uri n acest caz const n descrierea prin text a imaginilor i afotografiilor. n mod similar designul diverselor materiale curriculare ar putea includereprezentri multiple ale subiectelor, caracteristicilor sau fragmentelor importante. Acest modde reprezentare include o varietate de metode de prezentare a materialelor innd cont denevoile i caracteristicile celor care nva. Elevii cu dizabiliti cognitive, de exemplu aunevoie de informaie tiprit prezentat cu ajutorul imaginilor, ntr-o ordine precis , iarinformaiile cheie trebuie s fie repetate sau subliniate.

Alternativele multiple de exprimare

Curiculum-ul trebuie s ofere multiple mijloace de exprimare. Studiile de pn acum

arat c n coal s-a utilizat n mod predominat i uneori excesiv exprimarea n scris. ns,exist o multitudine de alte mijloce prin care se poate rspunde cerinelor colii: compoziiiaplicative, fotografie, dram, muzic, animaie i film (CAST, 1998-1999) care i pot ajuta

pe elevi s-i exprime propriile idei i cunotine. n acest moment tehnologia promite sofere alternative de exprimare a informaiei care nu au fost accesibile pn acum nici colii inici altor medii instrucionale.

Alternative multiple de angajament i motivaie

Angajamentul elevilor n procesul de nvare n cadrul diveselor activti colare afost pe scar larg utilizat drept indicator al motivaiei colare. Acest tip de motivaie poate ficrescut i diversificat prin utilizarea modurilor multiple i alternative de prezentare i

reprezentare a informaiilor, n mod particular a acelor informaii de natur grafic careimplic reprezentare digital, bazndu-se pe componente multimedia audio, video etc.Aplicarea princiipiilor designului universal n elaborarea curriculumului presupunerespectarea caracteristicilor i preferinelor elevilor. Acest fapt se reflect direct n ofertacurricular la nivelul prezentrii, reprezentrii informaiilor i a modalitilor de rspuns.Elevii cu dizabiliti cognitive i vor nsui eficient diverse cunotine i vor putea lua deciziiefciente ale propriilor aciuni n raport cu mediul n care triesc, dac prezentarea ireprezentarea informaiei, precum i modalitile de rspuns la diverse cerine vor fi adaptate

profilului cognitiv i emoional al acestora. Tehnologiile curente permit un nivel crescut deindividualizare a ofertei curriculare care implicit flexibilizeaz modalitile de angajament imotivaie pentru nvare ale elevilor (CAST, 1998-1999).

Utilizarea designului universal nu nseamn o simpl aplicare a tehnologiilor asistivepentru a facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general.Tehnologiile de acces se utilizeaz dup ce materialele curriculare au fost elaborate i nmulte cazuri dup ce profesorii au planificat activitatea. Avantajul major pe care l aredesignul universal n nvare const n faptul c acesta apare dup ce materialele curriculareau fost elaborate, iar profesorii au hotrt modalitile prin care vor preda. n acest fel accesulla curriculum-ul general este realizat nc de la nceput, eliminnd adaptri care are necesitatimp sau procurarea extrem de costisitoare a unor devices-uri (Bowe, 2000, CAST, 1998-1999).

Realiznd o analiz asupra unei pri din principiile designului universal care parneglijate de o mare parte din specialitii n curriculum este important s reflectm asupra

15


16/68

posibilitilor de aplicabilitate a acestuia n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive.Majoritatea celor care au avut contact sau au fost informai cu privire la designul universalconsider c acesta se refer doar la filmulee captivante sau ofer documente care permitelevilor s schimbe fonturile, culoarea sau mrime sau i mai mult furnizeaz diverse texte pecare elevii le pot audia prin cititoare de text. Desigur, c flexibilizarea contactului cu

informaia care urmeaz a fi nsuit este un demers laudabil i eficient, dar aceasta constituiedoar o parte a designului universal al nvarii. Pentru ca elevii cu dizabiliti cognitive s aibn mod real i productiv acces la curriculum-ul general, cadrele didactice trebuie s aplice

principiile designului universal asupra altor aspecte ale experienlor de nvare dect celeexistente n contiina comun a consumatorului de design universal.

Lance i Wehmeyer (2001), bazndu-se pe analiza lui Bowe (2000) privind principiiledesignul-ui universal i aplicarea acestora n educaie au elaborat o list de principii (vezitabelul 2) care pot fi utilizate n evaluarea gradului n care materialele curricularre respect

principiile design-ului universal. Evident interesul nostru n privina acestui aspect este de agsi modalitile prin care profesorii de tiine ale naturii care predau elevilor cu dizabiliti

cognitive ar putea aplica aceste principii n scopul facilitrii accesului acestora la curriculum-ul general.

Tabelul 2

PRINCIPII Caracteristici

1. Principiul utilizrii echitabile

2. Principiul utilizrii flexibile

3. Principiul utilizrii simple iintuitive

Materialele:

pot fi utilizate de elevi care vorbesc diferitelimbi

se adreseaz unei mari diversiti decaracteristici cognitive

ofer alternative care apar ca fiind echivalente

nu stigmatizeaz elevii

Materialele ofer multiple modaliti:

de prezentare a informaiei

de reprezentare a informaiei

de exprimare a rspunsurilor elevilor

Materialele:

sunt uor de utilizat

evit complicaiile inutile

16


17/68

4. Principiul informaiei perceptibile

5. Principiul toleranei erorii

6. Principiul efortului fizic i cognitivsczut

ofer direcii clare i concise

ofer exemple concludente

Materialele:

ofer informaii care pot fi utilizate independentde mediu ambiental sau caracteristicilesenzoriale ale celor care le utilizeaz

subliniaz informaiile eseniale

evit informaiile redundante

elevii au o perioad de timp suficient pentru arspunde

le este oferit feedback

pot consulta rspunsurile anterioare

i pot monitoriza progresul

li se permit organizare eficient a timpului

Materialele:

prezint informaiile sub forma chunks-urilor

informaiile pot fi completate n perioadeadecvate de timp

Principiul utilizrii echitabile

Acest principiu consider c designul (n mod tradiional acest termen aveasemnificaia de designul unei cladiri sau a unei tehnologii asistive) se adreseaz i poate fi

utilizat de ctre persoane cu o larg palet de trebuine. n contextul educaiei elevilor cudizabiliti cognitive conform acestui principiu standardele curriculare, interveniileinstructiv-educative i materialele didactice trebuie elaborate (designate) astfel nct s

poat fi utilizate de ci mai muli elevi cu variate nivele ale abilitilor. Una dintre asumiileacestui principiu este c elaborarea unui design curricular cu o larg plaj de nivele relevcaracteristici care permit accesul elevilor cu dizabiliti la curriculum-ul general cu beneficii

pentru fiecare. Astfel, dac adaptm materialele didactice pentru elevii cu dizabiliti trebuies ne asigurm c acestea sunt similare materialelor utilizate de ceilali elevi. Aceast cerinde crearea a unui design care s asigure beneficii pentru toi elevii evit stigmatizarea sausegregarea acelor elevi care au nevoie de un design universal (Bowe, 2000). Dac elevii sesimt izolai sau stigmatizai nu vo fi motivai s foloseasc acele materiale, indiferent dacacele materiale sunt sau nu sunt eficiente. Dac un elev are nevoie de un text n formatelectronic sau de o band audio, ori necesit un text al crui coninut solicit un nivel minim

17


18/68

al deprinderii de a citi acest nu nseamn c el nu va avea acces i la textul standard i nu vaputea purta discuii privind coninutul textului standard. Cea mai bun soluia este de a lsaelevul s aleag versiunea de text pe care o poate utiliza cel mai eficient sau s aib acces latoate versiunile.

Principiul utilizrii flexibileAcest principiu consider de prim importan ca designul curricular s se adreseze

unei largi game de preferine i abiliti de nvare. n dezbaterile asupra designului universalacest principiu primeaz tocmai datorit faptului c este compatibil cu o serie de alte abordrieducaionale centrate pe elev, ndeosebi cu nvarea autodeterminrii i nvarea centrat peelev (Wehmeyer, Agran i Hughes, 1998; Wehmeyer i Sands , 1998). Cercettorii de laCAST (1998-1999) subliniaz nevoia ca elevii s aib acces la materialele didactice n diversemoduri i la diverse nivele de complexitate, s se angajeze n experiene de nvare ct maivariate. n acelai timp trebuie s li se ofere ocazia de a-i exprima cunotinele prin multiplemodaliti. O ipotez care merit verificat este dac aplicarea acestui principiu n designul

curricular va facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general, avndn vedere c nu exist nici un studiu care s demonstreze eficiena acestui principiu n cazulacestor elevi.

Principiul utilizrii simple i intuitive

Sensul iniial al acestui principiu era de a construi cldiri sau crea tehnologii care spoat fi utilizate ntr-un mod simplu, indiferent de experiena anterioar a beneficiarului, decunotinele sau abilitile acestuia, de deprinderile lingvistice sau ali factori. n ceea ce

privete aplicarea acestui principiu n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive, designulmaterialelor i interveniilor trebuie s urmeze direcii uor de neles i aplicat, s conininformaii uor de comunicat, s urmeze o serie de etape concise, uor de controlat. De

exemplu, pentru a facilita reuita elevilor cu dizabiliti cognitive n realizarea unor sarcinidin curriculum-ul general ntr-o manier simpl i intuitiv, profesorii ar putea utiliza

prezentarea n pereche a sarcinii, adic att o prezentare scris a sarcinii, ct i una oral.Organizarea anticipativ (advance organizers) este o alt strategie instructiv carefurnizeaz tipul de informaie de care are nevoie elevul pentru a avea succes n reuitasarcinii. Bowe (2000) a identificat o strategie bazat pe furnizarea de ghiduri de studiu princare elevii s cunoasc informaiile asupra crora trebuie s se focalizeze atunci cnd citesc.n cadrul aceleai strategii utilizarea unor ghiduri de studiu pentru examene simplific multreuita.

Principiul utilizrii simple i intuitive

Conform acestui principiu este necesar ca designul curricular s aib o serie detrsturi care s permit o percepie corect a informaiei independent de condiiile de mediui abilitile senzoriale ale indivizilor. Aplicarea n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive aacestui principiu ar presupune un design curricular care s cuprind diverse modaliti de

prezentare i reprezentare a informaiei, incluznd aici : prezentri grafice, audio, tactile cares respecte trsturile designul-ului universal i s depeasc dificultile perceptive aleelevilor care se pot datora unor deficite senzoriale, cognitive, atenionale sau altor dizabiliti.De exemplu, Bowe (2000) consider c informaia trebuie prezentat n chunks-uridigerabile, iar informaia semnificativ trebuie s se repete n cadrul leciilor n ct maimulte moduri posibile.

Principiul toleranei erorii

18


19/68

Un deziderat al designului universal este s minimalizeze consecinele negative aleerorilor. Tolerarea erorilor i a omisiunilor nu ar trebui s nseamne acceptarea necondiionata acestora. n procesul educativ aplicarea acestui principiu recunoate faptul c elevii pot facegreeli i c pot reveni asupra unor activiti pentru a le realiza n mod complet i pentru aavea reuit. Contientizarea erorilor de ctre elevi poate stimula capacitatea lor de a duce o

sarcin pn la capt, dar n acelai timp semnalizeaz diverse dificulti legate de timp,nelegere a sarcinii, motivaie n raport cu rezultatul la care se ajunge sau se atepta s seajung. De exemplu un soft care are funcii de nvare a cititului, dar care se bazeaz pe niteintervale de timp n care elevul trebuie s rspund limiteaz n mod neintenionatoportunitile de a nva sau de a-i optimiza cititul pentru acei elevi care au nevoie de uninterval de timp crescut n raport cu intervalul de timp prevzut de acel soft.

Principiul efortului fizic i cognitiv sczut

n designul universal aplicat tehnologiilor asistive acest principiu se refer la undesign care poate fi utilizat eficient i confortabil cu minimum de oboseal (Bowe, 2000,

p.40). Devices-urile tehnologice care respect principiile design-ului universal pot fi utilizatede ctre persoane care prezint diverse limitri fizice i nu numai. Motivele crora li sedatoreaz diversele adaptri ale spaiului, cum ar fi de exemplu rampele de la intrarea ndiverse cldiri pentru a facilita accesul persoanelor aflate n fotoliu rulant i faptul c acesteadaptri sunt prevzute legal nu sunt ntmpltoare. Ele au fost create tocmai pentru a facilitaaccesul persoanelor cu diverse limitri fizice. Desigur, s-ar putea obiecta c starea fizic estemai puin o problem de educaie i cu att mai puin una curricular. Aceast obiecie nu ar fins una ntemeiat, pentru c elevilor cu sau fr dizabiliti cognitive care prezint diversedizabiliti fizice sau deprinderi spaio-vizuale deficitare aplicarea acestui principiu le esteabsolut necesar. Acest principiu poate fi extins nu doar asupra oboselii fizice, ci i asuprafatigabilitii cognitive, motiv pentru care orice sesiune de instruire trebuie s respecte

capacitile elevilor, alternnd sarcinile uoare cu sarcinile dificile.Toate aceste principii ale designului universal trebuie (ar fi de dorit) s fie aplicate sau

s se reflecte la nivelul standardelor curriculare, n planificarea activitilor pentru a permiteaccesul tuturor elevilor la curriculum-ul general.

Aplicaie: Predarea scris-cititului la copiii cu dizabiliti cognitive 1

Principalul obiectiv al predrii limbii romne const n formarea unei vorbiri inteligibile,dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderii de citire i scriere corect i contient. nacest scop metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit scrisului au un rolimportant. Pentru ca metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit-scrisului s fieeficiente, trebuie s se respecte particularitile fonetice ale limbii, particularitile psihologiceale procesului citit-scrisului la copiii deficieni mintali nceptori i s se respecte condiiile

pedagogice care asigur nvarea contient a materialului de ctre elevi.

Metoda de lucru care ndeplinere aceste cerine este metoda fonetico-analiticosintetic careeste considerat metoda de baz n predarea citit - scrisului. Alturi de aceast metod, n

predarea citit scrisului se folosesc i alte metode cum sunt conversaia, demonstraia,explicaia i metoda exerciiului.

1 Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druu Metodica recuperrii i integrrii colare adeficienilor mintali

19


20/68

innd seama de cerinele lingvistice ale limbii romne, metoda fonetico -analitico sinteticrespect particularitile fonetice ale limbii. n acest sens, metoda presupune organizarea

procesului de citire i de scriere pornind de la mijlocul de comunicare real, inteligibil, de lapropoziie. De la propoziie elevul face cunotin, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt

uniti sonore constitutive ale propoziiilor, cu silabele, cu sunetele articulate i cu fonemele.

Metoda fonetic - analitico sintetic, pune accent pe pronunarea difereniat a suneteloratunci cnd acestea sunt singure, pe desprinderea lor corect din vorbire, pe combinarea lorcorect n silabe i cuvinte.

Un rol important l are i accentuarea corect. De aceea n predarea fiecrui sunet nou sepornete de la diferenierea unitii sonore a vorbirii i numai dup ce s-a realizatfamiliarizarea cu cunotinele sonore se cunosc literele ca reprezentri grafice ale sunetelor,dup care elevii nva diferitele combinaii ale literelor n silabe i cuvinte pe care le transpunn uniti sonore n procesul citirii.

innd seama de particularitile fonetice n citire, aceast metod presupune ca ordineanvrii sunetelor i literelor s fie n raport cu dificultile ntmpinate n pronunarea lor.Sunetele care prezint cele mai multe dificulti de pronunare sunt vocalele, consoanele carese pot prelungi m, n, consoanele fricative f, v, s, , z, j, consoanele explozive p, b, t, d, k,g, cele mai dificile fiind consoanele africate ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.

Criteriul dificultii pronuniei sunetelor este st la baza ordonrii materialului n cadrulabecedarului, dar nu este unicul. Pe lng acesta se mai ine seama i de dificultile scrieriiliterelor i a posibilitii de combinare a literelor nvate n cuvinte.

Metoda fonetic - analitico - sintetic respect particularitile fonetice ale limbii i prin faptulc pune accent pe pronunarea consoanelor separat, fr sprijin pe sunetul vocalic . Acestaeste un aspect important ntruct pronunarea consoanelor fr sprijin uureaz procesullegrii sunetelor n cuvinte.innd seama de particularitile fonetice ale limbii aceast metod propune ca unitatea de

baz a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obinuit.

n parcurgerea disciplinei limba romn distingem trei etape:

Etapa I: Care cuprinde dou perioade: perioada preabecedar i perioada abecedar.

Etapa II: n care se formeaz deprinderi de vorbire, de citire i scriere. n aceast etappredarea gramaticii se realizeaz mai mult prin exerciii practice, deci fr a se preda noiunide gramatic.Etapa III: n aceast etap se continu formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire i scrierei n msura posibilitilor se urmrete automatizarea citirii. n aceast perioad se aplicscrisul n compunerea i completarea unor documente cu destinaie special (cerere, bilet,scrisoare, formulare C.E.C., mandat potal, etc.), elevii se familiarizeaz cu lectura literar ii nsuesc noiuni de gramatic i ortografie.

Printre trsturile specifice ale predrii limbii romne n coala special putem meniona:1. Perioada preabecedar dureaz mult mai mult dect n colile de mas.

2. Perioada abecedar dureaz mai mult dect n colile de mas.

20


21/68

3. Formarea deprinderilor de citire constituie sarcina de baz n leciile de citire pn lasfritul colarizrii, pe cnd n coala de mas aceast sarcin este pe plan secundar dupclasa a IV-a.

4. n activitatea didactic profesorul trebuie s se ocupe de corectarea defectelor de limbaj ivorbire i s colaboreze n acest sens cu profesorul logoped.

5. n nvarea gramaticii accentul se pune pe formarea n mod practic, prin exerciii devorbire i scriere, a deprinderilor de exprimare i scriere corect (gramatica aplicat).6. n coala special ajuttoare, coninuturile limbii romne sunt mai reduse ca volum, att n

ansamblu ca obiecte de nvmnt, ct i pe clase i lecii.

Perioada preabecedar

Importana perioadei preabecedare decurge din faptul c n cadrul ei se realizeaz integrareaelevilor n mediul colar, familiarizarea acestora cu desfurarea unor activiti organizate iasigurarea condiiilor nvrii alfabetului.

Obiectivele perioadei preabecedare sunt:Cunoaterea elevilor de ctre profesor i verificarea cunotinelor cu care au venit n coal;Familiarizarea elevilor cu condiiile i cerinele colare;Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de nvare;Corectarea, precizarea, lrgirea reprezentrilor i cunotinelor elevilor despre mediul

nconjurtor;Dezvoltarea vorbirii elevilor i mbogirea vocabularului;Pregtirea elevilor pentru nvarea propriu-zis a citirii i scrierii prin exerciii practice de

dezvoltare a auzului fonematic i de pregtire a minii pentru scris.

Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie s desfoare activiti organizate nc dinprimele zile ale anului colar. n primele zile, profesorul urmrete s cunoasc elevii inivelul lor de dezvoltare. n acest scop va studia dosarele elevilor i va lua legtura cu priniiacestora i va examina individual nivelul dezvoltrii fiecrui elev i bagajul de cunotine alacestora. Se recomand ca n primele zile de coal profesorul s noteze ntr-un caiet toateconstatrile sale cu privire la fiecare elev n parte. Leciile din aceast perioad trebuie s fieatractive, interesante i bogate n material intuitiv.

Un rol deosebit l au activitile organizate sub form de joc i activitile manuale dedesenare, sortare, grupare, potrivire dup asemnri, decupri i scrierea diferitelor semne.Sunt utile i activitile extracolare ca ieirile n natur, plimbrile i excursiile.

Pentru introducerea elevilor n mediul colar, ncadrarea lor n activiti organizate i dirijatei pentru corectarea unor tulburride conduit este necesar ca toate activitile s fie bineorganizate ncepnd din primele zile de coal.

Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor se recomand organizarea i desfurarea urmtoareleactiviti: discuii cu elevii, povestiri ale profesorului urmate de discuii i dramatizri,activiti de lectur explicativ, activiti de memorizare de poezii, lecii intuitive pe bazaunor materiale concrete, activiti sub form de jocuri cu jucrii, ilustraii etc.

n aceast perioad elevul trebuie s verbalizeze orice aciune pe care o efectueaz, spovesteasc liber ntmplrile petrecute n jurul su, s asculte cu atenie vorbireaprofesorului, a colegilor, s rspund la ntrebri, s pronune sunetele i cuvintele clar i

21


22/68

corect. Temele n jurul crora se vor realiza leciile din aceast perioad sunt: coala, clasa,familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc.

n aceast perioad trebuie s existe o preocupare i n legtur cu corectarea unor tulburri devorbire. n acest scop, profesorul trebuie s efectueze exerciii de pronunare mai mult sub

form de joc i cu explicarea micrilor aparatului fonator. Sunt atractive i jocurile tiponomatopee i interjeciile.

Dup o perioad de activiti didactice, dup ce elevii ajung la un nivel suficient de dezvoltarea ateniei i vorbirii, se trece la pregtirea elevilor n vederea nsuirii citirii i scrierii. n acestscop, n leciile de citire, elevii vor fi familiarizai cu noiunile de propoziie, cuvnt, silab,sunet. Familiarizarea cu aceti termeni nu se va efectua prin definiii i explicaii tiinifice, ci

prin exerciii simple i practice. Se vor face exerciii de desprindere a propoziiei din vorbire,de analiz a propoziiilor avnd ca unitate de baz cuvntul, de analiz a cuvntului avnd caunitate de baz silaba i de analiz a silabei avnd ca unitatea de baz sunetul.

n scopul familiarizrii elevilor cu termenul i noiunea de propoziie se procedeaz astfel:Profesorul spune n legtur cu un obiect o propoziie sau i ajut pe elevi prin ntrebri,

pe baz materialului intuitiv, s desprind o propoziie. Apoi cere repetarea propoziiein cor de ctre ntreaga clas, dup care anun simplu: Aceasta este o propoziie. Seinsist asupra nsuirii denumirii exersnd cu elevii pronunarea termenului de

propoziie.Se efectueaz exerciii de desprindere a propoziiilor de ctre elevi pe baz de ntrebri

sau ilustraii, accentundu-se denumirea de propoziie.n acelai mod se procedeaz i cu predarea noiunii de cuvnt i analiza propoziiei avnd

ca unitate de baz cuvntul.Pentru aceasta, dup ce se verific cunotinele elevilor despre propoziie, n etapa predriileciei noi cu subiectul cuvntul, profesorul spune elevilor o propoziie (care poate fi spusi de ctre un elev), cu pauze ntre fiecare cuvnt, asociind pronunarea cuvintelor cu bti din

palme. Apoi cere elevilor s repete propoziia n acelai mod i s observe de cte ori s-aufcut pauze sau s-a btut din palme. n continuare se discut asupra observaiilor i se anunsimplu: Toate ce ai auzit dup care am btut din palme sunt cuvinte!. Apoi se exerseaz cuelevii nsuirea denumirii termenului de cuvnt. Urmeaz efectuarea de exerciii de formarede noi propoziii i de analiz a propoziiilor n cuvinte.

n mod treptat trebuie s li se atrag atenia elevilor c unele propoziii sunt mai lungi i prinurmare conin mai multe cuvinte, n timp ce altele sunt mai scurte. n acest scop, se realizeaz

gradat urmtoarele exerciii: mai nti se vor da propoziii compuse din dou cuvinte, apoi dintrei cuvinte i apoi din mai multe cuvinte.

Tot prin exerciii practice, accesibile elevilor, se procedeaz i pentru familiarizarea elevilorcu noiunea de silab i sunet i pentru efectuarea analizei fonetice pn la noiunea nvat.

Predarea abecedarului

Predarea abecedarului se realizeaz utiliznd metoda fonetico-analitico-sintetic. n aceastperioad se predau toate categoriile de lecii (predare mixt, consolidare, fixare, formare de

priceperi i deprinderi, sistematizare, fixare, evaluare).Leciile de predare la citire au dou variante:

22


23/68

Lecii de predare a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar;Lecii de predare a unui text de citire fr predarea unui sunet nou.

Leciile de predare la scrisprezint dou variante:

Lecii de predare a literei de mn;Lecii de predare a scrierii de noi cuvinte sau propoziii.

Lecia de predare la citire a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar

Aceste lecii au urmtoarea structur:

a) Moment organizatoric.

b) Verificarea cunotinelor din lecia precedent i controlul temei. Verificarea citirii lecieianterioare, se poate face prin citirea n continuitate de ctre elevi, de cteva ori. Apoi, se

poate realiza citirea selectiv i se poate verifica scrierea cu alfabetul decupat a unuicuvnt.

c) Etapa predrii sunetului nou i a literei de tipar corespunztoare presupune parcurgereamai multor sub-etape:

- Desprinderea din vorbire a unei propoziii n care s existe un cuvnt ce conine sunetulnou care se va nva;

- Desprirea propoziiei n cuvinte i desprinderea cuvntului ce conine sunetul nou;- Efectuarea analizei cuvntului desprins n silabe i separarea sunetului nou;- Profesorul insist asupra pronunrii corecte a sunetului nou;

- Se fac exerciii de recunoatere a sunetului nou n cuvinte, n care acesta este situat lanceput, mijloc, sfrit;- Se efectueaz exerciii de difereniere a sunetului nou de sunetele asemntoare;- Profesorul poate spune cuvinte n care se gsete sunetul nou i cuvinte n care nu se

gsete sunetul respectiv;- Prezentarea i intuirea literei de tipar mic i mare. Se fac exerciii de recunoatere a

acesteia printre alte litere. Se lucreaz apoi cu alfabetul decupat, compunndu-se uncuvnt i este indicat s se compun cuvntul din care s-a desprins sunetul nou.

- n funcie de timp se vor compune i alte cuvinte, att cu alfabetarul mare, frontal, ct icu alfabetarele mici individuale. Dup compunerea cuvintelor urmeaz citirea lor.

- Se vor deschide abecedarele i se vor intui imagini din carte urmate de citirea literelor

respective.- Fixarea se poate realiza prin ntrebri de tipul: Ce sunet/liter am nvat azi?; se dauexemple de cuvinte care conin sunetul respectiv i se arat literele de tipar.

d) Tema pentru acas (s compun cuvinte cu alfabetul decupat).

n coala special ajuttoare, aceste activiti se pot realiza n 1-2 lecii, n prima lecie seajunge pn la compunerea de cuvinte cu alfabetul decupat, iar n cea de-a doua se va lucra cualfabetul decupat i se va citi din abecedar. Fiecare dintre subetapele din predarea sunetuluinou se realizeaz n diferite moduri:

Prima subetap (desprinderea propoziiei din vorbire) se poate realiza prin discuii cu eleviipe baza unei ilustraii noi, sau a celei din abecedar, pe baza unor discuii cu privire la alte

23


24/68

materiale prezentate elevilor, pe baz de povestiri sau de ghicitori. Dup aceste activiti,profesorul trebuie s pun o ntrebare la care s se rspund prin propoziia de care are nevoie.

A doua subetap (mprirea propoziiei n cuvinte): n ceea ce privete cuvnt care coninesunetul nou, trebuie respectate cteva condiii:

- Cuvntul s nu conin dect un sunet necunoscut (cel care trebuie predat);- Cuvntul s se refere la un obiect concret, s fie cunoscut elevilor;- Cuvntul s fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic;- Cuvntul s cuprind sunetul nou ntr-o poziie n care s poat fi desprins uor, mai ales

s fie primul sunet din silab.- La nceputul predrii abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice (ac, in, om, oi),

apoi cuvinte cu dou silabe directe, iar mai trziu se pot da cuvinte monosilabice cu treisunete sau cuvinte mai complexe.

- Cuvntul ales pentru analiz s nu prezinte deosebire ntre scriere, citire i pronunie.- Pentru desprinderea sunetelor compuse (ce, ci, ghe, ghi, che, chi, etc.) este important

s se gseasc cuvinte n care sunetul compus s formeze o singur silab i s se

desprind uor (cer, ger).

Analiza cuvintelor care compun propoziia se efectueaz cu eficien dac este sprijinit pemotricitate (bti din palme) i reprezentarea grafic la tabl.

A treia subetap (mprirea cuvintelor n silabe i desprinderea noului sunet). n cazulmpririi cuvntului n silabe se recomand asocierea acestei operaii cu sesizarea micrilor

brbiei prin plasarea minii sub brbie. Dup desprirea cuvintelor n silabe se desprindesilaba cu sunetul nou. Se va pronuna astfel nct sunetul nou s poat fi uor de sesizat.Pentru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee n funcie de natura

sunetului:Un sunet prelungit se pronun prelungit;O consoan exploziv se pronun astfel ca sunetul s fie accentuat i legat imediat de vocala

urmtoare, fr sunetul de sprijin ;Pentru un sunet situat la sfritul cuvntului se pronun cuvntul fr acest sunet, cerndu-le

elevilor s sesizeze ce sunet nu s-a pronunat.Dup desprinderea sunetului profesorul va pronuna corect i clar sunetul respectiv, apoiacesta va fi pronunat de ctre ntreaga clas, iar pe urm el va fi pronunat individual. Este

bine s se efectueze un exerciiu pentru a ne da seama de posibilitile elevilor de a desprindesunetul din mai multe cuvinte.

- Se vor face exerciii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemntoare nvatede ctre elevi.- Recunoaterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul ofer exemple de cuvinte n care se

gsete sunetul nou, cernd elevilor s spun dac au gsit sunetul nou i locul acestuian cuvntul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte n care se gsete sunetul nou sau nuse gsete sunetul nou. Se cere elevilor s dea exemple de cuvinte care s conin noulsunet.

A patra subetap (prezentarea literelor de tipar corespunztoare). n cadrul acestei subetapeprofesorul prezint pe rnd litera mare i mic de tipar, denumindu-le Aceasta este litera Amare de tipar sau litera a mic de tipar. Se cere elevilor repetarea denumirii precum iobservarea i descrierea formei literei i a componentelor acesteia. Pentru fixarea ct mai

bun a formei literei este indicat ca profesorul s ndrume elevii pentru a compara forma

24


25/68

literei respective cu anumite obiecte din lumea real. Este util ca profesorul s pun elevii sconstruiasc literele de tipar din beioare sau chibrituri. Profesorul trebuie s stabileasc cuajutorul elevilor asemnrile i deosebirile dintre litera nou i cele nvate anterior. Dupaceste activiti elevii vor trebui s recunoasc litera mare de tipar i litera mic de tipar

printre alte litere din alfabetar.

A cincea subetap (compunerea cuvintelor cu literele nvate). n activitatea de compunere acuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie s se aib n vedere urmtoarele:

- Compunerea de cuvinte cu literele respective s se realizeze n permanen, pe bazaanalizei fonetice a cuvintelor care se compun.

- Lucrnd cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie s se urmreasc formareadeprinderilor de citire pe silabe.

- Lucrnd cu literele, este important ca ele s se organizeze pe silabe iar imediat dupcompunere s se citeasc cuvntul compus pe silabe.

- Pentru evitarea literalizrii n citire, este util ca nu toate cuvintele care se compun s fieanalizate profund pn la sunet, ci s se alterneze analiza pn la sunet a cuvintelor mai

grele, cu analiza pn la silab. Astfel, elevii neleg c n timp ce pronunia, citirea serealizeaz pe silabe, iar scrierea se efectueaz pe litere.

Este eficient ca n cadrul activitii cu alfabetarul s se efectueze transpunerea sautransformarea cuvintelor compuse cu alfabetarul. Transformarea cuvintelor compuse se poaterealiza prin dou procedee: analiz i sintez.

a) Analiza: elevii scot din cuvntul compus cu alfabetarul o silab sau o liter i se gndesccu ce poat e fi nlocuit pentru a obine un alt cuvnt pe care-l indic profesorul. Exemplu:barc-barz; barc banc; lac loc; barc parc.

b) Sinteza: se arat elevilor silaba sau litera de scos ori de adugat, indicndu-se cu ce s fie

nlocuite, iar apoi se cere elevilor s citeasc cuvntul nou obinut. Exemplu:barc-barb.

Dup ncheierea activitii cu alfabetarul decupat urmeaz activitatea de citire, iar ori de cteori e posibil naintea citirii din abecedar se poate realiza citirea de pe o plan mare sau de petabl. Apoi, elevii deschid abecedarul de unde intuiesc ilustraia aflat la litera respectiv idup aceea citesc literele.

Lecia de predare a scrierii unei litere de mn

n aceeai zi, n care la citire se pred litera de tipar, la scriere se pred litera de mn. ntr-olecie se pred litera mic de mn, iar mai trziu se pred litera mare de mn.

Structura leciei:

a. Moment organizatoric.b. Controlul temei pentru acas.c. Verificarea cunotinelor de scris ale elevilor (elevii scriu n caiete sau pe rnd, la tabl).d. Pregtirea pentru lecia nou. Se discut despre sunetul nvat la citire, se cer cuvinte care

s conin acest sunet i se stabilete c semnul sunetului este litera.e. Se prezint litera de mn desenat pe o plan sau pe tabl, se analizeaz elementele

componente ale acesteia, iar cnd este posibil, se efectueaz i asocierea literei cu unobiect bine cunoscut.

25


26/68

f. Urmeaz scrierea literei de ctre profesor la tabl, mai nti n ntregime, apoi descompusn elementele componente i din nou n ntregime. n timpul scrierii, profesorul trebuie sverbalizeze modul cum se scrie litera, adic de unde se ncepe i cum se execut litera.

g. Scrierea literei de ctre elevi ncepe cu exerciii de scriere a literei cu degetul n aer, pebnci, cu creta la tabl i apoi n caiete.Este bine ca profesorul s scrie litera model n

caiete nainte de lecie, la nceputul ctorva rnduri. Cnd elevii deschid caietele pentru ascrie, li se va cere mai nti s ngroae modelul efectuat de profesor i apoi s scriesinguri doar cteva litere. n acest timp, profesorul corecteaz greelile elevilor, iar apoi lecere s scrie mai departe. Dup ce se constat c elevii scriu litera, se poate trece lascrierea unui cuvnt ce conine litera respectiv sau a unei propoziii n funcie de etapa decolarizare.

h. Fixarea: se face fie prin ntrebri: Ce liter am nvat azi?, se cer exemple de cuvinte cusunetul respectiv, dup care se scot civa elevi la tabl pentru a scrie litera i seefectueaz i recunoaterea literei n abecedar.

i. Tema pentru acas.

n aceste lecii trebuie s se acorde importan inutei corecte a elevilor la scriere. Lanceputul abecedarului, elevii scriu numai dup modelul din carte sau dup modelul

profesorului. Apoi n mod treptat, elevii vor trebui s transcrie cuvinte i texte tiprite n textede mn, urmnd s efectueze scrierea dup dictare sau autodictare. n cadrul copierii, pentrua se evita scrierea mecanic, este important ca elevii s fie nvai s vorbeasc n oapt ntimp ce scriu i s-i coordoneze pronunia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie s fie obinuiis citeasc cte un cuvnt, apoi s-l pronune i s scrie n timp ce pronun, iar dupterminarea scrierii s verifice scrierea cu cuvintele din abecedar.

n completarea acestor lecii, trebuie realizate i lecii de consolidare a scrierii i lecii derepetare sau recapitulare. n leciile de consolidare, pe lng scrierea literei se va acordaatenie scrierii de cuvinte i propoziii cu literele nvate. n aceste lecii pentru consolidareadeprinderilor de scriere se vor realiza activiti variate ca:

Scrierea cuvintelor, a propoziiilor pe baza analizei fonematice prealabile.Copierea dup modelele cu litere de mn.Transcrierea textelor de tipar n texte cu liter de mn.Exerciii de dictare variate: dictare pe baz de explicaii prealabile, dictare fr ajutor dat

elevilor (dictare de control); dictare sprijinit pe material intuitiv; dictare selectiv (sedicteaz cte o propoziie i se cere elevilor s scrie numai anumite cuvinte).

Autodictare (sau dictare din memorie).

Particularitile procesului de nsuire a citirii de ctre elevii deficieni mintali

n formarea deprinderilor de citire, deficienii mintali ntmpin dificulti care sunt maipronunate n clasele mici i care scad treptat spre clasele mari.

Aceste dificulti vizeaz cele dou laturi ale citirii: tehnica citirii i nelegerea celor citite.

a) n ceea ce privete tehnica citirii la elevii deficieni mintali se remarc o serie dedificulti i greeli cum ar fi: omit sau adaug litere, silabe, cuvinte; repet uneleelemente (litere, silabe, cuvinte); inverseaz unele elemente; accentueaz greit cele citite;

nlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraii;citesc ntr-un ritm accelerat, alteori ntr-un ritm lent; cmpul de citire este ngust.

26


27/68

Cauzele care stau la baza acestor greeli i dificulti legate de tehnica citirii pot fi: percepereafragmentar, nesistematic, incomplet, lent i nedifereniat; capacitatea sczut de analizi sintez; ineria gndirii; nenelegerea celor citite; tendina elevilor de a merge spre limbajulfamiliar.

b) n cazul nelegerii celor citite se pot ntlni urmtoarele dificulti: nenelegerea unuinumr mare de cuvinte i de expresii din text; nelegerea fragmentar, incomplet a celorcitite; incapacitatea de a stabili legturi ntre cuvinte n propoziii sau ntre idei n text;capacitatea redus de desprindere a concluziilor, a nvmintelor, a asocierii celor cititecu experiena anterioar.

Cerine i caliti ale citirii i mijloacele de realizare

Citirea copilului cu deficien mintal trebuie s respecte urmtoarele cerine: s fie o citirecorect, contient, expresiv, curent, care constituie i principalele caliti ale citirii.

Citirea corect

Acest tip de citire se refer la citirea clar a cuvintelor, fr deformri, omisiuni, adugiri,repetri precum i citirea legat avnd ca i cmp de citire cel puin o silab. Prin citirealegat se urmrete trecerea treptat de la citirea pe silabe la citirea cuvintelor n ntregime iapoi la cuprinderea tot mai rapid a cuvintelor.

Procedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt:- Familiarizarea elevilor n urmrirea celor citite, mai nti cu un beior, apoi cu degetul i

treptat cu privirea;- Pregtirea pentru citire prin alegerea, explicarea de ctre profesor i chiar scrierea pe

tabl a unor cuvinte necunoscute i n special, a celor mai grele ca articulare fonetic;- Citirea demonstrativ a profesorului, care se poate realiza fie nainte, fie dup citirea

elevilor;- Citirea n cor a unor pri mai dificile din text;- Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor i corectarea greelilor.- Corectarea greelilor nu trebuie efectuat la ntmplare, ci n funcie de tipul acestora i

de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.

Dac elevul a denaturat un cuvnt este indicat s fie ntrerupt imediat i s-l mai citeasc nco dat, ca mai apoi s fie ajutat de ctre profesor sau de ctre un alt elev pentru a citi corect.Dac greeala nu denatureaz cuvntul, ci este doar o greeal de accent, elevul este lsat sciteasc ntreaga propoziie i apoi este ajutat s se corecteze, dac eventual, nu s-a corectatsingur. n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor, n clasele mai mici, elevii trebuiecorectai mai mult direct sau imediat, iar n clasele mai mari, elevii vor fi lsai s citeasc maimult, chiar dac greesc i apoi vor fi corectai avnd grij ca ei s participe la corectare. Dacn citirea unei propoziii, elevii greesc de mai multe ori, ei trebuie pui s citeasc nc o dat

propoziia n ntregime.

27


28/68

Pentru formarea deprinderii de citire corect, profesorul trebuie s fie preocupat i depronunia corect a elevilor i pentru aceasta va antrena elevii s citeasc cu voce tare atuncicnd sunt dificulti n citire i va face exerciii individuale, ajungnd pn la demonstrarea

poziiei organelor fonoarticulatorii.Pentru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat i de reglarea ritmului de citire

a elevului, urmrind formarea unui ritm natural i normal de citire. Un procedeu importanteste citirea selectiv sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor sau citirea de pe altemateriale.

Citirea curent

Aceast calitate a citirii presupune citirea ntr-un ritm normal, care s contribuie la nelegereacelor citite. Ritmul citirii depinde de particularitile individuale ale elevilor. Elevii vioi tindspre o citire grbit, iar cei leni spre o citire lent.

Caprocedee metodice pentru realizarea citirii curent putem meniona:

- Verificarea permanent a nelegerii celor citite de ctre elev, ntruct nelegerearegleaz ritmul de citire. Punnd elevul n situaia de a nelege cele citite, acesta estenevoit s citeasc mai lent sau s grbeasc ritmul citirii.

- Citirea pe roluri i dramatizarea solicit elevii s citeasc ntr-un ritm normal cerut deconinutul textului.

- Citirea n continuitate. Elevii sunt pui s citeasc unul dup altul n aa fel nct ei s sepoat influena pozitiv. Prin urmare n citirea unei lecii este bine ca la nceput s citeascun elev, cu o citire mai bun, pentru a imprima un ritm mai normal de citire elevilorurmtori.

Citirea contient

Aceast calitate a citirii presupune nelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate fiapreciat ca bun doar dac ei neleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea caracterului contiental citirii elevii trebuie ajutai s neleag sensul fiecrui cuvnt, fiecrei propoziii, fiecruifragment logic care cuprinde o idee.

Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii contiente sunt:

- Procedeul explicrii cuvintelor i expresiilor necunoscute, care se realizeaz prin diferitemodaliti ca:- Prezentarea unui material intuitiv: ilustraii, desene, tablouri;- Desenarea de ctre profesor pe tabl;- Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc aciuni: (mimic, gesturi, micri);- Folosirea cuvintelor sinonime;- Introducerea cuvintelor n propoziii, pentru a se desprinde sensul;- ntrebuinarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un neles asemntor (de

exemplu: suman = hain rneasc, esut n cas, din ln, etc.);- Descompunerea noiunii generale n noiuni particulare componente (exemplu: unelte

agricole = grap, sap, hrle, etc.);

- Generalizarea noiunilor particulare nenelese prin noiunea gen (exemplu: pupz,piigoi = este o pasre);

28


29/68

- nlocuirea cu expresii mai simple a unor expresii figurate;- Opunerea cu alte noiuni.

Momentul n care se explic cuvintele necunoscute trebuie ales n funcie de caracteristiciletextului, dificultile cuvintelor i de nivelul de dezvoltare a elevilor. Cuvintele sau expresiile

necunoscute pot fi explicate nainte, n timpul sau dup realizarea citirii. nainte de citiretrebuie explicate cuvintele care prin necunoaterea lor ar mpiedica nelegerea coninutului ceurmeaz a fi citit. n aceast etap explicaia cuvintelor necunoscute se realizeaz n cursuldiscuiilor pregtitoare n vederea trecerii la lecia nou.Majoritatea cuvintelor, a expresiilor se explic n cursul citirii de ctre elevi pe fragmente.Cuvintele i expresiile plastice, figurile de stil, al cror sens nu devine suficient de clar pentruelevi, dect dup citirea leciei n ntregime sau dup un fragment mai lung, vor fi explicateatunci cnd nelegerea lor devine posibil. Cuvintele i expresiile noi trebuie scrise la tabl

precum i exersat pronunarea lor. n cursul citirii elevii trebuie nvai s gseasc i singuricuvintele i expresiile nenelese.

Utilizarea conversaiei profesorului cu elevii pentru nelegerea sensului propoziiei i atextului n ntregime. Conversaia trebuie s se realizeze pe tot parcursul leciei de citire.Prin conversaia premergtoare citirii se pregtete trecerea la lecia nou, prin conversaia dincursul citirii se precizeaz nelegerea cuvintelor i a coninutului de idei, iar prin conversaiade dup citire, se fixeaz coninutul principal al textului. Aceast mbinare citire conversaietrebuie realizat astfel nct locul principal ntr-o lecie de citire s-l ocupe citirea.

Povestirea coninutului textuluiProfesorul trebuie s urmreasc formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv i cucuvinte proprii textul citit. Adeseori, profesorul trebuie s povesteasc model, mai ales ncazul unor lecii mai lungi i n clasele mai mici. n scopul trezirii interesului elevilor pentrucitire este util ca povestirea profesorului, n cazul cnd se realizeaz naintea citirii, s nuepuizeze ntreg coninutul textului.

Desprinderea i stabilirea ideilor principale din textAceast activitate se realizeaz n cadrul citirii pe fragmente, ntruct contribuie la nelegereasensului general a textului citit, ct i la nelegerea succesiunii ideilor sau a fragmentelor n

bucata citit. Desprinderea ideilor i stabilirea ideilor principale din text se poate face oral saun scris, poate fi simpl sau dezvoltat n raport de nivelul de dezvoltare al elevului.

Citirea selectiv se realizeaz n forme variate:

Profesorul pune ntrebri, iar elevii selecteaz din text fragmentul ce conine rspunsul i lcitesc;Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care le-a plcut i pe care l citesc;Profesorul indic fragmentul pe care trebuie s-l citeasc elevii: Citete aici! Citete prima

propoziie! sau a doua propoziie.

Citirea pe roluri sau dramatizarea.n cazul aplicrii acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri saudialoguri sunt numii de ctre profesor.

Citirea expresiv

29


30/68

Citirea expresiv presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaiei potrivit textului,accentuarea corect n conformitate cu coninutul textului.Pentru realizarea citirii expresive profesorul trebuie s acorde importan nelegerii textului,

pentru c numai ce este bine neles poate fi citit expresiv.Condiiile citirii expresive se refer la:

- Respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaiei, a ritmului;- Reglarea corect a respiraiei;- Citirea nuanat.- Pauzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice i pauzele psihologice.

Pauzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate n funcie de semnele depunctuaie. Pauzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate n citire pentru a subliniacuvintele sau ideile principale. Pauzele psihologice sunt acelea care se fac atunci cnd setrece de la o stare sufleteasc la alta.

Pentru ca elevii s nvee respectarea corect a pauzelor sunt indicate a fi aplicate procedee ca:citirea demonstrativ (model) de ctre profesor; explicaiile profesorului, conversaia cu elevii

privind respectarea acestor pauze.

Un rol important n realizarea citirii expresive l are accentuarea corect. De aceea trebuie sse urmreasc ca fiecare cuvnt s fie accentuat conform sensului (accentului gramatical)

precum i accentuarea anumitor cuvinte sau idei importante.

n privina ritmului normal al citirii trebuie s se asigure formarea unor deprinderi de citire nritm normal, care s asigure nelegerea celor citite.

Pentru formarea deprinderilor de citire expresiv profesorul trebuie s urmeze urmtorii pai:s citeasc demonstrativ i s explice intonaia innd seama de semnele de punctuaie i denelesul textului. Pentru a-i nva pe elevi s citeasc expresiv trebuie s-i ajutm nformarea unei respiraii verbale corecte. De aceea, n timpul citirii elevii trebuie s aib oinut corect care s le permit o respiraie normal. Pentru nvarea elevilor s citeascexpresiv, prezint importan utilizarea n leciile de citire a unor mijloace moderne cum ar fi:casetofonul, calculatorul, C.Dul, radioul, televizorul, etc.

Citirea trebuie s fie nsoit de discutarea i explicarea coninutului celor citite n vedereanelegerii acestuia. Aceast citire se numete citire explicativ, ia

Didactica Psihopedagogiei Speciale-Adrian Rosan-2

Documents

Transcript of Didactica Psihopedagogiei Speciale-Adrian Rosan-2